APUNTES

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I

(Magisterio en Educación Primaria)

 DIDÁCTICA DE LAS CCSS I

TEMA 1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
1.1 Diferencias entre la didáctica y la enseñanza de las ciencias sociales
a. Finalidad o propósito
- Didáctica de las ciencias sociales: Desarrollar competencias profesionales; aprender a enseñar contenidos
sociales para crear situaciones de aprendizaje que ayuden a desarrollar en el alumnado de Primaria la
competencia social y ciudadana.
- Enseñanza de las ciencias sociales: Aprender a ser ciudadano/a en una sociedad democrática; saber de
dónde venimos, dónde estamos y hacia dónde queremos ir.

b. Carácter y protagonistas
- Didáctica de las ciencias sociales: Es de carácter voluntario (se elige ser maestro/a); los protagonistas son
estudiantes de Magisterio, profesores/as de didáctica, maestros en activo y alumnos/as de Educación
Primaria.
- Enseñanza de las ciencias sociales: Es de carácter obligatorio; es una asignatura que todos los niños/as de
Educación Primaria deben aprender.
o Son protagonistas los estudiantes de Educación Primaria, y también los maestros/as;
ocasionalmente, pueden serlo los estudiantes de Magisterio, padres o madres, especialistas, etc.

c. Contenidos
- Didáctica de las ciencias sociales: Los contenidos son aquellos relacionados con la práctica de enseñar
contenidos sociales, geográficos e históricos.
o Se refieren a decisiones que van desde el “para qué enseñar y aprender” un contenido
determinado, hasta su evaluación, pasando por la selección y la secuenciación del contenido en
ciclos, cursos y unidades didácticas, por la metodología de aprendizaje, los materiales, la
organización del espacio y del tiempo, etc.
o Son contenidos que han de desarrollar las competencias profesionales necesarias para enseñar.
- Enseñanza de las ciencias sociales: Aquellos contenidos prescritos en el currículo oficial y que han de ser
concretados por los maestros/as en unidades didácticas.
o Son contenidos factuales, conceptuales o procedimentales, referidos a la geografía, la historia, la
historia del arte, otras disciplinas sociales y a la educación para la ciudadanía.
o A través de estos contenidos el alumnado de Primaria ha de desarrollar su competencia social y
ciudadana.

d. Métodos y estrategias de aprendizaje

- Didáctica de las ciencias sociales: Parte de la metodología viene condicionada por la organización de los
planes de estudio de los grados de Magisterio de Educación Primaria (clases magistrales, seminarios,
tutorías, etc.), y el resto depende de las concepciones del profesorado sobre la enseñanza y el aprendizaje.
o Las relaciones entre teoría y práctica son fundamentales para el desarrollo de las competencias
didácticas.
- Enseñanza de las ciencias sociales: Los maestros/as pueden elegir entre métodos más transmisivos, más
activos o más críticos; también pueden elegir entre las teorías del aprendizaje más propias del
conductismo, del constructivismo o del constructivismo social.
1.2 Reflexión epistemológica sobre el área de las ciencias sociales
a. ¿Por qué es necesaria una reflexión epistemológica?
- Una reflexión epistemológica consiste en saber y analizar cuál es el conocimiento que tenemos y que
brindamos a nuestros estudiantes, y cómo se ha llegado a obtenerlo y a considerarlo útil para todos.
- Epistemología: Doctrina de los fundamentos y los métodos del conocimiento científico, y la reflexión sobre
ellos.
o Se ocupa de las circunstancias históricas, psicológicas, sociológicas, etc. que conducen a la
obtención de un determinado conocimiento científico.
o También se dedica al estudio de los criterios por los cuales se justifica (o se invalida) un
conocimiento científico.
o Precisa los conceptos epistémicos básicos, tales como verdad, realidad o justificación.
- Una reflexión epistemológica acerca del área de las ciencias sociales es necesaria porque …
o … una condición necesaria en cualquier docente debe ser el conocimiento profundo de la materia
que enseña, realizando una reflexión acerca del mismo (de sus bases teóricas, filosóficas e
ideológicas).
o … nos ayuda a comprender la relatividad del conocimiento, nos ayuda a comprender la existencia
de diferentes posiciones, modelos educativos, modelos de realidad, etc.
o … nuestra posición epistemológica condiciona y determina el “para qué” enseñamos las ciencias
sociales y cuáles son las finalidades que otorgamos a la enseñanza de esta disciplina.
o … los docentes deben ser capaces de aportar los contenidos desde distintas posiciones
paradigmáticas, desde diferentes puntos de vista.
- Paradigma científico: Modelo o estructura mental que sirve para clasificar el mundo y lo que nos rodea.

b. ¿Qué son las ciencias sociales?

- Las ciencias sociales quedan conformadas por un conjunto de disciplinas científicas totalmente
independientes entre sí; cada una de ellas tiene su propia identidad, su propia lógica interna, su propio
dominio de investigación y sus procesos específicos de validación.
.

- Ciencias sociales: Son un conjunto de ciencias, independientes entre sí, dedicadas al estudio del ser
humano en su contexto social.
- Acerca del debate sobre cómo denominar a las “ciencias sociales”, debemos tener en cuenta que …
o Unos no determinan diferencias entre las distintas disciplinas (ciencias sociales frente a ciencias
humanas), ni entre las distintas denominaciones que conforman las “ciencias sociales”.
o En cambio, otros sí lo hacen y prefieren defender y darle otras denominaciones (ciencias
humanas).
o Por últimos, otros, directamente, afirman que se tienen que llamar “ciencias sociales”.
o Según otra diferenciación, las “ciencias sociales” son aquellas que estudian los hechos objetivos de
la sociedad, mientras que las “ciencias humanas” son aquellas ciencias que analizan los productos
elaborados por la sociedad humana (mayor subjetividad).

c. ¿Qué disciplinas integran?

- Geografía (y demografía).
- Historia e historia del arte.
- Sociología.
- Economía.
- Ciencias políticas.
- Derecho social.
- Antropología cultural.
- Psicología social.
d. ¿Cuál es el campo de actuación de las ciencias sociales?
- Las ciencias sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social, por medio del
método científico (Gross).
o Su enfoque hacia el hombre, como miembro y creador de la sociedad y de los grupos sociales, es
lo que distingue a las ciencias sociales de las ciencias físicas y biológicas (objeto de estudio).

e. ¿Cuáles son los rasgos fundamentales que caracterizan a las ciencias sociales?
- Las ciencias sociales tienen los mismos rasgos que el resto de las ciencias, con ciertas diferencias.
- Características de las ciencias sociales comunes al resto de las ciencias
o Son provisionales (no siempre son conocimientos definitivos, puesto que siempre se podrán
modificar o matizar con nuevos descubrimientos científicos que los actualicen).
o Son sistemáticas (los conocimientos científicos siempre deben estar relacionados entre sí,
formando un sistema construido por unas estructuras coherentes e interrelacionadas).
o Sirven para explicar el mundo que nos rodea, las causas de lo que sucede (las ciencias sociales,
concretamente, sirven para explicar el contexto social que nos rodea).
o Deben ser objetivas.
o Utilizan un lenguaje propio (las ciencias emplean un vocabulario técnico y específico propio).
- Hay tres características que se consideran comunes a todas las ciencias, incluidas las ciencias sociales:
o La ciencia siempre proporciona explicaciones.
o La ciencia descansa sobre bases empíricas (cualquier ciencia se basa en la experiencia y en la
observación de los hechos).
▪ En este sentido, la ciencia se diferencia claramente de las formas no científicas ni
empíricas de conocer (intuiciones, corazonadas o conocimiento popular).
o Los procedimientos utilizados para la construcción del conocimiento científico siempre tienen (o
deben tener) una naturaleza pública (los descubrimientos y conocimientos científicos deben ser
publicados, para poder estar al alcance de todo el mundo).
- Características que diferencian a las ciencias sociales del resto de las ciencias
o Las ciencias sociales producen generalizaciones probabilísticas (nunca pueden predecir nada con
absoluta certeza).
o Los científicos sociales tienen notables dificultades para aislarse de las condiciones sociales que
afectan e influyen en la situación que están investigando (es difícil explicar un conocimiento social,
por ejemplo, histórico, sin verse influenciado por las circunstancias sociales actuales).
- Definiciones de ciencias sociales
o Benejam: Son aquellas ciencias que estudian las actividades del ser humano en sociedad, tanto en
el pasado como en el presente, junto con las relaciones e interacciones con el medio y el territorio
donde se han desarrollado, o se desarrollan en la actualidad.

f. ¿Cuáles de ellas deben ocupar un lugar destacado desde el punto de vista educativo?
- La geografía y la historia han ocupado una posición destacada y privilegiada por distintas razones:
o Su importante tradición educativa; estas disciplinas han estado presentes en los sistemas
educativos (español y europeos) desde hace siglos (desde el siglo XIII).
o Tienen un tratamiento didáctico más bueno y abundante (hay material didáctico extenso y
suficiente para poder enseñarlas).
o Tienen un gran poder integrador y explicativo en lo referido al estudio del hombre como ser
social, dentro de la sociedad o Estado en el que cada uno vive.
o Contribuyen a la comprensión de la realidad social.
g. Principales tradiciones epistemológicas seguidas en las ciencias sociales
- Dos grandes periodos en la evolución de las ciencias sociales
o Desde el mundo grecorromano hasta el siglo XV: En el análisis de los fenómenos sociales, abundan
explicaciones poco relacionadas con el punto de vista científico; están más relacionadas con lo
filosófico, lo religioso y teológico, lo moral, e incluso lo supersticioso.
▪ Ya existían fenómenos sociales en la Edad Antigua y la Edad Media, tales como actividades
económicas, pero no eran entendidos como tal; es decir, no se realizaban estudios
científicos acerca de dichos fenómenos.
▪ No debemos confundir las explicaciones de carácter “vulgar” que se daban sobre estos
fenómenos en ese momento, con las explicaciones científicas actuales.
o Desde el siglo XV hasta los siglos XIX-XX y la actualidad: A partir del siglo XV, se van sucediendo
una serie de cambios en la percepción de la realidad social, así como en la autonomía de la
ciencia, con respecto de la filosofía y de la teología, las cuales habían controlado hasta ese
momento la percepción de los fenómenos sociales; a partir de esta época, por tanto, aparece una
percepción humanista de los fenómenos sociales.
▪ Se introduce esa nueva perspectiva humanista de la realidad social, a través de la cual el
pensamiento se centra en el hombre y en sus acciones.
▪ De este modo, la visión científica de la realidad se fue imponiendo progresivamente,
abandonando los enfoques de carácter religioso o filosófico anteriores, pero también fue
enfrentándose en algunas ocasiones a la visión teológica de la realidad.
▪ En esta etapa histórica, los grandes descubrimientos e inventos (por ejemplo, la imprenta,
los ordenadores, etc.), el desarrollo de las Universidades y los grandes viajes fueron
determinantes, influyendo notablemente en la visión de la realidad social de la época.
▪ Las ciencias naturales fueron las primeras que elaboraron una metodología científica para
analizar, observar, describir, interpretar, clasificar, prever, etc. los fenómenos físicos
(naturales, en este caso), y, después, surgieron las ciencias sociales, cuando los estudiosos
de los fenómenos sociales comenzaron a utilizar los métodos de las ciencias naturales
para estudiarlos.
▪ En el siglo XIX surgen nuevos campos de estudio social, como la antropología y las ciencias
políticas, pero la última etapa de configuración de las ciencias sociales se da en el siglo XX,
cuando muchas de dichas ciencias se van especializando y perfeccionando, hasta
convertirse en lo que son actualmente.

- Tradición positivista: El pensamiento positivista, que surge en el siglo XIX, ha ejercido una influencia
determinante en el ámbito de las ciencias sociales.
o Positivismo: Teoría del saber que se niega a admitir otra realidad que no sean los hechos, y que se
niega a investigar otra realidad que no sean las relaciones entre los hechos.
o Se establece una relación fundamental, en la que el medio donde uno vive determina cómo es el
hombre.
o Buena parte de los contenidos geográficos que se enseñan en ciencias sociales provienen de esta
corriente positivista (determinismo geográfico).
o Determinismo geográfico: Procede de la geografía alemana, y estuvo muy influenciado por el
pensamiento de Darwin; para sus estudiosos, los factores físicos del espacio geográfico son
determinantes para la organización territorial de las sociedades humanas.
▪ La mayoría de sus obras se centran en el análisis de las influencias que las condiciones
físicas y naturales ejercen sobre la condición de las obras de las sociedades humanas.
▪ Aceptan que existe el cambio climático, pero admiten que este se produce de una manera
natural, considerando que el ser humano no es capaz de modificarlo ni de evitarlo, y que
este es solo un factor más.
- Tradiciones antipositivistas: Son tres; el marxismo, el historicismo y el posibilismo geográfico; y nacen en
oposición a la tradición positivista.
o Marxismo: Corriente de pensamiento que ha influido mucho en el estudio de las ciencias sociales,
y que se caracteriza por su carácter comprometido y antiteorético.
▪ Defiende que no solo deben estudiarse de forma teórica los fenómenos sociales, sino que
también se debe intentar transformar la realidad que se está estudiando (praxis
revolucionaria).
▪ Alcanza su cumbre con la obra del filósofo Karl Marx.
o Posibilismo geográfico: Replicaban al determinismo geográfico, determinando que la inteligencia
humana es capaz de generar recursos para superar los ambientes físicos hostiles y para dominar
las fuerzas de la naturaleza.
▪ Defienden que el desarrollo espacial de las sociedades solo está condicionado por la
capacidad que puede tener el ser humano para adaptarse al medio ambiente y para
doblegarlo con su inteligencia.
▪ Aceptan la existencia del cambio climático y consideran que está provocado por los seres
humanos, por lo que creen que es el propio ser humano quien debe enfrentarlo.
- Tradiciones neopositivistas: Irrumpieron con fuerza en las décadas de los años 20 y 30, y retomaron las
tesis positivistas, surgiendo, entre otras cosas, un tipo de geografía conocido como “geografía
cuantitativa”.
o Surgieron en el Círculo de Viena.
o Les interesaba cuantificar los datos y las informaciones, y plasmarlos a través de gráficas,
estadísticas, tablas, etc.
o Supusieron un avance considerable en materia de geografía.
o Geografía cuantitativa: Criticaba la orientación del posibilismo geográfico (que tenía un carácter
muy racional), defendiendo que la geografía debe encontrar leyes de carácter general, que no
sean aplicables a entornos reducidos, sino que sean generales y abarquen lo máximo posible.
- Nuevas tradiciones antipositivistas: Sus estudiosos se oponían a las tradiciones neopositivistas.
o Surgió en la Escuela de Frankfurt (Alemania), en las décadas de los años 20 y 30, y representaba
una oposición al empirismo positivista, criticando la “excesiva” racionalidad de lo técnico.
o Se centraron mucho en la historia económica y social, en la geografía humanista, etc.
o Surgieron tres corrientes geográficas: la geografía radical, la humanista y la de la percepción.
o Geografía radical: Considera el espacio geográfico como producto de una determinada realidad
social; es decir, la organización del espacio geográfico solo puede ser comprendida desde una
perspectiva histórica.
▪ Contiene una fuerte crítica a la realidad del momento, y propone un cambio, en el que se
vaya a la raíz de los problemas geográficos.
o Geografía de la percepción: Los geógrafos percepcionistas consideran que los espacios
geográficos no existen solamente fuera del hombre, con una existencia física, objetiva, propia e
independiente, sino que hay muchos aspectos de dichos espacios geográficos que están dentro de
la propia mente del hombre (perceptor); por tanto, son espacios subjetivos.
o Geografía humanista: Mantiene el enfoque percepcionista, pero añade la noción de que los
paisajes y espacios geográficos son percibidos por las personas según sus sentimientos y
emociones.
- Situación actual y proyección de futuro: Actualmente, se da la necesidad de desarrollar un enfoque menos
teórico y más practico de las ciencias sociales, buscando realizar trabajos y estudios más críticos, que no
solo se queden en la teoría, sino que traten de aportar soluciones.
 o El pensamiento postmoderno ha influido notablemente en el enfoque actual, con su defensa de la
relatividad del conocimiento científico (este es útil siempre y cuando pueda servir a la sociedad
para conseguir avances y mejoras).
o Actualmente, en el siglo XXI, las ciencias sociales no solo existen para acumular saberes, sino que
deben buscar y proporcionar soluciones a los problemas de la realidad social.
o Las ciencias sociales, actualmente, se enfrentan a diversos retos: el avance de las nuevas
tecnologías, el crecimiento masivo de las grandes ciudades, la superpoblación, la pobreza social, el
cambio climático, etc.

1.3 ¿Para qué enseñar y aprender ciencias sociales?

- Las ciencias sociales deben servir para desarrollar en los futuros ciudadanos la “competencia social y
ciudadana”.
- Se debe educar a los niños de manera que puedan convertirse en ciudadanos partícipes de una
democracia, y para que puedan y sepan pensar, de forma crítica y responsable.
- La geografía permite conocer y comprender el mundo en el que vivimos (sobre todo, en lo referido a la
estructura espacial del mundo y a los fenómenos que han dado lugar a dicha estructura).
- Con la educación geográfica se pueden alcanzar ciertos valores importantes.
o La geografía activa la socialización, sobre todo en los más pequeños, puesto que todos tenemos
ciertas aptitudes individuales de percepción espacial, y la geografía potencia dichas aptitudes (nos
permite conocer nuestro territorio, la identidad del hombre y su relación con el medio, etc.).
o La geografía supone la transmisión de una herencia cultural propia, y se encuentra
estrechamente relacionada con la historia.
o La geografía debería ser transmisora de un valor ético concreto, mediante el cual se aprenda a
crear una actitud ciudadana que debe tener el ser humano ante el entorno geográfico en el que
vive.
o La geografía debería tener un papel importante en la formación de una conciencia espacial.
 DIDÁCTICA DE LAS CCSS I

TEMA 2: EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO

EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SUS ASPECTOS PSICOEVOLUTIVOS
2.1 El concepto del espacio geográfico
a. Introducción al tema
- En lo referido a la enseñanza y el aprendizaje del “espacio”, se plantean dos puntos de vista o temas, el
educativo y el conceptual.
o Educativo: Saber cómo abordan los niños el conocimiento del mundo externo (espacio); este tema
compete a las ciencias del comportamiento humano.
o Conceptual: Se refiere a los contenidos propios acerca del “espacio”; este tema compete a las
ciencias sociales (geografía), pero también a otras ciencias y disciplinas (física, matemáticas, etc.).
- Es un tema multidimensional y complejo, abordado desde dos perspectivas; una perspectiva referida al
comportamiento humano, y otra referida a los propios contenidos geográficos.
- La intención de este tema es aportar elementos teóricos que faciliten la comprensión de la construcción de
un pensamiento social sobre el ‘espacio’ en Educación Primaria, y elementos metodológicos que faciliten
dicha comprensión (aprendizaje del espacio geográfico).
- El estudio del espacio no solo se plantea como un tema de procedimientos, sino también como un tema
conceptual.
- La explicación que hacemos del ‘espacio’ siempre lleva implícita la expresión de una determinada
cosmovisión y de un determinado sistema de ideas y valores.

b. Conceptos de “espacio” y de “espacio geográfico”

- Ideas acerca del concepto de “espacio”
o Este concepto de “espacio”, junto al concepto de “tiempo”, ejerce como un gran cajón
organizador de los contenidos de las Ciencias Sociales.
o Todos pensamos, sentimos y actuamos en términos espaciales, siguiendo, casi siempre,
determinadas estrategias intuitivas, pero que no son eficaces; por ejemplo, las noticias
periodísticas siempre nos remiten a un espacio concreto.
o Construimos teorías explicativas del mundo en que vivimos, y actuamos a partir de esquemas
espaciales que vamos construyendo en nuestra mente.
o Estos “esquemas espaciales” nos sirven para actuar; son una especie de planos orientativos de
nuestra acción, e inciden directamente en la consecución de otros aprendizajes.
o La solución de muchos problemas, tanto cotidianos como de carácter científico, dependen de la
representación del espacio que tengamos.
o La forma en que representamos mentalmente el espacio condiciona nuestra existencia, desde el
hecho más cotidiano, hasta la capacidad de imaginar nuevos retos científicos.
o La enseñanza del espacio, si se realiza bien, nos pueden ayudar mucho a desarrollar estrategias
que enriquezcan nuestra percepción espacial.
o El filósofo Immanuel Kant (siglo XIX) defendía que el ‘espacio’ es una categoría básica para la
existencia del pensamiento humano; sin las categorías de ‘espacio’ y ‘tiempo’ no existiría el
pensamiento humano.
o El ‘espacio’ y el ‘tiempo’ con representaciones / construcciones mentales que necesitamos los
seres humanos para poder pensar, y que ponen orden y sentido a todo lo que nos rodea.
o En el lenguaje cotidiano, “espacio” es una palabra a la cual atribuimos múltiples significados.
 o En las ciencias también se comprenden diversos significados de la palabra “espacio”.
▪ Para las matemáticas, el espacio es un conjunto de puntos.
▪ Para la física, el espacio se asimila al concepto de ‘campo’ y de ‘espacio cósmico’.
▪ Para las ciencias sociales, el espacio son los lugares donde se desarrollan las actividades
humanas.
o Para que podamos reconocer y percibir que existe un “espacio”, necesitamos la noción básica de
la diversidad espacial, de ‘no homogeneidad’, y de las diferencias que hay entre unos y otros
lugares.
o Nuestra concepción del espacio está dentro de un sistema cultural determinado, encontrando
sus raíces en el Mundo Antiguo (griego y romano) y sus pensadores, filósofos y científicos.
▪ Para Aristóteles, el espacio tiene una condición relacional, no hay espacio fuera de las
cosas; es decir, el lugar existe juntamente con las cosas (no existe un lugar geográfico si no
tiene sus elementos).
▪ Para Platón, el espacio tiene una condición absoluta, independientemente de las cosas
que lo llenan.
▪ El científico Albert Einstein, en su ‘teoría de la relatividad’, reemplazó los conceptos de
‘espacio’ y ‘tiempo’ por un único concepto de ‘espacio-tiempo’ finito, en continua
expansión y cuatridimensional.
o CONCLUSIÓN: Diferentes conceptos de ‘espacio’ serán apropiados para diferentes propósitos; por
tanto, el concepto de “espacio” es un concepto relativo y multidimensional, que tiene diferentes
significados en función del contexto en el que se aplica.
Espacio geográfico
- Espacio: Proviene del latín spatium, y en su definición, incluye la idea de paso (lo que se mide con el paso).
Es decir, hace referencia a la idea de intervalo o separación entre objetos, la distancia o la extensión del
espacio.
o Es una palabra vital para la geografía.
o Este término tiene múltiples acepciones.
▪ Puede tratarse de la extensión que contiene la materia existente (espacio cósmico).
▪ Puede referirse a la parte que ocupa un objeto sensible (perceptible).
▪ Puede referirse a la capacidad de un terreno o lugar.
- Geográfico: Procede de geographicus, y se refiere a aquello perteneciente o relativo a la geografía
(descripción humana del planeta Tierra).
- Geografía: Ciencia caracterizada especialmente por su preocupación por la diferenciación del espacio en
la superficie terrestre, y la relación entre los seres humanos y el medio en que vivimos.
o Trata de proporcionarnos los elementos y conceptos suficientes para orientarnos en el espacio.
o Intenta que comprendamos la organización del espacio, como resultado de la interacción de
múltiples factores, para poder emitir juicios razonados sobre ello.
o Facilita que seamos capaces de leer e interpretar críticamente las representaciones gráficas del
espacio.
o Permite que seamos capaces de transmitir, de forma organizada, aquello que hemos aprendido
sobre la organización del espacio.
- Espacio geográfico: Para las ciencias sociales, el “espacio” remite básicamente al ámbito, los lugares en los
que se desarrollan las actividades humanas (Comes, 2000).
o Es el sistema en el cual entran en interacción los elementos del medio físico-natural y el medio
social, y se analiza el espacio a partir de esa interacción (Alcaraz, 2004).
 c. La construcción del pensamiento espacial
- El cerebro tiene una influencia determinante en nuestra forma de pensar el espacio.
o En el hemisferio derecho (simultáneo) tienen lugar la mayor parte de los procesos relacionados
con el pensamiento espacial. Algunas de las funciones que realiza, relacionadas con el
pensamiento espacial, son:
▪ Procesa la información de forma global.
▪ Codifica la información en imágenes.
▪ Se fija en las formas.
▪ Orientación espacial.
▪ Atención y percepción de las relaciones espaciales.
▪ Control espacial y funciones visoespaciales
o El hemisferio izquierdo, en cambio, no es representativo en lo referido al pensamiento espacial, y
las funciones que realiza relacionadas con ello son pocas:
▪ Denominación de objetos.
▪ Representación auditivo-verbal y de imágenes visuales.
▪ Es poco controlador del espacio.
o Debe llegarse a una equidad, y permitir el desarrollo de ambos hemisferios cerebrales.
- En la enseñanza del espacio, encontramos una doble dimensión en lo referido al concepto del espacio
geográfica; el contraste entre la interacción con el contexto sociocultural del alumno y su propia
experiencia sensorial primaria influye en la formación del concepto de espacio geográfico.
- Encontramos una serie de problemas en lo referido a la enseñanza del espacio.
o El concepto de “espacio” resulta ser bastante indefinido y abstracto; cada persona tiene su
propio concepto y su propia forma de entender el espacio.
o La forma en que los niños construyen su pensamiento espacial.
o La finalidad de la enseñanza del espacio (para qué se enseña y se aprende).
- El filósofo Immanuel Kant (1724 – 1804) fue quien abordó el concepto de “espacio” desde la dimensión
cognitiva.
o Para él, el “espacio” es una condición previa a la experiencia humana; es una forma a priori de la
intuición, de la sensibilidad.
o En su Crítica a la razón pura, afirma que el espacio, igual que el tiempo, precede a todos los
fenómenos y a todos los datos de la experiencia, haciendo posible dicha experiencia.
o Defendía la existencia de unos moldes o esquemas primigenios espaciales, gracias a los cuales
conseguimos procesar, de forma ordenada, la información que nos llega del mundo exterior.
o Estos esquemas ‘a priori’ propuestos por Kant fueron transformados a “esquemas evolutivos” por
Piaget e Inhelder.

➔ Teorías clásicas de Piaget e Inhelder: Perspectivas evolutivas

- La “teoría del desarrollo de los conceptos espaciales” (Piaget e Inhelder, 1956) ha sido muy valorada
porque proporciona un modelo básico universal en la construcción de conceptos espaciales relativos a las
propiedades geométricas del espacio.
o En esta teoría se intenta demostrar que en la mente infantil se va produciendo una progresiva
diferenciación de las propiedades geométricas del espacio, con el paso del tiempo, y siguiendo
un esquema evolutivo.
o Se inicia partiendo de aquellas propiedades globales del espacio independientes de la forma y
tamaño de los objetos, las propiedades topológicas.
 - Esta diferenciación progresiva de propiedades geométricas del espacio sigue tres etapas:
o Diferenciación de propiedades topológicas: Se inicia este proceso distinguiendo aquellas
propiedades del espacio independientes de la forma y el tamaño de los objetos (etapa
preoperacional, de 2 a 7 años).
▪ Proximidad (vecindad, cerca y lejos).
▪ Separación y continuidad (frontera, límite).
▪ Ordenación (sucesión lineal).
▪ Cierre (abierto y cerrado, interior y exterior)
o Diferenciación de las propiedades proyectivas (etapa de operaciones concretas, de 7 a 11 años).
▪ Suponen la capacidad de predecir que aspecto tendrá un objeto visto desde distintos
puntos de vista o ángulos de visión.
▪ El niño ha debido de superar el egocentrismo infantil ya que el reconocimiento de estas
propiedades exige un proceso de descentración espacial.
o Diferenciación de las propiedades euclidianas: Son las propiedades que hacen referencia al
tamaño (etapa de operaciones formales de 11 años en adelante).
▪ Hacen referencia a la medida del espacio, las distancias y las direcciones.
- Las conclusiones de esta teoría han servido para tipificar y analizar la evolución en el proceso de
representación del espacio geográfico de los niños.
o Desde la perspectiva geométrica del espacio, las críticas al modelo de Piaget han sido intensas
durante los últimos años, hasta el punto de recomendar otras teorías y tipologías.

➔ Teoría de los niveles de desarrollo espacial de Van Hiele

- Este modelo tiene su origen en la tesis doctoral de Dina y Pierre Van Hiele (Universidad de Utrecht, 1957).
o Defienden que el aprendizaje de la geometría se construye pasando por niveles de pensamiento,
los cuales no van asociados a edades determinadas.
- Nivel 1: Reconocimiento o visualización
o El individuo reconoce las figuras geométricas por su forma como un todo, pero no diferencia
partes ni componentes de la figura.
o Sin embargo, es capaz de producir una copia de cada figura particular o reconocerla.
o El niño no es capaz de reconocer o explicar las propiedades determinantes de las figuras, sus
descripciones son principalmente visuales y las compara con elementos familiares de su entorno.
o El niño no emplea un lenguaje geométrico básico para referirse a figuras geométricas por su
nombre.
o Ejemplo: Un niño de 6 años no es capaz de ver que el cuadrado es un tipo de rombo. Para el niño,
se trata de formas diferentes y aisladas.
- Nivel 2: Análisis
o El individuo ya puede reconocer y analizar las partes y propiedades particulares de las figuras
geométricas y las reconoce a través de ellas.
o Sin embargo, no es capaz de establecer relaciones o clasificaciones entre propiedades de distintas
familias de figuras.
o Establece las propiedades de las figuras de forma empírica, a través de la experimentación y
manipulación.
o Como muchas de las definiciones de la geometría se establecen a partir de propiedades, no puede
elaborar definiciones.
o Ejemplo: El niño observa que el rectángulo tiene cuatro ángulos rectos, pero aún es incapaz de
reconocerlo como un paralelogramo particular.
 - Nivel 3: Deducción informal u orden
o El individuo determina las figuras por sus propiedades y reconoce cómo unas propiedades se
derivan de otras, construye interrelaciones en las figuras y entre familias de ellas.
o Establece las condiciones necesarias y suficientes que deben cumplir las figuras geométricas, por
lo que las definiciones adquieren significado.
o Sin embargo, su razonamiento lógico sigue basado en la manipulación.
o Sigue demostraciones, pero no es capaz de entenderlas en su globalidad, por lo que no le es
posible organizar una secuencia de razonamientos lógicos que justifique sus observaciones.
o Ejemplo: El niño empieza a establecer las relaciones lógicas gracias a una mezcla de experiencia
práctica y de razonamiento.
- Nivel 4: Deducción
o El individuo ya realiza deducciones y demostraciones lógicas y formales, al reconocer su necesidad
para justificar las proposiciones planteadas.
o Comprende y maneja las relaciones entre propiedades y formaliza en sistemas axiomáticos, por lo
que ya entiende la naturaleza axiomática de las Matemáticas.
o Es claro que, adquirido este nivel, al tener un alto grado de razonamiento lógico, obtiene una
visión globalizadora de las Matemáticas.
o El individuo puede desarrollar secuencias de proposiciones para deducir una propiedad de otra,
percibe la posibilidad de una prueba.
o Sin embargo, no reconoce la necesidad del rigor en los razonamientos.
o Ejemplo: El individuo desarrolla el razonamiento deductivo.
- Nivel 5: Rigor
o El individuo está capacitado para analizar el grado de rigor de varios sistemas deductivos y
compararlos entre sí.
o Puede apreciar la consistencia, independencia y completitud de los axiomas de los fundamentos
de la geometría.
o Capta la geometría en forma abstracta.
o Ejemplo: El individuo desarrolla el razonamiento deductivo, culminando en la abstracción
compleja ya sin necesidad de interpretaciones concretas.
- Las teorías de Piaget e Inhelder solo se centraban en cuestiones evolutivas, mientras que la teoría de Van
Hiele se centraba en una serie de fases de aprendizaje.
- Existen una serie de universales cognitivos de naturaleza espacial que dependen, fundamentalmente, de
la interacción cultural del individuo, en la que, determinadas situaciones concretas y una enseñanza
específica le van a ayudar a conocer el espacio y actuar en él con eficacia.

➔ Tesis sobre la psicología del espacio (A. Moles, 1972)

- Esta teoría trata de analizar cómo nos representamos el espacio desde la dimensión social o cultural.
o La dimensión cultural y social tienen una determinante influencia en nuestra representación del
espacio.
o Defiende que nuestras concepciones del espacio se rigen, esencialmente, por dos maneras de
utilizarlo; por dos dinámicas de pensamiento (dos sistemas espaciales).
o La manera como los humanos pensamos el espacio va de un sistema a otro.
- Primer sistema espacial: Yo como centro del mundo
o Un universo egocéntrico es el fundamento biológico del pensamiento humano; es decir, nuestra
forma de percibir el espacio es egocéntrica, y el pensamiento espacial se inicia desde dicho
egocentrismo.
 o Desde el punto de vista de cada uno, el espacio es regido por la dictadura de nuestra propia
centralidad.
o El mundo se ordena alrededor de cada uno de nosotros, de forma estratificada, en diversas
esferas perceptivas y subjetivas.
o Cada uno, por tanto, ve y percibe el espacio desde su propia óptica.
- Segundo sistema espacial: La extensión cartesiana
o Los humanos conquistamos el espacio dividiéndolo, organizándolo y acercándolo hacia nosotros,
materializando sus subdivisiones de manera convincente para nuestro pensamiento.
o Además, “como el espacio mental no es isótropo (no presenta siempre las mismas propiedades), ni
neutro, sino que es un campo de valores, supone la transposición de lo imaginario en lo real más
que de lo real en lo imaginario”.
o Es decir, para cada uno de nosotros lo cercano (mental y afectivamente hablando) es más
importante que lo lejano.
o No obstante, la distancia psicológica no coincide necesariamente con la geográfica.
- Aprender a pensar el espacio supone un proceso de superación de la “dictadura” del yo egocéntrico, y ese
proceso no sigue, según Moles, una orientación geográfica ordenada, porque la proximidad o lejanía
psicológica no coincide con la geográfica.
- Debemos tener en cuenta la tesis de Moles debido a que, a veces, tendremos que sustituir la lógica
geográfica por la lógica de los alumnos; cada alumno tendrá su propia forma de ver el espacio geográfico,
y, en consecuencia, tendrá su propia distancia psicológica en términos espaciales.
- Según Gardner, en su Teoría de las inteligencias múltiples, las habilidades espaciales constituyen una
inteligencia específica.
o Una inteligencia espacial es la capacidad que tienen algunas personas para formarse un modelo
mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo.
o Algunas profesiones (marinos, ingenieros, cirujanos, escultores o pintores) requieren de una
inteligencia espacial altamente desarrollada.
o La construcción de la idea del espacio geográfico implica una construcción recíproca y progresiva
de las categorías abstractas del espacio y de otras capacidades básicas de la inteligencia, así como
del dominio de conceptos analíticos de diverso orden.
o Sin embargo, en la mayoría de las personas esta habilidad se debe construir juntamente con las
otras (la capacidad lingüística, la matemática, la interpersonal y la intrapersonal).
▪ Estas capacidades las poseen todos los alumnos en mayor o menor grado, y se
desarrollan, especialmente, a partir de la enseñanza escolar, en la que interactúan la
experiencia del alumnado y los conceptos espontáneos sobre el espacio, con los
conceptos abstractos y científicos que se les va enseñando en el aula (R. Batllori).

d. El aprendizaje del espacio en la educación primaria y su finalidad

- La función de la enseñanza del espacio es acercar las representaciones científicas que sirvan para
comprender el mundo actual y facilitar así el aprendizaje significativo y funcional.
- Los objetivos de enseñanza del espacio deberán encaminarse a resolver problemas espaciales en este
mundo de múltiples esferas espaciales:
o Contextos espaciales ligados a los desplazamientos en el espacio.
o Contextos espaciales vinculados a las redes de las que formamos parte (municipio, comarca,
Comunidad Autónoma, Estado, etc.).
o Contextos espaciales relacionados con el procesamiento de la información procedente de los
medios de comunicación, internet y redes sociales.
 - No hay que olvidar nunca que el espacio tiene …
o … una dimensión conceptual (saberes científicos de naturaleza geográfica que ayudarán al
estudiante a saber integrar las diferentes esferas espaciales que componen el espacio geográfico
para saber pensar el espacio).
o … un carácter procedimental (trabajo y desarrollo de las habilidades cartográficas, que deben
apoyarse en un lenguaje cartográfico, el cual tiene un carácter interpretativo, intencional y crítico).
o … un componente actitudinal (los alumnos, a través del aprendizaje del espacio, deben poder
convertirse en un actor partícipe y responsable en el espacio geográfico que le rodea).

- ¿Cómo iniciar y desarrollar el estudio del espacio geográfico? ¿Qué secuencia didáctica se debe
establecer? (Roser Batllori, 2011)
o El estudio del espacio geográfico se puede iniciar a partir de la propia experiencia.
o La geografía personal recoge la experiencia de los entornos vividos, los espacios explorados en los
juegos, los relatos escuchados, imágenes que implican un conocimiento de las relaciones entre
lugares, distancias, usos, relaciones ambientales, etc.
o Sobre este conocimiento geográfico o espacial previo que recoge algo de aventura, algo de
imaginación y de ideas prácticas, los niños desarrollan unas ideas espontáneas sobre el espacio y
sus relaciones, que pueden discutir con los demás y con el profesorado, verificar, ser objeto de
conocimiento escolar y de nueva experiencia cotidiana.
o Se trata pues de formular preguntas y aportar distintos materiales que permitan ir desarrollando
el conocimiento de los lugares y la comprensión de los fenómenos sociales que en ellos se
producen.
o El problema para poder diseñar una didáctica del espacio es, por una parte, saber precisar, en la
práctica, cómo conectar las representaciones intuitivas y subjetivas que tiene cada alumno con
las representaciones más relevantes y funcionales del conocimiento científico, que
seleccionamos e identificamos como un saber escolar.
o Por otro lado, cómo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.
- Para los alumnos de 6 a 12 años, el espacio es algo dado, es un contenedor de objetos.
o Sobre el espacio, los alumnos pueden apreciar las distancias, formas, límites, aspectos
fisionómicos y toponímicos, etc.
o Sin embargo, su capacidad de razonamiento y de reelaboración de la información se encontrará
limitada por …
▪ … sus capacidades operatorias de naturaleza concreta.
▪ … la comprensión mítica que domina sus interpretaciones de la realidad (fantasía, etc.).
o Esta etapa es el momento más adecuado para …
▪ … memorizar topónimos.
▪ … caracterizar fisionómicamente los diferentes paisajes, comparándolos, tipificándolos y
esquematizándolos.
▪ … las relaciones espaciales que pueden establecer los alumnos, las cuales son de carácter
fisionómico y están muy condicionadas por su experiencia perceptiva y criterios de
clasificación muy sencillos (el río más largo, la montaña más alta, etc.).

➔ ¿Cómo podemos guiar el proceso de aprendizaje del espacio geográfico de nuestros alumnos en la
Educación Primaria?
- Hay tres bloques de contenidos, ligados a tres tipos de capacidades que se han de adquirir en los
primeros niveles de la educación (Comes, 1998).
 1) La conceptualización espacial: Hace referencia a la capacidad de recordar informaciones
geográficas, ideas sobre el espacio o conceptos científicos que son relevantes.
▪ Hay estrategias didácticas que pueden favorecer que la información seleccionada se
recuerde con mayor facilidad (croquis, esquemas y modelos gráficos, mapas
conceptuales).
2) La orientación y medida del espacio: Hace referencia a las capacidades para orientarse y
dimensionar el espacio.
▪ La orientación espacial es una de las habilidades básicas que deben trabajarse en la
enseñanza formal, de manera coordinada entre las diferentes áreas y no solo en los
primeros ciclos de la enseñanza obligatoria.
▪ Hay tres esquemas de orientación: el esquema de orientación corporal, el esquema de
orientación cardinal y el esquema de las coordenadas geográficas.
3) La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico: Se refiere a las habilidades
cartográficas.
▪ La cartografía es una herramienta, es un lenguaje, con el que el estudiante ha de aprender
a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla.
- Conceptualización del espacio (1)
o Se debe guiar, en Primaria, en dos direcciones básicas:
▪ Por un lado, debe darse la ampliación y el enriquecimiento de la experiencia y
conceptualización espacial del alumnado, sin limitar su universo espacial al
descubrimiento de su entorno inmediato.
▪ Por otro lado, guiar a los alumnos en el proceso perceptivo global, que les ayude a
interrelacionar los elementos identificados y a clasificarlos más allá de su percepción
personal.
o Los esquemas gráficos son una representación del espacio que tratan de reducir la complejidad y
la confusión de la información espacial que enseñamos a los alumnos, ya que son esquemas
sencillos que les facilitarán recordar los contenidos geográficos.
▪ Son una aproximación a la modelización (acción de elaborar y construir,
intencionadamente, unos modelos fáciles de comprender que ayudan a entender un
fenómeno que inicialmente se percibe como complejo).
▪ Un ejemplo de esquema o modelo gráfico es el “modelo de la estructura interna de la
Tierra”.
o Los mapas conceptuales son un instrumento muy eficaz para organizar y presentar una serie de
informaciones de forma estructurada, sencilla y fácil de memorizar y recordar.
o Tanto los esquemas gráficos como los mapas conceptuales son estrategias didácticas que
comparten la misma intencionalidad, basada en un lenguaje visual (la iconografía geográfica).
▪ Un esquema gráfico es una sinopsis gráfica (visual) acerca de un tema concreto.
o Existen tres modelos de esquemas cartográficos:
▪ La formalización: Es una técnica que parte de una cuadrícula de referencia en la que se va
indicando la situación de los vértices (puntitos) del contorno esquemático del elemento
del espacio que se quiere representar (un país, un continente, etc.), y estos vértices se
tienen que unir entre ellos.
▪ La geometrización: Es una técnica que supone la simplificación de los contornos espaciales
mediante su transformación en formas geométricas.
▪ La figuración: Es una técnica que consiste en representar lo más esencial de la idea que se
quiere transmitir, de forma clara y concisa.
- Capacidad de orientación (2)
o Por lo que respecta a la capacidad de orientarse …
▪ … es interesante comenzar trabajando, con los alumnos, el esquema cardinal y de
coordenadas geográficas en relación con el esquema corporal y en situaciones muy
diversas.
▪ … se debe introducir también el esquema de puntos cardinales y el reconocimiento sobre
el planisferio de las líneas maestras imaginarias (ecuador, meridianos, trópicos, etc.).
o La orientación es una capacidad básica del ser humano, y nos sirve para precisar y reconocer la
localización de un elemento o de un objeto en un espacio determinado; para poder hacer esto, es
necesario tener un punto de referencia concreto y un sistema de coordenadas.
o Existen tres esquemas de orientación:
▪ Esquema de orientación corporal: Según este esquema, un objeto puede encontrarse
delante, detrás, encima, debajo, a la izquierda o la derecha de la persona.
Se pueden distinguir tres conceptos: lateralidad, profundidad y anterioridad.
▪ Esquema de orientación cardinal: Se basa en dos puntos de referencia, el del propio
objeto o espacio que queremos situar, y el Sol. Se conforma por cuatro puntos cardinales
(norte, sur, este y oeste), y es un sistema de carácter relativo, ya que, si desplazamos el
espacio u objeto de referencia, cambia su orientación.
▪ Esquema de coordenadas geográficas: Es un sistema convencional de orientación
organizado según unos valores absolutos, que consiste en establecer unas líneas
imaginarias (meridianos) para la división de la esfera terrestre, a partir de las cuales
podemos localizar cualquier punto del planeta (latitud y longitud).

- La representación gráfica del espacio (3)

o Los mapas cognitivos sobre el espacio adquieren en esta etapa un proceso de estructuración
muy importante.
▪ De las primeras representaciones topológicas, en las que el espacio representado
manifiesta una escasa coordinación y supone más bien una representación pictórica de
fragmentos de “su” mundo interior, se avanza a la representación convencional en la que
los elementos se interrelacionan, conectan y ordenan según la orientación, distancia y las
formas del espacio representado bajo las características de un mapa convencional.
o Maquetas: Reconstrucciones de un determinado elemento geográfico a partir del modelado con
algún material (barro, arcilla, plastilina, pasta de papel, cartón).
o Curvas de nivel: Consiste en “cortar” la superficie del terreno mediante un conjunto de planos
paralelos entre sí, separados por una cierta distancia unos de otros; las curvas de nivel, en
consecuencia, unen puntos que están a la misma altura.
▪ Existen herramientas TIC que permiten realizar representaciones gráficas reales de las
curvas de nivel, como los simuladores de mapas topográficos dinámicos.
o La cartografía es una de las técnicas visuales que ha experimentado una gran revolución y un gran
avance durante los últimos años, de la mano de los sensores fotográficos y los sensores digitales
(cámaras fotográficas, satélites, etc.).
e. El aprendizaje del espacio en la Educación Primaria: Habilidades espaciales
f. Pensar y aprender el espacio geográfico en el siglo XXI
- Muchas asociaciones de geógrafos animan a que se implemente el uso de las TIC desde los niveles
escolares de Primaria, para la enseñanza y para el aprendizaje de la geografía.
o Las Tecnologías de Información Geográfica (TIG) nos permiten asociar la representación gráfica de
cualquier lugar del planeta con todos aquellos datos que consideramos interesantes.
o Las ventajas que esto supone para conseguir un conocimiento más preciso, y para aumentar la
eficacia en nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje, son muy evidentes.
- El marco europeo “DigCompOrg” puede ser utilizado por las organizaciones educativas como guía para el
proceso de autorreflexión en su avance hacia una amplia integración y un despliegue eficaz de tecnologías
de aprendizaje digital.
o En el caso español, la LOMCE postula medidas específicas para fomentar el uso de las TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la educación y eventualmente mejorar las
competencias TIC de los estudiantes. Por consiguiente, las TIC deben tener una mayor relevancia
en los planes de estudios.
- La aplicación didáctica de las TIG (Tecnologías de Información Geográfica), con objetivos educativos
dirigidos al aprendizaje de la geografía, las convierte en TAG (Tecnologías para el Aprendizaje Geográfico).
o Cada vez son más los expertos y los profesores que defienden esta actuación en las aulas, para
que el pensamiento crítico y espacial, a través del uso de las tecnologías, dé paso al pensamiento
geoespacial crítico e inteligente.
 DIDÁCTICA DE LAS CCSS I

TEMA 3: DIDÁCTICA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO GEOGRÁFICO

3.1 Consideraciones previas
a. Introducción
- Los profesores deben buscar el mejor camino para facilitar la aprehensión (asimilación) conceptual del
conocimiento del medio geográfico, con la finalidad de que los estudiantes puedan pensar con autonomía.
o Como punto de partida, habrá que considerar que en la mayor parte de nuestros estudiantes existen
una representación y una explicación de la realidad que está marcada por estereotipos y lugares
comunes, y que no es suficiente para poder explicar una situación social, pero que se manifiesta
muy resistente al cambio, ya que para el sujeto funciona como comprensión de la realidad presente.
- La enseñanza y el aprendizaje son procesos que no siempre se dan de forma simultánea; los conocimientos
enseñados por el profesorado no siempre derivan en un aprendizaje de estos por parte del alumnado.
- Las concepciones de los alumnos son espontáneas, marcadas por estereotipos, científicamente incompletas,
persistentes en el tiempo, e imprecisas en el lenguaje, y forman parte del conocimiento vulgar.
- Para facilitar el aprendizaje de las CC.SS. y de la Geografía, el profesorado debe tener en cuenta qué
pretende enseñar.
o También ha de tener un conocimiento profundo de los contenidos y de la materia (el maestro debe
saber seleccionar y secuenciar los contenidos), y conocer la manera en la que aprende el alumnado.
o Actualmente, la simple transmisión del saber ha dado paso a una interpretación de la información
sobre hechos y fenómenos que permita la comprensión de la realidad social, para poder elaborar
una forma de pensar propia sobre esa realidad.
o La finalidad de la enseñanza no es solamente que el alumno adquiera nuevos conocimientos, sino
que también los utilice para comprender y valorar críticamente la realidad que le rodea.

b. Método inductivo y método deductivo

- Para conseguir lo anterior, es importante tratar de dinamizar mecanismos mentales que activen el
pensamiento del alumno, y le permitan la conceptualización y la argumentación para poder llegar a
establecer conclusiones que le permitan alcanzar la comprensión de la realidad social.
o Esta actividad mental implica la utilización de un método científico, tanto a partir de la inducción
como la deducción.
- Método inductivo
o Es aquel método científico que obtiene conclusiones generales a partir de premisas particulares.
o Tras una primera etapa de observación, análisis y clasificación de los hechos, se logra postular una
hipótesis que brinda una solución al problema planteado.
o Permite que el alumno formule explicaciones reconstruyendo su entorno social (que con frecuencia
lo perciben desestructurado, sin unos límites precisos).
o Analizando su realidad, los alumnos pueden descubrir los elementos esenciales y llegar a
interpretarlos.
o Para poder extraer unas conclusiones generales, necesitará la comparación de al menos dos
fenómenos.
o Cuando las conclusiones no brindan más datos que los aportados por las premisas, el método
inductivo ha funcionado correctamente.
o Este método apuesta por un establecimiento de leyes generales a partir de la observación de cosas
particulares.
o El protagonismo lo tiene el alumnado.
 o Pasos del método inductivo
▪ Tenemos una serie de hechos desordenados.
▪ Los definimos, clasificamos y medimos.
▪ Ahora, ya tenemos una serie de hechos ordenados.
▪ Llevamos a cabo una generalización inductiva.
▪ A partir de ahí, establecemos una serie de leyes y elaboramos una teoría.
▪ Dicha teoría ya se puede explicar.
- Método deductivo
o Es aquel método científico que considera que la conclusión se halla implícita dentro de las
premisas.
o Este método logra inferir algo observado a partir de una ley general.
o En este caso, el pensamiento va de lo general a lo particular.
o Los investigadores que apelan al método deductivo empiezan su trabajo planteando supuestos
generales coherentes entre sí (hipótesis), los cuales se limitan a incorporar las características
principales de los fenómenos.
o El trabajo sigue con un procedimiento de deducción lógica, que finaliza en el enunciado de las leyes
con carácter general (axiomas).
o El pensamiento, de forma natural, siempre va de lo general hacia lo particular.
o Pasos del método deductivo
▪ Las percepciones nos generan una imagen o idea de la estructura de la realidad.
▪ Se genera, en consecuencia, un modelo “apriorístico”.
▪ A partir de ello, se enuncia una hipótesis.
▪ Se lleva a cabo un diseño experimental (definición, clasificación y medición).
▪ Se extraen unos datos de los experimentos realizados, y se procede a una comprobación de
los resultados.
▪ Si lo averiguado se aprueba, se procede a elaborar leyes y teorías generales (axiomas).
▪ Si lo averiguado no se aprueba, se da una retroalimentación negativa, y se debe reiniciar el
proceso.
- En ambos tipos de razonamiento, el profesorado actúa de guía.
o Los alumnos necesitan recursos variados que debe proporcionarles el profesor como cartografías,
documentos, prensa, textos, imágenes, datos estadísticos, etc.
o El profesor deberá guiarles y proporcionarles otra manera de ver la realidad, de identificar los
elementos que la integran, y de razonar sobre fenómenos e interpretarlos.
o Se debe partir de casos concretos para avanzar hacia las generalizaciones, plantear hipótesis para
llegar a establecer principios, o plantear problemas sociales para encontrar soluciones.
o La tarea de los docentes consiste en facilitar a los alumnos una forma ordenada para adquirir el
saber.

c. Modelos teóricos de enseñanza

- En la enseñanza de las Ciencias Sociales pueden establecerse cuatro modelos o tradiciones.
o Modelo tradicional: Es el modelo mayoritario en la práctica docente, supone enseñar para
adoctrinar; es decir, enseñar para que los alumnos aprendan y reproduzcan el conocimiento
enseñado.
La

▪ Su finalidad es formar buenos ciudadanos; es decir, personas que acepten acríticamente la

existencia de unos valores prexistentes dentro de una sociedad o nación determinada.
 o Modelo de enseñanza activa: En este modelo se pretende enseñar para ser autónomo.
▪ La finalidad de este modelo se relaciona con los principios de la “escuela activa”, basada en
un modelo de carácter progresista, y utiliza los saberes sociales, sobre todo, como un medio
para conseguir la felicidad de las personas.
▪ En este modelo se suelen promover más los aspectos prácticos que los teóricos.
▪ Se valora más en términos de calidad que de cantidad.
▪ Lo más importante es fomentar la autonomía personal de los alumnos, a través de su
interacción con el medio o entorno en el que viven.
o Modelo científico: En este modelo se enseña para ser experto.
▪ Está muy basado en la enseñanza de aspectos intelectuales y técnicos.
▪ Considera que el conocimiento científico debe permitir al alumnado entender los problemas
del mundo, y lo debe dotar de los instrumentos y de las técnicas que necesita para seguir
aprendiendo.
▪ La enseñanza se entiende como una aplicación del saber científico.
o Modelo crítico: En este modelo se enseña para reflexionar.
▪ Tiene una naturaleza “contrasocializadora” (en contra del modelo social establecido)
▪ Se basa en el análisis de los problemas sociales más relevantes para encontrar formas de
solucionarlos.
▪ El currículo suele estar centrado en dichos problemas sociales, porque son los que estimulan
un aprendizaje mucho mas reflexivo, más crítico, más creativo, de valores y de resolución de
problemas.
▪ Considera que las CC.SS. deben dotar a los estudiantes de una serie de aptitudes y de
técnicas para saber actuar adecuadamente como futuros ciudadanos.

d. Finalidades que conseguir

- La finalidad básica de la enseñanza de las CC.SS. debe ser conseguir un aprendizaje significativo.
o Para ello, será fundamental la forma en que realicemos la selección y secuenciación de contenidos,
el diseño de unidades didácticas y la propuesta de actividades de aprendizaje, de acuerdo con las
finalidades que se pretenden conseguir.
- La enseñanza del medio geográfico (espacio y actividad humana) consiste tanto en determinar las
finalidades que se pretenden conseguir, como en plantearse la manera de enseñar y los medios que se van
a emplear para el aprendizaje del alumnado.
o Luego, a partir del modelo o enfoque teórico de enseñanza-aprendizaje en el que se ubica y del
contexto en el que trabaje, el profesorado deberá tomar decisiones sobre el camino más adecuado
para enseñar.
o De este modelo y del contexto derivarán unas metodologías (estrategias a seguir para cumplir y
llevar a cabo los factores intervinientes en los procesos de enseñanza-aprendizaje).
o Las estrategias consisten en la selección del camino más adecuado y eficaz para alcanzar los
objetivos señalados por el profesorado.

3.2 Metodologías básicas aplicadas a la enseñanza de la Geografía en Educación Primaria

a. Exposiciones orales
- Exposición oral: Es un método natural, que haciendo uso de un lenguaje adecuado, sirve para presentar un
nuevo tema a los alumnos, y transmite contenidos, procedimientos y actitudes.
o El aprendizaje es la capacidad de recepción de la información, y el rendimiento es la cantidad de
información que somos capaces de recibir.
o El alumno, mediante una actividad interna, debe ir comprendiendo y asimilando lo expuesto por el
docente.
- Es necesario que este método tenga una adecuación a los alumnos.
o El profesor debe captar el interés y la atención de los alumnos.
o La exposición debe estar enmarcada en un contexto adecuado de enseñanza.
o Debe cumplir varias funciones (motivar, interesar, encauzar, etc.).
o Deberá evaluarse, en el caso de la exposición, a través de preguntas concretas.
- La exposición oral posibilita al profesor …
o … proveer información de manera ordenada, actualizada y sintética.
o … propiciar la compresión de contenidos (conceptos, hechos, relaciones y procesos).
o … suscitar el interés y la curiosidad.
- Acompañamiento en una exposición oral
o Mensajes no verbales, uso de gestos, realización de desplazamientos, mirar a los alumnos, etc.
o Empleo de lenguaje didáctico: Narrar, ilustrar, dar instrucciones, comparar, relatar anécdotas o
casos vividos, realizar demostraciones, etc.
- Tipos de métodos expositivos
o Clásico.
o Centrado en el problema.
o Secuencial.
o Comparativo.
- Ventajas didácticas de esta metodología
o Potencia condensadora de contenidos, que posibilita transmitir lo esencial.
o Es una metodología barata.
o Capacidad motivadora y emotiva.
- Críticas a esta metodología
o Se fomenta la pasividad del estudiante, así como la pérdida de interés y atención.
o Se limitan las fuentes de información al profesor.
o Se da una divergencia entre los objetivos buscados y lo que este método puede lograr.
o Se asume que el aprendizaje tiene lugar según un ritmo y forma homogéneos.
o Se presupone que el aprendizaje tiene lugar mediante la adquisición, almacenamiento y
organización en una especie de “depósito” interno, que tiene que ser llenado con conocimiento.

b. Aprendizaje cooperativo - colaborativo

- En la metodología de aprendizaje cooperativo o colaborativo deben darse las siguientes características:
o Interdependencia grupal positiva.
o Responsabilidad individual y grupal.
o Interacción cara a cara estimuladora.
o Desarrollo de habilidades sociales, comunicativas y emocionales.
o Evaluación grupal.
- En el trabajo de forma cooperativa o colaborativa pueden darse estas situaciones:
o La interdependencia positiva (cooperación): Un individuo alcanza su objetivo solamente si también
los otros participantes alcanzan el suyo (interacción promovedora).
▪ En este caso, todos aprenden.
o La interdependencia negativa (competencia): Un individuo alcanza su objetivo sólo si los otros no
alcanzan el suyo (interacción de oposición).
▪ En este caso, unos aprenden mucho y otros muy poco.
o Ausencia de interdependencia (individualismo): Si un participante está consiguiendo o no su
objetivo, esto no influye en la consecución del suyo en los demás (no existe interacción).
▪ En este caso, unos aprenden y otros no.
 c. Resolución de problemas
- Diariamente, todas las personas se enfrentan a problemáticas muy diversas, para las que es necesario
tener una capacidad de respuesta, a veces rápida.
o Estos problemas cotidianos acostumbran a ser de orden social.
- Un problema se puede definir como una situación en la que se intenta llegar a un objetivo, para lo cual es
necesario encontrar un medio para conseguirlo.
- Trabajar la resolución de problemas sociales tiene tres finalidades:
o Se trata de enseñar al alumnado a defender su propio pensamiento, previamente fundamentado,
para responder a las situaciones que se le planteen.
o Los problemas sociales motivan el interés por el hecho de trabajar sobre fenómenos cercanos.
o Dichos problemas generan una conciencia crítica, porque los temas tratados se pueden reconocer,
examinar, evaluar y apreciar desde múltiples perspectivas.
- Para Elliott (1989), la clave reside en aplicar esta metodología a las situaciones sociales reales que generen
polémica, garantizando así la implicación del alumnado.
Son cinco los principios a considerar en el tratamiento de los temas polémicos:
o Deben tener un tratamiento en el aula.
o El profesorado debe aceptar la necesidad de someter su didáctica en áreas polémicas al criterio de la
neutralidad, y no debe promover su opinión.
o El tipo de preguntas en temas polémicos debería tener como núcleo el debate por delante de la
instrucción.
o El debate tendría que proteger la variedad de opiniones entre los participantes, más que intentar
llegar a un acuerdo.
o El maestro, como moderador del debate, deberá ser responsable de la calidad y del grado de
aprendizaje.
- Ventajas didácticas de esta metodología
o La enseñanza basada en la resolución de problemas propone trabajar con problemas reales.
o Los problemas facilitan el desarrollo de las capacidades analíticas, y de la capacidad de relación de
los hechos con las causas que los originan y con las consecuencias que pueden provocar.
o Permiten hacer una lectura interpretativa y personal, y comprender puntos de vista y argumentos
interpretativos de otras personas sobre un mismo problema, de forma que se den cuenta de que hay
aspectos de la realidad que son controvertidos y que para poder optar por unos u otros argumentos
es necesario pensar.

d. Juegos y técnicas de simulación

- A través de simulaciones reales o hipotéticas se reproducen, de una forma simplificada, hechos o procesos
en los que el alumno ha de tomar diversas decisiones, con el fin de lograr unos objetivos concretos.
o A través de este tipo de metodología, se alcanza el conocimiento del tema de forma experimental y
a través de la empatía.
o Se potencia el aprendizaje basado, no solo en el saber, sino también en el saber hacer.
- Tipos de juegos de simulación en Geografía: Juegos sobre el hombre y su entorno, juegos de búsqueda,
juegos de localización, juegos de desarrollo, juegos de construcción de ciudades, juegos de itinerarios y
viajes, juegos de difusión, el método del caso, el incidente crítico o proceso de incidente, la bandeja de
correspondencia y el role-playing.
- Ventajas didácticas de esta metodología
o Motivan y favorecen el aprendizaje activo, significativo, duradero y por descubrimiento.
 o Permiten acercar al nivel de compresión del alumno determinados conceptos o fenómenos
especialmente complejos.
o Desarrollan la capacidad para tomar decisiones.
o Favorecen el aprendizaje globalizado, o la visión de conjunto del tema estudiado.
o Permiten adaptar el ritmo de aprendizaje a las necesidades de cada alumno.
o Modifican la clásica relación entre el profesor y el alumno.
o Desarrollan la sociabilidad y el espíritu de cooperación.
o Favorecen la formación integral del alumno.
- Críticas a esta metodología
o Tiene cierta rigidez, porque el alumnado debe reproducir las características de la situación
adoptando comportamientos y actitudes que poco o nada tienen que ver, muchas veces, con su
propio pensamiento.
o Por ello, profesor deberá seleccionar muy bien los requisitos para que esta metodología resulte útil
al emplearla en Geografía:
▪ Que se adapte al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos.
▪ Que esté enfocado a la consecución de los objetivos que se pretende alcanzar.
▪ Que despierte el interés del alumno.
▪ Que presente situaciones realistas (reales o verosímiles).
▪ Que sea fácil de abordar en el aula.
▪ Que tenga un tiempo de duración razonable, acorde a la distribución que de éste se haga en
el horario del centro de estudios.
- Posibles aplicaciones en la enseñanza-aprendizaje
o Como elemento motivador.
o Como elemento de refuerzo en el aprendizaje de conceptos especialmente complejos.
o Como elemento de síntesis en la recapitulación.
o Como actividad de evaluación.
o Como elemento globalizador e interdisciplinar.

e. Estudio de casos
- Estudio de casos: Estrategia de enseñanza que consiste en proponer al alumnado un fenómeno social,
presentando el contexto y el desarrollo de dicha situación, pero no el desenlace.
o Han de ser situaciones reales o hipotéticas pero posibles, lógicas y admisibles (hay que presentar al
alumnado fenómenos creíbles).
o Puede trabajarse individualmente, pero es aconsejable trabajarla en grupos cooperativos.
o Cada grupo deberá analizar la información que se le presenta y tomar decisiones acerca de la
problemática que plantea.
o La solución que dé cada grupo no es, en ningún caso, única. La diversidad de soluciones facilitará el
debate y la implicación de los estudiantes en la toma de decisiones y en su propio aprendizaje.
o Antes de presentar el caso, el profesorado debe definir la finalidad del aprendizaje.
- Para que un caso reúna las condiciones para ser utilizado para la enseñanza de las Ciencias Sociales, debe
partir de una información proporcionada por el maestro que incluya …
o … la presentación del caso (espacio donde sucede y en qué momento).
o … el fenómeno social que sucede y quiénes son sus protagonistas.
o … las características más importantes de sus protagonistas.
o … la diversidad de puntos de vista sobre este hecho.
o … un final abierto para que los estudiantes puedan seguir analizándolo y ofrecer alternativas.
- Antes de presentar el caso, los profesores deben preguntarse respecto a la finalidad del aprendizaje; es
decir, sobre qué se pretende que aprendan los alumnos.
 - En todos los casos, el profesorado deberá indicar a sus alumnos que, antes de llegar a una decisión final, es
necesario poder convencer a los demás.
o Si se trata de casos reales, se puede dar a conocer lo que sucedió finalmente en el desenlace de
estos, para que los alumnos que vean que las soluciones adoptadas no siempre suelen ser las más
idóneas.

f. Uso de las TIC

- Las TIC constituyen un recurso muy valioso para el aprendizaje significativo del alumnado, ya que le
permiten acceder a una gran cantidad de información.
o Incorporar las TIC al proceso de enseñanza/aprendizaje puede ser muy conveniente y facilitador.
- Un uso eficiente de las mismas permite el acceso a gran cantidad de información (datos, estadísticas,
cartografía, etc.), transformando el aula en un espacio de comunicación entre los alumnos y los docentes, y
abriendo la puerta a la adquisición de nuevas capacidades y habilidades que permitirán afrontar nuevos
retos conceptuales.
- Las TIC, en el aula, pueden emplearse como …
o … herramienta de consulta (obtener información).
o … herramienta de aprendizaje guiado (programas diseñados para un aprendizaje concreto).
o … generadoras de propuestas didácticas sobre diferentes temas.

g. Aprendizaje por proyectos

- Aprendizaje por proyectos: Actividades planificadas que detallan las acciones y los medios necesarios para
alcanzar un fin determinado.
o Permiten crear las tareas, anticipar dificultades y soluciones posibles, así como llevar un
seguimiento de cada fase y del proceso antes del final de la evaluación.
o Son estrategias que componen los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje.
o En un proyecto, todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también de lo que necesitan
aprender.
o Dentro de los proyectos, habrá contenidos que requieran un trabajo más sistemático que otros, y,
para abordarlos, será necesario desarrollar secuencias específicas.
- Ventajas didácticas
o En los proyectos didácticos es necesario que los alumnos apliquen conocimientos previos y aprendan
otros nuevos, trabajando de una manera en la que se aprende “a hacer haciendo”.
o Esta forma de trabajo permite a los alumnos investigar, proponer hipótesis, intercambiar opiniones
con los demás y proponer nuevas ideas.
o Gracias al trabajo por proyectos, los alumnos llegan a obtener mejores resultados que con otros
métodos de aprendizaje, ya que se fundamenta en el trabajo colaborativo y en el continuo
intercambio comunicativo.
o El alumno asume un papel protagonista en el aprendizaje y tiene una experiencia directa sobre este.

3.3 Metodologías genéricas aplicadas a la enseñanza de la Geografía en Educación Primaria

a. Diálogo y debate: Debate formal
- En un debate, el profesor guía el aprendizaje, pero no lo lidera (los alumnos deben ser autónomos).
- Ventajas didácticas
o El alumno aprende a través de la experiencia alcanzada mediante la relación interactiva.
o Privilegia la discusión y la resolución del problema en pequeños grupos.
o El objetivo va más allá del simple registro de hechos propios del método científico; se promueve el
conocimiento experimental desde dentro.
o Es una buena preparación para aprender a desenvolverse en un marco democrático y participativo.
- Debate formal estructurado: Es un tipo de modelo de interacción diálogo-debate, y una forma estructurada
de aprendizaje basada en la indagación y la argumentación.
o Se apoya en pruebas y argumentos documentados, nunca en la mera opinión.
- Preparación de un debate formal estructurado
o Cada grupo escoge una postura desde la que responder (distinta en cada grupo), que deberá ser
comunicada al resto.
o Se escoge un portavoz-orador.
o El grupo se documenta al respecto con el fin de …
▪ … proponer argumentos para sus intervenciones en defensa de la postura escogida.
▪ … buscar información y datos para sostener la postura.
▪ … preparar preguntas para los otros grupos.
▪ … elaborar un resumen esquemático con argumentaciones y datos de apoyo.
o Desarrollo del debate:
▪ Exposición inicial: Se relata la explicación elegida y su argumentación básica.
▪ Preparación de réplicas.
▪ Turno de réplicas (argumentaciones que rebatan las posturas de los demás grupos).
▪ Turno de preguntas.
▪ Exposición de conclusiones.
o Es interesante que, durante el desarrollo del debate, cada grupo vaya evaluando el desempeño de
los otros grupos mediante una rúbrica.
- Criticas a esta metodología
o Establecer un juicio valorativo sobe el aprendizaje adquirido mediante este tipo de actividades.

b. Metodologías expresivas y expositivas: La narración

- Narraciones: Forman parte de nuestra vida desde la niñez más temprana, y, con ellas, organizamos y le
damos un sentido al mundo que nos rodea.
o Cuando narramos situaciones reales o ficticias, estamos relacionando diferentes elementos del
mundo social (personas, sucesos, emociones, espacios, etc.), presentado dichas situaciones en una
secuencia temporal, que incorpora causas y que se estructura a partir de los hechos y los cambios.
- La Geografía puede organizarse narrativamente.
o Muchos contenidos son, a menudo, transformados por el profesorado en narraciones (el ciclo del
agua, el paisaje, etc.), para obtener una aplicación práctica de la enseñanza.
 - Toda narración debe tener unas características básicas.
o Debe haber una sucesión de acontecimientos (temporalidad) y unos personajes (individuales,
grupales, animados o inanimados), que realizan sus acciones guiados por motivaciones que las
impulsan (unidad temática) y que dan origen a la trama; estas acciones se modifican, o cambian de
estado, durante la trama (transformación).
o Debe darse un proceso integrador que relacione la situación inicial con la situación final (unidad de
acción), transformada por la intriga del relato, una intriga que deriva de las relaciones causales de
los acontecimientos (causalidad).

c. Metodologías basadas en recursos especializados: Carmen Sandiego

- Carmen Sandiego: Serie de entretenimiento educativo, creada como una aventura gráfica por la compañía
estadounidense Broderbund Software.
o Desde su lanzamiento, se han publicado más de 20 videojuegos y numerosos productos relacionados
con la saga (concursos de televisión, series de animación, juegos de mesa, libros de ficción, etc.).
o Está orientada a estudiantes de primaria, y su propósito es enseñar conceptos básicos de geografía.

3.4 Metodologías específicas aplicadas a la enseñanza de la Geografía en Primaria: Procedimientos y técnicas

a. Metodologías específicas: Procedimientos y técnicas
- Una de las dificultades que suelen presentar los contenidos geográficos del currículo de Educación Primaria
son los relacionados con el análisis e interpretación de las fuentes geográficas.
o Estos contenidos son los conocidos como técnicas o procedimientos de trabajo geográfico.
o Estas técnicas de trabajo aparecen vinculadas al desarrollo de algunas competencias clave y es
preciso conocerlas y manejarlas.
o Además, el enorme avance que ha sufrido la Geografía como ciencia en los últimos cincuenta años
ha hecho que en la actualidad dispongamos de una gran cantidad y calidad de fuentes de
información geográfica.
o Las vamos a organizar en función de la naturaleza de su información: fuentes cartográficas, gráficas,
estadísticas y escritas, de observación directa e indirecta, y medios de comunicación.
- Fuentes en el proceso de aprendizaje
o Fuentes de información cartográfica
▪ Localización y representación del espacio: Orientación, coordenadas, escalas, proyecciones y
husos.
▪ Mapas topográficos: Curvas de nivel, realización de un perfil topográfico del Mapa
Topográfico Nacional.
▪ Mapas temáticos: Mapas del tiempo, mapas de especies arbóreas o de especies vegetales,
planos urbanos, mapas de redes de comunicaciones, mapas de paisajes agrarios, mapas de
crecimiento de la población en España, mapas de distribución de las precipitaciones, etc.
o Fuentes de información gráfica
▪ Gráficos lineales.
▪ Pirámides de población.
▪ Climogramas.
▪ Fotografías: De un paisaje natural, de un paisaje industrial, etc.
o Fuentes estadísticas y escritas
▪ Tablas estadísticas: Producción bruta de energía, etc.
▪ Textos de contenido geográfico.
▪ Medios de comunicación.
o Observación directa
▪ Trabajo de campo.
- La Geografía debe aportar procedimientos y técnicas para que los niños puedan actuar en el espacio y
aprender a resolver problemas espaciales y ambientales.
o Los niños deberán dominar los métodos que les permiten elaborar y utilizar representaciones
gráficas del espacio como planos, mapas, croquis, esquemas, etc., y utilizar métodos de recogida de
datos, como observaciones, encuestas y entrevistas.
o Estos procedimientos …
▪ … deberán facilitar al alumnado la comprensión de la información exterior recibida en el
aula, en casa, la procedente de los medios de comunicación, de las redes sociales, etc.
▪ … ayudarán a desarrollar un método de trabajo de carácter racional y científico.
▪ … enseñarán la presentación de resultados en los diferentes lenguajes relacionados con el
estudio geográfico (cartográfico, icónico, estadístico y verbal).

- Comprensión de la información exterior.

- Desarrollo de un método de trabajo de carácter racional o científico.

- Presentación de la información analizada por los alumnos.

1) Fuentes de información cartográfica
- Coordenadas: Líneas imaginarias que aparecen en los globos terráqueos o mapas, formando una especie de
mapa o cuadrícula, y sirven para poder situar de forma exacta cualquier punto de la Tierra.
- Paralelos: Líneas imaginarias que rodean la Tierra y que son paralelas al Ecuador (paralelo de 0 º).
o La distancia entre el Ecuador y el Polo es de ¼ de circunferencia (90 º).
o A cada grado de latitud le corresponde un paralelo, por lo que entre el Ecuador y el polo hay 90
paralelos.
o Ecuador: Paralelo que divide la Tierra en dos hemisferios (norte y sur)
- Meridianos: Líneas imaginarias trazadas de Norte a Sur, de polo a polo; son semicircunferencias completas.
o Existen meridianos y antimeridianos.
o El meridiano de referencia (de 0 º) es el meridiano de Greenwich, a partir del cual se ordenan los
demás meridianos, hacia el este y hacia el oeste.
o Desde el meridiano 0 º existen 180 meridianos hacia el este y otros 180 hacia el oeste.
o A cada grado de longitud le corresponde un meridiano.
o El antimeridiano de Greenwich es el meridiano 180 º.
- Latitud: Distancia entre cualquier punto de la superficie terrestre y el paralelo 0 º (Ecuador), y puede ser
‘norte’ o ‘sur’.
- Longitud: Distancia entre cualquier punto de la superficie terrestre y el meridiano 0 º (Greenwich), y puede
ser ‘este’ u ‘oeste’.
- Equivalencia entre grados y kilómetros
o Todos los grados de latitud tienen la misma medida en kilómetros; un grado de latitud siempre
equivale a 111 km.
o Los grados de longitud, en cambio, disminuyen de medida desde el Ecuador hasta el Polo.
- GPS: Sistema de orientación y de navegación que se basa en la información geográfica que emiten 24
satélites; para localizar un punto en la Tierra se utilizan, como mínimo, cuatro de estos satélites.
o El dispositivo GPS recibe señales de estos satélites para encontrar un punto de la Tierra, calculando
su altitud, latitud y su longitud para localizarlo.
- Escala: Indica cuántas veces se ha reducido una zona geográfica real para poder representarla en un mapa.
o La escala se elige en función del espacio a representar y del grado de información que se necesita.
o Se utiliza para saber la distancia real entre dos puntos de un mapa o plano.
o En una escala, el denominador de la fracción indica la proporción que hay entre el mapa y el
territorio real (en centímetros, habitualmente).
o Diferenciamos, en función del espacio real que representan, dos tipos de escalas: Grandes (muestran
muchos detalles del espacio que representan) y pequeñas (muestran pocos detalles).
o Según el formato en el que aparecen en un mapa, las escalas pueden ser gráficas (en forma de línea
recta dividida en segmentos) o numéricas (expresada en forma de fracción).
- Proyecciones cartográficas o mapas: Forma de representar una parte de una esfera (Tierra) de forma plana.
o Proyección cilíndrica: Se proyectan los distintos puntos de la Tierra sobre un cilindro; es el mejor
sistema para representar la forma del Ecuador y de los trópicos, pero, a medida que nos acercamos
a los polos, la deformación de la Tierra es mayor.
o Proyección cónica: Se proyectan los distintos puntos de la Tierra sobre un cono es la forma más
utilizada para representar las zonas de las latitudes templadas.
o Proyección plana o cenital: Los mapas son el resultado de proyectar los puntos de la esfera terrestre
sobre un plano tangente; es la forma más frecuente para representar las zonas polares o para
mostrar un hemisferio completo.
o Proyección de Mercator (1569): Se respetan las formas de los continentes, pero no se respetan sus
tamaños; suele ser llamado como ‘proyección conforme’.
 o Proyección de Peters (1973): Se respetan las dimensiones de los continentes, pero no sus formas;
suele ser llamado como ‘proyección equivalente’, donde el mapa representa una imagen del mundo
mucho más equilibrada entre el norte y el sur.
- Husos horarios: Convención que establece partes supuestamente limitadas por meridianos, en las cuales se
divide la Tierra y en la que rige una misma hora.
o Todos los lugares situados en un huso horario tienen la misma hora.
o En la Tierra hay 24 husos horarios.
- Mapas topográficos: Son mapas de carácter general, que incluyen información tanto de aspectos físicos o
naturales como de aspectos humanos.
o Acostumbran a servir de base para realizar, sobre ellos, otros mapas.
o Este mapa es el primer peldaño del aprendizaje; es decir, es la primera cartografía que se elabora
sobre un territorio.
o Recoge datos de tipo topográfico y hace referencias a aspectos geográficos básicos (ríos, picos,
asentamientos, caminos, carreteras, lagos, embalses, etc.).
- Mapa temático: Son mapas que reflejan un aspecto o hecho concreto de la realidad.
o Es aquel mapa diseñado para analizar las variaciones espaciales de uno o más temas que se pueden
localizar en el territorio geográfico.
o Los más habituales son climáticos (temperaturas, precipitaciones, etc.), sobre recursos económicos
(ganadería, industria, turismo, etc.), de población (densidad de población, migraciones, natalidad,
mortalidad, etc.), de tipo político (límites políticos, administrativos, etc.), de comunicaciones
(carreteras, ferrocarriles, puertos, etc.), de relieve geográfico, etc.
o En cuanto a su formato, los más usuales son los de coropletas, los de isolíneas y los de figuras.
- Mapas
o Los alumnos deben saber diferenciar perfectamente un mapa topográfico de un mapa temático.
▪ El mundo real queda conformado tanto por la cartografía topográfica (continente) como por
la cartografía temática (contenido).
o Los mapas pueden servirnos como …
▪ … fuentes de información (leyendas, signos convencionales, etc.).
▪ … herramientas de análisis.
▪ … modos de comunicación de información (por ejemplo, un mapa meteorológico).
o Proceso de comunicación cartográfica: Un cartógrafo hace suya la realidad, pasándola por su mente
(interpretándola) y transformándola, mediante el lenguaje cartográfico, en un mapa; ese mapa
“pasa” a la mente del usuario, a condición de que el usuario conozca el lenguaje cartográfico para
comprender el mapa.
o Leer un mapa es aprender a localizar e interpretar la información que está representada en él.
o Cualquier cosa es cartografiable.
o Todo mapa debe tener, básicamente …
▪ … un título y un subtítulo.
▪ … una leyenda (con sus correspondientes signos convencionales).
▪ … un mapa auxiliar.
▪ … la orientación y la escala.
▪ … las fuentes de información empleadas para la elaboración del mapa.

2) Fuentes de información gráfica

- Gráficos: Fuentes de representación de información; pueden ser de barras, lineales, porcentuales, etc.
- Pirámides de población

- Climogramas
3) Fuentes estadísticas
- Instituto Nacional de Estadística (INE).
4) Observación directa
- Trabajo de campo
o Las salidas didácticas al entorno como recurso de la enseñanza en Ciencias Sociales constituyen una
estrategia pedagógica para la Educación Primaria que permite integrar los contenidos conceptuales
con los procedimentales y actitudinales.
o Muchos de los contenidos del Bloque 2 del currículo pueden ser abordados utilizando este
procedimiento.
o Las salidas son siempre muy interesantes para facilitar el conocimiento del entorno: el medio
natural, escenario de las actividades humanas y los enclaves de valor cultural, histórico y ecológico.
1. Antes de la salida
o Deberán contemplarse los siguientes aspectos:
▪ Recogida de información (qué vamos a visitar).
▪ Concreción de objetivos (por qué y para qué).
▪ Documentación y material de apoyo.
▪ Elaboración de una guía (paradas incluidas).
o Los profesores deben …
▪ … conocer el territorio “campo”.
▪ … saber los horarios y tiempo estimados.
▪ … conocer los servicios, zona para comer, aparcamiento para el bus, consigna, cafetería, si
necesitan llevar dinero, etc.
▪ … como ponerse en contacto con los responsables si se realizan paradas en centros de
interpretación.
▪ … preparar croquis del paisaje o elemento geográfico al que se refiere la salida.
▪ … conocer los destinatarios.
▪ … plantear los objetivos que se pretenden conseguir.
▪ … establecer los contenidos y bloques temáticos principales.
▪ … establecer el área o áreas curriculares en las que puede ser usada la salida.
▪ … determinar las orientaciones metodológicas básicas.
▪ … determinar el rol a desarrollar por el docente y el alumno.
▪ … conocer el espacio necesario y el lugar de realización.
▪ … preparar los materiales y recursos necesarios.
▪ … determinar las orientaciones de evaluación.
▪ … emplear recursos TIC como Google Maps, Mapas de España (IGN), My Maps, etc.
o Los alumnos …
▪ … deben saber a dónde van a ir.
▪ … se les debe explicar qué es lo que van a ver.
▪ … deben saber qué tipo de trabajo realizarán en él o posteriormente en clase.
▪ … se les facilitará el material necesario: guiones ya preparados, planos, etc.
o Los objetivos deberían formularse en relación con los ámbitos del aprendizaje y desarrollo de las
capacidades cognitivas.
▪ Conceptual: Datos, hechos, cronologías, biografías.
▪ Procedimental: Utilización o elaboración de maletas de croquis, observación, orientación,
etc.
▪ Actitudinal: Valores de respeto, tolerancia, comprensión, trabajo en equipo, etc.
2. Durante la salida
▪ Recogida de datos.
▪ Técnicas de observación y análisis.
▪ Realización de planos, bocetos, etc.
▪ Análisis comparativos.
▪ Recursos TIC: Titans of Space, recursos de Realidad Virtual (VR Lessons), etc.
3. Después de la salida
▪ Actividades de expresión plástica.
▪ Dramatización.
▪ Otras actividades (dosieres, etc.).
▪ Juegos de simulación.
▪ Puesta en común: debates.
▪ Evaluación de resultados.
▪ Recursos TIC: Powtoon (presentaciones animadas), etc.
 DIDÁCTICA DE LAS CCSS I

TEMA 5: EDUCACIÓN GEOGRÁFICA PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

5.1 El desarrollo sostenible y la educación para el desarrollo sostenible
a. Desarrollo sostenible: Conceptos
- El desarrollo sostenible es, por sí mismo, un concepto difícil de definir; además, está evolucionando
continuamente, lo que aumenta aún más la dificultad para definirlo.
- Una de las descripciones originales del término “desarrollo sostenible” se atribuye al informe de la
‘Comisión Brundtland’, la cual dice que “el desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades del
presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades”
(Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, 1987).
o El informe Brundtland fue un informe realizado entre varios países por encargo de la ONU, y fue
titulado como “Nuestro futuro común”; este informe se hizo con el propósito de analizar las políticas
de desarrollo económico globalizador que se estaba llevando en la época, criticando y cuestionando
la contaminación medioambiental que este desarrollo provocaba; es la primera vez que aparece el
concepto de “desarrollo sostenible”.
- Sin embargo, el concepto de desarrollo sostenible se generalizó a partir de la Cumbre Mundial de la Tierra
celebrada en Río de Janeiro en 1992, y ha ido transcendiendo desde el ámbito político hacia el científico, el
económico y el social.
o Una ‘Cumbre Mundial de la Tierra’ es una conferencia internacional promovida por la ONU, en la
que se tratan cuestiones relativas al medio ambiente, al desarrollo sostenible, cambio climático, etc.
- Agenda 2030: La “Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible” es una oportunidad para que los países y sus
sociedades emprendan un nuevo camino con el que mejorar la vida de todos, sin dejar a nadie atrás. Cuenta
con 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, que incluyen desde la eliminación de la pobreza hasta la lucha
contra cambio climático, la educación, la igualdad de la mujer, la defensa del medio ambiente o el diseño de
nuestras ciudades.
o El 15 de septiembre de 2015 (Nueva York), los líderes mundiales adoptaron un conjunto de objetivos
globales para proteger el planeta, erradicar la pobreza y asegurar la prosperidad de todos los
habitantes de la Tierra como parte de una nueva Agenda de Desarrollo Sostenible.
o Las metas incluidas por la ONU en cada objetivo deberán alcanzarse a lo largo de 15 años.
o Para tratar de alcanzarlos, todos debemos cumplir nuestra parte (gobiernos, sector privado y
sociedad civil con todos sus ciudadanos).
- Se considera, por lo general, que el desarrollo sostenible tiene tres componentes: el medio ambiente, la
sociedad y la economía.
o Cuando se habla de desarrollo sostenible, se suele aplicar un sesgo medioambiental, sin incluir otras
áreas en este ámbito.
o La conjunción del medio ambiente (ecología) con el ámbito social y el ámbito económico consiguen
que se pueda alcanzar un desarrollo sostenible.
o Es cierto que el componente medioambiental es la base de la sostenibilidad, pero esta queda
también conformada por los otros dos ámbitos (sociedad y economía).
- El desarrollo sostenible trata fundamentalmente de las relaciones entre las personas, y entre estas y su
medio ambiente.
o Está, por tanto, vinculado a los modelos de desarrollo social y económico, donde el elemento
humano es fundamental.
o Asimismo, el desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades de la generación presente,
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades.
o La sostenibilidad se entiende como una predisposición ante la vida, una actitud que debe guiarnos a
identificar los futuros probables, y a actuar para crear los futuros preferibles del mundo en el que
nos gustaría vivir.

b. Objetivos del milenio y diferencias entre los ODM y los ODS

- Los Objetivos del Milenio (ODM) se establecieron como una serie de objetivos de desarrollo para el periodo
2000-2015; los cuales son:
o Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
o Lograr la enseñanza primaria universal.
o Promover la igualdad entre géneros y la autonomía de la mujer.
o Reducir la mortalidad infantil
o Mejorar la salud materna.
o Combatir el VIH/SIDA, malaria y otras enfermedades.
o Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
o Fomentar una alianza global para el desarrollo.
- Esta alianza mundial (ODM) hace hincapié en la responsabilidad de los países en desarrollo de poner orden
en sus propios asuntos, así como en la de los países desarrollados de apoyar esos esfuerzos.
- Las diferencias existentes entre los ODS y los ODM son las siguientes:
o En materia de sostenibilidad, esta había permanecido en un segundo plano durante los últimos
quince años (el modelo era insostenible); los ODS, en cambio, sí que hablan de sostenibilidad.
o En materia de equidad, los ODM se basaban en promedios nacionales y no contaban con la realidad
de las comunidades más vulnerables y alejadas (algo que los ODS sí contemplan).
o En materia de universalidad, los ODS no solo se adoptan en países en desarrollo, sino en todo el
planeta (algo que los ODM no planteaban).
o En materia de compromiso, los ODS comprometen, por primera vez, a todos los países del mundo
(cada país tendrá que aplicar la Agenda 2030 en sus políticas internas).
o En materia de alcance, frente a los 8 ODM, ahora tenemos 17 ODS con 169 metas a alcanzar.

c. Educación para el desarrollo sostenible

- La educación es uno de los factores clave para crear un mundo sostenible y para el cambio de mentalidad
necesario para ello.
o De ese cambio de mentalidad social dependerá la sostenibilidad. De hecho, el desarrollo sostenible
es un proceso de aprendizaje mediante el que, si así lo queremos, podremos capacitarnos para vivir
sosteniblemente.
- La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es una herramienta esencial para la formación de una
nueva ciudadanía y para el logro de la sostenibilidad.
o La ‘EDS’ tiene la vocación de reformar la educación y la escuela.
o Se trata de un proceso crítico y democrático sobre la crisis civilizatoria y el cambio global, y pretende
promover la capacitación para la acción y la reflexión sobre el futuro.
- Para impulsar la ‘EDS’, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el decenio de 2005 a 2014
como el “Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para la Sostenibilidad”, siendo la UNESCO (2006) la
que lideró su implementación (y sigue haciéndolo).
o A partir de ese momento, aparecieron algunas publicaciones, como el “Manual de educación para el
desarrollo sostenible” (Mckeown, 2002), que pretende ser una ayuda para los docentes, o el
“Inventario de prácticas innovadoras”, elaborado para la Dirección General de Educación y Cultura
de la UE (2008).
o La comisión sobre Educación Geográfica de la “Unión Internacional de Geógrafos” también recogió
todas estas iniciativas en la “Declaración de Lucerna sobre la Educación Geográfica para el Desarrollo
Sostenible” (2007).
- Los documentos más recientes al respecto son los relacionados con la estrategia “UE 2020”, que define los
objetivos de Europa para la próxima década (“si queremos reforzar el modelo social europeo, luchar contra la
exclusión y avanzar hacia la sostenibilidad, ahora también habrá que reforzar la educación en todas las
políticas europeas”).
o “Informe de 2009 sobre la estrategia de la Unión Europea para el desarrollo sostenible”, elaborado
por la Comisión, tan sólo tiene tres cortos párrafos dedicados al tema de la educación. En él se
habla de ciertos fracasos en educación y formación que hay que corregir al considerarse la base
fundamental para el desarrollo sostenible, ya que el conocimiento y las buenas prácticas estimulan
la educación para el desarrollo sostenible (EDS) y ofrece como herramienta el “programa de
formación permanente 2007-2013”.
- En 2017, la UNESCO publicó un documento que recoge los parámetros a seguir para la “Educación para los
Objetivos de Desarrollo Sostenible”, con 17 objetivos de aprendizaje para alcanzar un desarrollo sostenible.
1) Fin de la pobreza.
2) Hambre cero.
3) Salud y bienestar.
4) Educación de calidad.
5) Igualdad de género.
6) Agua limpia y saneamiento.
7) Energía asequible y no contaminante.
8) Trabajo decente y crecimiento económico.
9) Industria, innovación e infraestructura.
10) Reducción de las desigualdades.
11) Ciudades y comunidades sostenibles (geografía) → Lograr que las ciudades y los asentamientos
humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.
12) Producción y consumo responsables (geografía) → Garantizar modalidades de consumo y
producción sostenibles.
13) Acción por el clima.
14) Vida submarina.
15) Vida de ecosistemas terrestres.
16) Paz, justicia e instituciones sólidas.
17) Alianzas para lograr objetivos.
 - Criterios que debe cumplir la EDS …
o … debe ser contextual y aplicada.
o … debe ser innovadora y constructiva.
o … debe centrarse en la mejora ambiental, el desarrollo social y la economía sostenible.
o … debe fundamentarse en la indagación interdisciplinaria y transdisciplinaria para desarrollar una
conciencia sistémica.
o … debe orientarse hacia el proceso de aprendizaje.

5.2 La educación geográfica para el desarrollo sostenible

a. Geografía y educación para el desarrollo sostenible
- Una de las estrategias para iniciar el cambio consiste en la introducción de la EDS en las distintas disciplinas,
y es, ante este contexto, que se ha valorado como oportuno y relevante trabajar en el avance de la
enseñanza de la geografía hacia la sostenibilidad.
o La geografía es una disciplina integradora que establece puentes entre las ciencias sociales y las
ciencias naturales, y que se preocupa por las conexiones, las asociaciones y la distribución,
aportando el análisis espacial y escalar de muchos de los asuntos relacionados con la sostenibilidad
y el cambio global.
- La visión integradora e interdisciplinar de la Geografía permite comprender los problemas que se plantean
en el espacio real, y las medidas necesarias para resolverlos en el marco de un desarrollo sostenible, lo cual
constituye la esencia de un nuevo paradigma en la EDS.
o Los currículos de Educación Primaria incorporarán elementos curriculares relacionados con el
desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones
de riesgo derivadas de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como
la protección ante emergencias y catástrofes (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria).
- La educación para el desarrollo sostenible debe comprender, al menos, los siguientes aspectos (Delors,
2006):
o Saber: Hay que saber los conceptos de desarrollo sostenible que pueden ser explicados mediante la
Geografía, con toda la amplitud de conocimientos que ello supone.
o Saber hacer: Hay que saber buscar, tomar o crear datos relacionados con las distintas dimensiones
del desarrollo sostenible.
▪ Son importantes el trabajo con las ‘TIG’ y el trabajo colaborativo, que deben impulsar el
trabajo de campo para comprobar sobre el territorio todo aquello que los potentes medios
tecnológicos nos permiten.
▪ Se debe pensar en modo global, y actuar de forma local; se debe pensar críticamente.
o Saber ser: Hay que generar nuevas actitudes con el trabajo en el aula en los distintos niveles
educativos, impulsándolas con los contenidos geográficos.
o Hacer: Hay que llevar a cabo la renovación de los espacios de aprendizaje para que sean más
sostenibles, lo cual exige patrones de consumo cambiantes.
o Otro hecho importante es el contexto de la Web, que permite crear, acceder, utilizar y compartir
información y conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos puedan
desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible.
- Preguntas clave para un futuro sostenible
o ¿Dónde estamos? (Situación) → Analizar los derechos y las responsabilidades en la actualidad y en
el futuro, y cómo salvaguardarlos.
 o ¿Dónde queremos llegar? (Visión) → Contemplar los futuros probables y preferibles; las visiones del
futuro dependerán de la edad de los individuos, de su género, de su procedencia y de sus valores.
o ¿Cómo llegamos? (Acción) → La “buena sociedad” en la práctica; la ciudadanía debe ser activa y
deben llevarse proyectos para el cambio en la propia comunidad.
- En cualquier contexto de sostenibilidad es necesaria una visión holística, que escape del reduccionismo y
tienda a realizar una visión global (fábula de los ciegos y el elefante).

b. Recursos y proyectos educativos

- Proyectos de arte, ambiente y sostenibilidad.
- Proyectos de investigación, educación y participación.