RESUMEN CIENCIAS SOCIALES

MODELOS EXPLICATIVOS: TEORÍA DEL ORDEN Y DEL CONFLICTO.

CIENCIAS SOCIALES ¿QUE SON?
● ¿Qué es la ciencia?
● ¿Qué es el conocimiento científico?
● ¿Qué tipo de ciencias son las CS?
● ¿Cuál es el sentido de la producción de conocimiento científico?

¿CUAL ES SU OBJETO DE ESTUDIO?

Desde el siglo XIX: realidad social dinámica.

POSICIONAMIENTO:
● EPISTEMOLÓGICO: Se trata de modelos de saber de ciencia y de verdad que promueven la
producción de conocimiento.
● POLÍTICO: A la posición que asumimos respecto del poder y al tipo de sociedad del cual
pretendemos formar.

TEOCÉNTRICO ANTROPOCENTRISMO
· Monismo metodológico. · Pluralismo metodológico.
· Ciencias naturales. · Sociología, antropología, geografía.
· Observación/experimentación. · Interpretación de los fenómenos sociales.
· Regulaciones/leyes.

● CARACTERÍSTICAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES:

· Multicausal
· Multidisciplinar
· Determinación
· Subjetivas
· Interpretativas
· Complejas
· Producción de conocimientos
· Indeterminación
· Dinámico
· Problematizar la realidad.

● DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

El campo de las ciencias sociales está integrado por diversidades de disciplinas sociales, que
constituyen un área del conocimiento, que es lo que aparece en el currículum como el área de las
ciencias sociales. Hacemos ciencias sociales para el nivel.
¿Qué es la didáctica de las ciencias sociales? ¿De qué se ocupa? ¿Qué relación existe entre la DG y
la DCS? ¿Tiene alguna relación con estos campos de conocimientos? ¿Tendrá relación con las
disciplinas sociales? ¿Podemos hablar de una epistemología de la DCS? ¿Qué tradiciones podemos
reconocer en la DCS?
La didáctica de las ciencias sociales se ocupa de los problemas que se originan en las prácticas de
enseñanza y aprendizaje.
DEBATES Y DIÁLOGOS ENTRE LA D.G Y LAS D.E (LIBRO: CORRIENTES DIDACTICAS
CONTEMPORANEAS)
· Alicia Camilloni reconoce que la ‘’didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera de
muchas otras disciplinas’’.
· M. Cristina Davini analiza los conflictos en la evolución y la demarcación de los campos entre
la DG y las DE y plantea con preocupación que ‘’en lugar del diálogo fructífero entre las disciplinas
y los espacios entre ellas, asistimos con frecuencia al debate por la segregación de territorios’’.
· Gloria Edelstein aborda un tema crucial en el debate: la cuestión del método/metodología, y
plantea la noción de ‘’construcción metodológica’’ y dice que esta ‘’no es absoluta sino relativa. Se
conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la
estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella’’.
· Edith Litwin planteó una agenda con una mirada crítica de los grandes temas de la agenda
clásica (aprendizajes, contenidos, curriculum, actividades y evaluación). ‘’Las miradas que los
estudiosos construyeron impactaron en el campo de la didáctica y plantearon la necesidad de
recuperar la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y
pedagógicas’’.

1
· Marta Souto sostiene que la clase se torna en un campo de problemáticas que evidencia la
complejidad de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en un espacio y tiempo concreto. ‘’La
enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en
la que surge. Es también un acto social, histórico, y cultural que se orienta a valores y en el que se
involucran sujetos. ’’
· Susana Barco tensiona la idea de las llamadas corrientes críticas en la didáctica. Plantea
que es apresurado hablar de una corriente constituida y consolidada. Analiza las tradiciones
(técnicas) y las racionalidades que promueve (objetivos), dice que ‘’La crítica no supone una
actividad cerrada sobre sí misma, sino que corresponde a la voluntad política de generar
propuestas superadoras de aquello sujeto a su análisis.
’’ RELACIONES ENTRE LA D. GENERAL Y LAS D. ESPECÍFICAS
Tesis del didacta Wolfgag Klafky:
1. No hay relación jerárquica, sino recíproca.
2. Basada en igualdad y cooperación constructiva.
3. Necesitan mutuamente.
4. Contribución al área de referencia.
5. Modelos de comprehensivo.
La didáctica de una disciplina no es algo que venga después de ella, además de ella o a su lado,
para darle una especie de suplemento pedagógico útil. Se ocupa de razonar sobre su enseñanza,
conocer las operaciones que suceden cuando se aprende una disciplina y busca la mejor manera
de resolver los problemas que suceden cuando se enseña. Maniot 1993.
La DCS se ocupa de indagar lo que ocurre cuando se enseñan y se aprenden ciencias sociales en
las escuelas y de formar al profesorado para aprender a enseñar. Pages 2000.

La DCS se nutre de los conocimientos que emergen de la práctica de enseñar contenidos sociales
en la para:
a) Indagar qué y para qué enseñar y cómo han de enseñarse los contenidos para ser
aprendidos y,
b) Formar un profesorado capaz de dar respuestas a la enseñanza de contenidos en el
complejo mundo de la didáctica.
Algunas CARACTERÍSTICAS DE LA D.CS.
a) Se ocupa de estudiar las relaciones entre el profesor/a, el estudiante y el saber escolar en el
contexto de una clase y de un jardín y en un momento histórico determinado, e investiga sus
orígenes y tradiciones.
b) Tiene un cuerpo de conocimientos distintos del cuerpo de conocimientos que constituye la
propia enseñanza de las ciencias sociales.
c) Permite comprender qué ocurre cuando se enseñan y se aprenden ciencias sociales en
contextos concretos y pensar alternativas para su enseñanza. Sus conocimientos emergen de la
práctica y se dirigen a la práctica.
d) Es conocimientos construidos en, y desde, la práctica por sus protagonistas, dirigido al
profesorado, en formación o en ejercicio, para poder comprender qué hace o deja de hacer, que
racionalidad orienta su práctica, para poder preparar sus intervenciones y tomar decisiones.

La DCS es la práctica de enseñar el oficio de enseñar ciencias sociales. Es una práctica que:
a) Tiene sus propios protagonistas (didactas y estudiantes del profesorado, profesorado en
activo),
b) Su curriculum,
c) Sus métodos de enseñanza (interacción teoría y práctica en la formación de profesionales) y
de evaluación,
d) Genera conocimientos sobre cómo enseñan los didactas y cómo aprende el futuro
profesorado,
e) Recibe influencias de otras disciplinas (la ciencia de referencia, la pedagogía, la psicología,
la sociología) y de otras didácticas.
f) Tiene una investigación propia vinculada a la formación de maestros y profesores de
geografía, historia, y ciencias sociales.
2
 La enseñanza de (y la didáctica de) son dos prácticas distintas, con finalidades, contenidos,
protagonistas, son las dos caras de una misma moneda. Una sin la otra no tiene ningún sentido.
Ambas tienen en sus prácticas su principal fuente de construcción de saberes. Ambas prácticas
facilitan el conocimiento curricular. Ambas rechazan la incoherencia entre lo que se predica y lo
que se practica.
DCS: enseñar a enseñar a construir contenido escolar.

¿Cuándo se introduce formalmente la enseñanza de las CS en los documentos oficiales

(curriculum)?

ÉPOCA PERSPECTIVAS DIDÁCTICA ENFOQUE PROPÓSITOS CRÍTICAS

1946 Psicologías ‘’Motivos del Conversaciones Integrar los No considera
(Contexto sensualista lenguaje’’. sobre temas contenidos a el contexto del
argentina, espiritualistas y interesantes y enseñar y cual
peronismo) asociacionista. cercanos a unificar las provenían
. los/as niños/as. acciones los/as
individuales en niños/as.
esfuerzos
colectivos.
1966 Psicologías ‘’Centros de Contenidos Promover tres La
evolutiva y interés’’. relacionados con fases del naturalización
genética: las necesidades pensamiento: de la idea del
percibir (global y básicas de los/as observación, juego y de las
sincrético) e niños/as son su asociación, salidas.
intereses (que ambiente. expresión.
guían la (Decroly)
adquisición de
conocimientos).

Planificación didáctica:
1946: sobre la base de temas descontextualizados y actividades rígidas. ‘’El aprendizaje de lo social
se reducía a la incorporación de principios de adaptación social y urbanidad’’; ‘’formación de
hábitos y rutinas y la memorización de hechos o personajes históricos’’.

1966: organizada en torno al juego en rincones y la aparición de experiencias didácticas y directas.

‘’El aprendizaje de lo social deviene del auténtico mundo del niño/a y por, sobre todo, del niño/a de
hoy’’.
¿Qué paso a partir de 1976? Dictadura: periodo denominado por la corriente neo conductista y
tecnicista. Se ejerce absoluto control de la tarea docente y no acepta la enseñanza de nociones o
la libre experimentación por parte de los/as niños/as. Se esperan determinadas conductas a partir
de la aplicación de técnicas elaboradas por especialistas.
‘’El aprendizaje de lo social quedará circunscripta a la incorporación de hábitos y rutinas, desde
una perspectiva de la psicología.

¿Qué pasó en los 80’? Transición, democracia, Alfonsín democratizó la escuela.

● Introducen currículos coherentes con los contextos.
● Contenidos para ser enseñados desde una mirada crítica de la realidad social.
● Recupera las representaciones que se tiene de la sociedad y los procesos sociales.

¿Qué pasó en las salas con la enseñanza del conocimiento social? DIVERSIDAD.
· De experiencias en todas las jurisdicciones.
· Versiones del constructivismo genético (Vygotsky).
· De intervenciones docentes.
· De planificaciones y propuestas didácticas

RESUMEN DE TEXTOS
Funes – Jara. Enseñanza de las CS y la construcción de la realidad social.

3
En este texto, los autores abordan la relación entre la enseñanza de las CS, la historia y la
geografía y la construcción de la realidad social como un núcleo analítico que permite fundar el
conocimiento, pensar en acto de apropiación de la realidad social, etc.
En las CS, las teorías y categorías se convierten en herramientas y apuestas para intentar
explicar/describir/interpretar/comprender la sociedad como realidad objetiva.
¿Qué es la realidad? En algunas perspectivas es un complejo de hechos, de elementos simples,
conjunto de todos los hechos y que la realidad en concreto es incognoscible.
La realidad es comprendida como el conjunto de todos los hechos. La totalidad significa realidad
como un todo estructurado en el cual puede ser comprendido cualquier hecho.
La jerarquización de la realidad es posible sobre la base de la complejidad y de las formas de
movimiento de la propia realidad. Por eso, cada fenómeno sólo es comprensible en su contexto.
La vida cotidiana es el ámbito de reproducción social, nos permite vincular la dimensión social y
particular, nos proporciona una vía de acceso a las estructuras del mundo que se convierte objeto
de indagación científica.
Se organiza alrededor del aquí y el ahora, abarca fenómenos que no están presentes, significa que
las experiencias tienen grado temporal y espacial. La vida cotidiana abarca todas las actividades
del hombre, vivir la cotidianeidad es parte de la esencia del ser humano, a través de la cual se
reproduce como ser social.
La vida cotidiana es un lugar privilegiado para analizar las experiencias temporales.

Realidad social y la enseñanza de lo social: una relación de larga data.

En tiempos actuales, el binomio enseñanza-sociedad no puede estar ajeno. Son cambios que
impactan de manera diversa en las vidas cotidianas de los sujetos y tiene repercusiones implícitas
o explícitas en la cotidianeidad del aula.
Se ha repetido siempre que la sociedad es la fuente de inspiración básica de un currículo de lo
social. Desde siempre, se le atribuyó a las CS la misión de preparar a los ciudadanos para su
inserción social en un sistema de valores que permitan la comprensión de los mecanismos que
articulan el funcionamiento de la sociedad en que viven.
También siempre hubo un lineamiento didáctico que buscó articular la sociedad con la escuela.
Ingresaron los diversos conflictos sociales para ponerse en punta de lanza ‘’del porvenir’’: enseñar
para el futuro,
Ocuparse del binomio sociedad-escuela, es común al conjunto de disciplinas escolares. Pero las
disciplinas sociales tienen como objeto de estudio la realidad social presente y pasada, y la
finalidad de preparar a los estudiantes para el mañana.
En la enseñanza de las CS, la construcción de opiniones y creencias de como, donde, cuando, con
quiénes, por qué y para qué han ocurrido/ocurren los procesos sociales, desempeñan un papel
fundamental.
La relación entre realidad social y didáctica de las ciencias sociales se empezó a valorar en la
década de los 80’, cuando se recuperaron instituciones democráticas en Argentina y recalar en
ámbitos educativos nacionales los aportes de reformas educativas de otros países.
Las propuestas de la década del 80’ no son inaugurales, sino que reconocen valiosos antecedentes
producidos en décadas anteriores y en los cortos tiempos democráticos.
Interpretar el mundo social y el mundo del trabajo fue un pilar de la educación en los primeros
años de la década del 70’. Recuperar memorias colectivas, historias, tradiciones.
La enseñanza de la realidad social se articula a temas/problemas sociales y a la cultura política.
Como profesoras, nos tiene que interesar reflexionar sobre el lugar que tenemos y que puede tener
la escuela y las ciencias sociales enseñadas en la construcción de ciudadanías exigentes.
Otro punto de referencia para la enseñanza de la realidad social se articula en el juego social de la
memoria e identidad. La movilización de la memoria es una transmisión que señala la voluntad de
dejar huellas, para construir memorias.
También la enseñanza de lo social se entrama con la reconfiguración del espacio social, dando
paso a la heterogeneidad, a diversos escenarios de protesta y resistencia, cambios y conflictos, etc.
Esto cobra nuevos sentidos y significados, que llevan a nuevos caminos sobre una mirada crítica
de la sociedad en que vivimos.
La enseñanza de procesos históricos potencia la educación temporal y espacial, las relaciones
pasado/presente/futuro, larga duración, diacronía/sincronía, tiempo - mundo, espacio - mundo.
Estos son los principios fundantes de la realidad social. Son indicadores de una concepción
compleja del tiempo histórico y del espacio geográfico.
En las aulas, las propuestas de enseñanza de la realidad social son variadas y se deslizan desde
una base lineal y homogeneizadora hasta el abordaje de relaciones complejas, haciendo hincapié
en problemas actuales con variedad de fuentes históricas.
La diversidad de perspectivas para pensar los contenidos de la realidad social amplía el horizonte
de la enseñanza de lo social. Enseñanzas de problemas sociales, promueven su identificación y dan
sentidos diferentes a explicaciones y comprensiones de acontecimientos y procesos sociales.
4
Problematizar la mirada sobre los procesos sociales y su enseñanza busca evitar simplificaciones
en la apreciación y en la reflexión sobre las condiciones, contextualizaciones y acciones que
emergen a problemas sociales.
En los tiempos antiguos las cuestiones socialmente vivas se relacionan con la identidad y la
pertenencia. En los tiempos modernos se relacionan con la memoria, la reconciliación, la
comprensión, la historia del derecho y en la historia reciente se ligan al laboratorio del presente.
Una educación democrática es entendida como el proceso de compartir experiencias y que esa
práctica participativa promueve una interacción dialoguista y dialéctica.
La enseñanza de las CS está orientada hacia el estudio de problemas sociales. Se apoya en una
tradición curricular progresista que busca llevar a la escuela asuntos ciudadanos. Una enseñanza
que mira hacia el estudio de problemas sociales admite diversas posibilidades de construcción de
contenidos.
Las representaciones son teorías que permiten dar sentido a las formas individuales y colectivas
de interpretar al mundo en su dimensión social y simbólica, son formas de entender y comunicar la
realidad. También alude a una cierta clase de producción interpretativa del mundo social.
Las memorias son objeto de disputas, conflictos y luchas en relación al poder.
La enseñanza de las ciencias sociales se liga a la identidad, el referente inmediato de la identidad
es la memoria colectiva, el juego social de la memoria y de la identidad se centra en la transmisión
escolar.
Para concluir, los contenidos que se enseñan ligados a problemas y conflictos sociales tienen
legitimidad científica, social, didáctica y axiológica. Que permiten el desarrollo del pensamiento
crítico y el impulso a una educación ciudadana democrática. Pensar, argumentar en una
ciudadanía contemporánea es el horizonte de las prácticas de la enseñanza. Una práctica de
enseñanza de lo social implica reflexión sobre la complejidad de la situación y desafíos.

Varela – Ferro. Las CS en el Nivel Inicial. Capítulo Uno.

Breve historia de las CS en él NI. Contenidos no prescriptos, pero si enseñados.
Las CS no eran atendidas en él NI por suponer que lxs niñxs eran chicxs para abordar su objeto de
estudio. En los diferentes currículos no aparecían contenidos de las CS ni de su didáctica.
Tampoco estaban presentes en los programas de formación docente.
Algunos contenidos se han trabajado en el nivel inicial, aunque no estuvieran prescriptos, por
ejemplo: efemérides, integración del niño a grupos sociales, socialización, familia, barrio, escuela,
etc.
Transmitiendo una visión ‘’neutra’’, pero en realidad buscaban reproducir comportamientos,
valores y estereotipos.
Se presentaba el modelo e imaginario de la clase media como la definición de esas instituciones.
El tratamiento de los contenidos de las ciencias sociales encierra una contradicción: no aparecían
en los currículos por su dificultad abordaje, pero a su vez, eran fundamentales para la
construcción de una identidad y pertenencia a una comunidad.
Breve explicación de cómo se forjaron y operan las concepciones sobre la enseñanza de lo social.
Sacristán:
1. currículo prescripto: se refiere a los currículos que sirven de referencia como base y punto
de partida para la elaboración de materiales, control etc. Por ejemplo: documentos jurisdiccionales,
etc.
2. currículo presentado a profesores: se trata de elementos que se traducen en intenciones
orientadas en las prácticas. Por ejemplo: revistas de nivel inicial.
3. currículo moldeado y modificado: es el quehacer del docente. un currículum moldeado,
interpretación que hacen por su cultura, contexto, experiencias.
En los comienzos de nivel había un desarrollo curricular y planificación exclusivamente de los
docentes. En los años 40 aparecen documentos oficiales orientando a la tarea docente. Estos
documentos oficiales eran inspirados en las psicologías sensualistas/espiritualistas y
asociacionistas, que conducen una organización didáctica: motivos del lenguaje. Para los autores,
este concepto fue una importante virtud, ya que intentaban una forma de globalización didáctica.
Este concepto trataba conversaciones sobre temas interesantes para lxs niñxs, la planificación
duró hasta los 60’ por cambios de principios de escuela nueva y buscaban integrar contenidos a
enseñar, unificar acciones individuales en esfuerzos colectivos.
En ese entonces la enseñanza de lo social era todo lo que tenía que ver con hábitos, rutinas,
memorización etc. En esa misma década se introducen los centros de interés, su finalidad era crear
vínculos entre materia y enseñanza.
En los 70’ se afianzan los centros de interés con aporte de la psicología evolutiva y genética. La
importancia del juego (página 20) consecuencia de los centros de interés, experiencias directas. Se
buscaba poner al niño en contacto con la realidad sin sustitutos. Las famosas ‘’salidas’’.

5
En la década del 76 ocurre la dictadura y el sistema educativo entra en un período de corriente
neoconductista y tecnicista. Por lo cual había absoluto control tanto para el docente como para los
alumnos y se enseñaban hábitos y rutinas.
En los 80 renació la democracia y se elaboran nuevos currículos heterogéneos con contenidos con
una mirada crítica de la realidad social.

Borsotti, Carlos. - Los paradigmas clásicos de la sociología. Cuadro.

Element’s Teoría del orden Teoría del conflicto

aspectos
Durkheim Parsons Mark Weber
Sociedad Organicista: Sistema de acción Se estructura sobre Entramado
como un que una base material o relaciones
organismo cuyo incluye infraestructura sociales
órgano subsistemas y sobre la cual se
central es cada uno de estos desarrolla
producido por la es un mecánico componente
misma autor regulado. super estructurales,
sociedad. político e
ideológicos.
Sujeto Investigador Investigador Está conformado Se transforma en
por su praxis, cognoscente a
dada su partir de su
pertenencia a una valoración del
clase social. conocimiento y
del objeto que
quiere conocer.
Conocimiento Debe seguir No ha sido posible Dialéctica Según sus
procedimiento s discernir la valores y su
metódicos, se posición de él. punto de vista,
despoja del está
sentido común condicionado por
su formación.
Relación No cuestiona la No se han Está condicionada Se basa en la
conocimient posibilidad y la encontrado por la ideología. formulación de
o- validez de la reflexiones. conceptos
Empiria relación. unívocos.
Concepto Recurrió a Conceptualiza Las Hay diferentes
distintas por género próximo conceptualizacione clases de
maneras de y s son posteriores a conceptos
formar los diferencia los hechos y a las (genéricos,
conceptos, que específica, desde el relaciones sociales. genéticos,
se orientaban a marco de la comportamientos
los intereses de cibernética. masivos, etc.)
la
investigación.
Causalidad Importan las Causa material, Se origina en el Distingue entre un
causas aquella que desarrollo de las azar absoluto, un
materiales, que interviene en algún contradicciones azar
llevan a ciertos sistema y el existentes en un probabilístico y el
estados en la impacto de los modo de azar relativo.
evolución social. productos de un producción,
sistema. sobre los resultantes de las
otros. luchas de clases.

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Abstracción- Para generalizar ----------- Se abstrae sobre la Solo es posible
Generalizació recurre al modo base de establecer generalizar sobre
n de razonamiento la contradicción la base de la
experimental, determinante, o unidad de sentido
mediante la principal o sobre ante situaciones
aplicación de las determinante. La similares. Se
reglas de la generalización se generaliza sobre
concordancia, de basa en la la base de
la diferencia y de equivalencia de las sentidos
la contradicciones. equivalentes en
variación circunstancias
concomitante. equivalentes.

Sistema Lógica de clases, Lógica dialéctica Resulta imposible

lógico Lógica de clases, es posible pensar material, no hay proponer un
es posible pensar en distintos modos esquemas de sistema lógico
en distintos de formación posibles. relacional de
modos de formalización carácter general y
formalización formal.
Ciencia A partir de modos ---------- Si no se trabaja con La ciencia social
de el materialismo pertenece a las
Razonamiento histórico, no se disciplinas que se
inductivo o produce ocupan de la
hipotético conocimiento cultura y tienden a
deductivo, se científico sino ordenar
deducen hechos y ideología. racionalmente la
se someten a realidad.
prueba, lo que
permite la
acumulatividad
del conocimiento,
su
comparabilidad.
Clasificacione Recurre a Combinatoria Se basa en las Clasifica según
s distintos lógica de contradicciones, campos de
fundamentos y posibilidades según el modo de sentidos y
por las indefinidas. producción en que subclasificaciones
variaciones en la se dan. de sentido dentro
composición de de cada campo.
algún elemento.
Concepción Incremento del Resulta de los El motor de la Se desarrolla según
de volumen social, cambios que se historia son las la dinámica de la
historia de la densidad producen en los clases y sus lucha de los distin
material y de la sistemas, al no luchas. agrupamientos
densidad moral. poder asimilar los sociales por
insumos que apropiación de
reciben de otros probabilidades
sistemas. materiales
espirituales.
Concepción Tiene ----------------------- Parte de la Parte de la
de componentes historicidad de la historicidad de la
naturaleza ahistóricos o naturaleza humana naturaleza
humana transhistóricos humana.
Validación A través de A través de Sin perjuicio de la Sin perjuicio de
métodos y la métodos y la rigurosidad la rigurosidad
puesta a prueba puesta a prueba metódica sino por metódica sino
de las hipótesis de las hipótesis medio del paso por medio del
formuladas. formuladas. histórico. paso histórico
Deben verificarse
los métodos
cuando se
relaciona con
una especie

7
 social que aún
no ha cumplido
su evolución
integral.
Hecho Todo modo de Es el sistema de Dado por la praxis Son las acciones y
sociológico hacer, fijo o no, acción, que incluye de las clases en las relaciones
que puede los formaciones significativas
ejercer sobre el subsistemas económico sociales. puestas en
individuo una cultural, social, de relación con el
imposición personalidad y hecho
exterior, o orgánico- socioeconómico
también que es conductual, que básico y
general a una cumple sus con las
extensión de una funciones en y para condiciones en las
sociedad dada, al una estructura, sea que se desarrolla
mismo tiempo esta la personal, la la lucha por la
que de los grupos, la apropiación de
posee existencia social o la probabilidades
propia, internacional. sociales.
independiente
de sus
manifestaciones
individuales.

Aisenberg, Beatriz - Razones para no explorar los conocimientos previos de los alumnos al iniciar
un proyecto de enseñanza en Ciencias Sociales.
¿Cómo se fundamenta la necesidad de una exploración inicial de las ideas de los alumnos antes de
enseñar? ¿Para qué sirve? ¿Cómo puede influir la exploración en el aprendizaje?
DÉCADA 1970
Una idea psicológica ampliamente validada es que todo nuevo conocimiento se construye sobre la
base de conocimientos anteriores.
Es decir, los conocimientos que ya tenemos funcionan como nuestros marcos de referencia para
otorgar significado a los nuevos objetos que estamos conociendo (...) por eso, para que los alumnos
realicen aprendizaje significativo en las clases de sociales es imprescindible que pongan en juego
sus marcos de referencia o conocimientos previos. Pero esta es una idea general que no dice nada
sobre cómo enseñar, y se difundió como un lema: es necesario partir de los conocimientos previos
de los alumnos. (p .68)
DÉCADA 1980
Desde la didáctica de las ciencias naturales se elaboró un modelo de enseñanza basado en la idea
de que las concepciones espontáneas de los alumnos son erróneas y que para modificarlas es
imprescindible que se expliciten.
En este modelo la idea a partir de los conocimientos previos de los alumnos se “tradujo” como una
fase inicial de exploración de esos conocimientos antes de proponer situaciones para aprender
nuevos contenidos.
DÉCADA 1990
Los primeros análisis de estas experiencias evidenciaron un problema generalizado que
planteamos a comienzos de los ‘90: las propuestas comenzaban con una centración entusiasta en
los saberes de los alumnos y luego se enseñan (o no) los nuevos contenidos, sin establecer
vinculaciones con los saberes previos.
DÉCADA 2000
(investigaciones sin exploración de conocimientos previos) muestran los significados que los
alumnos otorgan a los nuevos contenidos: muestran avances en la construcción de conceptos y
explicaciones, de representaciones sobre situaciones históricas. Las reconstrucciones que hacen
los alumnos de los contenidos enseñados tienen claras marcas de sus marcos interpretativos.

Delval, Juan. - Aprender en la escuela y en la vida.

Los humanos van formando en su mente algo llamado representaciones o modelos adecuados a la
realidad que los rodea y en la que actúan. Estos modelos se pueden referir a grandes parcelas de
la realidad, como el mundo físico, el mundo de la vida, el mundo social o a aspectos más limitados.
Nuestra representación de la situación constituye una explicación de lo que sucede y de lo que
debemos hacer para alcanzar la meta que nos proponemos.
8
No solo tenemos representaciones para explicar el mundo, sino que actuamos a partir de ellas. El
hombre anticipa los acontecimientos.
Las representaciones existen desde que llegamos al mundo, pero se hacen complejas y perfectas.
Las relaciones que detectamos en el ambiente van pasando a nuestra mente, lo cual nos permite
que no tengamos que estar haciendo comprobaciones constantes, ya que muchas ideas vienen
directamente del conocimiento que tenemos almacenado. La necesidad de comprobaciones y de
actuar directamente sobre las cosas se va reduciendo y muchas comparaciones y decisiones se
hacen directamente sobre nuestras representaciones sin necesidad de probar con acciones.

La categorización de la realidad.
Una de las tareas fundamentales para desenvolverse en el mundo es ser capaz de encontrar un
orden de la realidad. Se establecen categorizaciones, en la acción que imponen un orden en la
realidad, igual que se categorizan situaciones de comida, de baño, de salir de paseo, etc.
La percepción se va a convertir en un significante, algo que permite el reconocimiento del objeto y
desde ese punto de vista facilita la formación de categorías.
El lenguaje va facilitar la formación de categorías, al ponerles un rótulo, esta labor de categorizar
exige una exploración del objeto por medio de los esquemas para determinar cuales se le pueden
aplicar. La utilización de ese rótulo le va a permitir la comparación con otros objetos con los que
también tienen experiencia.
Así, a través de su experiencia con objetos, situaciones y acontecimientos, el niño va formando
categorías con ellos. Forma categorías o clases de entidades que tienen propiedades comunes. De
esta manera, construye los conceptos, que están caracterizados por el conjunto de rasgos o de
propiedades atribuidas a objetos, situaciones o acontecimientos, que permiten caracterizar a una
clase de entidades frente a otras. El conocimiento de los rasgos que tiene un objeto frente a otro es
lo que permite decidir ante un objeto concreto si pertenece a la categoría o no, ejemplo una mesa,
por su aspecto vamos a reconocer lo que es, tiene tablero y patas, en el caso de la duda, será
necesario aplicar otros esquemas. (Los esquemas son sucesiones de acciones organizadas que se
pueden aplicar a situaciones que son semejantes pero no idénticas. Las acciones que pueden ser
materiales o mentales se automatizan y podemos realizarlas sin tener que pensar en cada paso).
La formación de categorías facilita nuestra tarea de entender lo que sucede en el mundo. Estas
(categorías) no están aisladas, una de las características esenciales del conocimiento es que
aparece conectado.
Los conceptos no aparecen aislados sino que se establecen redes de conceptos que están ligados
a otros y existe una jerarquía entre ellos. Los conceptos son dinámicos porque constituyen el
resultado de las acciones del sujeto, de la aplicación de esquemas motores, perceptivos o mentales
y para clasificar busco los datos relevantes.
La formación de conceptos se facilita por la imitación, la observación y por enseñanzas.

La construcción de explicaciones.
Cuando el niño consigue consolidar sus experiencias deja de repetirlas y realiza otras. Su
exploración se realiza igual sobre las personas, interacciona con ellas, obtiene una estimulación,
anticipa sus respuestas, aprende a actuar. Los adultos son mediadores en sus relaciones con los
objetos, no solo satisfacen sus necesidades sino que les proporcionan una fuente de experiencias.
Con todas sus fuentes de información va elaborando sus propias explicaciones del mundo.
Los modelos mentales o representaciones se empiezan a formar desde muy temprano y van
modificándose a medida que se amplía la experiencia del sujeto, así la modificación de esquemas
va a influir sobre los modelos en los que están insertos, como influyen también sobre los conceptos.

El interés educativo de las representaciones.

Los estudios sobre el desarrollo del niño se centraron en dos aspectos principales: los
instrumentos intelectuales que hacen posible el conocimiento, cómo se organiza la realidad,
espacio, tiempo y causalidad. Por otra parte, los procesos psicológicos principales como la
atención, memoria, representación lenguaje, razonamiento.

El mundo social.
Los estudios sobre la teoría de la mente van mostrando cómo los sujetos construyen
representaciones sobre la mente de otros, que son necesarias para entender la acción de los
demás y la propia.

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Los estudios que se han realizado sobre diferentes aspectos del conocimiento social muestran que
los sujetos construyen explicaciones para dar sentido a la realidad, que son originales, semejantes
en diferentes lugares e independientes de las creencias de los adultos. Los sujetos en desarrollo
forman representaciones que son sistemáticas y que van cambiando con la edad siguiendo un
orden regular de progresión. Entonces, los sujetos elaboran sus propias explicaciones que
precisan ser tenidas en cuenta si queremos que la enseñanza escolar sea eficaz.

CAPÍTULO 4.
CONCEPCIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento es un producto de la actividad social que se produce, se mantiene y se difunde en
los intercambios con los otros. Dependemos de los demás para desarrollarnos. Los conocimientos
son producidos por los individuos, se acumulan en la mente y se generan en los intercambios con
la gente, se comunica y se perfecciona.

Empirismo e innatismo.
El empirismo sostiene la concepción de que el conocimiento está hecho y terminado fuera del
sujeto y pasa a su mente, viene de los otros o de la realidad y el sujeto lo copia. Esta es una de las
posiciones dominantes para explicar la formación del conocimiento. Esta doctrina, propuesta y
definida por LOCKE Y HUME cuando nacemos nuestra mente es una tabula rasa, sobre la que se
va escribiendo el resultado de nuestras experiencias, niega la existencia de ideas innatas y todo
nuestro conocimiento sería resultado del contacto con una realidad.
DESCARTES Y LEIBNIZ señalan que en el conocimiento había una parte que ponía el sujeto y que
no podía venir de la experiencia, así el innatismo afirma que nuestra mente tiene conocimientos
innatos sin los cuales sería imposible conocer. La crítica de KANT hace una síntesis de ambas
posiciones, muestra que la mente tiene categorías que sirven para organizar la experiencia pero
que es imprescindible.
La Gestalt defiende una forma de innatismo, que propuso que disponemos de formas innatas para
organizar nuestra percepción. CHOMSKY defiende la existencia de un dispositivo innato para la
adquisición del lenguaje.

El constructivismo.
Piaget propuso una explicación según la cual el conocimiento es el resultado de la interacción
entre el sujeto y la realidad que lo rodea. Al actuar sobre la realidad va construyendo propiedades
de esta al mismo tiempo que construye su propia mente. Cuando el niño nace dispone de
capacidades innatas que le permiten actuar sobre el mundo, recibir información del exterior a
través de los sentidos y transmitir información sobre sus estados. Su capacidad de acción sobre la
realidad se manifiesta en las actividades reflejas que le permiten por ejemplo succionar y
alimentarse.
Piaget sostiene que el sujeto también hereda una forma de funcionamiento que comparte con
otros organismos vivos y que consiste en la capacidad de adaptarse al medio y para organizar sus
conductas.
A partir de sus capacidades reflejadas el niño comienza a interaccionar con la realidad y trata de
coger o chupar objetos con los que está en contacto. Actuando sobre los objetos va descubriendo
propiedades que se le manifiestan a través de la resistencia. A partir de su acción establece las
propiedades de los objetos y construye características del mundo, forma esquemas que le
permiten actuar sobre la realidad de un modo complejo. El conocimiento es siempre una
construcción que el sujeto realiza partiendo de los elementos de que dispone. Pero es una noción
que el sujeto tendrá que construir por sí mismo a partir de las experiencias que realiza
continuamente modificando la disposición de los objetos.
El sujeto a lo largo de su desarrollo pasa por distintos estadios que son distintas formas de
interaccionar con la realidad. Es una posición que se sitúa entre el innatismo y el empirismo.
Lo central de la teoría de Piaget, la posición constructivista, continúa siendo un marco adecuado
para explorar e investigar los progresos en el conocimiento.

El conocimiento solitario.
La esencia de la posición Vigotskiana supone que el conocimiento está en la sociedad y el sujeto lo
que tiene que hacer es incorporarlo (con la ayuda de los adultos). Una peculiaridad es que las
formas sociales que tiene el conocimiento determinan las formas de pensar de los individuos, es
decir el conocimiento que existe no solo determina el contenido sino también la forma del
pensamiento.

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La resistencia de la realidad es en medida de una resistencia de los otros, por lo que no podemos
decir que Piaget defiende un conocimiento solitario, si no lo que sucede en el interior del sujeto.

Constructivismo y educación.
El constructivismo es una posición epistemológica y psicológica, qué no trata de una concepción
educativa, por eso no hablamos de una educación constructivista. El constructivismo trata de
explicar cómo se forman los conocimientos. Nos ayuda a entender lo que sucede en el interior del
sujeto cuando trata de formar nuevos conocimientos. La teoría constructivista lo que nos enseña
es que los sujetos forman sus conocimientos a partir de los conocimientos que ya tiene,
poniéndolos a prueba y contrastarlos con la realidad. El profesor puede promover el progreso del
conocimiento facilitando anticipaciones a partir de representaciones y ponerlas a prueba con
concepciones de otros. El conocimiento es un instrumento para la acción y se modifica en la
acción.

Benejam, Pilar. - ¿Qué educación queremos?

En este texto, Benejam comienza hablando sobre las finalidades, y dice que concretarlas en la
educación es entrar en el campo de la política. Ya que la educación siempre proyecta un cierto
ideal de sociedad posible y de distribución del poder. También se comprometen en el terreno de la
ética, la reflexión sobre lo que es bueno y malo, y cuál es la manera de vivir.
En educación, las diversas propuestas políticas y éticas se concretaron en dos concepciones
antagónicas:
La primera se basa en creer que la educación tiene como finalidad principal transmitir a la infancia
y juventud un modelo adecuado y válido para futuros ciudadanos, con el objetivo de que se
integren con éxito en la sociedad.
La segunda se basa en el humanismo. Un pensamiento humano que se ha construido a lo largo de
una época y modelo tradicional, frente a un sistema impuesto, único e incuestionable. El
humanismo es un proceso largo de la especie humana en defensa de la dignidad de toda persona,
basado en los principios de libertad, igualdad y participación entre los individuos y grupos. Este
proceso ha costado construir y aplicar, ya que se contrapone a los grupos poderosos (políticos,
sociales, económicos, religiosos) que pretenden imponer sus convicciones o sus propios intereses.
Dentro del humanismo, se encuentran resistencias por dos razones:
1. la ansiedad de quienes esperan resultados inmediatos cuando los cambios requieren de
trabajo, tiempo y fortaleza.
2. Las reformas democráticas admiten falta de acuerdo, críticas y crean inseguridades en los
sectores tibios, los cuales se asustan fácilmente y van hacia lo que es conocido y seguro.
La escuela debe mantener los principios de libertad e igualdad, y debe educar a los jóvenes para
formar parte de la sociedad. Actualmente vivimos en una época donde se acepta la complejidad.
Hoy la ética aplicada considera que los valores democráticos son básicos para preservar los
valores individuales y los sociales, y considera la persona humana con toda su complejidad: como
un ser que conoce, desea, sufre y quiere.
La democracia como propuesta educativa: La escuela no es solo una institución de la democracia,
sino su condición de posibilidad. No hay democracia sin los conocimientos que permiten entender
el mundo. La democracia reconoce la dignidad de toda persona humana, de modo que nadie
puede ser objeto de abuso de poder, y la democracia representativa. da la soberanía al pueblo.
La libertad: en educación, se entiende como la capacidad de pensar por uno mismo y de decidir.
Enseñar libertad significa tener confianza en el alumno. El maestro está para ayudar, dar una
nueva oportunidad, encontrar la manera de reconducir y compensar lo que resulta negativo.
La libertad conlleva la igualdad, aceptar la pluralidad, enseñar con pensamiento crítico y ofrecer
debates abiertos. Para enseñar a pensar, la escuela no puede practicar un discurso lineal porque
las cosas no son simples. En una educación democrática no cabe el simplismo, el adoctrinamiento
ni el partidismo, porque son radicalmente deseducativos.
Para aprender a pensar, es indispensable la participación activa en lxs chicxs en la construcción de
su conocimiento. Cuando uno participa lo hace desde su experiencia personal. La educación no
puede separar la razón de las emociones.
La igualdad: principio básico de la democracia, no admite discriminación de ningún tipo, todos los
futuros ciudadanos merecen tener las mismas oportunidades.
Como maestros, debemos dar rtas a un mundo desigual y sociedad competitiva.

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La participación y el compromiso social: es un principio que requiere conocimiento,
responsabilidad y acción. Significa construir un proyecto común que hace que las personas se
sientan parte de un determinado colectivo/grupo. Requiere un equilibrio entre libertad,
responsabilidad y confianza. Supone la participación activa de los alumnos en su proceso de
aprendizaje, si se conecta con su mundo.

Santisteban, Antoni - Finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

El profesorado debe reflexionar sobre su concepción de la sociedad y de la enseñanza, así como
tener en cuenta el contexto social donde enseña. La enseñanza de las ciencias sociales debe
orientarse a la educación democrática, en este sentido la escuela no solo debe socializar e instruir,
sino que también debe formar el pensamiento social y las capacidades para actuar de manera
autónoma y responsable.
La reflexión y el debate sobre las finalidades es la base para la introducción de cambios en la
enseñanza. las finalidades influyen en todos los aspectos del currículum, ya sea de manera explícita
o como currículo oculto:
1. en la selección de contenidos
2. las estrategias de enseñanza/ aprendizaje- está en tensión porque una no siempre es
consecuencia de la otra
3. los materiales curriculares
4. las actividades
5. la evaluación

¿Cómo se analizan las finalidades?

Las finalidades son enunciados que describen las situaciones ideales de aprendizaje del alumnado.
Responden a cuestiones de porqué o para qué enseñar y aprender. Estas señalan la orientación de
nuestra intervención educativa, pero no pueden indicar resultados finales.
Las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales, desde una concepción crítica de la
enseñanza, deben orientarse a:
a) comprender la realidad social;
b) formar el pensamiento crítico y creativo;
c) intervenir socialmente y transformar la realidad, en un proceso continuo de mejora de la
vida democrática.
Cuando las finalidades de la enseñanza no son explícitas sino que se deducen de los
comportamientos del profesorado, de la organización de la clase o del tipo de actividades o del
tipo de actividades, estamos ante el curriculum oculto.
Las finalidades:

Se originan:
1. En la concepción de sociedad, conocimiento, educación, aprendizaje, etc.
2. En una base valorativa acerca de qué tipo de sujeto deseo ayudar a formar y para qué tipo
de sociedad.

Orientan:
1. Las prácticas de la enseñanza, en tanta intencionalidad del docente.
2. La comprensión de la realidad social dinámica.
3. La formación del pensamiento y la conciencia crítica.
4. La intervención en la realidad social dinámica para el cambio o transformación.

Tensionan:
1. Con las macro y micro políticas educativas.
2. Con las prescripciones u orientaciones del currículo.
3. Con las tradiciones y tendencias en la enseñanza.
4. Con las representaciones y perspectivas prácticas.

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Se reconoce qué:
1. Ha existido una estrecha relación entre la enseñanza de las disciplinas escolares con la
formación cívica de la ciudadanía.
2. Existe una revalorización de la dimensión ciudadana en las propuestas de enseñanza y en
los currículos de historia, geografía y Cs. Sociales, y en otros campos.

PROPUESTA:
1. FINALIDADES CULTURALES
Reproducir, reinterpretar y transformar la cultura. 2. FINALIDADES
CIENTÍFICAS Reconstruir el conocimiento.
3. FINALIDADES INTELECTUALES Formar el
pensamiento social. 4. FINALIDADES POLÍTICAS
Construir la democracia.
5. FINALIDADES PRÁCTICAS
Utilizar los aprendizajes en la vida cotidiana.
6. FINALIDADES PARA EL DESARROLLO PERSONAL Autoconocimiento y autonomía
personal.

“Las principales aportaciones de la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la

historia a la educación ciudadana podrían consistir en capacitar a los/as jóvenes para que:

a) construyan una mirada lúcida sobre el mundo con un sentido crítico.

b) adquieran madurez política activa y participativa como ciudadanos/as del mundo.
c) aprendan a debatir, a construir sus propias opiniones, a criticar, a elegir, a analizar los
hechos.
d) aprendan cómo se elaboran los discursos, aprendan a relativizar y a verificar los
argumentos de los demás y,
e) defienda los principios de la justicia social y económica y rechazan la marginalidad de las
personas” (Pagés,2008.p.89)

PROPÓSITOS: Son los que la o el docente plantea como finalidad o intención en la enseñanza, por
lo tanto presupone enunciar una acción pedagógica junto a un para qué, es decir: efectos sobre la
acción; qué es hará/cómo se seguirá a partir de lo que se propone (Barco, 2017). Debe enunciarse
claramente y posibles de concretarse en la propuesta didáctica.

Edelstein - un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo.

La autora plantea la problemática en torno a MÉTODO ----------

METODOLÓGICO
• POLISEMIA DE LA PALABRA
*Ausencia en las producciones a principios de los 80, que abordan la cuestión del método como
variable, dimensión o categoría.
*Se habla de “métodos” en plural.
• SACRALIZACIÓN DEL MÉTODO
Visión simplificadora de lo metodológico.
• UNIVERSALIDAD DEL MÉTODO: Entendido como pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas,
sumamentoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema en cualquier
situación y contenido.
Centro de instrucción, corte técnica - docente- ingeniero que domina el modelo más que el
conocimiento del campo disciplinar.
“abordar el aspecto metodológico sólo adquiere sentido cuando s tratado primeramente como un
problema de conocimiento” pág. 80 Ello presupone una ruptura.
METODO - APLICACION-CONTENIDO

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CONTENIDO-SUJETO QUE APRENDE - METODOLÓGICA.

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