APORTES Y RECOMENDACIONES

PARA LA ORIENTACIÓN Y
SUPERVISIÓN DE LA ENSEÑANZA

BREVIARIO PARA DIRECTORES

PRESENTACIÓN

La implementación de la obligatoriedad de la escuela secundaria implica una tarea de construcción colectiva.

La misma se inicia con la decisión política expresada en la Ley de Educación Nacional y en la Ley de Educación
Provincial, y continúa con las acciones llevadas a cabo cotidianamente en cada lugar de la provincia.

Como proceso, admite etapas que interpelan las prácticas institucionales y de enseñanza y expresa los modos
de pensar la obligatoriedad de la escuela secundaria, además de volver la mirada hacia el aula, hacia los pro-
cesos de enseñanza y de aprendizaje, y los modos de evaluación y acreditación del conocimiento.

En este marco, el diseño curricular cuyo proceso de elaboración es producto de la participación de los dis-
tintos sectores del sistema educativo y de la comunidad educativa en general, se presenta como una herra-
mienta que garantiza el acceso del conjunto de los estudiantes al conocimiento, visibilizando las decisiones
que se toman en cada distrito, en cada escuela, en cada aula. Así, la intervención de los equipos directivos se
torna imprescindible por ser quienes conducen a los equipos docentes en el proceso de apropiación de los
diseños curriculares.

Durante los últimos seis años, la Dirección Provincial de Educación Secundaria ha trabajado con inspecto-
res, directivos y profesores en territorio mediante la realización de jornadas de trabajo, asistencias técnicas,
reuniones para el intercambio de experiencias, encuentros provinciales para impulsar los debates y las consultas,
junto a iniciativas que promueven la presencia de los diseños curriculares en el aula.

De acuerdo a lo expresado con antelación, el presente Breviario es el resultado de la consulta a inspectores y

directores con el propósito de encontrar pautas y criterios útiles para el ingreso al aula desde la función direc-
tiva, para la orientación de las prácticas de los docentes, y para enriquecer y diversificar las propuestas de en-
señanza. Una herramienta para dar continuidad al proceso de acompañamiento con los equipos directivos.

Al mismo tiempo, pretende orientar las prácticas de supervisión de los equipos directivos en su tarea de ob-
servación, seguimiento y orientación de las clases. La totalidad de estos procesos implican cambios que no
son lineales ni inmediatos, y cuyos logros se observarán a mediano y largo plazo.

Para que la gestión curricular acontezca en las instituciones educativas, es fundamental que los equipos de
conducción puedan conocer e interrogar los contextos donde desarrollan su actividad, de modo de organizar
el proyecto institucional, decidir acciones y llevarlas a cabo con el colectivo docente, y finalmente evaluarlas
para garantizar los propósitos formativos del nivel.

Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 5

La presencia de los directores en el aula junto al acompañamiento de los docentes en los procesos de en-
señanza, permitirá generar las condiciones necesarias para que los aprendizajes se produzcan, los diseños
curriculares guíen las previsiones didácticas de los docentes, las evaluaciones se realicen en función de lo que
se enseña, y garantizar las mejores trayectorias educativas de los estudiantes.

Esto supone que los docentes puedan trabajar en conjunto, asesorados por un equipo directivo convencido
de que el sentido de la escuela secundaria se define otorgándole centralidad a la enseñanza.

Mg. Claudia Bracchi

Directora Provincial de Educación Secundaria

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 Introducción

INTRODUCCIÓN

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y LOS DISEÑOS CURRICULARES

La implementación de la Ley Provincial de Educación 13.688 conlleva la obligatoriedad del Nivel Se-
cundario para todos los habitantes de la provincia. La real y efectiva implementación de la obligato-
riedad desafía al conjunto de actores del sistema educativo a generar las condiciones materiales y
simbólicas que posibiliten inscribirse en la Escuela Secundaria, aprender, permanecer y egresar.

La Ley Provincial de Educación no sólo establece la obligatoriedad del Nivel sino que afirma, además,
que “El Nivel de Educación Secundaria define sus diseños curriculares, en articulación con los diferen-
tes Niveles y Modalidades conforme lo establece la presente Ley”.

Así, los diseños curriculares deben “Garantizar prácticas de enseñanza que permitan el acceso al
conocimiento a través de las distintas áreas, campos y disciplinas que lo integran y a sus principales
problemas, contenidos y métodos, incorporando a todos los procesos de enseñanza, saberes actua-
lizados como parte del acceso a la producción de conocimiento social y culturalmente valorado, para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.”

La creación e implementación de políticas curriculares universales acorde a estos lineamientos re-

quiere de la participación activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como
agentes del Estado, promueven la materialización de estas políticas en cada distrito, en cada escuela,
en cada aula, imprimiéndoles sus “marcas”, sus anhelos y sus posicionamientos que siempre son
políticos.

La producción de las mejores condiciones para el aprendizaje, permanencia y egreso de jóvenes y

adultos en la Escuela Secundaria supone una serie de cambios en varios aspectos que implican a las
prácticas cotidianas de las escuelas.

Por esta razón, en los últimos años se han llevado adelante una serie de transformaciones organiza-
tivas y curriculares que tienden a mejorar el funcionamiento de la Escuela Secundaria.

La escritura e implementación de los diseños curriculares correspondientes a las materias y orienta-

ciones de la Escuela Secundaria constituye un punto de acuerdo y partida para impulsar el cambio
en las prácticas de enseñanza y consolidar aquellas que ya se han transformado. Sin embargo, la sola

Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 7

Introducción

existencia de los diseños curriculares no basta. Es necesario al mismo tiempo un trabajo sostenido
en el seguimiento y supervisión de los mismos que colabore en su difusión, apropiación e implemen-
tación, además considere la necesaria contextualización y especificación curricular que atienda a las
particularidades y necesidades de sus estudiantes y sus comunidades.

Los equipos directivos

De acuerdo al Marco General de Política Curricular, “Los Equipos Directivos de las escuelas secun-
darias tienen un rol central en este proceso de implementación y contextualización de los Diseños
Curriculares. Para desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de diálogo y reflexión
sobre estos documentos, favoreciendo la construcción de acuerdos que den lugar a una práctica
institucional coherente y articulada. Esta tarea es fundamental al definir colectivamente el proyecto
educativo.”

La supervisión de planificaciones y el acompañamiento son instancias donde el asesoramiento del

Equipo Directivo resulta importante para orientar la toma de decisiones cotidianas para la enseñan-
za. Mediante observaciones de clase, lectura de carpetas, análisis de planificaciones, entre otras ac-
ciones, el director puede acompañar y supervisar la apropiación que los docentes hacen del diseño
y también la propuesta que desarrollan y su concreción en la enseñanza.

Del mismo modo, el seguimiento de las producciones de los estudiantes ofrece al Equipo Directivo
indicadores valiosos para conocer mejor el trabajo áulico.

Las disciplinas diversas en que se forman tanto directivos como docentes y necesariamente coexis-
ten en la Escuela Secundaria, implica que el directivo deba orientar, asesorar y supervisar a docentes
no integrados a su campo de formación. Sin embargo, esta diferencia no debe constituirse en un
obstáculo para llevar adelante la implementación de los diseños curriculares y la supervisión de los
mismos.

Por estos motivos, la Dirección Provincial de Educación Secundaria ha elaborado con el Equipo de
Gestión Curricular el presente documento, cuya intención es aportar elementos concretos a los equi-
pos directivos para la orientación y supervisión de la enseñanza de las distintas áreas y materias.

Este documento no reemplaza de ninguna manera la lectura de los Diseños Curriculares; se propone
explicitar cuestiones a tener en cuenta al momento de orientar y supervisar las clases, las produc-
ciones de los estudiantes, la planificación de los profesores, el trabajo de los departamentos de
integración curricular.

El propósito de este material es realizar aportes para los equipos directivos de las Escuelas Secun-
darias de la Provincia de Buenos Aires en su rol de asesores de los docentes. Comprende una serie
de orientaciones y recomendaciones sobre algunas prácticas de enseñanza de cada una de las ma-
terias comunes, a las que debe tender la enseñanza y progresivamente se espera materializar en las
aulas.

En el siguiente apartado, se desarrollan ideas respecto de las líneas generales que contiene cada
grupo de materias.

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 Introducción

Aspectos comunes en clases y carpetas

Los diseños curriculares de las distintas materias son el fruto de extensos debates y consensos con
el objetivo de reducir las contradicciones de las orientaciones de enseñanza para profesores y direc-
tivos. Por ello es que en los diseños curriculares pueden hallarse aspectos comunes al conjunto de
materias que deben estar presentes en las planificaciones de los profesores. También se explicitan
ciertos acuerdos acerca de aquellas cuestiones que no deberían aparecer en planificaciones y en
actividades de aula.

A continuación se describen los aspectos que deben estar presentes en cada materia.

• Aulas donde el profesor está junto a sus estudiantes discutiendo o conversando aspectos de la
materia que pueden vincularse con situaciones cotidianas.
• Estudiantes que leen, escriben y hablan acerca de los temas planteados en cada materia.
• Profesores que planifican o llevan adelante actividades que implican el uso de nuevas tecnolo-
gías en función de las orientaciones didácticas propuestas.
• Evaluaciones donde los estudiantes no se centran sólo en temas de la disciplina sino donde pue-
den dar cuenta de cómo resuelven los problemas y narrarlo para otros.
• Carpetas donde los estudiantes resuelven problemas, vuelcan sus opiniones, anotan sus obser-
vaciones o incluso escriben un relato considerado pertinente (más allá de que la materia no sea
Prácticas del Lenguaje).
• Docentes que clarifican en todo momento la relación entre cada uno de los temas enseñados y el con-
junto de la materia, para que los estudiantes sepan por qué estudian lo que estudian.
• Aulas que comuniquen mediante carteles o carteleras los resultados de las investigaciones que
emprenden los estudiantes y toda información que dé cuenta de los procesos de enseñanza en
las distintas materias.

Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 9

LA VISIÓN DE LAS MATERIAS DE

Cs. Sociales
CIENCIAS SOCIALES

Las Ciencias Sociales en la Escuela Secundaria deben ser entendidas desde la perspectiva de que
estas ciencias se han desarrollado para la comprensión de la sociedad y la cultura de la que los jóve-
nes participan a través de estudios de caso e investigaciones escolares, de la apertura a la discusión
política en el trabajo con la comunidad.

El tiempo y el espacio escolar deben ser repensados para posibilitar el trabajo de campo, las tareas
de investigación y la realización de charlas y debates con diversos actores del sistema vinculados a
los problemas que resulten relevantes para el trabajo escolar.

“La enseñanza de las Ciencias Sociales está orientada por determinados marcos referenciales que
han sido seleccionados con la intención de organizar el enfoque de la enseñanza al considerar:

• las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social;

• la problematización acerca de cómo distintas relaciones de producción y poder fueron modifi-
cando y materializando espacio-temporalmente determinados órdenes económicos, políticos y
culturales de diferentes espacios, pueblos y civilizaciones de la humanidad;
• la realidad social como un complejo de espacio/tiempo y naturaleza/cultura, propiciando un
modo de abordaje que permita alcanzar el objetivo de que los estudiantes puedan captar regu-
laridades, cambios y continuidades en las sociedades y sus problemáticas sociales, territoriales y
ambientales;
• la interdependencia entre los fenómenos sociales. La necesidad de reconocer que las formas en
que un fenómeno se vincula con otros (relaciones, interdependencias) son también contenidos;
• la explicación de la realidad social teniendo en cuenta causas múltiples. El trabajo a partir de
ideas científicas que permitan a los estudiantes superar cualquier tipo de determinismos y re-
duccionismos de carácter económico, ambiental, cultural, social y hasta étnico de los fenómenos
sociales que se analizan;
• la explicación de la realidad social anclada sustantivamente en explicaciones e interpretaciones
legítimas para las Ciencias Sociales contemporáneas. Esta cuestión no refiere sólo a comprender
el “funcionamiento” de distintos órdenes sociales para distintos espacios y sus sociedades, sino
también a acercarse a las implicancias y a las transformaciones del conocimiento científico. Ello
considerando el modo en que el mismo actúa como referente e instancia dialógica para la cons-
trucción de los saberes escolares.”(Diseño Curricular Ciencias Sociales, DGCYE).

Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 17

 INDICACIONES ACERCA DE CIENCIAS SOCIALES (1° AÑO)

No al uso del material cartográfico como sinónimo del espacio geográfico y no a la concepción del
límite geográfico como eterno y pre-establecido.

Sí a las descripciones y análisis de los espacios geográficos teniendo en cuenta los procesos de cam-
bio y continuidad.
Cs. Sociales

No a las explicaciones de la realidad social basadas en el sentido común o la opinión común.

Sí a la resolución de situaciones problemáticas aplicando teorías y conceptos académicos trabajados

en la clase.

No al tratamiento de la historia en una sola dimensión espacial, unicausal, desprovista de las voces
de sus protagonistas y estructurada a partir de una única posición historiográfica.

Sí al tratamiento de la multiescalaridad, multicausalidad, multivocidad y multiperspectividad.

No al uso de cronologías y descripciones geográficas detalladas como sinónimo de enseñanza de las

ciencias sociales.

Sí al uso de periodizaciones que integren una selección de contenidos que articulen el tratamiento
del cambio y la continuidad, la diacronía y la sincronía, el pasado y el presente.

INDICACIONES ACERCA HISTORIA (2° A 5° AÑO)

No a las extensas exposiciones donde los estudiantes permanecen pasivos con pocas oportunidades
de participar activamente.

Sí a la existencia de un diálogo constante entre el profesor y los estudiantes, referido al tema de

estudio del día. Este diálogo debe poner en circulación los conocimientos de historia que brinda el
profesor con los trabajados en los materiales de estudio y las interpretaciones de los estudiantes.

No a las actividades de enseñanza a las que no se les reconocen cualidades pedagógicas legítimas, a
pesar de encontrarse medianamente difundidas (por ejemplo, acrósticos, crucigramas u otros similares).

Sí a un trabajo permanente sobre las prácticas de lectura y escritura de variedad de textos y parti-
cularmente de aquellos propiamente considerados históricos. Es deseable que el profesor sepa dar
cuenta de la posición de cada autor trabajado o del origen de las fuentes testimoniales, literarias,
periodísticas, audiovisuales, otras.

No al tratamiento de la historia en una sola dimensión espacial, unicausal, desprovista de las voces
de sus protagonistas y estructurada a partir de una única posición historiográfica.

Sí al tratamiento de la multiescalaridad, multicausalidad, multivocidad y multiperspectividad.

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No a la manipulación del recorte cronológico de los diseños curriculares.

Sí al respeto por el punto de partida y el punto de llegada del recorte cronológico de los diseños
curriculares.

INDICACIONES ACERCA DE GEOGRAFÍA (2º A 5º AÑO)

Cs. Sociales
No al desarrollo de conocimientos de tipo físico-natural como un contenido separado del tratamien-
to, por ejemplo, de problemas ambientales de una sociedad determinada.

Sí al abordaje de aspectos físico-naturales integrados al tratamiento de problemas ambientales. Lo

físico-natural en geografía toma significatividad si se lo enseña en relación con problemáticas de la
sociedad (contaminación, polución, agrotóxicos, apropiación de recursos, entre otros). Por ello es
necesario que los equipos directivos consulten a los profesores a cargo de la materia sobre cuál es
el tema ambiental en el que se desarrollan los contenidos clásicamente reconocidos como físico na-
turales. por ejemplo, los fenómenos ligados al vulcanismo, los perfiles de los suelos y sus cualidades
ecológicas, la creciente e inundación provocada por los ríos, los biomas, entre otros.

Sí a los estudios de caso, los planteos didácticos de carácter problemático, la presentación de peque-
ños proyectos de investigación escolar, los debates entre los estudiantes y entre los estudiantes y el
profesor, entre otras estrategias, que fortalezca la palabra de los profesores y los estudiantes.

No a las actividades de enseñanza donde no se reconocen cualidades pedagógicas legítimas, a pesar

de encontrarse medianamente difundidas (por ejemplo, acrósticos, crucigramas u otros similares).

Sí a un trabajo permanente sobre las prácticas de lectura y escritura de variedad de textos.

No a inventarios de accidentes geográficos, capitales de provincias y países que requieran de estra-

tegias de aprendizaje sólo memorísticas por parte de los estudiantes.

Sí a la enseñanza y aprendizaje de aquellos (las capitales, la cantidad de habitantes, etc.) cuando

aparecen con un significado relevante y en el contexto de una estrategia que promueva aprendizajes
comprensivos y holísticos.

No a la enseñanza de territorios, ambientes y lugares que remitan sólo a una variable de análisis (por
ejemplo: sólo demográfica, sólo económica, sólo natural, otras).

Sí a la enseñanza de territorios, lugares o ambientes cuando éstos impliquen considerar al menos

dos variables de análisis para su estudio. (Para la explicación de un fenómeno de modo multicausal,
debe seleccionarse más de una variable).

No al tratamiento de problemáticas territoriales y ambientales que desconsideren las voces de los

diferentes actores y sujetos sociales (sociedad civil y política y estado) que pudieran participar de
ellas.

Aportes y recomendaciones para la orientación y supervisión de la enseñanza | 19

 Sí al estudio de problemas territoriales y ambientales considerando niveles de análisis diferentes
(económico, social y cultural), y escalas geográficas diferentes (múltiples escalas del tipo local/nacio-
nal/continental/global).

No a la enseñanza de la geografía mediante regiones “en sí mismas” sin vincularlas con otros espacios
que pueden ser locales, nacionales, continentales y globales.
Cs. Sociales

No al empleo de mapas sólo a los fines de localizar sitios o lugares, o bien sin intervenir en la produc-
ción de los mismos utilizando el lenguaje y las técnicas cartográficas más avanzadas.

Sí a la utilización de mapas que presenten todas sus posibilidades, de carácter topográfico y prin-
cipalmente los de carácter temático. (Los mapas elaborados por los estudiantes pueden sintetizar
mediante el lenguaje simbólico cartográfico fenómenos de tipo diacrónico y sincrónico, e inaugurar
una nueva simbología con acuerdo entre los estudiantes y los estudiantes y el profesor).

No al análisis de situaciones problemáticas relacionadas con la geografía social y política en donde

no se examina el tipo de estado (bienestar, neoliberal, posneoliberal) con diferentes grados de pro-
fundidad.

Sí al análisis de diferentes tipos de estado (de bienestar, neoliberal, posneoliberal) durante los últi-
mos cincuenta años en la argentina y el mundo, para el análisis de los fenómenos que son típicos de
la geografía social y política.

Sí a la diversidad de fuentes provenientes de la cultura visual; es decir, del tratamiento de imágenes

en el más amplio de los sentidos. Por ejemplo, visionado de fragmentos de documentales, películas,
fotografías, imágenes satelitales, entre otras.

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