Un Guide Pour Assurer L'inclusion Et L'équité Dans L'éducation

Organisation
des Nations Unies Objectifs de

pour l’éducation, développement
durable
la science et la culture
Un guide pour assurer l’inclusion

et l’équité dans l’éducation
Secteur de l’éducation de l’UNESCO L’agenda mondial Éducation 2030
L’éducation est la priorité première de l’UNESCO En tant qu’institution des Nations Unies spécialisée
car c’est un droit humain fondamental et la pour l’éducation, l’UNESCO est chargée de diriger
base pour construire la paix et faire progresser et de coordonner l’agenda Éducation 2030, qui fait
le développement durable. L’UNESCO est partie d’un mouvement mondial visant à éradiquer
l’institution des Nations Unies spécialisée la pauvreté, d’ici à 2030, à travers 17 Objectifs de
pour l’éducation et son Secteur de l’éducation développement durable. Essentielle pour atteindre
assure un rôle moteur aux niveaux mondial et chacun de ces objectifs, l’éducation est au cœur
régional dans ce domaine, renforce les systèmes de l’Objectif 4 qui vise à « assurer l’accès de tous
nationaux d’éducation et répond aux défis à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et
mondiaux actuels par le biais de l’éducation, promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au
en mettant tout particulièrement l’accent sur long de la vie ». Le Cadre d’action Éducation 2030
l’égalité des genres et l’Afrique. définit des orientations pour la mise en œuvre de
cet objectif et de ces engagements ambitieux
Secteur de
l’éducation
Organisation
des Nations Unies
pour l’éducation,
Publié en 2017 par l’Organisation des Nations Titre original : A guide for ensuring inclusion and
Unies pour l’éducation, la science et la culture equity in education
7, place de Fontenoy Publié en 2017 par l’Organisation des Nations Unies
75352 Paris 07 SP, France pour l’éducation, la science et la culture
Les désignations employées dans cette publication

© UNESCO 2017
et la présentation des données qui y figurent
n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise
ISBN 978-92-3-2 00135-1 de position quant au statut juridique des pays,
territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités,
ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.
Les idées et les opinions exprimées dans cette

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d’utilisation de l’Archive ouverte de libre accès Mise en page et impression dans les ateliers de l’UNESCO
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use-ccbysa-fr). Imprimé en France
Avant-propos
Inclure tous les apprenants et s’assurer que chaque individu a une possibilité égale et personnalisée de progresser dans
l’éducation demeure un défi dans la plupart des pays. Malgré les importants progrès réalisés ces deux dernières décennies pour
élargir l’accès à l’éducation de base, il faut continuer d’agir pour réduire les obstacles à l’apprentissage et assurer l’inclusion réelle
de tous les apprenants à l’école et dans les autres cadres d’apprentissage.
Le Programme de développement durable à l’horizon 2030, qui vise à ne pas faire de laissés-pour-compte, offre une occasion
unique de créer des sociétés plus inclusives et équitables. Cela devrait commencer par des systèmes éducatifs inclusifs.
L’objectif de développement durable (ODD) 4 appelle à assurer une éducation de qualité inclusive et équitable et à offrir à
tous, d’ici à 2030, des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. Il souligne que l’inclusion et l’équité jettent les bases
d’une éducation et d’un apprentissage de qualité. Il appelle également à créer des établissements scolaires adaptés aux
enfants, aux personnes handicapées et aux deux sexes, à adapter en ce sens les établissements existants et à fournir un cadre
d’apprentissage efficace qui soit sûr, exempt de violence et accessible à tous.
Pour atteindre cet objectif ambitieux, il faut que les pays assurent l’inclusion et l’équité dans et par l’éducation. Cela implique
d’agir pour prévenir et traiter toutes les formes d’exclusion et de marginalisation, de disparité, de vulnérabilité et d’inégalité dans
l’accès à l’éducation, la participation et l’accomplissement, ainsi que dans les processus et les résultats d’apprentissage. Cela
implique également de comprendre en quoi la diversité des apprenants permet d’améliorer et de démocratiser l’apprentissage.
L’UNESCO aide les décideurs, les praticiens et les principaux intervenants à élaborer et à mettre en œuvre des politiques, des
activités et des pratiques inclusives qui répondent aux besoins de tous les apprenants.
Nous sommes certains que le présent guide sera utile aux pays et aidera à intensifier l’action menée dans le monde en faveur
d’une éducation inclusive.
Qian Tang, Ph.D.

Sous-Directeur général pour l’éducation
Remerciements
La présente publication a été coordonnée par la Section de l’éducation en vue de l’inclusion et de l’égalité des genres, au Siège de
l’UNESCO (Florence Migeon et Justine Sass), et le Bureau international d’éducation de l’UNESCO (BIE, Renato Opertti), avec l’appui
de Giorgia Magni, Émeline Brylinski, Hyekyung Kang, Caitlin Vaverek (BIE). L’équipe tient à exprimer sa gratitude à Soo‑Hyang Choi,
Directrice de la Division pour l’inclusion, la paix et le développement durable au Siège de l’UNESCO, et à Mmantsetsa Marope,
Directrice du Bureau international d’éducation de l’UNESCO, pour l’appui qu’elles ont fourni tout au long de l’élaboration
de cette publication.
L’équipe remercie le professeur Mel Ainscow d’avoir coordonné la rédaction de la publication. Nous remercions également
Jayne Brady pour l’aide qu’elle a apportée à la collecte d’études de cas.
L’équipe remercie, pour leur contribution, les experts suivants : Joseph Azoh (École normale supérieure de Côte d’Ivoire) ;
Parul Bakshi (Université de Washington, États-Unis) ; Verity Donnelly et Amanda Watkins (Agence européenne pour l’éducation
adaptée et inclusive) ; Lani Florian (Université d’Édimbourg, Écosse) ; Eman Gaad (The British University in Dubai, Émirats arabes
unis) ; Michèle Hassen (Rectorat de Paris, France) ; Elina Lehtomäki (Université de Jyväskylä, Finlande) ; Nestor Lopez (Institut
international de planification de l’éducation (IIPE), Buenos Aires, Argentine) ; Serge Ramel (Laboratoire international sur l’inclusion
scolaire, Suisse) ; Humberto Javier Rodríguez Hernández (Escuela Normal de Especialización, Mexique) ; Purna Kumar Shrestha
(VSO International, Royaume-Uni) ; Therese Mungah Shalo Tchombe (Chaire UNESCO pour les besoins éducatifs spéciaux,
Université de Buea, Cameroun) ; et Piet Van Avermaet (Centre pour la diversité et l’apprentissage, Université de Gand, Belgique).
Nous remercions également, pour leurs commentaires, nos collègues Maki Hayashikawa (UNESCO Bangkok), Sylvia Montoya
(Institut de statistique de l’UNESCO), Huong Le Thu, Rolla Moumne, Joyce Poan, Lydia Ruprecht et Carlos Vargas Tamez (Siège de
l’UNESCO).
Nos remerciements enfin aux personnes qui ont permis la production de ce guide : Jane Katz pour l’édition du texte, Marie Moncet
pour la conception graphique et la mise en page et Martin Wickenden qui a assuré la liaison pour la production du guide.
Table des matières
Table des matières
Liste des figures et encadrés................................................................................................................................................................................................6
Glossaire.......................................................................................................................................................................................................................................7
Introduction............................................................................................................................................................................................... 10
Pourquoi ce présent guide ? 10

À qui le guide s’adresse-t-il ? 10
Que comprend le guide ? 10
Comment le présent guide a-t-il été établi ? 10
Où le guide peut-il être utilisé ? 10
1. Inclusion et équité dans l’éducation................................................................................................................................................ 12
Inclusion et équité dans les programmes de développement 12

Inclusion et équité dans la politique éducative 12
2. Analyse d’une politique d’inclusion et d’équité............................................................................................................................ 16
Dimension 1 | Concepts 17
Dimension 2 | Déclarations de politique 22
Dimension 3 | Structures et systèmes 27
Dimension 4 | Pratiques 32
Annexe 1. Indications portant sur la réalisation de l’examen.............................................................................................................................. 38
Méthodologie proposée 38
Comment remplir le cadre d’examen ? 38
Annexe 2. Cadre d’examen................................................................................................................................................................................................ 39
Annexe 3. Axes du plan d’action..................................................................................................................................................................................... 43
Bibliographie........................................................................................................................................................................................................................... 44
5
Un guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation
Liste des figures et encadrés
Figure 1 : Dimensions du cadre d’examen des politiques 16
Encadré 1 : Termes clés 13

Encadré 2 : Une éducation inclusive pour les enfants handicapés 13
Encadré 3 : Introduction des principes et de la pratique de l’inclusion dans l’éducation en RDP lao 18
Encadré 4 : Adapter le programme aux besoins des apprenants aux Pays-Bas 19
Encadré 5 : Rallier à la cause de l’inclusion et de l’équité au Bangladesh 20
Encadré 6 : Évaluation de l’intégration des écoles ordinaires ghanéennes 21
Encadré 7 : Une politique nationale en faveur du multiculturalisme au Paraguay 23
Encadré 8 : Renforcer le leadership par la planification de l’éducation inclusive au Rwanda 24
Encadré 9 : Des tables rondes sur l’éducation au Nicaragua font participer la société civile
au plaidoyer sur les politiques 26
Encadré 10 : Écouter les enfants : expériences au Danemark 28
Encadré 11 : Écoles groupées en Éthiopie 29
Encadré 12 : Un cadre régional pour les activités de prévention, de soin et de soutien en Afrique 30
Encadré 13 : Mettre au point un système de soutien des enseignants itinérants au Cambodge 31
Encadré 14 : Surmonter les obstacles à l’inclusion à Gaza 33
Encadré 15 : Le co-enseignement pour l’inclusion en Finlande 34
Encadré 16 : Des formateurs d’enseignants soutiennent l’éducation inclusive au Viet Nam 35
Encadré 17 : Une approche collective de l’inclusion en Macédoine 36
Encadré 18 : Des élèves aident les enseignants à innover au Portugal 37
6
Glossaire
Glossaire
Diversité Différences entre les individus ; elles peuvent concerner leur race, leur origine ethnique, leur
genre, leur orientation sexuelle, leur langue, leur culture, leur religion, leur capacité physique et
mentale, leur classe et leur statut d’immigrant.
Équité Faire, dans un souci de justice, que l’éducation de tous les apprenants soit considérée comme
ayant la même importance.
Égalité des genres Situation dans laquelle les femmes et les hommes bénéficient des mêmes conditions pour
réaliser pleinement leurs droits, contribuer au développement économique, social, culturel et
politique, et en bénéficier.
Inclusion Processus qui aide à surmonter les obstacles qui limitent la présence, la participation et la
réussite d’apprenants.
Éducation inclusive Renforcement de la capacité du système éducatif à toucher tous les apprenants.
Plan éducatif individuel Plan/programme écrit avec les parents qui spécifie les objectifs scolaires de l’élève et la
méthode à appliquer pour atteindre ces objectifs.
Intégration Les apprenants étiquetés comme ayant des « besoins éducatifs spéciaux » sont placés dans des
contextes éducatifs ordinaires avec des adaptations et des ressources, mais à condition qu’ils
puissent s’insérer dans des structures, des attitudes et un environnement inchangés existants.
Intégration dans le système Pratique consistant à intégrer des élèves ayant des difficultés d’apprentissage dans des cours
général ordinaires pendant des périodes spécifiques en fonction de leurs compétences.
Éducation spéciale Enseignement conçu pour des élèves classés comme ayant des besoins éducatifs spéciaux.
Besoins éducatifs spéciaux Terme utilisé dans certains pays en rapport avec des enfants qui présentent des déficiences
considérées comme nécessitant un soutien supplémentaire.
7
Introduction
Introduction
En septembre 2015, les pays se sont engagés à créer, en ce qui concerne le développement durable, un cadre renouvelé,
adoptant le Programme de développement durable à l’horizon 2030 et les objectifs de développement durable (ODD).
Ce programme prend acte des mesures que les individus, les communautés et les gouvernements doivent prendre pour
assurer le bien-être des personnes et de la planète en favorisant le développement social et humain, la protection de
l’environnement, la prospérité économique et l’équité. Une éducation inclusive de qualité est à la fois un objectif en soi
(objectif de développement durable 4) et un moyen d’atteindre tous les autres ODD.
Pourquoi ce présent guide ? Le guide décrit les éléments du cadre d’examen, donne
des exemples d’initiatives qui favorisent la mise en place
Alors que les pays cherchent à renforcer leur système éducatif, de systèmes éducatifs plus inclusifs et équitables dans
il leur faut trouver les moyens d’intégrer tous les apprenants et différentes régions du monde, et recommande des lectures
garantir à chaque individu une même possibilité de progrès complémentaires.
dans ce domaine.
Le présent guide vise à aider les pays à intégrer l’inclusion Comment le présent guide a-t-il été établi ?
et l’équité dans leur politique éducative. L’objectif ultime
Le guide s’inspire des études menées au plan international et
est de créer, à l’échelle du système, des changements qui
des meilleures pratiques d’équité et d’inclusion adoptées dans
permettent de surmonter, aux fins d’une éducation de
les systèmes éducatifs. Il a bénéficié des conseils et de l’appui
qualité, les obstacles qui entravent l’accès, la participation,
d’un groupe d’experts internationaux composé, notamment,
l’apprentissage et l’obtention de résultats, et de veiller à ce
de décideurs, de praticiens, de chercheurs, de formateurs
que tous les apprenants soient valorisés et associés de la
d’enseignants, de concepteurs de programmes d’études
même manière.
et de représentants de divers organismes internationaux.
Il s’appuie sur la publication intitulée "Reaching Out to
À qui le guide s’adresse-t-il ? All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive
Education" (Atteindre tous les apprenants : une banque de
Le guide est destiné à être utilisé par les principaux décideurs
ressources pour appuyer l’éducation inclusive), que le Bureau
de l’éducation, travaillant avec des intervenants clés tels que
international d’éducation (BIE) de l’UNESCO a produite dans
les enseignants, les éducateurs, les apprenants, les familles
le cadre de sa série d’outils de formation à l’élaboration de
et les représentants de la communauté. Il pourra également
programmes, ainsi que sur les mises à jour des Principes
aider les partenaires de développement à faciliter l’examen
directeurs pour l’inclusion dans l’éducation (des Principes
des politiques. Ce sera, cependant, aux gouvernements de
directeurs de l'UNESCO de 2009 pour l'inclusion dans
prendre la tête de ce changement systémique durable.
l'éducation).
Que comprend le guide ? Où le guide peut-il être utilisé ?

Le guide s’articule autour d’un cadre d’examen qui peut
Le présent guide vaut pour tous les pays et tous les systèmes
servir à :
éducatifs. Tout en se concentrant sur les améliorations à
déterminer la mesure dans laquelle l’équité et l’inclusion apporter dans l’éducation formelle, il prend acte du fait que
figurent actuellement dans les politiques existantes ; l’éducation se pratique dans de nombreux cadres – formels,
décider des actions requises pour améliorer les politiques et non formels et informels – et tout au long de la vie. Il peut être
leur mise en œuvre vers des systèmes éducatifs équitables utilisé de manière autonome ou intégré à d’autres processus
et inclusifs ; et outils d’évaluation des politiques pour s’assurer que l’équité
et l’inclusion sont prises en compte.
suivre les progrès au fil des mesures prises.
10
Glossaire
1.
Inclusion et équité
dans l’éducation
11
Inclusion et équité dans

l’éducation
Inclusion et équité dans les programmes destiné à garantir une éducation de base de qualité à tous,
enfants, jeunes et adultes, et définissent le type d’éducation
de développement
que requiert le monde d’aujourd’hui. L’ODD 4 appelle les
Le droit de tous les enfants à l’éducation est affirmé dans de pays à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité,
nombreux traités et textes internationaux, juridiquement sur un pied d’égalité, et [à] promouvoir les possibilités
contraignants ou non1. Les États ont donc l’obligation de d’apprentissage tout au long de la vie ».
respecter, de protéger et de garantir le droit de tous les
apprenants à l’éducation (UNESCO, 2014). Le Cadre d’action Éducation 2030 a été adopté par la
communauté éducative mondiale pour progresser vers
Ces quinze dernières années, il s’est produit, dans le monde, l’ODD 4 et ses cibles. Il souligne la nécessité de traiter toutes
d’importants progrès pour ce qui est d’élargir l’accès à les formes d’exclusion et de marginalisation. Il appelle
l’éducation, en particulier au niveau primaire. D’après spécifiquement à combattre les inégalités recensées en
les chiffres les plus récents de l’UNESCO, cependant, matière d’accès, de participation et d’apprentissage, en
quelque 263 millions d’enfants et de jeunes de 6 à 17 ans, accordant une attention particulière à l’égalité des genres. Il
principalement des filles, ne fréquentent actuellement pas faut, pour cela, donner aux systèmes éducatifs les moyens de
l’école (Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2016). Selon servir tous les apprenants, en mettant notamment l’accent
les projections, 25 millions de ces enfants ne mettront jamais sur ceux qui sont traditionnellement exclus des possibilités
les pieds dans une salle de classe. Il existe d’importantes d’éducation, comme les ménages les plus pauvres, les
disparités entre les sexes, les filles représentant deux tiers des minorités ethniques et linguistiques, les populations
enfants non scolarisés. autochtones et les personnes qui ont des besoins spéciaux et
des handicaps.
Par rapport aux enfants les plus riches, les enfants les plus
pauvres ont quatre fois plus de risques de manquer l’école
et cinq fois plus de ne pas terminer des études primaires
(Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2016). Bien que
Inclusion et équité dans la politique
la situation soit particulièrement grave dans les pays en éducative
développement, des inégalités croissantes s’observent Le message central est simple : chaque apprenant importe
également dans de nombreux pays riches, principalement et importe de la même manière. Les choses se compliquent,
en raison de la mondialisation croissante et des migrations cependant, lorsqu’on tente de mettre ce message en pratique.
internationales. Il faudra vraisemblablement, pour l’appliquer, modifier la
réflexion et la pratique à tous les niveaux du système éducatif,
Les objectifs de développement durable s’appuient sur les
depuis les enseignants et autres fournisseurs d’expériences
Objectifs du Millénaire pour le développement et sur les
éducatives jusqu’aux responsables de la politique nationale.
objectifs de l’Éducation pour tous, mouvement mondial
La politique éducative peut influencer et appuyer une pensée
1. Cela comprend, par exemple, l’article 26 de la Déclaration universelle des droits et des pratiques inclusives en établissant le droit égal de
de l’homme (1948), la Convention relative au statut des réfugiés (1951), le Pacte
international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1960), la Convention chaque individu à l’éducation et en décrivant les formes
concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement d’enseignement, de soutien et de leadership qui sont la base
(1960), la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard
des femmes (1979), la Convention relative aux droits de l’enfant (1989), la Convention d’une éducation de qualité pour tous (UNESCO, 2015b).
relative aux droits des personnes handicapées (2006), et la résolution de l’Assemblée
générale des Nations Unies sur le droit à l’éducation dans les situations d’urgence.
Voir : UNESCO. 2015. Déclaration d’Incheon et Cadre d’action Éducation 2030. Paris,
UNESCO.
12
1. Inclusion et équité dans l’éducation
Pour intégrer les principes d’équité et d’inclusion dans la

Encadré 1 : Termes clés
politique éducative, il faut également associer d’autres
secteurs tels que les services de santé, de protection sociale et
L’inclusion consiste à surmonter les obstacles qui limitent de protection de l’enfance afin de créer le cadre administratif
la présence, la participation et la réussite d’apprenants. et législatif commun requis pour assurer une éducation
L’équité consiste à veiller à ce qu’il y ait un souci de inclusive et équitable.
justice, de sorte que l’éducation de tous les apprenants
soit considérée comme ayant la même importance.
Encadré 2 : Une éducation inclusive pour les
enfants handicapés
Les enfants handicapés sont parmi les groupes d’enfants
Pour élaborer des politiques intégrées et équitables, il faut
les plus marginalisés et exclus ; on leur nie régulièrement
reconnaître que les difficultés des apprenants découlent le droit à une éducation de qualité (OMS et Banque
parfois du système éducatif lui-même, y compris la manière mondiale, 2011). Les politiques varient considérablement
dont il est organisé, les formes d’enseignement proposées, dans le monde, certains pays privilégiant l’éducation
l’environnement d’apprentissage et la façon dont les progrès de ces enfants dans différents cadres : écoles et
des apprenants sont appuyés et évalués. centres spéciaux, classes spéciales dans des écoles
intégrées, ou écoles inclusives qui œuvrent à identifier
Il faut, surtout, traduire cette reconnaissance en réformes et à supprimer les obstacles, et à permettre à chaque
concrètes, en voyant les différences non pas comme des apprenant de participer et d’obtenir des résultats dans
problèmes à résoudre, mais comme des occasions de le cadre classique. La création d’écoles inclusives est
démocratiser et d’enrichir l’apprentissage. Les différences largement jugée souhaitable pour l’égalité et les droits
peuvent stimuler l’innovation au profit de tous les apprenants, humains, et présente des avantages éducatifs, sociaux et
quelle que soit leur situation. économiques (UNESCO, 2001).
Pour intégrer les principes d’équité et d’inclusion dans la

De nombreux facteurs peuvent soit faciliter, soit entraver
politique éducative, il faut :
l’adoption de pratiques inclusives et équitables dans les
valoriser la présence, la participation et la réussite de tous systèmes éducatifs. Ces facteurs sont notamment les
les apprenants, quelle que soit leur situation personnelle ; compétences et les attitudes des enseignants, l’infrastructure,
reconnaître les avantages de la diversité, apprendre à vivre les stratégies pédagogiques et le programme d’études.
avec et en tirer des enseignements ; Ce sont là des variables que les ministères de l’éducation
contrôlent directement ou qu’ils peuvent, du moins,
documenter les obstacles qui entravent l’accès des enfants
grandement influencer.
à l’éducation, à la participation et à la réussite, en accordant
une attention particulière aux apprenants les plus à risque Le cadre présenté dans la section suivante explore les
de sous-performance, de marginalisation ou d’exclusion ; principales dimensions et caractéristiques d’une politique
faire comprendre à tous que des systèmes éducatifs plus éducative. Appuyé par la législation, les institutions et les
inclusifs et équitables peuvent favoriser l’égalité des genres, ressources requises, il peut, par son effet transformateur, aider
réduire les inégalités, renforcer les moyens des enseignants à créer des systèmes éducatifs inclusifs et équitables.
et des systèmes, et favoriser la création d’environnements
d’apprentissage propices. Tout cela contribuera, à son tour, à
améliorer globalement la qualité de l’éducation ;
« Le message central est

associer les principaux acteurs de l’éducation et de la
collectivité pour créer les conditions d’un apprentissage
inclusif et favoriser une compréhension plus large des
principes d’inclusion et d’équité ;
mettre en œuvre les changements de manière efficace et
simple : chaque apprenant
en suivre l’impact en ayant à l’esprit qu’introduire l’inclusion
et l’équité dans l’éducation est un processus continu, et non
ponctuel.
importe et importe de
la même manière. »
13
2.
Analyse d’une politique
d’inclusion et d’équité
15
2. Analyse d’une politique

d’inclusion et d’équité
Au niveau national ou local, les pays peuvent utiliser le cadre Les études menées au plan international ont permis
d’examen fourni par le présent guide de trois manières : pour d’identifier, se chevauchant, quatre dimensions essentielles
évaluer la mesure dans laquelle les politiques éducatives pour créer des systèmes éducatifs inclusifs et équitables
existantes prêtent attention à l’équité et à l’inclusion ; pour (figure 1). La présente section explique ces dimensions,
créer et mettre en œuvre un plan d’action destiné à faire donnant des exemples d’initiatives qui, dans différentes
progresser la politique éducative ; et pour suivre les progrès parties du monde, aident à mettre en place des systèmes
au fil des mesures prises. Ce cadre repose sur celui élaboré à éducatifs plus inclusifs et équitables.
l’origine pour la 48e session de la Conférence internationale
sur l’éducation et s’inspire de la publication intitulée "Reaching
Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive
Education" (Atteindre tous les apprenants : une banque de
ressources pour appuyer l’éducation inclusive).
Figure 1 : Dimensions du cadre d’examen des politiques
1
Concepts
3 Inclusion 2
Structures et équité Déclarations
et systèmes comme de politique
processus générale
4
Pratiques
Source : Adapté de UNESCO-BIE, 2016
Chaque dimension possède quatre caractéristiques déterminantes, qui forment la base du cadre d’auto-évaluation.
16
2. Analyse d’une politique d’inclusion et d’équité
Dimension 1 | Concepts
Éléments clés
1.1 L’inclusion et l’équité sont les principes généraux qui guident toutes
les politiques, plans et pratiques éducatives
1.2 Le programme national et ses systèmes d’évaluation sont conçus

pour répondre aux besoins de tous les apprenants
Tous les partenaires qui travaillent avec les apprenants et leurs

1.3 familles comprennent et appuient les objectifs nationaux de
promotion de l’inclusion et de l’équité dans l’éducation
1.4 Des systèmes suivent la présence, la participation et

l’accomplissement de tous les apprenants
17
1.1 L ’inclusion et l’équité sont les principes généraux qui

guident toutes les politiques, stratégies et pratiques
éducatives
L’inclusion et l’équité sont les principes généraux qui devraient

guider toutes les politiques, stratégies et pratiques éducatives, Encadré 3 : Introduction des principes et de
et non une politique distincte. Ces principes reconnaissent que
la pratique de l’inclusion dans
l’éducation en RDP lao
l’éducation est un droit humain et constitue le fondement de
communautés plus équitables, inclusives et soudées (Vitello et En République démocratique populaire lao, le système
Mithaug, 1998). éducatif cherche à appliquer le principe d’inclusion en
modifiant la politique et la culture. L’éducation, dans ce
En donnant à tous les apprenants un accès à une éducation pays, présente d’importantes disparités entre les garçons
de qualité, on reconnaît également la valeur intrinsèque de et les filles, les zones rurales et urbaines, les quartiers
la diversité et du respect de la dignité humaine (UNESCO, pauvres et non pauvres, et les groupes ethniques pour
2015a). De cette façon, les différences apparaissent de manière ce qui est des taux de scolarisation, de redoublement,
positive comme l’élément qui stimule l’apprentissage chez les de décrochage et d’achèvement. Pour remédier à cela,
enfants, les jeunes et les adultes, et favorise l’égalité des genres. la politique nationale se concentre sur l’éducation
inclusive, définie de manière générale comme éliminant
Les principes d’inclusion et d’équité ne consistent donc pas
tous les obstacles à la scolarisation et à la réussite
seulement à assurer l’accès à l’éducation, mais aussi à mettre
scolaire. Un leadership et une solide compréhension
en place des espaces d’apprentissage et des pédagogies commune de l’inclusion sont essentiels pour atteindre
de qualité qui permettent aux apprenants de s’épanouir, de cet objectif. Pour réussir, il faut aussi, notamment,
comprendre leurs réalités et d’œuvrer à une société plus juste. renforcer les capacités, sensibiliser et inclure les femmes
et les filles, les membres des minorités ethniques et les
personnes handicapées dans les processus décisionnels,
et chercher à atteindre les apprenants exclus. Cela se
fait en renforçant la capacité des écoles et du Comité de
développement de l’éducation villageoise à accomplir les
tâches suivantes :
Recueillir et analyser les données, y compris celles des
registres familiaux locaux, pour repérer les enfants non
scolarisés ;
Rechercher les enfants non scolarisés pour les aider à
réintégrer le système éducatif ;
Suivre régulièrement la fréquentation scolaire pour
repérer les élèves qui risquent de décrocher ;
Utiliser les statistiques pour créer des plans de
développement scolaire à long terme et fixer des
objectifs annuels d’amélioration pour promouvoir la
rétention ;
Créer des écoles accueillantes pour les enfants et
axées sur les droits, telles que définies par l’UNICEF,
qui s’inscrivent dans un cadre plus large de familles,
de communautés et de provinces accueillantes pour
les enfants, englobant l’ensemble du pays (Shaeffer,
Anton_Ivanov / Shutterstock.com
2013 ; 2015).
En savoir plus :
https://www.unicef.org/cfs/files/Identifying_and_Promoting_Good_
Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_Education.pdf
18
1.2 L e programme national et ses systèmes d’évaluation sont

conçus pour répondre aux besoins de tous les apprenants
Le programme est le principal moyen d’intégrer les principes et par d’autres aspects du système éducatif. Elles englobent
d’inclusion et d’équité dans un système éducatif. Pour élaborer les interactions sociales entre apprenants, les interactions
un programme incluant tous les apprenants, il pourra falloir entre apprenants et enseignants en classe et hors classe,
élargir la définition de l’apprentissage qu’utilisent enseignants et les expériences d’apprentissage qui ont lieu dans
et décideurs. Tant que l’apprentissage sera défini de manière la communauté, par exemple dans la famille ou dans divers
étroite comme l’acquisition de connaissances présentées contextes sociaux ou religieux.
par un enseignant, les écoles resteront enfermées dans
des programmes et des pratiques pédagogiques rigides.
À l’inverse, les programmes inclusifs se fondent sur l’idée Encadré 4 : Adapter le programme aux besoins
qu’un apprentissage se produit lorsque les élèves sont des apprenants aux Pays-Bas
activement associés, prenant l’initiative de donner un sens Aux Pays-Bas, la politique éducative favorise
à leur expérience (Udvari-Solnar, 1996). l’intégration des élèves qui ont des besoins spéciaux
dans l’enseignement général. Bien que les objectifs
Dans cette nouvelle vision, l’enseignant oriente et facilite
fondamentaux du programme doivent être couverts
la participation et l’apprentissage, au lieu de simplement dans toutes les écoles et que les inspections surveillent
instruire. Cela permet à un groupe diversifié d’élèves la façon dont le contenu de ces objectifs est mis en
d’apprendre ensemble, car ils n’ont pas besoin d’être au même œuvre, les écoles ont une grande liberté pour organiser
stade d’apprentissage ou de recevoir le même enseignement le programme afin de répondre aux besoins et aux
de leur professeur. Au lieu de cela, ils peuvent travailler à leur capacités de leurs apprenants. Des scénarios ont été
propre rythme et à leur manière, dans un cadre commun créés pour aider les écoles à intégrer les différents
d’objectifs et d’activités. Cette approche favorise également domaines d’apprentissage dans leur programme.
le sentiment d’appartenance à une communauté et une L’élaboration de ces programmes sur mesure impose des
compréhension partagée des valeurs clés et de la citoyenneté exigences supplémentaires aux écoles et aux enseignants,
mais cela fait également partie de la qualité de
mondiale, un sentiment d’appartenir à une communauté plus
l’éducation pour les élèves qui ont des besoins spéciaux,
large et à une humanité commune (UNESCO, 2015d).
où que cette éducation soit dispensée. Comme le
Au cœur de cette vision, on trouve les opportunités mentionnent les auteurs, aux Pays-Bas, « l’éducation est
considérée comme un important moyen de combattre la
d’enseignement et d’apprentissage prévues que l’on trouve
pauvreté, l’exclusion sociale et la marginalisation » (Thijs
dans les salles de classe ordinaires – le programme scolaire
et al., 2008, p. 39).
envisagé effectivement appliqué. Il est également essentiel
d’élaborer et d’utiliser des systèmes nationaux d’évaluation En savoir plus :
https://www.european-agency.org/sites/default/files/Inclusive_
conformes aux normes internationales relatives aux droits de Education_Netherlands.pdf
l’homme de sorte que l’éducation atteigne les objectifs que les
conventions ont fixés (voir la Dimension 4.3 ci‑dessous).2
Il importe, en même temps, de se souvenir que les

apprenants ont accès à de nombreuses autres expériences « …l’apprentissage se produit
d’apprentissage ; ces expériences sont plus difficiles à
planifier, mais elles sont certainement influencées par l’école
lorsque les élèves sont activement
2. Voir Conseil des droits de l’homme. 2014. Rapport du Rapporteur spécial sur le droit à
l’éducation, A/HRC/26/27. Uniquement en anglais.
associés… »
19
1.3 T ous les partenaires qui travaillent avec les apprenants

et leurs familles comprennent et appuient les objectifs
nationaux de promotion de l’inclusion et de l’équité
dans l’éducation
Réformer l’éducation est techniquement simple, mais De la recherche d’un consensus autour de l’équité et
politiquement et socialement complexe (Fullan, 2007). Les de l’inclusion dans l’éducation, il a émergé quelques
mesures d’inclusion et d’équité peuvent ne pas être toujours enseignements clés. Il faut, notamment :
comprises ou bien accueillies lorsque les gens sont habitués
à des offres d’éducation distinctes, ou lorsque les éducateurs une finalité claire et une compréhension partagée de
doutent de leur aptitude à gérer la diversité des apprenants. la justification et de l’objet des changements qui sont
Il faut, par conséquent, mobiliser l’opinion à l’appui de ces introduits ;
principes d’équité et d’inclusion. une compréhension de la valeur ajoutée des changements
proposés, avec une mise en avant des avantages pour les
parents et les enfants, pour la communauté en général et
Encadré 5 : Rallier à la cause de l’inclusion et de
l’équité au Bangladesh pour le système éducatif lui-même ;
Ce qui se passe dans la salle de classe de Shirina Akter des éléments qui permettent de juger en connaissance
illustre de manière positive l’impact de la pensée de cause la situation actuelle et l’effet escompté des
inclusive. « Face à sa classe de 60 enfants, elle passe, modifications proposées ;
avant que l’école ne s’interrompe pour de brèves
vacances, au dernier exercice : compréhension. Tandis des défenseurs acquis à une éducation inclusive et
que les filles aux tresses soignées et les garçons en équitable, et capables de mobiliser des réseaux de soutien ;
chemises à manches courtes griffonnent dans leurs
cahiers, un enfant assis à l’avant pique dans une tablette une communication stratégique, qui pourra nécessiter
+en plastique noir. Salim, aveugle de naissance, utilise d’élaborer une stratégie multicanaux pour atteindre
ce dispositif simple pour écrire en Braille. C’est juste différents acteurs.
l’une des choses qui lui permet de s’asseoir aux côtés
de ses pairs à l’école primaire de Hasnabad, petite ville
prospère d’usines textiles, de fabriques de savon et des UN Photo/Albert Gonzalèz Farran
fermes, à environ 50 km au nord-est de Dhaka » (UNICEF,
2014, p. 10). Dans des endroits comme Hasnabad,
Sightsavers a œuvré avec des partenaires locaux tels que
l’organisme à but non lucratif Assistance for Blind Children
(ABC) pour convaincre les enseignants et les écoles
d’inclure les malvoyants dans les écoles ordinaires. ABC
intervient également auprès des parents, dont beaucoup
supposent que la déficience de leur enfant signifie qu’il
ne pourra pas apprendre et sera exclu de l’école. Cette
action sensibilise les parents et permet de déterminer le
placement scolaire approprié à l’enfant.
En savoir plus :
http://www.inclusive-education.org/sites/default/files/uploads/
booklets/IE_Webinar_Booklet_13.pdf
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Sightsavers_Bangladesh_
booklet.pdf
20
1.4 es systèmes suivent la présence, la participation et

D
l’accomplissement de tous les apprenants
La recherche indique les « leviers de changement » que l’on Les ODD appellent à se focaliser davantage sur l’équité pour
peut utiliser pour promouvoir l’équité et l’inclusion dans mesurer les inégalités dans l’éducation. De nombreux pays ont
l’éducation. Elle souligne, en particulier, que la présence, des normes pour évaluer le niveau d’instruction des enfants,
la participation et l’accomplissement des apprenants à tous les niveaux. Dans certains, on dispose de statistiques
sont parmi les facteurs de succès les plus importants détaillées au niveau de l’école, voire de la classe, sur les
(Ainscow, 2005). élèves qui ont des difficultés scolaires ou sont désavantagés.
Souvent, cependant, il faut recourir à des enquêtes auprès des
Pour décider des types d’éléments à recueillir et de la façon de ménages ou à d’autres méthodes pour identifier ceux qui sont
les utiliser, il faut être prudent. Actuellement, par exemple, les le plus en retard.
systèmes éducatifs recueillent, pour déterminer leur efficacité,
beaucoup plus de statistiques sur les résultats d’apprentissage
qu’ils ne l’ont jamais fait (utilisant souvent des tests Encadré 6 : Évaluation de l’intégration des
standardisés pour les comparaisons par pays). Cela reflète écoles ordinaires ghanéennes
une vision étroite de l’éducation, réduite à l’acquisition d’un
Le Gouvernement ghanéen assure une éducation de base
ensemble de compétences fonctionnelles. Cette vision est à
gratuite, obligatoire et de qualité à tous les enfants. La
son tour source de nouvelles pressions : dans de nombreux
question clé est la suivante : comment le gouvernement
pays, les fonctionnaires qui définissent les politiques mesurent
peut-il vérifier que son action aide davantage d’enfants
les résultats scolaires par des tests, comparant leurs progrès à à fréquenter l’école et à y participer à des activités
ceux réalisés par d’autres pays. scolaires et sociales ? Pour répondre à cette question,
il a été mis au point un outil (liste de contrôle) qui doit
Dans les pays qui appliquent des critères étroits pour définir
permettre d’assurer un suivi plus systématique de
la réussite, les mécanismes de suivi peuvent entraver la mise l’éducation inclusive. Les chefs d’établissement utilisent
en place d’un système éducatif plus inclusif. Pour qu’un cette liste pour recueillir des informations qualitatives et
système éducatif fonctionne bien, il faut des politiques axées quantitatives auprès de leurs collègues lors des réunions
sur la participation et la réussite de tous les apprenants. Il scolaires ; les superviseurs, qui visitent et conseillent
faut également lever les obstacles auxquels sont confrontés régulièrement les écoles, vérifient ensuite la liste de
certains groupes tels que les ménages les plus pauvres, contrôle. Les superviseurs visitent les établissements,
les minorités ethniques et linguistiques, les populations observent les salles de classe, interrogent de manière
autochtones, les personnes ayant des besoins spéciaux et des informelle les enseignants et les enfants et présentent
handicaps, et les filles (Groupe de la Banque mondiale, 2011). des observations aux chefs d’établissement et aux
enseignants. Le suivi s’effectue deux fois par an pour
Pour décider ce qu’il faut suivre, par conséquent, il faut saisir les améliorations et faciliter la prise de décision
commencer par donner des définitions convenues et claires pour l’année scolaire suivante. Il permet également, par
de l’inclusion et de l’équité. Autrement dit, il faut « mesurer ce ses informations, d’évaluer en continu l’inclusion scolaire
que nous valorisons » plutôt que de « valoriser ce que nous dans le pays. Au niveau de l’école, ces données aident
les chefs d’établissement à identifier les obstacles qui
pouvons mesurer » (Ainscow et al., 2003), ce qui est souvent
freinent l’inclusion et à adopter, pour les lever, une
le cas.
approche souple. Elles aident également à identifier
les attitudes positives et les acteurs qui œuvrent dans
les écoles et la communauté, ce qui permet aux écoles
d’exploiter leurs points forts (Otaah et al., 2013).
21
Dimension 2 | Déclarations de politique
Éléments clés
2.1 Les principaux documents nationaux d’orientation sur l’éducation

mettent fortement l’accent sur l’inclusion et l’équité
2.2 Les cadres supérieurs au niveau des pays, des districts et des écoles
assurent un leadership sur l’inclusion et l’équité dans l’éducation
Les responsables à tous les niveaux formulent des objectifs

2.3 politiques cohérents pour développer des pratiques éducatives
inclusives et équitables
Les responsables à tous les niveaux remettent en question

2.4 les pratiques éducatives non inclusives, discriminatoires et
inéquitables
22
2.1 L es principaux documents nationaux d’orientation sur

l’éducation mettent fortement l’accent sur l’inclusion et
l’équité
La législation est une part essentielle de l’élaboration d’un

Encadré 7 : Une politique nationale en faveur
système d’éducation plus inclusif et équitable. Elle permet
du multiculturalisme au Paraguay
notamment l’articulation des principes et des droits qui
est nécessaire pour créer un cadre inclusif et pour réformer Le Paraguay est une société multi-ethnique et
les éléments du système existant qui sont susceptibles multiculturelle. La Constitution de 1967 a reconnu
de constituer des obstacles majeurs à l’équité. (Parmi ces le Paraguay comme un pays bilingue, et il existe
obstacles, on peut citer les politiques qui n’autorisent pas une politique nationale de l’enseignement et de
l’apprentissage bilingues depuis 1994. La langue joue un
les élèves issus de tel ou tel groupe spécifique – tels que
rôle très important, à la fois pour comprendre la culture
les élèves handicapés ou les enfants appartenant à des
nationale et pour transmettre des valeurs culturelles
groupes linguistiques différents – de fréquenter l’école qui sont universellement acceptées. L’enseignement
proche de leur domicile.) En outre, la législation définit le bilingue est une approche pédagogique permettant de
rôle des pratiques inclusives fondamentales (en exigeant prendre en compte l’importance de la langue maternelle
par exemple que les écoles éduquent tous les élèves de leur tout au long du processus global d’éducation formelle.
communauté). Elle prévoit également des procédures et des La deuxième langue est introduite en respectant la langue
pratiques communes à l’ensemble du système éducatif qui maternelle pour que les élèves aient des compétences
encourageront l’équité (par exemple, en mettant au point suffisantes pour communiquer dans les deux langues.
un curriculum flexible ou en instaurant une gouvernance « Dans la planification des programmes scolaires,
communautaire). la ‘’ langue maternelle ‘’ a été définie comme la langue
que les élèves utilisent de façon préférentielle dans
Même lorsqu’une réforme législative radicale n’est ni l’ensemble du système éducatif. La ‘’ deuxième langue ‘’
souhaitable ni réalisable, des déclarations de principe au est celle dans laquelle l’enfant a moins de compétences
niveau du gouvernement peuvent permettre d’ouvrir communicatives » (Benítez Ojeda et Martinez Stark,
un débat sur l’inclusion et l’équité dans l’éducation et 2014, p. 122, en espagnol). Un modèle d’alphabétisation
innovant qui a été mis en œuvre avec succès utilise
d’entamer le processus de création d’un consensus.
les deux langues officielles en même temps. Dans
Dans certains pays, les systèmes d’éducation spéciale
cette approche, l’enseignement dans deux langues et
sont régis par une législation distincte et gérés par des
deux cultures est la base qui permet un apprentissage
sections ou des départements différents aux niveaux fonctionnel et pertinent. Cela évite de passer par un
national et local. L’éducation spéciale peut également être processus long et complexe pour essayer de donner
fondée sur des systèmes de formation et de financement la priorité à une langue par rapport à l’autre.
séparés, et appliquer ses propres curriculums et procédures
d’évaluation. Dans ces situations, il peut s’avérer nécessaire Lorsque la communication est efficace, il est possible de
de regrouper les cadres législatifs qui gouvernent les construire un cadre législatif permettant de rassembler les
secteurs de la protection sociale et de la santé et ceux qui ressources disponibles autour du seul objectif de créer un
régissent l’éducation ordinaire et spéciale. Il ne s’agit pas système éducatif plus inclusif et équitable.
simplement de placer le système d’éducation spéciale sous
la législation de l’éducation ordinaire, mais d’unifier les deux Toutefois, les déclarations internationales sur l’inclusion et
l’équité dans l’éducation doivent être interprétées à la lumière
systèmes.
du contexte local. De nombreux pays ont jugé utile de formuler
En outre, il est important d’assurer une communication explicitement les principes qui guident leur propre transition
efficace entre les différentes parties prenantes dans les pays vers plus d’inclusion et d’équité. Les États qui procèdent ainsi
où différentes lois et secteurs régissent certains groupes de remplissent leurs obligations en faisant des efforts positifs pour
permettre aux individus et aux communautés de jouir de leur
population.
droit à l’éducation (UNESCO, 2014).
23
2.2 L es cadres supérieurs au niveau des pays, des districts

et des écoles assurent un leadership sur l’inclusion et
l’équité dans l’éducation
Les politiques sont élaborées à tous les niveaux du système Il est difficile de modifier les normes culturelles existantes
éducatif, notamment au niveau de la salle de classe. Ainsi, au sein d’un système éducatif ; cela est d’autant plus difficile
la transition vers l’inclusion et l’équité n’est pas seulement dans un contexte où s’exercent de nombreuses pressions
un changement technique ou organisationnel. Il s’agit concurrentes et où les professionnels ont tendance à travailler
plutôt d’un mouvement dans une direction philosophique isolément pour résoudre les problèmes. Les responsables
claire (Fulcher, 1989). à tous les niveaux, y compris ceux de la société civile et
des autres secteurs, doivent être prêts à analyser leur
La transition vers des méthodes de travail plus inclusives propre situation, à identifier les obstacles et les facteurs
et équitables suppose des modifications culturelles dans facilitants à l’échelle locale, à planifier un processus de
l’ensemble du système éducatif (Dyson et al., 2004). Ces développement approprié et à fournir un leadership afin
changements peuvent aller de la modification des valeurs et de mettre en place des pratiques inclusives et des stratégies
des modes de pensée des décideurs, qui leur permet ensuite efficaces pour assurer le suivi de l’équité dans l’éducation.
d’offrir une nouvelle vision pour développer une culture de
l’inclusion et de l’équité, à des changements significatifs au
sein des écoles. Encadré 8 : Renforcer le leadership par la
planification de l’éducation inclusive
Une culture de l’inclusion et de l’équité dans l’éducation
au Rwanda
exige un ensemble commun d’idées et de convictions parmi
les cadres supérieurs au niveau des pays, des districts et Depuis 2012, le Rwanda prépare des plans d’actions
des écoles. Au centre de ces idées et convictions se trouve annuels pour le développement de l’éducation inclusive
la valorisation des différences, la croyance en la collaboration, au niveau des districts, en coopération avec l’ONG
et l’engagement à offrir des possibilités d’éducation à tous Handicap International. Ces plans sont conçus de
manière à permettre aux responsables des secteurs et
les élèves (Dyson et al., 2004).
districts, aux professionnels des écoles, aux parents,
aux responsables de l’éducation, aux enfants et aux
autres acteurs de s’approprier l’éducation inclusive et
de s’engager à la mettre en pratique. Par le biais d’une
approche participative, ils analysent les besoins locaux,
planifient des activités, identifient les parties prenantes
à impliquer et fixent des objectifs et des indicateurs,
les stratégies à adopter et les échéances d’examen
et d’évaluation. Les échanges avec les départements
« Une culture de l’inclusion d’éducation des districts aident à identifier les mesures
à prendre pour soutenir la mise en œuvre des plans en
fonction des ressources disponibles. En relativement
et de l’équité dans l’éducation peu de temps, l’attitude des chefs d’établissement,
ainsi que des responsables des districts, des secteurs
exige un ensemble commun et de l’éducation a considérablement évolué vers

l’appropriation et la compréhension du principe
d’inclusion dans l’éducation (Murenzi et Purnomo, 2013).
d’idées et de convictions parmi

les cadres supérieurs… »
24
2.3 Les responsables à tous les niveaux formulent

des objectifs politiques cohérents pour développer
des pratiques éducatives inclusives et équitables
Le développement de pratiques éducatives inclusives Les systèmes éducatifs peuvent donner aux enseignants
et équitables ne consiste pas seulement à promouvoir et aux éducateurs l’opportunité de construire un langage
de nouvelles techniques. Il s’agit surtout d’offrir un commun sur des aspects spécifiques de leurs pratiques,
espace pour examiner et mettre en évidence les et sur les moyens de rendre ces aspects plus inclusifs
processus sociaux de l’apprentissage qui interviennent et équitables (Huberman, 1993). Sans ce langage,
dans des contextes scolaires spécifiques, ainsi que les les enseignants peuvent éprouver des difficultés à
actions et les réflexions qui orientent ces processus expérimenter de nouvelles possibilités. C’est grâce à ce
(Ainscow et al., 2006). partage d’expériences que les collègues peuvent s’aider
mutuellement à définir ce qu’ils font actuellement et ce
Les responsables à tous les niveaux du système éducatif ont
qu’ils pourraient vouloir faire. Leur langage commun et
un rôle important à jouer dans la promotion de méthodes
leurs expériences partagées sont également un moyen de
inclusives de gestion des écoles et du processus d’éducation.
remettre en question les hypothèses et les préjugés sur
Une grande partie de ce que font les enseignants dans le
certains groupes d’apprenants.
cadre des interactions intensives qui ont lieu durant une
heure de cours normale se fait de façon automatique, Les techniques particulièrement efficaces pour partager des
intuitive, en utilisant des connaissances tacites. En outre, expériences ont recours à l’observation mutuelle, parfois
les enseignants ont souvent peu de temps pour s’arrêter, avec enregistrement vidéo, et aux informations recueillies
réfléchir et discuter avec leurs collègues de leurs méthodes auprès des étudiants quant aux modalités d’enseignement
d’enseignement. et d’apprentissage adoptées par une école. Ces méthodes
peuvent aider à stimuler l’auto-questionnement, la créativité
et l’action pour éliminer les obstacles à la participation et à
l’apprentissage (Ainscow et al., 2003 ; Hiebert et al., 2002).
UN Photo / Martine Perret
25
2.4 Les responsables à tous les niveaux remettent en

question les pratiques éducatives non inclusives,
discriminatoires et inéquitables
Les responsables à tous les niveaux doivent créer, au sein

Encadré 9 : Des tables rondes sur l’éducation au
de leurs organisations, les conditions nécessaires pour
Nicaragua font participer la société
remettre en question les pratiques éducatives non inclusives, civile au plaidoyer sur les politiques
discriminatoires et inéquitables. Dans une perspective
complémentaire, les responsables doivent créer les Le Foro de Educación y Desarrollo Humano de
la Iniciativa por Nicaragua (le Forum pour l’éducation
conditions permettant la construction d’un consensus et d’un et le développement humain au Nicaragua) encourage
engagement en faveur de la mise en pratique des valeurs la participation de la société civile « dans la formulation,
universelles d’inclusion et d’équité. la mise en œuvre et l’évaluation des politiques et
programmes d’éducation nationaux » (Campagne latino-
Des formes particulières de leadership ont prouvé leur américaine pour le droit à l’éducation, 2012, p. 14).
efficacité dans la promotion de l’égalité scolaire, de l’équité Ce forum a conduit à la mise en place de « tables
et de la justice sociale. Ces approches mettent l’accent sur rondes » locales sur l’éducation, qui sont des espaces
de coopération et de prise de décision pour les débats
l’enseignement et l’apprentissage ; elles créent de solides
sur l’éducation au niveau municipal. Toutes les parties
communautés d’étudiants, d’enseignants et de parents ; intéressées sont invitées à participer, notamment les
elles contribuent à développer une culture de l’éducation éducateurs, les ONG, les établissements et, parfois,
au sein des familles ; et elles favorisent le soutien multi- les représentants du Ministère de l’éducation et des
organisations (Kugelmass et Ainscow, 2005). Contrairement administrations locales. Chaque table ronde fixe sa propre
aux visions mécaniques de l’amélioration de l’éducation, organisation et sa propre direction, en tenant compte du
contexte de chaque communauté. Le coordinateur du
ces approches reconnaissent que les décisions concernant
projet explique : « Les tables rondes sur l’éducation sont
la façon d’améliorer les écoles impliquent des réflexions l’occasion d’examiner le plaidoyer en faveur des politiques
morales et politiques, ainsi que des considérations techniques. d’éducation. À l’époque, nous avions considéré qu’il était
Par conséquent, des discussions sur l’inclusion et l’équité important d’influencer les décisions nationales, mais aussi
peuvent aider à définir les valeurs qui sous-tendent la nature, de sensibiliser les communautés dans lesquelles nous
pensions que des changements plus concrets pouvaient
le pourquoi et le comment des changements qui devraient
être apportés en matière d’éducation. Il était aussi
s’opérer dans les écoles. important d’utiliser les tables rondes comme une stratégie
pour décentraliser la question de l’éducation et pour inciter
Les systèmes éducatifs peuvent promouvoir ce type de les autorités locales à s’engager davantage en faveur de
leadership solidaire des écoles en adoptant les mesures l’éducation dans leurs municipalités » (Campagne latino-
suivantes : américaine pour le droit à l’éducation, 2012, p. 15).
sélectionner et former les chefs d’établissement sur la base En savoir plus :

http://www.campaignforeducation.org/docs/csef/CLADE%20
de leur adhésion aux valeurs de l’inclusion et de l’équité, et Lessons%20Learned%20-%20Casos%20EPDF%20Final_INGLES_baixa.pdf
de leur capacité à promouvoir le style de gestion décrit plus
haut ;
donner aux enseignants la possibilité de mettre en commun
leurs expériences professionnelles et leur expertise afin de
les conduire à réexaminer leurs pratiques pour les rendre
plus souples et plus adaptables aux différents apprenants
(voir la section 2.3 ci-dessus) ; et
développer des « cultures inclusives » et un consensus
autour des valeurs de l’inclusion et de l’équité au sein des
communautés scolaires (Deppeler et Ainscow, 2016).
Filipe Frazao / Shutterstock.com
26
Dimension 3 | Structures et systèmes
Éléments clés
3.1 Il existe un soutien de qualité pour les apprenants vulnérables
Tous les services et les institutions travaillant avec les élèves et leurs
3.2 familles collaborent pour coordonner les politiques et les pratiques
éducatives inclusives et équitables
3.3 Les ressources, humaines et financières, sont réparties de façon à

bénéficier aux apprenants potentiellement vulnérables
Les prestations spécialisées, par exemple les écoles et unités

3.4 spéciales, ont un rôle clair dans la promotion de l’inclusion et
de l’équité dans l’éducation
27
3.1 Il existe un soutien de qualité pour

les apprenants vulnérables
Afin de favoriser l’inclusion et l’équité dans l’éducation, L’implication des familles est particulièrement importante.
les gouvernements doivent mobiliser des ressources Dans certains pays, les parents et les autorités éducatives
humaines et financières, dont certaines ne sont peut- coopèrent déjà étroitement dans le cadre de programmes
être pas sous leur contrôle direct. Il est essentiel de communautaires visant certains groupes d’apprenants,
créer des partenariats entre les principales parties tels que ceux qui sont exclus en raison de leur genre, de
prenantes capables de soutenir et de s’approprier le leur statut social ou de leurs handicaps (Mittler, 2000).
processus de changement. Ces parties prenantes sont les Logiquement, l’étape suivante devrait consister pour
suivantes : les parents/soignants ; les enseignants et autres ces parents à s’engager à soutenir le changement pour
professionnels de l’éducation ; les formateurs d’enseignants renforcer l’inclusion dans les écoles.
et les chercheurs ; les administrateurs et responsables
aux niveaux national et local et au niveau des écoles ; les Lorsque les parents manquent de confiance ou de
décideurs et les prestataires de services dans d’autres compétences pour participer à ces projets, il peut s’avérer
secteurs (par exemple la santé, la protection de l’enfance et nécessaire de travailler avec eux pour les aider à renforcer
les services sociaux) ; les groupes de citoyens au sein des leurs capacités et à créer des réseaux. Ces activités peuvent
communautés ; et les membres des groupes minoritaires consister à mettre en place des groupes de soutien aux
qui sont exposés au risque d’exclusion. parents, à former les parents à travailler avec leurs enfants,
ou à développer les capacités de plaidoyer des parents
pour négocier avec les écoles et les autorités (Miles, 2002).
« Il est essentiel de créer Encadré 10 : Écouter les enfants : expériences

au Danemark
des partenariats entre Le projet « Children’s Voice » mis en œuvre dans
les écoles du centre-ville de Copenhague mène des
les principales parties consultations auprès des parents et des enfants afin
de recueillir leurs points de vue sur le bien-être et
l’apprentissage de l’enfant. Il s’appuie sur le programme
prenantes capables inclusif « Action conjointe » qui vise à mettre en place des
activités davantage axées sur la famille dans l’éducation
des enfants, faisant participer toutes les parties prenantes
de soutenir et de sur un pied d’égalité. Les consultations sont organisées

par des professionnels qui instaurent un cadre de
réflexion dans une atmosphère « sans blâme », où chacun
s’approprier le processus de est invité à proposer des solutions aux problèmes qui ont
été exposés. Cela suppose que les réunions soient bien
préparées, bien animées et orientées vers la recherche
changement. » de solutions. Les consultations aboutissent à un plan
d’action que les participants élaborent, mettent en
œuvre et évaluent conjointement. « Children’s Voice »
entend développer un sentiment de communauté
unificateur, fondé sur des réalités individuelles et visant
principalement à tisser des liens (Lentz, 2015).
28
3.2 T ous les services et les institutions travaillant avec

les élèves et leurs familles collaborent pour coordonner
les politiques et les pratiques éducatives inclusives
et équitables
Dans certains pays, le passage à une éducation plus inclusive méthodes établies par l’école ne sont pas considérés comme
et équitable s’est accompagné d’une décentralisation des « personnes à problème », mais comme des personnes
des structures de gestion. Cette décentralisation semble qui obligent les enseignants à réexaminer leurs pratiques
encourager la flexibilité et la prise de risques. Elle permet pour les rendre plus souples et plus adaptables.
également de réfréner la tendance des administrations
centralisées à mettre sur pied des procédures rigides de prise
Encadré 11 : Écoles groupées en Éthiopie
de décisions. Il existe clairement des risques à éviter, surtout
en ce qui concerne le contrôle des ressources financières. En Éthiopie, l’ONG Handicap International a piloté une
Le contrôle décentralisé suppose donc d’établir un système approche par laquelle six « écoles groupées » sont
de contre-pouvoirs afin d’assurer l’équité dans l’allocation et devenues inclusives en accueillant des élèves ayant des
l’utilisation des ressources. besoins éducatifs spéciaux, notamment des enfants
handicapés. Les écoles groupées, où sont inscrits plus
Les données indiquent en outre que la collaboration de 700 élèves, ont été utilisées pour soutenir 30 écoles
entre les écoles peut renforcer la capacité de chaque satellites en appliquant des pratiques et des méthodes
organisation à tenir compte de la diversité des éducatives similaires. Les représentants d’organismes
apprenants (Muijs et al., 2011). Cette collaboration peut s’occupant de personnes handicapées ont été impliqués
notamment aider à réduire la polarisation des écoles, en dans la promotion et la pratique de l’éducation inclusive
particulier au bénéfice des étudiants qui sont tenus en pour les groupes vulnérables, en collaboration avec les
marge du système. Il est également prouvé que lorsque les écoles groupées ; les enfants ont soutenu ce processus
écoles trouvent des moyens de coopérer davantage entre éducatif par le biais de parlements et de clubs d’élèves.
Cette initiative a permis d’améliorer les pratiques des
elles, cela a un impact sur la perception que les enseignants
prestataires de services en matière d’éducation inclusive,
ont d’eux-mêmes et de leur travail. Plus précisément, le fait
de renforcer l’accessibilité physique pour les apprenants,
de discuter et de comparer leurs pratiques peut conduire
de relever les taux de scolarisation des enfants
les enseignants à voir sous un autre jour les élèves qui
handicapés et de créer un meilleur environnement
n’obtiennent pas de bons résultats. Ainsi, les élèves qui ont d’apprentissage pour tous les élèves
des difficultés à suivre l’enseignement dans le cadre des (Murenzi et Mebratu, 2013).
Smile love sojazz / Shutterstock.com
29
3.3 Les ressources, humaines et financières, sont réparties

de façon à bénéficier aux apprenants potentiellement
vulnérables
Bien que tous les pays éprouvent des difficultés à obtenir des de stratégies sont semblables. Il convient aussi de créer des
fonds pour soutenir le développement inclusif et équitable, partenariats durables entre le gouvernement et les autres
cela s’avère particulièrement difficile dans les régions du bailleurs de fonds potentiels.
monde qui sont défavorisées sur le plan économique. Il est
donc important de trouver des moyens de répondre aux Encadré 12 : Un cadre régional pour les activités
besoins des plus marginalisés et de tous les apprenants, de prévention, de soin et de soutien
ce qui n’implique pas forcément des financements ou des en Afrique
ressources supplémentaires. Le facteur essentiel est de La Communauté de développement de l'Afrique australe
s’assurer que les ressources disponibles, en particulier (SADC) abrite plus de 17 millions d’orphelins ; beaucoup
les ressources humaines, soient utilisées le plus d’autres filles, enfants et jeunes handicapés restent
efficacement possible. Les pays doivent veiller à ce que les vulnérables dans les pays de la région. Ces chiffres reflètent
critères d’allocation des ressources humaines et financières à l’une des conséquences les plus profondes et durables de
l’éducation reflètent les objectifs d’inclusion et d’équité. l’épidémie de VIH. « Soins et soutien pour l’enseignement et
l’apprentissage » (CSTL), un partenariat entre pays, fournit
Les bénéfices socioéconomiques à long terme inhérents un cadre global pour lancer, coordonner et généraliser
au fait d’orienter en priorité les ressources publiques vers les activités de prévention, de soin et de soutien ; ces
les populations marginalisées font plus que compenser les activités visent, dans tous les cas, à améliorer les résultats
coûts. Certains pays qui ont privilégié les dépenses en faveur de l’éducation. Une approche axée sur le développement
des groupes défavorisés ont obtenu des acquis éducatifs – éliminer les obstacles à l’éducation par les soins et le
plus équitables (UNESCO, 2015c). soutien en faveur de l’enseignement et de l’apprentissage –
a été au cœur de l’initiative CSTL depuis son lancement, et
Il peut s’avérer nécessaire de mettre en place ou de renforcer continue de sous-tendre sa planification et son exécution.
les systèmes de suivi pour s’assurer que les financements Au niveau des écoles, l’initiative CSTL appuie l’identification,
et les autres ressources sont utilisés à bon escient et de l’évaluation et la fourniture des matériels nécessaires pour
manière efficace. Bien que les niveaux de financement soient répondre aux besoins essentiels à la survie, ainsi que le
suivi des élèves vulnérables. Par ailleurs, elle permet aux
différents d’un pays à l’autre, bon nombre de problèmes et
enfants et aux jeunes vulnérables, en particulier aux filles,
qui sont exposées à un risque accru d’infection, d’avoir accès
« Il est […] important de trouver à l’éducation et aux services en matière de VIH. Aux niveaux
national et infranational, « l’initiative CSTL intègre le
soin et le soutien de manière appropriée dans toutes les
des moyens de répondre aux composantes du système éducatif, telles que la gouvernance
et la gestion, les politiques, la planification et le financement,
le développement des ressources humaines, les
besoins des plus marginalisés et programmes scolaires, les infrastructures, les structures et
les partenariats, ainsi que le suivi… » (Care and Support for
Teaching and Learning, [Soins et soutien de l’enseignement
de tous les apprenants, ce qui et de l’apprentissage], 2013, p. 15). À travers l’allocation
de personnel et de ressources, l’engagement concret des
n’implique pas forcément des

ministères de l’éducation a permis aux gouvernements
de s’approprier et de conduire l’initiative CSTL au niveau
national.
financements ou des ressources En savoir plus :

http://www.cstlsadc.com/wp-content/uploads/2016/10/CSTL_
Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf
supplémentaires. »
30
3.4 L es prestations spécialisées, par exemple les écoles et

unités spéciales, ont un rôle clair dans la promotion de
l’inclusion et de l’équité dans l’éducation
Lorsque les pays disposent d’unités spécialisées séparées,

Encadré 13 : Mettre au point un système de
il est probable que celles-ci continueront à apporter leur
soutien des enseignants itinérants
propre contribution. Les écoles et unités spécialisées
au Cambodge
peuvent jouer un rôle essentiel en servant de centres de
ressources à l’appui des écoles ordinaires en transition Un système d’enseignants itinérants a été introduit au
vers une éducation plus inclusive. Pour cette raison, il Cambodge afin de promouvoir l’éducation inclusive
auprès des chefs d’établissement et des enseignants ;
est très important d’encourager la coopération entre les
ces enseignants fournissent des conseils, des
deux secteurs, surtout afin de réduire l’isolement social. ressources et un soutien aux enfants handicapés, à
Cette coopération ouvre des opportunités nouvelles et leurs enseignants et à leurs parents dans différentes
prometteuses pour permettre au personnel des écoles communautés. Lorsque le système a été introduit,
spéciales de poursuivre sa tâche historique de soutien aux « il est vite apparu qu’il ne pouvait pas cibler
apprenants les plus vulnérables dans le cadre du système uniquement les enfants handicapés, mais qu’il devrait
éducatif en place (Ainscow, 2006). également mettre l’accent sur la qualité de l’éducation
pour améliorer l’environnement d’apprentissage
Les pays qui ne disposent pas d’écoles ou d’unités de ce type de tous les enfants » (Bouille, 2013, p.12). Sopheap,
peuvent concentrer leurs ressources sur le développement un garçon trisomique de 16 ans, a bénéficié de cette
d’écoles locales conformes aux principes d’inclusion double approche. Sopheap a été exclu de l’école à
cause de problèmes comportementaux : il attaquait
et d’équité. Au fur et à mesure que les écoles locales
quand les enfants se moquaient de lui. « Des séances
deviendront plus inclusives, il deviendra de moins en moins de sensibilisation ont été organisées avec les élèves,
nécessaire de disposer de services spécialisés séparés. à l’aide de bandes dessinées, d’un film d’animation
et d’affiches et de messages sur la tolérance et
Là encore, il est important que les gouvernements la valorisation des différences et de la diversité »
s’engagent clairement en faveur de l’inclusion et de (Bouille, 2013, p.13). Ces séances ont développé
l’équité, en mettant l’accent sur les avantages qu’elles la solidarité entre les élèves, et Sopheap a pu retourner
représentent pour les parents et les enfants, ainsi à l’école. Ses compétences essentielles se sont
que pour l’ensemble de la communauté. Il est utile, en améliorées et son comportement a considérablement
particulier, de faire la distinction entre les besoins, les droits évolué, puisque ses camarades sont devenus plus
amicaux et positifs. L’enseignante de Sopheap a
et les possibilités offertes. Bien que tous les enfants aient des
également apprécié la formation dont elle a bénéficié
besoins (par exemple, d’une éducation appropriée), ils ont
pour élaborer des règles claires en classe – définies et
également le droit de participer pleinement aux activités adoptées avec la participation des élèves – qui lui ont
d’une institution (à savoir, une école ordinaire locale) qui leur permis de concentrer son soutien sur l’apprentissage de
offre un large éventail de possibilités. Les parents sont trop tous les élèves.
souvent contraints de choisir entre veiller à ce que les besoins
de leur enfant soient satisfaits (ce qui implique parfois son
placement dans une école spécialisée) et veiller à ce qu’il ait
les mêmes droits et possibilités que les autres élèves (ce qui
implique son placement dans une école ordinaire). Il s’agit
donc de créer un système éducatif dans lequel ces choix
deviendraient inutiles. Ce système devrait chercher à soutenir
les écoles et les enseignants locaux en les aidant à renforcer
leurs capacités, en fournissant des équipements et des
matériels, et en favorisant la collaboration entre les secteurs.
Denis Kuvaev/Shutterstock.com
31
Dimension 4 | Pratiques
Éléments clés
Les écoles et autres centres d’apprentissage ont des stratégies pour

4.1 encourager la présence, la participation et la réussite de tous les
apprenants issus de leur communauté locale
Les écoles et autres centres d’apprentissage soutiennent les

4.2 apprenants qui sont menacés d’échec scolaire, de marginalisation
et d’exclusion
Les enseignants et le personnel de soutien sont préparés à prendre

4.3 en compte la diversité des apprenants au cours de leur formation
initiale
Des possibilités de formation professionnelle continue en matière

4.4 de pratiques inclusives et équitables sont offertes aux enseignants
et au personnel de soutien
32
4.1 L es écoles et autres centres d’apprentissage ont des

stratégies pour encourager la présence, la participation
et la réussite de tous les apprenants issus de leur
communauté locale
Les types de réponses personnalisées qui caractérisent Dans ce domaine, les pays du Sud à faibles revenus ont
l’éducation spéciale détournent trop souvent l’attention des beaucoup à nous apprendre. Dans ces pays, les ressources
formes d’enseignement et des environnements scolaires limitées ont conduit à la reconnaissance du potentiel
permettant d’impliquer effectivement tous les apprenants d’« influence des camarades de classe » par l’élaboration
dans une classe. Cela explique pourquoi les efforts en faveur de programmes de type « enfant à enfant » (Hawes, 1988).
de l’inclusion qui dépendent des pratiques importées de L’expérience laisse à penser que les apprenants constituent
l’éducation spéciale ont tendance à conduire au dévelop par eux-mêmes une ressource sous-exploitée qui peut être
pement de nouvelles formes de ségrégation, plus subtiles, mobilisée afin de surmonter les obstacles à la participation
au sein des établissements ordinaires (Florian et al., 2016). aux cours et de contribuer à l’amélioration des possibilités
Par exemple, de nombreux pays ont introduit du personnel de d’apprentissage pour tous les membres de la classe. Les
soutien et des auxiliaires pédagogiques dans les classes, qui ressources essentielles sont déjà présentes dans toutes les
travaillent aux côtés des enseignants, afin de fournir un soutien classes ; le facteur clé est la capacité des enseignants à mobiliser
spécifique aux élèves considérés comme ayant des besoins cette énergie souvent inexploitée.
spéciaux. Lorsqu’on leur retire ce soutien, les enseignants
peuvent avoir le sentiment de ne pas pouvoir assumer leurs Encadré 14 : Surmonter les obstacles à l’inclusion à Gaza
responsabilités (Takala et al., 2009). Dans le même temps, À Gaza, les enfants grandissent dans des conditions
la nécessité d’élaborer des plans d’éducation personnalisés très difficiles, souvent entourés par la pauvreté et la
– imposés par la loi dans certains pays – a conduit certains violence. Les écoles leur offrent un espace pour acquérir
directeurs d’établissements à considérer qu’un plus grand les compétences nécessaires à un avenir meilleur. Ces
nombre d’apprenants auront besoin de ces réponses, ce qui conditions environnementales et sociales éprouvantes
crée des problèmes budgétaires au sein de certains systèmes
rendent très difficile la mise en place d’un système éducatif
cohérent et inclusif pour les enfants et les jeunes de Gaza.
éducatifs.
Avec le soutien international, des séances de formation ont
La reconnaissance du fait que l’inclusion dans les écoles ne été organisées pour créer un groupe de maîtres formateurs
pourra être obtenue en transplantant les principes et pratiques en tant que ressource clé pour « soutenir l’éducation
de l’éducation spéciale dans les cadres ordinaires ouvre de inclusive et adaptée aux enfants » (Surour et Ashour,
nouvelles possibilités. La plupart concernent la nécessité de 2015, p.15). Les maîtres formateurs ont ensuite mené des
passer d’un cadre de planification personnalisé – mentionné séances de sensibilisation et de formation dans des écoles
plus haut – à une approche qui cherche à personnaliser cibles dans différentes régions de la bande de Gaza. Dans
l’apprentissage par le biais d’un engagement envers toute la chaque école, les enseignants ont joué le rôle d’animateurs,
classe (Hart et al., 2004).. et les parents ont été encouragés à suivre les progrès de
leurs enfants. Les enseignants ont permis aux enfants de
La recherche indique que le meilleur moyen d’utiliser les choisir leurs matières préférées : par exemple, deux écoles
ressources disponibles, en particulier les ressources humaines, à ont choisi la « nutrition » comme matière principale, tandis
l’appui de l’apprentissage consiste à encourager la participation que les deux autres ont choisi « l’environnement ». Les
des élèves. Il existe notamment de solides éléments enfants ont rassemblé des informations sur leurs sujets. Ils
prouvant le potentiel des méthodes qui encouragent la ont exprimé leurs sentiments et appris les uns des autres
coopération entre élèves pour créer des conditions en en faisant des dessins et en écrivant des histoires sur ces
classe susceptibles à la fois d’optimiser la participation et de sujets. Certains enfants ont écrit des chansons. D’autres
permettre l’obtention de bons résultats d’apprentissage par ont rédigé des slogans et des messages de plaidoyer sur
tous les membres d’une classe (Johnson and Johnson, 1989). des préoccupations, notamment leur droit à un régime
La recherche montre en outre que le recours à de telles pratiques équilibré et à un environnement de vie et d’apprentissage
approprié. Certains enfants ont utilisé le théâtre et les jeux
peut être un moyen efficace de favoriser l’implication de tous
de rôle pour exprimer leurs sentiments sur l’alimentation
les élèves en situation vulnérable ; il s’agit par exemple des
saine et les questions environnementales. Aussi bien les
nouveaux arrivants, des élèves d’origine culturelle et linguistique parents que les enfants ont formulé des commentaires
différente, et de ceux qui sont handicapés. Il convient toutefois très positifs suite à leur expérience d’apprentissage mené
de souligner que l’orchestration de ce type de pratique dans les par les enfants, estimant que ces derniers avaient dépassé
classes exige des compétences. Lorsque les méthodes de travail leurs attentes.
de groupe sont mal gérées, cela engendre généralement une
En savoir plus :
perte de temps considérable et, éventuellement, un risque accru http://www.eenet.org.uk/resources/docs/EER%20advocacy.pdf
de perturbation de l’apprentissage.
33
4.2 L es écoles et autres centres d’apprentissage

soutiennent les apprenants qui sont menacés d’échec
scolaire, de marginalisation et d’exclusion
Dans un système éducatif efficace, tous les élèves sont Les formes d’évaluation les plus utiles sont celles qui sont
évalués de façon permanente en fonction des progrès menées en classe et dans les autres contextes où a lieu
qu’ils accomplissent tout au long du curriculum. Il s’agit de l’apprentissage (William, 2011). Les enseignants doivent
permettre aux enseignants de répondre aux multiples besoins donc avoir les compétences nécessaires pour conduire eux-
des différents apprenants. Cela signifie que les enseignants mêmes leurs évaluations. Pour s’y préparer, ils ont besoin d’un
et les autres professionnels doivent être bien informés sur développement professionnel continu. Il leur faut également
les caractéristiques et les résultats de leurs élèves, tout en trouver des moyens de collaborer avec les éducateurs
évaluant un ensemble plus large de qualités, telles que leurs spécialisés, les psychologues, les travailleurs sociaux et
capacités de cohésion et de coopération. les membres des professions médicales, lorsqu’ils sont
disponibles ; les enseignants peuvent utiliser les évaluations
Toutefois, il ne suffit pas de pouvoir déterminer le niveau de de ces spécialistes à des fins éducatives. Les partenaires les
performance de tel ou tel élève, ou d’énumérer les difficultés plus importants sont les collègues, les parents et les élèves
particulières de certains d’entre eux. Dans les systèmes eux-mêmes, qui disposent d’un point de vue unique sur les
inclusifs, les enseignants doivent mesurer l’efficacité de choses et qui peuvent ainsi offrir des perspectives différentes
leur enseignement pour l’ensemble de leurs élèves et sur ce qu’il faut faire pour aider tous les apprenants à
devraient savoir ce qu’ils doivent faire pour permettre progresser.
à chacun d’entre eux d’apprendre le mieux possible. Par
conséquent, l’évaluation devrait porter non seulement sur les
caractéristiques et les résultats des élèves, mais aussi sur le
Encadré 15 : Le co-enseignement pour
curriculum et sur la façon dont chaque élève peut apprendre l’inclusion en Finlande
dans le cadre de ce curriculum et au-delà.
L’école Pirtti, située dans la ville de Kuopio en Finlande,
a mis en place une méthode de co-enseignement qui
encourage l’apprentissage coopératif et le travail
en équipe dans la planification, l’enseignement et
« Dans les systèmes inclusifs, les l’évaluation. Cette pratique a été utilisée pour fusionner
une classe ordinaire et une classe spéciale d’élèves de
troisième année (âgés de 9 ans). Pendant quatre ans,
enseignants doivent mesurer « les enseignants ont fait la classe ensemble et étaient
conjointement responsables de ce groupe. Plus tard, un
l’efficacité de leur enseignement partenariat similaire a été mis en place entre des classes
de première et troisième années, et ce groupe a formé
une seule et même classe pendant six ans » (Bruun et
pour l’ensemble de leurs élèves Rimpiläinen, n.d.). Un examen de la pratique a révélé que
la motivation des enseignants s’était considérablement
et devraient savoir ce qu’ils améliorée ; les enseignants ont indiqué que le fait de
travailler ensemble leur avait donné la force de gérer
et de développer leur travail. Cette approche nécessite
doivent faire pour permettre à du temps pour garantir une planification conjointe et
une collaboration harmonieuse. Mais les résultats sont
chacun d’entre eux d’apprendre positifs, et pas seulement pour les enseignants. Lorsqu’on
les a interrogés, les élèves et les parents se sont dits
également très satisfaits de l’impact du programme.
le mieux possible. » En savoir plus :
http://www.inclusive-education-in-action.org
34
4.3 Les enseignants et le personnel de soutien sont

préparés à prendre en compte la diversité des
apprenants au cours de leur formation initiale
Dans un système éducatif inclusif et équitable, tous les difficultés d’apprentissage auxquelles ils seront confrontés.
enseignants doivent aborder la diversité des apprenants dans La spécialisation doit plutôt reposer sur un large éventail de
un esprit positif et avec une bonne connaissance des pratiques connaissances en matière d’apprentissage et d’enseignement.
inclusives. Les enseignants peuvent suivre la majeure
partie de la préparation nécessaire en ce qui concerne ces Encadré 16 : Des formateurs d’enseignants
pratiques inclusives au cours de leur formation initiale et soutiennent l’éducation inclusive
dans le cadre de modules de formation continue de courte
au Viet Nam
durée et personnalisés. Engagé en faveur d’une politique d’éducation inclusive, le
Les recherches portant sur la formation des enseignants Ministère vietnamien de l’éducation et de la formation
en vue d’une éducation inclusive3 ont défini quatre a collaboré avec l’association Catholic Relief Services
valeurs essentielles qui sous-tendent les compétences des afin d’élaborer un programme d’enseignement national
enseignants en matière d’élaboration et de soutien des qui offrirait à l’ensemble des futurs enseignants à
l’université et dans les lycées la formation de qualité qui
pratiques inclusives :
les préparerait à enseigner dans des environnements
1. valoriser la diversité des apprenants : les différences entre inclusifs. Cependant, ce projet a été reporté faute de
élèves sont perçues comme une richesse et un atout pour formateurs d’enseignants suffisamment expérimentés.
l’éducation ; Les formateurs d’enseignants en place ont donc reçu
2. soutenir l’ensemble des apprenants : les enseignants ont une formation complémentaire afin de faire valoir leurs
de fortes attentes envers les résultats de l’ensemble des dispositions, leurs connaissances et leurs compétences
apprenants ; pratiques et leur permettre de dispenser le programme
de formation grâce à une pédagogie adaptée. Lors d’une
3. travailler avec les autres : la collaboration et le travail
seule initiative, 47 formateurs d’enseignants issus de huit
d’équipe constituent des approches essentielles pour tous villes/provinces ont suivi une formation de 40 heures qui
les enseignants ; leur a permis de découvrir le programme qu’ils auraient
4. poursuivre son perfectionnement professionnel individuel : à suivre. Cette expérience a également représenté pour
l’enseignement est une activité d’apprentissage et les eux un formidable espace de réflexion personnelle,
enseignants doivent accepter la responsabilité de leur de débat et de mise en pratique des compétences
propre apprentissage tout au long de la vie. pédagogiques nécessaires pour enseigner un programme
inclusif. Ces formateurs d’enseignants sont devenus par
Inscrire ces valeurs dans les programmes de formation des
la suite des experts en ressources capables de soutenir
enseignants peut permettre d’autonomiser les enseignants et
leurs collègues au sein de leur propre établissement ou
de les aider à apporter un plus large éventail de réponses aux d’autres établissements de formation des enseignants
apprenants qui rencontrent des difficultés au cours de leur (Forlin et Nguyet, n.d.).
apprentissage. Exprimer clairement ces valeurs aide à fonder
la formation des enseignants comme une activité capable En savoir plus :
http://www.inclusive-education-in-action.org/
d’entraîner d’importants changements.
Un petit nombre d’enseignants atteindra un niveau élevé
d’expertise en matière d’éducation répondant à des besoins
spéciaux. Cependant, il serait bon que ces enseignants
acquièrent d’abord des compétences et une expérience en
tant qu’éducateurs ordinaires et qu’ils se spécialisent plus
tard. Par ailleurs, il importe également qu’ils ne se spécialisent
pas de manière trop restrictive, compte tenu de la variété des
3. L’Agence européenne pour l’éducation adaptée et inclusive (n.d.) Formation des

enseignants pour l’inclusion(TE4I) : Messages politiques clés.
https://www.european-agency.org/sites/default/files/teacher-education-for- De Visu / Shutterstock.com
inclusion-key-policy-messages_TE4i-policypaper-FR.pdf
35
4.4 D
es possibilités de formation professionnelle continue
en matière de pratiques inclusives et équitables sont
offertes aux enseignants et au personnel de soutien
Dans tous les pays, les enseignants constituent la ressource la Cela consisterait à recueillir les idées des professionnels,
plus coûteuse et potentiellement la plus efficace du système les points de vue des élèves et de leur famille ainsi que les
éducatif. Il est donc essentiel de développer le corps connaissances des chercheurs universitaires de façon à
enseignant, en particulier dans les pays où les ressources remettre en question les postulats, à favoriser de nouveaux
matérielles sont relativement rares. modes de réflexion au sein d’une école et à encourager
l’expérimentation de moyens innovants en vue de mobiliser
À mesure que les systèmes deviennent plus inclusifs, le les apprenants.
perfectionnement professionnel acquiert une importance
particulière en raison des nouveaux défis majeurs auxquels
doivent faire face les enseignants des écoles ordinaires, Encadré 17 : Une approche collective de
dont les élèves ont des besoins de plus en plus divers. Les l’inclusion en Macédoine
éducateurs spécialisés, dont les conditions et les objectifs de
Un enseignant de Macédoine explique : « notre école
travail évoluent radicalement, doivent avoir eux aussi accès au suit une politique d’acceptation de tous les enfants,
perfectionnement professionnel continu. Il ressort des travaux quel que soit leur origine. La politique inclusive
de recherche internationaux (Messiou et Ainscow, 2015) que de l’école s’est développée avec le temps : notre
ce perfectionnement des enseignants doit : environnement positif d’acceptation est le fruit d’un
long processus d’apprentissage et de transformation…
se dérouler en premier lieu dans les salles de classe, où Tous les enseignants doivent obligatoirement se
se développent les pratiques ; former à l’éducation inclusive dans le cadre d’ateliers
se rattacher aux compétences disponibles au sein de et d’activités de tutorat. Si nous souhaitons apporter
un changement, tout le monde à l’école doit en être
l’école et en élargir la portée, en établissant des liens avec
informé. Nous voulons que l’école toute entière ait
les connaissances existantes ;
un profil plus étoffé en matière de perfectionnement
créer des espaces de coopération où les enseignants professionnel, afin de tâcher en permanence d’enrichir
peuvent élaborer des projets communs, échanger des idées nos connaissances et de nous améliorer. Le directeur
et des ressources et avoir l’occasion d’observer les méthodes de l’établissement, un pédagogue et un psychologue
de travail des uns et des autres ; participent à l’observation des enseignants. Nous avons
également ouvert des classes dans lesquelles des
inviter les enseignants à élaborer un langage commun collègues peuvent s’installer et s’observer les uns les
de leur pratique du métier, qui permette à chacun de mener autres en train d’enseigner. Nous nous réunissons afin
une réflexion sur ses propres méthodes de travail, sur le de comparer nos notes et nos expériences concernant
raisonnement qui sous-tend ses actions et sur les moyens la totalité de nos élèves, et non pas uniquement ceux
de s’améliorer. qui sont considérés comme ayant des besoins spéciaux
» (Ivanoska et al., 2012, pp. 4-5). S’agissant des progrès
Échanger ses expériences entre collègues est un moyen réalisés par l’école en faveur de l’inclusion, l’enseignant
efficace d’encourager le développement des enseignants. fait observer : « Nous n’avons pas encore toutes
Il importe d’encourager les enseignants à soutenir leurs les réponses, de nombreux défis nous attendent.
collègues et à collaborer avec eux, à réfléchir à leur Malgré tous nos efforts pour planifier efficacement
pratique du métier ainsi qu’à acquérir des connaissances l’apprentissage de chaque enfant, nous ne rencontrons
et des compétences collectives. Mais dans certains cas, pas toujours le succès » (Ivanovska et al., 2012, p. 5).
l’échange d’expériences peut également conduire à Cet exemple illustre le fait que la mise en place de
ignorer de nouveaux moyens de faire face aux situations pratiques inclusives est un processus qui nécessite un
soutien constant et continu pour être efficace.
complexes. D’après les recherches, ce problème peut être
résolu en sollicitant l’avis de différentes parties prenantes.
36
Encadré 18 : Des élèves aident les enseignants à innover au Portugal
« Dans notre école, la diversité apparaît aujourd’hui comme une chance,

lorsqu’elle est abordée dans le cadre d’un travail en concertation. »
« Échanger des idées et mener des recherches en équipe fait de la diversité un défi et non plus un problème. »
Voici quelques réflexions caractéristiques d’enseignants de l’Escola Secundária Pedro Alexandrino (ESPA), un établissement
d’enseignement secondaire de la capitale portugaise, Lisbonne. Pour ces enseignants, la diversité est au cœur de leur travail
quotidien. Ces dernières années, l’établissement a déployé de nombreux efforts pour prendre en compte cette diversité. Sa
démarche s’appuie sur des trios d’enseignants qui s’entraident en vue d’étudier les moyens de rendre leurs cours plus inclusifs.
Par exemple, un trio s’est interrogé : l’ensemble des élèves participe-t-il à l’ensemble des tâches proposées dans le cadre de
nos leçons ? Les conclusions tirées de ces activités ont conduit les enseignants à se demander comment les élèves pouvaient
constituer des partenaires de l’éducation et participer à la planification, voire à l’enseignement, des leçons. Les enseignants ont
constaté que la collaboration avec leurs collègues et avec les élèves leur avait permis d’aborder différemment la manière de
prendre en charge la diversité des élèves. Elle leur a également permis d’acquérir la confiance nécessaire pour expérimenter
des méthodes d’enseignement différentes (Messiou et al., 2016).
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37
Annexe 1. Indications portant sur la réalisation de l’examen
Le cadre d’examen qui suit a été conçu afin d’aider les pays Suivre la mise en œuvre du plan d’action : en gardant
à examiner la place actuelle de l’inclusion et de l’équité dans à l’esprit que les politiques éducatives s’élaborent à
leurs politiques existantes, et à définir les mesures nécessaires tous les niveaux, il importera de suivre la façon dont les
pour améliorer ces politiques et leur mise en œuvre. changements sont introduits dans l’ensemble du système.
Ce suivi pourra constituer l’un des rôles conservés par
Méthodologie proposée le comité directeur. À mesure que le comité procède au
suivi, il conviendra de tenir les parties prenantes informées
Tout en partant du principe que chaque pays établira son
des progrès accomplis dans la mise en œuvre du plan,
propre processus d’examen en fonction de ses habitudes de
en donnant des exemples de pratiques efficaces qui
travail, de ses ressources disponibles et de son calendrier,
permettent de susciter une vaste mobilisation en faveur du
l’UNESCO suggère de procéder comme suit :
processus de changement.
Établir un comité directeur : sous la supervision du
Ministère de l’éducation, un comité directeur doit être
établi et doté d’un mandat politique clair, à savoir veiller à
Comment remplir le cadre d’examen ?
obtenir un impact et des changements. Son rôle consistera Pour chacune des quatre dimensions (concepts, politiques,
à coordonner le processus consultatif, ainsi que la collecte structures et systèmes, pratiques) et les 16 éléments clés qui
d’informations pour l’évaluation. La composition du comité s’y rattachent dans le cadre d’examen des politiques :
doit respecter la parité et inclure des représentants des
1. passer en revue les questions qui figurent dans la première
différents groupes de parties prenantes, notamment des
colonne, intitulée « thèmes à examiner » et déterminer le
enseignants, des associations professionnelles, des parents,
type d’éléments probants à recueillir ;
des élèves, des chercheurs, des représentants de la société
civile et des organisations communautaires. 2. réfléchir à ces questions et à toute autre question qui
Mener des consultations : de vastes consultations doivent pourrait se poser lors de l’examen des éléments probants ;
être menées pour parvenir à une évaluation crédible.
3. consigner toutes les informations, les pistes de réflexion
Un processus collectif visant à stimuler la réflexion et le
et les mesures recommandées dans la deuxième colonne,
débat concernant les degrés d’avancement est encouragé
intitulée « observations » ;
(dans le cadre d’ateliers, de discussions de groupe, par
exemple) plutôt qu’une consultation menée auprès des 4. entourer dans la troisième colonne, « degré d’avancement »,
individus (entretiens ou enquêtes par exemple). Différentes la réponse qui se rapproche le plus de l’évaluation actuelle
approches participatives doivent être envisagées des mesures prises pour inscrire les principes de l’inclusion
afin de veiller à ce que les parties prenantes issues de et de l’équité au cœur des politiques d’éducation. Cela
groupes marginalisés, tels que les minorités ethniques et permettra d’identifier les forces sur lesquelles s’appuyer
linguistiques, les populations autochtones, les filles et les et les aspects de la politique qui requièrent de l’attention.
personnes handicapées se sentent en capacité de prendre Cette méthode part du principe que le développement de
part aux débats. l’inclusion et de l’équité dans l’éducation est un processus
Préparer un rapport : à l’issue des consultations, le comité permanent et non une action ponctuelle.
directeur doit guider l’élaboration d’un rapport de synthèse
Pour conclure, définir des mesures recommandées pour
présentant les conclusions principales et formuler des
chacune des quatre dimensions.
recommandations concernant les mesures à prendre pour
faire progresser les politiques. Le rapport de synthèse
peut s’accompagner d’un plan d’action qui identifie les
étapes clés, désigne les personnes responsables et fixe un
calendrier de la mise en œuvre de ces recommandations
(voir annexe 3).
38
Annexe 2. Cadre d’examen
Dimension
1 | Concepts
Thèmes à examiner Observations Degré d’avancement (entourer une réponse)
1.1 L’inclusion et l’équité sont les principes généraux qui guident toutes les politiques, stratégies et pratiques éducatives
Jusqu’à quel point les principes de l’inclusion et de l’équité sont-ils compris et L’inclusion et l’équité ne Il a été planifié de renforcer Des mesures ont été prises
définis dans les politiques éducatives ? caractérisent pas encore le rôle de l’inclusion et pour faire en sorte que
Dans quelle mesure l’inclusion et l’équité sont-elles intégrées comme principes véritablement les politiques, de l’équité eu égard aux l’inclusion et l’équité figurent
fondamentaux dans l’ensemble des politiques et stratégies éducatives ? stratégies et pratiques politiques, stratégies et au cœur des politiques,
éducatives mais des discussions pratiques éducatives. stratégies et pratiques
Dans quelle mesure l’ensemble des politiques et stratégies nationales en matière
ont été ouvertes pour étudier éducatives.
d’éducation reposent-elles sur les principes de l’inclusion et de l’équité ?
cette question.
Dans quelle mesure les pratiques éducatives sont-elles guidées par les principes
de l’inclusion et de l’équité ?
1.2 Le programme national et ses systèmes d’évaluation sont conçus pour répondre aux besoins de tous les apprenants
Dans quelle mesure le programme national est-il fondé sur les principes de Le programme national et Des activités de planification Des mesures ont été prises
l’inclusion et de l’équité ? les systèmes d’évaluation ne sont en cours en vue pour faire en sorte que le
Dans quelle mesure le programme national possède-t-il la solidité et la souplesse sont adaptés qu’à certains d’examiner le programme programme national et
nécessaire pour s’adapter à tous les apprenants ? apprenants mais des national et les procédures les systèmes d’évaluation
discussions se sont ouvertes en d’évaluation sur le plan de répondent aux besoin de
Dans quelle mesure les systèmes d’évaluation permettent-ils de valoriser
vue d’améliorer cette situation. l’inclusion et de l’équité. tous les apprenants.
différents niveaux de réussite et de soutenir le développement des apprenants ?
1.3 Tous les partenaires qui travaillent avec les apprenants et leurs familles comprennent et appuient les objectifs nationaux de promotion de l’inclusion et de
l’équité dans l’éducation
Observe-t-on parmi l’ensemble des professionnels qui travaillent avec les enfants, Bien que l’interprétation Des activités de planification Des mesures ont été prises
les jeunes et les adultes un engagement/une adhésion de grande envergure en des services varie en ce qui sont en cours en vue de pour faire en sorte que les
faveur des principes de l’inclusion et de l’équité ? concerne les visées et les plans s’assurer que les services services comprennent et
Dans quelle mesure les personnes qui travaillent avec les enfants, les jeunes des politiques nationales de comprennent les visées soutiennent les visées des
et les adultes et avec leurs familles comprennent-elles ce qu’impliquent les promotion de l’inclusion et et les plans des politiques politiques nationales de
principes de l’inclusion et de l’équité dans le cadre de leur mission ? de l’équité dans l’éducation, nationales de promotion de promotion de l’inclusion et
des discussions préliminaires l’inclusion et de l’équité dans de l’équité dans l’éducation.
ont eu lieu afin de traiter cette l’éducation.
question.
1.4 Des systèmes suivent la présence, la participation et l’accomplissement de tous les apprenants
Quelle est l’efficacité des systèmes de collecte de données (qualitatives et Peu de dispositions ont Des activités de planification Des mesures ont été prises
quantitatives) concernant la présence, la participation et l’accomplissement de été prises pour suivre la ont débuté en vue de mettre pour mettre en place des
tous les apprenants ? présence, la participation et en place des systèmes systèmes de suivi de la
Dans quelle mesure les données sont-elles analysées pour déterminer l’impact l’accomplissement de tous de suivi de la présence, présence, de la participation

des efforts visant à favoriser davantage d’inclusion et d’équité ? les apprenants mais des de la participation et de et de l’accomplissement de
discussions préliminaires ont l’accomplissement de tous tous les apprenants.
Des mesures sont-elles prises compte tenu de l’analyse des données afin de
eu lieu afin de traiter cette les apprenants.
renforcer des cadres et des pratiques inclusifs et équitables ?
question.
Mesures recommandées :
39
40

Dimension
2 | Déclarations de politique
2.1 Les principaux documents nationaux d’orientation sur l’éducation mettent fortement l’accent sur l’inclusion et l’équité
Dans quelle mesure l’ensemble des principaux documents Bien que l’inclusion et l’équité Des activités de planification ont Des mesures ont été prises pour
d’orientation sur l’éducation reflètent-ils les principes de soient peu mentionnées dans les été menées en vue de faire figurer veiller à ce que l’inclusion et l’équité
l’inclusion et de l’équité ? principaux documents nationaux en bonne place l’inclusion et figurent en bonne place dans
Dans quelle mesure les priorités définies par les politiques d’orientation sur l’éducation, des l’équité dans les grands documents les grands documents nationaux
sont-elles sous-tendues par les principes de l’inclusion et de discussions se sont ouvertes afin de nationaux d’orientation sur d’orientation sur l’éducation.
l’équité ? traiter cette question. l’éducation.
2.2 Les cadres supérieurs au niveau des pays, des districts et des écoles assurent un leadership sur l’inclusion et l’équité dans l’éducation
Dans quelle mesure les responsables de l’éducation au Bien que les cadres supérieurs au Des mesures visant à encourager Des mesures ont été prises pour
niveau local encouragent-ils le développement de cultures niveau des pays et des districts les cadres supérieurs au niveau des faire en sorte que les responsables
inclusives et équitables ? assurent un leadership limité en pays et des districts à assurer un au niveau national et du
Dans quelle mesure les responsables politiques nationaux matière d’inclusion et d’équité leadership sur l’inclusion et l’équité district assurent un leadership
font-ils preuve d’un leadership clair et durable pour dans l’éducation, des discussions dans l’éducation sont en cours de sur l’inclusion et l’équité dans
promouvoir les principes de l’inclusion et de l’équité ? préliminaires ont eu lieu en vue de planification. l’éducation.
renforcer cet aspect.
Dans quelle mesure les administrateurs de districts locaux
assurent-ils un leadership clair et durable en ce qui concerne
l’éducation inclusive ?
Dans quelle mesure les responsables de l’éducation
(autorités locales, cadres, chefs d’établissement) sont-ils
formés à exercer leurs responsabilités consistant à renforcer
l’inclusion et à supprimer les barrières ?
2.3 Les responsables à tous les niveaux formulent des objectifs politiques cohérents pour développer des pratiques éducatives inclusives et équitables
Dans quelle mesure les responsables politiques nationaux Bien que peu d’éléments donnent Il est planifié d’encourager les Des mesures ont été prises pur faire
encouragent-ils le développement de pratiques inclusives et à penser que les responsables responsables à différents niveaux en sorte que les responsables à tous
équitables ? à différents niveaux du système du système éducatif à formuler des les niveaux du système éducatif
Dans quelle mesure les administrateurs de districts locaux éducatif formulent des objectifs objectifs politiques cohérents pour formulent des objectifs politiques
interviennent-ils pour encourager le développement de politiques cohérents pour le le développement de pratiques cohérents pour le développement
pratiques inclusives et équitables ? développement de pratiques éducatives inclusives et équitables. de pratiques éducatives inclusives
éducatives inclusives et équitables, et équitables.
Dans quelle mesure les chefs d’établissement et les
des discussions sont en cours en
personnes chargées de gérer d’autres centres d’apprentissage
vue d’améliorer la situation.
(éducation préscolaire, écoles spéciales, etc.) interviennent-ils
pour encourager le développement de pratiques inclusives
et équitables ?
2.4 Les responsables à tous les niveaux remettent en question les pratiques éducatives non inclusives, discriminatoires et inéquitables
Dans quelle mesure les systèmes soutenant les écoles et Bien que les responsables à Il est planifié d’encourager les Des mesures ont été prises pour
autres centres d’apprentissage identifient-ils, remettent-ils différents niveaux remettent responsables à tous les niveaux à faire en sorte que les responsables
en question et suppriment-ils les pratiques non inclusives, rarement en question les pratiques remettre en question les pratiques à tous les niveaux remettent en
discriminatoires et inéquitables ? éducatives non inclusives, éducatives non inclusives, question les pratiques éducatives
Lorsque des pratiques non inclusives, discriminatoires et discriminatoires et inéquitables, des discriminatoires et inéquitables. non inclusives, discriminatoires et
inéquitables sont constatées, dans quelle mesure sont-elles discussions sont en cours afin de inéquitables.
remises en question ? traiter cette question.
Dimension
3 | Structures et systèmes
3.1 Il existe un soutien de qualité pour les apprenants vulnérables
Quelle est l’efficacité des mécanismes de détection des apprenants vulnérables ? Bien que le soutien apporté Il est planifié d’améliorer la Des mesures ont été
Dans quelle mesure des modalités flexibles permettent-elles d’apporter un aux apprenants vulnérables qualité du soutien apporté prises pour faire en sorte
soutien individuel aux élèves en fonction des besoins ? soit de qualité variable, des aux apprenants vulnérables. d’apporter un soutien de
discussions ont eu lieu afin qualité élevée à tous les
Dans quelle mesure les familles sont-elles considérées comme des partenaires
d’étudier comment améliorer apprenants vulnérables.
capables d’appuyer l’éducation de leurs enfants ?
la situation.
Dans quelle mesure interroge-t-on les apprenants eux-mêmes à propos de leurs
besoins de soutien ?
3.2 Tous les services et les institutions travaillant avec les élèves et leurs familles collaborent pour coordonner les politiques et les pratiques éducatives inclusives et
équitables
Dans quelle mesure les écoles (et autres prestataires d’éducation) collaborent- Bien que les efforts des Il est planifié d’encourager Des mesures ont été prises
elles avec d’autres secteurs concernés, tels que la santé et le travail social ? services et des institutions ne les services et les institutions de façon à ce que les
Les écoles et les autres centres d’apprentissage coopèrent-ils efficacement ? semblent pas correctement à collaborer. services et les institutions
coordonnés, des discussions travaillant avec les
Dans quelle mesure les institutions et les services relevant des districts partagent-
ont eu lieu afin d’étudier apprenants et leurs familles
ils une même interprétation de l’inclusion et de l’équité, et coopèrent-ils ?
comment améliorer la coopèrent.
Dans quelle mesure les prestataires d’éducation publics et privés appliquent-ils situation.
des méthodes éducatives inclusives et équitables ?
3.3 Les ressources, humaines et financières, sont réparties de façon à bénéficier aux apprenants potentiellement vulnérables
Dans quelle mesure l’ensemble des apprenants sont-ils considérés comme Bien que l’on s’inquiète Il est planifié d’améliorer la Des mesures ont été prises
d’égale importance sur le plan éducatif ? du fait que les ressources répartition des ressources, pour veiller à ce que les
Les ressources disponibles sont-elles employées de manière modulée, et ciblées ne soient pas réparties en mettant particulièrement ressources soient réparties
pour appuyer la participation et l’apprentissage ? équitablement, des l’accent sur la nécessité de équitablement, en mettant
discussions ont eu lieu afin soutenir les apprenants particulièrement l’accent sur
de traiter cette question. vulnérables. les groupes d’apprenants
vulnérables.
3.4 Les prestations spécialisées, par exemple les écoles et unités spéciales, ont un rôle clair dans la promotion de l’inclusion et de l’équité dans l’éducation
Dans quelle mesure les écoles et unités spéciales partagent-elles une Bien que l’enseignement Il est planifié d’améliorer la Des mesures ont été prises
interprétation commune de l’inclusion et de l’équité ? spécial soit majoritairement répartition des ressources, pour veiller à ce que les
Dans quelle mesure les élèves des écoles et unités spéciales ont-ils l’occasion de distinct de l’éducation en mettant particulièrement ressources soient réparties
participer à des activités au sein d’écoles ordinaires ? ordinaire, des discussions l’accent sur la nécessité de équitablement, en mettant
ont eu lieu afin d’examiner soutenir les apprenants particulièrement l’accent sur
Dans quelle mesure l’expertise à disposition dans les cadres spéciaux est-elle
comment favoriser des liens vulnérables. les groupes d’apprenants
également à la disposition des enseignants d’autres écoles ?
plus étroits. vulnérables.

41
42

Dimension
4 | Pratiques
4.1 L
es écoles et autres centres d’apprentissage ont des stratégies pour encourager la présence, la participation et la réussite de tous les apprenants issus de leur
communauté locale
Dans quelle mesure les enseignants recourent-ils à diverses stratégies Si les stratégies appliquées Il est planifié d’améliorer Des mesures ont été prises
pédagogiques pour prendre en charge les différences des apprenants ? pour encourager la présence, la qualité des stratégies pour faire en sorte que
Dans quelle mesure existe-t-il des procédures efficaces pour prendre en compte la participation et la réussite appliquées pour encourager des stratégies efficaces
les points de vue des élèves concernant leur apprentissage et leurs aspirations ? de tous les apprenants sont la présence, la participation encouragent la présence, la
de qualité variable, des et la réussite de tous les participation et la réussite
Dans quelle mesure les responsables scolaires soutiennent-ils la présence, la
discussions ont eu lieu afin apprenants. de tous les apprenants.
participation et la réussite de tous les apprenants ?
d’améliorer la situation.
4.2 Les écoles et autres centres d’apprentissage soutiennent les apprenants qui sont menacés d’échec scolaire, de marginalisation et d’exclusion
Les enseignants ont-ils les compétences nécessaires pour évaluer les progrès de Bien que le soutien apporté Il est planifié de renforcer Des mesures ont été prises
chaque élève et soutenir leur développement ? aux apprenants vulnérables le soutien apporté aux pour assurer un soutien
Dans quelle mesure le personnel enseignant et non enseignant tient-il compte soit de qualité variable, apprenants menacés d’échec efficace aux apprenants
de la culture, de l’identité, des intérêts et des aspirations de tous les élèves en des discussions ont lieu scolaire, de marginalisation menacés d’échec scolaire,
vue d’améliorer l’enseignement dispensé ? en vue de procéder à des et d’exclusion. de marginalisation et
améliorations. d’exclusion.
Le personnel enseignant et non enseignant des écoles et autres centres
d’apprentissage travaille-t-il étroitement avec les familles afin d’assurer un
soutien aux élèves ?
4.3 Les enseignants et le personnel de soutien sont préparés à prendre en compte la diversité des apprenants au cours de leur formation initiale
Dans quelle mesure le programme de formation destiné à l’ensemble des La formation des enseignants Il est planifié de renforcer la Des mesures ont été prises
enseignants met-il l’accent sur le principe de l’inclusion ? et du personnel de soutien formation des enseignants de façon à ce que les
Dans quelle mesure les futurs enseignants sont-ils incités à adopter des attitudes en vue de prendre en et du personnel de soutien enseignants et le personnel
positives à l’égard de la diversité des élèves ? compte la diversité des concernant la prise en de soutien reçoivent une
apprenants est de qualité compte de la diversité des formation efficace leur
Dans quelle mesure aide-t-on les futurs enseignants à mettre au point des
variable mais des discussions apprenants. permettant de prendre en
méthodes pédagogiques qui prennent favorablement en compte la diversité
ont eu lieu en vue d’apporter compte la diversité des
des élèves ?
des améliorations. apprenants.
4.4 Des possibilités de formation professionnelle continue en matière de pratiques inclusives et équitables sont offertes aux enseignants et au personnel de soutien
Les écoles et autres centres d’apprentissage proposent-ils des programmes Bien que les possibilités Il est planifié d’offrir Des mesures ont été
efficaces de perfectionnement professionnel relatif aux pratiques inclusives ? de perfectionnement davantage de possibilités prises de façon à proposer
Dans quelle mesure les enseignants ont-ils l’occasion de s’observer professionnel relatif aux de perfectionnement suffisamment de possibilités
mutuellement travailler en vue d’échanger des idées et des expériences ? pratiques inclusives et professionnel axé sur les de perfectionnement
équitables soient limitées, pratiques inclusives et professionnel axé sur les
Dans quelle mesure les enseignants ont-ils la possibilité de suivre des formations
des discussions ont eu lieu équitables. pratiques inclusives et
en cours d’emploi et de bénéficier d’un soutien adapté en ce qui concerne le
en vue de répondre à cette équitables.
développement de pratiques inclusives ?
préoccupation.
Annexe 3. Axes du plan d’action
Annexe 3. Axes du plan d’action
Un plan d’action vous aidera à renforcer l’inclusion et l’équité dans les politiques d’éducation. Lors de son élaboration, il convient de
veiller à :
définir des actions précises qui soient réalistes, réalisables et mesurables ;

fixer des échéances et un calendrier spécifiques pour mener à bien ces actions ;
identifier les ressources nécessaires pour mener à bien ces activités, y compris les plans de mobilisation desdites ressources ;
désigner les personnes chargées de collaborer avec les différentes parties prenantes qui feront avancer les actions proposées.
Exemple de présentation du plan d’action :
Actions/activités détaillées visant

à intégrer l’inclusion et l’équité Personnes responsables Ressources nécessaires Calendrier
dans les politiques
43
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46
Secteur de
l’éducation
Organisation
des Nations Unies
pour l’éducation,

L'objectif de développement durable 4 identifie l'inclusion et l'équité comme des principes clés pour les systèmes éducatifs.
Elaboré autour de l'idée que « chaque apprenant importe et importe de la même manière », ce guide souligne le rôle essentiel de
l'éducation inclusive et équitable dans la transformation des systèmes éducatifs à travers le monde.
Le guide contextualise et définit les concepts d'inclusion et d'équité, et offre un cadre d'examen pour aider les pays à examiner
et à évaluer le niveau d'équité et d'inclusion dans les politiques existantes, à décider des actions nécessaires pour améliorer les
politiques et leur mise en œuvre, et à surveiller les progrès au fur et à mesure que des actions sont entreprises. Le guide s'appuie
sur des données internationales probantes et sur les expériences de différents programmes, et propose des exemples de bonnes
pratiques visant à mettre en place des systèmes éducatifs inclusifs et équitables à travers le monde.
9 789232 001351
Objectifs de
développement
durable

Un Guide Pour Assurer L'inclusion Et L'équité Dans L'éducation

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Un Guide Pour Assurer L'inclusion Et L'équité Dans L'éducation

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Organisation

des Nations Unies Objectifs de

Un guide pour assurer l’inclusion

Les désignations employées dans cette publication

Les idées et les opinions exprimées dans cette

Qian Tang, Ph.D.

Table des matières

Liste des figures et encadrés................................................................................................................................................................................................6

Pourquoi ce présent guide ? 10

1. Inclusion et équité dans l’éducation................................................................................................................................................ 12

Inclusion et équité dans les programmes de développement 12

2. Analyse d’une politique d’inclusion et d’équité............................................................................................................................ 16

Annexe 1. Indications portant sur la réalisation de l’examen.............................................................................................................................. 38

Annexe 2. Cadre d’examen................................................................................................................................................................................................ 39

Annexe 3. Axes du plan d’action..................................................................................................................................................................................... 43

Liste des figures et encadrés

Figure 1 : Dimensions du cadre d’examen des politiques 16

Encadré 1 : Termes clés 13

Que comprend le guide ? Où le guide peut-il être utilisé ?

Inclusion et équité dans

Pour intégrer les principes d’équité et d’inclusion dans la

Pour intégrer les principes d’équité et d’inclusion dans la

« Le message central est

2. Analyse d’une politique

Figure 1 : Dimensions du cadre d’examen des politiques

Source : Adapté de UNESCO-BIE, 2016

1.2 Le programme national et ses systèmes d’évaluation sont conçus

Tous les partenaires qui travaillent avec les apprenants et leurs

1.4 Des systèmes suivent la présence, la participation et

1.1 L ’inclusion et l’équité sont les principes généraux qui

L’inclusion et l’équité sont les principes généraux qui devraient

1.2 L e programme national et ses systèmes d’évaluation sont

Il importe, en même temps, de se souvenir que les

1.3 T ous les partenaires qui travaillent avec les apprenants

1.4  es systèmes suivent la présence, la participation et

Dimension 2 | Déclarations de politique

2.1 Les principaux documents nationaux d’orientation sur l’éducation

Les responsables à tous les niveaux formulent des objectifs

Les responsables à tous les niveaux remettent en question

2.1 L es principaux documents nationaux d’orientation sur

La législation est une part essentielle de l’élaboration d’un

2.2 L es cadres supérieurs au niveau des pays, des districts

exige un ensemble commun et de l’éducation a considérablement évolué vers

d’idées et de convictions parmi

2.3 Les responsables à tous les niveaux formulent

UN Photo / Martine Perret

2.4 Les responsables à tous les niveaux remettent en

Les responsables à tous les niveaux doivent créer, au sein

 sélectionner et former les chefs d’établissement sur la base En savoir plus :

Filipe Frazao / Shutterstock.com

Dimension 3 | Structures et systèmes

3.1 Il existe un soutien de qualité pour les apprenants vulnérables

3.3 Les ressources, humaines et financières, sont réparties de façon à

Les prestations spécialisées, par exemple les écoles et unités

3.1 Il existe un soutien de qualité pour

« Il est essentiel de créer Encadré 10 : Écouter les enfants : expériences

de soutenir et de sur un pied d’égalité. Les consultations sont organisées

3.2 T ous les services et les institutions travaillant avec

Smile love sojazz / Shutterstock.com

2. Analyse d’une politique d’inclusion et d’équité............................................................................................................................ 16

2. Analyse d’une politique

1.1 L ’inclusion et l’équité sont les principes généraux qui

1.2 L e programme national et ses systèmes d’évaluation sont

1.3 T ous les partenaires qui travaillent avec les apprenants

1.4 es systèmes suivent la présence, la participation et

2.1 L es principaux documents nationaux d’orientation sur

2.2 L es cadres supérieurs au niveau des pays, des districts

2.3 Les responsables à tous les niveaux formulent

2.4 Les responsables à tous les niveaux remettent en

sélectionner et former les chefs d’établissement sur la base En savoir plus :

3.1 Il existe un soutien de qualité pour

« Il est essentiel de créer Encadré 10 : Écouter les enfants : expériences

3.2 T ous les services et les institutions travaillant avec

3.3 Les ressources, humaines et financières, sont réparties

3.4 L es prestations spécialisées, par exemple les écoles et

4.1 L es écoles et autres centres d’apprentissage ont des

4.2 L es écoles et autres centres d’apprentissage

4.3 Les enseignants et le personnel de soutien sont

définir des actions précises qui soient réalistes, réalisables et mesurables ;