Lutte Contre: La Violence

Organisation
des Nations Unies

pour l’éducation,
la science et la culture
LUTTE CONTRE
LA VIOLENCE
DE GENRE EN
MILIEU SCOLAIRE
ORIENTATIONS MONDIALES
LUTTE
CONTRE
LA VIOLENCE
DE GENRE
EN MILIEU
SCOLAIRE
Publié par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France
et ONU Femmes, 220 East 42nd St, New York, NY10017, États-Unis d’Amérique
© UNESCO et ONU Femmes, 2017
UNESCO ISBN 978-92-3-200114-6
Œuvre publiée en libre accès sous la licence Attribution-Non-Commercial-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-NC-SA 3.0 IGO)
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Titre original : Global guidance on addressing school-related gender-based violence

Publié en 2016 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture et ONU Femmes
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Conception graphique : Aurélia Mazoyer
Impression : UNESCO
Imprimé en France
AVANT-PROPOS
Elles s’appellent Fatmata, Ana Lucià, Samreen et Gulnur. Ce ne sont que quatre enfants parmi les dizaines
qui ont témoigné dans des études réalisées aux quatre coins du monde au sujet de la maltraitance, du
harcèlement, de la violence psychologique et du harcèlement sexuel subis à l’école. Et ce ne sont que
quatre enfants parmi les 246 millions qui sont victimes chaque année d’une forme ou une autre de
violence liée au genre à l’école et dans ses environs. Pour ces enfants, l’école n’est pas le lieu sûr qu’elle
devrait être.
Certains de ces enfants, en particulier des filles, sont victimes de harcèlement verbal ou physique, tandis
que d’autres subissent des châtiments corporels ou des abus sexuels. Certains sont confrontés à cette
violence en classe, tandis que d’autres le sont dans la cour ou sur le chemin de l’école.
Toutefois, il existe une constante : la violence liée au genre en milieu scolaire (VGMS) est un phénomène
mondial. Si elle est plus présente dans les pays touchés par un conflit, elle ne connaît généralement pas
de frontières géographiques, culturelles, sociales, économiques ou ethniques.
Ses effets sur les jeunes y compris les enfants sont considérables. Au-delà de la souffrance imperceptible
et des conséquences sur la santé, la violence entraîne de l’anxiété, une faible estime de soi, la dépression,
et elle a des répercussions négatives sur la performance scolaire et les résultats éducatifs à long terme.
Tant que la VGMS ne sera pas éliminée à l’intérieur et à l’extérieur des écoles du monde entier, nombre
de défis ambitieux fixés par la communauté internationale dans le cadre des Objectifs de développement
durable (ODD)– fournir des environnements d’apprentissage sûrs et favorables, mettre un terme à la
violence exercée à l’encontre des enfants dans tous les contextes, parvenir à l’égalité des sexes et à éliminer
la violence à l’encontre des femmes et des filles – ne seront pas atteints.
C’est dans ce contexte qu’interviennent les Directives mondiales sur la lutte contre la violence liée au
genre en milieu scolaire. Résultat de l’expertise et du leadership combinés de l’UNESCO, d’ONU Femmes
et d’autres partenaires, ces Directives amélioreront nos chances d’aider les pays à mettre un terme à ce
problème mondial.
Les Directives mondiales fournissent des informations essentielles aux gouvernements, aux responsables
de l’élaboration des politiques, aux enseignants, aux praticiens et aux membres de la société civile
qui souhaitent prendre des mesures concrètes contre la VGMS. Elles présentent des approches, des
méthodologies, des outils et des ressources qui ont obtenu des résultats positifs en matière de prévention
et de gestion de la VGMS. Nous sommes convaincus qu’elles contribueront à promouvoir davantage
la production de connaissances, de données et de normes pour lutter contre ce problème généralisé.
Maintenant que nous disposons des Directives mondiales, le temps est venu pour chacun d’entre nous
de veiller à ce que la VGMS ne demeure pas un obstacle à la réalisation des ODD.
Il est de notre devoir de fournir à tous une éducation de qualité inclusive et équitable, qui n’est pas
entravée par le harcèlement, la violence ou les abus. L’UNESCO et ONU Femmes invitent la communauté
internationale à affirmer cet important message et à aider à garantir qu’aucun enfant, aucun jeune, n’est
privé de son droit fondamental à l’éducation à cause de la VGMS.
Signé :
Irina Bokova Phumzile Mlambo-Ngcuka

Directrice générale de l’UNESCO Secrétaire générale adjointe de l’ONU,
Directrice exécutive d’ONU Femmes
REMERCIEMENTS
Ces Orientations mondiales en matière de lutte contre la violence de genre en milieu scolaire est le fruit d’un effort
de collaboration, rendu possible grâce au soutien et aux conseils de nombreuses personnes et organisations.
Elles ont été rédigées conformément aux recommandations du Groupe de travail mondial sur la violence liée au
genre en milieu scolaire.
Les principaux auteurs, le Dr Erika McAslan Fraser et Khadijah Fancy, toutes deux membres de l’organisation
Social Development Direct, ont bénéficié du soutien de Harri Lee, Jenny Holden et Anna Parke pour leur travail
de recherche.
L’élaboration et la production de ce guide ont été coordonnées par Joanna Herat (UNESCO) et Dina Deligiorgis
(ONU Femmes). Nos remerciements aux collègues de la Division pour l’Inclusion, la Paix et le Développement
Durable, sous la direction Mme Soo-Hyang Choi, Directrice, pour leurs révisions et contributions : Jenelle Babb,
Chris Castle, Mary Guinn Delaney, Xavier Hospital, Patricia Machawira, Scott Pulizzi, Justine Sass, Marina
Todesco et Tigran Yepoyan. Merci également à l’équipe de l’ONU Femmes pour l’Elimination de Violences
contre les Femmes, sous la direction de la Directrice des Politiques, Mme Purna Sen, particulièrement à Kalliopi
Mingeirou et Philippe Lust-Bianchi pour la relecture du texte, leurs contributions et leur appui au projet.
Nous souhaitons remercier tout particulièrement les collaborateurs suivants pour le temps précieux qu’ils ont
consacré à la relecture et à la formulation de commentaires sur les projets, pour l’énergie qu’ils ont déployée
et l’engagement dont ils ont fait preuve. Victorine Djitrinou (ActionAid), Jenny Hobbs (Concern Worldwide),
Madeleine Kennedy Macfoy (Éducation internationale), Elisabeth Hoffman (Genre en Action), Dorothea Coppard
(GIZ), Randi Gramshaug (NORAD), Sarah Hendriks et Alexander Munive (Plan International), Emily Echessa (Save
the Children), Jenny Parkes et Freya Johnson Ross (Institute of Education, Université de Londres), Leyla Sharafi
et Borghild Berge (UNFPA), Nora Fyles et Sujata Bordoloi (UNGEI), Alexandra dos Reis (anciennement UNGEI),
Clarice da Silva e Paula, Theresa Kilbane et Changu Mannathoko (UNICEF), Kalliopi Mingeirou et Philippe Lust-
Bianchi (ONU Femmes), Julie Hanson Swanson et Katharina Anton-Erxleben (USAID) et Berit Kieselbach (OMS).
TABLE DES MATIÈRES
Listes des figures et des encadrés 7

Acronymes 9
Glossaire 10
Résumé 13
Utilisation du document d’orientation 16
SECTION 1 – COMPRENDRE LA VGMS 19

1.1 INTRODUCTION 20
1.2 CONTEXTE 23
SECTION 2 – CONSEILS PRATIQUES POUR UNE RÉPONSE

HOLISTIQUE À LA VGMS 35
Stratégies directrices pour une action nationale relative à la VGMS 36
2.1 LEADERSHIP : LOIS, POLITIQUES ET RÉFORMES DE L’ÉDUCATION 38

Lois et politiques 39
Systèmes de protection de l’enfance 44
Examen et réforme de l’ensemble du système 46
2.2 POUR DES ÉCOLES DANS UN ENVIRONNEMENT SÛR ET FAVORABLE 51

Écoles sûres et accueillantes 52
Organes directeurs et gestion scolaire 56
Codes de conduite 57
2.3 PRÉVENTION : PROGRAMME SCOLAIRE, ENSEIGNEMENT ET FORMATION 61

Approches dans la prévention de la violence et la promotion de l’égalité des genres dans les
programmes scolaires 62
Pédagogie et formation des enseignants 66
Espaces sûrs et activités parascolaires 70
2.4 RÉPONSES : À L’ÉCOLE ET AUTOUR 75

Mécanismes de signalement 76
Conseils et soutien 78
Structures d’orientation 81
LUTTE CONTRE LA VIOLENCE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE 5

2.5 PARTENARIATS : COLLABORATION AVEC, ET ENGAGEMENT DES PRINCIPALES PARTIES
PRENANTES 85
Coordination et collaboration avec d’autres secteurs 86
Partenariats avec des syndicats d’enseignants 88
Mobilisation des communautés 89
Engagement des familles 93
Participation et leadership des jeunes 95
2.6 PREUVES : SUIVI ET ÉVALUATION DE LA VGMS 97

Cadres de suivi et d’évaluation de la VGMS 98
Indicateurs de suivi des progrès 99
Collecte de données et suivi à l’échelle du système (SIGE) 100
Analyse de la situation/évaluation des besoins (recherches formatives) 102
Évaluation de l’impact et des processus 104
Considérations relatives à l’éthique, à la sécurité et à la méthodologie 107
ANNEXES 111
Annexe I : Accords et engagements politiques régionaux sur les enfants et la violence 112
Annexe II : Liste de vérifications relative à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un cadre
de S&E pour la lutte contre la VGMS 113
Annexe III : Critères éventuels ou « normes relatives aux indicateurs » à prendre
en compte lors de l’élaboration et de la sélection d’indicateurs en matière de VGMS 116
Bibliographie 118
6 LUTTE CONTRE LA VIOLENCE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE

LISTES DES FIGURES ET DES ENCADRÉS
FIGURES
Figure 1 : Les différentes formes de VGMS Figure 8 : Théorie du changement de la VGMS
Figure 2 : Lieux où la VGMS est perpétrée Figure 9 : Schéma démontrant que les espaces
Figure 3 : Kazakhstan : des enfants s’expriment de l’école sont corrélés au genre au
sur la violence à l’école Viet Nam
Figure 4 : Facteurs de risque de la VGMS Figure 10 : Exemple de voies officielles et non
officielles d’orientation identifiées dans
Figure 5 : Conséquences de la VGMS
une étude sur la VGMS au Libéria
Figure 6 : Six stratégies directrices pour une
Figure 11 : Exemple de l’ensemble de partenaires
action nationale relative à la VGMS
impliqués dans une réponse à la
Figure 7 : Exemples de cadres politiques et VGMS dirigée par le Secteur de
réglementaires sur la VGMS à l’échelle l’éducation
mondial
ENCADRÉS
Encadré 1 : Groupe de travail mondial sur la Encadré 7 : Difficultés liées au signalement de la
violence liée au genre en milieu scolaire VGMS
Encadré 2 : Quelques défis concernant la mesure Encadré 8 : Recommandations pour et de la part
de l’ampleur de la VGMS des syndicats d’enseignants pour
Encadré 3 : Chronologie des engagements lutter contre la VGMS
politiques et des accords Encadré 9 : Défis relatifs au processus de S&E
internationaux dans le cadre des interventions de lutte
Encadré 4 : Lacunes et obstacles dans les cadres contre la VGMS
politiques nationaux Encadré 10 : Analyses de la situation
Encadré 5 : Principes-clés de l’élaboration d’un Encadré 11 : Synthèse et utilisation des types
cadre politique national de lutte contre d’évaluation dans le cadre de la
la VGMS programmation de la lutte contre
Encadré 6 : Modèle d’école « amie des enfants » la VGMS
de l’UNICEF Encadré 12 : Consentement éclairé – Principes
fondamentaux
TABLEAUX – MESURES CONCRÈTES

Tableau 1 : Comment mettre en place un cadre Tableau 3 : Comment aborder la VGMS via une
juridique relatif à la VGMS ? réforme et un examen du système
Tableau 2 : Comment s’assurer que les systèmes éducatif ?
de protection de l’enfance intègrent la Tableau 4 : Comment assurer la sécurité des
VGMS ? espaces physiques à l’école ?
Liste de vérification explicative

Tableau 5 : Comment utiliser la cartographie parti Tableau 11 : Comment créer des espaces sûrs ?
cipative des sites dangereux et des Tableau 12 : Comment utiliser les activités
formes de violence subies à l’école ? parascolaires pour lutter contre la
Tableau 6 : Que peuvent appliquer la direction VGMS ?
et les organes directeurs pour lutter Tableau 13 : Comment concevoir des mécanismes
contre la VGMS ? de signalement de la VGMS ?
Tableau 7 : Comment élaborer et mettre en œuvre Principales considérations
un code de conduite pour lutter Tableau 14 : Comment conseiller et soutenir les
contre la VGMS ? Liste de vérification victimes ou anciennes victimes de
explicative VGMS ? Liste de vérification explicative
Tableau 8 : Comment appliquer des approches de Tableau 15 : Comment orienter et signaler des cas
programmes scolaires pour prévenir la de VGMS ? Principales considérations
VGMS ? Liste de vérification explicative
Tableau 16 : Que peuvent faire les syndicats
Tableau 9 : Comment enseigner une masculinité d’enseignants pour lutter contre la
non violente et positive ? VGMS ?
Tableau 10 : Comment appliquer la discipline Tableau 17 : Exemples d’indicateurs de VGMS
positive ?
LISTE D’EXEMPLES PAR PAYS

p. 45 – Liens entre l’éducation et les systèmes de p. 79 – Stratégies de conseil et de soutien aux
protection de l’enfance victimes/anciennes victimes
p. 49 – Mise en œuvre d’une réforme globale via des p. 83 – Programme d’orientation, projet de
actions multi-niveaux prévention de la VGMS « C-Change »
p. 57 – Comités de contrôle, projet de prévention de de l’USAID, RDC
la VGMS « C-Change » de l’USAID, RDC p. 87 – Coordination de la lutte contre la VGMS avec
p. 58 – Élaboration d’un code de conduite en Sierra d’autres secteurs
Leone p. 88 – En Malaisie, des syndicats d’enseignants
p. 63 – Programmes ou sujets pertinents dans la conçoivent un plan d’action de lutte contre la
prévention de la VGMS VGMS
p. 65 – Apprentissage et mise en œuvre de p. 90 – Comment collaborer avec les communautés
compétences d’observateur sûres : PATHS sur la question de la VGMS ?
to Adulthood, Hong Kong p. 94 – Programme d’éducation parentale « Fast
p. 65 – Programmes de cybersécurité, Australie- Track », États-Unis
Méridionale p. 94 – The Incredible Years, Plusieurs pays
p. 66 – Utilisation du jeu de société traditionnel p. 95 – MEJNIN (meyeder jonno nirapad nagorikotta
chinois « Go » pour promouvoir la paix dans – La citoyenneté en toute sécurité pour les
les écoles vénézuéliennes filles), Bangladesh
p. 69 – Doorways III, manuel de formation des p. 96 – Campagne Purple My School, région Asie-
enseignants sur la prevention et la réponse à Pacifique
la VGMS, Ghana et Malawi p. 101 – Utilisation d’une plateforme de collecte de
p. 71 – Clubs de filles en milieu scolaire Stop données par téléphonie mobile, EduTrac,
Violence Against Girls in School (SVAGS), Ouganda
Ghana, Kenya et Mozambique p. 103 – Recherches formatives sur la VGMS : « The
p. 72 – Utilisation de l’ensemble d’outils « It’s All Abuse spider », Malawi
One » dans les espaces sûrs. Camp de p. 104 – Exemple de pays : Étude nationale de la
réfugiés de Dadaab, Kenya VGMS fondée sur des méthodes mixtes -
p. 72 – Clubs de garçons de cricket en milieu Liban
scolaire de Parivartan, Inde p. 106 – Évaluation de l’impact de l’approche « Good
p. 77 – Mécanismes de signalement de la VGMS Schools Toolkit », Ouganda

ACRONYMES
AMGE Association mondiale des guides et des éclaireuses

CAP Connaissances, attitudes et pratiques
CDE Convention relative aux droits de l’enfant
CEDEF Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes
DGD Débat de groupe de discussion
DFID Département pour le développement international (Department for International
Development), Royaume-Uni.
EI Internationale de l’éducation
EPT Éducation pour tous
ERC Essais randomisés contrôlés
ESC Éducation sexuelle complète
ETII Équipe de travail inter-institutions
FRESH Concentrer les ressources sur une santé scolaire efficace
GEC Girls’ Empowerment Club
GEMS Mouvement pour l’égalité des genres à l’école
ICRW Centre international de recherche sur les femmes
IRC Comité international de secours
IST Infection sexuellement transmissible
LGBTI Lesbiennes, gays, bisexuels, transgenres/transsexuels et intersexués
MdE Ministère de l’Éducation
ODD Objectif de développement durable
OMS Organisation mondiale de la Santé
ONG Organisation non gouvernementale
ONUSIDA Programme commun des Nations Unies sur le VIH/sida
PNUD Programme des Nations Unies pour le développement
RDC République démocratique du Congo
SACMEQ Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation
S&E Suivi et évaluation
SIGE Système d’information sur la gestion de l’éducation
SWAGAA Groupe d’action du Swaziland contre les violences
TIC Technologies de l’information et de la communication
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
UNFPA Fonds des Nations Unies pour la population
UNGEI Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance
USAID Agence des États-Unis pour le développement international
VACS Violence Against Children Surveys (enquêtes sur la violence à l’égard des enfants)
VAWG Violence contre les femmes et les filles
VG Violence fondée sur le genre
VGMS Violence de genre en milieu scolaire
VIH/Sida Virus de l’immunodéficience humaine/Syndrome d’immunodéficience acquise

GLOSSAIRE
Harcèlement/ Comportement répété dans le temps qui consiste à infliger intentionnellement des
Intimidation blessures ou des désagréments par le contact physique, les agressions verbales
ou la manipulation psychologique. Les harcèlements/intimidations impliquent un
déséquilibre des relations de pouvoir.
Coercition Action de contraindre quelqu’un par la force ou sous la menace.
Programme Le programme scolaire définit les connaissances et les compétences que
scolaire doivent acquérir les élèves, en fonction de leur âge, ainsi que les fondements, la
méthodologie et le pourcentage de réussite.
Cyber-harcèlement Utilisation des moyens de communication électroniques pour brutaliser une
personne, généralement par l’envoi de messages intimidants ou menaçants.
Discrimination Tout traitement injuste ou distinction arbitraire fondé sur la couleur de peau, le sexe,
la religion, la nationalité, l’origine ethnique, l’orientation sexuelle, le handicap, l’âge,
la langue, l’origine sociale, entre autres, d’une personne.
Équité Traitement juste et impartial, y compris le traitement égal ou différentiel visant à
corriger les déséquilibres par rapport aux droits, aux avantages, aux obligations ainsi
qu’aux opportunités.
Gay Personne essentiellement attirée par des personnes du même sexe et/ou ayant une
relation avec ces personnes. Si ce terme est couramment utilisé pour les hommes,
certaines femmes l’emploient également.
Genre Ce terme fait référence aux opportunités et aux attributs sociaux associés au sexe
masculin et au sexe féminin, ainsi qu’aux relations entre les femmes et les hommes,
les filles et les garçons, et les femmes et les hommes entre eux. Ces attributs,
opportunités et relations sont construits en société et acquis via des processus de
socialisation.
Violence fondée Violence donnant lieu ou susceptible de donner lieu à une souffrance ou à une
sur le genre blessure physique, sexuelle ou psychologique, exercée à l’encontre d’une personne
en raison de son genre, du rôle attendu de ce genre et/ou des stéréotypes associés
à ce genre, ou fondée sur les rapports de force entre les genres.
Manipulation Comportement visant à prendre pour cible des enfants et des jeunes gens et à les
psychologique préparer à des violences et à une exploitation sexuelle. Souvent subtil et difficile à
reconnaître.
Harcèlement Tout comportement indécent et gênant raisonnablement perçu comme offensant ou
humiliant pour une autre personne. Le harcèlement peut prendre la forme de mots,
de gestes ou d’actions tendant à importuner, effrayer, abuser, dévaloriser, intimider,
rabaisser, humilier ou gêner autrui ou instaurant un environnement intimidant, hostile
ou blessant.
Violence Type de harcèlement fondé sur le genre : sur l’orientation sexuelle ou l’identité de
homophobe genre présumée (avérée ou non) d’une personne.

Éducation Processus visant à renforcer la capacité des systèmes éducatifs à développer des
inclusive parcours d’apprentissage pour tous les enfants.
Consentement Processus visant à obtenir un accord volontaire de participation à des recherches
éclairé ou à une intervention.
Pédagogie La pédagogie est la façon dont le contenu est enseigné. Elle implique le recours
à plusieurs méthodologies permettant à des enfants différents d’appréhender le
contenu éducatif et d’apprendre de façon plus efficace, d’après le postulat que
chaque personne apprend différemment.
Discipline positive La discipline positive est une approche de la discipline des élèves axée sur
le renforcement du comportement positif plutôt que sur la seule punition du
comportement négatif.
Violence de genre Actes ou menaces de violence sexuelle, physique ou psychologique perpétrés dans
en milieu scolaire les écoles et leur environnement, résultant de normes et stéréotypes de genre, et
imposés par des rapports de force inégaux.
Stéréotype Idée généralisée ou simplifiée relative à des personnes et fondée sur leur(s)
caractéristique(s).
Stigmatisation Opinion ou jugement porté(e) par des individus ou par la société, ayant une
incidence négative sur une personne ou un groupe. La discrimination résulte de la
stigmatisation.
Trolling Fait de provoquer délibérément autrui par un langage incendiaire et un contenu
bouleversant, généralement en ligne. Terme souvent synonyme de harcèlement en
ligne.
Violence Tout acte, explicite ou symbolique, responsable de souffrances physiques, sexuelles
ou psychologiques, ou susceptible d’en provoquer.
Approche scolaire Les approches scolaires globales impliquent plusieurs parties prenantes au niveau
globale de l’école, ainsi qu’au niveau du gouvernement et de la communauté locale, et
ce, dans une série d’activités différentes, dans le but de sécuriser les écoles,
de les adapter davantage aux enfants et de favoriser un meilleur environnement
d’apprentissage.

RÉSUMÉ
La violence de genre en milieu scolaire (VGMS) est un phénomène qui touche des millions d’enfants, de familles
et de communautés. Il concerne l’ensemble des pays dans le monde, ainsi que toutes les cultures, toutes les
régions et toutes les économies. La VGMS désigne des actes ou des menaces de violence sexuelle, physique
ou psychologique perpétrés dans les écoles et leur environnement, résultant de normes et stéréotypes de
genre, et imposés par des rapports de force inégaux. Dans chaque pays et chaque région du monde où la
VGMS a fait l’objet d’études, des incidents ont été signalés mais les données restent limitées en termes de
couverture et de portée. Un obstacle de taille qui, ajouté à l’absence de compréhension qui entoure le concept
et à la nature sensible des problèmes en question, empêche de formuler une réponse appropriée.
La VGMS enfreint les droits fondamentaux de l’enfant et constitue une forme de discrimination sexiste. Les
enfants ont le droit d’être protégés de toutes les formes de violence, y compris à l’école. La VGMS exercée sur
un enfant peut avoir des conséquences néfastes sur son bien-être, sa santé physique et psychologique, ainsi
que sur son développement cognitif et émotionnel. L’expérience prouve que la VGMS peut également avoir
d’importantes conséquences à long terme sur les jeunes qui ont été témoins de cette violence. En grandissant,
ils seraient plus susceptibles de reproduire les comportements « appris » et les considérer comme acceptables.
En 2014, un Groupe de travail mondial sur la violence liée au genre en milieu scolaire a été établi sous la
direction de l’Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles (UNGEI) et de l’Organisation des Nations
Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), afin de rassembler un grand nombre de partenaires
engagés dans la lutte contre la violence fondée sur le genre (VG) à l’école et dans l’environnement scolaire.
Le groupe a identifié une série d’actions prioritaires pouvant contribuer à modifier la réponse locale, nationale
et mondiale à la VGMS. Parmi celles-ci, il a reconnu la nécessité de tirer des leçons et d’établir les bonnes
pratiques pour éclairer un ensemble de recommandations stratégiques concernant les efforts supplémentaires
à fournir. Sous la direction de l’UNESCO, l’Équipe de travail inter-institutions (ETII) du Programme commun des
Nations Unies sur le VIH/sida (ONUSIDA) sur l’éducation et la santé à l’école et ONU Femmes, en collaboration
avec un groupe consultatif de principales parties prenantes du groupe de travail, ce document d’orientations
globales a pour vocation de fournir une ressource essentielle sur la VGMS à l’intention des ministères de
l’Éducation et des principaux acteurs du secteur de l’Éducation.
La VGMS est un processus complexe et à multiples facettes. Les causes profondes ne résident pas dans une
culture, une tradition ou une institution quelconque, mais dans des aspects d’ordre structurel plus vastes, ainsi
que dans des normes sociales et des convictions profondément ancrées, ainsi que des comportements et
pratiques quotidiennes qui façonnent le genre et l’autorité.
Pour qu’elle soit solide, la réponse à la VGMS nécessite une analyse minutieuse à même de déterminer les points
de départ appropriés pour le renforcement de la prévention et de la réponse à ce phénomène dans chaque
contexte. Si aucun programme minimum ou élémentaire d’intervention n’est recommandé dans ce document
d’orientations, plusieurs domaines stratégiques ont été identifiés d’après les recommandations fondées sur

des rapports-clés tels que A girl’s right to learn without fear (Greene et al, 2013) de Plan International et World
Report on Violence against Children (Pinheiro, 2006).
La VGMS doit être intégrée à des politiques et des plans d’action nationaux qui reconnaissent le besoin de
prévention, de réponses au phénomène afin d’en atténuer l’impact, et d’esprit de responsabilité. L’engagement
et l’efficacité des gouvernements nationaux dans leur tâche de direction constituent un point de départ
nécessaire pour atteindre ces objectifs. Les gouvernements doivent démontrer leurs compétences en matière
de direction, aux niveaux national et local, en élaborant et en appliquant des lois et des politiques sur la VGMS.
Ils doivent également renforcer les liens entre l’éducation et les systèmes de protection de l’enfance, appliquer
des réformes et veiller à ce que les établissements d’enseignement nationaux répondent de façon exhaustive
au problème de la VGMS. (Voir la Section 2.1 Leadership : lois, politiques et réformes de l’éducation.)
L’une des clés de la lutte contre la VGMS à l’école repose sur la qualité de l’environnement d’enseignement et
d’apprentissage, de travail et d’étude. Des approches scolaires globales sont indispensables pour sécuriser les
écoles, leur permettre de se concentrer davantage sur les élèves et favoriser un meilleur cadre d’apprentissage
pour les enfants. Ce type d’approche est mis en œuvre par les organes directeurs et les chefs d’établissement,
en partenariat avec la communauté scolaire en général. Les approches scolaires globales ont pour but la
création d’espaces sûrs et accueillants par la mise en avant, via des messages forts, du rejet de la VGMS et la
mise en application de codes de conduite détaillant les normes éthiques reconnues et les normes de conduite
pour tout le personnel pédagogique et éventuellement, les élèves et leurs parents. (Voir la Section 2.2 sur
l’Environnement : pour des écoles sûres et accueillantes.)
L’éducation a un rôle essentiel à jouer dans la transformation des causes profondes de la violence,
et en particulier de la VG. L’éducation est un mécanisme important du développement social, émotionnel
et psychologique des jeunes. Elle est aussi cruciale que la mise en place de systèmes et de politiques de
lutte contre la VGMS. L’enseignement dont bénéficient les élèves et les méthodes employées à cette fin, sont
essentiels pour la prévention de la VGMS. L’élaboration de programmes scolaires visant à prévenir la violence et
à promouvoir l’égalité des genres, la formation du personnel éducatif et la transmission des outils nécessaires
pour prévenir la VGMS et y répondre, ainsi que l’instauration d’espaces sûrs, où les interventions parascolaires
peuvent servir de point départ à la lutte contre la VGMS, contribuent à modeler le contenu éducatif et les
mécanismes de diffusion de la prévention de ce phénomène. (Voir la Section 2.3 sur la Prévention : programme
scolaire, enseignement et formation.)
Lorsqu’un cas de VGMS se produit, des procédures et des mécanismes clairs, sûrs et accessibles
doivent être en place pour signaler les incidents, assister les victimes et transmettre les informations aux
autorités compétentes. Les réponses à la VGMS doivent assurer la disponibilité de mécanismes de signalement
facilement accessibles, adaptés aux enfants et confidentiels, de services de santé englobant conseils et soutien,
et d’orientation vers le respect des lois. (Voir la Section 2.4 sur les Réponses : à l’école et autour.)
La réponse à un problème complexe comme la VGMS dans l’optique d’un changement durable nécessite une
collaboration avec des parties prenantes clés et leur engagement dans des partenariats stratégiques. La
coordination à tous les niveaux est nécessaire pour comprendre les perspectives de ces différentes parties
prenantes : ce qui les limite et leur permet d’agir, ainsi que le soutien, la formation et les ressources dont elles
ont besoin. Les autres secteurs gouvernementaux, les syndicats d’enseignants, les communautés, les familles
et les jeunes sont des parties prenantes du secteur de l’Éducation qui doivent s’engager. (Voir la Section 2.5 sur
le Partenariat : collaboration avec les principales parties prenantes et engagement de celles-ci.)

Les mesures nationales sur la VGMS doivent être éclairées par la recherche et les données qui en résultent.
Investir dans la surveillance, l’évaluation et la recherche sur la VGMS permet aux programmes de
déterminer clairement leurs objectifs et de suivre les progrès réalisés dans la lutte contre ce phénomène, tout
en favorisant la responsabilité et la transparence de ces programmes. Un cadre clair de suivi et d’évaluation
(S&E), des indicateurs pertinents et faisables, et des systèmes de collecte de données nationaux exhaustifs
peuvent permettre aux programmes de déterminer les modifications, au moment où elles se produisent, et ainsi
d’améliorer l’élaboration de politiques en matière de VGMS et la mobilisation des ressources. (Voir la Section 2.6
sur les Preuves : suivi et évaluation de la VGMS.)

UTILISATION DU DOCUMENT
D’ORIENTATION
QUEL EST L’OBJECTIF DE CE DOCUMENT D’ORIENTATION ? Ce document d’orientation se veut une

ressource centralisée, unique et complète sur la violence de genre en milieu scolaire (VGMS). Il comporte
des orientations claires et fondées sur la connaissance, ainsi que diverses études de cas tirés d’exemples de
pratiques prometteuses, et des outils recommandés pour le secteur de l’éducation et ses partenaires engagés
dans la lutte contre la violence fondée sur le genre. Il concentre des connaissances tirées de la documentation
existante au niveau mondial, des pratiques prometteuses, des recommandations d’experts ainsi que des
consensus de praticiens.
À QUI CE DOCUMENT D’ORIENTATION EST-IL DESTINÉ ? Ce document est principalement destiné au

secteur de l’Éducation nationale, notamment aux responsables politiques, aux ministères de l’Éducation, aux
dirigeants et au personnel d’établissements scolaires, ainsi qu’aux éducateurs. Ce document peut également
intéresser, à plus grande échelle, les autres parties prenantes, au niveau national et international, engagées
dans la lutte contre la VGMS, notamment les ONG, les agences bilatérales et multilatérales, les syndicats
d’enseignants et les décideurs dans d’autres secteurs domestiques. Si ce document se destine principalement
aux pays à bas et moyen revenu, il s’appuie cependant sur des normes et des principes universels.
QUE COMPORTE CE DOCUMENT D’ORIENTATION ? Les différentes sections de ce document comportent

des études de cas présentant des pratiques prometteuses et des recommandations d’outils. Le lecteur découvre
ainsi des exemples de mise en œuvre dans des situations concrètes. Ces exemples de mise en œuvre réussie
peuvent s’avérer utiles et être adaptés et appliqués dans d’autres contextes.
Ce document d’orientation complète les autres documents et outils existants à la disposition des agences
bilatérales, multilatérales et des ONG sur la violence à l’égard des femmes et des filles, et la violence à
l’école. Une version plus longue et régulièrement mise à jour de ce document est disponible à l’adresse www.
endvawnow.org

EXPLORATION DU DOCUMENT D’ORIENTATION Ce document d’orientation se compose de deux
sections :
LA SECTION 1 : COMPRENDRE LA VGMS présente l’introduction et le contexte.
LA SECTION 2 : CONSEILS PRATIQUES POUR UNE RÉPONSE HOLISTIQUE À LA VGMS comporte six
chapitres thématiques, que le lecteur peut utiliser indépendamment les uns des autres.
2.1 Leadership : lois, politiques et réformes de l’éducation

2.2 Environnement : Pour des écoles dans un environnement sûr et favorable
2.3 Prévention : programme scolaire, enseignement et formation
2.4 Réponses : à l’école et autour
2.5 Partenariat : collaboration avec les principales parties prenantes et engagement de celles-ci
2.6 Preuves : suivi et évaluation de la VGMS
Les icônes suivantes qui émaillent le texte servent de repère au lecteur :
MESURE CONCRÈTE QUE LE SECTEUR DE L’ÉDUCATION PEUT

PRENDRE
EXEMPLES DE PAYS
RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES SUR CE THÈME PROPOSÉES À

LA FIN DE CHAQUE CHAPITRE

SECTION 1
COMPRENDRE
LA VGMS
SECTION 1 1.1 INTRODUCTION
1.1 INTRODUCTION
QU’EST-CE QUE LA VGMS ET POURQUOI EST-CE IMPORTANT ?
« Les violences de genre en milieu scolaire sont définies

comme des actes ou menaces de violence sexuelle, physique ou
psychologique au sein et autour des écoles, perpétrés par les
normes et les stéréotypes de genre, et imposés par des rapports de
force inégaux. »
Source : UNESCO/UNGEI (2015)
La violence de genre en milieu scolaire (VGMS) est un phénomène qui touche des millions d’enfants, de familles
et de communautés, dans tous les pays du monde. La VGMS désigne des actes ou des menaces de violence
sexuelle, physique ou psychologique perpétrés dans les écoles et leur environnement, résultant de normes et
stéréotypes de genre et imposés par des rapports de force inégaux. Dans chaque pays et région du monde
où la VGMS a été étudiée, des incidents ont été signalés. Cette forme de violence est omniprésente et touche
toutes les cultures, toutes les régions et toutes les économies.
La VGMS est un processus complexe à multiples facettes. Elle se manifeste sous différentes formes de violence
physique, sexuelle et/ou psychologique : insultes, intimidation, harcèlement et abus sexuels, coercition et
agression, viol. Souvent, ces différentes formes de VGMS se recoupent et se renforcent mutuellement (voir la
Figure 1). La VGMS est une forme importante et omniprésente de violence scolaire ; les questions de genre
représentent un facteur vecteur de nombreuses formes de violence et la prise en compte du genre dans
l’analyse de cette violence peut aider à élaborer les approches de prévention et de lutte contre ce phénomène.

1.1 INTRODUCTION SECTION 1
■■ Figure 1 : Les différentes formes de VGMS
PHYSIQUE PSYCHOLOGIQUE
Violence Insultes
physique Harcèlement
Violence
Châtiments psychologique
corporels Harcèlement et
violence sexuels
Coercition
Discrimination
SEXUELLE
Source : Adapté de UNESCO/UNGEI (2015)
Les jeunes subissent la VGMS de manière différente selon leur sexe, leur identité de genre, leur pays et le
contexte dans lequel ils évoluent. Par exemple, les études prouvent que les filles sont plus souvent victimes
de harcèlement psychologique, de cyber-harcèlement, de harcèlement et de violences sexuelles. D’autre
part, les garçons sont davantage confrontés aux châtiments corporels que les filles, et censés réagir « en
hommes » (Pinheiro, 2006 ; UNESCO/UNGEI, 2015 ; UNICEF, 2011). Un nombre croissant de données
démontrent également que la plupart des élèves LGBT (lesbiennes, gays, bisexuels, transgenres) se disent
victimes d’intimidation/harcèlement ou de violences liées à leur orientation sexuelle ou à leur expression ou
identité de genre (Plan International/ICRW, 2015 ; UNESCO, 2012a ; UNESCO et al, 2014). Les enfants et les
jeunes perçus comme rebelles, ou ne rentrant dans aucune catégorie de genre traditionnelle ou binaire, sont
particulièrement exposés à la violence. Les enfants peuvent être victimes ou auteurs de VGMS. Les adultes
présents dans l’environnement scolaire peuvent également être auteurs de violences ou parfois victimes, reflet
des rapports de force et de la hiérarchie entre les générations et entre les élèves et le personnel pédagogique.
La violence fondée sur le genre (VG) peut survenir à l’école et dans l’environnement scolaire, ainsi que sur
le chemin entre l’école et le domicile. Les réseaux sociaux, les messages électroniques et les téléphones
mobiles servent à véhiculer cette violence via des méthodes telles que le cyber-harcèlement, la manipulation
psychologique en ligne et le trolling (voir le Glossaire). Ces agressions sévissent dans de nouveaux lieux (par
exemple, dans les salles de chat en ligne) qui entretiennent et renforcent la VGMS à l’école et au-delà.
La VGMS enfreint les droits fondamentaux de l’enfant et constitue une forme de discrimination sexiste. Les
enfants ont le droit d’être protégés de toutes les formes de violence, y compris à l’école. La VGMS exercée sur
un enfant peut avoir des conséquences néfastes sur son bien-être, sa santé physique et psychologique, ainsi
que sur son développement cognitif et émotionnel.

SECTION 1 1.1 INTRODUCTION
■■ Figure 2 : Lieux où la VGMS est perpétrée
À L’ÉCOLE SUR LE CHEMIN À LA AU SEIN DE LA DANS LE

DE L’ÉCOLE MAISON COMMUNAUTÉ CYBERESPACE
Source : Adapté de UNESCO (2016)
La VGMS affecte le parcours scolaire de nombreux jeunes. Elle majore généralement le risque d’échec scolaire.
Elle constitue également un frein à la réalisation de nombreux objectifs globaux sur le plan éducatif, ainsi qu’à
des objectifs de développement durable (ODD) spécifiques : mettre un terme à la maltraitance, à l’exploitation,
à la traite et à toutes les formes de violence dont sont victimes les enfants dans tous les environnements
(Objectif 16.2) ; Faire construire des établissements scolaires adaptés aux enfants, aux personnes handicapées
et aux deux sexes ou adapter les établissements existants à cette fin et fournir un cadre d’apprentissage effectif
sûr, exempt de violence et accessible à tous (Objectif 4.a) ; et parvenir à l’égalité des sexes et réduire la violence
fondée sur le genre (Objectif 5).
L’éducation est un mécanisme important de socialisation. Elle est essentielle pour le développement social,
émotionnel et psychologique des jeunes. En tant que tel, l’éducation est un vecteur de la transformation des
comportements individuels et des normes sociales plus vastes autour de la violence, de l’égalité des genres et
de la discrimination.
Encadré 1 : Groupe de travail mondial sur la violence liée au genre en milieu scolaire
En août 2014, une coalition de gouvernements, d’organisations de développement, de militants
de la société civile et d’instituts de recherche se sont regroupés pour collaborer dans la lutte
contre la VGMS. Le Groupe de travail mondial sur la violence liée au genre en milieu scolaire a
été établi sous la direction de l’Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles (UNGEI)
et de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), et
grâce au financement du gouvernement suédois, du gouvernement norvégien et de l’Agence
des États-Unis pour le développement international (USAID). Le groupe offre une plateforme
pour rechercher, guider et sensibiliser afin de mieux comprendre la violence de genre en milieu
scolaire et y répondre de manière plus efficace.
Pour obtenir plus d’informations sur le Groupe de travail mondial sur la violence liée au genre
en milieu scolaire et les ressources sur la VGMS produites par les agences membres du Groupe
de travail, veuillez consulter http://www.ungei.org/index.php

1.2 CONTEXTE SECTION 1
1.2 CONTEXTE
« L’éducation est essentielle au cadre mondial intégré des objectifs

de développement durable. Elle est au cœur des efforts que nous
déployons, d’une part pour nous adapter aux changements, et
d’autre part pour transformer le monde dans lequel nous vivons »
Source : UNESCO, ( 2015a )
OBJECTIF DE L’ÉDUCATION ET SON RÔLE DANS LA CONTESTATION CONTRE

LES NORMES SOCIALES ET DE GENRE AUTOUR DE LA VIOLENCE
L’éducation joue un rôle particulièrement important et formateur dans la société, et représente un bien commun
mondial (UNESCO, 2015a). Elle peut contribuer au développement de sociétés pacifiques et prospères, et
favoriser une bonne gouvernance. La communauté internationale a accepté le rôle crucial de l’éducation dans
l’autonomisation des enfants pour qu’ils deviennent acteurs de la transformation de leur société. Elle reconnaît
également que l’éducation doit insister sur les valeurs, les attitudes et les comportements à même de permettre
aux individus de vivre ensemble, dans un monde diversifié et pluriel.
En vertu des instruments et des conventions internationales des droits de l’homme (décrits ultérieurement dans
cette section), le droit à une éducation sûre, inclusive et de qualité va de pair avec notre capacité à comprendre
le rôle central qu’il a dans la société. Véritable violation des droits de l’enfant, la VGMS limite la capacité des
enfants à bénéficier pleinement de l’éducation et à participer à leur propre développement et par conséquent
au développement de la société. La nature et le rôle de l’éducation supposent que les actions menées contre la
VGMS doivent aller au-delà des politiques en place et des systèmes qui tentent de la sanctionner, de la contrôler
et de la poursuivre, pour lutter également contre les causes profondes de la VGMS.
Dans son rôle d’institution formatrice contribuant à créer les valeurs, les attitudes et les comportements des
individus et des sociétés, l’éducation a un rôle important à jouer dans la transformation des causes profondes
de la violence, et en particulier de la VG. Elle est aussi cruciale que la mise en place de politiques et de systèmes
nécessaires à la lutte contre la VGMS.
L’éducation a prouvé son efficacité dans de nombreux contextes pour impliquer les jeunes dans des réflexions
critiques sur les normes sociales et de genre, sur les stéréotypes autour de la masculinité et de la féminité,
et sur la façon dont ces normes et ces stéréotypes peuvent affecter les relations et la vie des personnes.
L’éducation peut doter les jeunes des attitudes et des aptitudes nécessaires pour instaurer des relations saines
avec leurs semblables et contribuer à la prévention de la violence. Les efforts visant à renforcer la pédagogie

SECTION 1 1.2 CONTEXTE
et les programmes tenant compte du genre et à proposer une éducation complète à la sexualité (ECS) sont
essentiels à cet égard.
Le secteur de l’Éducation a également contribué à prévenir la violence en mettant en valeur les principes de
paix, d’égalité, de tolérance et de cohésion sociale. Les approches reconnaissant et incluant de façon positive
la notion de différence (éducation à la paix, éducation à la tolérance et éducation civique), sont importantes pour
la défense de la tolérance, de la paix et de l’acceptation de la diversité. En enseignant des stratégies de gestion
des conflits sans recours à la force, l’éducation a un rôle essentiel à jouer dans la diminution de la violence. Une
approche cruciale, non seulement pour réduire la VGMS, mais également pour doter les jeunes des capacités
nécessaires pour éviter et réduire la violence dans la communauté en général et dans leur propre vie future.
Dans la section 2 de ce document, nous examinons comment le système éducatif peut lutter contre la VGMS.
Cela passe par l’examen minutieux des mécanismes, des structures et des politiques de signalement en place,
et des façons d’accroître la transparence, la surveillance et la responsabilité.
LA VGMS
QUELLE EST SON AMPLEUR ?
Nous n’avons pas encore de preuves de l’ampleur totale de la violence de genre en milieu scolaire, et les
données restent limitées, tant en termes de couverture que de portée. Nombre d’agences, de gouvernements et
de chercheurs se sont efforcés de réunir des informations sur les incidents de VGMS, et les données collectées
jusqu’alors révèlent une situation nécessitant une prise en charge urgente.
Le rapport de l’UNICEF (2014a) Hidden in Plain Sight (Cachée sous nos yeux) comporte la plus longue
compilation de données sur la violence contre les enfants. Il montre l’ampleur inquiétante des agressions
physiques, sexuelles et psychologiques, la plupart se produisant dans l’enceinte de l’école. Certaines formes
de violence semblent très répandues :
• Les harcèlements constituent la forme la plus répandue de violence à l’école. Ils touchent régulièrement
plus d’un élève sur trois entre 13 et 15 ans dans le monde entier.
• Dans le monde entier, près de 120 millions de filles (une sur dix) de moins de 20 ans ont été confrontées à
la violence sexuelle. Bien que ces données ne soient pas décomposées de façon géographique, des taux
élevés de harcèlement sexuel ont été signalés dans de nombreux pays. Par exemple, en Afrique orientale et
australe, deux directeurs d’établissement sur cinq ont reconnu l’existence de harcèlement sexuel entre leurs
élèves de niveau primaire, selon une étude du Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage
de la qualité dans l’éducation (SACMEQ) (citée dans UNESCO/UNGEI, 2015).
• Des millions d’enfants vivent dans la crainte de violences physiques sous couvert de discipline : dans
certains pays, plus de 80 % des élèves subissent des châtiments corporels à l’école (Greene et al, 2013).
Dans le monde entier, la moitié des enfants vivent dans des pays n’appliquant aucune protection juridique
contre les châtiments corporels.
• Les groupes marginalisés présentent un risque accru. Dans une enquête réalisée auprès de 3 706
élèves d’école primaire en Ouganda, 24 % des jeunes filles âgées de 11 à 14 ans atteintes de handicap ont
signalé avoir été victimes de violences sexuelles à l’école, contre 12 % des jeunes filles non handicapées
(Devries et al, 2014).
• Le harcèlement homophobe constitue l’une des formes de harcèlement les plus courantes. Des études
de l’UNESCO (2012a et 2014) ont révélé que plus de 60 % des enfants LGBTI au Chili, au Mexique et au

Pérou faisaient l’objet de harcèlement tandis que plus de 55 % des élèves auto-identifiés comme LGBTI en
Thaïlande ont signalé avoir été victimes de harcèlement ; au Royaume-Uni, plus de 90 % des élèves d’école
secondaire ont fait état d’intimidation homophobe dans leur établissement. En Nouvelle-Zélande, les élèves
lesbiens, gays et bisexuels étaient trois fois plus exposés au harcèlement que leurs camarades hétérosexuels
et, en Norvège, 15 à 48 % des élèves lesbiens, gays et bisexuels faisaient l’objet de harcèlement contre 7 %
des élèves hétérosexuels, ce qui témoigne que les élèves LGBT sont plus souvent victimes de violence à
l’école que leurs camarades non-LGBT (UNESCO, 2016).
• Le cyber-harcèlement, qui se recoupe souvent avec les intimidations en milieu scolaire, sont de plus en
plus inquiétantes. Une étude réalisée auprès de 20 426 lycéens des États-Unis a révélé qu’une majorité
(60 %) de victimes de cyber-harcèlement était également victimes d’intimidations à l’école. La même étude
a également révélé que les filles étaient plus susceptibles de signaler le cyber-harcèlement dont elles étaient
victimes que les garçons (Schneider et al, 2012).
Encadré 2 : Quelques défis concernant la mesure de l’ampleur de la VGMS

La base de données concernant la nature et l’ampleur globale de la VGMS est limitée en raison
de divers facteurs : Leach et al (2014); Pinheiro (2006); RTI International (2016)
• Manque de conceptualisation commune de la VGMS.

• La plupart des actes de violence ne sont pas signalés, ni reconnus, en particulier lorsque
les normes sociales et de genre empêchent les enfants de signaler ou même de reconnaître
comme tels certains actes et certains comportements violents.
• Les enfants les plus vulnérables manquent parfois cruellement de soutien et de liens pour
signaler les violences subies.
• La capacité des systèmes de suivi et d’analyse de données est généralement minimale dans
les régions et les pays où les enfants sont le plus vulnérables.
• Les données sur la violence sont rarement décomposées par sexe et lieu de l’incident.
• Lorsque les données dépendent de canaux officiels de signalement ou d’auto-signalements
par le biais d’études et d’enquêtes, de la capacité d’un enfant à comprendre et à reconnaître
la violence, de la subjectivité et des compétences des chercheurs, et de la nature sensible
des points abordés, le signalement peut s’en trouver plus délicat.
• Les difficultés de vérification ou de réplication des études peuvent constituer un frein aux
comparaisons internationales.
• Disparités au niveau géographique : la plupart des études se sont concentrées sur l’Afrique
subsaharienne en raison de l’intérêt que représentait le lien entre VGMS et prévalence du
VIH/sida.
• Certains types de violence font l’objet d’un meilleur suivi que d’autres (par ex., violence
physique et corporelle contre violence psychologique et sexuelle).
Des études supplémentaires sont nécessaires pour identifier et comprendre l’ampleur du phénomène des
violences moins visibles, comme le harcèlement psychologique, qui peut être insuffisamment signalé ou même
ignoré par les enseignants ou les décideurs politiques (UNESCO/UNGEI, 2015).

■■ Figure 3 : Kazakhstan : des enfants s’expriment sur la violence à l’école
PHYSIQUE :
« Oui, ils m’ont CHÂTIMENTS
attrapée sans ménagement CORPORELS : « Les
et m’ont poussée de tous enseignants frappent les
les côtés. J’avais des bleus sur garçons avec tout ce qui
les bras. En fait, les garçons se EXTORSION : leur tombe sous la main. Un
moquent des filles et les insultent. « J’ai peur d’un garçon enseignant a plaqué la tête
Parfois, l’un d’entre eux pousse de 9e année : tous les d’un garçon contre le tableau
une fille, puis un autre, ce qui fait jours, il me force à lui et un autre l’a frappé avec
rire tout le monde. Mais ce acheter quelque chose à la une baguette. »
n’est pas drôle pour une cafétéria. Si je refuse, il
me frappe. »
fille. »
HARCÈLEMENT
PAR LES PAIRS :
« Un groupe de garçons
CYBER- fait régner la terreur : il
HARCÈLEMENT : contrôle tout, frappe,
« Une fille de 9ème année importune, intimide
menaçait une fille de 10ème année et harcèle. »
à cause d’un garçon. La fille de
9ème année a ouvert un compte sur le
réseau social « Moi Mir » au nom de la fille
de 10ème année. Elle a ensuite invité
des personnes à devenir ses amies, et
téléchargé des photos honteuses HARCÈLEMENT ET
sur “Moi Mir”, humiliant ainsi la VIOLENCE SEXUELS :
fille de 10e année. » « Les garçons se moquent
souvent des filles, leur profèrent
PSYCHOLOGIQUE : des grossièretés et soulèvent leur
« Au début, elles jupe. Cela s’est passé hier pendant
m’importunaient et m’insultaient. la récréation. En fait, cela arrive tous
Chaque jour, elles se moquaient de les jours. Même si je n’ai pas
moi et refusaient de jouer avec moi. souffert sur le plan physique,
Personne ne me parlait et ne voulait j’avais honte. »
s’asseoir à côté de moi. Elles ne me
frappaient pas, elles se contentaient de
me rabaisser et de se moquer de moi.
Toutes les filles se moquaient de
moi, faisaient des commérages
et chuchotaient. »
Source : Adapté de Haarr (2013)

QUELLES SONT LES CAUSES PROFONDES ?
La violence à l’encontre des enfants touche toutes les régions et tous les pays, quels que soient les contextes.
Les causes profondes ne résident pas dans une culture, une tradition ou une institution quelconque, mais dans
des aspects d’ordre structurel plus vastes, ainsi que dans des normes sociales et des convictions profondément
ancrées, et des comportements qui façonnent le genre et l’autorité.
• Les normes de discrimination sexuelle qui façonnent l’asservissement des femmes, la domination des
hommes et le droit de de la maintenir par la violence, sont présentes sous une forme ou une autre dans
pratiquement chaque culture. Les individus doivent impérativement se conformer aux normes sexuelles
dominantes. Les jeunes qui choisissent de ne pas s’y soumettre ou qui ne le peuvent pas (personnes LGBTI
ou personnes n’ayant pas appris les « bons » comportements) peuvent être sanctionnés par la violence.
• Les normes sociales qui façonnent l’autorité, traditionnellement des hommes adultes, incluent
généralement la légitimité d’enseigner, de discipliner et de contrôler, et d’user de la violence pour maintenir
cette autorité. Ces normes assoient l’autorité des enseignants, hommes et femmes, sur les enfants, qui
font souvent recours à une certaine forme de violence pour maintenir cette autorité et renforcer les normes
sociales et de genre.
• Parmi les facteurs contextuels et structurels plus vastes, citons les conflits, l’inégalité des revenus, la
privation ou la marginalisation, et la faiblesse des systèmes. En outre, la nature transfrontalière des réseaux
sociaux favorise la violence (notamment le cyber-harcèlement, la manipulation psychologique en ligne et
le trolling) car ils constituent des espaces difficiles à contrôler et à réglementer avec les outils nationaux
existants.
Les écoles et le système éducatif dans son ensemble évoluent dans des cadres sociaux et structurels. Au
sein du système éducatif, ces dynamiques produisent et reproduisent des environnements qui ne protègent
pas les enfants. En fait, le système les expose potentiellement à des formes de violence qui reproduisent,
renforcent et recréent les normes et les rapports de force des sociétés, des communautés et des familles qui
les entourent. Les décideurs politiques, les détenteurs de l’autorité, les enseignants, les parents, les autres
élèves et les membres de la communauté participent à ces dynamiques et les créent. Les modifier nécessite
une coordination des efforts à tous les niveaux et dans tous les secteurs.
QUELS SONT LES FACTEURS DE RISQUE ?
Plusieurs facteurs de risque se recoupent au niveau individuel, familial, scolaire, communautaire et sociétal
(niveau institutionnel/national compris) et sont susceptibles d’accroître la VGMS. Ces facteurs, représentés dans
le modèle écologique de la Figure 4, varient en fonction du contexte. Par conséquent, une analyse approfondie
est nécessaire au niveau local avant de mettre en place des interventions (voir la Section 2.6 Analyse de la
situation/évaluation des besoins [recherches formatrices]).

■■ Figure 4 : Facteurs de risque de la VGMS
INDIVIDU FAMILLE ÉCOLE COMMUNAUTÉ SOCIÉTÉ

(Origines, histoire (Famille et autres (Facteurs relatifs au (Facteurs (Facteurs sociétaux en
personnelle et membres de l’entourage) niveau scolaire) communautaires général qui donnent lieu
caractéristiques et normes sociales
▸▸ Faible valeur ▸▸ Manque de à un climat propice à la
démographiques) existantes)
accordée à l’enfant connaissances et violence)
▸▸ Lacunes en matière de sexe féminin dans de conscience de la ▸▸ Manque de services
de connaissances des l’environnement VGMS ▸▸ Manque de législation
accessibles et
droits individuels et familial interdisant toutes les
▸▸ Manque de capacités, appropriés sur le plan
collectifs ▸▸ Manque de soins au niveau scolaire, en formes de violence
culturel pour signaler
▸▸ Sexe, âge, origine parentaux matière de prévention à l’encontre des
la VGMS, notamment
ethnique, handicap ▸▸ Abus d’alcool/ et d’identification de enfants, y compris la
de services sociaux,
toxicomanie dans la VGMS, et de lutte VGMS
▸▸ Orientation sexuelle et de santé, et de
l’environnement contre ce phénomène
identité de genre protection de ▸▸ Manque de cadre
familial ▸▸ Manque d’efficacité l’enfance politique global de
▸▸ Faible niveau
▸▸ Violence des mécanismes prévention et de lutte
d’instruction ▸▸ Tolérance de
intergénérationnelle de surveillance
▸▸ Faible situation contre la VGMS
et tolérance de la des enseignants/ la violence
économique personnel capables psychologique, ▸▸ Manque de
violence sexuelle,
▸▸ Localisation sur le psychologique et de commettre des sexuelle et physique coordination entre les
plan géographique physique dans la actes de violence ou dans la communauté secteurs clés relatifs à
famille de maltraitance en la VGMS
▸▸ Absence de registre ▸▸ Valeurs patriarcales
toute impunité
des naissances ▸▸ Manque de prise de persistantes favorisant ▸▸ Valeurs patriarcales
conscience de la ▸▸ Manque d’espaces
▸▸ Individu atteint du les inégalités de genre persistantes favorisant
VGMS et des droits physiques sûrs,
VIH/sida ou vivant la VGMS
des enfants et des sécurisants et ▸▸ Normes sociales,
avec
adolescents accueillants dans qui dissuadent le ▸▸ Manque de
▸▸ Expérience antérieure l’environnement programmes durables
de violence (en tant signalement de la
éducatif de formation des
que témoin, victime, VGMS et permettent
▸▸ Stratégies des consentements enseignants
agresseur, etc.)
d’enseignement et sociaux implicites,
d’apprentissage ▸▸ Conflits et insécurité
voire explicites
et méthodes ▸▸ Culture de l’impunité
disciplinaires ▸▸ Politisation et et non-respect de
renforçant la violence opposition à la loi
▸▸ Programmes l’éducation des filles
▸▸ Degré élevé
et méthodes ▸▸ Manque de d’inégalité ou
d’enseignement ne responsabilisation
dotant pas les jeunes d’exclusion
des auteurs de
(filles et garçons) ▸▸ Degré élevé de
des connaissances, VGMS en raison de
corruption dans
des attitudes et des réponses/sanctions
les systèmes
aptitudes nécessaires institutionnelles
gouvernementaux
pour instaurer des insuffisantes des
relations saines avec services judiciaires et
leurs semblables de sécurité
et contribuer à la
prévention de la
violence.

QUELLES SONT LES CONSÉQUENCES DE LA VGMS ?
La VGMS à laquelle sont exposés les enfants et les jeunes, ou dont ils sont victimes, laisse des blessures
profondes, tant au niveau de leur bien-être mental et physique, que de leur niveau d’instruction et de leur santé
(notamment par rapport au VIH ou aux grossesses précoces). De même, être témoin ou victime de violences
dans l’enfance est incontestablement lié à une acceptation de la violence ou à une reproduction de celle-ci à
l’âge adulte (Heise, 2011). La VGMS peut ainsi avoir d’importantes conséquences à long terme. En grandissant,
d’aucuns reproduiront les comportements « appris » et les considéreront comme acceptables. La Figure 5
présente les nombreux impacts possibles de la VGMS sur un enfant.
■■ Figure 5 : Conséquences de la VGMS
RÉSULTATS EN MATIÈRE DE SANTÉ PHYSIQUE ET RÉSULTATS EN MATIÈRE DE SANTÉ MENTALE

DE COMPORTEMENTS À RISQUE POUR LA SANTÉ ▸▸ Anxiété
▸▸ Troubles alimentaires ▸▸ Dépression
▸▸ Abus de substances ▸▸ Colère ou hostilité
▸▸ Symptômes génito-urinaires ▸▸ Faible estime de soi
▸▸ Blessures : bleus, brûlures, fractures, blessures par ▸▸ Pensées suicidaires et passage à l’acte
balles et coups de couteau
▸▸ Automutilation
▸▸ Lacérations et écorchures
▸▸ Stress post-traumatique (SPT)
▸▸ Handicap
▸▸ Honte
▸▸ Comportement sexuel à risque
▸▸ Troubles obsessionnels compulsifs
▸▸ Grossesse non désirée
▸▸ Dissociation
▸▸ IST dont VIH
▸▸ Perte de mémoire
▸▸ Autres troubles mentaux
RÉSULTATS EN MATIÈRE DE VIOLENCE RÉSULTATS EN MATIÈRE D’ÉDUCATION

(ENVERS LES AUTRES) ▸▸ Manque de concentration
▸▸ Harcèlement ▸▸ Incapacité à étudier
▸▸ Maltraitance accentuée ▸▸ Chute des notes
▸▸ Port d’une arme ▸▸ Perturbation de la classe
▸▸ Conflit avec la loi ▸▸ Manque d’assiduité scolaire
▸▸ Violence à l’égard du partenaire ▸▸ Abandon scolaire
▸▸ Harcèlement sexuel
▸▸ Reproduction intergénérationnelle de la violence,
conséquences pour la victime
Source : Adapté de UNICEF (2014b)
Conséquences financières – Coûts directs : Traitements, consultations à l’hôpital et dans d’autres services
de santé. Coûts indirects : perte de productivité, une scolarité écourtée ou entrecoupée nuit à la capacité
d’insertion professionnelle, désavantage l’individu en recherche d’emploi, réduit la qualité de vie et entraîne des
décès prématurés. Coûts véhiculés par la justice pénale, l’éducation et autres institutions : Dépenses liées à
l’arrestation et aux poursuites des agresseurs, y compris des enseignants. Coûts pour les organisations d’aide
sociale, coûts associés aux familles d’accueil, coûts pour le système éducatif associés à la perte d’apprentissage
et coûts pour le secteur de l’emploi résultant de l’absentéisme et d’une faible productivité.

QUELS SONT LES COÛTS DE LA VGMS ?
Il n’est pas facile de déterminer le coût de la VGMS. Les études sur le mode de calcul des coûts (en matière de
coûts pour la société actuelle et à venir) en sont encore à leurs débuts. Toutefois, le travail d’analyse soutenu par
l’USAID montre que la VGMS peut être associée à la perte d’une année scolaire en primaire, qui se traduit par
un coût annuel de près de 17 milliards de dollars dans les pays à bas et moyen revenu. Ce chiffre est supérieur
au montant total dépensé chaque année pour les bourses d’études internationales (RTI International, 2015a).
Une analyse transnationale sur le coût de la violence à l’encontre des enfants, soutenue par l’UNICEF (2013a),
a révélé les données suivantes :
• En Australie, le coût de la maltraitance des enfants a été estimé à plus de 24 milliards de dollars en 2007 et
les coûts à long terme, à plus de 31 milliards de dollars.
• Aux États-Unis, chaque année, les coûts cumulés du traitement, des poursuites et des pertes de revenus
à long terme générées par la violence à l’égard des enfants sont estimés à plus de 124 milliards de dollars.
• Au Brésil, le coût de la violence véhiculée par l’école est estimé à près de 1 milliard de dollars par an.
• Les bénéfices de la prévention sont également élevés, avec un rendement social estimé à plus de 87 € pour
chaque euro dépensé pour la prévention dans l’Union européenne.
Quel que soit le mode de calcul de ces conséquences, qu’il s’agisse des impacts actuels ou à venir, de la
souffrance ou de la perte, des répercussions sur les autres membres de la communauté ou de la famille, ou des
coûts monétaires pour l’État ou le système scolaire, la conclusion est claire. Les coûts sont trop élevés, et il est
impératif et urgent de prendre des mesures efficaces de prévention et de lutte contre la VGMS.
QUELLE EST LA CHRONOLOGIE DES ENGAGEMENTS POLITIQUES ET DES

ACCORDS INTERNATIONAUX ?
Les évolutions historiques présentées dans l’encadré 3 démontrent le dynamisme et l’intérêt croissants pour la
lutte contre la VGMS aux niveaux international et régional.

Encadré 3 : Chronologie des engagements politiques et des accords internationaux

1960 : La Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le
domaine de l’enseignement est adoptée en 1960. Les signataires affirment le principe de
la non-discrimination et proclament le droit de toute personne à l’éducation. La Convention
déclare qu’un environnement sûr et dépourvu de tout type de violence est essentiel à une
éducation de qualité.
1979 : La Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des
femmes (CEDEF) est adoptée (entrée en vigueur en 1981). Les signataires doivent prendre des
mesures positives pour prévenir les actes de violence fondée sur le genre, enquêter sur ces actes
et les sanctionner. Ces actes sont condamnés en tant que forme de discrimination enfreignant
les droits des filles et des femmes (Recommandation générale n° 28 – Paragraphe 2).
1989 : La Convention relative aux droits de l’enfant (CRC) est adoptée (entrée en vigueur
en 1990), obligeant les États à veiller à ce que les enfants soient bien traités et protégés de la
violence, de la maltraitance et de la négligence de leurs parents, ou de toute personne à qui ils
ont été confiés (Article 19 : Protection contre toutes les formes de violence), sans discrimination
(Article 2), et dans le meilleur intérêt des enfants (Article 3).
2000 : Le Cadre d’action de Dakar – Éducation pour tous : le cadre d’action définit un plan
d’action visant à atteindre les six objectifs internationaux de l’Éducation pour tous (EPT). Le
Cadre d’action de Dakar expose les stratégies-clés devant permettre d’atteindre les objectifs EPT,
notamment la prévention de la violence et des conflits, et l’instauration d’un environnement
éducatif sûr.
2006 : Le rapport World Report on Violence against Children (Pinheiro, 2006) est publié. Il est le
fruit de la première initiative mondiale visant à déterminer de manière exhaustive l’ampleur de
toutes les formes de violence à l’encontre des enfants et de leurs conséquences. Il comprend un
chapitre sur la violence à l’encontre des enfants à l’école et dans les environnements éducatifs
(Chapitre 4).
Mars 2015 : Plateforme d’action de Beijing (Beijing+20) : Les 189 États membres de l’ONU qui
ont adopté la Déclaration et le Programme d’action de Pékin ont souscrit à l’appel mondial pour
l’élimination de toutes les formes de violence envers les femmes et les filles en faisant de la
violence l’un de leurs 12 domaines de préoccupation. Ils ont convenu d’une définition complète
de ce qu’était la violence, qu’elle se produise au sein de la famille ou de la communauté ou
qu’elle soit commise ou tolérée par l’État. En outre, ils définissent l’éducation et la formation
des femmes comme l’un des 12 principaux domaines de préoccupation.
Avril 2015 : Le Conseil exécutif de l’UNESCO, composé de 58 États membres, adopte la décision
Apprendre sans peur, qui consiste à concevoir et mettre en place des politiques et des plans
d’action nationaux visant à assurer des espaces d’apprentissage sûrs, inclusifs et de qualité
pour tous les enfants. La toute première décision des Nations Unies sur la VGMS reconnaît
ses conséquences négatives sur la santé des enfants, leur apprentissage, leur assiduité et
l’achèvement de leur scolarité.
Mai 2015 : Déclaration d’Incheon : les participants au Forum mondial de l’éducation (organisé
à Incheon, en République de Corée) ont approuvé la Déclaration d’Incheon – Éducation 2030 :
Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie
pour tous. L’Article 8 stipule : « Nous reconnaissons l’importance de l’égalité des genres dans
la réalisation du droit à l’éducation pour tous. Par conséquent, nous prenons l’engagement
de soutenir les politiques, la planification et les environnements d’apprentissage sensible à la
dimension du genre, d’intégrer les questions de genre dans la formation des enseignants et
dans les programmes d’enseignement, ainsi que d’éliminer les discriminations et la violence
fondées sur le genre à l’école. »
Septembre 2015 : Objectifs de développement durable : l’objectif 4 vise à « Faire construire
des établissements scolaires qui soient adaptés aux enfants, aux personnes handicapées
et aux deux sexes ou adapter les établissements existants à cette fin et fournir un cadre
d’apprentissage effectif qui soit sûr, exempt de violence et accessible à tous ». L’objectif 16 vise
à « réduire nettement, partout dans le monde, toutes les formes de violence et les taux de
mortalité qui y sont associés ». L’objectif 5 comprend plusieurs objectifs relatifs à l’égalité des
genres et à l’autonomisation des femmes et des filles, à l’élimination, de toutes les formes de
violence faite aux femmes et aux filles, y compris la traite et l’exploitation sexuelle et d’autres
types d’exploitation tant dans la vie publique et de la vie privée

QUELS SONT LES PRINCIPAUX DÉFIS CONCERNANT LA LUTTE CONTRE LA VGMS ?
Au vu de la nature complexe de la VGMS, du manque de compréhension qui entoure le concept et de la nature

sensible des problèmes en question, les systèmes éducatifs, les gouvernements et les décideurs politiques,
ainsi que les individus à l’école et au sein des communautés font face à de nombreux défis en matière de lutte
contre la VGMS :
• Les normes sociales et culturelles dissuadent le signalement de la VGMS et appliquent des

consentements sociaux implicites, voire explicites, de certaines formes de VGMS. En raison de normes
culturelles et sociales, certaines personnes (y compris les enseignants, les chefs d’établissements scolaires
et les décideurs politiques) éprouvent une grande réticence à parler aux enfants des questions relatives
au genre, à la violence et au sexe, et redoutent également de devoir proposer des documents sensibles
dans certains contextes. Pour surmonter ces obstacles, il est impératif d’entreprendre un travail minutieux
auprès des communautés, des parents et des décideurs du domaine de la culture. La mise en place d’une
consultation appropriée pour remettre en cause des intérêts enracinés et bien établis prendra du temps et
peut s’avérer coûteuse, mais peut vraisemblablement produire des résultats plus durables.
• Les inégalités de genre déprécient et défavorisent les femmes et les jeunes filles, et peuvent susciter un
sentiment de légitimité de cet ascendant chez les hommes et les garçons. Par exemple, une étude réalisée
en milieu scolaire en Éthiopie a révélé que, bien que 93 % des garçons connaissent le caractère illégal de la
violence à l’encontre des filles, près de 33 % d’entre eux pensent qu’il est normal pour un garçon d’obtenir
ce qu’il veut, soit par la séduction, soit par la force. Qui plus est, 21 % d’entre eux ont avoué se comporter
ainsi (ActionAid, 2004).
• Les limites au niveau de la capacité des systèmes éducatifs, déjà submergés et saturés dans de
nombreux pays, influent de façon négative sur le travail de prévention de la VGMS. Autre défi majeur :
soutenir des enseignants peu ou non formés et débordés à l’aide des outils et des ressources appropriés,
et susciter une prise de conscience afin qu’ils intègrent dans les programmes la lutte contre la violence et la
mise en avant de l’égalité des genres. Pour obtenir la portée nécessaire à un changement réel, il est impératif
de trouver un moyen d’introduire peu à peu les modules, de déterminer avec précision les responsabilités,
ainsi que les compétences et les connaissances nécessaires, et de planifier les ressources suffisantes.
• La faiblesse des mécanismes de surveillance et de coordination limite la coordination et la
collaboration multisectorielles entre les ministères de l’Éducation, de la Police, de la Santé, des Services
sociaux, de la Protection de l’enfance et d’autres secteurs-clés essentiels pour la prévention de la VGMS
et la lutte contre ce phénomène. Toutefois, un changement de la culture organisationnelle peut être requis
pour surmonter les obstacles institutionnels au partage d’informations.
• La faiblesse du soutien des services et de l’orientation des victimes limite l’accès à des services de
qualité, notamment en matière de santé, de services sociaux et de protection de l’enfance, souvent absents
ou inadéquats, en particulier dans les communautés fragiles et touchées par des conflits.
• Un manque de mécanismes de gouvernance et de responsabilité est à déplorer. En effet, la plupart
des pays ne disposent pas encore d’une législation pour protéger les enfants de la violence en milieu
scolaire. Certains pays ont récemment adopté une loi interdisant la violence en particulier dans le contexte
scolaire. Toutefois, elle n’est pas suffisamment appliquée, ce qui représente un problème permanent. Pour
mettre fin à l’impunité des auteurs de violences, il convient de mettre en place des poursuites et des
sanctions adéquates.
• Les bases de données relatives aux méthodes et aux stratégies qui ont porté leurs fruits, bien
qu’émergentes, restent limitées. Ce domaine fait toutefois l’objet d’une attention croissante. Les quelques
évaluations des interventions existantes en matière de VGMS varient sensiblement sur le plan de la
méthodologie, de la rigueur, de l’ampleur et de la portée. Une situation qui complique l’identification des
meilleures pratiques et l’établissement de conclusions sur les stratégies efficaces pouvant être adoptées
dans d’autres cadres. De nombreuses pratiques prometteuses et connaissances existantes, de plus en plus
importantes, n’ont pas encore été complètement documentées.

• L’insuffisance des données et des études, accentuée par l’insuffisance du signalement de

certaines formes de violence ou par les groupes marginalisés, limite les données crédibles sur
l’ampleur et l’impact de la VGMS. Dans de nombreux contextes, l’absence ou l’insuffisance de données
est à déplorer, en particulier en ce qui concerne les intersectionnalités entre le genre, l’identité de genre,
l’orientation sexuelle, la couleur de peau/l’origine ethnique, le handicap et la classe, et les liens entre ces
éléments et la vulnérabilité ainsi que la VGMS. Des études récentes commandées par l’USAID ont identifié
des lacunes dans les domaines suivants : Études des causes, des dynamiques et des conséquences de la
VGMS ; études à grande échelle avec des résultats comparables entre les pays ; études détaillées portant
sur différentes formes de VGMS ; liens entre le changement d’attitude et de comportement ; surveillance et
indicateurs ; et rupture entre études et pratiques. En tant que tel, l’investissement dans des outils de collecte
et de systèmes de gestion des données efficaces, avec des données ventilées, constituera une première
étape importante (RTI International, 2015b).
Les défis que représente la lutte efficace contre la VGMS sont considérables, et probablement plus importants
encore dans les régions où les besoins sont maximaux. Toutefois, les coûts associés à l’absence de lutte
contre ce problème essentiel sont insoutenables et les bénéfices à long terme de la réduction de la VGMS sont
multiples.
QUELS SONT LES PRINCIPES DE PROGRAMMATION CLÉS DES INTERVENTIONS

RELATIVES À LA VGMS ?
Les principes suivants doivent être appliqués en permanence lors de l’élaboration de politiques et d’interventions,
et servir de référence au cours de leur évaluation de façon à ce qu’ils soient bien pris en compte (Fancy et
McAslan Fraser, 2014a ; Greene et al, 2013).
• Approches « scolaires globales » holistiques (voir la Section 2.2 pour plus de détails à ce sujet) :
une programmation efficace doit adopter, si possible, une vision scolaire et communautaire globale, et
multisectorielle des problèmes afin d’inclure à la fois les efforts de lutte et de prévention.
• Prise en compte du contexte : toutes les interventions visant à réduire la VGMS doivent être adaptées
au contexte et fondées sur une analyse rigoureuse de la situation et des besoins, et, si possible, s’associer
aux interventions existantes.
• Approche centrée sur l’enfant et principe d’innocuité : les droits, les besoins, la sécurité et la protection
des enfants doivent être au centre de toute programmation.
• Approche appropriée au développement : les thèmes et les points intégrés dans les activités scolaires
et parascolaires doivent être adaptés à l’âge et au développement des enfants ciblés.
• Participation : les enfants doivent être reconnus comme des acteurs-clés de l’élaboration de solutions de
lutte contre la VGMS.
• Inclusion : les interventions doivent s’efforcer de garantir la possibilité pour tous les enfants, y compris les
enfants traditionnellement marginalisés ou exclus, handicapés, issus de minorités et LGBTI, entre autres, de
participer, d’agir et de s’exprimer.
• Approche sensible au genre et transformative : la programmation doit être fondée sur une analyse
solide du genre et des droits, en gardant à l’esprit l’évolution continue du spectre du genre, et doit utiliser et
produire des données divisées en fonction de l’âge et du sexe, si possible. Elle a pour vocation d’inculquer
des connaissances et de façonner des compétences, des valeurs et des attitudes afin de transformer les
normes établies autour du genre, et d’autonomiser les individus afin qu’ils défendent l’égalité des genres et
s’opposent à toute forme de violence.

SECTION 2
CONSEILS
PRATIQUES POUR
UNE RÉPONSE
HOLISTIQUE À
LA VGMS
STRATÉGIES DIRECTRICES POUR UNE
ACTION NATIONALE RELATIVE À LA VGMS
■■ Figure 6 : Six stratégies directrices pour une action nationale relative à la VGMS
LEADERSHIP : LOIS, POLITIQUES POUR DES ÉCOLES DANS UN ENVIRON PRÉVENTION : PROGRAMME
ET RÉFORME DE L’ÉDUCATION NEMENT SÛR ET FAVORABLE SCOLAIRE, ENSEIGNEMENT ET
(SECTION 2.1) (SECTION 2.2) FORMATION (SECTION 2.3)
Les gouvernements doivent démontrer Des approches scolaires globales sont Pour le système éducatif, la pierre
leur leadership au niveau national en : nécessaires pour sécuriser les écoles, angulaire des efforts de prévention réside
mieux les adapter aux enfants et favoriser dans l’élaboration du contenu éducatif et
▸▸ Élaborant et mettant en œuvre des
un meilleur environnement d’apprentissage des mécanismes de diffusion, en d’autres
lois de protection des enfants contre
via l’implication de plusieurs parties termes, le contenu enseigné et la façon
la violence, en s’assurant de la
prenantes au niveau de l’école, ainsi dont il est enseigné.
responsabilité et du traitement égal de
qu’au niveau du gouvernement et de la
tous les enfants ; Les stratégies spécifiques visant à
communauté locale, et ce, dans une série
▸▸ Adoptant un plan d’action et une d’activités différentes. prévenir la VGMS incluent :
politique nationale complète et
Parmi les stratégies-clés, citons : ▸▸ Les approches, dans les programmes
multisectorielle pour prévenir la VGMS
scolaires, de prévention de la violence
et y répondre ;
▸▸ La création d’espaces sûrs et et de promotion de l’égalité des
▸▸ Renforçant les liens entre politiques, accueillants ; genres ;
procédures et systèmes éducatifs et
▸▸ La garantie que les organes directeurs ▸▸ La formation du personnel éducatif de
de protection de l’enfance ;
et les chefs d’établissement envoient façon à ce qu’il dispose des outils de
▸▸ Réformant le système éducatif pour des messages forts sur le caractère prévention et de réponse à la VGMS ;
apporter une réponse plus efficace et inacceptable de la VGMS et la nécessité
▸▸ Des espaces sûrs, où les interventions
holistique. de prendre ce phénomène au sérieux ;
parascolaires peuvent constituer un
▸▸ La création et la mise en œuvre de point d’entrée utile à la lutte contre la
codes de conduite. VGMS.
ACTIONS : À L’ÉCOLE ET AUTOUR PARTENARIATS : COLLABORATION PREUVES : SUIVI ET ÉVALUATION DE

(SECTION 2.4) AVEC LES PRINCIPALES PARTIES LA VGMS (SECTION 2.6)
PRENANTES ET ENGAGEMENT DE
Lorsqu’un cas de VGMS se produit, des Les mesures nationales sur la VGMS
procédures et des mécanismes clairs, CELLES-CI (SECTION 2.5) doivent être éclairées par la recherche et
sûrs et accessibles doivent être en place La réponse à un problème complexe des données, notamment :
pour signaler les incidents, assister les comme la VGMS dans l’optique d’un
victimes et transmettre les informations ▸▸ Des recherches formatrices sur la
changement durable nécessite une VGMS afin d’éclairer l’élaboration de
aux autorités compétentes. action globale et sensible au contexte programmes et de politiques ;
impliquant de nombreuses et diverses
Parmi les stratégies-clés, citons : ▸▸ Des systèmes de collecte de données
parties prenantes. Les parties prenantes-
▸▸ La mise à disposition de mécanismes clés doivent s’associer pour mettre fin à nationaux complets ;
de signalement facilement accessibles, la VGMS, notamment via : ▸▸ Des indicateurs de suivi des progrès ;
adaptés aux enfants et confidentiels ; ▸▸ Des évaluations de l’impact ;
▸▸ La coordination/collaboration entre les
▸▸ Les conseils et le soutien ; ministères clés ainsi qu’au niveau local ; ▸▸ Les recherches doivent tenir compte
▸▸ L’orientation vers les services ▸▸ Des partenariats avec des syndicats des points suivants : éthique, sécurité
compétents d’application des lois et d’enseignants ; et méthodologie.
de santé.
▸▸ La participation des élèves, garçons
et filles ;
▸▸ La collaboration avec les familles et les
communautés en général ;
▸▸ L’implication des organisations de la
société civile.
Parmi les stratégies susmentionnées, aucun ensemble minimal ou élémentaire d’interventions n’est recommandé
dans ce document d’orientation. Il suggère plutôt la réalisation d’une analyse minutieuse à même de déterminer
les points de départ appropriés pour le renforcement de la prévention et de l’action dans chaque contexte.
Dans certains contextes, il existe des lois nationales adaptées, qui ne sont pas mises en œuvre ou appliquées.
Dans ce cas, un plan d’action qui commence par mettre ces lois en pratique peut constituer un bon point de
départ. Dans d’autres contextes, le point de départ le plus approprié peut se situer au niveau des exécutants
ou du « niveau intermédiaire » (niveau intermédiaire entre le niveau de politique nationale et le niveau scolaire,
y compris les chefs d’établissement scolaire, les agents régionaux ou locaux, les syndicats d’enseignants
et les autres organismes d’organisation scolaire). Ce sont en effet les mieux placés pour favoriser de réels
changements dans les écoles et influer sur la situation aussi bien en amont qu’en aval.
Les questions de rythme, de direction et de points de départ nécessitent toutes une attention particulière. En
outre, une programmation et des outils d’élaboration de politiques adaptés et réfléchis veilleront à ce que ce
changement soit possible et durable. Le présent document d’orientations propose une direction opérationnelle
claire et fondée sur les connaissances qui devrait contribuer à élaborer les réponses et les mécanismes
appropriés dans chaque contexte donné, et à établir un parcours permettant de procéder à des changements
plus vastes dans les six domaines stratégiques soulignés. Chaque section propose des études de cas mettant
en avant des pratiques prometteuses, ainsi que des recommandations d’outils afin de montrer les diverses
stratégies d’intervention déjà mises en place et les possibilités d’adaptation selon les contextes.
SECTION 2 2.1 LEADERSHIP : LOIS, POLITIQUES ET RÉFORMES DE L’ÉDUCATION
2.1 LEADERSHIP : LOIS, POLITIQUES

ET RÉFORMES DE L’ÉDUCATION
LEADERSHIP
La VGMS doit être intégrée à des politiques et des plans d’action nationaux
qui reconnaissent le besoin de prévention, de réponse au phénomène afin
d’en atténuer l’impact, et de responsabilité. Il est indispensable que les
gouvernements nationaux s’engagent et fassent preuve d’efficacité dans leurs
fonctions de direction pour atteindre ces objectifs.
Les gouvernements doivent démontrer leur leadership aux niveaux national et

local en :
→→ Élaborant et mettant en œuvre des lois pertinentes, ainsi que des

politiques nationales complètes et multisectorielles de prévention et de
lutte contre la VGMS ;
→→ Renforçant les liens entre les politiques, les procédures et les systèmes en
matière d’éducation et de protection de l’enfance ;
→→ Appliquant des approches d’examen et de réforme à l’échelle du système

de façon à veiller à ce que les établissements scolaires publics combattent
de façon globale la VGMS via des stratégies de prévention, de lutte et de
responsabilité.

2.1 LEADERSHIP : LOIS, POLITIQUES ET RÉFORMES DE L’ÉDUCATION SECTION 2
LOIS ET POLITIQUES
LEADERSHIP
« Une législation claire et non équivoque interdisant toutes
les formes de violence à l’encontre des enfants, notamment la
violence à l’école, est un élément-clé de toute stratégie nationale
globale de lutte contre la violence à l’égard des enfants. »
Source : Bureau de la Représentante spéciale du Secrétaire général chargée de la question de la violence à l’encontre
des enfants (UNICEF, 2011)
Les politiques et lois de protection sont cruciales pour lutter contre la VGMS et protéger les enfants contre
la violence. Ces cadres réglementaires représentent l’engagement du gouvernement dans la lutte contre la
VGMS.
La législation fait référence à l’acte ou au processus d’élaboration de lois et de leur mise en œuvre. Elle établit
des droits, des devoirs et des obligations pour les gouvernements (ONU Femmes, 2013b). Des cadres législatifs
sont nécessaires pour garantir que les États accomplissent leurs obligations internationales de respect, de
protection et d’application des droits de l’homme pour tous.
MESURE CONCRÈTE 1 : COMMENT METTRE EN PLACE UN CADRE JURIDIQUE RELATIF À LA VGMS ?
1 Évaluation du contenu : Examen du cadre législatif actuel et de ses liens avec la VGMS : les
lois existantes sont-elles conformes aux normes internationales ? Une nouvelle législation est-elle
nécessaire, ou est-il possible d’amender les dispositions légales pertinentes ?
2 Évaluation de la mise en œuvre : La législation en elle-même ne suffit pas ; les lois doivent être
soutenues par des politiques et des réglementations efficaces prévoyant des codes de conduite
contraignants, ainsi que des sanctions appropriées et proportionnées (Greene et al, 2013).
Quelles sont les faiblesses rencontrées lors de la mise en œuvre ? Quels sont les investissements
et allocations budgétaires nécessaires pour mettre la loi en application ? Le personnel des
établissements scolaires et les responsables du secteur de l’éducation sont-ils prêts à procéder à
la mise en œuvre et en mesure de le faire ?
3 Harmonisation de la législation existante pour veiller à l’inclusion de la VGMS : Il convient
d’examiner la législation et les réglementations de différents secteurs afin d’en assurer la cohérence
et de veiller à ce que la VGMS soit intégrée dans les lois existantes. Il est essentiel de parvenir à un
consensus parmi les agences et les secteurs-clés, ainsi que de sensibiliser les décideurs politiques
à la nécessité de lutter contre la VGMS. Il existe actuellement quatre domaines-clés de la législation
où une réponse est apportée à la VGMS :
• Les principes généraux des droits de l’enfant (par ex. le Liberia’s Children’s Act [Loi sur les
enfants au Libéria] (2010) protège les droits fondamentaux de tous les enfants et inclut la
protection des enfants comme élément obligatoire de la formation des enseignants).
• Les châtiments corporels (par ex. le India’s Right to Education Act [Loi sur le droit à l’Éducation
en Inde] (2009) a interdit les châtiments corporels à l’école, à l’échelle nationale, stipulant
qu’« aucun enfant ne devrait être soumis à des châtiments corporels, ni faire l’objet de
harcèlement moral »).
• La violence sexuelle (par ex., le Tanzania’s Law of the Child Act [Loi sur la législation relative aux
enfants en Tanzanie] (2009) protège les enfants de toutes les formes d’abus sexuels, y compris
à l’école).
• Le harcèlement (par ex., la loi Anti-Bullying Act [Loi contre le harcèlement] (2013) aux
Philippines impose aux écoles d’adopter une politique contre le harcèlement).

4 Aborder clairement les VGMS dans le plan, ou la stratégie, sectoriel national : y compris
des indicateurs et des cibles pour accompagner les progrès, et une allocation suffisante de
ressources pour le suivi et la mise en œuvre.
5 Sensibilisation et mobilisation : Enfin, ceux qui mettent en œuvre les lois (personnel de
LEADERSHIP
prestation de services de première ligne tel que les enseignants, les avocats ou la police) doivent
également posséder les connaissances, la capacité et le soutien nécessaires pour se familiariser
avec la législation et appliquer la loi. Par conséquent, une attention considérable doit être accordée
à la préparation du secteur à l’action. Cela passe par la garantie que les enseignants et les chefs
d’établissement, entre autres, sont conscients des problèmes et prêts à jouer leur rôle dans la
mise en œuvre. Les informations et la sensibilisation aux lois et aux politiques doivent également
s’adresser au grand public et aux enfants via des versions adaptées.
Les cadres politiques sont des documents offrant une vision commune et guidant l’élaboration de politiques
et de programmes, tels que des plans d’action nationaux, des réglementations ministérielles, des déclarations
de politiques, des plans stratégiques, des protocoles et d’autres mécanismes. Les cadres politiques nationaux
clés en matière de VGMS incluent le cadre éducatif, ainsi que tout cadre ou plan d’action national sur la violence
à l’égard des femmes, les droits des enfants et les droits des groupes vulnérables ou minoritaires, entre autres.
Encadré 4 : Lacunes et obstacles dans les cadres politiques nationaux

Une réunion internationale de partenaires engagés dans la lutte contre la VGMS, organisée à
Paris (en avril 2014) a identifié la faiblesse des environnements politiques nationaux comme
principal défi de la lutte contre la VGMS, notamment :
• La réglementation se traduit rarement en politiques

• La législation est rarement appliquée ou le contrôle de la mise en œuvre de politiques est
limité
• La VGMS n’est pas ou peu incluse dans les programmes éducatifs et autres politiques
publiques (par ex., protection de l’enfance, violence à l’encontre des femmes)
• Les politiques au niveau scolaire en matière de violence et de harcèlement/intimidation
fondées sur la violence de genre sont peu nombreuses, et rarement appliquées.
Source : dos Reis et Hofmann (2014)
Les programmes et cadres politiques constituent pour les gouvernements nationaux une opportunité cruciale
de démontrer leur leadership sur la nécessité de lutter contre la VGMS et de créer un environnement favorable.
Le rapport World Report on Violence against Children remarque que :
« Les politiques de lutte contre la violence à l’école doivent reconnaître que les établissements scolaires
sont, avant tout, des lieux d’apprentissage et peuvent jouer un rôle important dans l’équilibre des pouvoirs
et l’élimination des abus de pouvoir. » (Pinheiro, 2006, p. 142)
La campagne mondiale Apprendre sans peur de Plan International a émis un appel à l’action destiné aux
gouvernements pour prévenir et réduire la VGMS. En voici le premier principe :
« Action globale et intégrée : Les gouvernements doivent adopter un plan d’action global, intégré et
multisectoriel afin de faire de la prévention et d’intervenir en situation de violence basée sur le genre. Ce
plan doit être sensible au genre, tenir compte de la diversité des expériences et des besoins des filles et
des garçons marginalisés et se pencher spécifiquement sur les réalités du contexte scolaire. » (Greene et
al, 2013, p. 40)

Toutefois, la majorité des pays ne disposent pas encore de politiques nationales de lutte contre la VGMS.
En 2014, 27 pays sur 100 ont fait état de progrès concernant les cadres politiques et juridiques nationaux
spécifiant les mécanismes de prévention et de réponse à la VGMS (UNICEF, 2015).
LEADERSHIP
Encadré 5 : Principes-clés de l’élaboration d’un cadre politique national de lutte
contre la VGMS
S’appuyant sur les travaux de Greene et al (2013) et d’autres (UNGEI/UNESCO 2013), il est
recommandé que les cadres politiques nationaux doivent :
• Faire partie de cadres plus vastes d’élimination de la violence à l’égard des enfants, mettre
en œuvre la Convention relative aux droits de l’enfant (CRC), renforcer les systèmes de
protection de l’enfance et/ou atteindre les objectifs de l’Éducation pour tous et de l’initiative
Apprendre sans peur ;
• Impliquer une intervention coordonnée au niveau de l’école, de la communauté, de la
région et du pays, avec des rôles-clés spécifiés pour les autres secteurs, tels que la santé,
les services sociaux, les services chargés de l’application des lois, le système judiciaire, les
forces de sécurité ou militaires, et les autorités de protection de l’enfance ;
• Consulter la société civile et s’assurer que les différentes voix des enfants et des jeunes sont
entendues, en particulier celles des communautés et des groupes marginalisés ;
• S’accompagner d’activités de sensibilisation auprès des enseignants, du personnel éducatif,
des parents et des élèves ;
• Tenir compte des problèmes de genre pour prévenir et lutter contre la violence à l’école ;
• Être étayés par des données suffisantes et crédibles sur la nature et l’ampleur de la VGMS.
La carte de la Figure 7 propose des exemples supplémentaires de cadres politiques et réglementaires nationaux
sur la VGMS à l’échelle mondiale. Il existe également plusieurs exemples de législation au niveau sous-national,
comme au Brésil et en Australie, où plusieurs États et municipalités appliquent une législation de lutte contre le
harcèlement tandis qu’aucune législation similaire n’existe au niveau fédéral. En revanche, la législation nationale
n’est souvent pas appliquée au niveau sous-national, soit par défaut de promulgation de la législation locale,
soit par faiblesse de la mise en œuvre et de la finalisation.

■■ Figure 7 : Exemples de cadres politiques et réglementaires sur la VGMS à l’échelle mondiale
NOR
En 2
man
LEADERSHIP
et en
pare
phén
suivi
l’intim
BELIZE
En 2010, la Education and Training Act (Loi sur
l’éducation et la formation de 2010) interdit les
châtiments corporels, le harcèlement sexuel et la
pornographie en milieu scolaire, mais n’aborde
pas le harcèlement/l’intimidation ou la violence
sexuelle à l’égard des garçons. La loi s’accompagne
d’une nouvelle législation exigeant la formation des
enseignants à cette question.
COSTA RICA
En 2011, le gouvernement du Costa
Rica a lancé un programme national
sur la coexistence en milieu scolaire
(Convivir), qui vise à renforcer et NIGÉ
à améliorer les relations entre les
genres et l’égalité des genres à En 2
PÉROU l’Édu
l’école. Chaque école forme un
groupe de travail responsable de Depuis 2013, le ministère de polit
la stratégie. Il se compose d’un l’Éducation du Pérou applique une insta
directeur, d’un enseignant, d’un stratégie nationale de prévention de scola
conseiller et de deux élèves. Le la violence en milieu scolaire appelée Ce c
programme Convivir s’inscrit Paz Escolar (www.pazescolar.pe). sens
dans un plan national plus vaste Son credo : s’épanouir dans la vie et de
de prévention de la violence et et à l’école. Dans le cadre de cette des
de promotion de la paix sociale stratégie, les victimes ou les témoins l’édu
(2011–2014). de VGMS peuvent signaler des des
incidents, de façon anonyme, sur pren
le portail virtuel www.siseve.pe, ou gest
recourir à un service téléphonique pare
gratuit. prom
l’inst
unité
dans
et un
d’év
Sources : Carte No. 4170 Rev. United Nations (2016)

Pour plus d’informations, consultez les sources suivantes : Antonowicz (2010),
Fancy and Fraser (2014a), Plan (2012), Plan/UNICEF (2014).

RVÈGE
2002, la Norvège a lancé un manifeste contre le harcèlement/l’intimidation. Le
nifeste a été renouvelé à plusieurs reprises après le lancement initial de deux ans,
LEADERSHIP
ngage des partenaires (gouvernements, syndicats d’enseignants et comités de
ents) dans la prévention du harcèlement/de l’intimidation et dans la lutte contre ce
nomène. L’impact du manifeste a été maximal lorsque la campagne a intégré un MONGOLIE
i et s’est associée à des programmes norvégiens de lutte contre le harcèlement/
midation reconnus à l’échelle internationale : « Zero » et « Olweus ». En 2006, le gouvernement de Mongolie a
adopté des amendements importants à la
POLOGNE loi sur l’éducation, interdisant toute forme de
violence en milieu scolaire, notamment les
En 2006, le ministère de l’Éducation a lancé une réforme châtiments corporels et le harcèlement moral.
scolaire « tolérance zéro » en réponse au suicide d’une jeune fille La nouvelle loi a également lancé un code de
victime d’une agression sexuelle à l’école. En 2008, le nouveau conduite et des mécanismes de suivi et de
gouvernement a adopté une nouvelle politique, « Pour des écoles contrôle des infractions au code.
sûres et accueillantes », visant à instaurer un climat social positif
et à lutter contre les problèmes de comportement (agressions,
toxicomanie et abus d’alcool).
PALESTINE
Le ministère de l’Éducation a élaboré un plan d’action destiné
à lutter contre la violence dans les écoles palestiniennes.
Pour éliminer la violence, le plan s’appuie sur la prévention et
l’établissement d’unités spéciales (un conseil scolaire disciplinaire,
RÉPUBLIQUE DE CORÉE
par exemple). Les mécanismes de signalement à adopter dans les
écoles y sont également clairement précisés. La stratégie nationale La loi sur la prévention de la violence
de lutte contre la violence à l’égard des femmes 2011–2019 prévoit à l’école stipule que le gouvernement
également un cadre politique en matière de VGMS, ainsi que des doit prendre les mesures nécessaires
interventions : renforcement du rôle des conseils de parents et pour prévenir la violence en milieu
d’élèves à l’école, services d’aide et de conseil relatifs à la VGMS, scolaire. Il doit notamment établir
mise à jour des programmes scolaires afin qu’ils intègrent un un plan sur la prévention de la
programme obligatoire sur la violence à l’égard des femmes. violence à l’école tous les cinq ans
et créer un comité de suivi de la
mise en œuvre du plan. Toutes les
ÉRIA KENYA écoles primaires et secondaires sont
2007, le ministère de obligées d’élaborer et de mener leur
En 2010, les châtiments propre plan d’action pour prévenir la
ucation a adopté un cadre
corporels ont été déclarés violence, et d’organiser des séances
tique national visant à
illégaux dans tout contexte, y régulières sur la prévention de la
aurer un environnement
compris à l’école (Article 29 de violence en milieu scolaire.
aire exempt de violence.
la Constitution). La loi relative
cadre prévoit : la
aux infractions à caractère
sibilisation des enseignants
sexuel (2006) criminalise
es élèves, la formation
également le harcèlement
gestionnaires de
sexuel physique et verbal. Les
ucation, le renforcement
infractions à caractère sexuel
capacités des parties
commises par des personnes
nantes (comités de
en position d’autorité/de
tion scolaire, associations
confiance dans un cadre
ents-enseignants), la
scolaire sont contraires à la
motion de la recherche,
loi et passibles d’au moins dix
titutionnalisation des
ans d’emprisonnement.
és d’aide et de conseil
s tous les établissements,
n processus de suivi et
valuation.

SYSTÈMES DE PROTECTION DE L’ENFANCE

LEADERSHIP
Tous les enfants ont le droit au respect de leur dignité humaine et de leur intégrité physique et psychologique.
Comme tout autre droit, le droit à la protection contre toutes les formes de violence est intrinsèque. Cela signifie
que, quels que soient sa nationalité, son lieu de résidence, son sexe, son âge, son origine nationale ou ethnique,
sa couleur, sa religion, sa langue, entre autres, chaque enfant a le droit de mener une vie sans discrimination
et sans violence. La Convention relative aux droits de l’enfant présente les dispositions les plus spécifiques
sur la protection des enfants contre la violence (voir l’Annexe I pour connaître les accords internationaux et
les engagements politiques clés). L’Article 19 va même jusqu’à exiger des États qu’ils prennent les mesures
législatives, administratives, sociales et éducatives appropriées pour protéger les enfants de toutes les formes
de violence. Les mécanismes et les structures communautaires sont également essentiels pour la protection
de l’enfance (Plan International, 2015a). Les acteurs et les partenaires de la protection de l’enfance s’efforcent
d’établir et de mettre en œuvre une série de mesures de façon à ce que les enfants puissent grandir et se
développer dans des environnements sûrs et favorables.
Voici une définition possible d’un système de protection de l’enfance : « Certaines capacités, fonctions et
structures formelles et informelles ayant été réunies pour prévenir la violence, la maltraitance, la négligence et
l’exploitation des enfants, et y répondre. Il est généralement admis qu’un système de protection de l’enfance
comporte les composants suivants : ressources humaines, finances, lois et politiques, gouvernance, suivi
et collecte de données, ainsi que services de protection et de réponse, et gestion des soins. Il comprend
également différents acteurs : enfants, familles, communautés, acteurs travaillant au niveau sous-national ou
national, et ceux travaillant à l’échelle internationale. Plus important encore : les relations et les interactions entre
ces composants et ces acteurs au sein du système et au-delà. Ce sont les résultats de ces interactions qui
constituent le système » (UNICEF/UNHCR/Save the Children/World Vision, 2013, p. 3).
Pour être efficaces, les solutions à la VGMS nécessitent des politiques, des procédures et des structures de
protection des enfants contre la violence à tous les niveaux, et dans tous les environnements où elle se manifeste
(familles, écoles et communautés). Il est essentiel d’adopter une approche pluridisciplinaire et multisectorielle
(auprès des gouvernements, des agences multilatérales et bilatérales, des donateurs, des communautés,
des familles et, surtout, des enfants eux-mêmes). Cette approche holistique permet aux systèmes de mieux
gérer les risques, tels que les risques et les vulnérabilités des enseignants, et de gérer les rapports de force
complexes et les faiblesses institutionnelles qui exposent les personnes à l’exploitation et à la maltraitance. En
outre, il est important que la protection des enfants soit considérée dans une série de programmes, de services
et de cadres politiques et juridiques afin de veiller à ce que les réponses à la VGMS soient bien intégrées et
correctement abordées.
MESURE CONCRÈTE 2 : COMMENT S’ASSURER QUE LES SYSTÈMES DE PROTECTION DE L’ENFANCE

INTÈGRENT LA VGMS
L’importance d’une action complète et intégrée fait généralement l’unanimité, de même que le besoin
de plans d’action nationaux et de coordination entre les différents secteurs, dont l’éducation, auxquels
s’ajoutent les mécanismes de protection de l’enfance au niveau sous-national, scolaire et communautaire
(UNGEI/UNESCO, 2013). Pour être efficaces, les solutions de protection de l’enfance contre la VGMS
nécessitent des systèmes et des stratégies qui fonctionnent à de nombreux niveaux. Comme le montrent
les exemples de pays ci-dessous, le secteur de l’Éducation a un rôle important à jouer dans le cadre des
stratégies et des systèmes nationaux coordonnés de protection de l’enfance.

EXEMPLES DE PAYS - LIENS ENTRE L’ÉDUCATION ET LES SYSTÈMES DE PROTECTION DE L’ENFANCE
Mise en œuvre Rwanda : L’une des priorités de la nouvelle politique Family Promotion Policy (2014)
de systèmes, de du gouvernement du Rwanda est le développement et le lancement d’un système
LEADERSHIP
politiques et de national de protection de l’enfance au Rwanda (soutenu par l’UNICEF et financé par
lois de protection le Département britannique pour le développement international [Department for
de l’enfance International Development, DFID]). Le système de protection de l’enfance adopte une
protégeant approche multisectorielle en matière de prévention et de lutte contre la violence, la
également les négligence, l’exploitation et l’abandon des enfants.
enfants à l’école Au niveau national, voici certains domaines-clés dans lesquels les autorités de
protection de l’enfance et le ministère de l’Éducation collaborent pour renforcer les
liens :
• Modifier le code de conduite des enseignants (éthique professionnelle) et le
remettre à chaque professeur.
• Promouvoir l’éducation mutuelle via les clubs Tuseme d’enfants (« Exprimons-
nous »).
• Renforcement des systèmes d’aide et de conseils à l’école : orientation et
conseils aux enseignants, et liens avec les travailleurs sociaux.
• Diffusion de parcours clairs d’orientation dans les écoles, en particulier pour le
signalement d’allégations et/ou de cas de violence, de maltraitance, de négligence
et d’exploitation à l’école.
• Promotion d’écoles sans violence (écoles « amies des enfants ») (DFID, 2014).
Collaboration Tanzanie : Le groupe de travail Multi-Sector Task Force on Violence against Children,
et coordination coordonné par le ministère du Développement local, de l’égalité entre hommes et
entre les acteurs femmes et de l’enfance, a dirigé l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan d’action
de la protection national de prevention et de réponse à la violence à l’égard des enfants. Le plan
de l’enfance, englobe le système éducatif, la police et le système judiciaire, les services de santé
y compris les et d’aide sociale, le secteur VIH/sida et la société civile. La Tanzanie est le premier
ministères de pays africain à entreprendre une étude nationale complète sur la violence à l’égard
l’Éducation des enfants. Un système de protection de l’enfance a été élaboré et testé dans quatre
régions. Dans chaque district, les secteurs de l’éducation, de la santé, de l’aide
sociale, de la police et de la justice, et les structures communautaires informelles
fonctionnent ensemble pour s’assurer que les cas de maltraitance des enfants sont
traités de façon rapide et appropriée. L’UNICEF soutient actuellement le passage de
l’initiative au niveau national (UNICEF, 2014c).
Mise en avant Sierra Leone : Les unités de soutien aux familles (USF) relient la police, les
et proposition travailleurs sociaux, le personnel de santé et les écoles. Les USF proposent un
aux enfants mécanisme de suivi et de signalement de la maltraitance des enfants, des violences
de services de sexuelles et domestiques, et des délits commis à l’encontre des enfants, bien que les
protection de capacités aient besoin d’être renforcées (Fancy et McAslan Fraser, 2014a).
l’enfance Bhoutan : L’UNICEF a mis en place un système de protection de l’enfance en
collaboration avec les monastères du Bhoutan. Plus de 4 000 enfants parmi les
plus pauvres du Bhoutan, dont certains âgés de seulement cinq ans (bien que
l’école soit officiellement obligatoire à partir de sept ans), vivent et étudient dans des
monastères. En général, ce choix s’explique par l’impossibilité, pour les parents, de
supporter les coûts des uniformes et des manuels scolaires des écoles publiques. Le
nouveau système de protection de l’enfance relie les ordres monastiques à la police
et aux services de protection de l’enfance dispensés par l’État. Il offre aux enfants la
possibilité de signaler des actes de violence, de négligence, de mauvais traitement ou
d’abus. Des ateliers sur les droits de l’enfant sont organisés à l’intention des élèves,
des enseignants et des moines supérieurs, et un agent de la protection de l’enfance
loge en permanence dans les monastères (Kelly, 2013).
Rassemblement Violence Against Children Surveys (VACS) (enquêtes sur la violence à l’égard des
de preuves et enfants) mesure la violence physique, émotionnelle et sexuelle perpétrée à l’encontre
gestion des des enfants et des jeunes adultes âgés de 13 de 24 ans. À ce jour, les enquêtes ont
connaissances été menées dans neuf pays (Cambodge, Haïti, Indonésie, Kenya, Malawi, Nigéria,
Swaziland, Tanzanie et Zimbabwe) et sont en cours dans six autres (Botswana, Laos,
Mozambique, Rwanda, Ouganda et Zambie). Les résultats des enquêtes VACS
permettent aux pays de mieux allouer des ressources limitées au développement,
au lancement et à l’évaluation des systèmes de protection de l’enfance et des
programmes de prévention de la violence, et d’éclairer les réponses multisectorielles
coordonnées au niveau national.

EXAMEN ET RÉFORME DE L’ENSEMBLE DU SYSTÈME

LEADERSHIP
Entreprendre un examen de l’ensemble du système éducatif, en tenant compte de la dimension de genre

dans le but d’identifier les causes de la violence et les manières de la combattre, constitue une première étape
cruciale de l’élaboration d’une réponse holistique à la VGMS. Un processus d’examen et de réforme incluant
tout le secteur de l’Éducation nationale peut contribuer à assurer un engagement total des établissements
d’enseignement nationaux à lutter contre la VGMS via des stratégies de prévention, d’intervention et de
responsabilisation.
Aborder une réforme de façon holistique permettra de s’assurer que les opportunités et les difficultés qui
existent à différents niveaux sont intégrées dans tous les plans de lutte contre la VGMS. En outre, il sera ainsi
possible de s’appuyer sur les ressources et les politiques existantes en la matière, notamment sur celles qui
ont trait à la prévention de la violence, à la protection de l’enfance ou à la promotion de l’égalité des genres.
Une approche à l’échelle du système offre également l’opportunité d’identifier les différents partenaires qui ont
besoin de s’engager et qui travaillent peut-être déjà sur certains aspects de la réponse que l’on peut apporter
à la VGMS.
Une étude réalisée par l’Équipe de travail inter-institutions (ETII) du Programme commun des Nations Unies sur le
VIH/sida (ONUSIDA) sur l’éducation et la santé à l’école (2015) a conclu que des efforts globaux, systématiques
et systémiques sont nécessaires à plusieurs niveaux pour prévenir la VGMS et la combattre, et obtenir de
meilleurs résultats dans l’intérêt des communautés scolaires mobilisées. Cette action globale est représentée
clairement dans la Figure VGMS – Théorie du changement (voir la Figure 8). Sur la base d’entretiens réalisés
auprès d’enseignants et d’autres membres du personnel éducatif, trois objectifs VGMS ont été identifiés pour
lutter contre la VGMS de manière globale :
DIRECTION : Le ministère élabore des politiques, des directives et des mesures de soutien.
ENSEIGNEMENT : Les écoles ont accès aux programmes scolaires, aux ressources d’enseignement et à la
formation.
PARTENARIAT : Les parents et la communauté s’associent pour établir des normes et des pratiques positives.
Une réforme et un examen de l’ensemble du système permettent d’élaborer des stratégies à différents niveaux
du système éducatif, parfois sous la direction de différents acteurs du système lui-même. Ces stratégies sont
présentées dans l’encadré Mesure concrète (ci-dessous), où des actions spécifiques sont recommandées,
avec des liens vers les sections pertinentes de ce document d’orientations.

■■ Figure 8 : VGMS – Théorie du changement
BUT OBJECTIFS STRATÉGIES PRODUITS RÉSULTATS IMPACTS
LEADERSHIP
• Élaborer, diffuser et • Politiques • Compréhension
appliquer des politiques et directives claire de la
sur la VGMS et le disponibles pour prévalence de la
harcèlement l’ensemble de VGMS et de ses
• Élaborer des directives la communauté vecteurs
sur la sécurité à l’école scolaire • L’ensemble du
et autour • Promotion et personnel est
DIRECTION • Utiliser des mécanismes application soutenu par les Autonomisation
Le ministère de signalement pour des codes politiques et la et soutien de la
élabore des renforcer le sentiment de professionnels de direction de l’école communauté
politiques, des responsabilité conduite pour prévenir scolaire dans la
L’administration des écoles et les enseignants disposent de mécanismes et conditions nécessaires
directives et • Inclure dans les • Établissement la violence et y lutte contre la

des processus responsabilités du et mise en répondre VGMS
de soutien. personnel la création œuvre des plans • Priorité accordée à
d’un environnement de sécurité et la prévention et à la
pour prévenir et répondre de façon efficace à la violence de genre en milieu scolaire.
d’apprentissage exempt d’emplois du lutte contre la VGMS.

de VGMS temps sûrs • Renforcement du
• Allouer des budgets • Collecte et leadership des
pour la création analyse des établissements
d’environnements données relatives et de la réponse
d’apprentissage sûrs à la VGMS institutionnelle
• Élaborer et diffuser • Activités • La communauté

des programmes participatives scolaire acquiert
et des documents enseignées à les connaissances/
pédagogiques l’école axées sur attitudes/
• Inclure dans la formation l’élève compétences
préalable et continue le • Directives pour nécessaires pour
thème de la VGMS, le prévenir la VGMS promouvoir l’égalité
ENSEIGNEMENT des genres et un
soutien psychosocial, la et mesures
Les écoles discipline positive et la correctives environnement Communauté
ont accès aux gestion des conflits possibles d’apprentissage sûr scolaire formée
programmes • Établissement et disposant
• Faire appel à des • Établissement des outils de
scolaires, aux de pratiques de
groupes de soutien de groupes de prévention et
ressources discipline positive
des enseignants pour soutien et de de réponse à la
d’enseignement
renforcer le changement formation par des • Les enseignants VGMS
et à la
pairs, y compris adoptent des
formation.
implication des méthodes
hommes et d’enseignement
interventions respectueuses de
en matière l’égalité des genres
d’observation • Respect des
• Création de règles et des
groupes d’élèves réglementations
• Renforcer l’implication • Participation • Communication

des parents à l’école accrue des accrue entre
• Faciliter les rencontres parties prenantes la direction de
parents-enseignants • Campagnes l’établissement
pour aborder les aspects d’information scolaire et les familles
sociaux et culturels de destinées aux • Plus grande
la VGMS parents, aux implication des
• Établir des liens avec élèves et à la parents à l’école
le secteur de la santé, communauté • Plus grande
les services sociaux, • Établissement conscience de la
PARTENARIAT les services chargés de d’interventions VGMS au sein de la
Parents et l’application de la loi, la de lutte contre communauté Réponse
communauté société civile, etc. la VGMS sur le • Autonomisation des multisectorielle
s’associent • Impliquer les parents chemin de l’école enseignants et du coordonnée,
pour établir dans les plans de gestion (par ex. trajets personnel, et soutien soutien
des normes et des cas sécurisés) par les parents parental et
des pratiques • Intervention auprès • Mécanismes • Plus d’opportunité communautaire
positives. des hommes et des d’orientation pour signaler des
garçons pour créer des multisectoriels en actes de VGMS
communautés scolaires place à des personnes
sûres pour les femmes et • Mécanismes de extérieures/
les filles signalement et de indépendantes
recours en place • Actions coordonnées
permettant de lutter
contre les vecteurs
environnementaux et
les normes sociales
négatives
Source : Adapté de l’équipe de travail inter-institutions de l’ONUSIDA (ETII) sur l’éducation et la santé à l’école (2015)

MESURE CONCRÈTE 3 : COMMENT ABORDER LA VGMS VIA UNE RÉFORME ET UN EXAMEN DU SYSTÈME ÉDUCATIF
Une réforme institutionnelle peut concerner l’ensemble du système éducatif, Voir la section :
à plusieurs niveaux :
LEADERSHIP
Ministère de • Soutenir l’élaboration, la mise en œuvre et l’analyse de la 2.1 LOIS ET POLITIQUES

l’Éducation législation du point de vue de l’égalité des genres, les plans
d’action nationaux et locaux, et les cadres relatifs à la VGMS 2.1 EXAMEN ET RÉFORME
DE L’ENSEMBLE DU
• Veiller à ce que les budgets prenant en compte la dimension du SYSTÈME
genre soient mis en place pour sensibiliser et mettre en œuvre
de nouvelles politiques et législations 2.2 CODES DE CONDUITE
• Appliquer et harmoniser la législation et les politiques relatives
à la VGMS, à la protection de l’enfance et aux poursuites
engagées contre les auteurs de violence. Veiller à ce que les
codes de conduite soient mis en œuvre de façon efficace et que
des sanctions appropriées soient appliquées
• S’assurer que le personnel éducatif, y compris les enseignants 2.3 PÉDAGOGIE ET
et les chefs d’établissement, entre autres, sont formés et prêts à FORMATION DES
prévenir et signaler la VGMS ENSEIGNANTS
• Intégrer dans l’élaboration des programmes scolaires nationaux 2.3 DÉMARCHES
des compétences et des concepts relatifs à la prévention de la CONCERNANT LES
VGMS appropriés à l’âge des enfants PROGRAMMES SCOLAIRES
• Améliorer les mécanismes d’orientation vers les services 2.4 STRUCTURES
juridiques, médicaux et sociaux aux niveaux national et local D’ORIENTATION
• Élaborer des mécanismes et des outils de signalement à 2.4 MÉCANISMES DE
l’intention des enseignants, du personnel scolaire et des élèves SIGNALEMENT
(pairs éducateurs)
• S’engager auprès des principales parties prenantes et des 2.5 COLLABORATION
partenaires dans la conception et la structuration d’interventions AVEC LES PRINCIPALES
de lutte contre la VGMS ainsi que dans la mise en place de PARTIES PRENANTES ET
politiques et la mise en application VGMS ENGAGEMENT DE CELLES-CI
• Investir dans la collecte, l’analyse et le partage des données sur 2.6 SUIVI ET ÉVALUATION
la VGMS
Écoles de • Inclure la VGMS dans les programmes de formation des 2.3 PÉDAGOGIE ET
formation des enseignants et les former aux causes de la VG, aux activités de FORMATION DES
enseignants prévention possibles, et aux cadres d’orientation et de réponse ENSEIGNANTS
Syndicats • Collaborer avec le MdE pour élaborer, mettre en œuvre et réviser 2.2 CODES DE CONDUITE
d’enseignants les codes de conduite professionnels et les politiques sur les
ressources humaines équitables du point de vue du genre
• Sensibiliser les membres des syndicats à la VGMS et soutenir les 2.3 PÉDAGOGIE ET
enseignants touchés par la VGMS FORMATION DES
ENSEIGNANTS
Écoles • Élaborer des procédures et des réglementations scolaires tenant 2.2 GESTION ET ORGANES
compte du genre, inclusives et non discriminatoires conformes DIRECTEURS
aux directives nationales
• Créer des espaces physiques sûrs et accueillants 2.2 ÉCOLES SÛRES ET
ACCUEILLANTES
• Créer des environnements d’apprentissage où les programmes 2.3 DÉMARCHES
scolaires et les méthodes d’enseignement encouragent CONCERNANT LES
l’égalité des genres, la non-discrimination et les compétences PROGRAMMES SCOLAIRES
essentielles en matière de prévention de la violence
2.3 PÉDAGOGIE ET
FORMATION DES
ENSEIGNANTS
• Créer des mécanismes et renforcer la capacité des élèves 2.3 ESPACES SÛRS ET
à participer à la réduction de la VGMS, par exemple par ACTIVITÉS PARASCOLAIRES
l’intermédiaire de clubs de garçons et de filles, et par la formation
des élèves en tant que pairs éducateurs aptes à détecter les 2.5 PARTICIPATION ET
actes de violence, ou en tant que pairs médiateurs LEADERSHIP DES JEUNES
• Orienter et/ou prodiguer des conseils et soutenir les victimes/ 2.4 CONSEILS ET SOUTIEN
anciennes victimes de la VGMS
• Établissement et renforcement des partenariats avec les 2.5 MOBILISATION DES
communautés et les familles, et responsabilisation, via les COMMUNAUTÉS
associations parents-enseignants, les comités de gestion
scolaire, les communautés et groupes locaux 2.5 ENGAGEMENT DES
FAMILLES

EXEMPLE DE PAYS – MISE EN ŒUVRE D’UNE RÉFORME GLOBALE VIA DES ACTIONS MULTI-NIVEAUX
Le modèle Safe Schools de l’USAID a été testé au Ghana et au Malawi entre 2003 et 2008. Il visait à
diminuer la violence à l’école et autour, grâce à un ensemble intégré d’interventions aux niveaux national,
LEADERSHIP
institutionnel, local et individuel. Il comportait les activités suivantes : activités de sensibilisation au niveau
national auprès d’une série de parties prenantes, code de conduite des enseignants ; formation des
enseignants à la reconnaissance et à la prévention de la VGMS et à la réponse à ce phénomène ; et
sensibilisation au niveau communautaire. Une enquête initiale/finale sur les connaissances, les attitudes et
les pratiques de 800 élèves et 400 enseignants a mis au jour des impacts significatifs, notamment :
• Une augmentation des connaissances des enseignants sur le mode de signalement des cas de VGMS,
passant de 45 % (enquête initiale) à 75 % (enquête finale).
• Un changement d’attitude des enseignants quant à l’acceptabilité de la violence physique : Au Malawi,
avant l’intervention, 76 % des enseignants jugeaient inacceptable le fait de fouetter des garçons, contre
96 % par la suite.
• Une plus grande conscience des enseignants vis-à-vis du harcèlement sexuel des filles et des garçons
à l’école : au Ghana, le pourcentage d’enseignants reconnaissant que les filles pouvaient être victimes
de harcèlement sexuel à l’école est passé de 30 à 80 %. Quant au pourcentage d’enseignants
reconnaissant que les garçons pouvaient également en faire l’objet, il est passé de 26 à 64 %.
• Les élèves ont pris davantage conscience qu’ils avaient le droit de ne pas souffrir et de ne pas être
maltraités : au Ghana, le pourcentage d’élèves d’accord avec l’énoncé « Vous avez le droit de ne pas
souffrir et de ne pas être maltraités » est passé de 57 à 70 % (USAID/DevTech, 2008).
NATIONAL
▸▸ Plaidoyer et défense de
RÉSEAU l’amélioration des politiques
DE et de la législation
PLAIDOYER
INSTITUTIONNEL ▸▸ Code de conduite des

MINISTÈRE DE enseignants
L’ÉDUCATION ET ÉCOLES ▸▸ Prévention de la VGMS à
l’encontre des enseignants
LOCAL
▸▸ Sensibilisation et
COMMUNAUTÉS mobilisation de la
communauté
INDIVIDUEL
▸▸ Conseil et orientation
ÉLÈVES, FILLES ET GARÇONS ▸▸ Prévention de la VGMS à
l’encontre des élèves
Le rapport final recommande que les programmes à venir encouragent un changement durable et à long
terme via une approche tenant compte du genre, une approche scolaire globale, la redéfinition de la
discipline en salle de classe avec parents et enseignants, et la mise en avant des responsabilités et des
droits des enfants. Le modèle pilote Safe Schools a par la suite été déployé à l’échelle internationale (en
République dominicaine, au Sénégal, au Yémen, au Tadjikistan et en République démocratique du Congo),
ainsi que via un partenariat avec Peace Corps (le Corps de la Paix).
Source : Adapté de USAID/DevTech (2008)

RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES SUR LES LOIS, LES POLITIQUES ET LES RÉFORMES DE L’ÉDUCATION
Législation
LEADERSHIP
Plan International/UNICEF. 2014. Boîte à outils et analyse de la législation et des politiques

publiques : protéger les enfants et les adolescents contre toute forme de violence à l’école.
Panama, Plan International/UNICEF. La première moitié de la boîte à outils analyse le cadre juridique
et politique de la protection des enfants et des adolescents contre la violence à l’école, en se concentrant
précisément sur l’Amérique latine et les Caraïbes. La seconde moitié comporte des documents et des boîtes
à outils relatifs à la prévention de la VGMS dans le monde.
UNICEF/Union interparlementaire. 2007. Eliminating Violence against Children. Paris, UNICEF.
Ce guide décrit les mesures que les parlementaires peuvent prendre pour mettre fin à la violence contre
les enfants. Ils peuvent notamment adopter des lois, superviser les activités des gouvernements, allouer
les ressources financières nécessaires et, en tant que dirigeants de leur nation et de leurs communautés,
sensibiliser la population aux problèmes.

2.2 POUR DES ÉCOLES DANS UN ENVIRONNEMENT SÛR ET FAVORABLE SECTION 2
2.2 POUR DES ÉCOLES DANS

UN ENVIRONNEMENT SÛR ET
FAVORABLE
ENVIRONNEMENT
La qualité de l’environnement de l’enseignement et de l’apprentissage, du
travail et de l’étude est fondamentale pour savoir comment aborder la VGMS à
l’école.
Des approches scolaires globales sont nécessaires pour sécuriser les écoles,
les rendre plus adaptées aux enfants et favoriser un meilleur environnement
d’apprentissage via l’implication de plusieurs parties prenantes au niveau de
l’école, ainsi qu’au niveau du gouvernement et de la communauté locale, et ce,
dans une série d’activités différentes (Fulu et al, 2014, p. 14).
Parmi les stratégies-clés, citons :
→→ La création d’espaces sûrs et accueillants
→→ La garantie que les organes directeurs et les chefs d’établissement

envoient des messages forts sur le caractère inacceptable de la VGMS et la
nécessité de prendre ce phénomène au sérieux
→→ La création de codes de conduite.

SECTION 2 2.2 POUR DES ÉCOLES DANS UN ENVIRONNEMENT SÛR ET FAVORABLE
ÉCOLES SÛRES ET ACCUEILLANTES
Une école dans un environnement sûr et favorable possède les installations nécessaires, notamment des
bâtiments, une enceinte, des installations d’approvisionnement en eau et des installations sanitaires, des
meubles, un système d’éclairage et un dispositif de sécurité. S’il est crucial de s’assurer de la sûreté des
espaces et des infrastructures physiques, l’école doit également être accueillante pour les élèves et les parents,
entre autres, pour encourager la responsabilité et l’engagement des parties prenantes.
L’infrastructure physique de l’école est importante dans la mesure où la VGMS peut sévir à l’intérieur des
bâtiments, mais aussi dans la cour et sur le chemin entre l’école et le domicile. Les principaux « foyers » de
violence incluent les toilettes, les salles de classe vides, les couloirs et les dortoirs, ainsi que les cours d’école.
ENVIRONNEMENT
La VGMS peut être exacerbée par des infrastructures mal conçues ou mal gérées, comme un éclairage sombre
ou des verrous cassés, ainsi que par un isolement physique et une surveillance inadéquate des installations.
À l’occasion de la 57ème session de la Commission sur la condition de la femme, les gouvernements se sont
engagés spécifiquement à « améliorer la sécurité des filles à l’école et sur le chemin de l’école et du domicile,
notamment en établissant un environnement sûr et exempt de violence » en améliorant les infrastructures :
installations sanitaires privées avec verrous, amélioration de l’éclairage et de la cour d’école (ONU Femmes,
2013a).
MESURE CONCRÈTE 4 : COMMENT ASSURER LA SÉCURITÉ DES ESPACES PHYSIQUES À L’ÉCOLE ? LISTE DE
VÉRIFICATION EXPLICATIVE
Emplacement • École construite dans un lieu perçu comme sûr par la communauté locale (par ex.,
de l’école, loin des bars et des zones affichant des taux de criminalité élevés).
enceinte et • Réalisation d’audits de sécurité des bâtiments, de l’enceinte et des routes d’accès
routes d’accès afin d’identifier les zones dangereuses, en prenant en compte les opinions des
différents groupes d’élèves (par ex., les garçons, les filles, les minorités, les élèves
handicapés, etc.).
• Amélioration et entretien de l’éclairage au sein et autour de l’enceinte de l’école.
• Installation et contrôle des clôtures d’enceinte et des points d’accès, et
débroussaillement.
Conception • Prise en compte de la question de la VGMS et de la sécurité dans la conception des
des bâtiments infrastructures scolaires.
et des salles de • S’assurer de la bonne visibilité des espaces éducatifs depuis l’extérieur en
classe optimisant le nombre et la taille des fenêtres et des portes dans les salles de classe
et les bureaux, entre autres.
Infrastructures • Toilettes séparées et pouvant être verrouillés pour les garçons, les filles, les hommes
d’hygiène et et les femmes (enseignants et personnel de l’école).
d’assainisse- • Nécessité d’installer les toilettes tout près de l’école dans un endroit ouvert et visible.
ment (WASH) • Système d’évacuation d’eau des sanitaires sûr et hygiénique.
• Mise à disposition d’un espace près des toilettes pour changer et nettoyer les
serviettes hygiéniques.
Suivi et • Contrôle régulier des espaces où les enfants sont le plus vulnérables à la VGMS
entretien (par ex., aux toilettes ou à proximité, dans les halls et les salles de classe vides,
dans l’enceinte de l’école) par le système de sécurité de l’école, les enseignants,
le personnel non enseignant et les élèves désignés (sous la supervision d’un
enseignant).
• Vérification et entretien réguliers de l’éclairage, des toilettes (y compris des verrous
sur les portes) et des installations de sécurité.
Transport • Renforcement de la sécurité sur le chemin de l’école ou du domicile. Par exemple,
en établissant des « passages sécurisés » et surveillés sur le chemin de l’école ou du
domicile, ou des possibilités de transport en commun.

Les écoles dites « accueillantes » sont des espaces où chaque membre de la communauté scolaire (aussi
bien les élèves que le personnel) peut se sentir également valorisé, où les personnes se traitent dans un respect
mutuel, où les principes de tolérance et de diversité sont encouragés, où chaque élève bénéficie de chances
égales d’apprendre et de participer, et où les systèmes en place favorisent les relations de confiance et de
soutien entre élèves et enseignants. Les écoles perçues comme accueillantes pour l’ensemble des élèves et du
personnel peuvent être décrites comme possédant une « culture inclusive », caractérisée par :
• Les chefs d’établissement qui adhèrent à des valeurs inclusives et à un style de leadership qui encourage
un large éventail de personnes à participer aux fonctions de direction ;
• Un niveau élevé de collaboration entre les membres du personnel et une aptitude à résoudre en commun
les problèmes qui se présentent ;
• Des valeurs et des engagements communs pouvant être adoptés par les élèves eux-mêmes, ainsi que leurs
ENVIRONNEMENT
parents et d’autres parties prenantes de la communauté scolaire.
Les études suggèrent que, pour favoriser un développement inclusif, les chefs d’établissement doivent se
pencher sur trois grands types de tâche : favoriser de nouvelles définitions de la diversité, promouvoir des
pratiques inclusives à l’école, et établir des connexions entre les écoles et les communautés (UNESCO-Bureau
international d’éducation, 2015).
Dans ce type d’environnement, les élèves sont non seulement plus à même de reconnaître les situations de
violence ou de maltraitance, mais ils sont également plus à l’aise pour s’adresser à un enseignant en qui ils ont
confiance ou à un autre adulte afin de signaler tout cas de violence ou de discrimination dont ils peuvent avoir
été victimes ou témoins à l’école.
Encadré 6 : Modèle d’école « amie des enfants » de l’UNICEF

Le modèle d’écoles « amies des enfants » de l’UNICEF permet d’effectuer un examen holistique et
inclut trois principes fondamentaux : priorité accordée aux enfants, participation démocratique
et inclusion, chaque principe démontrant certaines caractéristiques.
TABLEAU 1 CARACTÉRISTIQUES ET PRINCIPES DE L’ÉCOLE OÙ LES ENFANTS SE SENTENT BIEN
Principe • Caractéristiques d’une école où les enfants se sentent bien dérivées du

principe
Priorité accordée aux • Méthodes pédagogiques proposées par des praticiens avertis, favorisant
enfants chez l’enfant sa participation active
• Instauration d’un environnement d’apprentissage sain, sûr et protecteur
grâce à une architecture, des services, des politiques et des mesures
appropriés
Participation démocratique • Les enfants, les familles et les communautés sont des participants actifs
de la prise de décisions relatives à l’école
• Établissement de liens étroits entre le foyer, l’école et la communauté
• Les politiques et les services encouragent l’équité, la non-discrimination
et la participation
Inclusion • Inclusion des élèves exclus
• École inclusive et accueillante pour l’ensemble des élèves
• École sensible au genre et adaptée aux filles
• Politiques et services encourageant l’assiduité et le maintien dans le
système scolaire
Une évaluation du modèle (UNICEF, 2009) a révélé que, lorsque les trois principes ont été
pleinement appliqués, les enfants se sentaient davantage soutenus par leurs parents et leurs
enseignants. Les enseignants et les parents étaient eux-mêmes plus engagés et l’ensemble de
l’environnement scolaire, plus propice à l’apprentissage. L’élément essentiel de ces écoles « amies
des enfants » : des codes de conduites et des mécanismes de signalement clairs, élaborés de façon
coopérative, et dans lesquels tous les membres de la communauté scolaire s’engagent.
Source : Adapté de UNICEF (2014b)

La « cartographie participative » est un outil utile, dont les enfants peuvent se servir pour cartographier l’enceinte
de leur école et désigner les endroits qu’ils perçoivent comme peu ou non sûrs. Voici deux exemples de
cartographie participative, ainsi que leurs résultats, en République démocratique du Congo (RDC) et au Viet
Nam.
MESURE CONCRÈTE 5 : COMMENT UTILISER LA CARTOGRAPHIE PARTICIPATIVE DES SITES DANGEREUX ET DES
FORMES DE VIOLENCE SUBIES À L’ÉCOLE
La cartographie participative a été utilisée dans le cadre d’un projet de cinq ans financé par l’USAID, en
RDC, pour le projet Empowering Adolescent Girls to Lead through Education (EAGLE (FHI 360, 2014)).
En voici les différentes étapes :
• Réunis en groupes unisexes, garçons et filles ont été invités à dessiner une carte représentant les
ENVIRONNEMENT
principaux aménagements de leur école (salles de classe, cour de récréation, toilettes, etc.), ainsi que
les routes et chemins d’accès à leur établissement.
• Une fois la carte dessinée, les élèves ont été invités à placer des points verts aux endroits où ils se
sentaient en sécurité et des points rouges aux endroits où ça n’était pas le cas.
• Les enfants ont ensuite expliqué pourquoi ils avaient désigné un endroit comme sûr ou pas.
Les problèmes soulignés par les élèves dans ces cartographies participatives ont permis d’éclairer les
communautés scolaires sur les domaines nécessitant un financement prioritaire dans le cadre des comités
de parents d’élèves par le biais de petites subventions financées par EAGLE.
Au Ghana, au Malawi et au Zimbabwe, des études participatives ont été réalisées auprès d’enfants âgés
de 10 à 14 ans. Elles portaient sur les endroits au sein et autour de l’école où les enfants se sentaient
en sécurité ou pas. Dans tous les pays, les cartes des filles présentaient un plus grand nombre de zones
désignées comme dangereuses, ce qui signifie que les filles jugeaient l’environnement scolaire moins sûr
et plus menaçant que les garçons et que les « foyers » de la VGMS étaient corrélés au genre (Leach et al,
2003) :
• Parmi les endroits désignés comme dangereux par les filles, citons : les toilettes des élèves, les
terrains de jeux des garçons, les logements des enseignants, les bureaux et les cours de récréation,
et les routes très fréquentées, la raison principale étant la crainte d’être agressées par les garçons et
les hommes, d’être harcelées verbalement ou sexuellement par les garçons, les enseignants et les
hommes de la communauté.
• Parmi les endroits désignés comme dangereux par les garçons, citons : les routes très fréquentées, les
toilettes des filles, les terrains de jeux des filles, le bureau du directeur ou du personnel, non pas par
peur pour leur propre sécurité, mais parce que ces zones leur étaient interdites.
Le schéma de la Figure 9 présente les résultats d’un exercice de cartographie participative auprès d’élèves au
Viet Nam. Il démontre que les différents espaces de l’école sont corrélés au genre et indique que les enfants
subissent différentes formes de VGMS selon les endroits.

■■ Figure 9 : Schéma démontrant que les espaces de l’école sont corrélés au genre au Viet Nam
GARÇONS FILLES LES DEUX

GENRES
VESTIAIRES
Abus sexuels
CANTINE
Bagarres ; abus sexuels ;
harcèlement/intimidation ;
disputes ; larcins ; collisions ;
SALLES DE CLASSE attouchements ou claques sur
les fesses des filles dans la file
ENVIRONNEMENT
Crainte des vols ; châtiments corporels ; LOCAL DE d’attente ; jeux consistant à
mauvaises plaisanteries ; coups de poing ; STOCKAGE tirer les cheveux ; mauvaises
coups de pied donnés par les enseignants ; plaisanteries ; tabac ;
obligation pour les élèves de rester debout Crainte de vols
pelotage ; prise de drogues ;
au fond de la classe dans le cadre d’une langage grossier
punition
Bagarres et disputes ; mauvaises
plaisanteries ; langage grossier ; coups
assénés par les élèves ; harcèlement/
intimidation
Violence physique ; agressions verbales ;
attouchements (sur les fesses des filles) ;
obligation pour les élèves de rester debout TOILETTES
au fond de la classe dans le cadre d’une
punition ; commentaires négatifs des Bagarres ; Abus sexuels ;
enseignants à l’égard d’élèves ayant élèves forcés à se déshabiller ;
commis une erreur, devant le reste de enfermement à l’intérieur
la classe et avec d’autres enseignants ;
COUR DE RÉCRÉATION
Voyeurisme ; prise et publication
regards insistants ; garçons tirant le Bagarres de photos sur Facebook ;
chemisier des filles
proximité entre les toilettes des
filles et les toilettes des garçons ;
proximité avec la cantine ;
entraînement de force dans les
toilettes des garçons suivi de
coups et d’attouchements ;
exhibitionnisme des garçons ;
tabac ; actes obscènes
perpétrés par les garçons
autour des toilettes ; crainte
de subir des attouchements ;
harcèlement/intimidation ; jurons
proférés envers les filles
HALL DE L’ÉCOLE
ENTRÉE DE L’ÉCOLE
Bagarres ; harcèlement/intimidation ;
mauvaises plaisanteries concernant des Abus sexuels, bagarres entre groupes
caractéristiques féminines de filles ; violence physique ; crainte
d’être séquestré ; harcèlement/
Attouchements (sur les cuisses des filles) ; intimidation ; remarques offensantes
pincement des fesses des filles ; croche- PARKING POUR VÉLOS
pieds Violence physique perpétrée par
les gardiens de l’école ; violence Crainte de vols
physique entre élèves (à l’encontre
Bagarres et disputes
d’un ou d’une petite-ami(e))
Remarque : les élèves ont également évoqué les rumeurs répandues sur Facebook ; les disputes initiées sur Facebook et donnant
lieu à des bagarres physiques dans l’enceinte de l’école ; la violence physique perpétrée par les gardiens de l’école et par des
garçons extérieurs à l’école ; les injures ; les mauvaises plaisanteries sur la tenue vestimentaire ; le harcèlement/l’intimidation
exercés par les garçons scolarisés ; les bagarres entre les groupes de garçons et les groupes de filles ; la publication de photos
embarrassantes et de commentaires insultants sur Facebook ; les garçons tirant les bretelles de soutien-gorge des filles ; les coups
de pied ; les filles se pinçant et se tirant les cheveux ; les attouchements sur les fesses des filles ; les garçons jetant leur mégot
de cigarette sur les filles. Ces actes généralement commis partout dans l’enceinte de l’école, altèrent le sentiment de sécurité des
garçons et des filles.
Source : Plan International/ICRW (2015), p. 15
Voir la section sur les Ressources supplémentaires pour plus d’informations et pour prendre connaissance des
outils sur les écoles sûres et accueillantes.

ORGANES DIRECTEURS ET GESTION SCOLAIRE
Dans de nombreux pays, le contrôle de la gestion des écoles incombe à un organe directeur. Les termes utilisés
pour ce type d’organe directeur varient, et incluent les conseils scolaires locaux, les conseils de gouverneurs et
les comités de gestion scolaire.
Les études prouvent que les écoles sûres se caractérisent par une direction solide et efficace (Dunne et al,
2005 ; Pinheiro, 2006). Les organes directeurs des écoles et les structures de direction ont une obligation
de protection à l’école. Ils doivent envoyer des messages forts sur le caractère inacceptable de la VGMS et
créer un environnement de soutien favorable pour prévenir les cas de VGMS et y répondre. En collaboration
avec les enseignants et les autorités éducatives, les organes directeurs et la direction peuvent élaborer et
ENVIRONNEMENT
mettre en œuvre des procédures de consignation et d’orientation des cas de violence, et prendre des mesures
disciplinaires à l’encontre des auteurs, qu’ils soient élèves ou enseignants.
Les organes directeurs et les structures de direction des écoles peuvent instaurer une culture de la gouvernance
contre la VGMS via une transparence, une responsabilité et une participation qui permettront à tous les membres
de la communauté scolaire de prévenir la VGMS et d’y répondre. Plusieurs étapes-clés sont impliquées dans
l’instauration d’une culture de la gouvernance, bien que peu d’attention ait été accordée à l’« écologie »
complète de l’école et à la façon dont la gouvernance peut favoriser un changement durable.
MESURE CONCRÈTE 6 : QUE PEUVENT APPLIQUER LA DIRECTION ET LES ORGANES DIRECTEURS POUR LUTTER
CONTRE LA VGMS ?
▸▸ Veiller à ce que les enseignants et le personnel scolaire aient

reçu une formation sur la VGMS et qu’ils aient la capacité de
promouvoir des programmes scolaires sensibles au genre et
inclusives
▸▸ Développer et mettre en œuvre des formes positives de
discipline dans les écoles
PRÉVENTION
▸▸ Consulter et inclure les enfants dans la gouvernance
▸▸ Travailler avec les familles et les communautés pour
promouvoir l’utilisation d’une discipline positive et les
principes de l’égalité des sexes et de la non-violence et
établir des liens avec les mécanismes communautaires de
protection de l’enfance
QUE PEUVENT
▸▸ Mettre en place des procédures sûres, accessibles et
APPLIQUER LA
confidentielles pour signaler les cas de VGMS, aider les
DIRECTION ET LES victimes et transmettre les informations aux autorités
RÉPONSE
ORGANES DIRECTEURS compétentes
POUR LUTTER CONTRE ▸▸ Fournir des services de counseling et de soutien
LA VGMS ?
▸▸ Élaborer des règles et des directives scolaires pour mettre

en œuvre les politiques et règlements nationaux interdisant
la VGMS
RESPONSABILITÉ
▸▸ Établir des procédures disciplinaires efficaces pour les
agresseurs (adultes et étudiants), y compris la création de
mécanismes tels que les comités de surveillance

EXEMPLE DE PAYS – COMITÉS DE CONTRÔLE, PROJET DE PRÉVENTION DE LA VGMS « C-CHANGE »

DE L’USAID, RDC
Des comités de contrôle ont été établis dans chaque école ciblée dans le cadre du projet de lutte contre la
VGMS « Communication for Change » (C-Change) de l’USAID dans la province du Katanga, en République
démocratique du Congo (RDC) (2010–2012). Les comités étaient composés d’enseignants, de parents,
d’élèves et de chefs d’établissement. L’objectif des comités de contrôle était de veiller à ce que les codes
de conduite des écoles soient appliqués par l’examen des cas de VGMS signalée et la prise de mesures
disciplinaires, si nécessaire. Les comités pouvaient également orienter un élève victime de violence vers la
police de protection de l’enfance locale, une clinique médicale ou un conseiller spécialisé dans la VG et la
santé, ainsi que vers des « enseignants référents » recrutés au sein des écoles ciblées en tant que premiers
intervenants en matière de VGMS.
Voir la section sur les Ressources supplémentaires pour plus d’informations et pour connaître les outils sur les
ENVIRONNEMENT
organes directeurs et la direction.
CODES DE CONDUITE
Un code de conduite est un ensemble de directives qui détaillent les normes éthiques reconnues (ou valeurs) et
les normes relatives aux comportements et conduites acceptables. Les codes de conduite sont généralement
élaborés au niveau national et déployés dans les écoles pour assurer un soutien juridique et institutionnel. Ils
s’appliquent généralement aux enseignants et au personnel des écoles, mais peuvent également concerner
les élèves et les parents. Ils doivent s’accompagner d’une procédure claire et transparente de signalement des
infractions, d’examen des cas et de processus associés.
Un code de conduite est important en matière de lutte contre la VGMS pour :
Guider et soutenir Protéger les élèves, Atteindre et maintenir Susciter la confiance du

les professionnels les enseignants et le un degré élevé de grand public et favoriser
de l’éducation : personnel scolaire : professionnalisme : son soutien envers
• Aider les les professionnels de
• Protéger les élèves • Faire respecter
professionnels de tout acte de l’éducation :
l’honneur, la dignité,
de l’éducation maltraitance, de l’estime de soi et • Présenter une image
à résoudre discrimination,
les problèmes la réputation du positive de la profession
d’intimidation, de
d’éthique personnel éducatif • Souligner la
harcèlement et/ou
auxquels ils sont d’humiliation • Améliorer le responsabilité sociale
confrontés dévouement, et publique de la
• Maintenir la relation
• Énoncer de confiance entre l’efficacité et profession envers les
des règles les élèves et les l’engagement élèves, les parents et la
professionnelles enseignants et le professionnel du communauté en général
explicites à personnel scolaire personnel éducatif
même de guider • Favoriser des conditions
en général, sans que
les enseignants • Susciter un propices au meilleur
ces deux derniers
au quotidien groupes abusent de sentiment d’identité service professionnel
leur autorité professionnelle possible
parmi les
• Souligner et
renforcer les professionnels de
répercussions l’éducation
de mauvaises
conduites
Source: Adapté de Poisson (2009)

Les codes de conduite doivent souligner le caractère inacceptable de la violence à l’encontre d’un élève
sous quelque forme que ce soit (physique, verbale, psychologique ou sexuelle), du harcèlement sexuel, de
la maltraitance et des mauvaises conduites à l’école, et des relations sexuelles entre élèves (que ce soit
des relations consenties ou sous la contrainte). Les codes doivent également aborder les mécanismes de
signalement des mauvaises conduites, ainsi que les réponses appropriées aux élèves victimes ou témoins de
violences. Ils doivent également stipuler les conséquences du non-respect des règles établies, en montrant
clairement que la mise en application des codes est soutenue par la loi.
L’élaboration d’un code de conduite implique un certain nombre d’étapes-clés dont la consultation d’un grand
nombre de parties prenantes, notamment les enseignants, les responsables, les parents et les élèves ; la
formation et la sensibilisation des enseignants, du personnel des écoles, des parents et des élèves au code ; le
signalement et la sanction des mauvaises conduites ; et l’examen et le contrôle réguliers du code (voir la liste
de vérification de l’encadré 7).
ENVIRONNEMENT
EXEMPLE DE PAYS – ÉLABORATION D’UN CODE DE CONDUITE EN SIERRA LEONE
En 2008-2009, le ministère de l’Éducation et le syndicat d’enseignants de la Sierra Leone ont élaboré

ensemble un code de conduite national destiné aux enseignants, avec des partenaires-clés tels que
l’UNFPA, l’UNICEF, le conseil des chefs d’établissement, des établissements universitaires et des
organisations non gouvernementales (ONG). Pour éclairer l’élaboration du code, des consultations auprès
des différentes parties prenantes ont été organisées dans l’ensemble des régions et des districts du pays.
De même, l’UNICEF a soutenu l’élaboration d’un manuel de formation sur le contenu et le rôle du code de
conduite destiné aux parties prenantes de l’école, avec l’organisation d’une formation sur la mise en œuvre
du code dans chaque école.
Parmi les leçons principales, citons :
• L’intérêt de l’étroite collaboration entre le ministère de l’Éducation et le syndicat d’enseignants dans
l’élaboration du code ;
• L’importance d’une vaste consultation pour la sensibilisation à la VGMS des parties prenantes du
secteur de l’Éducation ;
• Le rôle-clé des syndicats d’enseignants dans la mise en œuvre et en application du code au
niveau national et local : en Sierra Leone, le syndicat d’enseignants a fait preuve d’initiative dans la
présentation du code comme outil de soutien à la professionnalisation de l’enseignement ;
• La reconnaissance des liens entre la pauvreté et la VGMS, de telle sorte que l’application d’un code
de conduite des enseignants s’accompagne d’efforts en matière d’amélioration des salaires des
enseignants et de leurs conditions de travail.
Pour plus d’informations voir Antonowicz (2010).
Voir la section sur les Ressources supplémentaires pour plus d’informations et pour connaître les outils relatifs
aux codes de conduite.

MESURE CONCRÈTE 7 : COMMENT ÉLABORER ET METTRE EN ŒUVRE UN CODE DE CONDUITE POUR LUTTER
CONTRE LA VGMS. UNE LISTE DE VÉRIFICATION EXPLICATIVE
Remarque : Pour les codes de conduite entre élèves, la liste de vérification ci-dessous doit être modifiée pour tenir compte des
règles scolaires globales, pas seulement envers les enseignants et le personnel.
Définition • Les objectifs du code sont clairement énoncés.

d’un code de • Le public ciblé par le code est clairement identifié : le code doit se concentrer sur
conduite les enseignants, mais doit également inclure les autres membres du personnel de
l’établissement et tout intervenant amené à travailler dans l’enceinte de l’école (par
ex., les directeurs, le personnel administratif, le personnel de soutien, les membres
de conseils scolaires, les sous-traitants et les inspecteurs).
Élaboration • Le code tient compte des questions et des thèmes essentiels relatifs à la VGMS.
du contenu • Le code s’applique au travail quotidien des enseignants.
ENVIRONNEMENT
• Le code est formulé en des termes spécifiques.
• Le code aborde des questions relatives au genre et à la VGMS.
Élaboration • Les ressources adéquates et une expertise locale sont fournies pour l’élaboration du
du code code et une durée suffisante y est consacrée.
• Les principaux acteurs sont consultés dans le cadre de l’élaboration du code. Les
élèves doivent s’impliquer dans l’élaboration du code de conduite, si possible.
• Les principaux acteurs acceptent de participer au processus, notamment les
enseignants et les syndicats d’enseignants, ainsi que les communautés scolaires
(parents, élèves, etc.).
• Des efforts suffisants ont été consacrés à la conciliation des perspectives de toutes
les parties impliquées.
• Le code ne reflète pas seulement la perspective du gouvernement.
Adoption du • La mise en œuvre du code est soutenue par la loi.
code • Les enseignants des écoles primaires et secondaires adhèrent officiellement au
code.
Diffusion • Le code est facile à comprendre, avec des illustrations visuelles (par ex., des affiches
et mise en avec des messages-clés) et des traductions locales. Le code doit être diffusé à
valeur du grande échelle (par ex., dans des ateliers, des pièces de théâtre, par l’intermédiaire
code de chansons, de la radio, d’Internet, de lettres d’information, etc.)
• Les ressources liées à la circulation à grande échelle du code sont suffisantes.
• Les enseignants des écoles primaires et secondaires connaissent le code.
• Le grand public connaît également l’existence du code, son contenu et comment
demander des comptes aux enseignants et au personnel scolaire. Il est
particulièrement important que des élèves de tout âge puissent comprendre le code.
Il doit être formulé de façon à être compréhensible pour tous les enfants.
Mise en • La mise en œuvre du code est soutenue par les autorités publiques et par les
œuvre enseignants (ou leurs représentants).
efficace du • L’application du code est exempte de tout délai bureaucratique ou parti pris.
code • Les ressources nécessaires pour la mise en œuvre du code ont été mobilisées.
Signalement • Le code est considéré comme efficace, les plaintes sont examinées et les sanctions
et sanction appropriées sont appliquées.
des • Le non-respect du code peut faire l’objet de poursuites judiciaires.
mauvaises • Le grand public connaît (ou est familiarisé avec) les procédures de dépôt de plainte
conduites (voir la Section 2.4 pour connaître les mécanismes de signalement).
• Les plaignants n’ont pas peur de porter plainte. Évaluation des risques pour assurer
la protection des deux parties pendant une enquête.
• Des sanctions appropriées et suffisantes sont appliquées dans un format
compréhensible.
Révision • La version révisée du code est à la disposition de toutes les parties prenantes.
du code et • Les rapports d’évaluation sur la mise en œuvre du code sont publiés.
évaluation de • Les rapports d’enquête sur les cas de non-respect du code sont disponibles.
son impact
Source : Adapté de Poisson (2009)

POUR DES ÉCOLES DANS UN ENVIRONNEMENT SÛR ET FAVORABLE – RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES
Écoles sûres et accueillantes
UNICEF. 2009. Modèle d’école « amie des enfants » de l’UNICEF. New York, UNICEF. Priorité accordée
aux enfants, participation démocratique et inclusion. Ces trois principes se complètent pour créer des écoles
plus sûres et plus adaptées aux enfants, où tous bénéficient des mêmes chances en matière d’éducation et
d’apprentissage. Une évaluation du modèle (UNICEF, 2009) a révélé que, lorsque les trois principes ont été
pleinement appliqués, les enfants se sentaient davantage soutenus par leurs parents et leurs enseignants.
Organes directeurs et gestion scolaire (exemple de pays de la Section 2.6, Évaluation de l’impact et
du processus)
ENVIRONNEMENT
Raising Voices. 2011. The Good School Toolkit. Permet aux écoles de définir des objectifs, de mettre
au point des plans d’action et de réfléchir à la VGMS. Une étude récente du programme a révélé la
grande efficacité de ces outils. Ils ont en effet pratiquement réduit de moitié la violence perpétrée par les
enseignants à l’encontre des élèves dans les écoles participantes. Cet ensemble d’outils a également modifié
les sentiments de bien-être et de sécurité des élèves à l’école. Il a probablement contribué à améliorer
l’environnement scolaire général (Devries et al, 2015).
Codes de conduite
Internationale de l’éducation (EI), Section 3 de la Résolution au 7e congrès mondial, Ottawa,
juillet 2015. Le congrès a pris la résolution, dans l’Article 3.1 (http://www.eiie.org/congress7/en/
publications/resolutions/500-school-related-gender-based-violence), de réviser la Déclaration d’EI sur
l’éthique professionnelle afin de veiller à ce qu’elle soit plus sensible à la dimension du genre et qu’elle fasse
explicitement référence à la VGMS.
Poisson, M. 2009. Lignes directrices pour l’élaboration et l’utilisation efficace des codes de
conduite des enseignants. Paris, UNESCO. Ces lignes directrices proposent des conseils pratiques sur
l’élaboration d’un code ou la révision d’un code existant. Elles comportent des suggestions sur la façon de
formuler le contenu d’un code de conduite, les personnes à impliquer et la façon de mettre en place les
mécanismes appropriés pour assurer sa mise en œuvre.

2.3 PRÉVENTION : PROGRAMME SCOLAIRE, ENSEIGNEMENT ET FORMATION SECTION 2
2.3 PRÉVENTION : PROGRAMME

SCOLAIRE, ENSEIGNEMENT
ET FORMATION
La prévention est une stratégie directrice de chaque action, de l’élaboration de

cadres politiques au travail auprès des familles. Pour le système éducatif, la
pierre angulaire des efforts de prévention réside dans l’élaboration du contenu
PRÉVENTION
éducatif et des mécanismes de diffusion, en d’autres termes, le contenu
enseigné et la façon dont il est enseigné.
Les stratégies spécifiques visant à prévenir la VGMS incluent :
→→ Les approches de prévention de la violence et de promotion de l’égalité

des genres dans les programmes scolaires ;
→→ La formation du personnel pédagogique visant à lui fournir les outils

nécessaires pour prévenir et lutter contre la VGMS ;
→→ Les espaces sûrs où les interventions parascolaires peuvent constituer un

point de départ utile pour lutter contre la VGMS.

SECTION 2 2.3 PRÉVENTION : PROGRAMME SCOLAIRE, ENSEIGNEMENT ET FORMATION
APPROCHES DANS LA PRÉVENTION DE LA VIOLENCE ET LA PROMOTION DE

L’ÉGALITÉ DES GENRES DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES
Le programme scolaire est un composant essentiel de tout processus éducatif. Il définit les connaissances
et les compétences que doivent acquérir les élèves, en fonction de leur âge, ainsi que les fondements, la
méthodologie et le pourcentage de réussite (UNESCO-Bureau international d’éducation, 2015).
Les approches choisies dans les programmes scolaires sont très importantes. En effet, une éducation qui
encourage les jeunes à remettre en question, surmonter et contester la violence et la discrimination de genre est
essentielle dans la prévention de la VGMS. Les jeunes doivent pouvoir reconnaître ce qui constitue la violence
et la maltraitance, comment se protéger de la violence, et prendre des mesures pour éviter de faire souffrir
autrui. Les jeunes doivent également avoir l’opportunité de développer des notions positives du genre, dont la
masculinité et la féminité et les expressions non binaires, et de mieux comprendre et accepter la diversité, aussi
bien sur le plan sexuel qu’au niveau du genre (Atthill and Jha, 2009).
MESURE CONCRÈTE 8 : COMMENT APPLIQUER DES APPROCHES DE PROGRAMMES SCOLAIRES POUR

PRÉVENIR LA VGMS. LISTE DE VÉRIFICATION EXPLICATIVE
Planification • Prévoir du temps pour appuyer et planifier le nouveau programme, notamment

obtenir un consensus via la consultation et la présentation auprès des principales
parties prenantes
PRÉVENTION
• Concevoir des activités cohérentes avec les ressources disponibles (par ex., heures
de travail du personnel/compétences et documentation)
• Impliquer des experts dans l’élaboration du contenu des programmes, qui doivent
examiner et aborder de façon critique l’attitude des enfants et des jeunes envers
les stéréotypes et les normes sociales et fondées sur le genre qui admettent,
perpétuent et appuient la VGMS
• Revoir les preuves actuelles et les autres programmes scolaires qui ont été évalués
Contenu • S’assurer que les programmes scolaires et la documentation sont appropriés
à chaque âge (par ex. compétences en résolution des conflits telles que la
négociation et la communication pour les plus âgés ; capacité à entretenir des
relations respectueuses telles que l’empathie et le respect pour les jeunes en âge
de flirter ; les contacts acceptés et ceux qu’il faut refuser pour les plus petits, etc.)
• Promouvoir des définitions positives et plus vastes de la masculinité, et intervenir
auprès des hommes et des garçons
• Souligner le consentement et la communication
• S’efforcer de modifier les comportements et les normes de genre, et promouvoir
des modèles positifs de construction des relations
• Inclure des informations sur toutes les formes de VGMS, notamment sur la
violence à l’encontre des personnes LGBTI et sur le harcèlement homophobes et
transphobes
• Aborder les valeurs personnelles et la perception des normes des pairs et de la
famille concernant les droits, la santé et le comportement sexuels
• Inclure des informations sur les lois relatives à la VGMS et des liens vers les
mécanismes de signalement, d’orientation et de soutien en cas de VGMS
Diffusion • Utiliser des méthodes d’enseignement participative qui impliquent activement les
élèves et les aident à intérioriser et intégrer les informations
• Élaborer des approches intégrées communautaires pour aborder des normes
sociales plus vastes dans la communauté étendue et sensibiliser à la VGMS
• Choisir des éducateurs compétents et motivés pour la mise en œuvre du
programme et leur proposer une formation de qualité afin qu’ils adoptent les
méthodes d’enseignement les plus participatives et autonomisantes dans le cadre
de l’éducation sexuelle et des programmes d’apprentissage des compétences
nécessaires à la vie courante
Révision • Tester le programme et obtenir les commentaires continus des élèves
• Assurer une gestion, une supervision et une surveillance continues

Points de départ du programme et autres approches
Il existe plusieurs points de départ pour les programmes scolaires destinés à tous les enfants en âge d’aller à
l’école pour prévenir la violence et promouvoir l’égalité des genres, notamment l’éducation sexuelle complète
(ESC), l’enseignement des compétences nécessaires à la vie courante, l’éducation civique et les approches
ciblées relatives à la gestion des agressions, le développement de compétences d’observation, l’instauration
de relations saines et la protection contre le harcèlement/l’intimidaton, souvent en association. Le tableau ci-
dessous présente des exemples de programmes scolaires spécifiques ou de points de départ de programmes
qui ont été évalués et fait preuve de leur efficacité dans la lutte contre la VGMS. Des outils et des programmes
additionnels sont répertoriés dans la section sur les ressources supplémentaires, à la fin de ce chapitre.
EXEMPLES DE PAYS – PROGRAMMES OU SUJETS PERTINENTS DANS LA PRÉVENTION DE LA VGMS
Programme ou Contenu et objectifs Exemple de ce type de programme

sujet d’apprentissage
L’éducation Vise à doter les The World Starts with Me, Ouganda
sexuelle enfants et les jeunes Élaboré en 2002 par deux ONG néerlandaises
complète (ESC) de connaissances, (World Population Foundation et Butterfly Works), World Starts
de compétences et with Me est un programme d’éducation sexuelle interactif, en ligne
de valeurs sur les et basse technologie destiné aux jeunes âgés de 12 à 19 ans. Il
relations, le genre, la met en scène des pairs éducateurs virtuels, David et Rose, qui
sexualité et la violence guident les élèves au fil des 14 leçons proposées. Ces dernières
PRÉVENTION
afin qu’ils prennent des portent sur l’estime de soi, l’établissement de relations saines, le
décisions éclairées et développement sexuel, les rapports sexuels protégés, l’égalité des
genres et les droits sexuels. Chaque leçon s’accompagne d’une
saines concernant leurs
mission : créer un scénario, une œuvre d’art ou organiser un jeu
relations sociales et de rôle sur le thème de la leçon en question.
sexuelles
L’évaluation de ce programme à l’aide d’une étude quasi-
expérimentale a révélé des effets positifs significatifs au niveau
des rapports sexuels consentis. Les élèves des groupes
d’intervention ont gagné en confiance et appris à gérer des
situations de pression et de contrainte sur le plan sexuel.
(Source : Rijsdijk et al (2011))
L’enseignement Aide les jeunes Programmes H et M, Brésil (adaptation à l’échelle
des à acquérir les internationale)
compétences compétences Les programmes H (H pour hombres ou homes, traductions
nécessaires à la nécessaires à la vie espagnole et portugaise du mot « hommes ») et M (mujeres ou
vie courante courante et à instaurer mulheres : « femmes » en espagnol et en portugais) appliquent
ainsi des relations un programme scolaire fondé sur des données probantes, qui
saines et sans violence comporte un ensemble d’activités pédagogiques de groupe à
avec leurs semblables, réaliser dans des groupes non mixtes, et généralement sous
notamment dans l’égide d’animateurs et d’animatrices du même sexe, modèles
en matière d’égalité des genres.
leur communication
interpersonnelle, Les manuels prévoient des activités autour de la prévention de
leurs mécanismes de la violence, de la paternité/maternité et du fait de prendre soin
défense, leurs amitiés, la d’autrui, de la santé sexuelle et reproductive, et du VIH/sida,
entre autres. Parmi les activités proposées, citons les jeux de
pression de l’entourage,
rôle, la réflexion collective et autres exercices participatifs visant
la reflexion critique et à ce que les élèves réfléchissent à la socialisation des garçons
créative, et la prise de et des filles, ainsi qu’aux aspects positifs et négatifs de cette
décisions socialisation, et à examiner les bénéfices de la modification de
certains comportements.
Le programme a été évalué dans plusieurs régions du monde
dans le cadre d’études principalement quasi-expérimentales,
avec des preuves de changements positifs dans les
comportements et les attitudes des participants au niveau de
l’égalité des genres et de diminution de la violence fondée sur
le genre. (Source : Care International (2012) ; Ricardo et al (2010))

Les relations A pour but d’apprendre Fourth R, Canada

saines aux participants à
reconnaître les signes Le programme Fourth R part du principe que les compétences
précurseurs de violence et les connaissances en matière de relations humaines
dans les relations peuvent et doivent être enseignées au même titre que des
amoureuses, et d’aider disciplines purement scolaires telles que la lecture, l’écriture
les jeunes à acquérir la et l’arithmétique, d’où son nom Fourth R (pour Relationships,
capacité à instaurer et relations en français). Le programme est enseigné en classe de
entretenir des relations la huitième à la douzième année d’école.
saines. Les cours aident Un essai contrôlé randomisé réalisé sur cinq ans auprès
souvent les jeunes à d’élèves de neuvième année (14–15 ans) a révélé que
affirmer et élever leurs les élèves (en particulier les garçons) ayant bénéficié du
attentes en matière de programme Fourth R avaient nettement moins recours à la
respect au sein de leurs violence envers leur partenaire à la fin de la onzième année
relations. Cette initiative (première) que ceux qui avaient assisté à des cours standard
s’adresse généralement sur la santé. (Source : Wolfe et al, 2009)
aux lycéens (âgés de
14 à 18 ans) et aux
étudiants (plus de
18 ans)
Le harcèlement/ Apprend aux Second Step, États-Unis
intimidation et élèves à distinguer
le harcèlement Le programme Second Step a été utilisé auprès de plus de
autres formes 8 millions d’élèves dans plus de 32 000 écoles des États-Unis.
de violence des disputes ou
conflits quotidiens, Le programme enseigne les compétences nécessaires à la vie
et à répondre au courante, notamment la communication de base, la défense
et la prise de décision, notions indispensables pour que les
PRÉVENTION
harcèlement/à
l’intimidation, et jeunes sachent déjouer les pièges les plus fréquents : pression
leur enseigner de l’entourage, toxicomanie et harcèlement/intimidation (en
les compétences personne ou en ligne).
nécessaires à la gestion Un essai clinique randomisé par grappes du programme
des agressions dans la Second Step a été mené pendant deux ans auprès de plus de
vie courante 3 600 élèves de 36 collèges, en sixième et septième années
(âgés de 11 à 13 ans), dans l’Illinois et au Kansas. L’étude
a démontré qu’à la fin du programme, les élèves des écoles
d’intervention de l’Illinois avaient 56 % de probabilité en
moins de signaler des intimidations injurieuses et homophobes
et 39 % de probabilité en moins de signaler des actes de
violence sexuelle que les élèves des écoles témoins. En
revanche, aucune différence significative n’a été observée dans
les écoles du Kansas. (Source : Espelage et al, 2012)
L’égalité des Programmes destinés The Gender Equity Movement in Schools (Mouvement pour
genres aux jeunes filles et aux l’égalité des genres à l’école, GEMS), Inde
jeunes garçons de Le projet GEMS a été mis en œuvre dans les écoles publiques
12 à 14 ans, visant à de Goa, Kota et Mumbai. À Goa et Kota, il a été combiné au
promouvoir l’égalité des programme scolaire en cours. À Mumbai, il a été mis en œuvre
genres en encourageant sous la forme d’un projet pilote indépendant dans 45 écoles.
des relations d’égalité, Par le biais d’activités extrascolaires, de jeux et jeux de rôle,
ainsi qu’un examen le projet GEMS a commencé au niveau de la sixième année et
critique des normes s’est poursuivi pendant deux ans auprès d’élèves, garçons et
sociales définissant filles, âgés de 12 à 14 ans dans des établissements publics.
les responsabilités et Une étude d’évaluation quasi-expérimentale du projet pilote a
les rôles de genre, et estimé les résultats du programme sur les élèves. Les résultats
la remise en question ont montré que, tout au long du programme, les participants
des actes de violence soutenaient davantage les filles poursuivant des études
fondée sur le genre supérieures et se mariant plus tardivement, et les garçons et
les hommes prenant part aux tâches ménagères. Toutefois,
les attitudes et les comportements des élèves en matière de
réduction de la violence (un composant-clé du projet GEMS)
ont donné des résultats mitigés. Après la réussite du premier
programme pilote, l’approche GEMS est maintenant étendue
à 250 écoles à Mumbai. Elle est également en cours de
déploiement dans 20 écoles du Viet Nam. (Source : ICRW, 2011)

Les approches d’observation impliquent l’apprentissage et la mise en œuvre des compétences d’observateur
appropriées et sûres : savoir identifier, s’exprimer clairement ou tenter d’engager autrui dans la réponse à la
violence. Si certaines façons d’être observateurs consistent à intervenir dans le cadre d’actes ou d’incidents
de violence réelle, la plupart des interventions en milieu scolaire tendent à modifier des attitudes et des
comportements individuels, principalement dans des groupes d’hommes et plus rarement, auprès des femmes
ou des deux sexes réunis (Fulu et al, 2014).
EXEMPLE DE PAYS – APPRENTISSAGE ET MISE EN ŒUVRE DE COMPÉTENCES D’OBSERVATEUR SÛRES :

PATHS TO ADULTHOOD, HONG KONG
Le projet PATHS (PATHS = Positive Adolescent Training through Holistic Social Programmes, formation
positive des adolescents via des programmes sociaux holistiques) est un programme de promotion de
la jeunesse destiné à des lycéens de onzième année à Hong Kong. Le programme PATHS se propose
d’aider les élèves à acquérir les compétences nécessaires à la vie courante afin qu’ils deviennent des
observateurs dynamiques et proactifs lorsqu’ils sont témoins d’actes de harcèlement. Cela passe par
une sensibilisation générale au harcèlement/à l’intimidation, un espace dédié à l’introspection et des
opportunités pour répéter les nouveaux comportements. Les élèves commencent par apprendre que le
harcèlement les affectent eux-mêmes, ainsi que leurs semblables. Ils apprennent ensuite à se protéger
s’ils en sont victimes. Le cours insiste ensuite sur le rôle des observateurs et inculque aux enfants les
compétences nécessaires à la vie courante pour devenir des observateurs responsables, en cas de
harcèlement à l’école ou de cyber-harcèlement.
Une étude précoce du projet PATHS a constaté que le programme devait être plus ouvert à la dimension
du genre. Les chercheurs ont en effet conclu que les garçons affichent un taux d’abandon supérieur
PRÉVENTION
lorsque les programmes tentent d’en faire des observateurs utiles alors que la société dans laquelle ils
vivent prône des valeurs machistes et les modèles masculins conventionnels (Tsang et al, 2011).
La protection des enfants contre la violence, l’exploitation et la maltraitance à l’aide des technologies
de l’information et de la communication (TIC) peut doter les jeunes des compétences nécessaires pour
intervenir en cas de maltraitance, de violence, de harcèlement et de harcèlement en ligne. Les auteurs de
violence/maltraitance agissent en changeant de lieu, passant de l’enceinte de l’école à la sphère virtuelle et vice
versa, et enregistrent leurs actes de VGMS sur vidéo ou photo pour les diffuser en ligne. Les écoles se sont
penchées sur le problème du cyber-harcèlement et ont tenté d’y répondre via plusieurs stratégies, notamment
en élaborant des stratégies dirigées par les élèves pour lutter contre le harcèlement, des ateliers destinés aux
parents et des programmes spécifiques.
EXEMPLE DE PAYS – PROGRAMMES DE CYBERSÉCURITÉ, AUSTRALIE-MÉRIDIONALE
Le gouvernement d’Australie-Méridionale a formulé des directives et un programme à l’intention des écoles

afin d’aider les jeunes à acquérir des compétences essentielles pour qu’ils deviennent des « cyber-citoyens
responsables » – Cyber-Safety: Keeping Children Safe in a Connected World. (Cybersécurité : protéger
les enfants dans un monde connecté. Gouvernement d’Australie-Méridionale, 2011) Le programme vise
à aider les jeunes à utiliser Internet pour découvrir et explorer le monde, tout en leur fournissant les outils
qui leur permettront de s’en servir de façon éthique et responsable. Il leur permettra également de mieux
comprendre les menaces et risques potentiels. En particulier, le programme de cybersécurité prodigue
des conseils clairs aux éducateurs et aux élèves sur la façon de venir à bout du harcèlement et d’autres
formes de violence en ligne. Il fait partie d’un programme scolaire plus vaste fondé sur les compétences
nécessaires à la vie courante Keeping Safe: Child Protection Curriculum (KS:CPC) destiné à un vaste
public (des enfants d’âge préscolaire aux élèves de douzième année, l’équivalent de la terminale). L’objectif
de ce programme est de leur apprendre à se protéger et à reconnaître la maltraitance, à s’adresser à un
adulte de confiance et à distinguer les contacts appropriés de ceux qui ne le sont pas.
L’éducation civique et l’éducation à la paix ou l’apprentissage des principes de paix, d’égalité, de tolérance
et de cohésion sociale peuvent contribuer à prévenir la VGMS. En reconnaissant et en appréhendant la
différence, notamment en tenant compte de l’égalité des genres, et en enseignant des stratégies destinées
à éviter la violence et à gérer les agressions, l’éducation a un rôle-clé à jouer dans la réduction de la violence.

EXEMPLE DE PAYS – UTILISATION DU JEU DE SOCIÉTÉ TRADITIONNEL CHINOIS « GO » POUR PROMOUVOIR

LA PAIX DANS LES ÉCOLES VÉNÉZUÉLIENNES
Les intervenants d’une école du Miranda, au Venezuela, ont eu recours au jeu de société traditionnel
chinois « Go » pour promouvoir la paix et réduire la violence à travers une discipline positive et le
développement d’un mode de réflexion et de pensée critique. Le projet a été mis en œuvre par le biais de
petits ateliers de 15 à 20 élèves de quatrième année. Les animateurs leur ont proposé de jouer au Go en
adoptant une discipline positive, les incitant à reconnaître les bons comportements et à sanctionner les
comportements irrespectueux ou agressifs envers autrui.
Le jeu de Go a été choisi pour ses qualités d’outil pédagogique : il apprend au joueur à réfléchir et à tenir
compte de nombreux points de vue avant de prendre une décision, et il encourage la reconnaissance et
la compréhension d’autrui. Les garçons et les filles qui jouent au Go depuis un grand nombre d’années
ont une meilleure estime d’eux-mêmes et une plus grande tolérance. Plus aptes à réfléchir et à structurer
leur pensée, ils savent également établir et respecter des normes de groupe, et enregistrent de meilleurs
résultats sur le plan scolaire (Red de Innovaciones Educativas, 2013).
Plusieurs organisations ont apporté leur soutien au projet, notamment l’association vénézuélienne de Go,
l’International Go Exchange Society (Japon) et l’association Go Association of Thailand (Thaïlande).
PÉDAGOGIE ET FORMATION DES ENSEIGNANTS

PRÉVENTION
La pédagogie est la façon dont le contenu est enseigné. Elle implique le recours à plusieurs méthodologies
permettant à des enfants différents d’appréhender le contenu éducatif et d’apprendre de façon plus efficace,
d’après le postulat que chaque personne apprend différemment. L’enseignement de la pédagogie peut être
dispensé aux professeurs via une formation préalable dans les instituts de formation, ainsi que dans le cadre de
la formation continue et d’autres développements professionnels continus.
La pédagogie et la formation des enseignants sont importantes dans la lutte contre la VGMS. En effet, le
contenu de l’enseignement dont bénéficient les enfants, ainsi que le mode d’enseignement sont essentiels
pour leur parcours scolaire. Pour lutter contre la violence à l’école et dans son environnement, les enseignants
doivent être sensibilisés aux différentes dynamiques présentes dans la salle de classe, notamment les
dynamiques relatives au genre, aux rapports de force, à la couleur ou à l’origine ethnique. Ils doivent également
être davantage conscients de leurs propres préjugés et comportements. Un objectif-clé des environnements
éducatifs plus inclusifs, d’après les principes de Freire (Barroso, 2002), consiste pour les enseignants à donner
plus de visibilité au « programme caché » (les attitudes, les valeurs et les normes que les élèves apprennent
des structures institutionnelles, des relations et des systèmes autour d’eux) et à apprendre aux enfants à les
analyser de façon critique. Les enseignants doivent appliquer une pédagogie de l’égalité : filles et garçons
doivent bénéficier de la même attention et du même traitement respectueux, suivre le même programme et
recevoir un enseignement dont les méthodes et les outils dépourvus de stéréotypes et de préjugés sexistes,
véhiculent des images positives des deux genres, ainsi que d’autres aspects de la diversité (adapté à partir de
Huxley, 2009).
S’il existe d’excellentes méthodes pour améliorer la pédagogie, elles ont rarement été appliquées de façon
systématique. Dans de nombreux cas, dénués de ressources, enseignants et chefs d’établissement les
considèrent trop coûteuses, trop difficiles et trop longues à mettre en pratique. (Pour obtenir des exemples
de bonnes méthodologies, reportez-vous aux ressources supplémentaires répertoriées à la fin de ce chapitre).

MESURE CONCRÈTE 9 : COMMENT ENSEIGNER UNE MASCULINITÉ NON VIOLENTE ET POSITIVE ?
Que peuvent faire les enseignants pour encourager les hommes et les garçons à contribuer activement à
mettre fin à la violence à l’égard des femmes et des filles ?
1. Comprendre l’impact de la violence sur leurs élèves.
2. Instaurer un environnement scolaire sûr et sain, aussi bien sur le plan physique qu’au niveau
émotionnel.
3. Se faire une opinion sur ce que signifie « être un homme lucide », notamment reconnaître les pressions
et les normes sociales.
4. Insuffler les notions de respect et d’intégrité.
5. Encourager les élèves à se soutenir mutuellement.
6. Impliquer et éduquer les parents.
7. Faire intervenir des experts de la non-violence.
8. Fournir des documents pédagogiques aux élèves, parents et collègues.
9. Enseigner aux élèves des relations saines et des alternatives à la violence.
Afin de pouvoir enseigner le programme de la façon la plus efficace possible, les enseignants doivent apprendre
à s’impliquer dans la gestion des problèmes liés au genre et à lutter contre le traitement inéquitable des filles et
des garçons, et surtout des enfants qui ne correspondent pas aux expressions de genre binaires et aux normes
de genre dans leur classe. Ainsi, il ne s’agit pas seulement de comprendre ou d’éviter les comportements
PRÉVENTION
sexistes, mais également de comprendre les normes de genre et les attentes associées, ainsi que les réactions
auxquelles sont confrontés les enfants LGBTI en particulier, et de tenter de lutter contre la discrimination sociale
et de genre, ou au moins, de ne pas les tolérer et ne pas les répéter dans la salle de classe.
Les enseignants ont également besoin d’un soutien en matière de renforcement des capacités afin d’acquérir
des techniques de gestion de classe efficaces qui favorisent le respect et n’exacerbent pas la violence. Dans
de nombreuses classes, par exemple, la discipline et les châtiments corporels sous-tendent la violence fondée
sur le genre. Les châtiments corporels constituent eux-mêmes une forme de violence largement signalée dans
les écoles dans de nombreuses régions du monde (UNESCO/UNGEI, 2015). Si historiquement, les châtiments
corporels à l’école ont fait l’objet de débats et d’études en termes neutres et non sexistes, dans la pratique
la punition et la discipline souvent extrêmement sexuées, contribuent à appliquer des rôles de genre et des
comportements attendus à l’école. Par conséquent, doter les enseignants de stratégies et de compétences de
maintien positif et affirmatif de la discipline doit également s’enraciner dans des approches prenant en compte
la dimension du genre.
Au cours de leur formation, les enseignants doivent également réaliser une introspection afin de déterminer la
façon dont ils mènent leur vie par leur appartenance à l’un ou l’autre sexe et observer dans quelle mesure ceci
influence leur approche de leur travail et de leurs relations. Ce type de formation peut montrer aux enseignants
dans quelle mesure ils peuvent occasionner, en tant qu’êtres sexués, un manque de coopération entre garçons
et filles, renforçant ainsi le sexisme et favorisant la violence fondée sur le genre (Chege, 2006).
La discipline positive est une approche axée sur le renforcement du comportement positif des élèves plutôt
que sur la seule punition du comportement négatif. Les enseignants récompensent les comportements positifs
par leur attention. Ils travaillent avec la classe en vue d’établir des attentes et des règles positives. Quant aux
sanctions des comportements négatifs, elles doivent permettre aux enfants d’apprendre. Elles ne sont pas
destinées à les faire souffrir, ni à les humilier ou à leur faire peur (Rogers, 2009).

MESURE CONCRÈTE 10 : COMMENT APPLIQUER LA DISCIPLINE POSITIVE ?
ATTENTION POSITIVE, VALORISATION DES BONS COMPORTEMENTS et TACTIQUE

1 consistant à IGNORER les écarts de conduite mineurs
2 INSTRUCTIONS POSITIVES relatives au comportement attendu
Formulation de QUESTIONS et d’INDICATIONS visant à inviter les élèves à identifier les

3 règles et les comportements attendus
Les CHOIX ORIENTÉS soulignent les conséquences des mauvais comportements, et

4 guident les élèves dans le choix d’une option acceptable sur deux
TEMPORISATION et SUIVI en cas d’échec aux autres niveaux. L’élève est déplacé ou
5 écarté, et invité à travailler ailleurs jusqu’à ce qu’une conversation puisse être initiée.
PRÉVENTION
6 Établissement d’un PLAN DE CRISE ou élève ÉCARTÉ lorsqu’il met les autres en danger
Source : Adapté de Cahill and Beadle (2013)
Le programme de formation des enseignants doit donc étudier la discrimination de genre de façon générale
et sensibiliser à la VGMS en tant que manifestation de cette discrimination et développer des capacités de
détection et de prévention de la VGMS. Les enseignants et le personnel scolaire doivent être informés des
codes de conduite, et savoir comment répondre de façon appropriée à des élèves victimes, témoins ou auteurs
de violences.
La formation préalable et la formation continue doivent être améliorées pour proposer davantage d’outils aux
enseignants (compétences techniques et générales) afin qu’ils puissent gérer différentes classes et réagir en
cas de conflit, y compris de discrimination, de racisme et d’homophobie. Les enseignants doivent également
bénéficier de soutien pour être plus interactifs et moins didactiques dans leur approche de l’enseignement ; la
formation préalable constitue une opportunité-clé pour l’amélioration des compétences des enseignants. C’est
en effet à ce moment-là que les approches de la discipline, de la gestion de classe et de l’enseignement sont
présentées. Nombre de cours de formation des enseignants se concentrent sur les matières scolaires, les outils
et la structure des plans de leçon au détriment de l’enseignement d’une pédagogie plus participative et adaptée
aux enfants. En ce sens, il est nécessaire d’obtenir une cohérence dans ces approches.
Plusieurs études ont révélé que les mauvais comportements et les attitudes discriminatoires prennent racine dans
la formation des enseignants. Par exemple, des études portant sur des instituts de formation des enseignants
ont mis en évidence la généralisation du harcèlement sexuel à l’encontre des élèves et du personnel de sexe
féminin (Bakari et Leach, 2007). Par conséquent, les mécanismes de signalement ainsi que d’autres mesures
seront essentiels pour faire en sorte que ces établissements, à l’instar de tout environnement d’apprentissage,
soient pris en compte.
Les programmes des instituts de formation des enseignants doivent comporter un contenu à même de faire
évoluer favorablement les inégalités de genre afin d’aider les professeurs à explorer des façons de contester
les normes et la discrimination de genre à l’école. Les enseignants et les directeurs d’établissement peuvent se

servir de leur propre expérience personnelle, de leurs opinions et de leur histoire comme point de départ pour
explorer la façon dont la discrimination de genre et la VGMS sont comprises. Les cours de formation peuvent
s’avérer utiles dans la mesure où ils révèlent la façon dont les enseignants parlent de leur propre expérience
en tant que femmes ou hommes, dont ils considèrent leur rôle en tant que professeurs sexués, et dont ils
comprennent leurs relations avec leurs collègues, femmes ou hommes, et leurs élèves, garçons ou filles.
EXEMPLE DE PAYS – DOORWAYS III, MANUEL DE FORMATION DES ENSEIGNANTS SUR LA PREVENTION ET
LA REPONSE À LA VGMS, GHANA ET MALAWI
Dans le cadre du programme de formation Doorways pour le programme Safe Schools (2003–2008)
financé par l’USAID et d’une durée de cinq ans, un manuel de formation a été produit. Il a pour but de
former les enseignants et de les aider à prévenir la VGMS et à y répondre en renforçant les attitudes et les
pratiques pédagogiques à même de favoriser un environnement d’apprentissage sain pour tous les élèves.
Le programme de formation des enseignants a été complété par la formation des élèves et des conseillers
communautaires et des interventions supplémentaires : radio, pièces de théâtre, clubs de discussions sur
le genre, activités extrascolaires et réunions. Voici les modules du programme de formation :
Attitudes envers les jeunes • Quelle est mon attitude envers mes élèves ?
• Qualités du professeur idéal
Genre • Introduction au genre, y compris au spectre de
l’expression de genre
• Genre, éducation et classe
• Normes sociales et de genre, et stéréotypes
PRÉVENTION
• Compréhension du changement social et culturel
Violence et VGMS • Définition de la violence et de la VGMS
• Rapports de force, recours à la force et consentement
• Que faire si l’on est témoin d’un cas de VGMS ?
• Violence fondée sur le genre, normes de genre et VIH/
sida
Droits de l’homme • Présentation des droits de l’homme
• Convention relative aux droits de l’enfant
• Droits de l’enfant – À qui en incombe la responsabilité ?
Création d’un environnement de • Discipline positive
salle de classe sûr et favorable • Gestion de classe
Réponse – Soutien, orientation et • Qu’entend-on par réponse ?
signalement • Soutien direct aux élèves
• Utilisation du code de conduite des enseignants pour
lutter contre la VGMS
• Utilisation du système juridique pour lutter contre la
VGMS
En 2009, l’évaluation finale menée au moyen d’une enquête initiale/finale auprès de 400 enseignants au Ghana
et au Malawi a révélé que, tout au long du programme, plusieurs améliorations avaient été obtenues au niveau de
l’attitude des professeurs vis-à-vis des normes de genre, et des pratiques relatives à la VGMS et à la gestion de
classe. Par exemple :
• Au Ghana, le pourcentage d’enseignants conscients de l’éventualité que des jeunes filles soient victimes de
harcèlement sexuel à l’école est passé de 30 % (enquête initiale) à près de 80 % (enquête finale), soit une
augmentation de 50 %. Concernant l’éventualité que des garçons en soient victimes, l’augmentation du
pourcentage d’enseignants conscients du problème était sensiblement la même.
• L’attitude des enseignants vis-à-vis des châtiments corporels a également changé. En effet, dans les deux
pays, le pourcentage de professeurs jugeant inadmissible l’utilisation du fouet pour maintenir la discipline
des garçons en classe a augmenté de 20 à 30 %. Toutefois, ce changement d’attitude ne s’est pas encore
répercuté sur les comportements, les deux tiers des enseignants ghanéens et 14 % des professeurs du
Malawi ayant fouetté ou frappé avec un bâton un étudiant au cours des 12 derniers mois.
Pour plus d’informations voir USAID (2009b)

ESPACES SÛRS ET ACTIVITÉS PARASCOLAIRES
Un espace sûr est un groupe ou un endroit où les jeunes se sentent en sécurité, tant sur le plan physique qu’au
niveau émotionnel (Brady, 2005). Les activités parascolaires ou extrascolaires font référence aux activités et
aux apprentissages qui complètent l’enseignement scolaire, tout en étant distincts des programmes officiels.
Souvent ignorées dans ces programmes, ces activités sont essentielles pour renforcer les compétences
nécessaires à la vie courante des enfants et des jeunes. Des compétences en effet cruciales pour la prévention
de la VGMS.
Les clubs scolaires et autres types d’espaces sûrs peuvent servir de point de départ utile pour la lutte contre
la VGMS. La plupart des interventions s’adressent à des groupes non mixtes de façon à donner aux enfants la
possibilité de s’exprimer librement, de gagner en confiance et d’améliorer leurs connaissances, leurs attitudes
et leurs méthodes de gestion de la violence et des inégalités. Dans un espace sûr, les jeunes se sentent libres de
s’exprimer dans un environnement confidentiel, et de poser des questions sensibles sans craindre d’être jugés.
Les espaces sûrs doivent être conçus et planifiés avec minutie, avec un objectif spécifique (par exemple,
l’autonomisation des filles, dans le cas de l’initiative Stop Violence Against Girls in School [SVAGS] mise en
œuvre par l’ONG Action Aid au Ghana, au Kenya et au Mozambique. Le lancement de clubs de filles a été un
élément-clé de l’initiative SVAGS. Les filles pouvaient s’y rencontrer, discuter, se soutenir tout en apprenant à
reconnaître la violence et à la gérer). Les clubs organisent des débats, des pièces de théâtre, des camps et des
PRÉVENTION
visites dans les autres communautés pour aborder la violence et défendre la lutte contre ce phénomène. Les
jeunes filles bénéficient également du soutien informel de mentors de clubs de filles de diverses écoles. L’étude
initiale du projet a également identifié la nécessité d’intervenir auprès des garçons et des filles pour atteindre
l’objectif global de l’autonomisation des filles. Par conséquent, le projet a commencé à être déployé dans les
clubs de garçons et, au Mozambique, il a été déployé en incluant des garçons dans les clubs de discussions
sur le genre (Parkes et Heslop, 2011 et 2013).
Les activités parascolaires se concentrent souvent sur le renforcement des capacités et la création d’espaces
sûrs. Elles utilisent des points de départ tels que les pièces de théâtre, les débats et les activités sportives.
Toutefois, elles peuvent s’avérer très sélectives et partiales ; les activités parascolaires les plus efficaces servent
de pont pour impliquer l’ensemble de l’école dans des changements systémiques et culturels plus stimulants.
Elles constituent ainsi un complément important aux interventions systémiques et aux approches scolaires
globales et institutionnelles présentées dans ce document d’orientations.
MESURE CONCRÈTE 11 : COMMENT CRÉER DES ESPACES SÛRS ?
• Identifier un espace sûr sur le plan physique et émotionnel, un emplacement pratique, privé et
confidentiel, et non exposé aux intrusions de personnes non affiliées au programme ou de personnes
influentes dont la présence n’est pas souhaitée.
• Organiser régulièrement des réunions, à la même heure et au même endroit, chaque semaine.
• Créer des opportunités de leadership au sein du programme à l’intention des jeunes.

EXEMPLE DE PAYS – CLUBS DE FILLES EN MILIEU SCOLAIRE STOP VIOLENCE AGAINST GIRLS IN SCHOOL
(SVAGS), GHANA, KENYA ET MOZAMBIQUE
Le projet Stop Violence Against Girls in School (SVAGS) d’Action Aid est un projet d’une durée de cinq ans
(2008-2013) mis en œuvre au Ghana, au Kenya et au Mozambique Le projet SVAGS visait à autonomiser
les filles de façon à ce qu’elles bénéficient de l’éducation à laquelle elles ont droit et qu’elles participent à
un environnement dépourvu de violence. L’étude initiale (Parkes et Heslop, 2011) a confirmé que les filles
avaient subi de multiples formes de violence dans les 12 mois précédents, dans la zone de déploiement du
projet, au Kenya (86 %), au Ghana (82 %) et au Mozambique (66 %).
L’évaluation finale (Parkes et Heslop, 2013) a révélé que les filles membres de clubs possédaient de
meilleures connaissances et une plus grande confiance en elles, et adoptaient une meilleure attitude face
à la violence que les filles ne prenant part à aucun club. Elles étaient plus à même de signaler des actes
de violence, en particulier au Mozambique. Dans ce pays, les filles participant à des clubs (64 %) étaient
deux fois plus susceptibles de signaler des problèmes de violence à un tiers que les filles non membres de
clubs (35 %). La différence au Ghana et au Kenya était moins nette, probablement en raison du manque
de mentors dans certaines écoles.
Si l’évaluation a salué les avancées des clubs de filles, l’une des plus grandes réussites du projet SVAGS,
elle a également mis en évidence le risque que les clubs s’éloignent de la culture scolaire en général. Il
existe également un risque que les clubs de filles deviennent des organisations « d’élite » ou « exclusives »
en cas d’espace limité ou de sélection des membres par les enseignants.
PRÉVENTION
MESURE CONCRÈTE 12 : COMMENT UTILISER LES ACTIVITÉS PARASCOLAIRES POUR LUTTER CONTRE LA VGMS ?
• Renforcer les liens entre l’école et la communauté au sens large pour étendre la portée des
activités parascolaires et éviter que les clubs ne soient vus comme exclusifs ou « déconnectés » de la
culture scolaire générale (Parkes et Heslop, 2013 ; SWAGAA, 2013).
• Les mentors et les entraîneurs (enseignants, personnel de l’école ou bénévoles) peuvent
jouer un rôle important dans le façonnement de l’attitude et du comportement des élèves, en
particulier les mentors du même sexe ou du même âge, et du même milieu social et économique. Ils
peuvent jouer le rôle de modèles et apporter un soutien positif (Das et al, 2012).
• Les clubs de garçons et de filles permettent d’aborder les faits vécus et l’attitude des garçons vis-à-
vis de la VGMS. Ils représentent l’opportunité de définir la signification de l’identité masculine, ainsi que
les liens avec la VGMS, et d’empêcher les garçons d’interrompre les séances des filles. Cela s’est en
effet produit dans le cadre d’un projet Plan Ouganda, où les garçons se sont plaints de ne pas recevoir
autant d’attention que les filles (Leach et al, 2013).
• Les programmes qui combinent les compétences nécessaires à la vie courante à d’autres
activités, telles que le sport, le renforcement des capacités et l’autonomisation économique, peuvent
constituer un moyen efficace et interactif d’aborder la violence contre les femmes et les filles (VAWG) et/
ou les relations équitables entre les genres dans les environnements parascolaires. Voici des exemples
des types de modules prévus.

EXEMPLE DE PAYS – UTILISATION DE L’ENSEMBLE D’OUTILS IT’S ALL ONE DANS LES ESPACES SÛRS.
CAMP DE RÉFUGIÉS DE DADAAB, KENYA
L’ensemble d’outils It’s All One dont un document d’orientations a été créé par Population Council
(Haberland et al, 2009) dans l’objectif de proposer un programme unifié d’enseignement des compétences
nécessaires à la vie courante dans les espaces sûrs prévus pour les jeunes, notamment en matière de
communication, de prise de décisions, de sexualité, de genre et de violence. En 2011, IRC Kenya s’est
associé à Population Council pour mettre en œuvre un programme adapté aux jeunes filles âgées de
10 à 14 ans dans le camp de réfugiés de Dadaab, au Kenya (IRC (2011)). L’approche s’appuyait sur un
modèle d’espace sûr, avec des mentors formés à l’enseignement des compétences nécessaires à la vie
courante. Plusieurs thèmes ont fait l’objet d’une attention particulière : estime de soi, violence fondée
sur le genre, adolescence et puberté, économies et définition d’objectifs, entre autres. C’était l’une des
premières fois que ce modèle était adapté à un contexte d’urgence dans un camp de réfugiés. L’évaluation
qualitative de fin de programme a mis en évidence les avancées suivantes : amélioration de l’estime de soi
et adoption de normes de genre progressistes ; améliorations relatives aux indicateurs sociaux, notamment
la possibilité de dormir dans un endroit sûr en cas d’urgence ; possibilité pour les filles de connaître une
personne de confiance à qui emprunter de l’argent et parler de leurs problèmes.
EXEMPLE DE PAYS – CLUBS DE GARÇONS DE CRICKET EN MILIEU SCOLAIRE DE PARIVARTAN, INDE
Le programme Parivartan s’appuie sur la popularité du cricket chez les jeunes garçons indiens. Il forme
donc des entraîneurs et des dirigeants communautaires afin qu’ils puissent aborder la question de la
violence fondée sur le genre. En engageant des mentors et des entraîneurs de cricket, le programme
souhaite :
PRÉVENTION
• Sensibiliser le plus grand nombre aux comportements injurieux et irrespectueux ;

• Mettre en avant les attitutes non violentes et équitables du point de vue du genre ;
• Apprendre aux jeunes à s’exprimer et à intervenir lorsqu’ils sont témoins de comportements négatifs et
irrespectueux.
L’outil s’appuie sur le programme Coaching Boys to Men mis au point aux États-Unis et adapté en Inde
par Futures Without Violence et le Centre international de recherche sur les femmes (ICRW), ainsi que la
Mumbai Schools Sports Association (MSSA) et l’ONG Apnalaya. Parivartan a été mis en œuvre dans le
système scolaire formel et au sein de la communauté défavorisée de Shivaji Nagar.
Le programme a été évalué dans chaque environnement à l’aide d’une étude quasi-expérimentale sur deux
groupes : un groupe d’intervention et un groupe témoin. Dans le groupe d’intervention, les entraîneurs ou
les mentors ont bénéficié d’une formation spécialisée et de ressources qu’ils ont utilisées pour mettre en
œuvre le programme auprès de leurs athlètes. L’évaluation a révélé que la participation au programme a
permis d’obtenir les avancées suivantes :
• Améliorations dans l’attitude des observateurs, les athlètes du groupe d’intervention se disant
davantage prêts à intervenir de façon positive en cas de mauvais comportements observés
(plaisanteries de nature sexuelle à l’égard d’une fille, ou agression sexuelle d’une jeune fille) ;
• Amélioration de l’attitude vis-à-vis du genre des athlètes de l’école et de la communauté par rapport
au groupe témoin ; changement considérable au niveau de la mentalité des athlètes de la communauté
participant au programme, notamment au niveau de leur acceptation de l’énoncé suivant : « Si une fille
dit non, cela veut naturellement dire oui » (de 36 % à 17 %) ;
• Recul de la violence entre pairs, bien qu’elle reste élevée aussi bien à l’école qu’au sein de la
communauté ;
• Changements positifs au niveau des perspectives et des méthodes des entraîneurs et des mentors.
Toutefois, l’impact sur le comportement des athlètes s’est avéré minime, probablement en raison du
court délai entre le lancement du programme et l’évaluation ;
• Que ce soit à l’école ou dans la communauté, les athlètes ont bien accepté le programme, qui les a
incités à modifier leur comportement, selon leurs propres déclarations, dans la lignée des objectifs
globaux du programme.
Grâce à des données probantes, l’évaluation a révélé des changements positifs supérieurs dans la
communauté par rapport à l’école, probablement en raison d’une plus grande proximité des mentors
et des athlètes, aussi bien au niveau de leur âge que de leur origine socio-économique. Les entraîneurs
intervenant en milieu scolaire étaient nettement plus âgés que les garçons dont ils avaient la responsabilité
et adoptaient, au début du programme, une position plus stricte vis-à-vis du genre que les mentors
Pour plus d’informations voir Das et al (2012)

RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES SUR LA PRÉVENTION : PROGRAMME SCOLAIRE, ENSEIGNEMENT ET

FORMATION
Approches de programme
Éducation sexuelle complète (ESC) :
UNESCO. 2009. Les Principes directeurs internationaux sur l’éducation sexuelle sont destinés aux
professionnels et aux décideurs du secteur de l’éducation et de la santé.
Haberland, N. et al. 2009. It’s All One Curriculum: Guidelines and Activities for a Unified Approach to
Sexuality, Gender, HIV, and Human Rights Education. New York, Population Council.
Enseignement des compétences nécessaires à la vie courante :
Program H|M|D: A Toolkit for Action/Engaging Youth to Achieve Gender Equity présente l’approche des
programmes H, M et D. Voir : http://promundoglobal.org/wp-content/uploads/2015/01/Program-HMD-
Toolkit-for-Action.pdf
Interventions visant à instaurer des relations saines :
Good Touch/Bad Touch: Permet de communiquer de façon créative sur les abus sexuels dont sont victimes
les enfants en âge d’aller à l’école en Asie. Voir : http://www.good-touch-bad-touch-asia.org/
Safe Dates: Programme de prévention contre la violence dans les fréquentations. Voir : https://www.
datesafeproject.org/
PRÉVENTION
Expect Respect : Mis en œuvre auprès de collégiens et de lycéens au Texas, aux États-Unis.
Voir : http://www.expectrespectaustin.org/
Dating Matters: Approche destinée aux adolescents âgés de 11 à 14 ans dans les écoles à haut risque.
Voir : http://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/dm_overview-a.pdf
Étude Champions of Change (élaborée par Plan International [2015b]) pour former les garçons âgés de 14
à 18 ans afin qu’ils soient acteurs du changement en matière de normes de genre, de rôles et de stéréotypes
à l’école et dans leur communauté. Voir le manuel Changing the World: Youth Promoting Gender Equality.
Voir : https://plan-international.org/youth-promoting-gender-equality
Approches de l’observation :
Bringing in the bystanders est une approche de prévention de la violence sexuelle menée en groupes avec
une équipe composée de deux animateurs (un homme et une femme). Voir : https://www.crimesolutions.gov/
ProgramDetails.aspx?ID=159
Green Dot est un projet de prévention de la violence comprenant une formation à la mobilisation des
observateurs. Voir : http://www.livethegreendot.com/
Prévention du harcèlement/de l’intimidation :
Site Internet de l’association National Association of Elementary School Principals (NAESP)

fournissant des ressources de lutte contre le harcèlement. Voir : http://www.naesp.org/bullying-prevention-
resources
Le National Bullying Prevention Center de PACER propose des ressources numériques destinées aux
parents, aux écoles, aux adolescents et aux jeunes pour répondre au harcèlement/à l’intimidation et les
prévenir. Voir : http://www.pacer.org/bullying/resources/toolkits/
Prévention du cyber-harcèlement :
Réapproprie-toi la technologie (mondial) : Campagne Web collaborative appelant tous les utilisateurs des
TIC (en particulier les femmes et les filles) à maîtriser la technologie et à se servir de la plateforme de TIC à leur
disposition pour militer contre la violence fondée sur le genre. Voir : https://www.takebackthetech.net/
Safety Net Kids (Royaume-Uni) : Site Internet de l’organisation britannique Safety-Net visant à aider les
enfants à se protéger sur Internet. Voir : http://www.safetynetkids.org.uk/personal-safety/staying-safe-online/

Éducation à la paix et éducation civique :
UNESCO-INEE. 2005. Programme inter-agences d’éducation à la paix : compétences pour une

vie constructive. Paris, UNESCO – Le programme a été mis en œuvre dans des camps de réfugiés et des
communautés de rapatriés en Afrique subsaharienne pour développer chez ces personnes des compétences
visant à consolider la paix et à réduire la violence.
UNESCO. 2012. Enseigner le respect pour tous. Paris, UNESCO – Propose des exemples d’activités de
formation pour intégrer le module Enseigner le respect pour tous dans les classes formelles et informelles,
auprès d’élèves de 8 à 16 ans. Il se concentre sur tous les types de discrimination dans le contexte de
l’éducation, notamment la violence et la discrimination fondées sur le genre.
Pédagogie et formation des enseignants
Atthill, C. et Jha, J. 2009. The Gender Responsive School: An Action Guide. Londres, Secrétariat du
Commonwealth – Cet ensemble d’outils destiné aux enseignants, aux directeurs d’école et aux services
administratifs d’établissement propose des idées et des mécanismes visant à prendre davantage en compte
la dimension de genre dans les salles de classe et les activités scolaires.
Concentrer les ressources sur une santé scolaire efficace (FRESH) : L’approche FRESH a recours à des
méthodes participatives et axées sur l’élève pour donner la priorité au développement de connaissances,
d’attitudes, de valeurs et de compétences. Voir : http://www.unicef.org/lifeskills/index_7262.html
Ministère de l’Éducation de l’Afrique du Sud. 2001. Opening our Eyes: Addressing Gender-Based
Violence in South African Schools – a Module for Educators est un manuel de formation continue
composé de huit ateliers interactifs destinés à sensibiliser à la question de la VGMS et à ses motifs. Il fournit
également des outils et des stratégies de lutte contre la VGMS.
PRÉVENTION
UNESCO. 2011b. Stopping Violence in Schools: A Guide for Teachers. Paris, UNESCO – Ce guide
porte sur plusieurs formes de violence à l’école et leurs conséquences sur l’éducation. Il présente 10 mesures
à même de prévenir la violence à l’école et d’y mettre un terme. Ces mesures s’accompagnent d’exemples
pratiques que les enseignants peuvent adapter à leur classe.
USAID 2009b. Doorways III, manuel de formation des enseignants sur la prevention et la reponse à
la VGMS. Washington DC, USAID – Ce manuel est destiné à la formation des professeurs. Il se propose de
les aider à prévenir la VGMS et à y répondre à travers des attitudes et des méthodes pédagogiques favorisant
un environnement d’apprentissage sûr pour les élèves.
Espaces sûrs et activités parascolaires
ActionAid. 2014. Girls’ Club Manual. Londres ActionAid – Guide complet pour l’établissement de clubs
de filles dans les écoles primaires et secondaires. D’après l’expérience concrète du projet Transforming
Education for Girls (TEGIN) dans 72 écoles nigérianes.
Programme Coaching Boys into Men (2015) – Ressources tirées de l’organisation américaine Futures
without Violence pour aider les jeunes athlètes à établir des relations respectueuses et non violentes. Voir :
https://www.futureswithoutviolence.org/?s=coaching+boys+into+men
Plan International. (2015b). Changing the World: Youth Promoting Gender Equality – Manuel visant à
aider les jeunes à faire face à la discrimination fondée sur le genre à l’école. D’après l’approche « Champions
of Change » entre pairs de Plan International où les jeunes garçons (âgés de 14 à 18 ans) ont été formés pour
devenir des acteurs du changement en matière d’égalité des genres dans leur école et leur communauté.
Population Council. 2010. Ensemble d’outils Girl-Centred Programme Design destinée aux
adolescentes et à la programmation d’espaces sûrs.

2.4 RÉPONSES : À L’ÉCOLE ET AUTOUR SECTION 2
2.4 RÉPONSES :
À L’ÉCOLE ET AUTOUR
Lorsqu’un cas de VGMS se produit, des procédures et des mécanismes clairs,

sûrs et accessibles doivent être en place pour le signaler, assister les victimes
et transmettre les informations aux autorités compétentes.
Parmi les stratégies-clés, citons :
→→ La mise à disposition de mécanismes de signalement facilement

accessibles, adaptés aux enfants et confidentiels ;
→→ Un soutien et des conseils ;
→→ L’orientation vers les services compétents d’application des lois et de

santé.
RÉPONSES

SECTION 2 2.4 RÉPONSES : À L’ÉCOLE ET AUTOUR
MÉCANISMES DE SIGNALEMENT
Les mécanismes de signalement sont des systèmes qui permettent aux victimes/témoins et à leurs défenseurs
de signaler des délits ou des infractions.
Des mécanismes de signalement facilement accessibles, sûrs et confidentiels sont importants en matière de
lutte contre la VGMS pour que l’ensemble des élèves puissent signaler les cas de violence et de maltraitance,
et savoir qu’il existe des services pour les soutenir, en cas de besoin.
Les mécanismes de signalement sont essentiels pour que les auteurs de VGMS puissent être tenus responsables
de leurs actes et s’assurer que ces derniers ne soient plus nuisibles pour les élèves ou la communauté (USAID,
2009).
Encadré 7 : Difficultés liées au signalement de la VGMS

Un examen de la VGMS par l’UNESCO dans la région Asie-Pacifique a identifié plusieurs
difficultés liées aux mécanismes de signalement :
• L’existence de rapports de force entre hommes et femmes, ainsi qu’entre enfants et

enseignants
• La violence perçue comme un composant « normal » de la vie scolaire
• Des normes socioculturelles profondément enracinées qui admettent ou justifient la
violence, peuvent aussi signifier que les jeunes peuvent avoir du mal à reconnaître les
actes de violence physique et sexuelle. Les jeunes filles, en particulier, peuvent percevoir la
violence psychologique et les comportements de domination comme des preuves d’amour.
• Le manque de systèmes de signalement de la VGMS. Souvent, ces mécanismes n’existent
tout simplement pas.
• Le manque de confiance des élèves envers les mécanismes de signalement : la crainte
des représailles, d’agressions, de la stigmatisation, des sanctions ou des railleries peut
RÉPONSES
compromettre le signalement de la VGMS.
Il existe plusieurs options correspondant à différents types de mécanismes de signalement : services d’assistance
téléphonique, salles de chat et signalement en ligne, boîtes « à émotions », ainsi qu’un référent en milieu
scolaire, un enseignant par exemple. Les mécanismes de signalement doivent être accessibles à tous les élèves
et doivent tenir compte des obstacles particuliers que les élèves aux besoins spécifiques, ou les membres de
groupes minoritaires ou particulièrement stigmatisés (enfants LGBTI par exemple) peuvent rencontrer dans le
processus de signalement de la violence. La Mesure concrète 13 répertorie certaines questions-clés à se poser
lors du choix du mécanisme de signalement approprié.

MESURE CONCRÈTE 13 : COMMENT CONCEVOIR DES MÉCANISMES DE SIGNALEMENT DE LA VGMS ?

PRINCIPALES CONSIDÉRATIONS
• Les élèves sont-ils informés du processus de signalement ? Savent-ils ce qui se passera lorsqu’ils
signaleront un acte de violence ou de maltraitance, et quel sera le processus à venir ?
• Quel est le processus de traitement des signalements d’actes graves de violence ou de maltraitance
enfreignant les lois nationales ou locales ?
• Comment le signalement est-il lié aux réseaux de soutien et d’orientation locaux, y compris dans la
communauté et via les services sociaux formels ?
• Comment les signalements peuvent-ils être suivis de façon efficace via les systèmes de protection
formels sans représailles ?
• Comment le mécanisme de signalement peut-il orienter les activités de sensibilisation ?
• Comment filles et garçons peuvent-ils être impliqués dans la conception et la mise en œuvre des
systèmes de signalement ?
• Serait-il utile que le mécanisme de signalement soit anonyme ?
• En cas de mécanisme de signalement anonyme, comment soutenir les personnes qui en ont besoin ?
• Pour les mécanismes de signalement en milieu scolaire, comment s’assurer de la confidentialité du
système ? Par exemple, dans le cas d’une boîte, comment s’assurer que l’auteur de violences ne
l’ouvre pas et ne lit pas le message ?
• Existe-t-il un système de gestion des données pour le suivi des tendances de signalement ?
• Quel est le rôle attendu des dirigeants locaux, traditionnels ou religieux dans le processus ? Ont-ils été
suffisamment consultés ?
EXEMPLES DE PAYS – MÉCANISMES DE SIGNALEMENT DE LA VGMS
Assistance Kenya : En 2008, un service d’assistance téléphonique et sur Internet gratuit et

téléphonique disponible 24 heures sur 24 a été créé pour les enfants au Kenya – National Child
Helpline 116 (le numéro à trois chiffres est gratuit et facile à retenir). Des conseillers
bénévoles formés dispensent des services de soutien et d’orientation aux enfants
victimes d’abus sexuels, physiques et émotionnels et de négligence, y compris de
RÉPONSES
VGMS. Dès le début, les filles ont fréquemment signalé au service d’assistance des
abus sexuels perpétrés par leurs enseignants : plus de 1 000 enseignants ont ainsi été
licenciés entre 2009 et 2010. Le service d’assistance a également établi un service
d’information scolaire destiné à sensibiliser et à former les professeurs et les élèves.
En outre, l’organisation Childline s’est associée à la Teachers Service Commission
pour mettre au point une base de données des enseignants délinquants sexuels
Teacher Sexual Offenders afin de suivre les enseignants auteurs d’agressions
sexuelles au Kenya (UNICEF, 2011).
Salles de chat Pays-Bas : Kindertelefoon est un service d’assistance anonyme néerlandais destiné
et signalement aux enfants de moins de 18 ans. Ils peuvent s’y confier sur une série de thèmes, le
en ligne plus souvent le sexe, les relations, le harcèlement à l’école et la vie familiale. Comme
dans le cas d’une ligne téléphonique, les enfants peuvent se confier à un bénévole
formé par Kindertelefoon, sur Internet, dans le cadre de conversations durant jusqu’à
30 minutes. Une étude de Fukkink et Hermanns (2007) sur l’effet du mode de contact
(par téléphone ou via le service de chat en ligne individuel) a révélé que les enfants
qui ont contacté Kindertelefoon par les deux méthodes se sont sentis beaucoup
plus à l’aise et que l’échange leur a permis d’atténuer la gravité de leurs problèmes.
L’enquête de suivi a révélé que l’effet occasionné par l’échange avec un bénévole
de Kindertelefoon dure au moins un mois après l’échange, bien que l’effet diminue
légèrement par la suite.
Liban : E-helpline est un système de signalement en ligne au Liban qui aide les
enfants à communiquer rapidement avec une équipe de professionnels. Il comporte
un mécanisme de signalement, un service de soutien technique en ligne, ainsi que
des conseils et des orientations. Le projet de sécurité en ligne est le fruit d’une
collaboration entre World Vision, himaya (une ONG locale) et le Conseil supérieur de
l’enfance libanais.

Boîtes Malawi : Dans le cadre du programme Apprendre sans peur de Plan

« à émotions » International Malawi, le projet a mis en place des boîtes « à émotions » pour
améliorer le signalement de maltraitances et de la VGMS par les enfants dans les
écoles ciblées. Les boîtes permettent aux enfants de signaler de façon anonyme
des cas de maltraitance et de VGMS. Les boîtes ont révélé les violences suivantes :
le harcèlement, les châtiments corporels, les privations de nourriture, le travail au
domicile des enseignants et la sorcellerie. Une évaluation de 2010 a montré que les
boîtes constituaient une initiative innovante et réussie. Sur toutes les activités du
projet, les boîtes ont remporté le plus de suffrages. Enseignants comme élèves ont
jugé les boîtes très efficaces dans la protection de l’enfance, permettant aux jeunes
de signaler des cas de maltraitance et de VGMS. Les membres de comités chargés
de la gestion des signalements ont, selon l’évaluation, orienté les cas vers les autorités
compétentes (par exemple, la police et les comités de protection de l’enfance).
Toutefois, l’évaluation a recommandé une plus grande participation des filles à
l’ouverture des boîtes (Alinane Consulting, 2010).
Référents RDC : Dans le cadre du projet de lutte contre la VGMS « Communication for
Change » (C-Change) de l’USAID (2010–2012), des enseignants ont été formés au
rôle de référent pour les élèves souhaitant signaler des cas de VGMS. Les professeurs
étaient des enseignantes ayant travaillé préalablement en tant que mentors dans
le cadre d’un projet antérieur de l’USAID. Lorsque les garçons ont exprimé la gêne
ressentie à l’idée de signaler la violence qu’ils ont subie à des enseignantes, le
projet C-Change a intégré, dans chaque école, un homme et une femme comme
professeurs référents.
Des processus de jugement clairs doivent être mis en place de façon à mettre en confiance les personnes à
l’origine des signalements et les rassurer sur le fait que les mesures seront réellement prises. Plusieurs études
ont montré que les élèves signalent rarement des problèmes de violence ou de maltraitance, en partie parce
que d’après leur expérience, aucune mesure ne sera prise, ou dans le cas contraire, ils risquent de faire face à
des répercussions négatives. Par exemple, une étude transfrontalière menée en Afrique a révélé que les filles
en particulier signalent rarement des problèmes de violence ; au Mozambique, seules 6 % des filles ayant subi
des violences les ont signalées. Au Ghana et au Kenya, les chiffres étaient légèrement supérieurs (15 % et
35 % respectivement) (Parkes et Heslop, 2011). De même, d’après une étude menée en Thaïlande, les élèves
LGBTI signalent rarement des problèmes de violence, en partie par manque de politiques et de structures
efficaces à même d’assurer la sécurité des élèves LGBTI ou perçus comme LGBTI, favorisant ainsi une culture
RÉPONSES
de dissimulation des problèmes (UNESCO/Université Mahidol/Plan, 2014, p. 80).
Le signalement de suspicions de maltraitance à l’encontre d’enfants peut être effectué sur la base du volontariat
ou être imposé par la loi. Le signalement obligatoire de la violence et de la maltraitance est une question
sensible ; les incitations et les sanctions doivent être examinées en détail, tout en maintenant les intérêts et
la protection de l’enfant au cœur des préoccupations. Dans de nombreux pays, les critères d’évaluation des
résultats des écoles et des chefs d’établissement les poussent à masquer les problèmes survenant dans leur
établissement. Ces incitations doivent donc être examinées attentivement. En outre, le signalement des cas de
violence aux parents est également difficile, et enseignants et directeurs ont besoin de soutien pour se charger
de cette lourde tâche.
CONSEILS ET SOUTIEN
Dans le cas de la VGMS, le processus de conseil et de soutien émotionnel aux victimes/anciennes victimes,
témoins ou auteurs de violences est désigné par le terme générique de conseil ou soutien. Toutefois, le terme
« conseils » a différentes significations selon le contexte et le pays. Il fait généralement référence à un type
de thérapie par la parole qui permet à une personne d’exprimer ses problèmes et ses sentiments dans un
environnement confidentiel.

Des mécanismes de signalement et de conseil sûrs, facilement accessibles, adaptés aux enfants, confidentiels
et indépendants doivent être en place pour aborder les cas de VGMS (UNICEF, 2011). Un soutien doit être
proposé aux victimes/anciennes victimes de violence, mais également aux témoins et aux auteurs, en particulier
aux élèves nécessitant une assistance sur le plan psychologique et confrontés à des problèmes à l’origine
de leur comportement violent. Il convient également de reconnaître que les enseignants et le personnel des
établissements peuvent être victimes de mauvais traitements et de violences.
Il existe différentes stratégies nationales de conseil et de soutien aux victimes/anciennes victimes, de la

formation des enseignants au rôle de référent et de conseiller (« tuteurs » ou « mentors ») au recrutement et à la
formation des conseillers en orientation, en passant par l’élaboration de systèmes de bénévoles, et le conseil et
soutien entre pairs. Comme indiqué précédemment, il est important de tenir compte des besoins des groupes
spéciaux, comme les enfants handicapés, les minorités et les élèves LGBTI.
EXEMPLES DE PAYS – STRATÉGIES DE CONSEIL ET DE SOUTIEN AUX VICTIMES/ANCIENNES VICTIMES
Formation des Tanzanie : Dans le cadre du projet « Guardian Project » déployé dans 185 écoles
enseignants primaires, une enseignante a été désignée, dans chaque école, par ses collègues,
au rôle de comme « tutrice » ou mlezi des élèves de sexe féminin. Les mlezis ont été formées au
« tuteur » ou rôle de conseillère pour les jeunes filles victimes de violence ou de harcèlement sexuel.
« mentor » Elles ont également appris à signaler les cas de viols aux conseils scolaires, tribunaux
et autorités locales. Une évaluation de l’impact dans 40 écoles possédant une tutrice
et 22 écoles « témoins » a révélé les données suivantes :
Au cours de la première année, trois jeunes filles sur cinq (61 %) ont consulté les
mlezis.
Plus de la moitié (52 %) des élèves d’écoles comptant une mlezi, ont déclaré qu’elles
signaleraient des faits de harcèlement sexuel perpétrés par un enseignant, contre
aucune (0 %) dans les écoles témoins.
Le programme a accru la sensibilisation aux cas d’abus sexuels commis par des
enseignants sur des élèves, et la réputation négative associée aux accusations d’abus
sexuels a probablement eu un effet dissuasif sur les autres enseignants (le système
éducatif a révoqué deux enseignants accusés de viols sur des élèves) (Mgalla et al,
1998).
RÉPONSES
Conseillers Jamaïque : En Jamaïque, les conseillers d’orientation sont formés pour conseiller les
pédagogiques élèves rencontrant des problèmes sur le plan personnel (notamment la violence). Ils
assument également des responsabilités plus larges, telles que le conseil d’orientation
professionnelle. Les conseillers d’orientation sont bien placés pour jouer un rôle-clé
dans la réponse à la VGMS en Jamaïque. Toutefois, un rapport de 2005 réalisé par le
programme Jamaica Safe Schools a révélé que les conseillers étaient surchargés sur
le plan administratif et pédagogique. Le rapport recommandait un plus grand accès
pour les conseillers à la formation continue. Parmi les récentes avancées de la Jamaica
Association of Guidance Counsellors (JAGCE), citons l’élaboration et l’établissement
d’une certification accréditée et d’un code de déontologie reconnu sur le plan
international pour les conseillers d’orientation.
États-Unis : Une approche visant à discipliner les enfants perturbés et violents
à l’école (approche Collaborative and Proactive Solutions [CPS] encouragée par
l’organisation à but non lucratif Lives in the Balance) a été testée dans des écoles aux
États-Unis. Les résultats initiaux se sont avérés très prometteurs, les écoles faisant
état d’une baisse de 80 % des exclusions de l’école, des renvois disciplinaires et
des cas d’agressions entre élèves (Reynolds, 2015). L’approche vise à placer les
conseillers dans des écoles qui travaillent en étroite collaboration avec les enfants
les plus perturbateurs et agressifs et à élaborer des stratégies plus efficaces que les
punitions traditionnelles pour répondre aux besoins des enfants et entrainer de réels
changements de comportements.

Bénévoles Ghana et Malawi : Par le biais du programme de formation Doorways, des

communau- bénévoles communautaires de confiance ont été formés pour travailler en tant que
taires conseillers pour le programme Safe Schools de l’USAID. Ces bénévoles incluent les
chefs de village, le personnel des écoles et des personnes de confiance dans les
associations parents–professeurs ou les comités communautaires. Les conseillers
communautaires ont été formés pour acquérir des capacités d’écoute élémentaires,
et connaître les droits et les responsabilités des enfants, ainsi que les méthodes de
prévention, d’intervention et de signalement des cas de VGMS. Les conseillers ont
également été formés pour pouvoir apporter un soutien confidentiel et adapté aux
élèves, et pour signaler les actes délictueux et orienter correctement les élèves vers
les services adéquats. En outre, une surveillance et un soutien technique continus ont
été assurés par des coordinateurs locaux. Une formation de remise à niveau a été
proposée en raison de la complexité des concepts de VGMS. Au total, 120 conseillers
communautaires ont été formés dans 30 écoles et auprès de 30 000 élèves pendant
toute la durée du programme. Pendant l’évaluation finale, les élèves (en particulier les
filles) ont indiqué que les services de conseil les avaient aidées. Nombre d’entre eux se
sont dits submergés par des sentiments de peur et de confusion face à la VGMS. Les
personnes intervenant dans l’enseignement primaire et les directeurs d’établissements
ont également exprimé leur reconnaissance vis-à-vis des conseillers quant à leur aide
apportée aux enfants persécutés, mais aussi à leur contribution concernant la gestion
des conflits et la gestion de la colère (DevTech, 2008 et 2005).
Conseils et Japon : Au Japon, la VGMS implique souvent un type de harcèlement connu sous
soutien entre le nom de ijime (exclusion sociale des élèves par de grands groupes). Dans ce
les pairs contexte, le conseil et le soutien entre les pairs sont perçus comme une méthode
particulièrement efficace de gestion de l’ijime. Plusieurs formes de soutien entre les
pairs ont été utilisées au Japon :
• Tous les élèves bénéficient d’une formation relative aux compétences sociales,
sans espace ni activité formel.
• Tous les élèves bénéficient d’une formation et les plus grands apprennent à
soutenir les plus jeunes, en particulier ceux qui passent de l’école élémentaire à
l’école primaire.
Il existe des formes anonymes de soutien entre les pairs, notamment des élèves-
référents qui aident les élèves via un système de messagerie électronique anonyme.
Également utilisée dans certaines écoles, la méthode Question and Answer Handout
Method, à travers laquelle les élèves soumettent leurs problèmes de façon anonyme
dans une boîte. Les élèves-référents proposent des solutions éventuelles dans un
document ou une lettre d’information écrite accessible à tous les enfants (James,
RÉPONSES
2011 ; Toda, 2005).

Orientation Sierra Leone : L’association caritative Concern collabore actuellement en
vers des Sierra Leone avec le Comité international de secours et Médecins Sans Frontières
services pour proposer une formation à l’accompagnement des victimes de viol et au
de soutien soutien d’un système de réponse aux cas de VG destiné aux anciennes victimes.
psychologique Actuellement, les jeunes filles doivent relater leur histoire à de multiples reprises, en
précisant des détails inutiles, expérience doublement traumatisante. Dans le cadre
extrascolaires
du projet Coordinated Action for Protection and Empowerment (CAPE), cette activité
a pour but de rationaliser le nombre de personnes pensant qu’il leur incombe de
recueillir le témoignage des victimes et de proposer des conseils de façon à améliorer
l’accompagnement des personnes. Les personnes ciblées par cette formation sont :
la personne spécialisée dans les questions de santé mentale au niveau du district,
tout autre « conseiller » souvent autoproclamé jouant un rôle actif dans la réponse au
phénomène, ainsi que les femmes susceptibles de jouer ce rôle.

MESURE CONCRÈTE 14 : COMMENT CONSEILLER ET SOUTENIR LES VICTIMES OU ANCIENNES VICTIMES DE

VGMS ? LISTE DE VÉRIFICATION EXPLICATIVE :
Environne- • Un espace adapté est proposé aux élèves pour qu’ils puissent aborder la VGMS de
ment façon sûre et confidentielle.
Ressources • Une partie de la journée est allouée à la tâche de conseil. Si le rôle de conseiller est
assuré par des enseignants, l’administration doit veiller à alléger leurs heures de
cours afin qu’ils puissent se consacrer à ce rôle. Les conseillers doivent bénéficier
d’une formation adéquate.
Sensibilisation • Les élèves savent comment accéder aux services de conseil et de soutien aux
et confiance victimes/anciennes victimes.
• Les élèves ont confiance dans le service, qu’ils savent confidentiel.
Réponse, sou- • Les conseillers possèdent les compétences adéquates en matière de conseil. Ils
tien et orien- connaissent notamment les procédures de signalement et savent répondre au non-
tation respect des lois locales et nationales.
• Les conseillers savent comment et quand orienter les élèves vers les personnes et
les services appropriés.
Gestion des • Des protocoles sont en place pour répondre aux problèmes de sécurité et/ou de
risques santé mentale des enfants et des jeunes.
• Des politiques/procédures sont en place pour gérer les plaintes ou les allégations
des enfants accédant au service.
Autres points • Combien de séances sont possibles pour un élève ? Est-ce illimité ?
à prendre en • Comment les priorités sont-elles définies dans le cas d’une liste d’attente ?
compte • Le service est-il ouvert au personnel de l’établissement et aux enseignants victimes
de VGMS ?
• Le service est-il uniquement destiné aux élèves victimes de VGMS, ou également
aux auteurs ou aux témoins ?
• Comment soutenir les élèves pendant les vacances ?
Source : Adapté de USAID (2009a)
RÉPONSES
STRUCTURES D’ORIENTATION
Les élèves, les enseignants ou les membres du personnel d’un établissement victimes de VGMS ont souvent
besoin de nombreuses formes de soutien. Les structures d’orientation sont les systèmes et les réseaux vers
lesquels il convient de diriger ou d’orienter les personnes concernées afin qu’elles bénéficient de l’aide adéquate
des secteurs de la santé, des services psychosociaux, de la protection, de l’application des lois et de la justice.
Des structures d’orientation sont nécessaires pour que les victimes/anciennes victimes de VGMS soient
guidées ou orientées vers les services adéquats, notamment des services et traitements médicaux, des services
d’application des lois, de protection de l’enfance, de conseil et de soutien psychologique, entre autres.
Les établissements doivent connaître les réseaux et les procédures de signalement et d’orientation disponibles
dans leur communauté. Ils doivent également savoir réagir en cas de non-respect des lois locales et nationales.
En particulier, tous les établissements doivent :
• Savoir quelles lois protègent un élève, un enseignant ou un membre de l’école de la VGMS ;

• Savoir dans quelle mesure le code de conduite protège un élève, un enseignant ou un membre de l’école
de la VGMS ;
• Savoir à quels organismes et services locaux existants les victimes/anciennes victimes de VGMS
peuvent s’adresser pour obtenir un soutien supplémentaire.

MESURE CONCRÈTE 15 : COMMENT ORIENTER ET SIGNALER DES CAS DE VGMS ? PRINCIPALES

CONSIDÉRATIONS ?
Les établissements scolaires doivent disposer des informations et des formations nécessaires pour pouvoir
répondre aux questions suivantes :
Orientation :
• Quels systèmes d’orientation sont en place pour diriger ou orienter les élèves vers les services dont ils
ont besoin, notamment un soutien émotionnel, des conseils et des traitements médicaux ?
• Les besoins et le meilleur intérêt des victimes/anciennes victimes sont-ils prioritaires dans le
processus ? Par exemple, les filles sont-elles accompagnées par une amie pendant les visites
médicales et les consultations pour une assistance juridique (rôle de l’école et de la famille) ?
• Les systèmes d’orientation sont-ils confidentiels ?
• Quelle est la capacité et quels sont les points forts/faibles des différentes options d’orientation ? Par
exemple, un intervenant ou une clinique en particulier ont-ils la réputation d’être plus sensibles à la
VGMS que d’autres ?
Signalement :
• À quel moment un enseignant est-il dans l’obligation légale de signaler un cas de VGMS au système
éducatif ?
• À quel moment un chef d’établissement, un organe directeur ou tout autre référent est-il dans
l’obligation légale de signaler un cas de VGMS à la police ?
• Quelles sont les procédures de signalement d’un viol ? Le personnel de police et hospitalier dispose-t-il
d’un protocole de signalement de la violence sexuelle ?
• Quel est le délai pour signaler une agression sexuelle ?
• À qui un établissement scolaire doit-il signaler le non-respect du code de conduite des enseignants ?
• Existe-t-il un défenseur des droits des jeunes, un spécialiste du droit des enfants et des jeunes ou un
médiateur scolaire au sein du système judiciaire ?
• Quel est le type de protection offert à la personne à l’origine du signalement (confidentialité, protection
contre les représailles, etc.) ? Et à la victime ?
RÉPONSES
• Quel est le délai pour signaler un cas de VGMS, quel qu’en soit le type ?
• Quel est le rôle du système juridique coutumier ou traditionnel dans le signalement ?
Source : Adapté de USAID (2009a)
Il est également important de procéder à une analyse contextuelle pour comprendre les structures d’orientation
les plus informelles à la disposition des communautés, ainsi que la voie officielle. Une étude commandée par
Concern Worldwide et portant sur les voies officielles/non officielles et les services utilisés pour signaler des
actes de VG (y compris VGMS) au Libéria a révélé que des efforts supplémentaires sont nécessaires pour
informer les personnes des étapes à suivre en cas de VGMS. Bien que la voie officielle du gouvernement prévoie
quatre étapes (hôpital, police, conseiller, tribunal), les personnes avaient recours à 27 étapes non officielles
(Dunne, 2011).

■■ Figure 10 : Exemple de voies officielles et non officielles d’orientation identifiées dans une étude sur la VGMS au Libéria
VOIES OFFICIELLES VOIES NON OFFICIELLES
ANCIENNE FAMILLE CHEF

VICTIME D’ÉTABLISSEMENT
HÔPITAL Association
parents– Superviseur
enseignants
CHEF LOCAL AÎNÉE

DEO
▸▸ Conseils à l’accusé
▸▸ En cas de violences
domestiques réglées ici
Président-
directeur
POLICE
CLINIQUE MÉDICALE
▸▸ Administration d’un traitement si
nécessaire. L’infirmier en chef peut
transmettre des preuves au tribunal.
BARRIÈRE
CONSEILLER
CHEF DE CHEF SUPRÊME

CLAN
RÉPONSES
TRIBUNAL
AÎNÉS
▸▸ Uniquement dans le cas d’un viol
Source : Adapté de Dunne (2011)
EXEMPLE DE PAYS – PROGRAMME D’ORIENTATION, PROJET DE PRÉVENTION DE LA VGMS C-CHANGE

DE L’USAID, RDC
Les référents de chaque école ont été formés au rôle de premier intervenant pour aider les élèves victimes
de violence et les orienter vers les services appropriés (services juridique, judiciaire, médical, psychosocial),
dans le cadre du projet de lutte contre la VGMS « Communication for Change » (C-Change) de l’USAID,
dans la province du Katanga, en RDC (2010-2012). Le rapport final du projet (C-Change, 2013) a montré
q’avant le début du projet, une seule école sur quatre comptait une personne responsable de la question
de la VGMS et des orientations. Après le projet, les 31 écoles ciblées par le projet comptaient au moins
un enseignant et une enseignante désignés comme « référents VGMS ». Le projet C-Change a également
conçu un graphique visuel pour chaque salle de classe, avec des coordonnées propres à l’établissement
pour les victimes ou les témoins de VGMS. Ces éléments doivent leur permettre d’obtenir une assistance,
ainsi que des informations sur les enseignants référents de l’établissement en matière de VGMS, ou encore
sur les services disponibles (conseils psychosociaux, services médical et juridique).
Source : Leach et al (2013)

RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES SUR LES RÉPONSES À APPORTER À L’ÉCOLE ET AUTOUR
Conseils et soutien
USAID 2009a. Doorways II : Community Counselor Training Manual On School-Related Gender-

Based Violence Prevention and Response. Washington DC, USAID. Ce manuel de formation a été produit
dans le cadre du programme de formation Doorways pour le programme Safe Schools financé par l’USAID.
Il a pour but de former les membres des communautés au rôle de conseiller pour prévenir la VGMS et y
répondre en leur enseignant des capacités d’écoute élémentaires et les différentes procédures d’intervention.
RÉPONSES

2.5 PARTENARIATS : COLLABORATION AVEC LES PRINCIPALES PARTIES PRENANTES SECTION 2
2.5 PARTENARIATS : COLLABORATION

AVEC, ET ENGAGEMENT DES
PRINCIPALES PARTIES PRENANTES
Lutter contre un phénomène aussi complexe qu’est la VGMS dans l’optique

d’un changement durable nécessite une intervention globale et sensible
au contexte impliquant de nombreuses et diverses parties prenantes.
Une coordination à tous les niveaux est nécessaire pour comprendre les
perspectives de ces différentes parties prenantes, ce qui les limite et ce qui
leur permet d’agir, ainsi que le soutien, la formation et les ressources dont
elles ont besoin.
Les principales parties prenantes doivent s’associer pour mettre fin à la VGMS,
notamment via :
→→ La coordination/la collaboration avec d’autres secteurs ;
→→ Des partenariats avec des syndicats d’enseignants ;
→→ La mobilisation des communautés ;
→→ L’engagement des familles ;

PARTENARIATS
→→ La participation et le leadership des jeunes.

SECTION 2 2.5 PARTENARIATS : COLLABORATION AVEC LES PRINCIPALES PARTIES PRENANTES
COORDINATION ET COLLABORATION AVEC D’AUTRES SECTEURS
La VGMS dépend de facteurs structurels et socioculturels complexes, tels que les normes culturelles et sociales,
les inégalités de genre et les rapports de force. Les efforts de prévention et de réponse à ce phénomène
nécessitent une approche globale et multisectorielle, ainsi qu’une collaboration entre le secteur de l’Éducation
et d’autres secteurs, tels que la santé, les services sociaux, les services chargés de l’application des lois, le
système judiciaire, les forces de sécurité ou militaires, les ministères de la Condition de la femme/de la Question
du genre, et les autorités de protection de l’enfance.
■■ Figure 11 : Exemple de l’ensemble de partenaires impliqués dans une réponse à la VGMS dirigée par le secteur de
l’Éducation
SERVICES
JUSTICE/
SOCIAUX
SERVICES
(aide sociale/
JURIDIQUES
logement)
PROTECTION SECTEUR DE
DE L’ENFANCE LA SÉCURITÉ
MINISTÈRE
DE LA JEUNESSE ET
CONDITION DE
LA FEMME/DE LA SPORTS
QUESTION DU
GENRE
ÉDUCATION TRANSPORTS ET
SANTÉ
URBANISME
Remarque : Selon les pays, le nom de ces secteurs varie.
La lutte contre la VGMS via une approche multisectorielle peut nécessiter une coordination avec divers secteurs
selon plusieurs calendriers et à de multiples niveaux. Elle nécessite une coopération au niveau national entre
PARTENARIATS
les ministères dans le cadre politique/juridique global, mais également au niveau intermédiaire (entre le niveau
national [politique] et le niveau scolaire, avec les chefs d’établissement, les agents régionaux ou locaux, les
syndicats d’enseignants et les autres organes directeurs [par exemple, associations de directeurs d’école]).
La plupart des pays possèdent des comités/équipes de travail interministériel(les) dédié(e)s à la lutte contre la
violence envers les femmes ou à la violence envers les femmes et les enfants au niveau national. Il est important
que le ministère de l’Éducation s’implique dans ce mécanisme pour assurer la continuité et les échanges entre
les différents secteurs.

EXEMPLES DE PAYS – COORDINATION DE LA LUTTE CONTRE LA VGMS AVEC D’AUTRES SECTEURS
Élaboration Pérou : Depuis 2013, le ministère de l’Éducation coordonne un cadre politique de

de cadres l’Éducation nationale pour la lutte contre la violence à l’école. Sa politique Escuela
politiques Amiga (« École amie des enfants »), mise en œuvre par plusieurs ministères, se
concentre explicitement sur l’élaboration d’une approche de la lutte contre la VGMS
institutionnalisée et à l’échelle du système (Varela et al, 2013).
Comités/ Bahamas : En 2013, le gouvernement des Bahamas a nommé une équipe de travail
équipes de nationale dédiée à la lutte contre la VGMS. L’équipe de travail impliquait une approche
travail inter coordonnée entre différents ministères, dont le ministère de l’Éducation, des Sciences
ministériel(les) et des Technologies. Parmi les autres ministères, figuraient également les Services
sociaux, l’Aménagement urbain, le Procureur général, la Sécurité nationale, la Police,
les Familles et les Enfants, la Protection de l’enfance, la Jeunesse, les Sports et la
Culture, la Santé, la Condition de la femme, ainsi que des ONG telles que l’Armée du
salut, le Centre de crise des Bahamas et le Conseil chrétien des Bahamas. En outre,
un comité ministériel a été nommé pour assurer la surveillance de l’équipe de travail
nationale, dont le ministère de l’Éducation, des Sciences et des Technologies. L’équipe
de travail de haut niveau est chargée de partager des informations et d’effectuer des
recommandations sur les pratiques, les politiques et les protocoles. Cela s’ajoute à
l’élaboration d’une réponse nationale efficace, globale et coordonnée au niveau du
système, ainsi qu’au niveau de la gestion intégrée de cas, et facilite le développement
de liens entre les ministères, les départements et les ONG engagés dans la lutte contre
la VG (Maura, 2013).
Accords Guatemala : Le Plan national d’action stratégique 2007–2017 comprend un Guide
biministériels de la prévention du harcèlement scolaire et une campagne d’information et de
ou intermin- sensibilisation au harcèlement à l’école dérivés d’un accord biministériel (Santé et
istériels Éducation). En 2013, les ministères de la Santé et de l’Éducation ont réaffirmé leur
engagement et leur volonté de travailler ensemble pour concevoir et mettre en œuvre
un programme d’éducation sexuelle complète destiné aux jeunes dans neuf régions du
pays (Hunt et al, 2014 ; UNICEF, 2014a).
Partage Angleterre : Le programme Young People’s Programme (financé par le ministère de
régulier l’Éducation) rassemble des agences locales afin qu’elles partagent des informations
d’informations entre des services locaux. À l’occasion de réunions locales, les agences de service
abordent les cas de jeunes ayant besoin de soutien et élaborent un plan de sécurité axé
sur les risques et coordonné pour les soutenir.
Suivi et Côte d’Ivoire : Le ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement technique a
évaluation établi un cadre pour la coordination et le suivi des stratégies de protection de l’enfance
dans le cadre d’une politique transfrontalière nationale relative à la protection de
l’enfance lancée en 2012 (UNESCO/UNGEI, 2015).
Conception de Philippines : Le ministère de l’Éducation a invité d’autres secteurs à apporter leur
programme contribution à l’élaboration du programme scolaire (programme de la maternelle à la PARTENARIATS
scolaire douzième année) afin d’intégrer l’exploitation sexuelle des enfants à la VG et d’associer
les enfants aux services de santé sexuelle et reproductive, et de lutte contre la VG. Au
cœur de cette initiative : l’implication d’un comité national et d’un groupe de défense
(le Comité directeur national) formés par des organisations de planning familial aux
Philippines et du ministère de la Santé (UNESCO, 2014).

PARTENARIATS AVEC DES SYNDICATS D’ENSEIGNANTS
Les syndicats d’enseignants représentent l’ensemble des professeurs en tant qu’employés. À ce titre, ils
possèdent une grande légitimité parmi les enseignants et jouent un rôle-clé dans l’établissement des normes,
des codes de conduite et des pratiques, et des conditions d’emploi des professeurs.
EXEMPLES DE PAYS : EN MALAISIE, DES SYNDICATS D’ENSEIGNANTS CONÇOIVENT UN PLAN D’ACTION DE

LUTTE CONTRE LA VGMS
En 2014, les syndicats d’enseignants du Sarawak et du Sabah, en Malaisie, se sont réunis à l’occasion
d’un atelier de trois jours. Ils ont élaboré un plan d’action commun de lutte contre la VGMS, notamment
une campagne, en réponse à l’émergence de préoccupations concernant le manque d’intérêt pour
ce thème sur le plan politique. Les participants ont constaté l’absence de sanctions systématiques
à l’encontre des auteurs et le transfert des victimes dans un autre établissement (Internationale de
l’éducation, 2014a).
Dans la mesure où les enseignants jouent un rôle-clé dans la prévention et dans la lutte contre la VGMS,
les syndicats peuvent soutenir leurs membres afin qu’ils puissent bénéficier de la formation et du soutien
nécessaires en cas de VGMS, les sensibiliser à la VGMS, aux codes de conduite et aux mesures disciplinaires
positives, et militer au niveau des politiques nationales.
En outre, les enseignants font également l’objet de violences et d’agressions dans l’environnement de l’école, un
problème souvent négligé. Une étude sur la violence à l’encontre des enseignants a révélé que les enseignantes
jeunes et peu expérimentées sont les plus à risque (McAslan Fraser, 2012).
Plusieurs études ont révélé que les mauvais comportements et les mauvaises attitudes en matière de violence
envers les femmes et les enfants sont souvent appris dans les établissements de formation des enseignants
(Bakari et Leach, 2007). Dans de nombreux cas, les études ont démontré que les enseignants commettent
eux-mêmes des actes de VGMS (Devries et al, 2015 ; Parkes et Heslop, 2011). Il est donc essentiel à la fois
de modifier leur comportement et d’améliorer les mécanismes de surveillance des professeurs pour réduire et
prévenir la VGMS.
Les syndicats d’enseignants sont donc des partenaires indispensables à même de modifier le comportement
et l’expérience des professeurs, et d’examiner le système dans son ensemble de façon à renforcer le soutien,
les capacités et la préparation à la lutte contre la VGMS. Dans le monde entier, les enseignants subissent une
pression croissante concernant la mesure des progrès selon une méthode plus limitée (inscriptions, assiduité,
résultats d’apprentissage), au détriment du bien-être et du développement général des élèves (ETII ONUSIDA,
PARTENARIATS
2015). La collaboration avec des syndicats d’enseignants peut aider les systèmes éducatifs à donner toutes les
clés aux professeurs pour qu’ils favorisent davantage le bien-être social et psychologique des élèves et qu’ils
créent des environnements d’apprentissage plus sûrs à cette fin.
Les syndicats doivent contribuer à la sensibilisation à la VGMS de leurs membres, ainsi qu’à la production d’outils
et de documents, et à la formation des professeurs. Une enquête réalisée auprès de syndicats d’enseignants
affiliés à l’Internationale de l’éducation (une fédération de plus de 400 associations et syndicats d’enseignants
dans le monde) a révélé que seule la moitié des 125 personnes interrogées dans différentes régions participaient
déjà à ces types d’initiatives relatives à la VGMS (Internationale de l’éducation, 2014). Les enseignants ont
également suggéré que les ministères de l’Éducation s’investissent et les soutiennent davantage dans la
lutte contre la VGMS. Ils peuvent, par exemple, améliorer la qualité de la formation et l’intensifier, assurer un
encadrement professionnel, proposer des ressources plus performantes, et fournir des codes de conduite et de
déontologie écrits sur la VGMS. Certains ont même demandé des réformes juridiques et des améliorations dans
les infrastructures, ainsi que l’accès à d’autres services tels que le soutien psychosocial (ETII ONUSIDA, 2015).

MESURE CONCRÈTE 16 : QUE PEUVENT FAIRE LES SYNDICATS D’ENSEIGNANTS POUR LUTTER CONTRE
LA VGMS ?
En novembre 2013, l’Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles (UNGEI) et l’Internationale
de l’éducation (EI) ont organisé un atelier commun afin d’étudier les moyens de soutenir les enseignants
et de les aider à faire preuve de leadership dans la lutte contre la VGMS. Voici quelques idées d’actions
spécifiques à mener pour les enseignants :
• Placer les enseignants dans le rôle de leaders et de meneurs dans le cadre des actions de prévention
et d’élimination de la VGMS
• Demander aux enseignants de signer une déclaration/un engagement/une promesse/un serment
• Élaborer un symbole ou un drapeau représentant l’absence de violence dans la salle de classe ou
l’école
• Élaborer des ensembles d’outils, des plans de leçons et des camps d’été pour aider les enseignants à
acquérir des compétences en matière de prévention de la VGMS
• Veiller à ce qu’au moins deux enseignants s’engagent dans chaque école pour un soutien mutuel
• Reconnaître le leadership des enseignants, des écoles et des communautés (reconnaissance publique,
campagnes de retour à l’école et concours)
Source : Adapté de UNGEI (2013)
Encadré 8 : Recommandations pour et de la part des syndicats d’enseignants pour

lutter contre la VGMS
Le congrès mondial 2014 World Women de l’Internationale de l’éducation a abordé en priorité
la question de la VGMS. Les recommandations suivantes ont d’ailleurs été formulées :
• La Déclaration de l’IE sur l’éthique professionnelle doit être repensée pour inclure une
référence explicite à la violence structurelle et sexuelle à l’école. Elle doit être disponible et
accessible à tous les enseignants.
• Les organisations membres de l’IE doivent militer pour l’intégration de la question de la
violence fondée sur le genre dans les programmes scolaires nationaux.
• L’IE doit entreprendre des recherches sur la fréquence et les formes de VGMS et le rôle des
enseignants dans la lutte contre la VGMS dans toutes les régions ; les recherches doivent
également porter sur les meilleures pratiques actuelles des syndicats en matière de VGMS
et diffuser des exemples de pratiques communautaires et locales réussies, ainsi que les
initiatives pour le maintien de la scolarisation des filles.
Source : Adapté de Internationale de l’éducation (2014b)
Voir la section sur les Ressources supplémentaires pour plus d’informations et pour connaître les outils relatifs
PARTENARIATS
aux partenariats avec les syndicats d’enseignants.
MOBILISATION DES COMMUNAUTÉS
Collaborer avec les communautés sur la question de la VGMS contribue à sensibiliser et à « rompre le silence » à
ce sujet. Cela permet également de bénéficier d’une plateforme de mobilisation importante pour les initiatives de
promotion. Il est crucial de sensibiliser, de mobiliser et de militer pour contester et changer les normes sociales
qui encouragent ou tolèrent la violence. Une programmation au niveau communautaire soutient l’engagement
auprès d’un groupe plus vaste de parties prenantes concernées et influentes dans les réseaux scolaires et

communautaires en général. Elle permet également de guider facilement les personnes concernées vers les
services de soutien et d’orientation adaptés, notamment via une mine d’informations.
La mobilisation des communautés a été importante pour l’élaboration et la mise en œuvre des mesures de
protection et de sécurité des enfants à l’école, et sur le chemin entre l’école et leur domicile, en particulier
dans les régions où l’éducation des filles est politisée et remise en question (GCPEA, 2014). Elle peut donner
naissance à une plateforme s’adressant aux enfants et aux jeunes difficilement accessibles/déscolarisés, dont
certains ont été victimes de VGMS et par conséquent exclus de l’accès à l’éducation. La mobilisation des
communautés a également donné lieu à des interventions auprès des hommes et des garçons dans leurs
multiples rôles (pères, enseignants, chefs communautaires, religieux et traditionnels, entre autres). L’occasion
de changer les normes sociales relatives à la masculinité et de remettre en question les normes de genre
néfastes générant discrimination, inégalité et violence.
Les stratégies à mettre en place pour mobiliser les communautés de façon efficace peuvent s’appuyer sur
les capacités communautaires existantes, notamment sur les mécanismes de protection de l’enfance déjà
en vigueur et détenus par les communautés. En collaboration avec ces dernières, elles visent à protéger les
enfants et à sensibiliser la population à la question de la violence et de la maltraitance des enfants.
Par exemple, l’évaluation de l’approche de la mobilisation communautaire « Good Schools Toolkit » de l’ONG
Raising Voices (Ouganda) a démontré des résultats significatifs dans la lutte contre la violence en milieu scolaire.
Déployée dans 600 écoles en Ouganda, l’approche « Good Schools Toolkit » poursuit les objectifs suivants :
développer une vision collective de l’école, instaurer un environnement d’apprentissage favorable, mettre en
œuvre une méthode d’apprentissage évolutive et renforcer la gouvernance des écoles. En intervenant auprès
des enseignants, des élèves, de l’administration et de la communauté, la mise en œuvre de cette approche
permet de façonner la culture de l’école via un processus en six étapes. L’initiative est mise en œuvre par les
enseignants et les élèves, approuvée et suivie par les responsables locaux, et soutenue par les parents et une
équipe plus large de membres de la communauté (Raising Voices. http://raisingvoices.org/good-school/). Les
résultats de l’étude sur l’impact de la mise en œuvre de cet ensemble d’outils sont résumés dans l’exemple de
pays de la section 2.6 de ce document d’orientations.
EXEMPLES DE PAYS – COMMENT COLLABORER AVEC LES COMMUNAUTÉS SUR LA QUESTION DE LA

VGMS ?
Sensibilisation Nigéria : Le projet Transforming Education for Girls in Nigeria (TEGIN) d’Action
au niveau Aid a eu recours à des « cercles communautaires » hebdomadaires pour mener
communautaire des activités de sensibilisation, notamment des manifestations et des événements
d’envergure autour de la violence envers les femmes et les filles, et pour marquer
des journées internationales de célébration. Certains de ces cercles, auxquels ont
participé des chefs traditionnels et des aînés, ont permis d’obtenir un changement
« considérable (et inattendu) au niveau de l’attitude et du comportement de la
communauté » (Leach et al, 2013, p. 42).
PARTENARIATS
Équipes de Ghana : En 2007, Action Aid et Songtaba (un partenaire communautaire) ont
promotion lancé une initiative d’établissement de réseaux au niveau communautaire dans
communautaires le but de mettre fin à la violence envers les filles dans les écoles du district de
et « centres Nanumba, une région éloignée de la capitale, où les services de protection de
d’orientation » l’enfance ne disposaient pas des ressources humaines ou financières nécessaires
pour suivre les signalements de cas de VGMS. En mettant en lien les structures
communautaires avec des agences décentralisées, l’initiative d’établissement de
réseaux a augmenté le nombre de signalements d’actes de violence. En effet, les
mécanismes de signalement de la VGMS sont devenus plus visibles, plus actifs
et plus à même de faciliter les recours en cas d’agression. Il convient de noter
que l’initiative a été menée dans le cadre d’une initiative à plusieurs composants
prévoyant des clubs féminins, des activités de sensibilisation et des Parents Pairs
Éducateurs (Antonowicz, 2010).

Membres com- Guinée : En 2002, le Comité international de secours (IRC) a lancé le programme
munautaires dans Classroom Assistant Program dans les écoles accueillant des réfugiés libériens en
le rôle d’assistant Guinée, à la suite d’études dont les résultats ont révélé des actes d’exploitation
scolaire sexuelle commis par des enseignants sur des jeunes filles (des élèves), ces
derniers attribuant de bonnes notes et d’autres privilèges en échange de
relations sexuelles. L’IRC n’a pas trouvé de réfugiées ou de femmes de la région
suffisamment instruites et disponibles pour devenir enseignantes. Des assistantes
scolaires ont donc été recrutées dans la communauté et formées afin de mettre
en œuvre une prévention contre les abus et l’exploitation sexuels. Les assistantes
scolaires ont pour mission explicite de lutter contre ces abus. Une évaluation du
programme a révélé que garçons et filles se sentaient plus à l’aise en classe, dans
un environnement désormais plus accueillant et propice à l’apprentissage. Outre
l’effet dissuasif de leur présence physique en salle de classe, les assistantes ont
également joué un rôle important dans la diminution de l’exploitation sexuelle en
relevant les notes aux examens auprès des enseignants et en les transmettant
elles-mêmes aux élèves. Devenues personnes référentes en matière de notes, elles
contribuent à éviter la manipulation des jeunes filles.
Toutefois, dès les premiers stades du programme, une conclusion importante a pu
être tirée : la nécessité de former les enseignants concernant le rôle des assistantes
scolaires afin d’éviter que ceux-ci n’accentuent les rapports de force inégaux entre
les genres (par exemple, par la façon dont ils s’adressent aux assistantes devant
les élèves) (Winthrop et Kirk, 2006).
Parents et Iraq : En Iraq, des bus pédestres permettent d’assurer la sécurité des jeunes
membres de filles sur le chemin entre l’école et le domicile. Les enfants sont surveillés et
communautés accompagnés, sur un chemin « approuvé », par au moins deux adultes formés
dans le rôle faisant office de « chauffeur » et de « conducteur ». Les adultes sont des parents,
d’accompagna- des membres de la famille ou des bénévoles de la communauté auxquels les
parents font confiance. Des données probantes attestent de la corrélation positive
teur pendant les
entre ces bus pédestres et l’assiduité des filles à l’école (UNICEF, 2010).
trajets
Systèmes d’alerte Palestine : En 2011, l’UNESCO a lancé un système d’alerte communautaire
communautaires par SMS dans 29 écoles de la bande de Gaza, dans le cadre du programme pilote
de réduction des risques liés aux crises et aux catastrophes (crisis-Disaster Risk
Reduction ou c-DRR). Le système s’est appuyé sur une initiative informelle des
parents, qui appelaient les enseignants chaque matin pour s’assurer que le chemin
de l’école était sans danger. Le nouveau système d’alerte utilise l’échange de SMS
sur téléphone mobile pour informer les élèves, les enseignants et les parents de
la survenue d’événements. Le système peut également être utile pour le suivi et le
signalement des actes de violence, notamment via la collecte de données sur les
violences subies (Sbardella, 2009 ; Souktel, 2012).
Groupes Afghanistan : D’après plusieurs rapports, des communautés forment des groupes
de sécurité de défense ou « shura de sécurité » pour protéger physiquement les élèves. Par
communautaires exemple, dans la province de Khost, les « Arbikai Shuras » (structures de défense
communautaires traditionnelles) assurent la sécurité des écoles. Les Arbikai Shuras
regroupent de jeunes hommes de différentes tribus de la région, rémunérés par
la communauté. Bien qu’ils ne soient pas reliés au ministère de l’Éducation, ils
sont connus du gouvernement. En démontrant le soutien de la communauté à PARTENARIATS
l’éducation des filles, ces groupes de sécurité communautaires peuvent constituer
un mécanisme de défense plus efficace que des forces de sécurité extérieures
(Glad, 2009).
Nigéria/Pakistan : L’initiative Safe Schools a vu le jour au Nigéria à la suite de
l’enlèvement de lycéennes à Chibok, en 2014, et a ensuite été étendue au Pakistan
après le massacre perpétré dans l’école de Peshawar par des terroristes talibans
en décembre 2014. L’initiative se concentre sur les interventions en milieu scolaire
et au sein de la communauté, avec des mesures spéciales destinées aux enfants
les plus à risque et les plus vulnérables. Elle vise à créer des groupes de sécurité
communautaires favorisant la mise en place de zones d’éducation sûres regroupant
enseignants, parents, police, chefs de communautés et jeunes. Elle a également
pour but de construire de meilleures fortifications et de relier les établissements
scolaires aux postes de police via les télécommunications mobiles.

Collaboration Mauritanie : L’UNICEF, en collaboration avec la coalition Imams and Ulema

avec les chefs Coalition for the Rights of Women and Children in Mauritania (RIODEF, coalition
traditionnels et des imams et oulémas pour les droits des femmes et des enfants en Mauritanie) et
religieux d’autres réseaux d’imams, a lancé une initiative de sensibilisation aux châtiments
corporels dans les écoles (non seulement dans les médersas, écoles coraniques,
mais également dans les écoles sans lien avec la religion) et dans les foyers.
Une étude nationale sur les châtiments corporels infligés aux enfants dans la loi
islamique (charia) a été menée pour clarifier la position de l’islam vis-à-vis des
châtiments corporels. Elle a conclu que la loi islamique (charia) protège l’intégrité
physique des enfants et a posé les bases d’une fatwa (consultation juridique sur
la façon dont les questions relatives à la loi islamique doivent être comprises,
interprétées ou appliquées) qui interdit le recours à la violence physique et verbale
dans le système éducatif. Plusieurs séances de sensibilisation ont été organisées
pour publier la fatwa, avec des ateliers dans toute la Mauritanie. La fatwa a été
distribuée à plus de 2 000 écoles et centres religieux (Antonowicz, 2010).
Surveillance par Sierra Leone : Dans le cadre du projet Coordinated Action for Protection and
les groupes com- Empowerment (CAPE), des équipes de protection mobiles répondent à des alertes
munautaires des qui leur sont transmises par des sources centrales (police ou ministère de la
actes de VGMS Protection sociale, des Questions de genre et de l’enfance) ou qui leur parviennent
directement via les signalements communautaires. Les agents chargés de la
protection sont en train de cartographier les communautés qui ont été identifiées
par les autorités (chefferies) comme rencontrant des problèmes de protection, par
exemple, les régions minières où les enfants, surtout les filles, sont particulièrement
vulnérables. Pour les agents chargés de la protection, la stratégie consiste à
intervenir auprès du plus grand nombre de groupes communautaires possible, afin
d’établir des réseaux informels d’observation qui peuvent bénéficier de leur aide si
nécessaire. Il s’agit notamment de clubs scolaires, de clubs de mères, de comités
pour la protection de l’enfance, de comités de gestion des écoles et de groupes
d’agricultrices, soit tous les groupes actifs qui jouent un rôle de protection formel
ou informel. Le projet veille particulièrement à inclure des personnes vulnérables
telles que les mères adolescentes, les enfants, les groupes de personnes
séropositives et les organisations dédiées aux personnes handicapées, qui seront
les premiers intervenants à être informés de ces cas. Si ce tout nouveau projet vient
juste d’entrer en vigueur, les agents chargés de la protection travaillent en étroite
collaboration avec les nouveaux assistants sociaux pour tenter d’apporter une
réponse pratique. Ils s’occupent particulièrement de l’évaluation et de l’orientation,
et s’efforcent surtout d’établir de liens avec les personnes vulnérables nécessitant
une protection afin de réduire leur isolement.
Éducation non Voices against Violence, portée mondiale : En juillet 2011, l’Association
formelle par le mondiale des guides et des éclaireuses (AMGE) a lancé une campagne d’une
biais de groupes durée de neuf ans « Stop the violence – speak out for girls’ rights ». Au cœur de
communautaires cette campagne, l’initiative d’un programme scolaire non formel Voices against
dédiés aux jeunes Violence développée en partenariat avec ONU Femmes, a été menée avec succès
dans 20 pays. Le programme scolaire a pour but d’instaurer un environnement
sûr et favorable pour établir un dialogue avec cinq millions d’enfants et de jeunes,
ainsi qu’avec leurs parents et leur communauté en général, autour de la violence
envers les filles. Grâce à une approche axée sur les enfants et les jeunes, les
PARTENARIATS
individus sont soutenus dans l’exercice de leurs droits, dans la remise en question
des normes de genre négatives et la mise en valeur de modèles alternatifs de
masculinité et de féminité, ainsi que dans l’acquisition des compétences et de
la confiance nécessaires pour agir et se protéger de la violence. L’initiative, mise
en œuvre par le biais des organisations membres de l’AMGE, des partenaires
et des gouvernements, englobe un éventail d’activités répondant à une diversité
d’objectifs et de besoins en matière d’apprentissage dans un grand nombre de
contextes culturels, sociaux et juridiques. Élaboré autour de six principaux résultats
d’apprentissage (COMMENCER, PENSER, IDENTIFIER, SOUTENIR, S’EXPRIMER,
AGIR), le contenu est divisé en quatre groupes d’âge : de cinq à sept ans, de huit
à 11 ans, de 12 à 16 ans et de 17 à 25 ans. Si le programme a principalement
été mis en œuvre par des groupes de guides et d’éclaireuses, des organisations
de jeunes et des écoles, d’autres groupes peuvent également l’appliquer. Le
programme a mis au point un cadre de suivi et d’évaluation. Il est ainsi possible
de comparer la compréhension des participants et leur attitude vis-à-vis de la
violence envers les filles à la fois avant et après le programme. Les responsables
des groupes sont également encouragés à évaluer leurs progrès à l’aide d’outils en
ligne (Association mondiale des guides et des éclaireuses (AMGE] et ONU Femmes
[2013b] et le site Internet de l’AMGE et les liens vers les ressources relatives au
programme et aux guides).

ENGAGEMENT DES FAMILLES
L’école n’existe pas en vase clos. La VGMS est souvent le reflet de normes sociales générales ou d’attentes
relatives au comportement modelé par les parents et d’autres membres de la famille. Certains enfants peuvent
être la cible de violences en raison des caractéristiques de leur famille : foyers monoparentaux, familles LGBTI,
minorités ou parents handicapés. Comprendre les dynamiques et la composition d’une famille peut contribuer
à lutter contre la VGMS et à réduire le risque pour les enfants d’en être victimes.
En outre, des preuves significatives démontrent que les personnes exposées à la violence pendant leur enfance
(en tant que témoins ou victimes) ont davantage de risques de commettre des actes violents plus tard. D’autres
données probantes, bien que plus contestables, montrent un lien entre l’exposition à la violence pendant
l’enfance et un risque accru, pour les filles, d’en être victimes en grandissant.
La maltraitance et l’exposition répétée à la violence pendant l’enfance peuvent occasionner un stress chronique
potentiellement toxique pour le développement du cerveau. Sans la protection et le soutien des adultes, des
études ont démontré que ce stress toxique façonne l’architecture du cerveau au fil de son développement. Les
individus peuvent alors présenter, tout au long de leur vie, une plus grande sensibilité aux maladies physiques,
ainsi qu’aux problèmes de santé mentale dont la dépression, l’anxiété et la toxicomanie (Landers, 2013).
Les études révèlent également que les types de violence et les situations de difficultés dans les familles se
recoupent fréquemment, ce qui signifie qu’en agissant sur les environnements familiaux représentant un risque
pour les enfants, les programmes peuvent créer des synergies à même de venir à bout d’autres types de
violence (Heise, 2011).
Il est crucial de renforcer les liens avec les familles pour remettre en question les valeurs et les normes relatives à
l’acceptabilité de la violence et des inégalités de genre ou pour comprendre la nature du risque auquel un enfant
en particulier est confronté. Une initiative qui devrait donc permettre de concevoir des mécanismes appropriés
et localement acceptables de prévention et de signalement de la VGMS, et d’orienter les victimes.
À ce jour, il existe très peu de programmes impliquant des parents et des familles ayant établi des connexions
avec la VGMS, en particulier en dehors des États-Unis et dans quelques autres pays à haut revenu. Les
programmes ciblent généralement les parents ayant abusé de leurs enfants, ou les ayant négligés, ou bien
« à risque ». Peu d’entre eux tentent de réduire directement les conflits et la maltraitance. La plupart des
programmes d’éducation parentale prévoient des visites à domicile, se concentrent sur la communauté ou
sont mis en œuvre dans des centres médicaux. Rares sont ceux qui visent les contextes d’éducation. Parmi les
activités communes à de nombreux programmes d’éducation parentale, figurent : les discussions de groupe
ou les conseils individuels ; les jeux de rôle ; la modélisation vidéo des comportements positifs des parents ; les
documents de communication et d’éducation qui servent de modèle ou orientent les comportements positifs ; PARTENARIATS
les jeux structurés ou encadrés entre mères, pères et enfants (Fulu et al, 2014). Les évaluations des programmes
d’éducation parentale les plus fréquemment adoptés ont eu tendance à produire des résultats mitigés, comme
dans le cas des pays où a été appliqué le programme Fast Track.

EXEMPLE DE PAYS – PROGRAMME D’ÉDUCATION PARENTALE FAST TRACK, ÉTATS-UNIS
Le projet Fast Track Prevention Project est un programme d’intervention global d’une durée de 10 ans destiné
à des enfants, à des adolescents et à leurs parents dans quatre régions des États-Unis, différentes sur le plan
démographique : Durham, en Caroline du Nord ; Seattle, dans l’État de Washington ; une région rurale du centre de la
Pennsylvanie ; et Nashville, dans le Tennessee. Le programme Fast Track possède plusieurs aspects, dont la formation
des enseignants, un programme d’enseignement en classe, ainsi que des interventions axées sur les enfants à haut
risque et leur famille.
Dans le cadre du programme Fast Track, des groupes de formation destinés aux parents ont été établis pour
promouvoir le développement de relations famille-école positives et pour inculquer aux parents des compétences en
gestion des comportements, particulièrement en matière d’éloges, de temporisation et de modération. Les parents ont
participé à des réunions de groupes familiaux (5–22 séances par an), à des séances de partage entre parents et enfants
de 30 minutes et à des visites bihebdomadaires axées sur l’amélioration des compétences en matière d’éducation.
• Le projet Fast Track a fait l’objet d’une évaluation rigoureuse menée par plusieurs essais contrôlés randomisés, avec
des cohortes d’intervention et des groupes témoins. Voici les résultats :
• Les « parents Fast Track » ont été moins souvent sévères que leurs homologues du groupe témoin.
• Les « enfants Fast Track » se sont montrés moins agressifs dans leur comportement à l’école et au domicile que les
enfants du groupe témoin, une tendance qui s’est confirmée à l’adolescence.
• Les enfants Fast Track ont fait l’objet d’un nombre inférieur d’arrestations à l’adolescence, par rapport à leurs
homologues du groupe témoin.
• Les enfants Fast Track étaient moins hyperactifs et faisaient état d’un nombre inférieur de comportements de
délinquance.
Toutefois, certaines évaluations ont obtenu les résultats suivants :

• Les enfants Fast Track avaient plus de chances de fréquenter des personnes « néfastes » que ceux du groupe
témoin.
• Aucun impact sur l’attitude, le comportement anti-social et les compétences sociales n’a été démontré dans le
groupe d’intervention. En revanche, plusieurs évaluations ont révélé un impact lorsqu’elles ont examiné un « sous-
groupe » des 3 % d’enfants les plus « à risque » d’une population déjà considérée « à risque ».
Pour plus d’informations voir : Conduct Problems Prevention Research Group (2007) ; Greenberg (1998) ; Lochman et al (2010)
EXEMPLE DE PAYS – THE INCREDIBLE YEARS, PLUSIEURS PAYS
Le programme Incredible Years a été appliqué dans les écoles et les centres de santé mentale de plus
de 20 pays au cours des 30 dernières années. L’objectif à long terme du programme est de prévenir
la violence, la toxicomanie et les comportements agressifs des enfants. Il compte trois programmes
complémentaires ciblant les parents, les enseignants et les enfants. (Menting et al (2013))
Le composant dédié à l’éducation propose une série de programmes adaptés à différents groupes d’âge :
bébés, enfants d’un an, enfants d’âge préscolaire et enfants en âge d’aller à l’école (6–12 ans). Il vise à
renforcer les interactions parents–enfants, à adoucir les disciplines trop rigoureuses et à aider les parents à
PARTENARIATS
développer des stratégies et à acquérir des compétences pour gérer le comportement de leurs enfants.
• Plusieurs essais contrôlés randomisés ont été effectués. Ils ont révélé les résultats suivants :
• Diminution du stress et de la dépression des parents
• Communication plus positive au sein de la famille et discipline moins rude
• Implication accrue des parents dans la scolarité et plus grande collaboration dans les relations
enseignants-parents
• Diminution des comportements agressifs, notamment grâce aux programmes d’éducation parentale
menés auprès des populations à haut risque.

PARTICIPATION ET LEADERSHIP DES JEUNES
« Lorsque les adultes prennent des décisions concernant des

enfants, ces derniers ont le droit d’exprimer leur opinion afin que
celle-ci soit prise en compte. »
(Article 12 de la Convention relative aux droits de l’enfant)
La participation et le leadership des jeunes sont importants pour la lutte contre la VGMS. En tant que victimes
directes de la VGMS, les jeunes doivent faire partie de la solution. Le leadership et la participation des jeunes à
l’élaboration, aux structures, aux politiques et aux méthodes relatives aux interventions de lutte contre la VGMS
permettront de veiller à ce que ces interventions soient adaptées, réactives et accessibles (Fancy et McAslan
Fraser, 2014a).
Les jeunes ont joué un rôle précieux dans les activités visant à prévenir, intervenir et surveiller la VGMS, et ce,
à de nombreux niveaux :
• Aux niveaux mondial et régional : Par exemple, aux niveaux national et régional, les jeunes militants ont
conçu et mené l’initiative UNiTE Global Youth Network dans le but de mettre fin à l’inégalité des genres et à
la violence à l’encontre des femmes et des filles.
• Au niveau communautaire : Par exemple, les jeunes ont mené des campagnes de sensibilisation à la
VGMS et à la défense des droits des femmes.
• Au niveau scolaire : Les jeunes ont notamment participé à des structures de direction des écoles et à
d’autres mécanismes de surveillance de la VGMS.
EXEMPLE DE PAYS – MEJNIN (MEYEDER JONNO NIRAPAD NAGORIKOTTA – LA CITOYENNETÉ EN TOUTE

SÉCURITÉ POUR LES FILLES), BANGLADESH
L’initiative MEJNIN est un programme scolaire innovant dont le but est de sensibiliser les jeunes au
harcèlement sexuel dont sont victimes les filles dans les lieux publics. Le projet encourage les jeunes
à se comporter en meneurs et en acteurs du changement, aussi bien à titre personnel que sur le plan
collectif, pour protéger leurs camarades, protester contre le harcèlement sexuel et toute autre forme
de violence fondée sur le genre, et s’y opposer. Les jeunes forment des « groupes de surveillance » qui
identifient les problèmes, notamment les cas de harcèlement sexuel ou de mariage d’enfants, et tentent
de les résoudre avec l’aide de leur enseignants et/ou du programme MEJNIN. Le programme prévoit
également la mise à disposition de boîtes pour le dépôt de plaintes, dans lesquelles les enfants peuvent
exprimer et partager leurs sentiments. À la fin de chaque mois, le groupe ouvre les boîtes et essaie de
résoudre les problèmes signalés. En outre, le programme inclut les parents, par le biais de groupes de
surveillance communautaires qui organisent des activités de sensibilisation comme les arts de rue (écriture
PARTENARIATS
sur les murs), des rallyes et une chaîne humaine pour promouvoir une citoyenneté en toute sécurité.
Le programme MEJNIN collabore avec les élèves, les parents et les enseignants de 400 écoles de la
capitale Dhaka et des régions rurales du Bangladesh.
Pour plus d’informations voir : Site Internet de l’organisation BRAC : http://gender.brac.net/82-bhp/brac-projects et vidéo

EXEMPLE DE PAYS – CAMPAGNE PURPLE MY SCHOOL, RÉGION ASIE-PACIFIQUE
Les établissements scolaires peuvent représenter des environnements hostiles pour les élèves LGBTI,
souvent victimes de harcèlement, de violence, de maltraitance et de discrimination exercés par des
enseignants et des camarades. En juin 2015, la campagne #PurpleMySchool a été lancée par l’UNESCO,
le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD) et « Being LGBTI in Asia » (partenariat
régional entre le PNUD, l’USAID et l’ambassade de Suède à Bangkok). Elle vise à éliminer le harcèlement
et la discrimination fondés sur l’orientation sexuelle et l’expression/l’identité de genre.
La campagne encourage les élèves, les enseignants et les parents à devenir de véritables alliés des
élèves LGBTI. Les participants sont encouragés à porter, dessiner ou réaliser quelque chose de violet
et à publier les photos sur le site Internet de la campagne ou à les partager sur les réseaux sociaux
avec le hashtag #PurpleMySchool. Les écoles et les universités ont également soutenu la campagne de
nombreuses façons et avec beaucoup de créativité : activités sportives, jeux, port de vêtements violets,
partage d’autocollants, de bougies, de tracts et de ballons violets, et organisation de rencontres avec des
célébrités et des militants LGBTI connus.
Pour plus d’informations voir : Campagne Purple My School : https://medium.com/being-lgbti-in-asia/purplemyschool-campaign-
making-education-safer-for-lgbti-students-9060a05413f4
RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES SUR LES PARTENARIATS
Partenariats avec des syndicats d’enseignants
Internationale de l’éducation. 2007. Construire un environnement scolaire sûr pour tous :

manuel pratique à l’usage des enseignants. Ce manuel aide les syndicats d’enseignants à instaurer
un environnement sûr dans les établissements scolaires pour les élèves de tout âge. Il aborde les codes de
conduite, le mode d’analyse des environnements d’apprentissage, et la collaboration entre les syndicats et les
gouvernements pour modifier les politiques et la formation.
Action Aid International Kenya/The CRADLE – the Children’s Foundation. 2004. Le manuel Making
Schools a Safe Horizon for Girls: a Training Manual on Preventing Sexual Violence against Girls in
Schools s’appuie sur l’expérience de la fondation CRADLE Children’s Foundation auprès des enseignants
du Kenya. Il se propose d’aider les enseignants à mieux comprendre le concept de droit et les mécanismes
d’identification et de gestion de la violence, y compris le processus de signalement et de suivi des cas. Il
présente des recommandations pour mettre en place des forums destinés aux filles dans les écoles et des
campagnes de lutte contre la violence infligée aux filles à l’école. Il comporte également des études de cas,
des activités et des listes de vérification, entre autres outils d’ateliers pouvant être adaptés dans d’autres
pays.
PARTENARIATS
UNESCO. 2006. Le guide Positive Discipline in the Inclusive, Learning-Friendly Classroom

– A Guide for Teachers and Teacher Educators a pour but d’aider les enseignants, les directeurs
d’établissement et les responsables du secteur de l’Éducation à gérer de manière efficace les élèves en
salle de classe en proposant des façons non violentes, positives et proactives de résoudre les problèmes
de comportement. Il présente des outils de discipline positive qui constituent des alternatives concrètes aux
châtiments corporels.
Plan International (Viet Nam). 2009. Le manuel Positive Discipline: A Training Manual vise à former
les parents, les enseignants et toute personne responsable des enfants à la discipline positive. Il présente des
techniques, des études de cas et des conseils relatifs aux formes alternatives de discipline.
Sonke. 2012. L’aide-mémoire One Man Can: Be a Teacher – An Action Sheet présente les méthodes
que les enseignants (hommes) peuvent employer pour encourager les garçons et les jeunes hommes à être
plus actifs dans la lutte contre la violence à l’égard des femmes et des filles. Il comporte des conseils sur les
thèmes suivants : comprendre l’impact de la violence, instaurer un environnement scolaire sûr sur le plan
physique et psychologique, devenir un modèle de respect et d’intégrité, encourager les élèves à se soutenir
mutuellement, impliquer et éduquer les parents, tenir les collègues responsables, et apprendre aux élèves à
entretenir des relations saines.

2.6 PREUVES : SUIVI ET ÉVALUATION DE LA VGMS SECTION 2
2.6 PREUVES : SUIVI ET

ÉVALUATION DE LA VGMS
Les mesures nationales sur la VGMS doivent être éclairées par la recherche et
des données, notamment par :
→→ Des cadres de suivi et d’évaluation (S&E) pour suivre les interventions de

lutte contre la VGMS ;
→→ Des indicateurs de suivi des progrès ;
→→ Des systèmes de collecte de données nationaux exhaustifs et un suivi à

l’échelle du système (SIGE) ;
→→ Des recherches sur la VGMS visant à éclairer l’élaboration de programmes

et de politiques ;
→→ Des évaluations de l’impact et du processus ;
→→ Des considérations relatives à l’éthique, à la sécurité et à la méthodologie.
PREUVES

SECTION 2 2.6 PREUVES : SUIVI ET ÉVALUATION DE LA VGMS
CADRES DE SUIVI ET D’ÉVALUATION DE LA VGMS
Encadré 9 : Défis relatifs au processus de S&E dans le cadre des interventions de

lutte contre la VGMS
L’examen de sept interventions de lutte contre la VGMS commandé par Concern Worldwide a
identifié sept défis majeurs liés au suivi des progrès et à l’évaluation de l’impact des activités
de lutte contre la VGMS :
• Identification d’une méthodologie appropriée pour la réalisation d’entretiens avec des

enfants sur les violences qu’ils ont subies à l’école.
• Mise au point d’indicateurs pour mesurer l’impact (c’est-à-dire un changement réel et
durable), ainsi que les progrès réalisés par rapport aux objectifs des projets (orientation des
cas, nombres de personnes formées, etc.). L’examen a constaté que, pour un programme
de lutte contre la VGMS, les indicateurs étaient trop vastes pour permettre une mesure
significative des résultats.
• Mesure des changements de comportement : les changements d’attitude ne doivent pas
être perçus comme des changements de comportement.
• Si une observation prolongée dans les établissements scolaires s’avère difficile, chronophage
et coûteuse, et peut être perçue comme intrusive, elle constitue un élément essentiel de la
création d’une base de données solide.
• Le suivi de l’impact à long terme des interventions de lutte contre la VGMS est limité par de
courts cycles de projet et les mécanismes de financement.
• Le processus de S&E souffre d’un manque d’institutionnalisation, de capacité et de
compréhension de l’objet de ce système dans les interventions de lutte contre la VGMS.
Investir dans le suivi et l’évaluation (S&E) des interventions relatives à la VGMS permet aux programmes de
déterminer clairement leurs objectifs et de suivre les progrès réalisés dans la lutte contre ce phénomène. Un
système de S&E performant favorise la responsabilité et la transparence des programmes. Ce type de système
facilite le ciblage des enfants à haut risque et permet de les soutenir de façon efficace. Il peut également
permettre de comprendre, en temps réel, l’évolution de la situation et d’améliorer la mobilisation des ressources
et les politiques de lutte contre la VGMS en conséquence.
Grâce à des systèmes de S&E solides, les parties prenantes sont en mesure d’identifier les interventions et les
pratiques les plus prometteuses et les plus performantes. Quant au partage d’informations sur les méthodes
efficaces et non efficaces, il est grandement facilité. Ce système permet également d’appuyer les messages de
défense et de promotion à l’aide de données convaincantes, en informant sur les conséquences de la VGMS et
en influant de ce fait sur les décideurs politiques afin qu’ils investissent dans la lutte contre la VGMS.
En dépit d’une expérience limitée dans le suivi de la VGMS au niveau national et malgré l’absence de consensus
international sur les meilleurs indicateurs de mesure des progrès, il est possible de tirer des leçons de certains
programmes de lutte contre la VGMS menés à plus petite échelle et d’approches générales du suivi de la
violence à l’école ou de la mise en œuvre des programmes et politiques-clés.
Un cadre de S&E solide doit commencer par un accord sur les objectifs du programme et les méthodes
PREUVES
employées pour les atteindre. Il est important de faire la distinction entre le suivi de routine et les études
spéciales telles que les évaluations et les recherches formatives qui peuvent nécessiter une collaboration avec
d’autres partenaires et d’autres spécialistes. De même, un cadre de S&E doit exposer les grandes lignes du
suivi à différents niveaux, notamment au niveau scolaire (par exemple, recours à la discipline positive ou système

de signalement de la violence) et au niveau régional et national (par exemple, formation des enseignants ou
élaboration de politiques).
L’Annexe II présente un aperçu des étapes nécessaires à l’élaboration d’un cadre de S&E. Le cadre doit
mentionner la responsabilité de chaque élément. Il convient d’accorder une grande attention aux défis relatifs à
l’éthique et à la sécurité, et aux risques associés dans le cadre du processus de S&E sur la VGMS, et d’assurer
la formation du personnel tout particulièrement sur ces aspects (voir la section suivante).
Le suivi et l’évaluation de la VGMS doivent mesurer les changements quantitatifs et qualitatifs. Par exemple, une
approche coordonnée et multisectorielle, impliquant le secteur de l’Éducation, entre autres, constitue un élément-
clé de l’action contre la VGMS. L’évaluation de la coordination des services relatifs à la VGMS doit dépasser le
champ des mesures quantitatives (existence d’un réseau, fréquence de ses réunions) pour se concentrer sur
la qualité (état du fonctionnement). Chaque secteur participe-t-il de façon active ? Les participants se trouvent-
ils au bon niveau pour veiller à l’application des décisions dans leur secteur ? En outre, les méthodologies
qualitatives (entretiens avec d’autres ministères, organisations, chefs de communauté et informateurs-clés)
favorisent souvent une meilleure compréhension d’un processus depuis plusieurs perspectives.
INDICATEURS DE SUIVI DES PROGRÈS
Les indicateurs relatifs à la VGMS peuvent permettre de guider les réformes politiques et législatives, de fournir,
de façon adaptée, des services ciblés et efficaces, de suivre les tendances et les progrès réalisés dans la
prévention et la lutte contre la VGMS, et d’évaluer l’impact des mesures prises (Janson, 2012).
Actuellement, aucun consensus international n’a été obtenu sur la définition des indicateurs standards de
suivi et d’évaluation de la programmation de la lutte contre la VGMS. Toutefois, plusieurs critères pertinents
ont été mis au point sur la violence à l’encontre des femmes et, à plus grande échelle, pour les Nations Unies
et le système international, sur la définition d’un bon indicateur. Ils ont fait l’objet d’une adaptation pour ces
orientations mondiales en matière de VGMS (voir l’Annexe III).
Lors de la mise au point d’indicateurs, il est essentiel d’établir une définition claire de la VGMS conforme aux
normes internationales et reflet des réalités locales.
Chaque indicateur peut surveiller des sous-composants spécifiques de la VGMS, comme les châtiments
corporels ou le harcèlement sexuel. Dans chaque cas, il est capital de donner une définition claire du type de
violence
MESURE CONCRÈTE 17: EXEMPLES D’INDICATEURS RELATIFS À LA VGMS
Indicateurs qualitatifs Moyens de vérification

1. Utilisation accrue des méthodes de discipline positive à l’école (par Observations en salles de
les enseignants, les élèves chargés de la discipline et les directeurs classe, entretiens, débats de
d’établissement) groupe de discussion (DGD)
• Élaboration et présentation en classe des règles de vie positives à
l’école
PREUVES
• Utilisation par les enseignants de techniques de renforcement positif

et d’éloges pendant les cours
• Élimination des châtiments corporels
• Élaboration (et compréhension) d’une politique claire en matière de
discipline au niveau scolaire

2. Utilisation accrue, par les enseignants, de méthodes d’enseignement Observations en salles de

axées sur l’enfant et sensibles à la dimension du genre classe, entretiens, DGD
3. Sensibilisation accrue des parents et des communautés, davantage Plans au niveau de la
conscients des droits et de la valeur égale accordée à l’éducation des communauté, initiaux et
garçons et des filles finaux (liés aux inscriptions et
à l’assiduité)
• Identification des mécanismes et prise par la communauté
de mesures de prévention de la VGMS et instauration d’un
environnement scolaire sûr
4. Amélioration des connaissances, des attitudes et des pratiques CAP initiales et finales,
(CAP) relatives au genre et à la violence fondée sur le genre dans la évaluation de l’impact à la
communauté scolaire (enseignants, élèves, personnel, personnel de fin, entretiens, DGD, registres
soutien) scolaires, documentation des
cas
• Connaissance/compréhension accrue des mécanismes de
signalement et plus grande confiance dans leur utilisation
• Augmentation des signalements d’incidents par rapport au début
• Rapidité des mesures prises à la suite des signalements
• Suivi des personnes qui ont réalisé les signalements, suivi des cas
signalés par la communauté
Parmi les indicateurs quantitatifs, figurent : l’augmentation des taux d’inscription, d’assiduité, de
maintien dans le système scolaire et d’achèvement des études des filles dans les groupes concernés ;
l’amélioration des résultats d’apprentissage des filles. (Remarque : dans ce cas, les indicateurs quantitatifs
se concentrent sur les filles, mais ils pourraient être adaptés à un plus vaste groupe d’enfants vulnérables à
la VGMS (garçons, LGBTI, enfants handicapés, etc.)
Source : Adapté de Leach et al (2013)
COLLECTE DE DONNÉES ET SUIVI À L’ÉCHELLE DU SYSTÈME (SIGE)
« Un système d’information solide vise non seulement à recueillir,

stocker et traiter des données, mais également à contribuer à
l’élaboration de politiques éducatives, à leur gestion et à leur
évaluation. »
Source : UNESCO (2015b)
L’efficacité de la gestion, de la planification et du suivi d’un système éducatif national passe par un système
solide et fiable de collecte d’informations recueillant des données au niveau de l’établissement scolaire (sur
papier ou en ligne) et les transmettant à un système central.
Plusieurs pays ont établi un système d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE) pour gérer et fournir
des données élémentaires au ministère de l’Éducation. Les informations du SIGE sont utiles pour la recherche,
les politiques et la planification, le suivi et l’évaluation, et la prise de décisions concernant la distribution et
PREUVES
l’allocation des ressources et des services éducatifs.
À ce jour, peu de pays ont intégré des données sur la VGMS ou des indicateurs fondamentaux en matière de
VGMS dans les systèmes nationaux, une étape essentielle pour l’amélioration du suivi et de la mise en œuvre
des politiques et des programmes de lutte contre la VGMS. En outre, des lacunes persistent dans la capacité
du système de S&E à recueillir et à analyser les données au niveau de l’école, ainsi qu’aux niveaux régional

et national. Parmi les obstacles supplémentaires à la collecte de données sur la VGMS, figurent les obstacles
culturels ou religieux qui empêchent les individus d’admettre, d’affronter voire d’aborder le sujet (UNFPA, 2013).
Le manque de données constitue un sérieux handicap à surmonter en ce qui concerne les communautés
fragiles, touchées par des conflits.
Intégrer des indicateurs-clés sur la VGMS dans les systèmes nationaux existants constitue une approche
durable du suivi du problème et de toute réponse programmatique associée. Les indicateurs existants relatifs à
la VGMS, tels que les indicateurs sur la violence en milieu scolaire, peuvent être collectés via le système SIGE ou
d’autres instruments (comme les enquêtes de santé en milieu scolaire). Ces données peuvent servir de première
étape dans la compréhension de la violence à l’école, et de sa fréquence chez les filles ou les garçons.
Les informations sur la nature et l’ampleur de la VGMS sont également importantes pour les autres ministères-
clés. Elles permettent d’éclairer une réponse multisectorielle. Selon une étude de Plan International, seuls sept
pays où l’ONG intervient sur 49 possédaient des systèmes d’enregistrement des actes de violence à l’école.
Parmi ces pays, rares étaient ceux qui rendaient ces données publiques. Les systèmes disponibles et leur
utilisation ont été classés par l’étude selon les catégories suivantes (Bazan, 2009) :
• Un système national de collecte de données pour les actes de violence à l’école

• Des casiers judiciaires consignant les actes de violence à l’école
• Des archives judiciaires des actes de violence à l’école
• Des dossiers du système de santé consignant les actes de violence à l’école
• Des systèmes de santé, de police et/ou judiciaires qui partagent des informations sur les actes de violence
à l’école
• Des données sur les actes de violence à l’école, rendus publiques
EXEMPLE DE PAYS – UTILISATION D’UNE PLATEFORME DE COLLECTE DE DONNÉES PAR TÉLÉPHONIE

MOBILE, EDUTRAC, OUGANDA
En 2011, l’UNICEF et le ministère de l’Éducation et des Sports de l’Ouganda ont mis au point un système
de collecte de données par téléphonie mobile, EduTrac, destiné à recueillir des données en temps réel
sur les établissements scolaires. Les directeurs d’école et l’administration des établissements envoient
régulièrement des données au système via leur téléphone mobile. La fréquence des envois varie selon
les informations requises : hebdomadaire pour l’assiduité des élèves, mensuelle pour les signalements de
maltraitance des enfants et trimestrielle pour les subventions accordées par élève aux écoles.
Les données recueillies par la plateforme EduTrac génèrent des rapports destinés au système SIGE
du gouvernement qui contribuent à améliorer la planification de l’éducation et viennent compléter les
structures de signalement et de suivi existantes. Ce système peut également renforcer la responsabilité
en la matière en traitant rapidement tous les problèmes présentés dans les rapports EduTrac. Fin 2014,
près de la moitié (48 %) de l’ensemble des écoles ougandaises utilisaient Edutrac pour signaler des cas de
violence au gouvernement.
Edutrac est également étroitement lié à U-report (www.ureport.ug), un outil de suivi social gratuit par
SMS destiné aux jeunes Ougandais afin qu’ils s’expriment sur les problèmes qui les concernent. EduTrac
analyse régulièrement ces données envoyées par les jeunes dans leurs communautés pour examiner les
problèmes liés à l’éducation notamment les cas de maltraitance et de violence.
Pour plus d’informations voir : http://www.educationinnovations.org/program/edutrac et https://www.rapidsms.org/projects/edutrac/
PREUVES

ANALYSE DE LA SITUATION/ÉVALUATION DES BESOINS (RECHERCHES FORMATIVES)
Encadré 10 : Analyses de la situation

Les analyses de la situation peuvent permettre de comprendre plusieurs facteurs contextuels,
notamment :
• La nature, la portée et l’ampleur de la VGMS ;

• Les causes profondes et les facteurs de risque ;
• Les connaissances, les attitudes et les comportements des acteurs-clés (y compris des filles
et des garçons) en matière de VGMS ;
• Le signalement et les structures d’orientation ;
• L’existence et le fonctionnement des orientations ou des réponses coordonnées ;
• Les services de soutien disponibles (formels et informels) ;
• Les lois, les politiques et les plans de lutte contre la VGMS ;
• Les ressources disponibles ;
• La capacité et les opportunités de formation des principaux responsables du secteur de
l’Éducation, entre autres ;
• Les approches pédagogiques, les programmes utilisés et la formation des enseignants ;
• Les organisations de la société civile existantes, les acteurs du gouvernement et les donateurs
travaillant sur la VGMS.
Les recherches formatives, également appelées analyse de la situation, évaluation des besoins ou recherches
préliminaires, visent à recueillir des données et des informations générales sur les besoins et la situation de
la VGMS, afin d’élaborer des politiques et/ou des programmes associé(e)s. Les questions et les processus
abordés dans cette section s’appliquent également à de nombreux types de recherche, au-delà du stade de
recherches formatives.
Les recherches formatives aident les décideurs politiques et les programmateurs à :
• Comprendre la nature et l’ampleur de la VGMS ;

• Identifier les causes profondes et les personnes les plus à risque ;
• Analyser les facteurs contextuels ;
• Élaborer des politiques et des programmes identifiant les problèmes potentiels et s’appuyant sur les points
de départ existants.
Les recherches formatives peuvent également être utilisées avant l’élaboration d’instruments quantitatifs (par
exemple, des enquêtes ou des systèmes de données nationaux) pour permettre d’identifier des formes de
VGMS spécifiques à des contextes nationaux que les enquêtes doivent aborder.
PREUVES

EXEMPLE DE PAYS – RECHERCHES FORMATIVES SUR LA VGMS: « THE ABUSE SPIDER », MALAWI
En 2005, dans le cadre du programme Safe Schools de l’USAID, au Malawi, des recherches formatives
participatives ont été menées pour que la violence subie à l’école par les filles et les garçons soit mieux
analysée. Les participants ont dessiné une araignée (Abuse spider), dont chaque patte représentait un
type de violence survenue dans l’établissement et autour. Chaque élève du groupe a ensuite placé un
nombre égal de points (ou placé des graines) pour classer les actes de violence identifiés selon leur gravité
et leur fréquence (d’après la perception de l’élève). Les animateurs n’ont pas précisé les types de violence
s’inscrivant dans la notion de VGMS. Ils ont au contraire permis aux élèves de mentionner tous les types
de violence subis ou observés à l’école ou sur le chemin.
L’analyse des différences entre les araignées des filles et celles des garçons a révélé que plusieurs types de
violence et de maltraitance étaient fondés sur le genre. Par exemple, plus de la moitié des filles (54 %) ont
mentionné des attouchements sexuels commis par des garçons, et près de la moitié (49 %) ont dénoncé
les avances d’enseignants de sexe masculin à l’égard de jeunes filles. Les résultats de ces recherches
formatives ont permis de sensibiliser à la VGMS, d’impliquer et de renforcer la responsabilité des individus
aux niveaux national, institutionnel, communautaire et individuel (CERT/DevTech, 2008).
FILLES GARÇONS
Type d’abus Type d’abus

5 3
’abus Type d’abu

Type d s
3 6
ABUSE SPIDER
abus Type
e d’ 2 2 d’ab
Typ us
Typ
us ed
ab
d’ ’a
e
bu
p
Ty
Source : Image adapté de CERT/DevTech (2008)

PREUVES

EXEMPLE DE PAYS : ÉTUDE NATIONALE DE LA VGMS FONDÉE SUR DES MÉTHODES MIXTES - LIBAN
Une étude nationale a été menée sur la VGMS au Liban, sous forme de recherches formatives, pour le
projet de l’UNESCO « Supporting Gender Equality in Education in Lebanon ». L’étude a employé des
méthodes quantitatives et qualitatives (voir la Figure 13) pour examiner et comprendre la nature, l’ampleur
et les causes de la VGMS dans les établissements scolaires, et ses effets sur les élèves de tous âges.
L’impact de la VGMS sur les filles et sur leur réussite scolaire a fait l’objet d’une attention particulière.
L’étude a mis en évidence l’existence d’une « loi du silence » autour de la VGMS, et a constaté la nécessité
d’adopter une approche adaptée à la culture du pays et de procéder à une sensibilisation de la population
via une stratégie multisectorielle englobant médias, communication et inclusion de matières spécifiques
(enseignement des compétences nécessaires à la vie courante, résolution des conflits, violence fondée sur
le genre) dans les programmes scolaires. L’étude a également recommandé l’intégration dans la formation
des enseignants de cours exposant les façons de lutter contre la VGMS à l’école. Enfin, elle a souligné la
nécessité d’établir un comité directeur national, dirigé par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement
supérieur, à même d’assurer la collaboration entre les principaux ministères et parmi les organisations
locales autour de la VGMS au Liban (Mansour et Karam, 2012).
QUANTITATIVE QUALITATIVE
QUESTIONNAIRE DÉBAT DE GROUPE DE DISCUSSION ENTRETIENS APPROFONDIS
Écoles Universités 5 à 11 ans Associations Personnel de

de parents et l’école et personnel
associations enseignant,
parents- coordinateurs de
Cours Niveau enseignants santé, infirmiers,
moyens secondaire conseillers
ÉVALUATION DE L’IMPACT ET DES PROCESSUS
Les évaluations peuvent aider les programmateurs et les décideurs politiques à déterminer si les interventions
de lutte contre la VGMS ont eu un impact, et si elles se sont avérées pertinentes, efficaces et durables (OCDE-
CAD, 1991). Les évaluations de processus peuvent également permettre de vérifier si le programme ainsi que
son application sont sur la bonne voie et de recommander d’éventuels ajustements.
PREUVES
Il existe différents types d’évaluation, selon l’intervention concernée, l’objectif de l’évaluation, ainsi que le
contexte et les ressources disponibles. Les évaluations peuvent être formatives (elles se déroulent avant ou
pendant la mise en œuvre d’un projet, dans l’intention d’améliorer l’élaboration et les résultats) ou sommatives
(elles tirent des enseignements d’une intervention terminée, qui n’est plus mise en œuvre). Les principaux types
d’évaluation et leur utilisation dans la programmation relative à la VGMS sont présentés dans le Tableau 11.

Encadré 11 : Synthèse et utilisation des types d’évaluation dans le cadre de la

programmation de la lutte contre la VGMS
Type d’évaluation Description Motif de l’utilisation dans la

programmation de la lutte contre la
VGMS
Élaboration ou Se déroule pendant la Au vu de la complexité du contexte

évaluation ex-ante phase d’élaboration du dans lequel les programmes de lutte
programme de lutte contre contre la VGMS sont appliqués, ce
la VGMS. Appuie la définition type d’évaluation appuie le processus
d’objectifs de programme d’élaboration et peut garantir la
réalistes, valide la rentabilité définition d’objectifs réalistes du
et le potentiel d’évaluation du programme, y compris au niveau de son
programme impact
Évaluation du Évalue la mise en œuvre du Permet d’obtenir des réponses sur le

processus programme et des politiques fonctionnement d’un programme de
lutte contre la VGMS et les raisons
de son efficacité ou de son absence
d’efficacité
Évaluation à Évaluation se déroulant à Donne lieu à une réflexion à mi-

mi-parcours ou mi-parcours du programme parcours et permet de procéder à
évaluation des et visant à déterminer dans des ajustements et des corrections,
résultats vers les quelle mesure les résultats si nécessaire. Bénéfique, puisque
objectifs obtenus vont contribuer à les apprentissages se convertissent
la réalisation des objectifs en action, mais moins utile pour
finaux une validation de l’élaboration du
programme (plutôt tardive) et plus
adaptée pour une amélioration pendant
la phase de mise en œuvre
Évaluation des Se concentre sur les Bonne option en cas de prise de

résultats résultats à court et décisions rapide, par exemple, pour
moyen terme tels que les étendre un programme de lutte contre la
changements relatifs aux VGMS ou pour formuler des politiques
connaissances, attitudes anti-VGMS. Utile pour comprendre les
et comportements vis-à-vis processus de changement au niveau
de la VGMS à la fin d’un des résultats du cadre logique, mais, ne
programme privilégie généralement pas l’impact de
façon explicite
Évaluation Évalue les modifications Cible généralement les impacts à long

de l’impact attribuables à une terme, notamment les modifications des
intervention particulière telle taux de prévalence de la VGMS ou des
qu’un projet, un programme normes sociales, mais inclut souvent en
ou une politique. Les pratique les résultats à moyen terme,
évaluations de l’impact dans la mesure où les résultats à long
impliquent une analyse terme sont difficiles à évaluer même
contrefactuelle, c’est-à-dire trois à cinq ans après une intervention
la comparaison des faits
réels et de ce qui aurait
PREUVES
pu se passer en l’absence
d’intervention
Source : Adapté du DFID (2012)

À ce jour, la plupart des études et des évaluations des interventions de lutte contre la VGMS ont été de nature
qualitative et réalisées à petite échelle. Elles se sont concentrées sur les résultats utilisés pour évaluer les
interventions elles-mêmes, plutôt que sur l’information et le renforcement de politiques. Ceci s’explique en
partie par la durée et le coût inhérents à la réalisation d’évaluations rigoureuses de l’impact, et par les mesures
relatives à l’éthique, à la sécurité et à la méthodologie, nécessaires pour étudier la VGMS (voir la section
suivante sur les « Recommandations en matière de méthodologie, d’éthique et de sécurité »).
L’exemple de pays ci-dessous illustre l’évaluation de l’impact des interventions visant à réduire la VGMS.
EXEMPLE DE PAYS – ÉVALUATION DE L’IMPACT DE L’APPROCHE « GOOD SCHOOLS TOOLKIT », OUGANDA
L’étude Good Schools Study a employé plusieurs méthodes d’évaluation pour estimer l’impact de
l’approche Good School Toolkit : un essai contrôlé randomisé par grappes (ERC), une étude qualitative,
une évaluation économique et une évaluation de processus. L’approche Good Schools Toolkit, élaborée
par Raising Voices, vise à prévenir la violence à l’encontre des enfants à l’école et à améliorer la qualité
de l’éducation. Cet ensemble d’outils s’efforce d’impliquer l’ensemble de la communauté scolaire et
de la communauté environnante dans le processus de transformation de l’école en environnement
d’apprentissage non violent et participatif et où les enfants se sentent bien.
Pour mesurer l’impact de l’approche Good School Toolkit, en partenariat avec Raising Voices, des
chercheurs de la London School of Hygiene and Tropical Medicine ont mené un ERC dans 42 écoles
primaires du district de Luwero, en Ouganda, de janvier 2012 à septembre 2014. L’étude visait à
déterminer si les outils pouvaient réduire la violence physique exercée par le personnel scolaire sur les
enfants. (Devries et al, 2015))
Les éléments-clés de l’élaboration de l’ERC incluent :
• La sélection aléatoire de 42 écoles primaires (grappes) dans 151 établissements du district de
Luwero (105 autres écoles ont été exclues car elles comptaient trop peu d’enfants de l’âge ciblé, ou
accueillaient déjà des interventions) ;
• L’inscription consentie de tous les directeurs d’école ;
• Le recours à une randomisation stratifiée par blocs pour répartir les écoles dans les deux groupes de
l’essai : 21 dans le groupe témoin et 21 dans le groupe d’intervention ;
• Des études transversales initiales (2012) et finales (2014) menées dans les écoles : les chercheurs ont
choisi ce modèle plutôt qu’une étude de cohorte pour éviter les problèmes liés à l’abandon des élèves,
et parce que l’objectif principal était de mesurer la prévalence lors du suivi ;
• L’admission de tous les élèves en 5e, 6e et 7e années (âgés d’environ 11 à 14 ans) (si les parents, qui
ont été avertis, pouvaient choisir de désinscrire leurs enfants, les enfants eux-mêmes ont fourni leur
consentement éclairé) ; (Remarque : bien que les données aient été recueillies auprès des enfants de la
5e à la 7e année, l’ensemble des outils a été mis en œuvre à l’échelle de l’école.)
• La possibilité, pour tous les enfants, de bénéficier de conseils, quelles que soient leurs révélations ; la
vérification régulière, par le responsable chargé du suivi de l’étude, de l’absence d’effets négatifs de
l’intervention elle-même pendant les visites dans les établissements scolaires ;
• La communication d’informations aux enfants, pendant le processus de consentement, sur la
possibilité que leurs données soient transmises à des représentants de la protection de l’enfance ;
l’utilisation de critères prédéfinis concernant les orientations (notamment la gravité et la fréquence des
actes de violence signalés), convenus avec les prestataires de services.
L’étude a révélé que l’ensemble des outils avait permis de diminuer la violence physique perpétrée par le
personnel scolaire de 42 %, un changement impressionnant sur une période relativement courte (18 mois).
Les élèves des écoles qui ont bénéficié de l’intervention ont fait état d’un sentiment de bien-être et de
sécurité accru. Néanmoins, le niveau de violence reste élevé aussi bien dans les écoles « témoins » que
dans les écoles ayant bénéficié de l’intervention.
PREUVES

CONSIDÉRATIONS RELATIVES À L’ÉTHIQUE, À LA SÉCURITÉ ET À LA MÉTHODOLOGIE
Considérations méthodologiques relatives à la mesure de la VGMS :
Les recherches effectuées sur la VGMS sont extrêmement sensibles aux approches méthodologiques (Leach,
2006). Les chercheurs recueillant des données sur la VGMS doivent tenir compte des points suivants en matière
de méthodologie :
• Définitions de la VGMS : Pour l’ensemble des plans d’études, il est important d’éviter l’ambiguïté
inhérente aux termes « intimidation », « harcèlement », « violence » ou « châtiment corporel », qui sont
ouverts à l’interprétation. Les chercheurs doivent plutôt nommer les faits réels de violence, moins sujets
à l’interprétation et à même de renforcer la validité des études. Par exemple, il convient de privilégier les
descriptions suivantes : « a tiré mes vêtements », « a critiqué ou s’est moqué(e) de mon apparence », « a
menacé de me faire mal », « m’a giflé(e) » ou « m’a proposé de me donner une bonne note en échange de
relations sexuelles » (RTI International, 2015b).
• Clarification des paramètres de durée : Les enquêtes relatives à la VGMS et à la violence envers les
enfants se sont basées sur différentes périodes afin d’évaluer la prévalence de ces actes. Par exemple :
-- Les enquêtes internationales sur la violence à l’égard des enfants (VACS) portent sur les différents types
de violences subies « au cours des 12 derniers mois », ainsi que sur l’âge des victimes lors des premiers
actes de violence.
-- Les recherches de Plan International et du Centre international de recherche sur les femmes (2011)
menées sur la VGMS dans cinq pays d’Asie ont étudié les violences subies à l’école au cours des
« 6 derniers mois ».
-- L’Enquête mondiale réalisée en milieu scolaire sur la santé des élèves (GSHS) de l’OMS se penche sur
les actes de harcèlement verbal et physique commis « au cours des 30 derniers jours ».
-- L’outil de dépistage de la maltraitance des enfants (Child Abuse Screening Tool) de l’ISPCAN (International
Society for the Prevention of Child Abuse and Neglect) étudie les violences subies par les enfants tout au
long de leur vie, ainsi que les violences subies « au cours des sept derniers jours ».
À ce jour, aucun consensus n’a permis de déterminer le paramètre temporel le plus approprié aux recherches
sur la VGMS. En fait, ce paramètre dépend considérablement de la nature et de l’objet des études. Toutefois,
il convient de signaler qu’il est plus difficile pour les plus jeunes de garder en mémoire de longs intervalles de
temps. Pour surmonter cet obstacle, il est possible d’associer ces intervalles à des événements tels que le
début d’une année scolaire.
• Absence de réponse ou « sous-estimation »: Il se peut que les personnes interrogées ne souhaitent

pas dévoiler qu’elles ont été victimes de violence, probablement par crainte des représailles, ou en raison
de tabous ou de sentiments de culpabilité ou de honte. Dans certains cas, les enfants et les jeunes ne
perçoivent pas un acte de violence ou de maltraitance comme tel mais comme un fait normal. Les recherches
formatives peuvent permettre d’identifier des différences de langage, et aider les élèves à distinguer un
comportement approprié d’un comportement déplacé.
• Doublon (ou surestimation) : Dans le cas de données issues de services, il se peut qu’une personne ou
un acte ait été comptabilisé(e) plusieurs fois. Il arrive même que les personnes impliquées/les auteurs de
violences surestiment les actes. La violence à l’encontre des filles peut en effet être considérée comme une
preuve de virilité.
PREUVES
• Échantillonnage biaisé et lieu de l’étude : Les études menées en milieu scolaire présentent un risque de
voir les échantillonnages biaisés. En effet, la crainte de la violence elle-même mais aussi de la dénoncer, a
une incidence sur l’assiduité des élèves le jour de l’étude. Des enquêtes auprès des familles ont également

été utilisées pour mesurer la VGMS, bien que ceci soulève potentiellement des problèmes de méthodologie
et d’éthique dans le cas des foyers touchés par la violence (RTI International, 2015b).
• Le recours à des méthodes adaptées aux enfants et à des recenseurs formés est essentiel pour
mesurer les changements et pour obtenir des informations sur des sujets sensibles auprès des enfants et
des jeunes.
• Le respect de l’intimité et de la confidentialité passe par le respect de la quantité d’informations
que l’enfant souhaite divulguer ou partager ; le respect de la confidentialité des processus de collecte de
données/d’informations et de stockage, permet d’assurer la confidentialité de l’échange d’informations
pour les personnes impliquées, et le respect de la confidentialité des participants. Ceux qui participent aux
recherches doivent se soumettre à cette règle afin que les protagonistes ne soient identifiables dans aucune
publication ou diffusion de résultats.
Pour nombre des problèmes de méthodologie ci-dessus, il n’existe pas de solution simple. La présentation et
l’analyse des données doivent faire l’objet d’une grande prudence. Par exemple, les chercheurs doivent prendre
soin de préciser dans leurs rapports que les statistiques issues des différents services ne reflètent que les cas
signalés et qu’il existe un risque de sous-estimation ou de « doublon ».
Le consentement éclairé est vital pour la protection de toutes les personnes participant aux recherches. Il
permet également de s’assurer que les informations concernant la protection des données et les autres risques
sont claires pour tous les participants. Dans le cas de participants mineurs (âgés de moins de 18 ans), le
consentement des personnes responsables des enfants, des parents ou des tuteurs est requis. En fonction
de l’âge de l’enfant (en général 16 ans ou plus), le consentement de l’enfant et de la personne qui en est
responsable ou du tuteur est nécessaire.
Les protocoles de consentement éclairé des parents/personnes responsables et des enfants sont essentiels
pour l’éthique des études sur la VGMS. En cas de doute sur le degré d’alphabétisation des parents et des
personnes responsables des enfants, les chercheurs ont organisé des événements visant à les informer
oralement sur les études, à répondre aux questions, et à distribuer et à collecter les formulaires de consentement
(RTI International, 2015b). Les chercheurs doivent également se préparer aux révélations des enfants
pendant les études et disposer de protocoles clairs pour aborder et gérer ce type de situation. Ils doivent
également connaître leurs obligations juridiques et éthiques, ainsi que les parcours d’orientation. Cela s’avère
particulièrement difficile lorsque les systèmes éducatifs, juridiques et médicaux sont fragiles. Il est primordial que
les chercheurs connaissent toutes les options.
Encadré 12 : Consentement éclairé – Principes fondamentaux

Gallagher (2009) identifie les principes fondamentaux suivants du consentement éclairé :
1. Le consentement implique un acte explicite tel qu’un accord verbal ou écrit.
2. Les participants peuvent donner leur consentement uniquement s’ils ont été informés des
recherches en question et qu’ils en comprennent le processus.
3. Le consentement doit être donné volontairement, sans coercition.
4. Le consentement doit être renégociable : les enfants doivent pouvoir se retirer de l’étude à
n’importe quel stade.
Mesurer de la VGMS – Considérations relatives à l’éthique et à la sécurité

PREUVES
Les recherches et le processus de S&E concernant la VGMS soulèvent plusieurs questions en matière de
sécurité et d’éthique. Les chercheurs sont en effet amenés à travailler auprès d’enfants et de jeunes, avec
lesquels ils doivent aborder le sujet de la violence et des normes bien établies relatives au genre et à la sexualité.

Les recherches impliquant des enfants et des jeunes doivent respecter la charte internationale International
Charter for Ethical Research Involving Children (UNICEF : http://childethics.com/charter/).
Outre les questions et les problèmes d’ordre éthique concernant les recherches effectuées auprès des enfants,
il convient de se pencher sur des considérations spécifiques de la violence. Malgré l’absence actuelle de
directives spécifiques concernant la recherche sur la VGMS, il existe plusieurs ressources utiles concernant
la recherche sur la violence à l’encontre des femmes et des filles, dont les principes d’éthique et de sécurité
recommandés par l’OMS pour les recherches sur les actes de violence familiale à l’égard des femmes (2001)
et le suivi de la violence sexuelle dans les situations d’urgence (2007), qui peuvent être adaptées au processus
de S&E de la VGMS et à la recherche. Par exemple, l’OMS (2001) préconise que « il faut que les enquêtrices
apprennent à adresser vers des services appropriés les femmes qui demandent une aide. Si de tels services
n’existent pas, il pourra être nécessaire de mettre en place des structures de soutien à court terme aux fins de
l’étude. » En cas de ressources quasi-inexistantes, il peut s’avérer nécessaire, pour les chercheurs, de créer des
mécanismes de soutien à court terme. » Cette formulation peut être adaptée aux enfants.
RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES SUR LE SUIVI ET L’ÉVALUATION DE LA VGMS
Indicateurs relatifs à la VGMS
Bloom, S. 2008. Violence against Women and Girls: A Compendium of Monitoring and Evaluation
Indicators. Washington DC, USAID. Voir : http://www.cpc.unc.edu/measure/publications/ms-08-30
Ce compendium d’indicateurs de S&E se concentre sur les indicateurs VAWG, mais a une plus large
application dans le domaine de la VGMS. Par exemple, il comporte une section sur les indicateurs des
programmes de lutte contre la VAWG dans le secteur de l’Éducation, ainsi que sur les indicateurs relatifs
à la prévention de la VAWG (interventions auprès des hommes et des garçons, mobilisation des jeunes et
de la communauté). En outre, des sections d’introduction utiles présentent les éléments nécessaires pour
constituer un bon indicateur, le processus S&E de façon plus générale et les considérations relatives à
l’éthique/la sécurité.
Fancy, K. et McAslan Fraser, E. 2014b. DFID Guidance Note: Addressing VAWG in Education
Programming. Part B Practical Guidance. Londres, DFID. Voir : https://www.gov.uk/government/uploads/
system/uploads/attachment_data/file/318900/Education-guidance-note-partB.pdf
Des exemples d’indicateurs relatifs à la VGMS figurent dans l’Annexe de cette note d’orientation du DFID
sur la lutte contre la violence envers les femmes et les filles dans les programmes éducatifs. Les indicateurs
concernent quatre domaines de résultats-clés :
(1) Directives, lois et politiques internationales, nationales et locales
(2) Services et mécanismes de prévention, de signalement et d’orientation
(3) Mobilisation de la communauté avec la participation active des filles et des femmes
(4) Environnements d’apprentissage sûrs, pour les filles et les garçons, avec des programmes et des
méthodes d’enseignement diminuant la VAWG et mettant en avant des normes équitables du point de vue du
genre
USAID. 2014. Gender Office’s Toolkit for Monitoring and Evaluating Gender-Based Violence along
the Relief to Development Continuum. Washington DC, USAID. Voir : https://www.usaid.gov/gbv/
monitoring-evaluating-toolkit
Ce manuel donne des conseils sur le suivi et l’évaluation des interventions de lutte contre la violence fondée
sur le genre avec le continuum secours-développement (CSD). Le CSD se compose d’une manière générale
PREUVES
de trois phases :
(1) La phase pré-crise
(2) La phase de crise
(3) La phase post-crise

Cadre de mesure de l’USAID (à venir)
Outils de collecte de données
Violence Against Children Surveys (VACS) (enquêtes sur la violence à l’encontre des enfants) mesure la
violence physique, psychologique et sexuelle perpétrée à l’encontre des enfants et des jeunes adultes âgés
de 13 à 24 ans : http://www.cdc.gov/violenceprevention/vacs/index.html
L’Enquête mondiale réalisée en milieu scolaire sur la santé des élèves (GSHS) de l’OMS recueille des
données sur les violences subies à l’école dans 66 pays. Néanmoins, les données ne sont pas décomposées
par lieu ou par auteur : http://www.who.int/chp/gshs/en/
L’outil de dépistage de la maltraitance à l’égard des enfants (Child Abuse Screening Tool, ICAST)
de l’ISPCAN (International Society for the Prevention of Child Abuse and Neglect) recueille des données sur
l’ampleur et l’importance de la maltraitance des enfants : http://www.ispcan.org/?page=ICAST
Les enquêtes TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) et PIRLS (Progress
in International Reading Literacy Study) recueillent des données sur le harcèlement : http://timssandpirls.
bc.edu/
Ressources supplémentaires sur l’évaluation
Les ressources suivantes présentent un contexte utile sur le mode d’évaluation de l’impact. Bien qu’elles
ne soient pas spécifiquement axées sur la VGMS, les méthodologies peuvent aisément être adaptées à
l’évaluation de l’impact d’une intervention de lutte contre la VGMS :
Centre virtuel de connaissances pour mettre fin à la violence contre les femmes et les filles d’ONU
Femmes – Modules de programmation sur le processus de S&E. Voir : http://www.endvawnow.org/fr/
DFID. 2012. Guidance on Monitoring and Evaluation for Programming on VAWG. Londres, DFID. Voir :
https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/67334/How-to-note-VAWG-
3-monitoring-eval.pdf
OCDE. 2006. Outline of Principles of Impact Evaluation. Paris, OCDE. Voir : http://www.oecd.org/dac/
evaluation/dcdndep/37671602.pdf
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RTI International (2015b). Conceptual Framework and Toolkit for Measuring School-Related
Gender-Based Violence. Washington DC, USAID.
Considérations relatives à l’éthique, à la sécurité et à la méthodologie
Les ressources suivantes présentent un contexte utile pour les considérations relatives à l’éthique, à la sécurité
et à la méthodologie dans le cadre des recherches et du processus de S&E menés auprès des enfants et des
jeunes :
Site Internet interactif Recherche éthique impliquant des enfants (ERIC) : www.childethics.com
Technical Working Group on Data Collection on Violence against Children. 2012. Ethical Principles,
Dilemmas and Risks in Collecting Data on Violence against Children: A review of available literature. New York,
UNICEF – Analyse documentaire avec des liens vers les conseils utiles.
Leach, F. 2006. Researching gender violence in schools: methodological and ethical considerations, World
Development, Vol. 34, N° 6, p. 1,129–47.
Save the Children. 2004. So you want to involve young children in research? – propose un ensemble
d’outils soutenant la participation éthique et précieuse des enfants à la recherche sur la violence à leur
encontre.
PREUVES

ANNEXES
ANNEXES

ANNEXES
ANNEXE I : ACCORDS ET ENGAGEMENTS

POLITIQUES RÉGIONAUX SUR LES ENFANTS
ET LA VIOLENCE
1990 : Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant – Les signataires doivent prendre toutes
les mesures qui s’imposent pour protéger les enfants de toutes les formes de violence, y compris physique,
psychologique et sexuelle (Article 16) et de l’exploitation sexuelle (Article 27).
1996 : Charte sociale européenne et charte sociale révisée – Impose une interdiction législative de toute
forme de violence à l’encontre des enfants, y compris en milieu scolaire.
2013 : Table ronde Asie-Pacifique sur la VGMS organisée à Bangkok, en novembre 2013, par l’UNESCO,
l’UNGEI et Plan International pour réunir ministères, chercheurs, Nations Unies et société civile. Un examen
régional de la VGMS dans la région Asie-Pacifique (UNESCO, 2014) a également été publié pour améliorer la
compréhension des thèmes relatifs à la VGMS et pour identifier les étapes de diminution des actes de VGMS
dans la région.
2014 : Global Working Group to End SRGBV (Groupe de travail de Global Partners visant à mettre fin à la
violence de genre en milieu scolaire) a été formé en août 2014 pour collaborer sur l’élimination de la VGMS. Le
groupe constitue une coalition de gouvernements, d’organisations de développement, de militants de la société
civile et d’instituts de recherche.

ANNEXES
ANNEXE II : LISTE DE VÉRIFICATIONS RELATIVE

À L’ÉLABORATION ET À LA MISE EN ŒUVRE D’UN
CADRE DE S&E POUR LA LUTTE CONTRE LA VGMS
COMMENT ÉLABORER ET METTRE EN ŒUVRE UN CADRE DE S&E POUR LA LUTTE CONTRE LA VGMS ? EXEMPLE DE
LISTE DE VÉRIFICATIONS S’APPUYANT SUR LES TRAVAUX DE LITTLEWOOD ET AL (2015) ET LEACH ET AL (2013)
Étapes Qui dirige 

1 Analyse contextuelle : Évaluer la situation pour déterminer
les points de départ et les interventions stratégiques
possibles dans la lutte contre la VGMS à l’aide de recherches
formatives, notamment d’analyses politiques/documentaires
et de sources de données secondaires.
2 Élaborer le cadre de S&E : Identifier les activités
essentielles et la théorie du changement impliquée, avec la
contribution potentielle de l’organisation. [Une théorie du
changement est un outil qui permet de décrire l’ordre des
modifications : commencer par le besoin auquel l’on tente
de répondre, décrire ensuite les modifications à apporter
(résultats) et ce que l’on prévoit de faire (activités).]
3 Identifier les méthodes de S&E appropriées tout au
long du cycle de programmation (par exemple, collecte des
données initiales pendant la phase d’élaboration, évaluation
participative de l’égalité des genres dans les écoles, suivi et
analyse continus des résultats et des activités du programme,
évaluation participative à mi-parcours et examen).
4 Élaborer les indicateurs relatifs à la VGMS : Veiller au
bon équilibre entre indicateurs quantitatifs et indicateurs
qualitatifs.
5 Déterminer un calendrier pour la réalisation des activités
de suivi avec les partenaires (autres ministères-clés,
administration scolaire et enseignants, ONG fournissant des
services de santé, d’aide et de conseil aux adolescents) et
d’autres parties prenantes telles que les associations de
parents.

ANNEXES
6 Noter les sources de données et les points de collecte

de données potentiels (sources de données primaires
et secondaires clés, informateurs à interroger, réunions et
événements à évaluer). Les écoles constituent généralement
l’unité de base de l’analyse du suivi en matière de VGMS,
et Leach et al (2013) recommandent qu’au moins 10 % des
écoles soient sélectionnées. Dans certains contextes, un
échantillon « témoin » des écoles peut également faire partie
de l’élaboration du processus de S&E. Le lieu de réalisation
des entretiens est particulièrement important dans le cas de
la VGMS : les agresseurs ne doivent pas avoir l’occasion de
connaître l’identité des personnes interrogées, ni la teneur de
leurs propos.
7 Examiner les exigences budgétaires : les activités
pouvant être menées en interne, celles nécessitant un intrant
externe et le coût.
8 Élaborer des instruments de collecte de données : Par
exemple : les enquêtes confidentielles à remplir par les élèves
et/ou les enseignants, les guides d’entretien semi-structurés,
les guides de débats de groupe de discussion, les outils
participatifs permettant d’explorer des thèmes spécifiques,
des fiches d’observation, des formulaires d’observation en
salle de classe. Penser également à employer des méthodes
de collecte de données électroniques auto-administrées, si
possible, de façon à garantir la confidentialité des réponses
et à aider les participants à se sentir plus à l’aise. Lors de
l’élaboration des instruments, garder à l’esprit la durée
nécessaire à la réalisation des enquêtes : de très longues
enquêtes ne sont peut-être pas appropriées pour les enfants.
9 Obtenir l’approbation d’une Commission
institutionnelle d’évaluation : Intervenir auprès des
enfants sur un sujet aussi sensible que la VGMS nécessite
l’approbation d’une Commission institutionnelle d’évaluation.
Une Commission institutionnelle d’évaluation, également
connue sous le nom de comité d’éthique indépendant,
conseil d’éthique ou comité d’éthique de la recherche, est
un comité officiellement désigné pour approuver, suivre et
examiner les études biomédicales et comportementales
impliquant des êtres humains. L’un des objectifs-clés des
Commissions institutionnelles d’évaluation est de protéger
les êtres humains de toute atteinte physique ou morale, en
examinant les protocoles de recherche et les documents
associés. Les processus des Commissions institutionnelles
d’évaluation peuvent durer plusieurs mois. Il convient donc de
les prendre en compte en amont dans la planification.
10 Tester les instruments de collecte de données : Voir
l’Étape 8 pour obtenir des exemples d’instruments de
collecte de données à tester avant d’être administrés.

ANNEXES
11 Identifier les considérations relatives à l’éthique, à

la sécurité et à la méthodologie, et s’assurer que le
personnel connaît parfaitement ces éléments, et qu’il a
reçu la formation adéquate pour les gérer : par exemple,
comment traiter les différentes dénonciations émises par les
élèves en les orientant vers les services appropriés ou en
ayant recours à un travailleur social/conseiller ? Comment
aborder les lois de signalement obligatoires existant dans de
nombreux pays ? Il est important de prendre conscience que
les points abordés sont souvent perçus comme des tabous,
et/ou peuvent être perçus comme des critiques à l’égard des
normes et des cultures locales. Par conséquent, plus que
dans d’autres domaines/secteurs, il est important de penser
à faire preuve de tact pour impliquer les individus.
12 Recrutement et formation des équipes de recherche/
recenseurs : Il s’agit d’une étape extrêmement importante
pour le processus de S&E relatif à la VGMS et la recherche.
Elle permet de s’assurer que l’équipe de recherche utilise
des méthodes fines et adaptées aux enfants, et qu’elle sait
gérer correctement les signalements de VGMS. Idéalement,
les membres de l’équipe doivent être du même sexe que
le participant, et posséder le même statut et la même
culture, mais ne doit pas venir de la même communauté (le
participant peut avoir peur de se confier à un membre de sa
communauté) et ne doivent pas être eux-mêmes agresseurs.
13 Engagement initial auprès des communautés : Il est
important de garder à l’esprit que des anciennes victimes
ou des auteurs de violence peuvent figurer parmi les parties
prenantes auxquelles vous avez affaire, et que les auteurs de
violence peuvent faire pression sur les anciennes victimes,
entre autres, pour qu’elles ne divulguent aucune information.
Pour remédier à ce problème, il est possible de s’entretenir
avec différents groupes séparément, et de parler aux groupes
d’élèves avant de s’adresser aux groupes d’enseignants.
14 Recueillir des données initiales principales, analyser et
regrouper les résultats.
15 Mener un suivi et une évaluation continus (ajuster les
activités si nécessaire).

ANNEXES
ANNEXE III : CRITÈRES ÉVENTUELS OU

« NORMES RELATIVES AUX INDICATEURS »
À PRENDRE EN COMPTE LORS DE L’ÉLABORATION
ET DE LA SÉLECTION D’INDICATEURS EN MATIÈRE
DE VGMS
S’appuyant sur les travaux de Bloom (2008) et du Groupe de référence pour le suivi et l’évaluation d’ONUSIDA
(2010), voici des critères pouvant être considérés lors de la sélection d’indicateurs :
CRITÈRES ÉVENTUELS OU « NORMES RELATIVES AUX INDICATEURS » À PRENDRE EN COMPTE LORS DE

L’ÉLABORATION ET DE LA SÉLECTION D’INDICATEURS EN MATIÈRE DE VGMS
Sensibilité à la Les indicateurs doivent être sensibles à la dimension du genre. Ils doivent
dimension du genre comprendre des données décomposées par sexe pour évaluer dans quelle
mesure les résultats relatifs à la VGMS sont sensibles au genre. En outre, il
convient d’analyser les données en tenant compte du genre.
Données Si, en définitive, il convient de recueillir des données sur la VGMS dans sa
décomposées par globalité, les indicateurs doivent mesurer différents types de violence, notamment
âge et type de la violence physique, sexuelle et psychologique, et décomposer les données par
violence âge.
Validité Les indicateurs doivent mesurer les aspects du programme dédié à la VGMS
qu’ils se proposent de mesurer.
Spécificité Les indicateurs doivent uniquement mesurer les aspects du programme dédié à
la VGMS qu’ils se proposent de mesurer.
Fiabilité Les indicateurs doivent réduire au minimum les erreurs de mesure, et produire
les mêmes résultats, de façon constante, quel que soit l’observateur ou l’individu
interrogé.
Mesurable Les indicateurs doivent pouvoir être mesurés via plusieurs outils et méthodologies
valides et reproductibles.
Comparabilité Les indicateurs doivent utiliser des dénominateurs et des unités comparables
(dans le temps qui permettront d’obtenir une plus grande compréhension de l’impact ou de
et entre les l’efficacité des programmes dans les différents groupes de population ou selon
environnements) les approches.
Approche non Les indicateurs doivent être élaborés de façon à pouvoir adopter des approches
directionnelle différentes et non s’orienter une dans seule direction (par exemple, un indicateur
doit stipuler « le niveau de sensibilisation » et non la « sensibilisation accrue »).

ANNEXES
Précision Les indicateurs doivent être clairement définis et précis. L’indicateur doit indiquer
ce qui suit : titre et définition, objet et motif, méthode de mesure, méthode de
collecte de données, fréquence de mesure, détails de la décomposition des
données, directives sur l’interprétation des changements d’indicateur, points forts
et points faibles, et toute information supplémentaire utile.
Faisabilité Il doit être possible de mesurer un indicateur à l’aide des méthodes et des outils
disponibles. Les ressources, les capacités et les mécanismes appropriés ont-ils
été mis en place pour recueillir, interpréter et utiliser les données de l’indicateur ?
Pertinence des L’indicateur doit être nécessaire et utile. Les indicateurs doivent être spécialement
programmes liés à une ressource, un produit, ou un résultat de programme.

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C
haque année plus de 246 million d’enfants sont sujets à la
violence de genre en milieu scolaire au sein ou autour des
écoles. Il s’agit d’une violation de leurs droits humains,
et une forme de discrimination de genre qui a de vastes
répercussions d’ordre physique, psychologique et éducationnel.
Mettre fin à la violence de genre en milieu scolaire (VGMS) est une
priorité pour les pays souhaitant atteindre les ambitieux objectifs
dans le domaine de l’éducation inclusive et de qualité et de
l’égalité des genres.
C
es Orientations visent à fournir un ensemble unique et
complet de ressources sur les violences de genre en milieu
scolaire, comprenant des orientations opérationnelles claires
– s’appuyant sur les connaissances sur le sujet – des études de cas
et des outils destinés au secteur de l’éducation et à ses partenaires
œuvrant pour éliminer la violence fondée sur le genre au sein et en
dehors des écoles.
C
es Orientations sont également disponibles sur le portail
interactif de connaissances : www.endvawnow.org
UNESCO et ONU Femmes sont membres du Global Working

Group to End School-Related Gender-Based Violence. Cette
publication a été produite en collaboration avec ce groupe
de travail.
9 789232 001146
Objectifs de
développement
durable

Lutte Contre: La Violence

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Organisation

des Nations Unies

© UNESCO et ONU Femmes, 2017

UNESCO ISBN 978-92-3-200114-6

Titre original : Global guidance on addressing school-related gender-based violence

Conception graphique : Aurélia Mazoyer

Irina Bokova Phumzile Mlambo-Ngcuka

Listes des figures et des encadrés 7

SECTION 1 – COMPRENDRE LA VGMS 19

SECTION 2 – CONSEILS PRATIQUES POUR UNE RÉPONSE

2.1 LEADERSHIP : LOIS, POLITIQUES ET RÉFORMES DE L’ÉDUCATION 38

2.2 POUR DES ÉCOLES DANS UN ENVIRONNEMENT SÛR ET FAVORABLE 51

2.3 PRÉVENTION : PROGRAMME SCOLAIRE, ENSEIGNEMENT ET FORMATION 61

2.4 RÉPONSES : À L’ÉCOLE ET AUTOUR 75

LUTTE CONTRE LA VIOLENCE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE 5

2.6 PREUVES : SUIVI ET ÉVALUATION DE LA VGMS 97

6 LUTTE CONTRE LA VIOLENCE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE

TABLEAUX – MESURES CONCRÈTES

LUTTE CONTRE LA VIOLENCE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE 7

LISTE D’EXEMPLES PAR PAYS

8 LUTTE CONTRE LA VIOLENCE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE

AMGE Association mondiale des guides et des éclaireuses

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QUEL EST L’OBJECTIF DE CE DOCUMENT D’ORIENTATION ? Ce document d’orientation se veut une

À QUI CE DOCUMENT D’ORIENTATION EST-IL DESTINÉ ? Ce document est principalement destiné au

QUE COMPORTE CE DOCUMENT D’ORIENTATION ? Les différentes sections de ce document comportent

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LA SECTION 1 : COMPRENDRE LA VGMS présente l’introduction et le contexte.

2.1 Leadership : lois, politiques et réformes de l’éducation

Les icônes suivantes qui émaillent le texte servent de repère au lecteur :

MESURE CONCRÈTE QUE LE SECTEUR DE L’ÉDUCATION PEUT

RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES SUR CE THÈME PROPOSÉES À

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QU’EST-CE QUE LA VGMS ET POURQUOI EST-CE IMPORTANT ?

« Les violences de genre en milieu scolaire sont définies

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■■ Figure 1 : Les différentes formes de VGMS

Source : Adapté de UNESCO/UNGEI (2015)

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■■ Figure 2 : Lieux où la VGMS est perpétrée

À L’ÉCOLE SUR LE CHEMIN À LA AU SEIN DE LA DANS LE

Source : Adapté de UNESCO (2016)

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« L’éducation est essentielle au cadre mondial intégré des objectifs

OBJECTIF DE L’ÉDUCATION ET SON RÔLE DANS LA CONTESTATION CONTRE

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QUELLE EST SON AMPLEUR ?

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Encadré 2 : Quelques défis concernant la mesure de l’ampleur de la VGMS

• Manque de conceptualisation commune de la VGMS.

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■■ Figure 3 : Kazakhstan : des enfants s’expriment sur la violence à l’école

Source : Adapté de Haarr (2013)

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Sources : Carte No. 4170 Rev. United Nations (2016)