5° El Derecho A La Igualdad Sustantiva

Secretaría de Educación de Nuevo León
Subsecretaría de Desarrollo Magisterial

Dirección de Desarrollo Académico
Plan de Estudios 2022

Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales
Programa del curso
El derecho a la
igualdad sustantiva
en la vida social y
educativa
Primera edición: 2023

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección de Desarrollo Académico
Calle Nueva Jersey 4038, entre Nueva Irlanda y Nueva Australia
Fraccionamiento Industrial Lincoln
CP 64310, Monterrey, Nuevo León
D.R. Secretaría de Educación de Nuevo León, 2023

Calle Nueva Jersey 4038, Fracc. Industrial Lincoln, C. P. 64310, Monterrey,
Nuevo León
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Trayecto formativo: Fundamentos de la educación

Carácter del curso: Marco curricular estatal Horas: 6 Créditos: 6.75
3
Índice
Propósito general y descripción del curso ....................................................... 8
Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que

13
contribuye el curso ...........................................................................................................
Estructura del curso ......................................................................................................... 15
Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza ..................................... 17
Sugerencias de evaluación ......................................................................................... 25
Unidad de aprendizaje 1
Enfoque histórico de los derechos humanos y su aplicación
en el contexto escolar .................................................................................................... 32
Relaciones de igualdad-desigualdad ................................................................ 71
Herramientas para la práctica de los derechos humanos y la 97
igualdad sustantiva en la escuela .....................................................................
4
Presentación
Con la demanda realizada por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas

(CONAEDU) a través del eje establecido con respecto a la Reforma Curricular
y Fortalecimiento de la Infraestructura de las Escuelas Normales, la Secretaría
de Educación Pública ha establecido acciones concretas para llevar realizar
un complejo rediseño curricular. Es así como desde la Dirección General de
Educación Superior para el Magisterio (DGESuM), se ha venido gestando un
proceso de reformulación curricular: horizontal, participativo, colaborativo,
interdisciplinario y flexible, para generar un currículum nacional adaptado a
las necesidades de cada entidad y del contexto de cada escuela normal.
Se señala que
La Reforma Curricular de la Educación Normal atiende a la imperiosa
necesidad de incrementar los niveles de calidad y equidad de la
educación y asume el reto de formar docentes capaces de responder
las demandas y requerimientos que le planteen la educación básica en
los tres niveles que la integran (preescolar, primaria y secundaria)
(DGESuM, 2022a).
Así, en el propósito del incremento de niveles de calidad y equidad en

la educación, y a través de las directrices de la DGESuM y de la propia sociedad
mexicana, se retoman en los planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana
(NEM). Es innegable la correspondencia entre la formación inicial que el
profesorado debe vivir a través de este proceso y las necesidades que
demanda la sociedad del siglo XXI a la posibilidad de incidencia de la
educación para modificar brechas de género profundas y específicas, y las
diferencias abismales en la consecución del reconocimiento y la práctica de
los derechos humanos para todas las personas y grupos.
El ejercicio estatal de reforma curricular fue denominado codiseño, por

cuanto el presente documento corresponde a una asignatura que ha sido
propuesta y diseñada exprofeso por la Secretaría de Educación del estado de
Nuevo León.
5
A partir de sus atribuciones y obligaciones, la Secretaría de Educación

de Nuevo León propuso tres asignaturas nuevas para ofrecerle al
estudiantado de las Licenciaturas en Educación. Estas asignaturas implican
campos de estudio de urgente análisis y debate, que –en sintonía con la visión
de la Nueva Escuela Mexicana (NEM)– proyectan el carácter integral de la
formación docente y asumen las necesidades sociales y comunitarias, como
son la perspectiva de género, el enfoque de derechos humanos y las prácticas
situadas para superar las discriminaciones y violencias.
Es así como esta Secretaría ha decidido elaborar la presente

asignatura en cumplimiento de sus obligaciones y en su atribución de
garantizar el acceso y ejercicio de derechos humanos de las mujeres y de
todas las personas y grupos vulnerables. Así se está brindando atención a a
demanda jurídica y social de elaborar espacios curriculares y materiales
formativos sobre perspectiva de género y sobre el enfoque de derechos
humanos, dirigidos al profesorado.
La NEM y la asignatura estatal en las normales de Nuevo León
La NEM plantea la praxis educativa en una combinación de trabajo con

las necesidades sociales y comunitarias, abordadas siempre a través de ejes
articuladores:
– Igualdad de Género
– Inclusión
– Pensamiento crítico
– Interculturalidad crítica.
En cuanto a la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la

Formación Ética y Ciudadana, esta se establece como tres pilares que guían
la formación docente en ella:
los derechos humanos, con el gran propósito de garantizar la dignidad
humana de las personas;
la ética y la cívica que implica el reconocimiento de derechos, sus
obligaciones correlativas y la forma en que el Estado garantiza este ejercicio,
y
6
la formación ciudadana, como un proceso consciente e intencionado

hacia la educación de personas en comunidades que conocen plenamente
sus derechos y son capaces de participar y decidir por el bienestar personal y
el interés público.
El programa establece cinco trayectos formativos articulados,

dinamizados por el trayecto de la Práctica profesional y el saber pedagógico,
entre los que están:
– enfoque de género y derechos humanos,
– interculturalidad crítica y atención a la diversidad,
– desarrollo socioemocional,
– inclusión,
– educación física,
– artes,
– salud, y
– sostenibilidad.
Dice la SEP:
La comunidad como núcleo de los procesos educativos en el que se
generan los aprendizajes para la vida social. Así mismo, se enfatiza en la
flexibilidad curricular para contextualizar la formación de maestras y
maestros a las necesidades de los territorios de las entidades federativas
donde se circunscribe la dinámica de las escuelas normales. (DGESuM,
2022b, p. 4)
Esta característica destaca en congruencia con lo que la propia SEP

también establece: “La problematización de la realidad es la estrategia central
para realizar el diálogo en el proceso pedagógico y más allá de éste; es
fundamental para la integración del conocimiento y para construir puentes
entre el saber y la realidad cotidiana de las niñas, niños y adolescentes”.
(DGESuM, 2023, p. 18)
De esta manera, un rasgo esencial del curso es la comunidad como

núcleo de los procesos educativos, donde “se generan los aprendizajes para
la vida social” (DGESuM, 2022b, p. 4). El enfoque centrado en el aprendizaje –
en interdependencia con la comunidad– guía los planteamientos de este
7
programa, como lo establece el Plan de Estudios para la Licenciatura en

Enseñanza y Aprendizaje de la Formación Ética y Ciudadana 2022.
Propósito y descripción general del curso
Propósito general
El propósito de este curso es que las y los estudiantes de las escuelas

normales aprendan nociones fundamentales del enfoque de los derechos
humanos y su práctica en la escuela, de manera que puedan contar con
elementos conceptuales y de reflexión que les permitan hacerse de
herramientas para construir nuevas relaciones a favor de la igualdad y la
convivencia pacífica.
En la actualidad, las “diferencias” siguen justificando la violencia,

además del hecho que siguen creciendo la discriminación en la escuela, la
resolución violenta de conflictos y el acoso escolar. Es por esto que las
temáticas que se enmarcan en este programa permiten crear una base para
la construcción de ambientes de convivencia sana y pacífica, que favorezcan
el desarrollo personal y colectivo, y fomenten la interacción entre personas,
grupos, comunidades y pueblos, con base en la dignidad humana, los
derechos humanos, las culturas de paz y los principios democráticos.
El espacio escolar representa uno de los lugares idóneos para conocer

y practicar relaciones que tiendan hacia la igualdad y la equidad de trato,
centrado en el reconocimiento de la dignidad humana; así lo concibe la NEM,
por lo que urge la atención prioritaria de estos temas. Así mismo, puede ser
una especie de ‘laboratorio’ donde se puedan ver, vivir e identificar el
conflicto, haciendo de él una fuente insustituible de aprendizaje: de allí
pueden surgir ideas conjuntas –o aplicación de otras ya probadas– sobre
mecanismos alternativos de resolución de los conflictos que se dan al interior
de la escuela. Hay que recordar que los espacios escolares, por supuesto,
reflejan también [y forman parte de] las problemáticas sociales que pueden
enfrentarse de maneras nuevas, en los procesos de construcción de
8
comunidades humanas capaces de respeto irrestricto, compasión, derechos,

civilización y desarrollo para todas las personas y seres que habitan en ella.
Como se menciona en el Marco Curricular 2022, se “reconoce al

magisterio como el principal mediador entre los temas de reflexión o
contenidos de los programas de estudio y el aprendizaje de las niñas, niños y
adolescentes que estudian la educación básica en todos sus grados, niveles y
modalidades” (SEP, 2023. 64). Así pues, las ideas y los procesos que se detonan
a través de la planeación de la enseñanza y la intervención didáctica pueden
aportar a la creación de ambientes de aprendizaje y comunidades educativas
centradas en el enfoque de derechos humanos. Al estar trabajando todo esto
desde los niveles de formación inicial, es posible contribuir a la consecución
del perfil de egreso de la educación normal, como también –a futuro– al perfil
de egreso de la educación básica, tal como se plantea en la Nueva Escuela
Mexicana.
Antecedentes
El planteamiento del rumbo educativo en México, con la propuesta y el

impulso de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) ha incluido un vasto campo de
cuestiones, permitiendo que ingresen a la escuela metodologías, nociones,
problemáticas y prácticas para ampliar el marco formativo de niñas, niños,
jóvenes y adolescentes que cursen su educación formal bajo este nuevo
paradigma.
Desde la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial, la Secretaría de

Educación del estado de Nuevo León ha sido receptiva y ha estado atenta a
la creciente necesidad de buscar y proponer la reflexión en las aulas, a partir
de enfoques diversos, que promuevan la participación, la interacción, el
diálogo y la construcción de conocimientos, con base en asuntos
indispensables en los tiempos que corren: género, derechos humanos,
pensamiento crítico. Para esto ha planteado el estudio de temas que hoy en
día forman parte de los marcos normativos en los niveles de gobierno estatal,
federal y –de manera muy importante– en los convenios internacionales
9
signados y ratificados por el Estado mexicano en materia de derechos

humanos y de educación. En este tenor, la perspectiva de género y el enfoque
de derechos humanos resultan una gran clave para que la oferta educativa a
futuras y futuros docentes neoleonenses contribuya a la formación de
personas diferentes, en humanidad y en comprensión, generaciones y
sociedades verdaderamente cooperativas, incluyentes e igualitarias.
Esta actividad la ha realizado, en respuesta a las maneras en que las

diferencias del color de la piel, del lenguaje, del género, de la orientación
sexual, entre muchas otras más, se normalizan y se convierten en
desigualdades sociales, políticas y económicas. La idea, es develar estas
desigualdades en el acceso a los derechos de todas las personas, lo que es
posible a través de una perspectiva crítica de lo que, hasta el momento, la
sociedad mexicana ha construido.
Es sabido también que, en el ambiente educativo, los miembros que

participan suelen reproducir el rechazo a grupos poblacionales que viven
características ajenas a su sistema de principios o de coordenadas sociales
“deseables” y este rechazo lo puede manifestar el alumnado, el profesorado y
las autoridades escolares omisas en la prevención, detección y atención de las
violencias en las escuelas. Por ejemplo, a las poblaciones no heteronormadas1,
la personas con alguna condición de discapacidad, las mujeres, las personas
en condición de migración, etc.
Algunas de las evidencias de que la realidad histórica-social y la

escuela, han producido y reproducido desigualdad, son los datos recuperados
sobre violencia en el estado de Nuevo León. La Comisión Nacional de
Derechos Humanos (CNDH, 2019) reporta que la Ciudad de México es quien
tiene mayor número de quejas de vulneración de derechos a la población de
la diversidad sexual. En el balance realizado hasta 2017 la cifra fue de 345 y
Nuevo León ocupa el 2º lugar con 64 quejas, mientras que Jalisco apenas llega
1
La heteronormatividad es el sistema jurídico, social, religioso y mental que considera
como única posibilidad las relaciones heterosexuales, obligando a las personas a seguir
este régimen, que dificulta la existencia de otras formas de existir desde las diversas
orientaciones y afectividades (Universidad de los Lagos, s/d). Del griego hetero (heteros)
significa “otro distinto” “el otro de dos” “distinto”.
10
a 10. Si bien, la ausencia de quejas no establece la inexistencia de hechos

violentos hacia este tipo de población, es un indicador que puede evidenciar
que, a partir de los números absolutos, Nuevo León experimenta una
incidencia importante del problema.
La Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los
Hogares (ENDIREH, 2021), en los resultados de esta entidad, muestra que las
mujeres viven el fenómeno de la violencia en las escuelas y otros ámbitos de
manera consistente. Aunque Nuevo León ocupa el lugar 24 con las otras
entidades sus niveles son muy semejantes a los promedios nacionales y las
cifras no dejan de ser alarmantes. De esta encuesta se deriva:
-Violencia a lo largo de su vida escolar. Nuevo León 29.7% y el promedio

nacional es de 32.3%.
-Violencia escolar en los últimos 12 meses. Nuevo León 19.1% y 20.2% el
porcentaje nacional.
Durante la vida de las mujeres que sufren violencia escolar, la que
mayormente se experimenta en un 18.3% es la violencia sexual (ENDIREH,
2021).
La importancia de la presente asignatura es neurálgica para

comprender el trabajo docente como garantía del derecho a la educación
que niñas, niños y adolescentes poseen. También es central el entendimiento
de que el profesorado y la escuela en general forman a la ciudadanía. Así
mismo, la educación, como derecho humano, resulta habilitante de otros
derechos humanos.
La presente asignatura, resulta estratégica en el sentido de

comprender que todas las personas, con independencia de su orientación
sexual, su religión, raza, género, cultura y cualquier otra diferencia, comparten
la característica de la dignidad. Su trabajo implica que el alumnado normalista
asuma que, como parte del funcionariado público, le corresponde ser garante
de este derecho a nombre del Estado. Sin embargo, para poder posicionar los
temas de manera significativa y vivida se debe de preparar y explicitar el
llamado currículum oculto; es decir, las relaciones que se construyen entre las
personas participantes y que en ocasiones generan violencias y discriminación;
11
el cómo se plantea el acceso al conocimiento, la forma en que se norma la

convivencia, las sanciones y quien las ejecuta, quien valida el conocimiento,
etc. Todos estos aspectos y más, terminan enseñando más que lo que el
profesorado pueda impulsar a través de sus palabras, o lo que las lecturas
impulsen a través de elementos teóricos.
Descripción
Este curso forma parte del trayecto “Fundamentos de la educación” y se le

otorgan 6.75 créditos, por lo que se trabaja seis horas a la semana y se
encuentra dentro de la fase de profundización y de la flexibilidad curricular. El
curso está integrado por tres bloques temáticos o unidades: 1) Enfoque
histórico de los derechos humanos y su aplicación en el contexto escolar, 2)
Relaciones de igualdad- desigualdad, y 3) Herramientas para la práctica de los
derechos humanos y la igualdad sustantiva en la escuela.
Al igual que las otras dos asignaturas estatales denominadas

“Construcción social del género” y “El enfoque de género en las prácticas
educativas”, en este curso están presentes en forma permanente la crítica y
el análisis sobre el sexismo en la escuela, la interseccionalidad, y el fomento y
reconocimiento de la dignidad humana e igualdad de derechos para todas
las personas. Todo esto implica que a lo largo de la asignatura se propicie el
análisis y la autorreflexión, para que se generen los diálogos pertinentes y se
llegue al debate a partir de las prácticas personales en el acontecimiento
pedagógico.
Cursos con los que se relaciona
Este curso forma parte de la propuesta formativa particular para estudiantes

de las normales del estado de Nuevo León, y tiene relación con cada uno de
los cursos del semestre y de todo el trayecto formativo en general. No
obstante, su pertinencia y vinculación se hacen evidentes con las siguientes
asignaturas:
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• Fundamentos filosóficos, legales y organizativos del Sistema

Educativo Mexicano.
• Desarrollo en la adolescencia y la juventud.
• Ética y filosofía de vida.
• Problemas socioeconómicos y políticas educativas en México.
• Identidades y contexto juveniles.
• Ambientes inclusivos para el aprendizaje.
• La construcción social del género.
Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que

contribuye el curso
El perfil de egreso se constituye por dos grandes pilares: el general y el

profesional. El estudiantado de las Escuelas Normales, al término de sus
estudios de licenciatura observará los rasgos del perfil de egreso distribuido en
las siguientes categorías:
Perfil general
Para el perfil general, los temas y actividades propuestas en este programa

plantea que el alumnado normalista se posicione:
“críticamente como sujeto histórico frente a los problemas políticos,

sociales, económicos, ecológicos e histórico-culturales de México así
como de su entorno; cuenta con conocimientos e iniciativa para
proponer e impulsar desde su labor educativa alternativas de solución;
se asume como agente de transformación, realiza la tarea educativa
desde el compromiso de acompañar la formación de ciudadanas y
ciudadanos libres que ejercen sus derechos y reconocen los derechos de
los demás; hace de la educación un modo de erradicar la pobreza, la
desigualdad, la deshumanización para construir futuro para todas y
todos. Demuestra el compromiso de trabajar en comunidad por un país
con justicia y dignidad.” (DGESuM, 2022b, p. 11)
También que desarrolle
13
“el pensamiento reflexivo, crítico, creativo y sistémico y actúa desde el

respeto, la cooperación, la solidaridad, la inclusión y la preocupación por
el bien común ; establece relaciones desde un lugar de responsabilidad
y colaboración para hacer lo común, promueve en sus relaciones la
equidad de género y una interculturalidad crítica de diálogo, de
reconocimiento de la diversidad y la diferencia; practica y promueve
hábitos de vida saludables, es consciente de la urgente necesidad del
cuidado de la naturaleza y el medio ambiente e impulsa una conciencia
ambiental; fomenta la convivencia social desde el reconocimiento de los
derechos humanos y lucha para erradicar toda forma de violencia: física,
emocional, de género, psicológica, sexual, racial, entre otras, como parte
de la identidad docente.” (DGESuM, 2022b, p. 11)
Dominios del saber: saber ser y estar, saber conocer y saber

hacer
De manera más específica, dentro de los elementos del dominio saber que el
presente programa impulsa, se localizan los siguientes:
“4. Realiza procesos de educación inclusiva considerando el

entorno sociocultural y el desarrollo cognitivo, psicológico, físico y
emocional de las y los estudiantes
7. Desde un reconocimiento crítico propone e impulsa en su
práctica profesional docente alternativas de solución a los problemas
políticos, sociales, económicos, ecológicos y culturales de México y de
su propio entorno.
8. Asume la tarea educativa como compromiso de formación de
una ciudadanía libre que ejerce sus derechos y reconoce los derechos
de todas y todos y hace de la educación un modo de contribuir en la
lucha contra la pobreza, la desigualdad, la deshumanización y todo tipo
de exclusión.
9. Tiene pensamiento reflexivo, crítico, creativo, sistémico y actúa
con valores y principios que hacen al bien común promoviendo en sus
relaciones la equidad de género, relaciones interculturales de diálogo y
simetría, una vida saludable, la conciencia de cuidado activo de la
naturaleza y el medio ambiente, el respeto a los derechos humanos y la
erradicación de toda forma de violencia como parte de la identidad
docente.
10. Ejerce el cuidado de sí, de su salud física y psicológica, el
cuidado del otro y de la vida desde la responsabilidad, el respeto y la
construcción de lo común, actuando desde la cooperación, la
solidaridad y la inclusión.” (DGESuM, 2022a, p. 9).
14
Estructura del curso
El curso El derecho a la igualdad sustantiva, de la Licenciatura en Enseñanza

y aprendizaje de Formación ética y ciudadana, Plan 2022, se propone explorar
las nociones fundamentales del enfoque de los derechos humanos y su
práctica en la escuela para construir nuevas relaciones a favor de la igualdad
y la convivencia pacífica. El curso forma parte del trayecto formativo
“Fundamentos de la educación”, y se inscribe en la fase de profundización y
de la flexibilidad curricular.
“Este trayecto articula contenidos educativos y experiencias de

aprendizaje que fundamentan el acto educativo y la práctica docente.
El trayecto posibilita la construcción de la identidad docente como
profesional de la educación pública en la que desarrollará su labor. Una
identidad docente arraigada en la ética, con valores para ser docente y
hacer la docencia. Atiende la formación docente con principios
filosóficos, sociológicos, antropológicos y epistémicos de la educación
que le permiten cuestionar incesantemente la realidad, buscar y
encontrar explicaciones más allá de los sentidos, interpelar las políticas
públicas y el Sistema Educativo Nacional y reconocerse como ser
histórico y persona profesional de transformación social”. (DGESuM,
2022b. p. 17)
El curso está integrado por tres unidades o bloques temáticos. En la

primera unidad, Enfoque histórico de los derechos humanos y su aplicación
en el contexto escolar, se busca examinar los derechos humanos como un
producto histórico de la humanidad, a través de lecturas y videos breves en
los que se brinda información que permite contextualizar la lucha que
mujeres y hombres han librado en las distintas épocas por el reconocimiento
de sus derechos. En ese pequeño viaje por la historia será posible advertir la
enorme importancia de la dignidad humana como fundamento de todo
derecho y como fin de toda actividad del Estado. Reconocer la dimensión
histórica de los derechos humanos es fundamental para entenderlos,
apreciarlos y, consecuentemente, para exigir su respeto y garantía.
En la segunda unidad, Relaciones de igualdad-desigualdad, se

pretende analizar las realidades que convergen en los diversos espacios de la
vida cotidiana para identificar las desigualdades y construir un concepto de
15
igualdad alcanzable desde los espacios de aprendizaje que no sea solo un

constructo utópico, pudiendo hacer uso de acciones compensatorias y
afirmativas.
En este bloque se propone estudiar y analizar los diversos dispositivos

que operan tras los estados a los que se ha acostumbrado la socialización en
espacios familiares, escolares, comunitarios, sociales y, por supuesto,
económicos, que se encuentran centrados en la normalización bajo la cual se
han reproducido pautas y estereotipos en los roles que desempeñan mujeres
y hombres en los diversos contextos. Se implicarán herramientas de análisis a
través de la intersección, para analizar cómo la vulnerabilidad tiene que ver
con condiciones no solamente de género, sino también de discapacidad,
cultura, orientación sexual, edad, etc. Con ello se espera que las y los
estudiantes normalistas desarrollen procesos reflexivos en torno a la cultura
escolar y las desigualdades que en ella se experimentan, e incluso se
fomentan, de manera que logren formular y operar formas de superarlas y de
cambiar la visión y la vivencia, en favor de los derechos humanos.
Por su parte, en la tercera unidad se pretende aportar herramientas

para la práctica de los derechos humanos y la igualdad sustantiva en la
escuela. Se abordarán temas que analizan la violencia como expresión de la
desigualdad, reflexionan en torno a las normas de convivencia escolar y su
posible papel como reproductoras de prácticas culturales que favorecen el
autoritarismo y la desigualdad de género, el conflicto como oportunidad de
aprendizaje y, finalmente, la laicidad como una garantía de protección a los
derechos humanos y de respeto a la dignidad de todas las personas, con
independencia de su credo religioso.
Se estudiarán estrategias que tienen que ver con el diálogo, la resolución

pacífica de los conflictos, el derecho a la participación del alumnado de
educación secundaria, y herramientas socioemocionales que pongan en el
centro la convivencia en el centro escolar y comunitario. Una estrategia en
específico es la que sugiere la política educativa más actual para el campo
formativo en el que se integra el tema de los derechos humanos: el
Aprendizaje Servicio.
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1. Dignidad humana
Unidad 1
Enfoque histórico de 2. Breve enfoque histórico de los
los derechos derechos humanos
humanos y su La sexualidad ingresa
aplicación en el 3. Derechos humanos y mujeres al terreno de los DH
contexto escolar
4. Derechos humanos y NNA
- Equidad.
- De las acciones
1. Algunos conceptos básicos: compensatorias a las
igualdad-desigualdad. acciones afirmativas.
El derecho Unidad 2
a la Relaciones de 2. Discriminación y desigualdad - Discriminación
igualdad múltiple:
igualdad- interseccionalidad.
sustantiva desigualdad
- Grupos en situación
3. Violencias como expresiones de de vulnerabilidad.
las desigualdades
1. Violencias en la escuela
Unidad 3
Herramientas para la 2. Normas de convivencia y - Solución pacífica de
práctica de los ciudadanía conflictos.
derechos humanos y la
igualdad sustantiva en - Justicia restaurativa
escolar.
la escuela 3. El conflicto como aprendizaje
- Medidas reeducativas.
Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza
La escuela no está exenta de lo que sucede en la realidad. En la escuela se

reflejan de muchas maneras las violencias que acontecen en los espacios
familiares, comunitarios y sociales, por lo que cada persona, empezando por
quienes enseñan y aprenden, implican su vida misma, sus facetas individual,
afectiva, emocional, psicológica, en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Los sujetos, como tales, entran de lleno en su propia formación,
para formar a otras y otros, aprender con ellas y ellos, e integrar la comunidad
educativa que va siendo –a su vez– consciente, transformada.
17
Así también, la realidad es objeto de análisis y revisión en la formación

escolar. En la educación básica y en la educación media superior y superior se
busca aprovechar distintos fenómenos sociales para avanzar en el
reconocimiento e inclusión de las personas y colectivos, tanto como en el
ejercicio de sus derechos; uno de estos fenómenos lo constituyen las
violencias que se ejercen muy en particular en contra de las niñas y las
mujeres, así como hacia otros grupos vulnerables por distintas condiciones
(orientación sexual, identidad de género, pertenencia a un grupo indígena,
discapacidades, entre otras), todo lo cual implica revisar la conformación de
los sujetos varones y su socialización. Es indispensable cada vez más hablar
en las escuelas acerca de las violencias que acontecen en las vidas de las
mujeres y de las personas no heteronormadas, en el contexto de la situación
del estado de Nuevo León y del país, que están afectando el desarrollo.
Es imprescindible partir de las vivencias del estudiantado de las

escuelas normales, como de los sucesos diarios de la cotidianidad de la
escuela y de las comunidades de las que son parte. Una vez localizados
problemas o temas que tengan que ver con los preconceptos de este
programa, se podrán buscar y proponer ejercicios reflexivos sobre ellos:
establecer derechos humanos vulnerados, instituciones que los deben
garantizar, acuerdos de reparación del daño, entre otros aspectos que se
puedan abstraer.
Dos lugares comunes que las personas ostentan con respecto al

marco de Derechos Humanos son:
1. Establecer que para cada derecho hay una responsabilidad
2. Que los Derechos Humanos solo proceden para salvar de la justicia a
delincuentes.
Este curso ha de contribuir a desequilibrar y “mover” a las personas y

grupos del lugar común por el cual han transitado durante sus vidas; si bien
esta labor implica un tránsito de vida y maduración, resultará significativo
para el cambio en las prácticas pedagógicas del profesorado novel. Es preciso
promover acciones y prácticas en el estudiantado que les lleven a exigir
también el respeto y garantía de sus derechos. Al detectar sesgos,
18
desigualdades y violencias se podría reflejar este proceso de darse cuenta en

un posible cambio pedagógico y un cuestionamiento propositivo de las
formas de ser como sociedades y culturas.
De manera concreta se utilizarán las siguientes actividades didácticas

sugeridas en el Plan de Estudio de la Licenciatura en Enseñanza y aprendizaje
de Formación ética y ciudadana:
• Aprendizaje por proyectos

Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual las y los estudiantes
se involucran de forma activa y colaborativa en la co-construcción de
proyectos áulicos, institucionales o comunitarios que dan respuesta a
problemas o necesidades identificados en el contexto social, educativo o
académico (DGESuM, 2022a).
• Aprendizaje basado en casos de enseñanza

Centrada en un caso real, seleccionado por el estudiantado o su maestra o
maestro titular, desde el inicio de su tratamiento. Plantea interrogantes que
encaminan hacia una problematización y análisis de sus atributos que
muestran su complejidad y multidimensionalidad, donde convergen
diferentes miradas y saberes presentes en el grupo normalista, y es
justamente el caso de quien enseña al estudiantado al demandarle por un
lado otros referentes teóricos que permitan comprenderlo y por otro lado,
posibilita compartir procesos de construcción colectivos, transformar el
pensamiento y construir desde la crítica y la reflexión situadas.
• Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Esta estrategia consiste en la selección o identificación de un problema o
problemática derivada de la realidad educativa, por tanto, es realista,
relevante, factible y formativamente útil, porque se constituye en un
escenario de aprendizaje en el que, inherentemente, la necesidad de
comprenderlo y proponer alternativas de soluciones fundamentadas refleja
la interdependencia entre los procesos educativos formales y los saberes y
cosmovisiones comunitarias frente a esa realidad. Por tanto, demanda del
estudiantado normalista investigación y análisis crítico de las situaciones
19
complejas que lo componen y del papel de los actores involucrados. Ello,

moviliza los saberes comunitarios, interdisciplinares y los recursos cognitivos
de cada estudiante. Se caracteriza por su valor formativo tanto para el
estudiantado como para el profesorado, al generarse experiencias de
aprendizaje centradas en el diálogo de saberes y la investigación para
contextualizarlo, caracterizarlo, calibrarlo, conceptualizarlo y comprehenderlo
para construir alternativas de solución .
• Aprendizaje colaborativo
Estrategia de aprendizaje, cuya característica principal es el reconocimiento
de la heterogeneidad como fuente de nuevos aprendizajes, construcción de
nuevos proyectos, entre otros, donde el estudiantado, en equipos reducidos
desarrolla el pensamiento crítico, reflexivo y analítico. Promueve la igualdad
sustantiva, impulsa la autonomía del aprendizaje, provoca la responsabilidad
individual y colectiva de su formación, favorece la resolución de conflictos de
manera pacífica, fomenta el diálogo de saberes, entre otras ventajas, las
cuales son condiciones que maximizan el aprendizaje como personal y de sus
colegas es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se
requiere del esfuerzo equitativo de cada integrante, por lo que interactúan de
forma positiva y se apoyan mutuamente.
El trabajo colaborativo se caracteriza por una interdependencia
positiva donde la interacción y la reciprocidad intersubjetiva son los
facilitadores de una co-construcción de aprendizajes significativos. Las
maestras y maestros enseñan a aprender en el marco de experiencias
colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que
promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la
solución de problemas complejos (SEP, 2023).
• Aprendizaje en el servicio
Es una estrategia de aprendizaje experiencial y situada propio de la vida
profesional en contextos reales. Se concibe como un proceso social complejo,
que vive el estudiantado normalista, en múltiples espacios sociales y con
prácticas discursivas propias del triángulo escuela de práctica–comunidad–
territorio, siendo este el archipiélago educativo desde el cual, cada estudiante,
produce un entramado de saberes y sentidos pedagógicos, éticos y políticos,
20
entre otros, los cuales juegan un papel fundamental en su configuración y

conformación como docente. Su valor formativo radica justamente que in situ,
desarrolla su capacidad de agencia transformadora al tomar decisiones que
responden a la multiplicidad de rostros de la diversidad, mediante acciones
educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las
fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de
colaboración, reciprocidad.
Sugerencias u orientaciones didácticas para las actividades de

aprendizaje de este curso
Lecturas y discusiones. El manejo didáctico del curso parte de la necesidad

de lectura directa de los textos que se abordan en cada una de las temáticas:
se parte de un aprendizaje individual para enriquecerlo a través del diálogo
colectivo. Parte de la labor del profesorado consiste en incentivar y motivar la
lectura, así como la posibilidad de interacción social en el aula y la generación
de climas de confianza para comentar los temas con libertad y apertura.
Fomente y permita que el alumnado atraiga experiencias personales,
familiares o sociales a las temáticas teóricas, seguramente habrá bastantes
referencias de ellas. Puede motivarles a partir del cuestionamiento directo, de
cuestionamientos que surjan de sus propias inquietudes e intereses, o bien
proponer situaciones específicas emanadas de los medios masivos de
comunicación.
Así, a través de diversos recursos, promueva y permita al alumnado
cuestionar la realidad social y hacer propuestas o formular ideas para
modificarla, reflexionando también a partir de sus vivencias y emociones. La
vida cotidiana en la escuela normal también debe de ser cuestionada: los
comentarios que se han recibido del profesorado, el currículum normalista,
las normas y culturas que privan en la escuela, etcétera.
En algunos casos será importante que las lecturas sean realizadas de
manera individual, en equipo, grupal, o bien que usted las realice en voz alta,
con una entonación y un ritmo adecuado que les permita llevar el interés
hacia lo que se señala en los textos.
21
El uso didáctico de la pregunta. Los cuestionamientos son un aspecto nodal

en la interacción pedagógica que se plantea. A través del programa se dan
sugerencias sobre algunos que pueden ser útiles para determinada actividad
o lectura. Considere que son propuestas que usted puede mejorar, cambiar o
suprimir, y que también tendrá que prestar mucha atención para involucrar
las preguntas del estudiantado en relación con los asuntos que se van
planteando, sus propios cuestionamientos, prejuicios, formas de expresión,
así como la creación de un ambiente de confianza para formular lo que sean
sus consideraciones.
Atención a mensajes de redes sociales. Es muy probable que durante las

sesiones el alumnado tome como referentes a algunos personajes con los que
interactúan a través de las redes sociales, o que usted les anime a ello para
dinamizar las clases y compartir sus preocupaciones cruzadas con los temas
del caso.
Insístales en la necesidad de que afinen sus búsquedas y tengan
sentido crítico, que procuren mensajes realizados por personas informadas y
bajo la óptica de la perspectiva de género, con clara crítica hacia el sexismo,
la misoginia y la homofobia, y en cualquier caso, que tengan la posibilidad de
discutir esos contenidos en sus grupos de amistades, o bien en las clases.
Es importante prestar atención a estas condiciones, pues varios de los
recursos pueden resultar en mensajes de odio que no puede permitirse que
se repliquen, pero sí analizar para encontrar los puntos en que discriminan y
violentan.
Es necesario analizar críticamente mensajes que abundan en redes
sociales, medios de comunicación, ámbito familiar, social y escolar hechos
desde planos morales, religiosos o patriarcales. Esta debe ser una tarea
constante de la didáctica de clase: establecer un diálogo entre los conceptos
teóricos con lo que sucede en la sociedad en su conjunto.
Uso de recursos de Internet. Por el contacto que tiene el alumnado con el

mundo virtual, es posible también enriquecer con entrevistas, resúmenes de
textos, cápsulas informativas, que están circulando por la red y que resultan
bastante útiles para los fines didácticos. Obviamente que, en la actualidad, la
22
red de Internet es un recurso importante a la hora de plantear investigaciones

o profundizar conocimientos que demande el alumnado.
Uso de la biblioteca y otros recursos y formas de recolección de

información. Si bien en el mundo actual es casi imposible pensar el ámbito
educativo sin la conexión a redes, es importante que se fomente el uso de las
bibliotecas, el contacto con libros y otros materiales educativos, didácticos, así
como la recolección de información a través de búsquedas hemerográficas,
entrevistas, encuestas e historias de vida que les permitan acercarse a las
realidades que están estudiando, así como a las comunidades concretas
donde se desenvuelven. El contacto personal con la gente, las formas de
relación y de observación de ese entorno cotidiano y sus símbolos entrañan
también fuentes de información y reflexión para alimentar el análisis de
temas muy variados.
Atención plena y autorregulación. Las técnicas de focalización de la

atención –como centrar la atención en la respiración, llevar a la calma o a la
serenidad– pueden ser de mucha utilidad en los procesos educativos. Se parte
de la base de la posibilidad de transformar procesos mentales gracias a la
práctica de la atención plena (el cerebro puede modificarse como respuesta
al entrenamiento). Se trata de ayudar a que las y los estudiantes generen
conciencia sobre sus estados, sus emociones, y descubran cómo pueden
crear condiciones y ambientes que les permitan disponerse de mejor manera
para el aprendizaje, la concentración, el análisis, entre otras operaciones
mentales. Se trata de experiencias para calmar la mente y centrar la atención,
que pueden cultivarse también en las y los educandos de todas las edades.
Así mismo, la autorregulación emocional puede incidir en el aprendizaje:
“por ejemplo, si un niño de enseñanza media, entre horas de clase, tiene una
discusión con compañeros en el pasillo, llega enfadado a la clase siguiente y si
sus emociones aún continúan presentes, las emociones negativas interferirán
en la capacidad de aprendizaje durante su siguiente clase […] ciertos tipos de
emociones, en particular las emociones negativas, pueden interferir en la
capacidad de conservar información en la mente y producir un impacto
negativo en el aprendizaje […] negativo es como emociones destructivas, son
emociones que persisten más allá del punto en el que podrían resultar útiles, de
modo que esta es la idea detrás de la regulación emocional: la extensión de la
emoción que persiste más allá del punto en que podría ser útil, eso incide
negativamente en la educación, en la formación, interfiere en la capacidad para
aprender; (no obstante) la ira que produce la compasión puede ser positiva,
23
tiene un propósito. De lo contrario, más allá de eso, es destructiva”. (Redes, 2012,

minuto 12:31 a minuto 14:14).
24
Sugerencias de evaluación
La evaluación que se sugiere para este curso –como se apunta en el Plan de

Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Formación Ética
y Ciudadana– busca ser formativa y sumativa.
Como se sabe, el proceso de evaluación será permanente y debe
propiciar la reflexión sobre lo que las y los estudiantes han aprendido y lo que
es necesario desaprender. Esto resulta clave para el tema central de esta
asignatura: el sistema capitalista en el que la competencia y la desigualdad
son parte de la cotidianidad por lo que pasan inadvertidos por las personas
alienadas al mismo. Por otro lado, vencer las posiciones acríticas a las
desigualdades que explican desde el Darwinismo Social, la supervivencia “del
más apto”, no es tarea menor ni sencilla. La explicación “natural” que ofrece el
darwinismo social, despoja a las relaciones desiguales construidas desde el
neoliberalismo y la producción del capital, de responsabilidades en las
desigualdades impresas o vividas en los sujetos sociales que la integran: se
parte de una falaz “igualdad”, cuando en realidad la partida de cada una de
las personas está determinada por su lugar de nacimiento, el tipo de familia
en la que se nace, los rasgos físicos (color de la piel, tamaño corporal), el
género que se asume, las prácticas religiosas que se eligen, la orientación
sexual que se posee, entre muchos otros factores más.
Es importante la compilación y valoración de evidencias que no

solamente integren conocimientos, sino también capacidades, actitudes y
producción de saberes; de esta manera se habla de evidencias integradoras y
de aprendizajes integrales. El referente o criterio de comparación del
desempeño del alumnado son los propósitos del curso de manera inmediata,
y los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura en lo mediato. Esto implica
que las evaluaciones que se realicen, a partir de las evidencias, implicarán la
valoración/alcance/faltante de los mismos.
La evaluación debe tener la característica de ser permanente y debe

cumplir con las dos funciones básicas señaladas al inicio de este apartado: la
formativa, que centra la mirada en los procesos cognitivos que cada
estudiante debe transitar o construir, y, por otro lado, la función sumativa,
25
para valorar los procesos de acreditación o certificación de los aprendizajes

establecidos a aprender y que son demostrables. Las evidencias deben ser
producto de los desempeños logrados o pendientes. Sin embargo, se debe de
atender a la individualidad de las personas, sin buscar que homogéneamente
se alcancen los mismos dominios en el mismo tiempo.
También cada estudiante puede valorar sus avances y faltantes, de tal

forma que se sugiere utilizar la autoevaluación como herramienta, pero
también sus compañeros y compañeras pueden retroalimentar y atestiguar
elementos que puedan sopesar los avances de sus pares, de manera que la
coevaluación puede ser utilizada como estrategia; es decir, se debe evitar la
heteroevaluación como única forma de realizar la tarea. Estas
consideraciones le otorgan a la evaluación la posibilidad de ser
individualizada pero también colectiva, de no esperar únicamente a los
resultados finales, sino que mediante procedimientos y actividades
cotidianos se puedan valorar los avances en la formación integral del
estudiantado. Esto implica que se pueden utilizar las mismas estrategias de
enseñanza-aprendizaje: debates, proyectos, casos, narrativas pedagógicas,
ensayos, portafolios, etc. Sin embargo, también se pueden diseñar algunas
estrategias de evaluación de manera exprofeso.
Evidencias de aprendizaje
Las evidencias de aprendizaje que considera el curso se presentan a través de

la siguiente tabla:
Curso: El derecho a la igualdad sustantiva. Licenciatura en Enseñanza y

aprendizaje de Formación ética y ciudadana. Plan de estudios 2022
26
Unidad de
Evidencias Descripción Instrumento Ponderación
aprendizaje
Unidad 1 Cartel Dignidad humana Escala estimativa
en la que se
Enfoque establezcan
histórico de gradientes de
los derechos comprensión del
humanos y su concepto de la
aplicación en dignidad humana
la escuela Periódico mural Debe mostrar cómo Lista de cotejo en
se incorporaron los la que se
derechos humanos a establezcan las
la educación y ahora principales
forman parte de la acciones,
política educativa acuerdos,
nacional legislaciones que
definieron la
política educativa
20%
nacional para que
se establezca su
incorporación al
periódico mural, o
no.
Infografía Diferencias entre Escala estimativa
enfoque tutelar y para la revisión de
derechos de NNA los principales
rasgos del
enfoque tutelar y
el enfoque de
derechos de NNA
Esquema de De la educación Lista de cotejo que
ideas fuerza sobre derechos establezca con
humanos claridad las
principales ideas
27
fuerza en la
educación en DH
Ensayo Evolución histórica Escala estimativa
de la categoría de la claridad en el
infancia manejo de las
principales ideas
en la evolución
histórica de la
categoría infancia.
Línea del tiempo Evolución histórica Lista de cotejo
de los derechos de para revisión de la
NNA en el ámbito línea del tiempo
internacional en el que se
enumeren los
principales hitos
en el desarrollo de
los derechos de
NNA.
Análisis de caso Argumentación en Guión de
debate utilizando observación del
todo lo revisado en el debate con el que
tema se permita
contrastar la
comprensión del
enfoque de
derechos
trabajado en la
unidad
Unidad 2 Glosario de Algunos conceptos Escala estimativa
términos básicos: igualdad, para la revisión del
Relaciones de desigualdad que se glosario que
20%
igualdad- vayan presentando a permita establecer
desigualdad lo largo de la unidad la construcción
particular de los
28
términos y evitar
la “textualidad”
Organizador Del análisis de caso Escala estimativa
gráfico Atala Riffo y Niñas vs. que permita
Chile contrastar la
pertinencia de los
argumentos al
analizar el caso
objeto de análisis y
su relación con los
temas manejados
en el curso
Texto de Conclusiones en Escala estimativa
conclusión torno a las que permita
implicaciones de los analizar el texto
conceptos de producido, de tal
igualdad y forma que dé
desigualdad cuenta de su
responsabilidad al
guiarse por el
principio de
igualdad y no
discriminación
como servidor/a
público en su vida
futura.
Tabla de medidas Diseño de acciones Escala estimativa
compensatorias compensatorias y que permita
afirmativas valorar los rasgos
de las acciones
compensatorias y
afirmativas que
constate que
tienen estas
características
29
Texto En el texto se Escala estimativa

argumentativo expondrá la que valore los
condición argumentos
interseccional de las teóricos aplicados
discriminaciones y los en el análisis del
grados de caso
vulnerabilidad, a
través del análisis de
caso
Unidad 3 Análisis del A través de un caso Escala estimativa
interés superior se plantea la que valore la
Herramientas aplicación del argumentación
para la llamado “interés teórica utilizada
práctica de los superior del menor” para analizar el
derechos caso, sobre todo
humanos y la aquella que tiene
igualdad que ver con el
sustantiva en interés superior
la escuela del menor.
Debate Se ponen las reglas, Escala estimativa
que tradicionalmente que valore la
se establecen los utilización del
10%
colectivos escolares, a enfoque de
debate. derechos en el
análisis de los
reglamentos
escolares.
Construcción de Sobre la manera Escala estimativa
una ruta propuesta que valore si la
(esquema/diagra participativa y ruta trazada por el
ma) fundamentada en los estudiantado es
Derechos Humanos armónica al
para elaborar normas enfoque de
de convivencia en la derechos
escuela humanos
30
Folleto El folleto informativo Lista de cotejo que

debe incluir las ayude a valorar la
formas alternativas inclusión de
para la resolución formas
pacífica de conflictos alternativas en la
resolución de
conflictos
Inventario de Incorpora la visión Escala estimativa
recursos estatal sobre las rutas que valore lo
de actuación para la integral del
atención de la inventario de
violencia escolar. recursos
abstraídos de la
ruta de actuación
estatal.
Mural Que recupere los Guión de
argumentos sobre la observación del
importancia de una mural propuesto
educación laica
Evidencia Revisión de la Guía Texto que permita Escala estimativa
integradora para la Detección contrastar la para valorar la
Temprana y comprensión y aplicación de los
Protocolo de aplicación de los aprendizajes
Actuación en contenidos revisados logrados en la
casos de Abuso en el curso, con lo asignatura en la 50%
sexual infantil, que teóricamente se revisión de la guía
acoso y/o violencia establece debe estatal.
escolar y maltrato suceder con la
infantil de la SENL violencia en la
(2021) escuela
31
Enfoque histórico de los derechos humanos y su
aplicación en el contexto escolar
Presentación
Comprométete con la noble lucha por los

derechos humanos. Harás una mejor persona de
ti mismo, una gran nación de tu país y un mejor
mundo para vivir.
Martin Luther King
En esta unidad se estudiará una parte del proceso de lucha para lograr
mejores condiciones de vida, posicionando a la dignidad humana como la
base de todas las relaciones y la interacción con las instituciones sociales. El
profesorado en formación comprenderá el enfoque de derechos humanos y
su relevancia para grupos específicos en situación de vulnerabilidad,
ampliando sus marcos de referencia para aplicar y experimentar los derechos
humanos en la escuela.
El estudiantado normalista conocerá una parte de la historia de los

derechos humanos y analizará cómo se han ido consiguiendo avances en
materia de derechos desde el contexto internacional, por y para grupos
específicos, que se han encontrado con los obstáculos de la acumulación, de
la desventaja dentro del orden social, y han sido históricamente
discriminados.
Con el desarrollo de estas actividades de aprendizaje usted puede dar

prioridad al aprendizaje colaborativo, las lecturas y las discusiones, buscando
que el profesorado en formación desarrolle su pensamiento crítico, y que
relacionen los hitos del paradigma internacional de los derechos humanos
con el momento actual. A ello obedecen las actividades aquí planteadas.
32
Propósito de la unidad de aprendizaje
Analizar las realidades que convergen en los diversos espacios de la vida

cotidiana para identificar las desigualdades y construir un concepto de
igualdad alcanzable desde los espacios de aprendizaje, que pase de ser una
utopía y pueda llevarse a la realidad concreta y cotidiana de las escuelas, y
contribuir a la comprensión de las nociones de acciones compensatorias y
afirmativas.
Contenidos
1. La dignidad humana.
2. Breve enfoque histórico de los derechos humanos (DH).
3. Los derechos humanos y las mujeres.
a. La sexualidad ingresa al horizonte de los derechos humanos.
4. Los derechos humanos de niñas, niños y adolescentes (NNA).
Actividades de aprendizaje
[NOTA: Los productos y evidencias para la evaluación se resaltarán así.]
En esta unidad se trabajará una campaña informativa sobre los derechos

humanos y su utilidad en la escuela. El objetivo de la campaña es que las
alumnas y los alumnos entiendan las nociones y prácticas (aplicaciones) de
temas de derechos humanos para que, posteriormente, planeen formas de
comunicar al resto de la comunidad educativa, de tal modo que se vayan
familiarizando con los términos y la manera de compartirlos en los espacios
comunitarios como la escuela.
Es importante que las y los docentes realicen las gestiones necesarias
ante la autoridad educativa para contar con el acceso a los espacios físicos,
pero también digitales, para que no se limiten –sino que, por el contrario se
amplíen– las oportunidades de realizar las actividades durante el desarrollo
de la unidad.
33
1. La dignidad humana
1) Intercambio y diálogo a partir de los saberes previos, como punto de

partida:
❖ ¿Existe la dignidad humana?
❖ ¿Qué es la dignidad humana?
❖ ¿En qué consiste?
a- Repartir las notas adhesivas (una por cada estudiante) para escribir la
respuesta o la palabra que consideren que tiene mayor relación con cada
pregunta.
b- Ubicar las notas adhesivas en una de las paredes del aula.
2) Proyección del video: “¿Qué es la dignidad humana?”, de Educatina, en

https://www.youtube.com/watch?v=XNTGr-15yeo
- Comentar el video.
a- Leer el texto “Dignidad Humana”, de Gregorio Peces-Barba Martínez, del
libro 10 palabras clave sobre derechos humanos, pp. 55–76.
- Seleccionar las ideas más importantes de la lectura.
b- Organizar equipos (pueden ser de tres personas) para compartir y
comparar las ideas de la lectura.
- Escribir tres ideas que surjan del equipo en una tira de rotafolio que les
proporcione su docente. PARA RECALCAR
- Exponer las tiras de papel en una de las
paredes del salón (distinta a donde se La docente o el docente
instalaron las notas adhesivas). pueden tomar notas de las
ideas que se vayan
c- Observar ambos collages de ideas en las
expresando, para retomarlas
paredes donde los ubicaron. a lo largo de la unidad en los
- Intercambiar, dialogar, acerca de lo que temas pertinentes.
observan.
d- Redactar de manera individual un concepto de dignidad humana.
- Pegar en un cartel todos los conceptos (‘individuales’), y exponer el cartel en
los pasillos de la escuela, llamando la atención para que atraiga a la
comunidad educativa y se acerquen a leer.
34
SOBRE LAS IDEAS CENTRALES DE

LA LECTURA DE GREGORIO PECES-BARBA MARTÍNEZ
Es importante destacar que el autor expone que la dignidad humana es el

fundamento de todo derecho humano debido a que es inherente a las
personas, forma parte del ser (ethos) propio de la naturaleza humana, y se
materializa propiamente en principios fundamentales como la libertad, la
igualdad y la solidaridad (Liberté, Égalité, Fraternité, como el lema de la
Revolución Francesa), todo ello, en un contexto de seguridad jurídica.
Ahora bien, para que la libertad de las personas sea una expresión de
su dignidad no debe producir una lesión o ser una amenaza de daño a otras
personas, de ahí la importancia de la igualdad y de la solidaridad. Nuestras
libertades deben estar acotadas por la esfera de libertades de las otras
personas: todas y todos somos iguales en dignidad.
Como parte de una visión contemporánea de dignidad, otro filósofo

político español, Manuel Atienza, (2022, p. 3) explica la dignidad retomando
esas ideas y otras, esenciales, que tienen que ver con la interacción humana
en sociedad, la cual suele ser de doble vía: como derecho y como obligación,
como responsabilidad y como prerrogativa, tanto para sí mismo, como para
las y los otros. Así, la dignidad humana se entiende como:
• El derecho y la obligación que tiene cada uno de los individuos
humanos de desarrollarse a sí mismo como persona; y,
• La obligación hacia los demás individuos humanos de contribuir a su
libre e igual desarrollo como persona.
El propósito de exponer este concepto de dignidad humana es

motivar la reflexión, primero en las y los docentes, y posteriormente con el
estudiantado, respecto a visualizar la dignidad no solo como un atributo
intrínseco a las personas, que nos hace merecedoras y que da fundamento a
nuestros derechos, sino también como aquello que nos impulsa a
responsabilizarnos de nuestro propio desarrollo, del diseño y ejecución de
nuestros proyectos de vida, así como de cooperar para que otras y otros
también se desarrollen igual y libremente en la sociedad.
35
Se trata de hacer conciencia de la enorme dimensión de la dignidad

humana, pues no se trata de una característica individual de las personas, sino
de un atributo que deriva de nuestra naturaleza humana, que se concreta en
el ámbito individual, pero también en el entorno social, en tanto integrantes
de un colectivo humano.
Adicionalmente, se debe incorporar a la reflexión el tema específico de

los derechos humanos de las mujeres; ciertamente se ha dicho que la
dignidad humana es un atributo de todas las personas, sin embargo, para
determinar si existen avances reales en la igualdad sustantiva, y ya no solo en
la igualdad formal, debemos observar las condiciones particulares bajo las
cuales son garantizados o no los derechos humanos a las mujeres.
2. Breve enfoque histórico de los derechos humanos
Los derechos humanos son parte de un legado histórico en el que influyeron

diversos factores políticos, sociales, culturales y económicos. Desde sus inicios
han ido cambiando y ajustándose a las nuevas demandas sociales. Si bien una
gran parte de la población sigue sin tener un entendimiento claro sobre lo
que son y representan los derechos humanos, gracias a ellos hay un real
avance en el reconocimiento efectivo de los derechos civiles, políticos y
sociales.
A fines del siglo XIX aparecieron nuevas iniciativas que expresaban una
mayor conciencia sobre el respeto y valor del ser humano y su derecho
a ser protegido como tal. Entre ellas cabe mencionar la creación de la
Cruz Roja Internacional en 1864, el movimiento sufragista en Estados
Unidos en 1929, la Liga de los Derechos del Hombre en 1898, las dos
conferencias de La Haya en 1899 y 1907, y la Revolución rusa de 1917 y su
Declaración de derechos del pueblo trabajador y explotado de la
Revolución rusa, que formó parte de la Constitución de la Unión
Soviética de 1936. (Magendzo, 2015, p. 32).
3) Revisar de manera grupal el contenido sobre el surgimiento de los

derechos humanos a través de algunas etapas históricas [tomado de Trangay
2018, pp. 18-20].
36
Edad Antigua
• El concepto de justicia (no había una noción de derechos humanos como se

concibe hoy) está relacionado con la denominada Ley del Talión: “Ojo por ojo y
diente por diente”, en una época en la que ya era determinante el vínculo entre
el poder político y religioso. En la antigua Mesopotamia (actuales Irak, Turquía
y Siria) surge el famoso Código de Hammurabi, que se conoce en la historia del
derecho, y –entre lo que se ha logrado rescatar– establece: “para que el fuerte
no oprima al débil […] para hacer justicia al oprimido, he escrito mis preciosas
palabras en una estela y la he levantado delante de mi estatua de rey de la
justicia” (González, citado en Bojórquez, 2005)
• El “Cilindro de Ciro” está considerado como la “Primera Declaración de los
Derechos Humanos”. Se trata de una pieza de arcilla con forma de cilindro,
realizada por el rey persa Ciro el Grande, en el año 539 a.n.e. Fue descubierta en
1879 por un arqueólogo sirio-británico y está compuesta por dos fragmentos
depositados en el Museo Británico de Londres. En esa pieza el rey plasmó
algunas medidas políticas derivadas de la conquista pacífica de Babilonia:
liberó a los esclavos, declaró que todas las personas tenían el derecho a escoger
su propia religión y estableció la igualdad racial. Estos y otros decretos fueron
grabados en el cilindro de barro cocido, en lenguaje acadio babilonio.
• En la Antigüedad grecorromana no se llegó a tener idea clara sobre la dignidad
del hombre como individuo ni de sus correspondientes derechos frente a la
comunidad y al gobierno. Se consideró que los individuos formaban parte de
su comunidad y ella tenía la primacía absoluta, por lo que los hombres debían
obedecer sus leyes, pues la ciudad era una instancia de perfeccionamiento de
la naturaleza humana; derivado de ello, los individuos no tenían ningún
derecho qué reclamar frente al gobierno de la ciudad.
• En el ocaso de la cultura griega, aparecieron las escuelas éticas como la Estoica,
que cultivó una filosofía severa y elevada. Tuvo como ideal al hombre sabio y
habló de la ley natural universal a la que se adhería todo hombre por el uso de
su razón. Con lo anterior, la filosofía estoica abrió nuevas perspectivas al
desarrollo humano, se acentuó la idea de la dignidad, de que todo lo que tiene
rostro humano tiene el valor natural de la libertad y de la igualdad).
37
Edad Media [INTERTEXTO: Usted puede cruzar

el contenido de esta información
• En aquel ambiente espiritual, la idea de la dignidad con el tema de la etapa del
Medioevo y las mujeres que se
del hombre [ser humano] como persona, ser aborda en la asignatura La
construcción social del género, y
racional y libre, fue introducida por el cristianismo con el tema de los derechos
humanos y las mujeres.]
de forma incipiente en la Edad Media y difundida
por todo el mundo conocido.
• Fueron surgiendo algunas leyes para garantizar ciertos derechos a ciertas
personas y grupos, frente al absolutismo de los reyes (monarquías).
• En la transición del régimen feudal al estamental se pactaron “derechos” que
limitaban el papel del soberano frente a los nobles, aunque los súbditos
permanecían sujetos a la justicia de sus amos y privados de mecanismos de
defensa frente a los gobernantes. Por ejemplo, dentro de la Carta Magna
Inglesa de 1215 (Carta de Juan Sin Tierra) se contempla la prohibición de
arrestos arbitrarios, que se considera como un incipiente reconocimiento de
derechos (Bojórquez, 2005, p. 23).
Estado Moderno
• Cada vez era más imparable la lucha política y social para limitar el poder
monárquico (deberes ante el rey o príncipe) y eclesial (deberes hacia Dios). Por
esa razón se dice que los derechos humanos son un producto cultural del
liberalismo de Occidente. Como se dice, en general, que los derechos no son
concesiones de la autoridad, sino que son un arrebato a los poderes de turno.
• Con los movimientos
revolucionarios iniciados en
Francia y otros países de Europa,
así como los movimientos de
independencia en América, se
fueron redactando las primeras
declaraciones de derechos. Dos de
ellas son la Declaración de Derechos de Virginia (1776), adoptada en el marco
del movimiento de independencia de las colonias británicas en el Norte de
América, y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789),
producto de la Revolución Francesa. Esta declaración literalmente excluía a las
38
mujeres del ejercicio de derechos, solo se reconocían derechos a los hombres

blancos que tuvieran propiedades.
• Olimpia de Gouges –quien fue guillotinada– suscribió un texto sobre los
Derechos Humanos de la Mujer y la Ciudadana (1791).
Época contemporánea
• La espiral de cambios que dio origen a revoluciones y guerras en Europa

empezó a modificar otros ámbitos de la vida. Después de la Primera Guerra
Mundial (1914-1918), surgió la Liga de las Naciones y la Organización
Internacional del Trabajo (primera organización de las agencias especializadas
de las Naciones Unidas), en 1919.
• Después, la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) dejó devastados a los países
europeos, principalmente, y algunos asiáticos. Tras ella, se creó un organismo
internacional para promover la paz y evitar guerras, así como proteger de las
violaciones a los derechos humanos, y se dio origen a la Organización de
Naciones Unidas (ONU), y surgieron otros organismos internacionales.
Declaración Universal de los Derechos Humanos
• En 1948, la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas redactó la

Declaración Universal de los Derechos Humanos, que fue aprobada en París el
10 de diciembre por los Estados miembros, como una visión compartida de un
mundo más igualitario y justo, donde jamás tuvieran cabida los hechos que
produjo la Segunda Guerra, en la que se dio un exterminio y persecución de
pueblos y personas, por parte de un Estado, empleando toda su fuerza.
• En ese entonces, 58 países formaban parte de las Naciones Unidas, y la
Declaración fue debatida casi palabra por palabra para definir lo que era
indispensable en la protección de la vida y la dignidad humanas.
• Recapitulando: Los derechos humanos son un concepto histórico moderno y
nacen como un llamado a la paz a partir del acuerdo logrado entre las naciones
del mundo para establecer marcos de convivencia sin violencia.
• Esta declaración es considerada el inicio del Derecho Internacional de los
Derechos Humanos, y el documento ético más importante del siglo.
39
a- Proyectar y observar el video “Historia de los Derechos Humanos”, en

https://www.youtube.com/watch?v=7H7Cm5uVRY0
b- Dialogar e intercambiar opiniones en equipos de cuatro integrantes sobre

la necesidad de que los derechos humanos sean plasmados por escrito.
- Presentar en plenaria lo conversado en los equipos (uno o máximo dos
personas en representación de cada equipo).
- Identificar en grupo los puntos en los que coincidieron y difirieron los
equipos.
c- Observar el video “¿Por qué es necesario plasmar por escrito los derechos
humanos?”, referido a los derechos humanos como un avance civilizatorio
para que todas las personas cuenten con las condiciones básicas necesarias
para llevar a cabo su plan de vida:
https://www.youtube.com/watch?v=esb33eyuiB0
Los derechos humanos: una visión desde la propuesta de clasificación de

‘generaciones’ de derechos a lo largo de la historia
Los derechos humanos son derechos fundamentales que corresponden a

todos los seres humanos por el sólo hecho de ser personas, y son
fundamentales porque se consideran vitales para el desarrollo individual y
social de las personas.
La dignidad de la persona humana es el valor básico que fundamenta

los derechos humanos y éstos, a su vez, convierten en algo concreto y
cotidiano el respeto tanto a esa dignidad, como a la libertad, la igualdad y la
paz en la vida en sociedad.
Los derechos humanos pueden ser vistos como un producto histórico,

porque han avanzado y se han ido fortaleciendo en el tiempo, de ahí viene su
clasificación por generaciones:
40
Son los derechos civiles y políticos.

Se trata de los derechos más antiguos que se han
plasmado en las leyes; son aquellos que corresponden
a las personas y se hacen valer frente al Estado
Derechos de
(cualquier autoridad de los tres niveles de gobierno
primera
federal, estatal y municipal); son los relativos a las
generación libertades fundamentales y están asociados
históricamente con la Revolución Francesa.
Como ejemplos, tenemos la libertad de expresión,
libertad de asociación, derecho al voto, etcétera.
Son los derechos económicos, sociales y culturales.

Se trata de derechos de contenido social para
procurar a las personas mejores condiciones de vida y
Derechos de
están relacionados históricamente con la Revolución
segunda
Industrial.
generación
También son exigibles a las autoridades públicas y
como ejemplos tenemos la salud, la educación, la
vivienda, etcétera.
Son los derechos de los pueblos o derechos de

solidaridad.
Se trata de derechos que corresponden a las
Derechos de
comunidades humanas en su conjunto y como
tercera
ejemplos tenemos la paz, el desarrollo, el ambiente
generación
seguro, el medio ambiente sano, el acceso al agua, etc.
Históricamente son más recientes en su
reconocimiento y protección.
Son los derechos que surgen con el impacto de las
TIC (tecnologías de la información y de la
comunicación).
Son los derechos reconocidos más recientemente,
Derechos de
se relaciones con el desarrollo tecnológico de la
cuarta generación
humanidad y como ejemplos tenemos el derecho de
acceso al internet, el derecho a la seguridad en el
ciberespacio, a la protección de la intimidad en línea,
etcétera.
ACTIVIDAD ADICIONAL
Investigar sobre los derechos humanos en el estado de Nuevo León, cómo
se fueron incorporando en la legislación estatal las consideraciones y
mandatos de los documentos internacionales en materia de derechos
41
humanos, y en las normas, así como personas u organizaciones destacadas

en su defensa y promoción en el estado de Nuevo León.
Educación en derechos humanos
El proceso y el producto integrador para este tema se verá cristalizado en la

elaboración de un periódico mural que deberá contener información de todo
lo revisado en este apartado.
Se deberá realizar en un espacio público concurrido de la Normal,
como parte de una campaña informativa que pueden denominar “Derechos
humanos y educación”, y a través de la cual podrán mostrar cómo se
incorporaron los derechos humanos a la educación y ahora forman parte de
la política educativa nacional.
Para dar inicio a este tema es importante tener presente que la
educación en derechos humanos busca contribuir a la realización efectiva de
los mismos, a través de fomentar una percepción de responsabilidad
individual y colectiva para lograr que los derechos humanos sean una realidad
en cada comunidad y en la sociedad en general.
Con ese propósito, la educación en derechos humanos contribuye a:
• La prevención de abusos de los derechos humanos y los
conflictos violentos
• La promoción de la igualdad y el desarrollo sostenible, y
• El aumento de la participación ciudadana en la toma de
decisiones públicas.
Por otro lado, la educación en derechos humanos, al igual que otros
tópicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, puede inclinarse o
privilegiar una perspectiva sobre otras, para trabajar con un enfoque
específico. La elección de esa perspectiva siempre es intencionada,
deliberada, responsable y consciente, por lo que debe guardar fundamento
en la argumentación éticamente válida, sobre presupuestos con aspiraciones
de universalidad para la comunidad a la que está dirigida, fuera de posturas
subjetivas o ideologías sin sustento científico; hoy, en nuestra sociedad, cobra
especial importancia que esa argumentación incorpore el discurso de la
igualdad formal y sustantiva entre mujeres y hombres, sin los estereotipos de
42
género que históricamente han sostenido al sistema patriarcal 2 y

heteronormado3.
2
Patriarcal: Término antropológico usado para definir la condición sociológica donde los
miembros masculinos de una sociedad tienden a predominar en posiciones de poder;
mientras más poderosa sea esta posición, más probabilidades habrá de que un miembro
masculino lo retenga. Se usa también en sistemas de liderazgo de orden masculino en
ciertas iglesias o cuerpos religiosos, por ejemplo, las iglesias ortodoxas griega y rusa
(INMUJERES, 2007).
3
Heteronormatividad: La heteronormatividad se refiere al régimen social, político y
económico impuesto por el patriarcado, extendiéndose tanto dentro del ámbito público
como del privado. Según este régimen, la única forma aceptable y normal de expresión
de los deseos sexuales y afectivos, así como de la propia identidad, es la heterosexualidad,
la cual presupone que lo masculino y lo femenino son substancialmente
complementarios en lo que respecta al deseo. Esto quiere decir, que tanto las
orientaciones sexuales con los roles y las relaciones que se establecen entre los individuos
dentro de la sociedad, deben darse en base al binario “masculino-femenino”, teniendo
que coincidir siempre el “sexo biológico” con la identidad de género y los deseos
asignados socialmente a este.
En este sentido, todos aquellos comportamientos, preferencias e identidades que
transgreden el régimen y se encuentran fuera de él -como es el caso de las mujeres
lesbianas, los hombres gays, las personas transexuales y transgénero- ocupan una
situación marginal dentro del sistema heteronormativo y por lo tanto, son discriminadas,
invisibilizadas y perseguidas mediante diferentes mecanismos. Estos mecanismos se
institucionalizan en forma de leyes, sanciones, pautas médicas, religiosas, etc., y son
internalizados socialmente en forma de hábitos, prácticas y normas sociales que se
encuentran tan extendidas, que son consideradas como naturales. Todos estos
elementos pueden poner en peligro la vida de las personas que transgreden la norma y
generar situaciones de huida y exilio (CEAR, s/d).
43
La educación en derechos humanos, según los chilenos Abraham Magendzo

y Patricio Donoso (1992) comenzó con y desde los movimientos sociales o
movimientos de educación popular, planteándose como una educación
problematizadora y política.
Comienza a colocarse en los países latinoamericanos por 1980 e

implica que las y los educadores tomen una postura política sobre temas
sociales, problematiza más allá de los aprendizajes y el conocimiento
científico, poniendo la mirada en las violaciones sistemática a los derechos
fundamentales de las personas y se le da un rol protagonista en la (re)
democratización de las sociedades (Magendzo, 2015).
El pensamiento era que los derechos humanos deberían ser la base

para transitar a un nuevo paradigma educacional mediante la incorporación
de sus valores. Magendzo (2015, p. 59) lo explica de la siguiente manera:
Se afirmaba que los derechos humanos debían ser el fundamento ético
de un nuevo paradigma educacional, de una educación liberadora y
transformadora, de una educación para la ciudadanía democrática.
Esto desenlazó algunos hechos importantes para la educación en

derechos humanos en América Latina.
4) Revisar el esquema sobre algunos hitos en la historia de la EDH.
PARA CONSIDERAR
 Se sugiere que quien esté frente a
grupo presente de manera expositiva,
pero dinámica, los hitos de la historia de la educación en derechos
humanos de manera más amplia, para que pueda entrelazarlos con
aspectos vistos en materias como los enfoques y articulación en la
enseñanza de la Formación ética y ciudadana, los problemas
socioeconómicos y políticas educativas en México, pedagogías
emergentes, entre otras cuestiones pedagógicas centrales para analizar
en el contexto del tema.
44
ALGUNOS HITOS EN LA HISTORIA DE LA

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS (EDH)
Años 60 y 70 Años 80 Años 90 S. XXI (inicios…)
Antecedentes Visión jurídico- Visión Lo político y lo

política pedagógica pedagógico
• Paulo Freire: La
educación • La EDH como • Salto cualitativo en • La EDH como
liberadora. apuesta por la el desarrollo de la espacio para la
construcción de EDH. deconstrucción de
• Movimientos de las democracias. • La EDH como la discriminación y
educación • La historia de los campo de las violencias.
popular en derechos aprendizaje de las • Construcción de
América Latina. humanos. ciudadanías. nuevas sociedades.
• Los vínculos de los • La escuela y las • Inclusión y justicia.
• Crítica a las derechos metodologías para • Nuevos grupos
dictaduras humanos y la la enseñanza de vulnerables.
militares en AL y a Constitución de los derechos
la intervención de los Estados. humanos.
Estados Unidos en • La experiencia en • Elaboración de
la política de los distintos campos materiales.
países. de DH. • Compromisos de
los Estados.
Fuente: Elaboración propia con base en Magendzo, A. y Pavéz, J. (2015). Educación en Derechos Humanos, una propuesta para
educar desde la perspectiva controversial, Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, pp. 60-67.
a- Leer el texto “Ideas fuerza en la educación en derechos humanos”, pp. 67–

72, del material Educación en derechos humanos: una propuesta para
educar desde la perspectiva controversial de Magendzo y Pávez (2015).
5) Elaborar un esquema en el que se complete la descripción de cada idea del

esquema que aparece a continuación (se incluyen dos ejemplos de esquema,
pero pueden elaborar a su gusto otros diseños o formas gráficas para
organizar y presentar la información).
45
La EDH: una educación

constructora de democracia

político-transformadora
educación en DH
Ideas-fuerza en
integral-holística

ético-valórica

constructora de paz

constructora de sujetos de
derechos
… constructora
de democracia
… constructora
de paz
Ideas-fuerza en la
educación en … político-
derechos humanos transformadora
(EDH)
… ética
… integral-
holística
Fuente: Elaboración propia a partir de Abraham Magendzo y Jorge Pavéz (2015). Educación en
Derechos Humanos, una propuesta para educar desde la perspectiva controversial, CDHDF, pp.
67-72.
6) Desarrollar y elaborar un periódico mural sobre la educación en derechos

humanos (EDH), incluyendo lo que se ha visto hasta el momento.
El objetivo es que la comunidad educativa pueda ver cómo los derechos
humanos se insertaron en la política educativa.
Este será un proceso y un producto grupal.
46
PARA CONSIDERAR
 En el transcurso de la historia de los
derechos humanos, se han ido
incorporando y afinando cada vez más los instrumentos de carácter
internacional y a nivel de la república mexicana también, que dan
cuenta de cómo se han ido tomando en cuenta derechos que hasta
hace relativamente muy poco tiempo no eran considerados como tales
(por ejemplo, es el caso de los derechos sexuales y reproductivos, los
derechos de personas migrantes, los derechos de niñas, niños y
adolescentes). Esto muestra cómo se va avanzando para que los
derechos humanos constituyan esa gran carta que constituye y
fundamenta la humanidad, en dignidad y justicia para todas las
personas.
PARA DESCUBRIR EDUCACIÓN Y MEMORIA
El tema de educación y memoria (distinto de educación y derechos

humanos) tiene un lugar muy importante como posibilidad de
desarrollo tanto al interior de las aulas como a nivel de las escuelas y el
sistema educativo en su conjunto.
Se busca una confluencia de la necesidad de recordar procesos
y vivencias dolorosas en las que las comunidades y las personas se han
visto afectadas y se ha comprometido su dignidad, con capacidades y
aptitudes para la reparación, la reconciliación (e incluso habilidades
socioemocionales), que reúnan a todo el colectivo en torno a rituales y/o
espacios para re-valorar y dignificar las experiencias que han hecho
sufrir a las personas y las comunidades, los hechos en los que se ha
tenido que hacer un alto para reflexionar sobre la condición humana,
para reparar los daños con actos simbólicos que sean una contribución
o una ayuda para sanar heridas profundas a nivel personal y
comunitario. Así como en los niveles internacional y nacional se pueden
encontrar sucesos como holocaustos, genocidios, o las desapariciones
forzadas de personas, los feminicidios, entre otros, pueden existir en el
nivel local, micro, personal, escolar, hechos que deben nombrarse y
apuntarse para una memoria activa en la que se reconozca lo sucedido
y haya compromiso de reparación y de no repetición, como puede ser,
por ejemplo, algún caso de acoso u hostigamiento en la escuela, o algún
hecho de discriminación, burla, sobajamiento de derechos, en los que
haya participación de victimarios, víctimas y compromiso institucional
para darle cauce a gestos de memoria que ayuden a recordar lo
sucedido en forma proactiva, reconociendo, cubriendo a las víctimas, y
a la vez buscando generar espacios de memoria (incluso físicamente,
47
como museos, campañas, etc.), de reflexión y de resignificación de lo

sucedido para que no se vuelva a repetir.
Así mismo, la educación también puede ser un acontecimiento
de memoria, es decir de recordación de lo que históricamente ha
marcado las sociedades, comunidades, al mundo como tal, para indicar
lo vivido más allá de lo personal y ver su dimensión colectiva, que le
implica a seres de nuevas generaciones la posibilidad de conocer lo
sucedido, volver a pensar en ello, y verlo como un elemento que
constituye su propio andar y su compromiso con esa capacidad de
superación y de renovación de la experiencia humana. En este tipo de
ejercicios de memoria se pueden incluir, por ejemplo, lo que acontece
con la expresión de machismos y micromachismos, violencias y
microviolencias, que continúan presentándose una y otra vez en las
escuelas, como reflejo de la vida social que aún tiene tanto por aprender,
repasar, cuestionar y revivir.
3. Derechos humanos de las mujeres
Históricamente, a varios grupos humanos se les ha dado un

tratamiento diferente por parte de los grupos más poderosos, algunos
de ellos mayoritarios. Por ejemplo, los pueblos indígenas actuales
constituyen una minoría y se encuentran en desventaja frente a la
población blanca, mestiza y occidental. Por su origen étnico-racial y
sociocultural han sido discriminados de antaño, viendo afectados sus
derechos. [adenda: dado que se considera que lo blanco es ‘mejor’,
más ‘bello’, más ‘decente’, más civilizado, etc.]
En el caso de las mujeres también se da la discriminación y la
desventaja frente a un grupo predominante, los hombres, quienes
tradicionalmente han tenido un lugar preponderante en los
imaginarios y las prácticas socioculturales. Para no ir tan lejos, resulta
fácil recordar dichos, refranes, “chistes”, canciones y frases que reflejan
estereotipos de ideas que subyacen en la cultura, transmitidos de
generación en generación.
La idea y la práctica de un trato discriminatorio hacia varones
homosexuales tiende también a usar como agresión y burla la
comparación con el género femenino como signo de debilidad y
menosprecio: “corre como niña”, “llora como nena”, “vieja tenía que
ser”, “son chismes de viejas”, entre otros tristes ejemplos en los que se
dan también combinaciones de la condición de género con la clase
social o con el origen racial: “habla como verdulera”, etc. la publicidad,
la industria de la pornografía y los medios de comunicación explotan
cierto tipo de imagen de la mujer, sobre todo alrededor del cuerpo y la
sexualidad, con fines de consumo y ganancias. (Poveda, 2015, pp. 16-17)
48
Francesca Gargallo ha escrito: “Nosotras somos “iguales” solo desde

mediados del siglo XX, un siglo y medio después que los hombres. Sin
embargo, peleamos desde un principio para ser reconocidas como
ciudadanas.” (Gargallo, 2012, p. 15)
Esta lacónica aseveración tiene su asidero en la historia de la
humanidad, en general, y en la de los derechos humanos, en particular.
Tuvieron que pasar más de tres décadas para que el mundo aceptara
que la Declaración Universal de los Derechos Humanos no era suficiente
para garantizar los mismos derechos a las mujeres, que ya se encontraban
reconocidos para los hombres.
La Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer, aprobada por la ONU en 1979 y puesta en
vigor a partir de 1981, es la enumeración de los derechos de las mujeres:
garantiza el derecho al voto activo y pasivo, a tener cargos públicos, a la
protección jurídica y a la igualdad ante la ley, a la nacionalidad propia y de las
hijas e hijos; se compromete a luchar para la modificación de los patrones
socioculturales vigentes y a educar a la familia para que la maternidad sea
visualizada como una función social; impulsa medidas contra la
discriminación en el trabajo, la educación, la participación rural, contra la
prostitución, y las disposiciones penales nacionales que constituyan
discriminaciones.
Así, la Convención es un código de garantías y obligaciones para
defender a las mujeres del desamparo y la impunidad. Su importancia es
fundamental pues recoge y sistematiza las garantías que las mujeres
necesitamos para nuestra emancipación.
Por eso es importante hablar específicamente de los derechos
humanos de las mujeres. Francesca Gargallo pone énfasis en que parte del
problema ha sido precisamente perseguir una igualdad, tomando como
referente positivo la condición reconocida a los hombres, pues esa lucha -de
alguna manera- ha invisibilizado las condiciones particulares de las mujeres,
al no reconocer que se cae en el error de competir con parámetros
masculinos, en vez de considerar los derechos de las mujeres desde la
condición misma de las mujeres.
En principio y en teoría, los derechos de las personas son intrínsecos al
ser humano. Una de las libertades fundamentales de primera
generación, reza: "Los hombres y las mujeres poseen iguales derechos".
49
Entonces, ¿por qué los de las mujeres son percibidos como de otro tipo,
como una clase de derechos distintos de los contemplados dentro del
conjunto de los derechos humanos?
Es terriblemente simple: en un modelo dominador de sociedad, se
jerarquizan el ser, las actividades y los pensamientos de una mitad de
la humanidad sobre la otra. No se respetan las diferencias,
equiparándolas con una supuesta superioridad o inferioridad, o
simplemente escondiéndola detrás de lo "neutro". Este es un tercer
género, supuestamente ligado al mundo de las cosas o los sentimientos
—como en latín o en alemán— que en las lenguas neolatinas se
transforma en un falso concepto que siempre impone un modelo de lo
humano: el modelo masculino. (Gargallo, 2012, p. 13)
7) Leer el texto “¿Derechos humanos o derechos del hombre?”, pp. 15–22, del
manual Tan derechas y tan humanas. Manual ético de los derechos
humanos de las mujeres, que la activista y feminista Francesca Gargallo
escribió en el año 2000, y en segunda edición (digital) se publicó en 2012.
Los derechos humanos de la mujer:

las cuatro conferencias internacionales
Las cuatro conferencias internacionales fueron organizadas junto con otros

movimientos feministas,
“destinadas a crear conciencia sobre la situación de la mujer en el
mundo: México (1976), Copenhague (1980), Nairobi (1985) y Beijing (1995). Esta
última contó con la presencia de representantes de 189 gobiernos, adoptó
una declaración y plataforma de acción destinada a eliminar los obstáculos a
la participación de la mujer en la vida pública y privada, y a su desarrollo en
total igualdad de derechos (educación, salud, protección frente a la violencia,
participación en las estructuras políticas y económicas, igualdad en el
ejercicio del poder, efectos de los conflictos armados en su vida, y su aporte
en la gestión de recursos naturales y cuidado del medio ambiente).
En 2000 la Asamblea General de las Naciones Unidas dedicó un
periodo extraordinario de sesiones destinados a revisar los progresos
alcanzados: Mujer 2000: igualdad entre los géneros, desarrollo y paz en el
siglo XXI. En 2010 se creó la nueva agencia de las Naciones Unidas
denominada ONU Mujeres, con el objetivo de trabajar por la igualdad entre
los géneros, ampliar las oportunidades de su desarrollo y luchar contra la
discriminación y la violencia”
Magendzo, 2015, p. 37.
50
PARA CONSIDERAR
 Para el análisis de este caso es
importante relacionar con los temas de
la igualdad de género y la diversidad sexual, revisados en la asignatura
de La construcción social del género, en 4º semestre.
Principios de Yogyakarta, sobre la Aplicación de la Legislación

Internacional de los Derechos Humanos en Relación con la Orientación
Sexual y la Identidad de Género
Se trata de un texto con 29 principios y 16 recomendaciones formulados

desde dos consideraciones fundamentales:
• Que la orientación sexual4 y la identidad de género5 no son
categorías por las cuales sea posible limitar o restringir el
reconocimiento, goce y garantía de los derechos humanos a
ninguna persona, y,
• Que la orientación sexual y la identidad de género diversas a los
patrones cisgénero6 y heteropatriarcales7, son condiciones que
4 Orientación sexual: Manifestación de la diversidad sexual. Se refiere al interés sexual,

amoroso y afectivo entre las personas. Se vincula con la identidad de género, es decir, una
persona puede sentirse atraída por otra persona de su mismo género (homosexuales),
por otra persona de un género diferente al propio (heterosexuales), pueden sentirse
atraídas por ambos género (bisexuales), pueden sentir atracción por personas con
diferentes y diversas identidades del género (pansexuales, queer), pueden no estar
seguras de su orientación sexual (curiosos/as, en duda) o bien definirse sin interés sexual
con las otras personas (asexuados/as) (Universidad de los Lagos, s/d)
5 Identidad de género: Corresponde a cómo se siente identificada la persona en el
género. Es decir, la percepción que tiene una persona sobre si misma (ámbito privado) y
como lo manifiesta a través de su vestimenta, comportamiento y apariencia personal
(ámbito público). Las personas pueden identificarse con el género atribuido al sexo de su
nacimiento o bien pueden ser independientes. Algunas identidades de género son:
mujer, hombre, transgénero, intergénero, intersexual, entre otras. (Universidad delos
Lagos, s/d)
6
Cisgénero: Personas que se identifican con el género que les asignaron al nacer y por lo
tanto no buscan transitar de género (Universidad de los Lagos, s/d). Palabra compuesta
por el prefijo cis- significa: “de este lado”, “de aquí”. Es antónimo al prefijo de origen latino
trans- “a través”, “más allá”, “de un lado a otro”.
7 Heteropatriarcado: Es un acrónimo de heterosexualidad y patriarcado. Sistema de
organización social basado en la preponderancia del hombre heterosexual (BBVA, 2023).
Desde una visión del feminismo el término hace alusión al padre como quien posee el
poder y la jerarquía familiar, por lo que se espera la subordinación de las mujeres al poder
de los hombres. El ‘heteropatriarcado’ es, por tanto, aquella organización social donde
51
histórica y culturalmente han sido objeto de estigma, abuso y

discriminación, razón por la cual se reconoce la necesidad de
plasmar con toda claridad en las legislaciones nacionales e
internacional, la obligación de los Estados de asegurar que las
personas de todas las orientaciones sexuales e identidades de
género puedan vivir con la igualdad de dignidad y respeto a que
cada persona tiene derecho.
Esta serie de principios parte de la declaración universalmente

aceptada de que todas y todos nacemos libres e iguales en dignidad y
derechos, razón por la cual no debería haber obstáculos legales y culturales
para que las personas ejerzan, sin discriminación o abuso, los derechos
vinculados a su orientación sexual y a su identidad de género.
Un panel internacional de especialistas aprobó dichos principios a raíz

de las reuniones de trabajo que se desarrollaron en noviembre de 2006 en
Yogyakarta (Indonesia).
no sólo prevalece el criterio del varón, sino de aquellos que sólo entienden como
“normales, naturales o humanas” las prácticas sexuales realizadas exclusivamente entre
hombres con mujeres (La información, s/d).
52
4. Derechos humanos de niñas, niños y adolescentes ( NNA)
8) Motivar reflexiones iniciales sobre la niñez.

Algunas preguntas para generar diálogos y cuestionamientos podrían ser:
• ¿Qué es la niñez?
• ¿Sabes cuándo se estableció la
infancia como categoría social?
• ¿Sabes cuáles son las
valoraciones y significados que
las personas mayores de edad le
atribuyeron a la niñez en el
pasado?
a- Presentar las siguientes imágenes

para complementar la reflexión
alrededor de las preguntas que se
hicieron anteriormente.
Fotografía: Imagen de la pintura Las meninas,

9) Observar el video “Historia de la infancia I”, en óleo de Diego Velázquez. Tomada de Wikipedia
https://www.youtube.com/watch?v=LZnKmqdLqoI
En este material se resume la primera parte del recorrido histórico para la
creación de la categoría social de infancia.
Niños trabajadores de una fábrica en la Inglaterra victoriana. Fuente: https://www.meer.com/es/29607-

historia-de-los-ninos-trabajadores
53
a- Observar y tomar notas del video: “Historia de la Infancia: Siglo XIX”, en

https://www.youtube.com/watch?v=DO_TjqiSQmQ&t=213s
b- Elaborar un ensayo sobre la evolución histórica de la categoría infancia y

cómo la escuela, los sistemas educativos, se suman a esa historia.
NOTA: Se pueden tomar en cuenta las transiciones en el pensamiento
pedagógico, como las propuestas de las pedagogías activas y el rol que ha
tenido también la escuela tradicional.
PARA CONSIDERAR
 Dentro del estudio de la infancia varios
autores y autoras pueden brindar
elementos para analizar y reconocer los cambios que se han ido presentando:
- Lloyd de Mause (1974):

Su obra La evolución de la infancia, donde divide
la historia en etapas, con base en la evolución de las relaciones paternofiliales.
- Philippe Arièscon:
Su obra El niño y la vida familiar en el antiguo
régimen, en la cual el autor puso en duda la distinción por edades y mostró
cómo en la Edad Media a las niñas y niños se les consideraba como adultos en
miniatura. (Trangay, 2018, p. 8).
Dice Trangay (2018, p. 14):
De acuerdo con la teoría liberal, en el caso de las personas adultas, la
autonomía de la voluntad es un factor fundamental para el ejercicio de los
derechos humanos. En el caso de niñas, niños y adolescentes, pareciera primar
el sometimiento de su voluntad por parte de las personas adultas, pasando por
encima de su reconocimiento como sujetos de derechos. La historia evidencia
la tensión entre reconocerles o no voluntad propia a las niñas, los niños y
adolescentes, y la manera de regular la relación entre el mundo infantil y el
mundo adulto.
10) Realizar una lectura individual del texto “IV. La evolución histórica de los
derechos de las niñas y los niños”, pp. 27–38, que forma parte del material Los
derechos de las niñas y los niños en el derecho internacional con especial
atención al Sistema Interamericano de Protección de los Derechos
Humanos (Ortega, 2015).
https://drive.google.com/drive/u/1/folders/1GNJ9gNYuaQv5R3kQJxzWHKwL
a3PfltZC
54
a- Elaborar una línea del tiempo con los principales hitos en el desarrollo de
los derechos de infancia en el ámbito del derecho internacional. Es necesario
que las y los estudiantes también indaguen al respecto para la elaboración
de sus líneas temporales.
+ INFO… Un dato: La Convención sobre los Derechos del Niño

–como se le denominó entonces– fue aprobada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas en su
resolución 44/25, el 20 de noviembre de 1989.
En la actualidad, este documento es el tratado
internacional en materia de derechos humanos con el mayor
número de ratificaciones a nivel mundial.
El Estado mexicano ratificó esta Convención el 21 de
septiembre de 1990.
Disponible en:
http://portales.segob.gob.mx/work/models/PoliticaMigratoria/CEM/UPM/MJ/II
_20.pdf
Reconocimiento histórico de niñas, niños y adolescentes como titulares de

derechos dentro de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos:
CPEUM
1980
Se incorpora una
CPEUM vision limitada de
1917 los derechos de
NNA no NNA desde el deber
tienen de los "padres"
derechos
CPEUM
2000 CPEUM
Se reconocen algunos 2011
derechos de niñas y -Se incorporá el principio
niños, estableciendo de Interés superior de la
la obligación de niñez.
padres, tutores y -Se modifica el artículo 73,
custodios en la que faculta al Congreso
garantía del de la Unión para expedir
cumplimiento de esos leyes que establezcan la
derechos, y se definen concurrencia de la
algunas obligaciones Federación, los estados y
del Estado el DF (hoy Ciudad de
México) en materia de
derechos de niñas y niños
55
Como resultado de estas reformas a los artículos 4º y 73 constitucional, en

diciembre de 2014 se publica la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes (LGDNNA), de enorme importancia porque UNIFICA los derechos
de las personas menores de 18 años para todo el país. Esta ley establece los
derechos reconocidos en la Constitución y define los mecanismos con los que
el Estado mexicano se obliga a hacerlos efectivos.
• Incorpora al marco normativo nacional un referente para la garantía de
derechos de NNA.
• Marca obligaciones en el ámbito federal, estatal y municipal, para la
garantía de derechos.
• Aplica los principios de los derechos humanos a NNA de manera
focalizada.
• Mandata la creación de los Sistemas de Protección Integral de NNA
(SIPINNA) para los tres niveles de gobierno (federal, estatal y municipal), así
como su operatividad y estructura.
ACTIVIDAD ADICIONAL
Investigar las fechas de reformas de legislaciones estatales en Nuevo León,
para incorporar las consideraciones derivadas de tratados
internacionales para la defensa de los derechos humanos de niñas,
niños y adolescentes en el estado, y algunos de los documentos que se
fueron reformando (por ejemplo, código civil, familiar, Constitución de
Nuevo León, normas del DIF estatal, leyes locales para NNA. Creación de
SIPINNA [para enriquecer la línea temporal con el panorama en el estado de
NL]
+ INFO… Un video: Muestra en qué consiste la Ley General de los

Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, así como el
sistema que se deriva de ella, denominado SIPINNA.
https://youtube.com/shorts/cw8H2bCucUE?feature=share
Un texto legal: La Ley General de los Derechos de Niñas,

Niños y Adolescentes de SIPINNA.
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGDNNA.p
df
56
- Buscar información y generar diálogos sobre los derechos.

- Enlistar los derechos.
b- Leer el material Guía práctica para la protección y restitución de derechos

de niñas, niños y adolescentes (UNICEF, 2016), por equipos. Una opción para
trabajar puede ser repartirse los apartados:
- “Enfoque de derechos de niñas, niños y adolescentes”: pp. 17-18.
- “Principios rectores para la protección y restitución de derechos de
niñas, niños y adolescentes” (art. 6): p. 21.
- “El principio del interés superior del niño [sic] como instrumento para
la protección y restitución de derechos de niñas, niños y
adolescentes”: p. 23.
- La guía está disponible en
https://www.unicef.org/mexico/media/1251/file/MX_GuiaProteccion.p
df
• Alentar a la reflexión grupal acerca de cómo el enfoque de derechos de
niñas, niños y adolescentes implica un cambio de paradigma (cambio de
pensamiento y acción) y qué significa esto.
c- Elaborar una infografía sobre las diferencias entre el enfoque tutelar hacia
NNA y el enfoque de derechos.
• Realizar difusión en las redes sociales de la escuela y personales, como
parte de la campaña informativa.
PARA CONSIDERAR
 Este cambio de paradigma plantea una
nueva manera de ver y tratar a las niñas,
niños y adolescentes: se les da el carácter de personas, ya no se conciben
como ‘personas inacabadas’ o seres “menores”, sino como personas en
formación (aunque todas y todos lo somos en todas las etapas de la
vida). Por el contrario, se les respeta y se les reconoce como personas
que también se encuentran en un proceso de desarrollo que forma
parte de la condición humana, si bien tienen un carácter delicado (para
tratarles y contribuir a su bienestar, sin invadir sus espacios ni pretender
hacerlos de determinada manera).
Niñas, niños y adolescentes son personas, plenamente seres

humanos, que atraviesan etapas de desarrollo diferentes a la de las
57
personas adultas, por tanto, tienen los mismos derechos, además de

otros más específicos, en atención a sus circunstancias y necesidades
particulares, ya que el estar en desarrollo los pone en situaciones de
desventaja que pueden convertirse en vulnerabilidad, por lo cual
requieren especial cuidado, atención y apoyo para acceder a sus
derechos.
Una muy particular vulnerabilidad de niñas, niños y adolescentes
tiene que ver con los abusos sexuales que vienen sufriendo por parte de
sus propios familiares o quienes los cuidan, así como de figuras
religiosas y docentes, situación que es cada vez más visible y que debe
ser denunciada, y jamás silenciada.
El mundo adulto ha reproducido por años, una posición de poder

en relación a las infancias y las adolescencias, y es importante considerar
que la historia de la niñez está marcada por dos procesos: el
androcentrismo y el adultocentrismo:
El adultocentrismo es un engranaje de un sistema más

amplio de dominación como lo es el patriarcado.
(Gaál, 2022, p. 4).
Lo fundamental ahora es que el enfoque de derechos implica una

reconfiguración en la manera de relacionarse con niñas, niños y
adolescentes.
d- Debatir sobre el caso expuesto en el Diario La Jornada de Baja California

(Ramírez, 2022). Disponible en
https://jornadabc.com.mx/bajacalifornia/niegan-ingreso-en-secundaria-a-
menor-que-tiene-el-cabello-largo-por-tradicion-mexica/
La sexualidad ingresa al horizonte de los derechos humanos
11) Pedir al alumnado que investigue y/o que mencione cuáles son sus
derechos sexuales y reproductivos, y cómo sienten que ha sido su experiencia
ejerciéndolos.
- Se puede sugerir la consulta de la cartilla que el Instituto Nacional de la
Juventud (INJUVE), la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) y
varias asociaciones civiles han elaborado sobre el tema. Consultar en: Cartilla-
Derechos-Sexuales-Adolescentes-Jovenes.pdf (cndh.org.mx)
58
PARA CONSIDERAR
 De acuerdo con la ONU, los derechos
sexuales y reproductivos (DSR) están
relacionados con la libertad de las personas a decidir sobre su
sexualidad y el ejercicio libre de la misma.
Los derechos reproductivos están reconocidos en documentos

internacionales sobre derechos humanos y en otros documentos
aprobados por los países en consenso. Se basan en el derecho que
tienen las personas y parejas a decidir de manera responsable y libre el
número de hijas/os, el espaciamiento del nacimiento, así como el
derecho a disponer de suficiente y oportuna información y medios para
estos fines, y alcanzar una elevada salud sexual y reproductiva.
Los derechos sexuales incluyen la posibilidad de tomar

decisiones relativas a la sexualidad sin sufrir discriminación, coacciones
o violencia.
Validez y legalidad de los DSR en las personas adolescentes y jóvenes
12) Debatir: ¿Se les deben reconocer a las personas adolescentes sus derechos
sexuales y reproductivos? ¿Por qué?
– Se pueden formar dos grandes equipos que sustenten posiciones contrarias
al respecto.
– Cerrar –al finalizar el debate– con la siguiente información:
Hay adultas y adultos que dudan de la validez y consistencia de lo

vinculante (obligatorio) de la Cartilla de derechos sexuales y reproductivos;
esto lo hacen desde la visión de personas adultas (adultocentrismo), en la
perspectiva tutelar.
La fundamentación que le da sustento a los derechos sexuales y

reproductivos (DSR) en México está sintetizada en el siguiente esquema, que
muestra cómo, cada uno de los derechos está fundamentado en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en leyes generales o
federales y/o en acuerdos internacionales. Todo esto demuestra el carácter
vinculante de los DSR:
59
– Complementar el esquema con el texto de los artículos citados y las

convenciones internacionales respectivas
Derechos Constitución Política Instrumentos

EUM internacionales
1. Derecho a decidir
* Convención Belem do Pará,
Artículos: artículo 4o.
de forma libre, * Convención de los Derechos
1º,
autónoma e del Niño, art. 3, 4 y 5
4º, * Declaración Americana de los
informada sobre
17º y Derechos y Deberes del
nuestro cuerpo y Hombre (DADDH), art. XXII
nuestra sexualidad 24º * Programa de Acción (PdA) de
la CIDP, capítulo IV, parágrafo
4.1 y capítulo VII, 7.2 y 7.3
* Plataforma de Acción (PdA)
de la 4ª CMM: Objetivo
estratégico C. par. 95
2. * Pacto Internacional de
Derecho a ejercer y Derechos Económicos, Sociales
disfrutar Artículos: y Culturales: art. 12.1
* Declaración Universal de los
plenamente 1º y Derechos Humanos: art. 25
nuestra sexualidad 4º * PdA de la CIPD: cap. VII
* PdA de la 4a CMM: obj.
estratégico par. 89, 94 y 96
* Consenso de Montevideo
sobre Población y Desarrollo:
medida prioritaria B, apart. 12
3. * Convención Americana sobre

Derecho a Derechos Humanos (Pacto de
Artículos: San José), art. 13.
manifestar * Declaración Universal de los
públicamente 6º y Derechos Humanos (DUDH),
nuestros afectos 7º art. 18 y 19.
* Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos, art.
19.2.
60
4. Derecho a decidir * Pacto Internacional de

libremente con 23.3
Artículos:
quién o quiénes * Convención sobre la
4º, Eliminación de Todas las
relacionarnos
afectiva, erótica y 6º Formas de Discriminación
contra la Mujer (CEDAW), art. 6,
socialmente 16.1 y 16.2
* DUDH, art. 16.1
* PdA de la 4ª CMM, par. 274
inciso e
* PdA de la CIPD, par. 4.21 y 7.2
Derecho a que se Artículos: Derechos Civiles y Políticos, art.
17
respete nuestra 6º, * Pacto de San José, art. 11.2 y 11.3
privacidad e
16º. * DUDH, art. 12
intimidad * DADDH, art. V
24º * PdA de la 4ª CMM, par. 93, 106
inciso F
6. Artículos:
Derecho a la vida, a 1º, Derechos Civiles y Políticos, art.
4º, 6.1, 7, 9, 17 y 20.1
la integridad física,
psicológica y sexual 16º, Derechos Económicos y
17º y Sociales, art. 3 y 4
21º * Convención sobre los
Derechos del Niño, art. 19
* Pacto de San José, art. 4, 5, 11
* Convención contra la tortura y
otros tratos o penas crueles,
inhumanos o degradantes
7. Derecho a decidir
de manera libre e * CEDAW, Art. 14.2, inciso B, art.
Artículo: 16.1, inciso E
informada sobre * PdA de la CIDP, capítulo VII,
nuestra vida 4º pár. 4.1, 7.2, 7.3
reproductiva * PdA de la 4ª CMM, par. 95
61
8. Derecho a la
igualdad, a vivir Artículos: 3, 26
libres de prejuicios * Pacto Internacional de
1º y Derechos Económicos, Sociales
y estereotipos de
4º y Culturales, art. 2.2 y 3
género * CEDAW, art. 1, 2, 3, 4, 5, 10 y 15
* DUDH, art. 2, 7
* Declaración Americana de los
Derechos y Deberes del
Hombre, art. 2
* PdA de la CIPD, princ. 1.4, 4.4,
4.20
Derecho a vivir Artículos: 24
libres de 1º y * Convención sobre los
discriminación Derechos del Niño
4º * DUDH, art. 2
* Consenso de Montevideo, art.
7
10. Derecho a la * Pacto Internacional de

Artículos: Derechos Civiles y Políticos, art.
información 19
3º,
actualizada, veraz, * CEDAW, art. 10, 14.2, 16.1
4º, * Pacto de San José, art. 13.1
completa, científica
y laica sobre
6º y * Protocolo de San Salvador, art.
10.2
sexualidad 24º
* DUDH, art. 19
* DADDH, art. 4
* PdA de la CIPD, princ. 6.15, 7.2,
7.3, 7.6, 8.25
* PdA de la 4ª CMM, princ. 93,
106 h, m
11. * Convención de los Derechos

Artículos: del Niño, art. 24, 28, 29, 30
Derecho a la 3º, * Pacto de San José, art. XII
educación integral 4º, * PdA de la CIPD, cap. E p- 35 b)
en sexualidad * PdA de la 4ª CMM, art. 30, 3.1,
6º y 3.6
24º * Consenso de Montevideo
sobre Población y Desarrollo, 11
62
12. * CEDAW, art. 25c

Derecho a los * PdA de la 4ª CMM, princ. 92,
95, 96, 106, 223, 281
servicios de salud Artículo: * Plataforma de Beijing+5, art.
sexual y 72 a), b), d), art. 79 a), f), h)
4º
reproductiva * PdA de la CIPD, principio 8
* Cairo+5, art 52, 56, 70, 73
* Declaración de Compromisos
en la lucha contra el Sida, 53, 60
* Consenso de Montevideo,
medida prioritaria B. par. 12
13. * PIDCP, art. 2, 16, 26

* PIDESC, art. 2
Derecho a la * Pacto de San José, art. 1, 3, 23.1,
Artículo: 23.2, 24
identidad sexual
1º * DUDH, art. 1, 2, 6
* Declaración sobre
Orientación Sexual e Identidad
de Género de las Naciones
Unidas, art. 3
* Declaración del Foro Global
de Juventud de Bali para la
Revisión de la CIPD
(Declaración de Bali), 5.2
14.
Derecho a la
Artículos: * Pacto de San José, art. 22
participación en las Consenso de Montevideo sobre
políticas sobre 6º, Población y Desarrollo, medida
sexualidad y 8º y prioritaria B. parágrafo 8
PdA de la 4ª CMM, art. 13, 19
reproducción 9º Declaración de Bali, 5.2
Fuente: Elaboración propia, a partir de la Cartilla de derechos sexuales de adolescentes y jóvenes.

(IMJUVE/CNDH, 2016.)
Los derechos sexuales y reproductivos y el embarazo en la adolescencia
13) Analizar el problema social que se vive actualmente en México ante el

fenómeno del embarazo en la adolescencia:
- ¿Tendrá relación con los derechos sexuales y reproductivos (DSR)?
- ¿Qué relación tiene con la vulneración del derecho a la educación sexual
integral que en muchas ocasiones se comete en las escuelas o por los
responsables de familia?
63
- ¿Consideran que la vulneración de algún otro derecho tiene que ver con
el problema?
Uno de los varios prejuicios de las personas adultas es el considerar

que las y los adolescentes no pueden ni deben ejercer su sexualidad porque
son irresponsables o porque falta “formación”. Además de la doble moral con
que se suele abordar (y vivir) la sexualidad entre hombres y mujeres, esto
hace más restrictivo el ejercicio de [sanas] prácticas en las adolescentes.
Erróneamente hay quienes consideran que reconocer los derechos de las
personas ‘podría’ promover la promiscuidad y el libertinaje.
Para comprender la relación entre los DSR y la posibilidad de un

ejercicio de la sexualidad responsable, promueva la lectura del documento
de la UNESCO titulado Orientaciones Técnicas Internacionales sobre
educación en sexualidad, en particular de la página 30 a la 32.
Se cuenta con suficiente evidencia científica que comprueba que

cuando los programas de educación sexual se basan en el ejercicio de
derechos sexuales y reproductivos son más eficaces en el fomento del uso de
anticonceptivos y se posterga el inicio de la vida sexual en las personas
adolescentes, con resultados positivos, muy por encima de aquellos que
pretenden promover la “abstinencia” sexual.
Evaluación de la unidad 1
Actividad Evidencia Ponderación

1. Cartel informativo
sobre dignidad
humana
Campaña informativa: 1. 10%
2. Periódico mural:
“Derechos humanos y 2. 15%
educación en
educación” 3. 10%
derechos humanos
3. Infografía sobre
diferencias entre
64
enfoque tutelar y de
derechos de NNA.
Educación en derechos Esquema de ideas
15%
humanos fuerza
Derechos humanos de
niñas, niños y Ensayo sobre la
adolescentes (NNA). evolución histórica de la 25%
Evolución histórica de la categoría infancia
categoría infancia
Evolución histórica de
los derechos de las
Línea del tiempo 10%
niñas y los niños en el
ámbito internacional
Argumentación en
Cierre de unidad: análisis
debate utilizando todo 15%
de caso
lo revisado en el tema
Relación de los temas de la unidad 1 con fichas de trabajo

de la “Estrategia pedagógica para la incorporación de la
perspectiva de género y el enfoque de derechos humanos en
procesos didácticos”
Nivel: PREESCOLAR [1º a 3º]

Tema Ficha Grado
- Lucas dice....
1. Dignidad humana - Merezco respeto a mi dignidad 1º
Nivel: PRIMARIA [1º a 3º]

Tema Ficha Grado
- El árbol de la dignidad
1. Dignidad humana 1º
2. Breve enfoque
histórico de los derechos - Puesta en escena 3º
humanos
65
3. Derechos humanos y
- ¿Jugamos fútbol en el recreo? 1º
mujeres
- El hada de los deseos

1º
- El mural de mis derechos
- A jugar
NNA 2º
- ¿Son mis derechos?
- Yo decido 3º

Tema Ficha Grado
- Soy una persona valiosa
1. Dignidad humana -La riqueza está en la diversidad 6º
2. Breve enfoque
histórico de los derechos - Fechas en contexto 5º
humanos
- Nuestros derechos
-Juntos y juntas es mejor
4º
-Las mujeres y los derechos humanos
3. Derechos humanos y -Los derechos humanos en mi entorno
mujeres
-La no violencia no significa renunciar 6º
- Lo mejor para niñas y niños 5º

- El interés superior del niño en mi
NNA 6º
escuela
Nivel: SECUNDARIA
Tema Ficha Grado
- Derechos para todos
1. Dignidad humana - ¿Suerte, casualidad u oportunidad? 1º
- ¿Y a ti qué te indigna?
2. Breve enfoque
histórico de los derechos - Conociendo la ley 1º
humanos
- Conociendo la ley 1º
3. Derechos humanos y - ¿Quién tiene derechos?
2º
mujeres - Leyes y derechos
- Derechos para todas y todos 3º
66
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Yuè, Ā. [@AnaBarriosCamponovo]. (2015b, enero 14). Historia de la Infancia:
Siglo XIX. Youtube.
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0X/view?usp=drive_link
70
Relaciones de igualdad-desigualdad
Presentación
Las mujeres comparten con otros sujetos su condición

política de opresión y, con grandes dificultades para ser
reconocidas como pares y legítimas, han confluido con los
pueblos indígenas, los homosexuales, las comunidades
negras y los grupos juveniles, entre otros, en la crítica
política a las opresiones de género, clase, etnia, racista y
etaria. Han puesto en crisis el principio ideológico
legitimador del orden enajenado que consiste en considerar
naturalmente desiguales a quienes solo son diferentes.
Marcela Lagarde.
Las desigualdades en las relaciones son el plato de cada día en la mesa de los
gobiernos, la sociedad, los grupos y las interacciones personales. La urgencia
de estudio y análisis de los fenómenos que están detrás de esas relaciones
desiguales implica un compromiso desde la educación que se ofrece en las
escuelas normales, dada la importancia de la función que tendrán las y los
profesionales que egresen de estos niveles formativos.
Con los temas de la presente unidad se busca llamar a la compresión

de diversas realidades que condicionan las oportunidades a las que las
personas tienen acceso, condiciones que se derivan de las situaciones
económicas, sociales, psicológicas, físicas, raciales, entre muchas más, que –
erróneamente– resultan ser determinantes para considerar “dignas” a las
personas y seres que interactúan en el conjunto social. Se trata de que las y
los estudiantes logren dimensionar la igualdad como un elemento
indispensable, presente desde las concepciones legales en el marco de los
derechos humanos, para contar con elementos que les permitan analizar
situaciones desde nuevas perspectivas, y actuar frente a los fenómenos de
desigualdades y discriminación desde los espacios escolares.
71
Se propone que las actividades sean desde el aprendizaje colaborativo,

la investigación y el aprendizaje basado en casos; la idea es avanzar en los
temas de esta unidad tomando en cuenta los conocimientos previos y
enlazarlos con la nueva información, para formar conceptos propios respecto
a los asuntos que se hayan analizado, aspirando a desarrollar la autonomía y
el pensamiento crítico.
La igualdad y la no discriminación constituyen principios

fundamentales de los derechos humanos, y son derechos en sí mismos,
consagrados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y
desarrollados en el marco jurídico del país.
Antecedentes
de la unidad de aprendizaje
Esta segunda unidad tiene como propósito analizar casos de la vida cotidiana
para identificar las desigualdades y construir un concepto de igualdad, de
manera que se pueda alcanzar y practicar desde y en los espacios de
aprendizaje, con acciones concretas.
Contenidos
1. Algunos conceptos básicos: Igualdad-desigualdad

A. Igualdad.
B. De las acciones compensatorias a las acciones afirmativas.
2. Discriminación y desigualdad
A. Discriminación múltiple: interseccionalidad.
B. Grupos en situación de vulnerabilidad.
3. Violencias como expresiones de las desigualdades.
72
Actividades de aprendizaje para la unidad 2
1. Algunos conceptos básicos: Igualdad-desigualdad
A. Igualdad
1) Leer de manera individual el texto “Sobre la igualdad”, del Catálogo de

medidas para la igualdad, pp. 31–36 (Del Pino,
PARA RECALCAR
2015).
– Localizar algunos conceptos básicos que
Se irá elaborando un
serán útiles durante todo el curso. glosario de términos con los
– Prestar atención a los conceptos siguientes: conceptos que se vayan
tomando de las lecturas a
• Igualdad
realizar y las búsquedas que
• Igualdad formal se soliciten en este tema.
• Igualdad sustantiva Esta acción permanente
podrá ser realizada en
• Discriminación directa
equipos, o si lo considera
• Discriminación indirecta mejor, de manera grupal.
La selección de conceptos clave para el glosario se hará por equipos.
La Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres en su artículo 5,

fracción V, define la igualdad sustantiva como: “el acceso al mismo trato y
oportunidades para el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos
humanos y las libertades fundamentales”. Es decir, que alude al ejercicio
pleno y universal de los derechos humanos, en congruencia con los derechos
asentados en las normas jurídicas.
De acuerdo con la CEDAW (Convención sobre la eliminación de todas

las formas de discriminación contra la mujer): “los Estados Parte no solo están
obligados a sentar las bases legales para que exista igualdad formal entre
mujeres y hombres; es necesario asegurar que haya igualdad de resultados o
de facto: igualdad sustantiva. Para alcanzarla, es necesario que las leyes y
políticas garanticen que las mujeres tengan las mismas oportunidades que
los hombres en todas las esferas de la vida, lo que implica que el Estado tiene
la obligación de garantizar las condiciones para ello y de remover todos los
obstáculos para que la igualdad se alcance en los hechos”.
73
– Dialogar alrededor de lo que se plantea en el recuadro:
Imagina una situación en la que las leyes se aplican de forma diferente a

una persona, ya sea por su condición económica, por ser mujer, ser una
persona indígena, una persona adulta mayor o en situación de migración,
o quizá por todas juntas.
¿Cuál tipo de igualdad se ve afectada en esta situación: igualdad formal
o igualdad sustantiva?
2) Elementos prácticos para distinguir cuándo se está en presencia del

respeto al derecho a la igualdad y cuándo se trata de discriminación:
RASGOS O CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONAS
Aquellos rasgos de las personas Aquellas características de las

que no dependen de su personas asumidas
voluntad y que forman parte de voluntariamente, pero que
su identidad: también forman parte de su
identidad:
Origen étnico, lugar de
nacimiento, raza, sexo, Religión, opiniones, filiación
discapacidad, etcétera. política, etcétera.
¿CÓMO SE DEBEN CONSIDERAR ESOS RASGOS O CARACTERÍSTICAS?
PARA SABER SI DEBEN TOMARSE EN CUENTA PARA DAR UN TRATO IGUAL O UN

TRATO DIFERENTE A LA PERSONA ES NECESARIO ANALIZAR LA RELEVANCIA DEL
RASGO O CARACTERÍSTICA ESPECÍFICA:
Se refiere al análisis que se hace sobre las condiciones de la persona en cada

circunstancia, para determinar si el rasgo o característica que posee es relevante o es
irrelevante, es decir, si motiva un trato igual al resto de las personas o merece un
trato preferente.
SI EL RASGO O CARACTERÍSTICA ES SI EL RASGO O CARACTERÍSTICA ES

RELEVANTE IRRELEVANTE
Se debe dar un trato diferenciado a esa Se debe dar un trato igual a esa
persona respecto al resto de las persona que al resto de las personas.
personas.
La pregunta ahora es:

¿Cuándo es relevante una característica voluntaria o involuntaria de las
personas en una situación concreta?
74
Al respecto se puede decir que, por ejemplo, la religión que profesa

una persona no es relevante para ejercer su derecho a la educación, por lo
cual una persona cuyo credo religioso corresponde a una minoría debe recibir
un trato igual al resto de las personas.
En cambio, las discapacidades físicas que pueda tener una persona sí

son relevantes para acudir y acceder a los planteles escolares para ejercer su
derecho a la educación, por lo que debe recibir un trato preferente (o
desigual), instalándose infraestructura que le permita acceder como al resto
de las personas, así como señalamientos pertinentes de carácter visual,
auditivo, etc., de manera que se tomen en cuenta diferentes tipos de
discapacidad.
Pertenecer a un pueblo indígena es relevante en materia de

participación política -por los mandatos de sus usos y costumbres, y debido a
las condiciones de exclusión que históricamente han vivido-, razón por la cual
deben recibir un trato preferente y ser sujetos de medidas reforzadas que
garanticen su participación. Este mismo rasgo es irrelevante cuando
hablamos de garantizar su derecho a la salud, por lo cual deben recibir un
trato igual al que reciben todas las demás personas.
Principio y Discriminación y
derecho violación al principio
a la igualdad: de igualdad:
• Recibir trato igual cuando las • Dar un trato igual a

condiciones de la persona se personas que se
encuentran en un mismo encuentran en
plano que el resto; desventaja;
• Recibir un trato diferenciado • Dar un trato desigual
cuando la persona tiene a personas que se
condiciones de desventaja encuentran en las
frente al resto. mismas condiciones.
75
3) Analizar en equipos el caso paradigmático de Átala Riffo.
Se trata del caso Átala Riffo y niñas vs. Estado de Chile, que llegó a la
Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), a partir del cual se han
establecido criterios vinculantes (obligatorios) sobre la igualdad formal.
Átala perdió la guarda y custodia de sus hijas debido a su orientación

sexual; así lo decretaron los jueces en un juicio promovido por su ex esposo y
padre de las niñas, ante las instancias judiciales de Chile, por considerar que
sus hijas crecerían en un ambiente inadecuado para su bienestar y su
desarrollo emocional y psíquico.
La CIDH ordenó que Átala recuperara la guarda y custodia de sus hijas

pues consideró que ninguno de los fundamentos alegados por los jueces
chilenos tenía sustento real, sino que estaban basados en prejuicios
motivados por la orientación sexual de Átala, los cuales se tradujeron en un
trato institucional discriminatorio.
a- Presentar al resto del grupo los elementos analizados del caso por parte
de cada equipo, empleando para la exposición algún organizador gráfico.
PARA CONSIDERAR
 Para el análisis de este caso es
importante relacionar con los temas de
la igualdad de género y la diversidad sexual, revisados en la asignatura
de La construcción social del género, en 4º semestre.
b- Reflexionar en grupo, al cierre, en torno a las siguientes preguntas:

o ¿Cómo los prejuicios a veces impiden que las autoridades cumplan
con su obligación de garantizar el derecho a la igualdad y no
discriminación?
o ¿Qué pasa en México?
o Comentar alguna noticia o anécdota en que hayan notado o hayan
vivido una actuación diferente de alguna autoridad o persona con una
persona en específico por un prejuicio.
76
4) Intercambiar y argumentar por escrito:

o ¿El profesorado es un servidor público obligado a guiarse por el
principio de igualdad y no discriminación?
o ¿Cómo perciben la actuación del profesorado en cuanto servidoras y
servidores públicos, que deben guiarse por el principio de igualdad y
no discriminación?
o Compartan y comenten alguna experiencia en que este principio haya
sido vulnerado con ustedes o con alguna/o de sus compañeras/os.
a- Motivar reflexiones y diálogos sobre lo siguiente:
o ¿En qué otras situaciones de la vida cotidiana el estudiantado ha

actuado de manera diferente motivado por un prejuicio?
o ¿Los prejuicios personales deberían ser argumentos para la toma de
decisiones como servidores públicos?
o ¿Qué sucede cuando las personas del servicio público orientan sus
decisiones con sus prejuicios personales?
o ¿Qué piensan y sienten frente al hecho de que algunas maestras y
profesores no quieran brindar información al alumnado sobre la
diversidad sexual porque su ideología religiosa rechaza estos
conocimientos científicos? ¿Qué creen que tendría que realizar el
Estado?
ACTIVIDAD ADICIONAL
Se puede realizar el ejercicio de dialogar en torno al hecho de que el
profesorado que profesa algunas religiones no participa en la
asamblea de honores a la bandera.
¡ IMPORTANT…ÍSIMO ¡
En México, a partir de la reforma del año 2011, en el artículo 1º constitucional

se introdujo un nuevo paradigma de interpretación derechohumanista tanto
en el ámbito público, como en el privado, que ha dejado claro que la
protección de las personas y de su dignidad, debe ser fin y no justificación del
orden jurídico y del Estado mismo.
77
Así, el Estado mexicano tiene una labor ineludible para sensibilizar y

capacitar a las y los funcionarios públicos acerca de sus obligaciones en
materia de derechos humanos, ya que las servidoras y servidores públicos
representan al Estado y tienen la obligación de respetar los deberes
constitucionales.
5) Leer de manera individual los siguientes dos textos:

- “Delimitación conceptual de la discriminación. ¿Qué entendemos por
discriminación?”, pp. 27–32, del libro Discriminación estructural y
desigualdad social (Solís, 2017), descargado de
https://www.conapred.org.mx/documentos_cedoc/Discriminacionestruct
ural%20accs.pdf.
- “Sobre la discriminación”, del Catálogo de medidas para la igualdad, pp.
37–46 (Del Pino, 2015), disponible en http://sindis.conapred.org.mx/wp-
content/uploads/2018/09/Catalogo-de-Medidas-para-la-Igualdad.pdf
6) Observar el video “Todos discriminamos/Todos discriminados”, en
https://www.youtube.com/watch?v=KuaOToicNtg
Este video muestra una cadena de situaciones cotidianas en las que se
incurre en actos discriminatorios, pero los cuales -apenas sin advertirlo
conscientemente- nos convierten en victimarios y víctimas de
discriminación. Nos permite hacer consciencia de ese círculo negativo del
que no podemos salir, sino hasta que caemos en cuenta del rol que
desempeñamos en esa cadena de agravios a la dignidad humana.
a- Tomar en cuenta estos conceptos adicionales para enriquecer el glosario:

▪ Discriminación; distinción; estereotipos; prácticas discriminatorias;
prejuicios.
b- Organizarse en equipos de cuatro personas para ir a los espacios comunes

de la Normal y entrevistar a ocho compañeros y compañeras, explorando lo
siguiente:
o ¿Sabes qué es la discriminación? ¿Podrías explicarlo?
o ¿Alguna vez te has sentido discriminada/o? ¿Cuál fue el motivo?
o ¿Sabes lo que es la igualdad?
78
c- Documentar las respuestas obtenidas por cada equipo en una plenaria

grupal. [pueden grabar video, si se facilita que posteriormente puedan
presentar fragmentos ante el grupo, o recurrir a otras maneras usando las TIC
y las redes sociales]
- Presentar los hallazgos.
- Emplear estos hallazgos para realizar una conclusión de lo que se ha
revisado hasta el momento en esta primera unidad del curso.
B. De las acciones compensatorias a las acciones afirmativas
7) Observar el video “Medidas para la igualdad”, en

https://www.youtube.com/watch?v=o_bw8fje0zI&t=25s
8) Analizar y complementar la información de la tabla que aparece más abajo.
a- Para ello, pueden apoyarse en el Catálogo de medidas para la igualdad,

en http://sindis.conapred.org.mx/wp-content/uploads/2018/09/Catalogo-de-
Medidas-para-la-Igualdad.pdf
Posibles medidas
Características Explicación
para la igualdad
Se suele discriminar a quienes no
cumplen con cierto patrón de belleza
dominante, difundido por los medios
masivos de comunicación,
instituciones y espacios sociales.
Son características socialmente
Estética y/o atribuidas a la belleza y condiciones
complexión socialmente demandadas sobre los
corporal cuerpos, en particular los de las
mujeres.
NOTA: La gordofobia es una expresión
de odio o de rechazo (consciente o
inconsciente) al cuerpo robusto, que
últimamente ha venido siendo
analizada y cada vez más difundida.
Se discrimina a quienes no
Rol de género o
cumplen con las expectativas sociales
expresión de
sobre el conjunto de características
género
diferenciadas y roles socialmente
79
construidos, que se consideran

apropiados para hombres y mujeres.
Es decir, la sociedad espera que las
personas se comporten de una forma
determinada por el hecho de ser
hombres o mujeres; estas
características han sido culturalmente
atribuidas aunque son dinámicas, por
ello en cada cultura los roles de
mujeres y hombres son diferentes y
van cambiando a través del tiempo.
Quien no entra en el molde
heteropatriarcal cis-género, puede
Diversidad y vivir discriminación por su capacidad
orientación personal de sentir atracción
sexual emocional, afectiva y sexual por
personas de un género igual al suyo o
por más de un solo género.
Se suele discriminar a quienes
expresan una identidad sexual que no
coincide con el que le fue asignado al
Identidad de
nacer, y que no es exclusivamente
género o
femenino o masculino. Esto se refiere
Identidad
a la autoimagen y autoconcepto de
sexual
género, que puede coincidir o no con
el sexo asignado al nacer. Así sucede,
por ejemplo, a las personas trans.
“Las fronteras que establecen las
personas entre lo étnico y lo racial son
difusas y difícilmente separables entre
sí. La discriminación étnico-racial no
solo está dirigida a personas que
pertenecen a pueblos indígenas, ya
que las conductas discriminatorias
Origen étnico- detonadas por rasgos físicos
racial racializados —como el tono de la
piel— afectan a toda la sociedad
mexicana”.8 (Solís, 2019, p. 4).
NOTA: También lo sufren las
comunidades afrodescendientes
(afromexicanas, por ejemplo), quienes
han sido invisibilizadas pues se asume
que fueron “absorbidas” o que el
8
Solís, P. (2019). Discriminación étnico-racial en México: una taxonomía de las prácticas.
Disponible en https://discriminacion.colmex.mx/wp-content/uploads/2019/08/dt1.pdf
80
mestizaje las ‘integró’ o las hizo

desaparecer.
La "discriminación contra las
personas con discapacidad" significa
toda distinción, exclusión o restricción
basada en una discapacidad,
antecedente de discapacidad,
consecuencia de discapacidad
anterior o percepción de una
Discapacidad
discapacidad presente o pasada, que
tenga el efecto o propósito de impedir
o anular el reconocimiento, goce o
ejercicio por parte de las personas con
discapacidad, de sus derechos
humanos y libertades
fundamentales.9
Se trata de discriminaciones a
personas o grupos de personas que
viven condiciones desfavorables de
salud física o mental, pasajera o
permanente, y que son apartadas,
estigmatizadas o etiquetadas,
haciéndoseles más difícil el acceso a
las alternativas de tratamiento y/o
recuperación, por motivo de tal
discriminación.
Condiciones de
NOTA: Las personas que viven con
salud
VIH/Sida, por ejemplo, ven afectado su
derecho a la salud ante la negativa de
algunas personas e instituciones a
brindarles tratamiento. Así mismo,
niñas y niños en condición de
enfermedad ven limitado su derecho a
la educación mientras están
hospitalizados. Algo semejante sucede
con niñas y niños (y personas en
general) en situación de migración.
Se trata de discriminaciones a
Maternidad y personas jóvenes, pero sobre todo
paternidad estudiantes mujeres o varones que
juvenil son madres, padres, o en proceso de
serlo.
9
Convención interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra
las Personas con Discapacidad.
81
NOTA: Las madres adolescentes son

sutilmente expulsadas de las escuelas
“por su bien”. Las estudiantes
normalistas están expuestas al no
existir un protocolo de atención a la
estudiante embarazada.
*Adaptación de la tabla Síntesis ámbitos en los que se basan los distintos tipos de discriminación
en el contexto escolar chileno, de la Guía para la no discriminación en el contexto escolar, p. 32.
b- Agregar conceptos al glosario:

▪ Medidas para la igualdad
▪ Medidas de inclusión
▪ Medidas de nivelación
▪ Medidas afirmativas.
Hay un enorme desconocimiento de la sociedad (y de no pocas autoridades)

sobre las medidas para la igualdad. Uno de los ejemplos más recurrentes se
da en relación con las acciones afirmativas, que son acciones muy específicas
de tipo temporal que se utilizan para corregir una situación particular de
desigualdad. También se pueden citar ejemplos relacionados con la igualdad
de género, en los que hay quienes tienen la errónea noción de que las
medidas para la igualdad entre hombres y mujeres resultan discriminatorias
a los hombres. Esto se aclara por parte de las personas expertas en el tema:
La legitimidad de las acciones para la igualdad se basa en que sean
deliberadamente adoptadas para promover la igualdad de
oportunidades y de trato hacia las personas y grupos discriminados, con
base en un sustento razonable desde la perspectiva de derechos, no
arbitrario, no discrecional y justo. (Del Pino, 2015, p. 57)
c- Revisar los planteamientos del cuadro, enfatizando una mirada crítica al

respecto.
¿Es una medida para La preferencia otorgada a las personas adultas

la igualdad o un mayores o con discapacidad en las filas de
privilegio para ciertos atención de los servicios públicos o en los
grupos o personas estacionamientos.
que no necesitan de Establecer la atención medica universal gratuita
esa acción pública? con pertinencia cultural y personal bilingüe, para
82
todas las personas de los pueblos originarios del

país, con atención especializada y tecnología de
punta.
Distribuir tabletas (electrónicas) a cada
estudiante de primero de secundaria, en
cualquiera de sus modalidades, en zonas rurales y
urbanas, sin excepción.
“Fomentar la participación activa y el liderazgo

Objetivos o de las niñas y adolescentes en todas las áreas de
incidencias de cambio conocimiento, particularmente en aquellas
del eje articulador tradicionalmente son asignadas a los hombres”.
“Igualdad de género” Promover “actividades que introduzcan la
en la Nueva Escuela cultura femenina en la dinámica escolar, se
Mexicana (NEM) legitiman los saberes de las niñas y
adolescentes”.
- Debate en grupo sobre las opciones ante las situaciones anteriores.
PARA CONSIDERAR
 Iniciando el año 2013, el Programa de
Inclusión y Alfabetización Digital –en
un esfuerzo para reducir la brecha digital y fortalecer el uso de las TIC’s–
hizo la entrega de tabletas electrónicas personales para la educación de
niñas y niños. Las cifras oficiales cuantificaron una población
beneficiada de 1 millón 73,174 personas en quince estados de la
República mexicana.
Las tabletas fueron entregadas a todo el alumnado de 5º de
primaria; sin embargo, se presentaron algunas problemáticas como:
-La entrega se realizó en comunidades rurales serranas que no
contaban con energía eléctrica.
-Se entregaron a familias alejadas de servicios de mantenimiento
técnico informático y que, además, no contaban con el recurso
económico para repararlas.
Lo anterior indica cómo la entrega para todo el alumnado, sin
excepción, pudo haberse visto como una acción para la igualdad; sin
embargo, siguió conservando las características de las brechas ya
existentes.
83
2. Discriminación y desigualdad
“De 2012 a 2022 se han registrado 8 mil 113 quejas y reclamaciones calificadas
como presuntos actos discriminatorios, de las cuales se ha identificado que
las tres principales causas de discriminación en una década han sido por
discapacidad, con mil 778; condición de salud, mil 358; y apariencia física, 988”.
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED), 2023.
ACTIVIDAD ADICIONAL
Realizar una encuesta en la Normal para conocer qué
discriminaciones son más percibidas por estudiantes, docentes y
planta administrativa.
+ INFO… Datos: Para datos actualizados de discriminación en

México, la página del Sistema Nacional de Información
sobre Discriminación, donde se puede consultar la
Encuesta Nacional sobre Discriminación y la encuesta
de discriminación por motivos de orientación sexual e
identidad de género, además de otra información. Página:
http://sindis.conapred.org.mx/
Un video: La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la

Discriminación [se explica el fenómeno y sus causas].
Página: https://www.youtube.com/watch?v=fu5aHnAzg90
A. Discriminación múltiple: interseccionalidad
Las personas o grupos pueden ser discriminados por más de un motivo, por
ejemplo, una mujer, indígena, transexual, con alguna discapacidad (visual,
auditiva, motora o intelectual), que además carezca de recursos económicos
para su sobrevivencia, se encuentra en una situación de altísima
vulnerabilidad, que la hace sujeta de la discriminación múltiple (Del Pino,
2015).
84
La noción de interseccionalidad “intenta explicar la influencia de las

relaciones de poder en las relaciones sociales y como esto afecta las
experiencias cotidianas de los individuos en una sociedad determinada” (Hill
& Bilge, 2020, p. 2). Se entiende, entonces, que la interseccionalidad implica
que convivan múltiples categorías en la construcción de desigualdades
sociales. A todo esto se suman condiciones generales, aparentemente
‘externas’ y lejanas a los sujetos, pero que conforman todo un SISTEMA, que
favorece la continuidad de las desigualdades y discriminaciones, por lo que
es indispensable tomar en cuenta que la discriminación tiene, precisamente,
un carácter estructural.
Figura: Ejes de poder y de resistencia
Privilegio
Títulos
académicos
Joven
Persona sin discapacidad
Atractivo/a (apariencia física)
Heterosexual
Clase alta y media alta
Origen europeo
Angloparlante
Raza blanca
Luminoso/a pálido/a
Hombre
Católico/a
Hombre y masculino Fértil o infértil
Mujer y femenina
No fértil o infértil Género ‘desviado’
Religión minoritaria Mujer
Piel morena u oscura

Afrodescendiente
Inglés como segundo idioma

No europeo
Clase trabajadora / Pobres LGBTTTI+
No atractiva/o ("feo”)
Discapacidad
Adulto mayor
Sin estudios
Opresión/Resistencia
Fuente: “Eje de opresión y resistencia de Patricia Hill Collins (1990)”. [Traducción L. Poveda].
Recuperado de https://diariofemenino.com.ar/df/feminismo-interseccionalidad-y-
transformacion-social/
Según Solís (2017) cuando hablamos del carácter estructural de la

discriminación quiere decir que tiene un carácter social y podemos ver tres
rasgos:
85
a) la discriminación se fundamenta en un orden social que es

independiente de las voluntades individuales;
b) la discriminación se constituye como un proceso de acumulación de
desventajas, tanto a lo largo del curso de vida como entre las
generaciones, y
c) la discriminación tiene consecuencias macrosociales en los ámbitos
del disfrute de los derechos y la reproducción de la desigualdad social.
(Solís, 2017, p. 34)
9) Observar el video “Deportación de niños migrantes desde México: la

historia de Gabriela”, sobre el testimonio de una adolescente hondureña que
en 2016 fue desplazada de su lugar natal por la violencia, y migra a Estados
Unidos para reencontrarse con su mamá. Disponible en
https://youtu.be/5eNhQr-j1u4?si=cny3d1PKfwtOMGWm
- Preguntas sugeridas para comentar el video:

o ¿Qué te hizo sentir el caso de Gabriela?
o ¿Qué semejanzas encuentras entre lo que le paso a Gabriela en
Honduras y lo que sucede en México?
o ¿Qué condiciones ponen a la protagonista de esta historia en situación
de vulnerabilidad?
PARA CONSIDERAR
 Del caso de Gabriela es importante
destacar las condiciones del entorno
comunitario, visibilizar como hay espacios geográficos donde el crimen
organizado se apodera de la libertad de las personas y las condiciones
de vida les obligan a huir, según Guillermo Fernández en México en 2021
hubo alrededor de 29.000 nuevos desplazamientos masivos por la
violencia, que representa un incremento considerable respecto a años
anteriores.
Debe quedar claro que las situaciones ponen a las personas en

vulnerabilidad, y que las personas no pueden, en muchos de los casos,
decidir sobre ellas para acceder a mayores o mejores oportunidades.
La migración según la Organización Internacional para las

Migraciones (OIM), es un movimiento de personas fuera de su lugar de
residencia habitual, ya sea a través de una frontera internacional o
dentro de un país. Cuando dicho movimiento se da dentro del territorio
86
de un país para cambiar de residencia de manera temporal o

permanente, se habla de migración interna. Mientras que si el traslado
es entre países la migración es internacional también llamada externa.
El desplazamiento es el movimiento de personas que se han visto

forzadas u obligadas a escapar o huir de su hogar o de su lugar de
residencia habitual, en particular como resultado de los efectos de un
conflicto armado, de situaciones de violencia generalizada, de
violaciones de los derechos humanos o de catástrofes naturales o
provocadas por el ser humano, o bien para evitar dichos efectos (OIM,
2020).
“Las prácticas discriminatorias individuales encuentran fundamento

y legitimidad en ese orden social, y al mismo tiempo contribuyen a su
fortalecimiento y reproducción a lo largo del tiempo” (Solís, 2017, p. 34), y se
pueden distinguir los siguientes rasgos:
1. Se fundamenta en un sistema de relaciones de dominación.
2. Se legitima a través de un orden simbólico.
3. Tiene un carácter histórico.
Parte de su relación con el orden social es que favorecen la
acumulación de las desventajas de ciertos grupos sociales y “no solo afectan
a las personas y los grupos sociales en el momento en el que ocurren, sino
que también pueden tener efectos permanentes en el curso de vida” (Solís,
2017, p. 37), transmitiéndose de generación en generación, y propagándose
en diferentes ámbitos, de diversas maneras, algunas más sutiles que otras.
Así, pues, si la discriminación se origina en un ámbito laboral, puede
extenderse al escolar o al comunitario.
PARA RECALCAR
Entonces: la acumulación de las desventajas
tiene grandes implicaciones; además, así como
La lectura de este artículo de
se acumulan las desventajas, también se Patricio Solís (que forma
acumulan las ventajas que otros grupos parte del apartado de
Antecedentes), puede
históricamente han tenido y que aumentan, por
contribuir al entendimiento
supuesto, la dificultad de erradicar las brechas de las y los docentes en
de desigualdad. formación sobre la noción de
discriminación interseccional.
Así mismo, se pueden realizar
búsquedas en Internet.
87
3. Violencias como expresiones de las desigualdades
a- Leer el texto “Discriminación percibida, características etno-raciales y

género”, de Patricio Solís.
b- Conceptos para el glosario:
▪ Migración
▪ Migración interna
▪ Migración externa
▪ Personas desplazadas
▪ Personas inmigrantes
▪ Libertad de circulación.
- Para la búsqueda de conceptos, se recomienda el texto denominado

“Términos fundamentales sobre migración”, que se puede encontrar en la
página de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), en
https://www.iom.int/es/terminos-fundamentales-sobre-migracion
c- Complementar el análisis del caso de Gabriela.

- Identificar en equipos lo siguiente:
o el orden social que sostiene las violencias,
o las afectaciones permanentes en el curso de vida,
o la transmisión intergeneracional, y
o la propagación a diferentes ámbitos de la vida de Gabriela.
- Analizar la discriminación interseccional de Gabriela, a partir de la figura

de los “Ejes de poder y de resistencia”, que plantea la cuestión de la
interseccionalidad.
d- Elaborar un texto argumentativo sobre lo aprendido en este tema, en el

cual se explique –en conjugación de la teoría con el caso–.
88
+ INFO… Un video: “México: a bordo de “La Bestia”, el tren de

carga utilizado por los migrantes”. [4’35’’]
https://www.youtube.com/watch?v=70dp_XeSRAY
Amplía información sobre una parte de lo que viven
las personas migrantes.
Una lectura: “La travesía emocional de ser niña y migrante”.

https://efeminista.com/travesia-emocional-nina-migrante/
En este texto se relatan riesgos a los que están expuestas las
niñas en situación de migración; además, permite analizar
desde la interseccionalidad lo que viven las niñas en esta
circunstancia, y se aportan datos estadísticos.
PARA ANALIZAR VÍCTIMA: NOCIONES URGENTES
Artículo 4. Se denominarán víctimas directas aquellas personas físicas

que hayan sufrido algún daño o menoscabo económico, físico, mental,
emocional, o en general cualquiera puesta en peligro o lesión a sus
bienes jurídicos o derechos como consecuencia de la comisión de un
delito o violaciones a sus derechos humanos reconocidos en la
Constitución y en los Tratados Internacionales de los que el Estado
Mexicano sea Parte.
Son víctimas indirectas los familiares o aquellas personas físicas
a cargo de la víctima directa que tengan una relación inmediata con
ella.
Son víctimas potenciales las personas físicas cuya integridad
física o derechos peligren por prestar asistencia a la víctima ya sea por
impedir o detener la violación de derechos o la comisión de un delito.
La calidad de víctimas se adquiere con la acreditación del daño
o menoscabo de los derechos en los términos establecidos en la
presente Ley, con independencia de que se identifique, aprehenda, o
condene al responsable del daño o de que la víctima participe en algún
procedimiento judicial o administrativo.
Son víctimas los grupos, comunidades u organizaciones sociales
que hubieran sido afectadas en sus derechos, intereses o bienes
jurídicos colectivos como resultado de la comisión de un delito o la
violación de derechos.
Ley General de Víctimas. Diario Oficial de la Federación
89
PARA ANALIZAR DISCRIMINACIÓN DENTRO DE LA

DISCRIMINACIÓN
Uno de los fenómenos más recurrentes es el de la discriminación entre

las mismas personas de un grupo vulnerable hacia otras en su misma
condición o circunstancia. No es de extrañar, por ejemplo, la homofobia
entre personas homosexuales, el clasismo y la jerarquización entre
personas que son discriminadas por estas situaciones, o el racismo
entre personas racializadas, o el desprecio a personas de otras
nacionalidades por parte de grupos que –a su vez– sufren esta forma de
discriminación, por citar solo algunos casos.
Esta cuestión forma parte de un punto que puede discutirse de
manera provechosa para hallar rutas de diálogo y comprensión frente a
lo que atraviesa cada persona y grupo que se encuentra en situación de
vulnerabilidad. La búsqueda de artículos de divulgación al respecto,
notas de prensa y otros recursos puede resultar de interés para quienes
se inclinen a analizar o se sientan particularmente sensibilizados hacia
este fenómeno.
Durante las actividades a lo largo de la unidad, se fueron realizando algunos

productos que apoyaron la consolidación del aprendizaje, uno de ellos fue el
glosario que se conformó a lo largo de toda la unidad. Este glosario deberá
contener las palabras que se fueron señalando, de manera que cada
estudiante las presente y unifique en un formato que sirva para acceder a él
en posteriores ocasiones.
Algunos conceptos
básicos: Igualdad- Glosario de términos. 15%
desigualdad
90
Algunos conceptos Organizador gráfico del

básicos: Igualdad- análisis de caso Atala 20%
desigualdad Riffo y Niñas vs. Chile.
Texto con conclusión en

Algunos conceptos torno a las
básicos: Igualdad- implicaciones de los 15%
desigualdad conceptos igualdad y
desigualdad.
De las acciones
Tabla de medidas
compensatorias a las 25%
compensatorias.
acciones afirmativas
Texto argumentativo
Discriminación sobre el análisis de caso
múltiple: Gabriela, que incorpore 25%
interseccionalidad todo lo revisado en la
unidad.


Tema Ficha Grado
1. Algunos conceptos - Viva la diferencia
básicos: igualdad- 1º
desigualdad

Tema Ficha Grado
91
1. Algunos conceptos - Yo me relaciono: convivencia

básicos: igualdad- igualitaria 1º
desigualdad
A. Equidad
B. De las acciones - Las mujeres de mi comunidad 1º
compensatorias a las - Maestras ejemplares 2º
acciones afirmativas - Collage “Mujeres en la ciencia” 3º
- Di no a la discriminación 1º
- Campaña: Cero discriminaciones 2º
2. Discriminación y - Cuando sea grande quiero ser…
- Me siento incómodo cuando…
desigualdad
- ¿Qué encontramos en las revistas? 3º
- Mi directorio de instituciones contra la
discriminación
A. Discriminación
múltiple:
interseccionalidad
B. Grupos en situación de
- Mensajes de cariño 1º
vulnerabilidad
3, Violencias como
expresiones de las - Cambiemos la película 2º
desigualdades

Tema Ficha Grado
- Tuya, mía, nuestra opinión
1. Algunos conceptos -Las tareas domésticas ¿son un
5º
básicos: igualdad- trabajo?
-Contra la desigualdad
desigualdad
-Prejuicios y estereotipos vs. igualdad 6º
- El poder del lenguaje
B. De las acciones 4º
- Ella es la mejor
compensatorias a las
- ¿Todo eso han hecho? 5º
acciones afirmativas
- Mujeres que cambiaron el mundo 6º
- Soy científica y futbolista
- No a la discriminación
- Un espacio agradable 4º
2. Discriminación y - Hoy dejo... y hoy tomo
desigualdad - ¿A quién le gusta?
- Lo que nos estorba 5º
- Las cualidades no son masculinas ni
6º
femeninas
Tres historias 4º
92
A. Discriminación
múltiple: La diversidad nos da riqueza 6º
interseccionalidad
3, Violencias como
- La violencia daña
expresiones de las 6º
- Si cambio yo, cambia el mundo
desigualdades
Nivel: SECUNDARIA
Tema Ficha Grado
- La igualdad nos beneficia a todos y
1º
1. Algunos conceptos todas
básicos: igualdad- - Desigualdad entre mujeres y
2º
desigualdad hombres
- Lucho por la igualdad 3º
- ¡Cero tolerancia a la discriminación! 1º
2. Discriminación y
- Mi yo discriminador 2º
desigualdad
- Di NO a la discriminación 3º
- La violencia que vemos y la que no
3, Violencias como 1º
vemos
expresiones de las
- ¿Qué pasa con la violencia de género? 2º
desigualdades
- Lucho por la igualdad 3º
BIBLIOGRAFÍA
Bazán, Cristina (2022). La travesía emocional de ser niña y migrante.

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OGVe-GGMlba_jj62SGL5tP898O/view?usp=drive_link
96
Herramientas para la práctica de los derechos humanos
y la igualdad sustantiva en la escuela
Presentación
En esta unidad se trabajará con temas de la violencia escolar y sus

manifestaciones, se dará un panorama general del conflicto y su oportunidad
de construir aprendizaje y ciudadanía, a través del ejercicio de la democracia.
Considerando la importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales
y cognitivas, que permitan una mejor y mayor comunicación dentro del
entorno escolar.
Se propone continuar con las actividades desde el aprendizaje

colaborativo y la investigación, donde se debatan ideas detonadas del análisis
de casos. Se deben enlazar los conocimientos previos con la nueva
información, aspirando a alcanzar la autonomía y el pensamiento crítico, a
partir de lo ya revisado tanto en asignaturas anteriores como en las primeras
unidades.
Propósito de la unidad de aprendizaje
Analizar situaciones cotidianas que permitan detectar sexismo, acoso escolar,

discriminación y otras violencias que se expresan en los entornos educativos,
en las propias disciplinas curriculares y las políticas institucionales, para
favorecer una formación que contribuya a superarlas y transformarlas en una
convivencia pacífica.
Contenidos
1. Violencias en la escuela.
2. Normas de convivencia y ciudadanía.
3. El conflicto como aprendizaje. Mecanismos alternativos de solución
pacífica de conflictos. Justicia restaurativa escolar. Medidas reeducativas.
4. La laicidad y sus implicaciones en el contexto escolar.
97
Actividades de aprendizaje
.
1. Violencias en la escuela
1) Movilizar saberes previos de la unidad 1 y motivar una reflexión grupal en

torno a las preguntas:
– ¿Consideras que la violencia en el entorno escolar puede dañar la
dignidad de las personas que conviven en la escuela?
– ¿Te parece que hay violencias que se han normalizado en las escuelas?
– ¿Quiénes sufren más violencias en el entorno escolar, mujeres u hombres?
– ¿Cuáles son los rasgos de la violencia del entorno escolar?
2) Leer y analizar de manera individual las ideas que proponen los

siguientes materiales; después de su análisis, identificar su relación con el
tema de la desigualdad y elaborar una conclusion personal.
PARA CONSIDERAR
 Es importante que para el análisis de las
siguientes ideas, se haga hincapié en la
relación de las temáticas a revisar en esta unidad 3 con las ya revisadas
a lo largo de la asignatura, de tal manera que los temas por venir sean
analizados desde el enfoque de derechos humanos haciendo uso de
todos los conceptos ya aprendidos.
El entorno escolar, como espacio deliberado para el aprendizaje, es también

un lugar de convivencia social donde se gestan relaciones humanas
alimentadas por las distintas perspectivas y las condiciones y circunstancias
de las personas intervinientes; es decir, es el terreno en el que confluyen
personas que pueden tener intereses comunes o compartidos, pero que
también portan diferencias económicas, sociales, culturales, religiosas, que
caracterizan sus códigos comunicativos y que pueden, en un momento dado,
derivar en tensiones y conflictos.
La escuela no es un espacio privilegiado para el conflicto, pero
ciertamente no es ajena a él. La riqueza que aporta la diversidad de quienes
conviven en un centro escolar puede generar lazos de profunda amistad,
98
solidaridad y empatía; pero, al mismo tiempo, es parte del complejo

entramado de emociones y de factores familiares y sociales que dan lugar a
ciertas hostilidades.
3) Reproducir y analizar en grupo el cortometraje sobre acoso escolar titulado

“El Sándwich de Mariana”, en https://www.youtube.com/watch?v=f-
8s7ev3dRM
En ese complejo entramado cobra especial relevancia la conciencia

del otro como un igual. La escuela se puede constituir en un laboratorio en el
se ensayen nuevas normas de relación. En el sano desarrollo de relaciones en
las que prive el respecto a la diferencia germina la convivencia pacífica; esa es
la semilla de la democracia como forma de vida y el inicio de una formación
basada en el respecto a la dignidad y los derechos humanos. La labor docente
es fundamental para encausar este tipo de relaciones y de convivencia.
Teoría del vínculo
“El acto de la enseñanza dentro del aula dista mucho de transcurrir solo
en el área cognitiva, ya que está atravesado profundamente por
elementos socioafectivos, psicodinámicos, y es, básicamente, en su
esencia, un fenómeno comunicacional. Veámoslo desde el lugar del
docente: mientras el maestro o profesor [la maestra o profesora] intenta
enseñar, explica algunos contenidos de su materia o planea alguna
propuesta tendiente a promover el aprendizaje, se ve involucrado, de
hecho, en un entramado vincular. Se ve obligado a interactuar con los
alumnos, con los alumnos como un todo (el grupo), pero también con
cada uno de ellos [cada una de ellas] en particular y ciertamente
también con el conocimiento o la tarea específica”.
Telma Barreiro, 2009, pp. 51.

“El educador se ve obligado a interactuar y accionar en la práctica de su rol”.
4) Preguntas:
– ¿Qué opinas de esta “Teoría del Vínculo” propuesta por Telma Barreiro?
– ¿Cómo docente te identificas en esa relación vincular?
99
Entrando en materia de los conflictos que pueden, y de hecho, se

presentan en el entorno escolar, debemos analizar algunos elementos que se
presentan en los conflictos y el papel de la escuela.
Violencias en la escuela
Las violencias que suceden cotidianamente, en contextos personales,

familiares, comunitarios, no son ajenas a las escuelas, como espacios de
socialización en los cuales también suceden y se reflejan distintos prejuicios
que están detrás de prácticas discriminatorias que reproducen las
desigualdades y generan y regeneran nuevos sujetos de afección social,
víctimas y victimarios se funden y se confunden, mientras los pactos de
silencio aparecen también en las dinámicas escolares.
Por fortuna, cada vez más claramente se están denunciando y
manifestando personas (estudiantado, profesorado y hasta personal
administrativo) y grupos no conformes con las injusticias. Las escuelas ahora
también son espacios que se preparan y estudian cómo recibir denuncias,
elaborar protocolos, atender víctimas de distintos hechos de violencia que no
pueden tolerarse y que, por el contrario, constituyen una oportunidad
formativa de cara a mejorar las capacidades humanas para resolver conflictos
y plantear alternativas de solución, con miras a la paz, el bienestar y la
reconciliación.
No se trata de negar el conflicto ni de caer en soluciones
complacientes, como tampoco de fingir o simular que se atienden
situaciones intolerables, sino de lograr que se integren distintas voces para
dar lugar a nuevas experiencias.
El análisis de la violencia en el contexto social no puede escapar al
análisis de la violencia escolar, de manera que se recorra el camino de lo
macro a lo micro, y se identifiquen los fenómenos más cercanos sobre los
cuales se puede incidir, con prevención, con protección y con participación
de todas las personas que integran la comunidad educativa.
Se requiere diferenciar las cuestiones sistémicas estructurales que influyen

en las escuelas, de lo que las instituciones escolares pueden hacer. Esto ayuda
100
a localizar el ámbito de competencia del profesorado en las cuestiones de la

convivencia escolar y las intervenciones para la prevención y atención de
distintas formas de violencias dentro de la escuela, involucrando al alumnado.
5) Reproducir y analizar en grupo el video de Nuria Quesada para dar

argumentos sobre el contenido que divulga en torno a la gestión de conflictos
entre niñas y niños. Se puede consultar en:
https://www.tiktok.com/@nuriaquesada_es/video/6948108774217452805?q=
ni%C3%B1ez%20y%20resolucion%20de%20conflictos&t=1698117462420
PARA CONSIDERAR
 Recuerden utilizar todo lo aprendido en
la asignatura de la Construcción social
del género de 4to semestre, retomen conceptos como:
– Roles y estereotipos de género
– El poder y la asimetría de género
– Patriarcado
– Violencia, poder y heteropatriarcado.
Así mismo, es primordial para su análisis lo revisado en la unidad 1

sobre adultocentrismo y el enfoque de derechos de infancia.
+ INFO… Un video: “¿Qué es el acoso escolar?”, en

https://www.youtube.com/watch?v=pQIVW5OGRUc
Un libro: Bullying Acoso Escolar. Guía para

entender y prevenir el fenómeno de la violencia en las aulas,
de Rosa Serrate, publicado en el 2007, por Ediciones Laberinto.
Señala la autora: «Es aconsejable empezar a trabajar la
educación emocional lo más pronto posible, y facilitar a
nuestros niños y adolescentes alternativas de conducta ante la
agresión».
Es importante tener información sobre el acoso

escolar/bullying o matoneo. Puede incluir una actividad
específica para la temática donde se exploren sus
características y maneras de abordarlo.
101
Si bien es fundamental partir de reconocer qué violencias se dan en el

contexto escolar y por qué, una parte central tiene que ver con explorar
mecanismos y propuestas para la denuncia de estas violencias, como
también para superarlas y aprender de ellas, de manera que sean cada vez
más los espacios para hablar al respecto, y elaborar simbólicamente formas
de expresar sentimientos, ideas, propuestas que conformen las, los y les
estudiantes, para atender a quienes han padecido por las violencias y tomar
responsabilidades colectivas, además de tener voz y lugar para construir
nuevas alternativas.
Figuras como Martin Luther King, Rosa Parks o el propio Mahatma
Gandhi pueden ser fuentes de inspiración para que las, los y les estudiantes
exploren otras maneras de manifestarse y plantear los derechos, frente a las
situaciones de violencias diversas, en particular las más frecuentes que van
identificando en sus escuelas y comunidades.
En las escuelas se presentan distintas violencias, reflejos de distintos
fenómenos de discriminación (clasismos, racismos, sexismo, machismo,
transfobia, homofobia, lesbofobias, gordofobia, etc.) que están a la orden del
día en las sociedades. Paradójicamente, la guerra sigue apareciendo como
una alternativa para superar la violencia, y frente a ello las manifestaciones
típicas del grito, el rechazo, la ausencia, el golpe, el abandono marcan las
historias personales e institucionales que generan dolores y desazones de los
que nadie parece querer encargarse. Hacer frente a estos desafíos con
capacidades nuevas para ‘leer’ la realidad, reflexionarla, compartirla, sopesarla
junto con otras personas y colectivos forma parte de lo que se busca en el
intento de entrar en contacto con las propuestas de la comunicación para la
convivencia y el entendimiento, la educación para la paz, la no-violencia, la
conciencia social y la reconciliación.
¿Qué mecanismos o formas tiene la escuela para afrontar las
violencias?, ¿las calla?, ¿las niega?, ¿cómo las procesa?, ¿cómo las reconoce?,
¿quiénes tienen voz y a quiénes se les niega?, ¿qué tipo de escuela se busca?,
¿cuáles son mis propios prejuicios como docente y como persona, que
inciden en la reproducción de violencias?, ¿por qué?
102
Este tipo de cuestionamientos pueden ir abriendo el abanico de

posibilidades para construir con las, los y les alumnes nuevas capacidades
institucionales y habilidades socioemocionales que permitan identificar,
entender y trabajar con las violencias que se van presentando en las escuelas.
6) Leer y rescatar ideas principales del caso 3, El azote de todos. ¿De quién es
el problema de los “alumnos problema”?, del libro Ojos que sí ven. Casos para
reflexionar sobre la convivencia en la escuela, de Cecilia Fierro, Patricia
Carbajal y Regina Martínez (2010).
“Este caso coloca en la mesa de conversación una pregunta incómoda:

¿de quién es el problema de los llamados “alumnos problema”? La
respuesta a esta pregunta tiene consecuencias importantes tanto para
los alumnos en situación de riesgo social como para los equipos
directivos y docentes, puesto que define la posibilidad de establecer
estrategias de intervención en el aula y en la escuela encaminadas a
apoyar su permanencia e integración.
Ricardo cursa el segundo grado en una telesecundaria rural. Con
16 años de edad empezó a distinguirse del resto del grupo por las
constantes llamadas de atención de su maestra , una joven sin
experiencia en la docencia, recién salida de normal (...) Con todo lo
anterior, un alumno difícil como Ricardo ocasionó que la situación se
fuera saliendo de control para la maestra, y de las llamadas de atención
pasó a los reportes escritos que se sumaron a los que el mismo alumno
había acumulado en primer grado (un total de 12 reportes).
La maestra suspende temporalmente a Ricardo (...) y empieza a
notar que cuando este alumno no está en el salón puede mantener al
grupo más tranquilo, por lo que solicita a la directora que lo expulse. Los
demás maestros, así como padres de familia de algunos compañeros
comparten la idea de la maestra y presionan a la directora diciendo que
sacarán a sus hijos de la escuela si no expulsa a Ricardo. El dilema para
la directora es expulsar al alumno de la escuela o no expulsarlo: “Si lo
dejo en la escuela, no estoy garantizando la seguridad de los demás
alumnos, pero si lo expulso, aumento su problema de adaptación en la
sociedad. Seguramente terminará siendo uno más de la pandilla de su
colonia.”
Cecilia Fierro, Patricia Carbajal y Regina Martínez (2010). Ojos que sí ven. Casos
para reflexionar sobre la convivencia en la escuela, pp. 53-54
103
– Dialogar sobre las ideas que rescataron de la lectura y sobre qué les llamó
más la atención del caso, en equipos de tres personas.
– Reproducir y analizar el video titulado “Interés Superior de las Niñas, Niños y

Adolescentes”, en https://www.youtube.com/watch?v=1RRvyjelhYs a la luz del
caso de Ricardo.
PARA RECALCAR
Análisis para determinar si se está
cumpliendo el principio del intéres Pueden apoyarse en la Guía
superior. práctica para la protección y
restitución de derechos de niñas,
niños y adolescentes. Caja de
2. Normas de convivencia y herramientas, en
ciudadanía https://www.unicef.org/mexico/m
edia/1256/file/Caja%20de%20Herra
mientas.pdf
7) Leer y analizar el capítulo II Construir
acuerdos de convivencia. Prácticas normativas y disciplinarias, pp. 65–74, de
Cecilia Fierro, Patricia Carbajal y Regina Martínez (2010), del libro Ojos que sí
ven. Casos para reflexionar sobre la convivencia en la escuela.
8) Debatir acerca de lo siguiente:
En esta lectura se analizan las reglas escolares que responden al uso y

la tradición social, cuyo sentido se agota únicamente en la escuela, respecto
a aquellas normas que brindan una formación para la vida, pues se refieren a
la manera de convivir y relacionarnos como seres humanos; de igual manera
se analiza el sentido que se le otorga a dichas normas, ya que ello resulta
fundamental para que las y los alumnos comprendan su importancia,
reconozcan su valor y decidan respetarlas.
Como ejemplo de las primeras se tienen las reglas relativas al uso de

uniformes, al uso de disfraces en los festivales escolares, al tipo de peinado, al
largo del cabello, etc., que tienen impacto únicamente al interior de las
escuelas y cuyo sentido puede ser cuestionable cuando se opone al ejercicio
del derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes.
104
El caso de las segundas se refiere a reglas de respeto a la dignidad de

las personas, de reconocimiento a la igualdad entre mujeres y hombres, de
protección a las infancias, etc., que permiten una convivencia pacífica y
respetuosa no sólo en la comunidad escolar, sino en todos los ámbitos de la
vida en sociedad.
PARA CONSIDERAR
 Utilicen todo lo aprendido en relación
con los derechos humanos y retomen
conceptos de la asignatura de La construcción social del género.
9) Construir una ruta PARA RECALCAR

(esquema/diagrama) por equipos,
El material sugiere la elaboración
para la elaboración de las normas
de acuerdos de convivencia en el
de convivencia de la escuela, aula, cada equipo decidirá si
basándose en la propuesta de la elabora un solo esquema de ruta
lectura "Idea clave 3. Las escuelas que considere todas las
modalidades (reglas para la
sostenibles crean sus normas de
convivencia escolar y reglas para la
forma participativa”, pp. 59-94, del vida), o si elabora uno por cada
libro Siete ideas clave. Escuelas modalidad. Es importante
incentivar que las y los alumnos
sostenibles en convivencia, de Juan
identifiquen si existen acuerdos
de Vicente Abad específicos que puedan
construirse para dar un trato digno
a las mujeres y favorecer la
igualdad sustantiva entre ellas y
los hombres en el aula, en el
entorno escolar y en la comunidad.
https://drive.google.com/drive/u/1/folders/1GYJwLW2opfF-
pKnmUeJYAOKcgI0_3cNl
10) Exponer al grupo los diagramas construidos y su justificación. Destaque la

parte de las posibilidades de construcción de normas de convivencia para
establecer limites sanos que permitan el respeto de los derechos de todas las
personas, con una perspectiva de igualdad entre mujeres y hombres.
105
3. El conflicto como aprendizaje
11) Leer el fragmento “Conflictos: motor PARA RECALCAR
del aprendizaje y del desarrollo… o de la

Con todos los temas de conflicto
violencia”, de Isidora Mena, Paulina como aprendizaje, técnicas
Jáuregui y Alejandra Moreno (2014). alternativas de resolución de
conflictos, el desarrollo de
habilidades socioemocionales y la
12) Realizar una lectura dramatizada del
permanente consideración de las
apartado ‘La historia de Yolanda en la violencias a las que han estado
escuela Almendritas’, del libro Cada sujetas las mujeres en nuestra
sociedad, el maestro(a) en
quien pone su parte. Conflictos en la
formación, elaborará un foldable
escuela, de Isidora Mena, Paulina informativo que apoye al
Jáuregui y Alejandra Moreno (2014, pp. profesorado en servicio, a la
atención de la violencia escolar.
31–38).
13) Leer el tema 2, Teorías para comprender el conflicto en la escuela, del libro
Cada quien pone su parte. Conflictos en la escuela, pp. 38–52.
ACTIVIDAD ADICIONAL
Pueden elaborar un cuadro sobre técnicas alternativas de resolución
de conflictos.
14) Realizar una investigación personal para complementar el cuadro

Habilidades del pensamiento necesarias para una buena comunicación.
Las habilidades de comunicación son indispensables para la

resolución no violenta de conflictos. Las habilidades comunicativas tienen su
base en procesos cognitivos de orden superior, es importante que se trabaje
con el alumnado en dichas habilidades de pensamiento, que les permitan
una mejor resolución de conflictos.
Habilidades del pensamiento

Actividades didácticas para
necesarias para una buena
desarrollarla
comunicación
El pensamiento causal es la
capacidad de determinar la
causa o el origen de un
problema.
106
El pensamiento alternativo es
la habilidad cognitiva de
imaginar el mayor número de
soluciones a un problema
determinado.
El pensamiento consensual es
la capacidad cognitiva de
preveer las consecuencias de
un dicho o hecho.
El pensamiento de perspectiva
es la habilidad cognitiva de
situarse en el lugar del otro.
El pensamiento de medios-
fines es una capacidad
compleja que supone saber
marcarse objetivos, saber
analizar los recursos de que se
dispone para alcanzarlos, saber
encontrar colaboración de los
demás y temporalizar las
actuaciones que se
emprenderán.
Fuente: Elaboración propia, basada en Viñas, 2014, p. 57.
Conflictos: motor del aprendizaje y del desarrollo… o de la violencia
“Paniagua (2005) explica [que] el conflicto es una “construcción”, es

decir tiene el significado que la persona le otorga a una diferencia de
intereses o posiciones…
Para Paniagua, las personas tienen la capacidad de imprimir un
nuevo sentido y significado a una situación de conflicto, y así cambiar a
una forma de relación sin violencia…
Si el significado del conflicto es una construcción, entonces la
violencia es una reacción posible, pero no necesaria. Se puede aprender
a reemplazarla por otras reacciones al cambiar los significados…
La escuela puede ser un lugar micro político para aprender a
construir paz y democracia, pero ello requiere gestión, es decir,
proponer, organizar, formar. Gestionar la convivencia para adoptar la
“no violencia” frente a los conflictos es un imperativo ético, pues
contribuye al aprendizaje de los futuros ciudadanos (y ciudadanas) y a
construir ambientes pacíficos en el interior de las escuelas.
107
Cuando el conflicto se resuelve sistemáticamente con violencia,

se convierte en sinónimo de ésta. Las personas escuchan la palabra
conflicto y la asocian de inmediato con la violencia. Cuando esto ocurre,
se inhibe el desarrollo humano; en cambio, si el conflicto se resuelve de
manera pacítica es motor de desarrollo, pues se concibe como una
tensión natural entre diferentes intereses sociales y permite que las
partes en conflicto logren una mejor comprensión de la realidad, pues
al escuchar se abre más de una perspectiva. También permite la
búsqueda de acuerdos y soluciones superiores, que contengan ambos
intereses…
Así como se tiende a considerar conflicto y violencia como
sinónimos, la paz se concibe como una situación “sin conflicto”. Si la paz
significara “no conflicto”, la humanidad no tendría nunca paz, pues el
conflicto está en la naturaleza de la vida social. Por lo tanto, para vivir en
paz no se precisa eliminar el conflicto, sino construir nuevos significados
para él, así como mejores maneras de reaccionar y resolverlo cuando
nos enfrentamos a él (P. Cascón, 2004; A. Caballero, 2000).
Algunas formas negativas de afrontar el conflicto incluyen la
sumisión, la evasión y la violencia. En vez de buscar una solución que
satisfaga a ambas partes, se aplican la ira, la frustración y el enojo en el
intento de destruir al otro.
Cuando las conductas de violencia y maltrato son reiteradas,
producen un fenómeno de invisibilidad y negación, es decir, las
personas involucradas no las perciben o las consideran como algo
normal, habitual, incluso bueno. El hábito y la costumbre del maltrato
se institucionalizan y normalizan (I. Men y R. Vizcarra, 2000).”
Extractos tomados de Isidora Mena, Paulina Jáuregui y Alejandra Moreno, 2014, pp. 55-
57.
15) Reproducir el video titulado “Ciclo de entrevistas: Educación y

alfabetización socioemocional – tercera sesión”, en
https://www.youtube.com/watch?v=Iw4_1-__bAU
Preguntas para el cierre:
- ¿Qué importancia ves en la alfabetización socioemocional para la paz?
- ¿Qué relación tiene con las habilidades del pensamiento revisadas en el
tema anterior?
- ¿Qué entiendes por establecer un vínculo con el alumnado?
16) Analizar, investigar y completar la tabla siguiente con los conceptos que
correspondan:
108
Adaptación de técnicas alternativas de resolución de conflictos

Orientación Obligatoriedad Prescripció
Formalización Participación Papel del
Concepto Partes Tipo de para el n de la
del proceso alumnado profesorado
resolución alumnado resolución
Procedimiento
Alumnado/ definido en RRI
Juicio
Alumnado (Investigación e
______________ Análisis Información
Alumnado/ innovación Sanción
______________ pasado Obligatorio Ejecución Juez
Docente responsable) prescriptiva
______________ Gano/pierdo Resolución
Alumnado/ Tipificación
______________
Centro conductas y
sanciones
De acuerdo
con las
partes
Arbitraje Información
Análisis Formalizados. El profesor,
______________ Alumnado/ Obligatorio Debate
pasado Se definen las Árbitro no obstante,
______________ Alumnado Inducido Ejecución
Gano/pierdo reglas antes puede
______________ Resolución
imponer el
resultado
del arbitraje
Acuerdo
entre las
Información partes que
Mediación Apoyo a la
Acuerdos Debate se vinculan
______________ Alumnado/ formación
futuros Voluntario Formalizado Decisión según les
______________ Alumnado Apoyo a los
Gano/ganas Ejecución parezca
______________ mediadores
Mediador Mediador
recoge el
acuerdo
Acuerdo
entre las
Análisis
Conciliación Sin Información partes
Alumnado/ pasado
______________ Voluntario procedimiento Debate Juez preside Se puede
Alumnado Gano/ganas
______________ formal Reconciliación vincular el
acuerdo a la
prescripción
Acuerdo
Ningún
Alumnado/ entre las
Análisis de Información papel
Negociación Alumnado Sin partes
pasado y Debate Puede
______________ Voluntario procedimiento Más o
futuro Decisión inducir a las
______________ Alumnado/ formal menos
Gano/ganas Ejecución partes a
Centro formal/contr
negociación
ato
Fuente: Tomado de Viñas, 2014, pp. 68-69.
En el análisis de las técnicas alternativas de resolución de conflictos

debe tenerse en cuenta en todo momento que hay situaciones problemáticas
que tienen su origen en asimetrías o desventajas cuyo origen obedece a roles
de género naturalizados en la sociedad.
109
En efecto, culturalmente estamos “acostumbrados” a que las mujeres

desempeñen roles de cuidado (hacia otras personas), a que manifiesten
mayor empatía, delicadeza y hasta ternura, a ser cautelosas y prudentes, a
que sean más proclives al sacrificio en beneficio de otras personas, a que se
muestren más conformes en acatar instrucciones u órdenes sin mayor
cuestionamiento o resistencia, etc. En el caso de los hombres, en cambio, lo
“natural” es que se ocupen de ser proveedores, se comporten con frialdad y
de manera ruda, sin sentimentalismos, desplieguen un alto sentido de
competencia, cuestionen y se rebelen a los mandatos o reglas que se les
pretenda imponer, se arriesguen a los peligros, etcétera.
Ante esta realidad aún imperante, las y los docentes deben ser muy
cuidadosos de no reproducir estas desigualdades al momento de proponer
un mecanismo para solucionar algún conflicto que tenga como trasfondo
alguno de estos roles de género y, mucho más importante, que no se trate de
una conducta sexual inapropiada, ya que en estos casos no se deben usar de
los mecanismos alternos de solución de conflictos desde la perspectiva
derechohumanista, ya que la confrontación de la víctima con su agresor
puede resultar traumática, atenta contra su dignidad y la revictimiza.
17) Investigar:
- ¿Qué es la justicia restaurativa?
- ¿Qué son las medidas reeducativas?
- ¿Cuáles son sus aplicaciones en la educación?
18) Elaborar un folleto informativo con todas las formas alternativas para la
resolución pacífica de conflictos.
19) Elaborar un inventario de recursos para la atención de situaciones de

violencia dentro de la escuela, a partir de la revisión de los protocolos y rutas
de actuación estatales para la atención de la violencia escolar.
Pueden apoyarse en lo que se estudió y revisó en la unidad 2 de la asignatura
de La construcción social del género.
110
4. La laicidad y sus implicaciones en el contexto escolar
Con el propósito de estar en mejores condiciones para abordar el tema de la

laicidad en el contexto escolar, primero debe precisarse que la laicidad puede
entenderse, de la manera más simple, como una característica de las
instituciones públicas. En este sentido, un
Estado puede considerarse como “laico” si no se funda sobre las
religiones o doctrinas oficiales; si no realiza ningún tipo de trato para
favorecer alguna Iglesia y organización religiosa; si garantiza a todos la
libertad de conciencia, entendida como la facultad de adherirse
libremente a alguna fe o de no profesar ninguna.
Valentina Pazé, 2013, p. 469.
Esa característica permite a cualquier Estado, a todas sus instituciones

y, en este caso, a su sistema educativo y sus centros escolares, ser garantes de
derechos y libertades fundamentales para las personas. Una escuela que
respeta a las personas integrantes de su colectivo escolar que profesan una
religión mayoritaria, de la misma manera que respeta a quienes profesan
alguna religión minoritaria o que no prefesan ninguna, se puede llamar laica
y respetuosa de las libertades de todas esas personas.
Como consecuencia de ello, la vulneración a la libertad de conciencia,
la libertad de pensamiento, la libertad de creencias, representa una violencia,
una violación a los derechos humanos, un atentado a la dignidad de las
personas; finalmente, como toda violencia, esa vulneración genera conflictos
y los conflictos, a su vez, pueden generar violencias.
20) Reproducir el video titulado “República Laica Cap. 2 Laicidad y educación”,

en https://www.youtube.com/watch?v=Ic-KkSFvI9Y
– Rescatar las ideas principales en tarjetas de colores.

– Rescatar conceptos como:
laicidad, tolerancia, religión, convivencia, pluralidad, ateísmo, valores,
axiología, ciudadanos, libertad religiosa, dogma, Estado laico, libertad de
conciencia, gnosticismo, democracia.
111
21) Responder por escrito:

- ¿Cómo se relaciona la educación laica con el conflicto? (según lo leído
anteriormente).
- ¿Cómo el conflicto entre dos maneras de pensar en torno a las creencias
religiosas, puede generar violencia? Mencione ejemplos.
- ¿Considera que la educación laica contribuye a la protección de la libertad
de creencias?
- ¿Qué impacto ha tenido la religión en el ejercicio de los derechos sexuales
y reproductivos?
- ¿Considera que las creencias religiosas han contribuido a remarcar y
asentar los estereotipos de género?
22) Continuar con la lectura grupal “¿Qué son y cómo se diferencian la

laicidad y la secularización?”, pp. 28–29, del libro ¿Por qué es importante tener
una educación laica? Realizado por Elena Cardona, Mariana Molina y Rincón
Humberto (2021). Disponible en
https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/14/6520/2.pdf.
– Agregar el concepto de secularización a su glosario.
23) Reproducir y comentar el video titulado “La SCJN analizará si se prohíben

o no los nacimientos y adornos navideños en espacios públicos”, en
https://www.youtube.com/watch?v=Xb5mSa6YPEQ
Si se desea complementar, pueden observar y analizar el video “No más

nacimientos” (sobre la posibilidad de la prohibición de nacimientos en la
época navideña), en
https://www.tiktok.com/@csc_news/video/7163758102658010373?_r=1&_t=8e1
QsPoeyzF
24) Realizar la muestra de murales.

Rescatando las tarjetas con las ideas y conceptos principales, usted puede
solicitar al grupo que se divida en dos y que elaboren un mural de material
reciclado que explique por qué es importante tener una educación laica.
112
– Exhibir los murales en áreas comunes de la institución y montar guardias

para ir compartiendo información con las personas que los observan.
113
A través de toda la unidad se fueron realizando una diversidad de actividades

para la consolidación de los aprendizajes de cada temática. En el siguiente
cuadro se rescatan y se propone una ponderación para cada producto. Se
sugiere que la evaluación también sea continua y considere, además del
producto, el proceso para elaborarlo y las aportaciones individuales a las
discusiones del grupo.

Análisis del interés
como expresiones de 10%
superior.
las desigualdades
Normas de convivencia
Debate 10%
y ciudadanía
Construcción de una
Normas de convivencia
ruta 20%
y ciudadanía
(esquema/diagrama)
El conflicto como
Folleto 30%
aprendizaje
El conflicto como
Inventario de recursos 15%
aprendizaje
Laicidad y sus
implicaciones en el Mural 15%
contexto escolar


Tema Ficha Grado
- A veces no cumplo con las reglas 1º
114
2. Normas de convivencia - Carrera de equipos

y ciudadanía - Yo respeto 3º
3. El conflicto como - Digo no a la agresión
1º
aprendizaje - Uso palabras, resuelvo conflictos
- Digo lo que pienso y siento 1º
-Qué me hace enojar
A. Solución pacífica de 2º
-Pienso, paro y no pego
conflictos
- Caja de soluciones
3º
- No hagas lo que no te gusta que te

C. Medidas reeducativas 2º
hagan
- No me gusta
- Juego de las emociones 1º
- Conociendo nuestro enojo
- Lo mejor de mi
- Mi cuerpo siente 2º
Habilidades
- Espero hablo y escucho
socioemocionales
- No hago a otros lo que no me gusta
para mi
- Puedo controlar mis emociones 3º
- Todos nos equivocamos
- Todos para uno, uno para todos
- No a la violencia 1º
Identificación de la - ¡Alto! No me gusta
2º
violencia - Secretos que hacen mal
- No a la violencia 3º

Tema Ficha Grado
- Me pasó lo mismo 1º
1. Violencias en la escuela - El problema de Margarita
como expresiones de - Una persona especial 2º
desigualdades - Actuar como mona
- Títeres al rescate 3º
2. Normas de convivencia - Qué viene después de la violencia? 1º
y ciudadanía - ¿Te hago sentir bien? 2º
- Reconociendo el conflicto 1º
3. El conflicto como
- El teléfono descompuesto 2º
aprendizaje
- Jugamos a cambiar roles 3º
- A jugar
2º
A. Solución pacífica de - ¿Hacemos las paces?
conflictos - ¿Qué haría si…?
3º
- Detente, respira, escucha, responde
C. Medidas reeducativas - Mensajes de cariño 1º
115
- ¿Cómo me siento
- Un truco de magia 1º
- El juego de la botella
Habilidades - ¿Sentimos lo mismo?
socioemocionales - La furia en cuento 2º
- Una canción para comprendernos
- La cara de las emociones
3º
- Arrullar nuestra emoción

Tema Ficha Grado
1. Violencias en la escuela - La violencia daña
como expresiones de - Si cambio yo, cambia el mundo 6º
desigualdades
2. Normas de convivencia - La pelota de los límites 5º
y ciudadanía - Después del COVID ¿qué? 6º
A. Solución pacífica de - Collage de la escucha
4º
conflictos - ¿A favor o en contra?
- El guante de las emociones

4º
- Mímica de las emociones
Habilidades - En sus zapatos
5º
socioemocionales - Mi futuro en mis manos
- Las emociones no tienen sexo
6º
- Diario de las emociones
Nivel: SECUNDARIA
Tema Ficha Grado
- La violencia que vemos y la que no
1. Violencias en la escuela 1º
vemos
como expresiones de - ¿Qué pasa con la violencia de género?
desigualdades - Desigualdad entre mujeres y hombres 2º
- Mi yo discriminador
- ¡Cero tolerancia a la
1º
discriminación!
- ¿Quién tiene derechos?
2. Normas de convivencia 2º
- Leyes y derechos
y ciudadanía
- Di NO a la discriminación
- Derechos para todas y todos 3º
- Lucho por la igualdad
116
Cardona, Elena; Molina Mariana y Rincón Humberto (2021) ¿Por qué es

importante tener una educación laica? Reflexiones sobre la
formación escolarizada en América Latina y el Caribe. Cátedra Benito
Juárez de la UNAM. Descargado de
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entender-garzon-minuto_0_925708161.html/
Redes - Meditación y aprendizaje (23 marzo 2012) [fragmentos: del minuto
12:30 - 12:59; 13:05-13:17 y 13:48-14:45]. Recuperado de
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de México, SEP.
Universidad de los Lagos (s/d), Dirección de Igualdad de Género, descargado

de
https://direcciondegenero.ulagos.cl/definiciones/heteronormatividad/
122
Evidencia integradora del curso
En esta sección se describen las características de la evidencia integradora,

así como sus criterios de evaluación.
Criterios de evaluación de la evidencia

Evidencias
integradora
Revisión de la • Texto que muestre una revisión completa y
Guía para la Detección que además brinde elementos teórico-
Temprana y Protocolo de empíricos que permitan visualizar la
Actuación en casos de comprensión y manejo de los temas
Abuso sexual infantil, abordados en el curso:
acoso y/o violencia - Dignidad humana
escolar y maltrato infantil - Derechos humanos de las mujeres
que publicó la SENL - Derechos humanos de niñas, niños y
(2021). adolescentes
- Derechos sexuales y reproductivos
- Elementos para la igualdad-
desigualdad
o Acciones compensatorias y
afirmativas
o Equidad
- Discriminación y desigualdad
o Interseccionalidad
o Grupos en situación de
vulnerabilidad que se trabajan
- Violencias y tratamiento en el enfoque
de derechos humanos:
o Construcción de normas
(enfoque)
o Resolución pacífica de conflictos
o Justicia restaurativa
o Medidas reeducativas
123
Perfil académico sugerido
Nivel académico
Licenciatura en Inclusión Educativa, Educación Inclusiva, Educación Especial,

Educación preescolar, Educación inicial, Pedagogía, Derecho, Psicología,
Sociología, Filosofía, Antropología, Sexología, Trabajo Social u otras afines al
campo filosófico social.
Obligatorio: Nivel de maestría, preferentemente doctorado en educación,

doctorado en derechos humanos u otros afines.
Deseable: Especialización en derechos humanos, diplomados en los que

hayan desarrollado con profundidad conceptos y prácticas relativas al tema:
derechos humanos, perspectiva de género, inclusión de personas y grupos
LGBTTTIQ+, violencias estructurales, violencias de género, políticas para la
igualdad, intersectorialidad, desigualdades educativas.
También es posible la formación práctica-conceptual en movimientos

sociales:
• Militancia en alguna organización, colectiva o grupo defensor de los
derechos humanos.
• Interés o participación en investigación educativa en temas de desigualdad.
• Interés y experiencia por los temas de la diversidad sexual.
124

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Secretaría de Educación de Nuevo León

Subsecretaría de Desarrollo Magisterial

Plan de Estudios 2022

Programa del curso

Primera edición: 2023

D.R. Secretaría de Educación de Nuevo León, 2023

Trayecto formativo: Fundamentos de la educación

Propósito general y descripción del curso ....................................................... 8

Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que

Estructura del curso ......................................................................................................... 15

Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza ..................................... 17

Sugerencias de evaluación ......................................................................................... 25

Con la demanda realizada por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas

Así, en el propósito del incremento de niveles de calidad y equidad en

El ejercicio estatal de reforma curricular fue denominado codiseño, por

A partir de sus atribuciones y obligaciones, la Secretaría de Educación

Es así como esta Secretaría ha decidido elaborar la presente

La NEM y la asignatura estatal en las normales de Nuevo León

La NEM plantea la praxis educativa en una combinación de trabajo con

En cuanto a la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la

la formación ciudadana, como un proceso consciente e intencionado

El programa establece cinco trayectos formativos articulados,

Esta característica destaca en congruencia con lo que la propia SEP

De esta manera, un rasgo esencial del curso es la comunidad como

programa, como lo establece el Plan de Estudios para la Licenciatura en

Propósito y descripción general del curso

El propósito de este curso es que las y los estudiantes de las escuelas

En la actualidad, las “diferencias” siguen justificando la violencia,

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