Funciones Ejecutivas y Educación: David González Muñoz
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González Muñoz
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David González Muñoz
Resumen
Abstract
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1. Introducción
Modelo de funciones ejecutivas de McCloskey
McCloskey y colaboradeores (McCloskey, Perkins y Van Divner, 2009) recogen
aportes de diversas disciplinas y propone un modelo con el que pretende
conceptualizar las múltiples interrelaciones del funcionamiento ejecutivo. Este
modelo se estructura en cinco niveles parcialmente dependientes (Figura 1).
1. Autoactivación: se relaciona con la transición sueño- vigilia y la progresiva
activación de circuitos neurales ante las demandas que se presentan al sujeto.
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V. Integración transpersonal
Sentido de existencia, consciencia cósmica
IV. Autogeneración
Integración cuerpo- mente; sentido espiritual
III. AUTOCONTROL
Autorrealización Autodeterminación
Autoconciencia Autoanálisis Generación Planificación
de objetivos a largo plazo
I. Autocontrol: autoactivación
Despertarse, atender
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tareas que valoran capacidades ejecutivas tales como inhibición, control atencional,
memoria de trabajo, planificación, flexibilidad cognitiva y fluidez verbal (Brocki y
Bohlin, 2004; Roselli, Jurado y Matute, 2008).
El desarrollo de las capacidades ejecutivas sigue una progresión similar en todas
las personas pero las trayectorias y tiempos pueden variar significativamente. Este
hecho es particularmente importante en la escuela donde se entiende que los alumnos
difieren, por ejemplo, en el desarrollo lingüístico pero se espera que todos tengan
capacidades de autorregulación similares.
Salvo casos de grave alteración, los niños progresan en la adquisición de las
capacidades de autorregulación durante la infancia. El nivel III comienza su
desarrollo durante la adolescencia mientras que los siguientes niveles aparecen, no en
todas las personas, en fases más tardías de la ontogenia.
Gardner, autor de la teoría de las Inteligencias Múltiples, afirma que el
funcionamiento ejecutivo emerge de la inteligencia intrapersonal (Gardner, 2007),
entendida como la capacidad de construir modelos mentales coherentes de uno
mismo (emociones, habilidades, intereses, etc.) para comprenderse a sí mismo y
orquestar toda la información relevante en una situación concreta.
Un elemento central de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de percibir y
regular las propias emociones. Los estudios en niños sobre funciones ejecutivas de
autorregulación del comportamiento y las emociones (hot executive functions) son
muy escasos en comparación con los realizados sobre las funciones ejecutivas
cognitivas (cold executive functions). Sin embargo, este hecho no debe limitar su
importancia.
Desde esta perspectiva, es necesario destacar que el programa genético de cambios
estructurales y funcionales de la corteza prefrontal no garantiza por sí solo el
desarrollo de las funciones ejecutivas; algo lógico si se tiene en cuenta el amplio
periodo de maduración. Es fundamental contemplar el papel modelador del contexto,
del que destacamos dos factores muy relacionados con el desarrollo emocional:
-el apego o vinculación afectiva temprana construido entre el niño y sus padres (o
figuras de referencia). Este proceso viene determinado tanto por las características del
bebé (temperamento, posible discapacidad, etc.) como de los padres (estabilidad
emocional, experiencia parental, calidad de la relación marital, etc.) (Horno, 2004).
Las investigaciones han constatado que los niños con apego de tipo “seguro”
aventajan a los “inseguros” y, sobre todo, a los “ambivalentes” y “desorganizados” en
varios elementos del desarrollo como lenguaje, funcionamiento metacognitivo,
flexibilidad cognitiva, capacidad de expresar estados internos y comprensión de
emociones negativas en los demás (Lafuente, 2000). También se ha informado que
las experiencias estresantes para el niño en las interacciones tempranas (tales como
abandono, maltrato, etc.) pueden producir un daño permanente en la corteza
orbitofrontal, implicada en las redes neurales de regulación y ajuste social del
comportamiento, aumentando así el riesgo de problemas de conducta y trastornos
psiquiátricos futuros (Schore, 1997).
-el nivel socioeconómico de los padres que se ha relacionado positivamente con un
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entrevistas más o menos estructuradas con los padres y varios profesores, para evitar
sesgos. Permiten analizar situaciones concretas, factores moduladores del
comportamiento y rendimiento escolar así como diferencias de funcionamiento entre
el contexto familiar y escolar. La revisión de materiales e informes escolares previos
es muy útil cuando el rendimiento académico está comprometido.
2. Formal indirecto. Los cuestionarios permiten una valoración más objetiva y
ecológica del funcionamiento y la obtención de perfiles de puntos fuertes y débiles.
Los cuestionarios BRIEF (Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy, 2000) y CHEXI (Thorell
y Nyberg, 2008) permiten a padres y profesores cuantificar la frecuencia de un
amplio número de conductas cotidianas relacionadas con el funcionamiento ejecutivo.
3. Informal directo. La entrevista con el niño o adolescente aporta información
complementaria (grado de conciencia que tiene de sus dificultades, motivación por el
aprendizaje, etc.). Con niños pequeños se puede realizar una observación en
situaciones reales de juego o clase. Igualmente, durante la aplicación de cualquier
prueba estandarizada es aconsejable que se haga una evaluación orientada al proceso
(por ejemplo, comparar rendimiento por tiempos parciales, análisis de errores y
estrategias utilizadas) que enriquece la interpretación de resultados.
4. Formal directo. La aplicación de pruebas estandarizadas ha sido el principal
método de evaluación y ha llevado a generalizaciones y conclusiones erróneas. Un
niño puede tener puntuaciones normales en los tests y tener grandes dificultades de
autorregulación en su vida diaria. A la inversa, obtener bajas puntuaciones no debe
interpretarse como consecuencia directa de un déficit ejecutivo.
MÉTODO
ENFOQUE Informal Formal
- Entrevistas con padres y
profesores
Indirecto - Revisión de materiales - Cuestionarios (padres,
escolares profesores y niño)
- Interpretación de
informes previos
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Esfuerzo Estrategias
Autoconcepto Rendimiento
académico + normal
ÉXITO
ESCOLAR
Intervención
Cualquier planteamiento de intervención depende de una comprensión acertada del
problema y del impacto que tiene en la vida del niño por parte de padres y profesores
(McCloskey et al., 2009). Algunas cuestiones clave a tener en cuenta son las
siguientes:
-en la mayor parte de los casos, las dificultades en el funcionamiento ejecutivo están
asociadas a una disfunción del cerebro. Son muy pocos los casos en los que se
encuentra evidencia de daño estructural. Esta atribución de disfunción es difícil de
defender porque el rendimiento del niño es muy distinto entre las actividades que
despiertan su interés (locus de motivación interno) y el exhibido en actividades
realizadas a petición externa, como son las escolares. Se deben ofrecer explicaciones
claras a padres y profesores para que no hagan atribuciones de falta de voluntad y
entiendan que las dificultades tienen su origen en el funcionamiento cerebral.
-el funcionamiento cerebral puede modificarse a través de la intervención. La
cuestión clave será determinar cuál es la intervención necesaria. En bastantes casos,
las dificultades escolares o de comportamiento mostradas por el niño tienen relación
con el retraso en la maduración de circuitos neurales, como ocurre en los niños con
TDAH (Barkley y Murphy, 2006). Las dificultades de producción observadas en las
actividades académicas se relacionan con carencias de estrategias. En otros casos, las
dificultades de autorregulación del niño se relacionan con problemas de tipo
emocional y la solución pasa por una terapia psicológica y/o familiar. En no pocos
casos, los problemas escolares y/o de conducta del niño requieren una intervención
combinada, estos es, entrenamiento en estrategias y terapia. Por último, no se debe
olvidar que la intervención se realiza con sujetos que están en pleno proceso de
desarrollo por lo que el paso del tiempo es una poderosa herramienta de intervención.
-la intervención debe buscar un equilibrio entre el control externo y la enseñanza de
control interno, planteamiento válido tanto para problemas de comportamiento como
de rendimiento escolar.
Entre las estrategias de intervención que facilitan el funcionamiento del niño a
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Entrenamiento en estrategias
Las estrategias son una secuencia organizada de operaciones mentales que facilitan
los procesos de aprendizaje. Se caracterizan por: estar bajo el control del sujeto, tener
un carácter intencional y propositivo, y ser directa o indirectamente manipulables
(Beltrán, 1994). Las estrategias se sitúan entre los procesos (macro- operaciones
mentales encubiertas) y las técnicas (actividades visibles, operativas y manipulables
al servicio de las estrategias). Por ejemplo, si el estudiante desea comprender
(proceso) un enunciado, puede utilizar una estrategia de organización y, para ello,
servirse de una técnica como es el mapa conceptual (Beltrán, 1995).
La enseñanza de estrategias puede iniciarse en los primeros cursos de Primaria
aunque la etapa crítica es a partir de los once años, coincidiendo con un periodo de
maduración de las redes neurales ejecutivas y, paralelamente, de mayor exigencia
académica.
La evaluación de las estrategias puede realizarse con un enfoque similar al
propuesto anteriormente. De hecho, las estrategias pueden considerarse un
subconjunto de funciones ejecutivas aplicado a los dominios cognitivo y emocional y
al contexto de los sistemas simbólicos. El Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
(Beltrán, Pérez y Ortega, 2006) es uno de los más utilizados en la práctica educativa.
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METACOGNICIÓN
Planificación/ Evaluación
Regulación
Para algunos autores, procesos, estrategias y técnicas son términos que se solapan
por lo que no tiene mucho sentido tratar de diferenciarlos (Mayor, Suengas y
González-Marqués, 1993). De hecho, muchas de las referencias de la literatura y
materiales de tratamiento al entrenamiento en estrategias son en realidad referidas al
entrenamiento en técnicas.
En lo que sí existe un acuerdo generalizado es que el dominio de estrategias y/o
técnicas es fundamental para el progreso escolar. Son varias las actividades
académicas que requieren el uso de estrategias para su realización exitosa. A
continuación se expone una descripción general sobre la aplicación de estrategias en
la comprensión lectora, composición escrita, resolución de problemas matemáticos y
sobre el procedimiento general de entrenamiento. Existen otras muchas tareas
escolares como el estudio autónomo, la realización de proyectos y exámenes, etc., en
las que el funcionamiento ejecutivos también juega un papel relevante.
Comprensión lectora
Hay tres factores principales que afectan a la comprensión del material leído: la
habilidad de reconocimiento de palabras, los conocimientos previos sobre el tema y el
uso de estrategias de comprensión. Otros factores que pueden afectar a la
comprensión se relacionan con características de la tarea, del texto y de la situación.
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Expresión escrita
La composición de textos es una actividad compleja en la que participan procesos
ejecutivos, lingüísticos y motores. Durante los primeros años de escuela, los niños
aprenden y automatizan los procesos motores y lingüísticos a través de la enseñanza
formal del profesor y la práctica sistemática de actividades de copia y dictado. No
ocurre lo mismo con la composición de textos (escritura espontánea, redacción, etc.)
a pesar de su mayor complejidad.
Los niños y adolescentes con déficit ejecutivo y dificultades de aprendizaje en la
lectura y la escritura, entre otros, tienen dificultad para adquirir y utilizar de manera
espontánea estrategias de composición de textos por lo que requieren una instrucción
específica.
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(líneas numeradas, polígonos, recipientes, etc.) en los que situar los datos numéricos.
Se sabe que la combinación de estrategias verbales y visuales mejora la comprensión
y recuerdo de la información del problema (Roditi y Steinberg, 2007). No obstante,
en algunos casos, el alumno debe recibir un entrenamiento previo en la realización de
dibujos sencillos útiles, principalmente cuando las dificultades de matemáticas van
asociadas a déficit visoespacial.
El uso de autopreguntas (por ejemplo: ¿Lo he comprendido?) como estrategia de
monitorización puede servir de puente entre la fase de comprensión/ representación
del problema y la fase de resolución. En esta segunda fase, el sujeto debe hacer una
planificación de las operaciones a realizar y una estimación del resultado final.
Igualmente, debe tener flexibilidad para cambiar el plan si el establecido inicialmente
no permite resolver correctamente el problema. Para el desarrollo de estrategias de
planificación y flexibilidad se pueden utilizar problemas que, sin aumentar la
complejidad semántica, requieran varias operaciones sencillas, que tengan varias
soluciones y/o que puedan resolverse de distintas maneras. Cuando la complejidad de
problema aumente, es necesario que el alumno utilice estrategias básicas de
colocación de las operaciones en el papel y de resaltado gráfico de los resultados
parciales y finales.
Por último, una vez terminado el problema, se debe monitorizar el resultado con
una relectura del enunciado y una valoración de la coherencia del resultado. Como
estrategia general de monitorización, el análisis de errores permitirá al profesor y al
alumno identificar cuáles son los errores más frecuentes (rapidez en la ejecución,
fallos en el razonamiento y elección de operaciones, mala colocación de los datos,
errores de cálculo, etc.). Este análisis permitirá al profesor o terapeuta diseñar
actividades apropiadas; al alumno, tomar conciencia de las causas de los errores y
modificar sus actuaciones futuras.
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COMPRENDO
- Leo 3 veces
Datos dados/ pedidos
- Hago un dibujo
¿Lo entiendo? SI NO
PIENSO Y PLANIFICO
¿Qué operación/es?
RESUELVO
Realizo con cuidado las operaciones
REVISO
¿Es lógico el resultado?
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debilidad sólo en una de las dos variables y otro grupo, que incluye a buena parte de
los alumnos con déficit ejecutivos, que tiene carencias estratégicas y una baja
motivación por el aprendizaje. En no pocos casos, alumnos adolescentes con
carencias importantes de estrategias y una experiencia repetida de fracasos pueden
llegar a desarrollar un patrón característico de indefensión aprendida; esto es,
distorsiones cognitivas sobre su propia capacidad y total falta de motivación por el
aprendizaje. El alumno tiene la convicción personal de que “haga lo que haga no me
servirá para aprobar”.
Si el entrenamiento en estrategias contribuye al desarrollo de las habilidades de
autorregulación (redes ejecutivas anteriores), la intervención para modificar el estilo
atribucional del alumno es uno de los acercamientos más utilizados para desarrollar el
componente motivacional (redes afectivo- motivacionales centrales).
El punto de partida de la teoría de la atribución es sencillo: las personas siempre
tratamos de explicar por qué ocurren los acontecimientos. En el ámbito educativo, se
entiende como un proceso por el que el alumno trata de situar las causas de sus éxitos
y fracasos. Esta atribución de causas se hace en torno a tres dimensiones: causas
internas- externas, causas estables- inestables y causas controlables- no controlables
(Burón, 1997). Por ejemplo, la capacidad es considerada una causa interna y estable.
Las investigaciones indican que los alumnos con historial de fracasos académicos
tienen escasa confianza en sus capacidades y tienden a hacer atribuciones internas
(por ejemplo, la habilidad) ante los resultados negativos que obtienen en el colegio y
atribuciones externas (por ejemplo, la suerte, la bondad del profesor, entre otras) ante
los éxitos. Este patrón atribucional incide negativamente en los sentimientos,
motivación y esfuerzo en el aprendizaje (Santiuste y Beltrán, 2000).
En la práctica, el terapeuta puede contribuir a una modificación progresiva del
estilo atribucional del alumno aprovechando las actividades realizadas en las sesiones
de tratamiento. Para ello, al final de la sesión y utilizando una sencilla tabla, el
alumno realiza una valoración de cada actividad realizada. Dependiendo de la edad,
esta valoración será cualitativa (mal, regular, bien, muy bien) o cuantitativa (de 0 a
10). Muchos alumnos con dificultades ejecutivas tienen dificultad en realizar esta
valoración, dificultad que va más allá de ser considerada como una medida protectora
de su autoestima. Sencillamente no saben qué criterios utilizar en la valoración.
Cuando el alumno ha aprendido a valorar su rendimiento con una objetividad
adecuada se podrá añadir un nuevo elemento de análisis. Deberá explicar “por qué”
cada actividad recibe esa valoración, es decir, hacer sus atribuciones causales. Con
frecuencia, estas atribuciones serán estables y no controlables por el sujeto (por
ejemplo: “no se me dan bien los problemas”, “redactar es muy difícil”, “lo he
pensado despacio”, etc.) El terapeuta, por su parte, a través del análisis conjunto con
el alumno ayudará a que las atribuciones que éste realiza sean cada vez más objetivas,
internas y controlables (esfuerzo, precipitación, uso apropiado de estrategias, entre
otros.).
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2. Conclusiones
Durante mucho tiempo se ha obviado en educación un principio fundamental: la
mente está en el cerebro (Rodríguez-Santos, 2009). Este principio ha influido, entre
otras muchas cuestiones, en la explicación causal de las dificultades de
autorregulación que presentan algunos alumnos, que se han relacionado casi
exclusivamente con carencias en las pautas educativas y de control familiar. Por su
parte, desde la neurociencia, las emociones han sido frecuentemente relegadas a un
segundo plano o se han estudiado desde un marco conceptual diferente al
desarrollado en psicología (Howard-Jones, 2011).
Se podría decir que las funciones ejecutivas constituyen el principal nexo de unión
entre la cognición y la emoción. Con esta revisión se pretende recoger las principales
aportaciones realizadas en el ámbito educativo con el objetivo de alcanzar una mejor
comprensión de las dificultades de autorregulación, desde una perspectiva que
destaca la importancia del contexto, las emociones y la instrucción en estrategias.
Esta revisión no es más que un ejemplo del incipiente y prometedor acercamiento
entre la neurociencia y la educación.
Bibliografía
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