See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/272164036

Intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social: el modelo de

estrategias flexibles // Educational intervention with young people in social
difficulty: the model of fl...

Chapter · December 2014

CITATIONS READS

0 4,315

1 author:

Miguel Melendro
National Distance Education University
312 PUBLICATIONS 660 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Miguel Melendro on 12 February 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 13. Intervención socioeducativa con jóvenes
en dificultad social: el modelo de estrategias flexibles

M. Melendro

1. Introducción

La investigación y la elaboración de un marco teórico sobre intervención

socioeducativa con menores y jóvenes en dificultad social han avanzado enor-
memente desde inicios de los años ochenta del pasado siglo hasta el momento
actual. Así, se han ido desarrollando temas esenciales en este ámbito de cono-
cimiento a lo largo de diferentes periodos. En una secuencia claramente iden-
tificable, podemos hablar de un primer momento de abordaje sobre los malos
tratos a la infancia, en tres momentos consecutivos: mientras en los años
ochenta se profundizó en la discriminación de factores de riesgo, su tipifica-
ción e incidencia, en los noventa se desarrollaron estudios sobre factores pro-
tectores y a principios de los dos mil se comenzó a trabajar sobre resiliencia.
Otros temas de investigación relevantes desarrollados en este periodo tienen
que ver con la atención a adolescentes en riesgo, a menores infractores, con
la inserción sociolaboral y el tránsito a la vida adulta de jóvenes en dificul-
tad social, con los efectos del acogimiento residencial versus el acogimiento
familiar, con los procesos de adopción, las actuaciones con grupos juveniles
violentos o la intervención con menores/jóvenes inmigrantes.
Aunque los enfoques metodológicos y los marcos teóricos desde los que
se abordan estos temas son muy variados, si es destacable una mayor proli-

371
Jovens adultos

feración del componente cualitativo y los estudios descriptivos en lo que se

refiere a la investigación sobre intervención, junto a un amplio predominio de
la investigación-acción y de la investigación aplicada. En cuanto a los marcos
teóricos que dan soporte a esta intervención, aunque los desarrollaremos en
detalle más adelante, se constata una importante incidencia de los enfoques
cognitivo conductuales y sistémicos, junto a los modelos de competencias y los
planteamientos sociocríticos. En todo caso se han ido constituyendo impor-
tantes espacios de reflexión y de implicación entre teoría y práctica que han
contribuido a la mejora permanente de la intervención socioeducativa con
menores y jóvenes en dificultad social.
Uno de los espacios de estudio más frecuentados tiene que ver, como
comentábamos anteriormente, con la prevención y atención a situaciones
de maltrato en la infancia. En España, a finales de los años ochenta los estu-
dios de De Paul y colegas (1988) sobre identificación de factores de riesgo
en el maltrato infantil marcaron un hito, seguido por numerosos autores que
continuaron investigando esta temática en la década de los noventa y, desde
la localización y descripción de indicadores de riesgo y protección, fueron
derivando en los últimos años hacia los estudios sobre resiliencia. Conti-
nuando con el caso de España, reflejo a su vez de las tendencias europeas, el
acogimiento residencial fue también investigado de forma permanente en
las últimas décadas. Junto al interés por destacar e implementar las buenas
prácticas en la atención residencial a menores, nuevas y prometedoras líneas
de estudio han surgido en relación a los jóvenes extutelados, la percepción
de su historia de internamiento, su tránsito a la vida adulta y los obstáculos
con los que se encuentran en él (Fernández del Valle, 1988; García Barrio-
canal, Imaña y De la Herrán, 2007; Casas y Montserrat, 2009; Cruz, 2010;
Melendro, 2010). Este último tema constituye, de hecho, el elemento cen-
tral de este trabajo, y sobre él aportaremos amplia información en el pró-
ximo apartado; un grupo de investigaciones y experiencias internacionales
abordan esta realidad desde una metodología centrada en el estudio de casos
y en el contraste entre diferentes grupos de población adolescente y juve-
nil: población atendida por el sistema de protección, población en riesgo y
población juvenil sin señalamiento social.
Otro ámbito de investigación ampliamente desarrollado en los últimos
años es el relativo a la intervención con menores infractores. El modelo del

372
 intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social

Pensamiento Prosocial, procedente del Programa de Razonamiento y Reha-

bilitación de la Universidad de Otawa, ha sido uno de los más frecuentados,
junto al Enfoque Psicoeducativo propuesto por los también canadienses Le
Blanc, Dionne, Proulx, Gregoire y Trudeau (1998), de la Universidad de Mon-
treal. Los estadounidenses Henggeler, Shoenwald, Bourdin, Rowland y Cunni-
gham (1998) desarrollaron, por su parte, el M.S.T (Multisistemic Treatament
of antisocial behavior in children and adolescents), un programa basado en
la Teoría de Sistemas que propone una serie de principios de tratamiento
multisistémico dirigido a niños y adolescentes con conductas antisociales.
En nuestro país cabe destacar, en este ámbito, las investigaciones de Graña,
Garrido y González Cieza (2007), las de Capdevila, Ferrer y Luque (2005)
y las de Fernández Molina y Rechea (2006), sobre las características de los y
las menores infractores/as, el nivel de reincidencia y su relación con la plani-
ficación del tratamiento y la intervención.
Hay, como mencionábamos, otros ámbitos relevantes de investigación en
relación a menores y jóvenes en dificultad social, tales como el acogimiento
familiar y la adopción, la terapia familiar, la atención a menores inmigrante,
aunque quizás se ha profundizado e insistido menos en ellos desde enfoques
socioeducativos. Para cerrar este apartado, es importante por último resaltar
un campo emergente pero esencial para hacer explícita y dar valor a la tarea
de quienes trabajan e investigan en este ámbito social y educativo: la investi-
gación sobre “tasas de retorno”. Este término viene a designar la producción
de beneficios sociales y económicos a través de la intervención socioeducativa,
contrastando los costes de ésta con lo que los menores ya adultos “devuel-
ven” a la sociedad a través de su empleo, su contribución a costear los gastos
sociales y su plena inserción social y laboral (Schultz, 1981; Bracho y Zamu-
dio, 1995). Aunque son escasos los estudios realizados desde esta perspectiva
y estamos aún lejos de dar forma a este reto, en la actual coyuntura socioeco-
nómica resulta transcendental impulsar este tipo de trabajos de evaluación-
-investigación-divulgación, que ayuden a situar a los profesionales de lo social
en el merecido lugar que les corresponde por sus aportaciones a una sociedad
más justa, solidaria educada y sostenible.
En este marco de estudios y, a su vez, de experiencias innovadoras en el
ámbito que nos ocupa, pasamos a desarrollar en mayor profundidad los avan-
ces que se han producido en relación al tema central del trabajo.

373
Jovens adultos

2. Nuevas tendencias en la intervención socioeducativa con jóvenes en

dificultad social y su tránsito a la vida adulta

El tránsito a la vida adulta de la juventud desfavorecida, en la sociedad de la glo-

balización y de la sostenibilidad, ha sido objeto de diferentes investigaciones
en los últimos años. Estas investigaciones forman parte de una línea de trabajo
prioritaria en la Unión Europea1, que se plantea conocer en profundidad la situa-
ción de los jóvenes europeos desfavorecidos y las causas de esa exclusión, a la
vez que avanzar en los programas y estrategias socioeducativas más adecuados
para la inclusión de estos jóvenes en una sociedad sostenible. Se puede hablar,
en este ámbito, de tres líneas de investigación bien desarrolladas:

‒ Una primera que incide en la caracterización del periodo socioevo-

lutivo de la adolescencia tardía, y su identificación -en parte- con el
grupo de población actualmente denominado de “jóvenes adultos”, y
con el momento del tránsito a la vida adulta.
‒ En segundo lugar, otro grupo de investigaciones que tratan sobre las
“trayectorias fallidas” a que son abocados los jóvenes más vulnerables,
buscan su descripción detallada, y plantean la necesidad de reestruc-
turar las políticas sociales de atención a este colectivo.
‒ Por último, un grupo de trabajos que recoge información sobre “bue-
nas prácticas” en la intervención socioeducativa con jóvenes adultos
en dificultad social; experiencias y propuestas que respondan al obje-
tivo último de lograr una sociedad más sostenible y solidaria.

En efecto, en la aproximación sociológica a la descripción del colectivo

juvenil de principios de los años dos mil, observamos cada vez más referen-
cias a los denominados “jóvenes adultos”. Se trata de jóvenes que aún no han
transitado de forma clara a una vida adulta autónoma y que alcanzan los dife-
rentes niveles de independencia –laboral, social, familiar, económica- cada
vez a una edad más tardía y de forma menos lineal2. Las recientes investiga-
ciones de autores como Du Bois-Reymond y López Blasco (2004), Bendit y
Stokes (2004), Machado País y Pohl (2004) o Cachón (2004) vienen a señalar
además cómo estos “jóvenes adultos” se encuentran en un momento espe-
cialmente vulnerable de su trayectoria vital y necesitado de apoyos externos

374
 intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social

importantes para poder realizar esa transición, temprana y obligada, de la

vida adolescente a la vida adulta con ciertas garantías de éxito.
Dentro de esta línea de trabajo que profundiza en el reconocimiento de
las “trayectorias fallidas” de los jóvenes más vulnerables, en España diversas
investigaciones han indagado longitudinalmente sobre la situación adulta
de quienes fueron menores protegidos (Fernández del Valle, 1998; García
Barriocanal, Imaña y De la Herrán, 2007), o sobre el tránsito a la vida adulta
de los jóvenes extutelados (Inglés, 2005). Estas investigaciones relacionan
aspectos contextuales de tipo institucional, familiar o socioeconómico de la
historia personal de los menores, con una serie de descriptores básicos sobre
su situación adulta, y el mayor o menor grado de inserción social logrado. Las
referencias a la intervención socioeducativa se apuntan, más a modo de orien-
taciones que de análisis de metodologías y estrategias concretas de trabajo, o
de descripción o evaluación de buenas prácticas.
Así es planteado, desde una perspectiva institucional, por el Proyecto Telé-
maco (Inglés, 2005), que se centró en el estudio de los programas de diferen-
tes comunidades autónomas dedicados a la intervención con adolescentes y
jóvenes tutelados que han alcanzado la mayoría de edad o están próximos a
alcanzarla, y sobre las buenas prácticas en los procesos de inserción sociola-
boral y autonomía con esta población. Una de sus conclusiones más relevantes
señala cómo “es del todo contraproducente interrumpir la intervención edu-
cativa y socializadora al cumplir [el joven] la mayoría de edad” (Inglés 2005,
293), aspecto claramente relacionado con la importancia de evitar “políticas
lineales”, que priman los aspectos administrativos sobre las necesidades y
posibilidades reales de integración social de esta población.
Diversos estudios canadienses (Yergueau, Pauzé y Toupin 2007; Goyette &
Turcotte, 2004; Goyette et al., 2007) y estadounidenses (Lenz-Rashid, 2006;
Stein, 2006; Reilly, 2003) abordan también el tránsito a la vida adulta de los
jóvenes en dificultad social, de nuevo más centrados en factores descriptivos
del contexto y de las diferentes situaciones de riesgo que de las característi-
cas e incidencia de la intervención socioeducativa con los jóvenes.
Desde una metodología centrada en los estudios de casos y en el contraste
entre grupos de población juvenil atendida por el sistema de protección, gru-
pos de jóvenes vulnerables en riesgo y población juvenil sin señalamiento
social, Yergeau, Pauzé y Toupin (2007) encuentran las mayores dificultades

375
Jovens adultos

para los jóvenes protegidos en el acceso al mercado de trabajo y a la educación,

junto a su inquietante consumo de sustancias tóxicas, una mayor presencia
de comportamientos autodestructivos y de actitudes antisociales. Los jóve-
nes del sistema de protección se benefician, sin embargo, de una red social de
apoyo muy similar a la de los otros dos grupos de jóvenes. Se constata también
es este estudio cómo los jóvenes protegidos transitan más rápidamente –pre-
cozmente- y en mayor proporción a la vida adulta, lo que causa situaciones
económicas mucho más precarias, en ocasiones desastrosas. La ausencia de
recursos de atención socioeducativa en ese tránsito hace a los jóvenes pro-
tegidos más vulnerables a la presencia de episodios de itinerancia – jóvenes
sin techo - y actitudes antisociales. Concluyen los autores recomendando que
los programas de intervención con estos jóvenes adultos vayan más allá de la
mejora de la empleabilidad, e incorporen apoyos emocionales antes y durante
la transición, apoyo para el establecimiento de relaciones afectivas y sociales
positivas más allá de las familiares, así como intervenciones complementa-
rias centradas en la reducción del consumo de sustancias tóxicas y del estrés
ligado a la autonomía precoz a la que se ven forzados.
Algunas investigaciones recientes, especialmente en el Reino Unido y
España (Casas y Monserrat, 2009; Simon y Owen, 2006), muestran cómo los
jóvenes provenientes de los sistemas de protección están sobre-representados
en los indicadores de desventaja social, lo que les convierte en población de
riesgo antes y también después de su mayoría de edad, y condiciona fuerte-
mente las características de su tránsito a la vida adulta.
Como indicábamos al inicio de este apartado, siendo relativamente fácil
encontrar investigaciones de tipo descriptivo y que abordan de forma gené-
rica el tema del tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad, son muy
escasos sin embargo los estudios de cierta relevancia sobre la intervención
socioeducativa que se realiza con estos jóvenes, sus características, plantea-
mientos, estrategias y resultados. En este tercer grupo de investigaciones
podemos situar el trabajo dirigido por Martín Goyette (2007), quien en una
investigación desarrollada entre los años 2004 y 2007, avanza en el estudio de
estrategias de intervención a través de modelos socioeducativos novedosos,
como el PQ J (Projet Qualifications des Jeunes), o en el diseño de instrumen-
tos de diagnóstico sobre el tránsito a la vida adulta, construidos participativa-
mente con jóvenes procedentes del sistema de protección canadiense, como

376
 intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social

EVA (Evaluation du niveau de l’autonomie). El estudio longitudinal de la evo-

lución de los jóvenes en su tránsito a la vida adulta, junto a la intervención
intensiva desarrollada desde el PQ J para “sostener” a los jóvenes una vez dejan
de recibir la atención de los servicios de protección de menores, centran esta
investigación. Algunas conclusiones relevantes señalan cómo la intervención
debe reposar sobre la construcción de una relación fuerte del educador con
el joven, de forma que el interviniente se convierta en una persona significa-
tiva para él o para ella; se destaca también la importancia de saber construir
desde la cohabitación de los paradigmas de intervención, a través del trabajo
en red e interdisciplinar. Se defiende a su vez la necesidad de sostener proce-
sos de adquisición de competencias y de experiencias sociales esenciales para
la transición a la vida adulta, así como de intervenir de forma “sostenible” –
duradera en el tiempo e con una cierta intensidad- y flexible. Todo ello con
dos prerrequisitos imprescindibles: la disponibilidad de empleos de la mayor
calidad posible, y de alojamiento abordable y adecuado.
Por su parte, la investigación realizada por García Barriocanal, Imaña y De
la Herrán (2007) aporta también interesantes elementos de reflexión sobre
la realidad de los jóvenes extutelados y su relación con el sistema de protec-
ción, y sobre “buenas” y “malas” prácticas de intervención. En las conclu-
siones de esta investigación se indica, por ejemplo, cómo una gran mayoría
de los jóvenes entrevistados mostró una percepción positiva del periodo de
estancia en residencias de menores, del clima reinante en los centros y de su
relación con los educadores y otros profesionales; y ello a pesar de que más
la mitad expresó claramente sus sentimientos negativos en el momento del
ingreso en los centros. Por otra parte, se constata cómo los jóvenes ex resi-
dentes finalmente viven en recursos no dependientes de la familia en mayor
medida que la población juvenil, aunque en un primer momento, al abando-
nar la residencia, la inmensa mayoría de ellos retornó al núcleo familiar de
origen, en ocasiones por carecer de otro lugar donde residir. Como señalá-
bamos, una parte importante de este trabajo avanza en la identificación de
“buenas” y “malas” prácticas de la intervención desde los centros de menores.
Así, entre las “malas prácticas” se incluyen el procedimiento de separación
familiar, la inestabilidad por el traslado frecuente de los menores a otros cen-
tros o situaciones, la inestabilidad de las plantillas o la falta de preparación y
seguimiento en la salida de los jóvenes de la residencia de protección. Entre

377
Jovens adultos

las “buenas prácticas” se incluyen la estabilidad de los equipos de educado-

res, su disponibilidad y apoyo a los jóvenes, los grupos y espacios reducidos
o la buena preparación y seguimiento de la salida de la institución. Si bien
la investigación está centrada en las residencias de menores, muchas de sus
conclusiones están directamente relacionadas con las obtenidas en nuestro
estudio, como podremos comprobar.
En esta misma línea, y en el marco de la Teoría de Sistemas y el Pensa-
miento Complejo, se han desarrollado una serie de estudios sobre experiencias
innovadoras que vamos a describir de forma más pormenorizada en los últimos
apartados de este trabajo, y que se refieren a las estrategias de intervención
socioeducativa con adolescentes y jóvenes en dificultad social y a las carac-
terísticas del tránsito de éstos a la vida adulta (Melendro, 2013, 2010, 2007).

3. Marcos teóricos: Las aportaciones de la Teoría de Sistemas y el Pen-

samiento Complejo.

A lo largo del pasado siglo se han ido sucediendo modelos y perspectivas que
han enriquecido y mejorado de forma destacable los métodos de interven-
ción socioeducativa con poblaciones en desventaja social. Los planteamien-
tos conductistas, los enfoques dinámicos y los cognitivos, la pedagogía de la
vida cotidiana, la terapia familiar sistémica, el modelo de competencias, entre
otros, han abordado de forma sucesiva, en ámbitos a veces diferenciados y en
ocasiones compartidos, la difícil tarea de ayudar a las personas con mayores
dificultades para insertarse socialmente.
De los modelos explicativos iniciales que partían del interés por conocer y
describir las características del sujeto excluido, del marginado en sus aspec-
tos diferenciales, personales, peculiares – y que aún hoy en alguna medida se
encuentran activos y productivos – se dio el paso, con el auge del estructura-
lismo, a la consideración del sujeto excluido en referencia al lugar social que
ocupa, al espacio que la sociedad le reserva en su organización. Se va enten-
diendo así que la exclusión ya no es un fenómeno individual, perteneciente
al ámbito de la patología, de la enfermedad, de la anomalía personal, sino
que tiene que ver con la justicia y el orden social, o más bien con la injusticia
y la desigualdad social3. Ambos planteamientos, con un enorme grado de
elaboración, de diversidad, de complejidad en sus aportaciones teóricas y en

378
 intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social

sus aplicaciones socioeducativas, se encuentran e intercambian argumentos

y propuestas con gran intensidad a partir de la segunda mitad del siglo XX.
Cimentados sobre un escenario teórico móvil, en constante evolución, del
que se nutren y que a su vez es modificado sustancialmente por ellos, la teoría
de sistemas, el interaccionismo simbólico, el modelo de competencias, el cons-
tructivismo de cuño más social, los modelos ecosociales, aportan interesan-
tes y transformadoras perspectivas4. De ellos proceden elementos de análisis,
estrategias e instrumentos conceptuales tan valiosos para la interpretación y
la intervención socioeducativa en esta realidad como las nociones de transi-
ción ecológica, impacto y riesgo social, macro, micro y mesosistema, ecología
de la acción; también instrumentos como los mapas relacionales –ecomapas
y genogramas - estrategias de elaboración y verificación de hipótesis en la
construcción de las relaciones sociales y en la configuración de ecosistemas
educativos, y de reconocimiento de puntos nodales; todas ellas aportaciones
innovadoras y útiles para alcanzar una comprensión adecuada y profunda de
los complejos fenómenos a los que nos estamos refiriendo.
Junto a las aportaciones de los diferentes modelos teóricos mencionados,
los planteamientos éticos5 tienen un papel fundamental en la intervención
socioeducativa con población excluida: el debate en torno a la solidaridad, la
equidad, la autonomía, la responsabilidad, será básico para marcar los obje-
tivos últimos de dicha intervención. Si hablamos del tránsito del joven a una
vida adulta, hemos de referirnos no a cualquier tipo de situación adulta, sino
a aquella que se identifica precisamente con la autonomía y con la respon-
sabilidad social. Y esto hace que nuestra intervención se cargue de sentido,
adquiriendo la fuerza del valor que le confieren los principios éticos por los
que se rige.
Por otra parte en la práctica, para procurar una atención personalizada e
individualizada a los jóvenes es preciso que el diseño de nuestras actuacio-
nes sea moldeable en su origen y también en su transcurso. Aun cuando par-
tamos de unos principios de intervención más o menos próximos a alguno
de los modelos referidos anteriormente, la necesidad de utilizar estrategias
y herramientas flexibles va a posibilitar ajustar en cada momento la acción y
los materiales precisos para abordar los retos que vayan presentándose. Esta
perspectiva supone partir de un modelo que no esté excesivamente determi-
nado ni compartimentado, y cuyas competencias y procedimientos se encuen-

379
Jovens adultos

tren señalados, propuestos, pero se alejen de planteamientos excesivamente

marcados, donde sin el cumplimiento de uno de los pasos no se puede dar
el siguiente.
Una mecánica de programación cerrada, en el trabajo con adolescentes
y jóvenes con cierta desestructuración personal y relacional, está abocada al
fracaso ya que estos jóvenes suelen incumplir las normas, responsabilidades
y exigencias que provienen del exterior, debido en gran medida a la propia
incertidumbre de sus trayectorias vitales. Estar atentos a los momentos en
que se encuentran más receptivos, para implementar entonces el recurso ade-
cuado, que movilice a la acción constructiva, implica una importante “dis-
ponibilidad” del educador, tanto de conocimientos y estrategias educativas
como del tiempo que requiere su presencia.
Un marco teórico sólido y una experiencia cercana, real, rica, irán dotando
a los educadores y a los profesionales que intervienen en este ámbito de unas
formas de hacer ágiles, aparentemente intuitivas, que utilizan las estrategias
y herramientas educativas disponibles para ir adecuándose en cada momento
a las necesidades precisas del joven. Sin perder la mirada certera, la atención
selectiva a cuanto va ocurriendo, destinando el tiempo necesario al análisis
permanente de la realidad, se irá configurando un escenario de intervención
eficiente, acomodado al mayor número de sujetos y que dejará las puertas
abiertas al desarrollo diversificado del modelo de partida.
Los principios del pensamiento complejo supondrán, continuando con
este proceso de renovación epistemológica y metodológica, la introducción
de una perspectiva diferente en la intervención socioeducativa con pobla-
ción excluida. A partir de los que Edgar Morin considera “los siete saberes
necesarios para la educación del futuro”, se abren las puertas a una interpre-
tación más flexible de la actividad socioeducativa, menos constreñida y aca-
bada, pero también más real y más próxima a las personas que se relacionan
en los escenarios de la justicia y la solidaridad social o, contemplado desde el
ángulo opuesto, de la desigualdad, la exclusión y la injusticia social. Las Estra-
tegias Flexibles de Intervención Socioeducativa, cuyos principios básicos de
funcionamiento se plantean en la parte final de este texto, forman parte de
este enfoque más abierto, más dinámico y que incorpora la creciente com-
plejidad, la rapidez de los cambios y la imprevisibilidad que caracterizan a

380
 intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social

nuestro mundo actual, y al quehacer cotidiano de los educadores y los profe-

sionales del trabajo social.

4. El modelo EFIS: Estrategias Flexibles de Intervención Socioeducativa.

Avanzando en lo tratado en los anteriores apartados, nos planteamos por

nuestra parte realizar una serie de estudios –desarrolladas a lo largo de ocho
años de trabajo- sobre los escenarios en que se desenvuelven los/las jóvenes en
dificultad social una vez han transitado a la vida adulta, cuáles son las carac-
terísticas de ese tránsito y cuáles son sus percepciones y valoraciones sobre
la intervención socioeducativa que se realizó con ellos, a la vez que analizá-
bamos en profundidad los principales elementos que configuran esa inter-
vención socioeducativa. Pudimos comprobar así el alcance y los resultados
obtenidos con una metodología que lleva experimentándose desde hace más
de quince años y que se basa en el desarrollo de las que decidimos denomi-
nar como modelo de “Estrategias flexibles de intervención socioeducativa”
(modelo EFIS).
Se trata de una metodología contrapuesta a los modelos de tipo lineal-
corresponsables de numerosas e irreversibles trayectorias fallidas en nuestros
jóvenes en dificultad- y que plantea la necesidad de intervenir desde pautas
de actuación adaptadas a la diversidad de escenarios y situaciones que pue-
den presentarse con esta población y, lo que es más importante, a su carác-
ter fluctuante, cambiante. La complejidad del contexto en que crecen los
adolescentes y jóvenes en dificultad social , los entornos diversos de los que
proceden – centros y recursos para menores tutelados de los sistemas de pro-
tección, grupos familiares de riesgo, centros para el cumplimiento de medi-
das judiciales, …- son ya indicadores de la flexibilidad que se requiere, tanto
para poder acceder de forma adecuada a estas realidades como para dar con-
tinuidad a la acción educativa iniciada, y para estar en condiciones de acom-
pañar a los adolescentes y jóvenes en su corta trayectoria hacia la vida adulta
autónoma y responsable.
En este sentido es importante resaltar la prioridad que, desde el modelo
EFIS, se establece con respecto a la puesta en funcionamiento de “estrategias
flexibles” de actuación más que de programas acabados, en el sentido en que
Edgar Morin (2009) define ambos términos:

381
Jovens adultos

“La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece

una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un
entorno estable, pero cuando hay una variación en las condiciones exterio-
res, el programa se bloquea. La estrategia, por el contrario, elabora un guión
de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las
probabilidades e improbabilidades. El guión puede y debe modificarse según
la información recogida, el azar, contratiempos u oportunidades con que se
tropiece en el curso del camino.” (p. 109)
Si mantenemos la idea de Morin de que las estrategias deben prevalecer
sobre los programas en determinadas condiciones de actuación, valorare-
mos la utilidad de los programas cuando la tarea consiste en establecer una
secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno
estable, pero cuando hay una variación en las condiciones exteriores, el pro-
grama se bloquea, se burocratiza y recurre a soluciones estandarizadas, poco
prácticas ante fluctuaciones importantes o repetidas; es entonces mucho más
interesante actuar a través de estrategias pero ¿cómo hacerlo?
En el ámbito que nos ocupa, todos los elementos mencionados confluyen
en una primera definición de las EFIS, a las que podemos considerar como
procesos de toma de decisiones para desarrollar planes de acción coheren-
tes con unos objetivos determinados, elaborados tras un conocimiento pre-
ciso del escenario relacional y las características personales del o de la joven,
atendiendo tanto a las posibilidades reales de intervención como a la incer-
tidumbre que acompaña a las situaciones abordadas. Perfilan de forma más
clara la aplicación de esta idea de “estrategias flexibles” dos puntualizaciones
referidas al ámbito que nos ocupa:

‒ Estos planes de acción personalizados han de partir de una previ-

sión o hipótesis inicial de actuación, elaborada teniendo en cuenta
los elementos de realidad con que se cuenta, y que pueden y deben
modificarse con agilidad de acuerdo con la información disponible,
los obstáculos u oportunidades que surgen cotidianamente, las reac-
ciones ante situaciones imprevistas y cambios debidos al transcurso
del tiempo o a la modificación de espacios y roles.
‒ Se estructuran a partir de una serie de estrategias elaboradas de forma
sistemática, tanto a nivel individual como grupal e institucional, flexi-

382
 intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social

bles en su implementación pero consistentes con los objetivos finales

establecidos para el proceso, y prioritariamente con el fin de facilitar la
transición de los jóvenes a la vida adulta independiente y responsable.

A partir de estos presupuestos teóricos, la metodología EFIS requiere ser

operativizada y dotada de mecanismos específicos de intervención; los prin-
cipales han sido enumerados por los proprios profesionales (Melendro, 2007)
y suponen el diseño y utilización de:

a) Una cartografía de la intervención, ponderada desde el conocimiento

del contexto de los jóvenes en dificultad social por parte de los inter-
vinientes.
b) Protocolos y procedimientos para la entrevista de acogida, centrados
en el compromiso compartido y la evaluación del nivel competencial
del o de la joven.
c) Una inserción laboral directa de los jóvenes, complementada con pro-
cesos de orientación y formación laboral que se desarrollarán en oca-
siones previamente, y, otras veces, simultáneamente o a posteriori de
la actividad laboral, en función de la casuística y los recursos dispo-
nibles.
d) Actuaciones directas de la organización con el entramado empresa-
rial, de forma que se le haga partícipe y colaborador indispensable en
el proyecto.
e) Redes de Respuesta Rápida que faciliten la recepción de ofertas de
empleo y la selección de los candidatos más adecuados a través de
un sistema de selección inmediata en base a perfiles profesiográficos
manejados desde aplicaciones informáticas.
f) Descriptores validados sobre el manejo del vínculo, del apego y de la
afectividad con los jóvenes. La actitud de “escucha” y de “apoyo incon-
dicional”, junto a la “consistencia educativa” son algunos de estos des-
criptores clave en la relación educativa.
g) Diseño de itinerarios socioeducativos personalizados, elaborados de
forma conjunta con el joven, y muy especialmente con los responsables
y educadores de los centros de menores – cuando se trata de meno-
res protegidos -, de los servicios sociales y de atención a la infancia y,

383
Jovens adultos

siempre que sea posible, con el grupo familiar. Organización eficaz

del trabajo en red, interdisciplinar y coordinado entre las diferentes
personas implicadas en este proceso.
h) Criterios y procedimientos de acompañamiento en los momentos cru-
ciales, tanto en el ámbito social como en el laboral. Especialmente el
acompañamiento presencial al joven en sus acercamientos a la empresa
y en sus primeros contacto real con el mundo del trabajo.
i) Formación de los profesionales a partir de la utilización de técnicas
de “reservas de redundancia” y “abordaje de la incertidumbre” en la
intervención socioeducativa.
j) Secuenciación y utilización ponderada del tiempo y del espacio como
elementos clave de la intervención con jóvenes. El tiempo como ele-
mento de integración y de flexibilización de la relación socioeduca-
tiva; los centros donde interactúan jóvenes y profesionales, como
espacios abiertos, lugares de comunicación y de construcción rela-
cional.
k) Estabilidad referencial de los profesionales implicados en la interven-
ción socioeducativa.
l) Protocolos de seguimiento permanente, a través de los que, indepen-
dientemente del grado de participación de cada joven y del momento
en que se encuentre, no se pierda el contacto con él o con ella, bien de
forma directa o bien a través de sus educadores o servicios de referencia.
m) Diseño y utilización de aplicaciones informáticas para seguir y evaluar
los diferentes descriptores y procesos, y como soportes relevantes de
investigación-acción.
n) Indicadores e instrumentos de evaluación del grado de inmersión de
los jóvenes en la “cultura del trabajo”, a través del desarrollo de los
conocimientos y competencias necesarios para su adecuada inserción
en el mundo laboral.

Estos factores determinan en gran medida la intervención, y suponen una

estructura de funcionamiento muy flexible, un grupo de profesionales con la
necesaria disponibilidad horaria pero, sobre todo, equipos educativos bien
coordinados y educadores con una formación muy amplia, completa y ade-
cuada al contexto cambiante, incierto, en el que se desarrolla su labor.

384
 intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social

Del mismo modo, si “cada joven es un mundo” y cada uno de ellos está en
un momento determinado de su situación vital, los programas que quieran
atraer a un elevado número de participantes y que deseen que su actuación
tenga una incidencia poblacional extensa deberán mantener una estructura
suficientemente “porosa” a las diversas condiciones, idiosincrasias y plantea-
mientos. Por esto mismo, el modelo debe ser capaz de reconstruirse una vez
construido, de reestructurarse una vez definido, de forma que pueda acomo-
darse y ajustarse de acuerdo a las diferentes actuaciones profesionales. No es
tanto la finalidad de la intervención lo que se cuestiona, sino el “método”, la
forma en que se pretenden alcanzar los objetivos planteados.
Podemos proponer diferentes tipos de estrategia en función del contexto a
que nos refiramos. Así, hablamos de estrategia, en singular, cuando nos refe-
rimos a la organización general de la entidad o el programa de intervención,
a la estructura que soporta las actuaciones de los profesionales. En este sen-
tido es importante reconocer que para que una estrategia pueda ser llevada
a cabo por una organización se requiere inicialmente que la organización
planifique adecuadamente su ámbito de intervención, delimite con claridad
sus objetivos, actuaciones y recursos, establezca una estructura nítida y cohe-
rente de toma de decisiones y explicite sus criterios de evaluación. Pero ade-
más es necesario que la organización permita, en su forma de estructurarse
y de establecer las relaciones entre sus componentes, en su estilo de trabajo,
flexibilizar las respuestas que puede ofrecer ante situaciones diversas, cam-
biantes o, simplemente, inesperadas. En palabras de Morin (2005), se trata de
construir una organización que no sea concebida para obedecer a la progra-
mación; no se trata por tanto de negar la necesidad de la planificación, sino
de relativizar su importancia y de atribuirle una mayor relevancia al criterio
de flexibilidad. Flexibilidad que implica una readaptación permanente –no
solo en momentos de cambio, de crisis, de desconcierto o de incertidumbre-
de estructuras, de métodos, de objetivos, de actuaciones y actitudes de los
profesionales; flexibilidad que hace de la organización una estructura viva,
activa, que se auto-construye y re-construye en interacción con el entorno
en el que y para el que existe.
Y en contraste con esta interpretación de estrategia en “singular”, habla-
mos de estrategias, en plural cuando nos referimos a actuaciones concretas, a
intervenciones determinadas sobre casos concretos. Para definir estas estra-

385
Jovens adultos

tegias hemos de tener muy en cuenta el concepto de “ecología de la acción”,

definido por Edgar Morin (2001):
“Tan pronto como un individuo emprende una acción, sea cual fuere, ésta
empieza a escapar de sus intenciones. La acción en cuestión entra en un uni-
verso de interacciones y finalmente es el entorno el que se apodera de ella
en uno u otro sentido, pudiendo contrariar la intención inicial. A menudo
la acción se vuelve como un boomerang, obligándonos a seguirla, a intentar
corregirla (si hay tiempo) y, en ocasiones, a destruirla” (p. 104).
La necesidad de “seguir” la acción del joven, sus movimientos y su evolu-
ción, constituye el núcleo de las estrategias a seguir. No hay que olvidar que
actuamos sobre:

a) Situaciones diversas que se entrelazan: por ejemplo, las interacciones

que se establecen en un grupo de jóvenes, en relación a las situacio-
nes personales de cada uno de ellos,
b) Contextos socialmente complejos, como el de la intervención socioe-
ducativa con un colectivo muy concreto, el de los jóvenes en dificultad
social que deben incorporarse a la vida adulta en un corto espacio de
tiempo
c) Espacios socioeducativos en los que intervienen muy diversos agentes
sociales (profesores, profesionales de servicios sociales y centros de
menores, jueces, educadores, profesionales de la salud o del empleo,…),
y en los que existen multitud de normas, perspectivas diversas ‒ más
o menos explícitas ‒ acerca del de intercambio de información, de
los principios y criterios de intervención, de los modos de abordar los
problemas,…

Así, la trama de actuaciones se complica y se multiplican las posibilida-

des de que las situaciones escapen a nuestras intenciones iniciales, a nues-
tros objetivos y a todo aquello que, sobre el papel, habíamos programado de
forma tan inequívoca. De hecho, podemos observar como habitualmente la
confluencia de todos estos elementos produce una sensación inicial de incer-
tidumbre, de cierto desorden, que invade a quienes comienzan a trabajar
en este ámbito, y en contacto directo con los efectos de la “ecología de la
acción”. Los nuevos educadores que dan sus primeros pasos en este campo

386
 intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social

de trabajo, y en contacto con modelos flexibles de intervención socioeduca-

tiva, muestran su inseguridad, su vacilación frente a un entorno tremenda-
mente fluctuante y ante las versátiles actuaciones de compañeros con más
experiencia, que adaptan su intervención a las circunstancias, se manejan con
agilidad en torno a planes de acción cambiantes, exploran múltiples entor-
nos desde un aparente dominio de la situación. En otras ocasiones asisten a
una aparentemente intrascendente “rutina”, en la que nada parece ocurrir,
y el tiempo transcurre sin resultados tangibles… El manejo de los tiempos es
otro de esos aprendizajes que requiere un buen conocimiento de la realidad
de los jóvenes en dificultad social, y que encaja difícilmente en las progra-
maciones estandarizadas, en las que en unos plazos determinados se han de
conseguir unos efectos precisos.
Poco a poco los nuevos profesionales se van acomodando a la situación,
entendiendo que actúan en base a un modelo de intervención determinado,
al que en principio han de ceñirse, del que sienten que forman parte, pero
que inicialmente no les ofrece las “seguridades” de un programa acabado,
cerrado, previsible.

CONCLUSIONES

Hemos descrito a lo largo de este capítulo las principales aportaciones de la

investigación y las nuevas tendencias en el ámbito de la intervención socioedu-
cativa con jóvenes en dificultad social, para profundizar en diferentes modelos
de intervención hoy en funcionamiento. Desde los planteamientos de la Teo-
ría de sistemas y el Pensamiento complejo, especialmente los que se refieren a
la “ecología de la acción”, el abordaje de la incertidumbre y el juego dinámico
entre estrategias y programas, se describe la metodología de las “estrategias
flexibles” como referencia especialmente interesante, y el rol de los/las edu-
cadores/as y las entidades sociales en su puesta en práctica.
Hemos de tener en cuenta que en su mayor parte, los profesionales que
trabajan en este ámbito han recibido una formación inicial muy marcada por
las técnicas y modelos centrados en la programación y evaluación tradicio-
nales. Pero no hemos de olvidar que acompañar a jóvenes con grandes difi-
cultades para transitar a una vida adulta y responsable es una tarea compleja,
sensible y dura.

387
Jovens adultos

Tener la oportunidad y el valor de intervenir en momentos cruciales de las

vidas de las personas, en un espacio vital para la sociedad y para su futuro, com-
porta una gran responsabilidad. Estudiar estas situaciones nos ayuda a tomar
conciencia del esfuerzo social y personal que supone la intervención socioeduca-
tiva en estos contextos, a la vez que refuerza la necesidad de conocer, de saber, a
partir de la idea de que ese conocimiento forma parte y alimenta una acción real-
mente transformadora, que el trabajo realizado ha servido para cambiar la reali-
dad, para acercarnos a una sociedad más justa, más equilibrada y más sostenible.

BIBLIOGRAFÍA

Bendit, R. Y Stokes, d. (2004). Jóvenes en situación de desventaja social: políticas de tran-

sición entre la construcción social y las necesidades de una juventud vulnerable. Revista
de estudios de juventud, 65, 11-29.
Bracho, T. Y Zamudio, a. (1995). Tasas de retorno de la educación general especializada
del nivel medio superior. Ajuste por desempleo. Documento de trabajo nº 45. México:
centro de investigación y docencia económicas.
Cachón, L. (2004). Las políticas de transición: estrategia de actores y políticas de empleo juvenil
en europa. Madrid: instituto de la juventud.
Capdevila, M., Ferrer, M. Y Luque, R. (2005). La reincidència en el delicte en la justícia de menors.
Barcelona: centre d’estudis jurídics i formació especialitzada. (documents de treball).
Casas, F. Y Monserrat, C. (2009). Sistema educativo e igualdad de oportunidades entre
los jóvenes tutelados: estudios recientes en el reino unido. Psicothema, 21(4), 543-547.
Cruz, L. (2010). Infancias y educación social: prácticas socioeducativas en contextos residenciales de
protección en galicia. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela.
De Paul J, et al (1988). Maltrato y abandono infantil: identificación de factores de riesgo. Vitoria:
dpto. De trabajo y seg. Social del gobierno vasco.
Du Bois-Reymond, M. Y Lopez Blasco, A. (2004). Transiciones tipo yo-yo y trayectorias
fallidas: hacia las políticas integradas de transición para los jóvenes europeos. Revista
de Estudios de Juventud, 65, 11-29.
European Commission (2005). Joint report on social protection and social inclusion. Luxem-
bourg: office for official publications of the european communities. Consultado en
http://ec.europa.eu/employment_social/emplweb/publications/2005_en.cfm.
Fernández del Valle, J. (1998). Y después… ¿qué? Estudio de casos que fueron acogidos en resi-
dencias de protección de menores en el principado de asturias. Oviedo: consejería de servicios
sociales del principado de asturias.
Fernández Molina, E. Y Rechea, C. (2006). La aplicación de la lorpm en castilla-la man-
cha: nuevos elementos para el análisis de los sistemas de justicia de menores. Revista
de derecho penal y criminología, 2ª época, 18, 361-399.
García-Barriocanal, C.; Imaña, A. Y de la Herrán, A. (2007). El acogimiento residencial como
medida de protección al menor. Madrid: defensor del menor en la comunidad de Madrid.

388
 intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social

Goyette, M., Turcotte, D. (2004) la transition vers la vie adulte des jeunes qui ont vécu
un placement : un défi pour les organismes de protection de la jeunesse. Revue de ser-
vice social, 51, 29-44.
Goyette, M, Chénier, G., Royer, M. N., Noel, V. (2007). Le soutien au passage à la vie
adulte des jeunes recevant des services des centres jeunesse. Éducation et francophonie:
Revue scientifique virtuelle. 35(1), 95-119.
Graña, J. L., Garrido, V. Y González, C. l. (2007). Evaluación de las características delic-
tivas de menores infractores de la comunidad de madrid y su influencia en la planifi-
cación del tratamiento. Psicopatología clínica legal y forense, 7, 7-18.
Henggeler, Shoenwald, Bourdin, Rowland & Cunnigham (1998). Multisistemic treatment
of antisocial behavior in children and adolescents. New York: the Guildford Press.
Inglés, A. Et al. (2005). Aprendiendo a volar. Estudio para el análisis de los programas europeos
mentor 15 y ulises dedicados al proceso de socialización de adolescentes y jóvenes tutelados que han
alcanzado la mayoría de edad o están cerca de ella. Murcia: fundación diagrama.
Iris (Institute for regional innovation and social research) (2005). Thematic study on policy
measures concerning disadvantaged youth. Tubingen: institute for regional innovation and
social research (iris).
Lenz-Rashid, S. (2006). Employment experiences of homeless young adults : are they diffe-
rent for youth with history of foster care ? Children and youth services review, 28(3), 235-269.
Le Blanc, M., Dionne, J., Proulx, J., Gregoire, J. C. Y Trudeau, P. (1998). Intervenir autre-
ment. Montréal: Les presses de l’université de montréal.
Machado País, J. Y Pohl, A. (2004). Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje infor-
mal. Revista de estudios de juventud, 65, 83-98.
Melendro, M, González, a. L. Y Rodríguez, A. E. (2013). Estrategias eficaces de interven-
ción socioeducativa con adolescentes en riesgo social. Pedagogía social. Revista interu-
niversitaria, 22, 105-121.
Melendro, M. (dir.) (2010). El tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad social. Madrid:
uned.
Melendro, M. (dir.) (2007). Estrategias educativas con adolescentes y jóvenes en dificultad social.
El tránsito a la vida adulta en una sociedad sostenible. Madrid: uned.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: paidós.
Morin, E. (2005). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: gedisa
Reilly, T. (2003). Transition from care: status and outcomes of youth who age out of fos-
ter care. Child welfare, 82, 727-746.
Schultz, T.W. (1981). Invirtiendo en la gente. La cualificación personal como motor económico.
Barcelona: Ariel.
Simon, A. Y Owen, C. (2006). Outcomes for children in care: what do we know?. In E.
Chase, A. Simon and S. Jackson (eds.). In care and after: a positive perpective. London:
Routledge.
Stein, M. (2006). Research review: young people leaving care. Child and family social work,
11(3), 273-279.
Yergueau, E., Pauzé, R. Y Toupin, J. (2007). L’insertion professionnelle et l’adaptation
psychosociale des jeunes adultes ayant reçu des services des centres jeunesse. Revue
intervention, 127, 58-69.

389
 Jovens adultos

NOTAS

1
El Informe de la Comisión Europea sobre Inclusión Social (European Commission, 2005)
incorpora a los jóvenes desfavorecidos como un grupo objetivo estratégico, y plantea abordar
estas situaciones de desventaja desde dos ámbitos prioritarios: la formación de los jóvenes
y el incremento de su participación en el mercado laboral. El Pacto Europeo de la Juventud
(European Commission, 2005b), que forma parte de la Estrategia de Lisboa, establece por su
parte “como una medida imprescindible para el crecimiento sostenible e inclusivo de Europa
la integración social de los jóvenes”.

2
Los procesos “de ida y vuelta” – también denominados “trayectorias yo-yo”- se vuelven
frecuentes en el acceso a los diferentes espacios de autonomía; los roles vitales juveniles se
vuelven confusos, cambian en poco tiempo, y provocan situaciones desconcertantes para
todos, especialmente para las generaciones precedentes, poco acostumbradas a esta “circu-
laridad” e indefinición. La diversidad de situaciones sociales que es posible experimentar se
acrecienta, y los modos de vida tradicionales – organización familiar, matrimonio, vivienda
estable, carrera profesional – van perdiendo terreno frente a una configuración más indivi-
dualizada, particularizada, de las trayectorias vitales personales

3
Autores como, entre otros muchos, P. Bordieu, J.C. Passeron, P. Freire, C. Freinet, M. Lo-
brot, C. Lerena, V. Núñez, M. Apple, representan, salvando las diferencias en ocasiones muy
significativas entre sus propuestas, este tipo de planteamientos.

4
A través de autores como U. Bronfrenbrenner, J. Belsky, A. Hartmann, S. Cirillo, S. Minu-
chin, E. Gracia, A. Ripoll, G. Musitu, A. Colom., E. García, M. Costa y E. López.

5
Ver en este sentido las aportaciones de L. Kohlberg, J. Piaget, S. Uhl, E. Morin, M. Novo.

390

View publication stats