Capítulo III. ¿Algún problema?

De “los chicos no entran a la escuela” a “los chicos en la puerta de la escuela”

Chicos girando su silla para dar la espalda a su maestro. Chicos que no entran a la escuela. ¡Chicos
que se escapan por la ventana! ¿Estamos frente a un problema? ¿Cuándo estamos frente a un
problema? O más precisamente: ¿cuándo estamos pensando problemas? ¿Es posible elaborar un
cuidado sobre cuándo cabe decir que tenemos un verdadero problema?
El problema no es inherente a ningún dato, no reside en ningún, hecho o fenómeno en sí. El
problema aparece cuando entramos en contacto con un afuera del pensamiento o, más claramente,
cuando el pensamiento se ve sacudido por una fuerza que no alcanza a comprender pero tampoco
puede desoir; o sea, cuando lo pensado no alcanza.
El problema aparece cuando percibimos inconsistencias y las tomamos como signos. ¿Qué es lo
inconsistente? Aquello que no cierra, no encaja, no se deja atrapar por las representaciones. Los
chicos girando su silla, los que no entran a la escuela, los que se escapan por la ventana, como
sucede en algunos sitios, no parece coincidir con la subjetividad pedagógica -nombre que designa
una posición armada en relación a la Ley, a las figuras portadoras de autoridad-. Subjetividad
pedagógica no es otra cosa que oyente disciplinado, oyente y vidente de jerarquías. “Niños a
espaldas de sus profesores” necesita encontrar un nombre. La subjetividad pedagógica se quedó sin
su referente y lo que se presenta resulta una inconsistencia para una percepción que busca confirmar
sus supuestos.
Decíamos entonces que el problema no puede localizarse en alguna cosa en sí misma. La violencia
en la escuela, la pobreza, el bajo rendimiento, las identidades juveniles no son un problema hasta
que tomen la forma de un signo, de una fuerza que nos empuja a pensarla en los bordes de lo
pensado. Y si nos empuja, nos toma, nos toca, es porque se expresa, toma forma en una trama de
existencia. Las totalidades, las abstracciones, sólo convocan mesas redondas y una guerra de
opiniones o retóricas apelando a las más diversas argucias para imponerse. Pero en verdad, como
afirma Deleuze, en las totalidades no hay nadie. Cada vez que la totalidad nos convoca a
transformarla, conservarla, reformarla, destruirla, no estamos. Cada enésima vez, no estamos. No es
que la totalidad no exista sino que está en los modos en que existe, y de lo que se trata es de
entrever la singularidad de esos modos de existencia. Además, en rigor sólo es “nuestro” problema
aquel en que podemos intervenir de algún modo.
Volvamos sobre uno de los ejemplos. En un grupo de trabajo se plantea la siguiente situación: los
chicos no entran a la escuela. ¿Es éste un problema? Deleuze -leyendo a Herni Bergson- diría que es
un falso problema. Se trata de un enunciado formulado en negativo: no entran a la escuela; lo cual
supone su reverso: deberían entrar. Pero la cuestión no se resuelve si hacemos de ese enunciado una
pregunta ¿por qué no entran los chicos a la escuela? Ensayemos posibles respuestas a este
interrogante Porque no quieren, porque se aburren, porque demoran la entrada, porque "pinta" la
puerta, porque..., porque.... Podríamos, incluso, lanzarnos a una encuesta o a una entrevista,
categorizar las respuestas y por fin atrapar las razones por las cuales los chicos no entran a la
escuela. Seguramente a esa altura los chicos habrán cambiado de razones, se habrán mudado a otras
puertas, estarán dispersos, morando de umbral en umbral, de esquina en esquina, de cyber a kiosco,
navegando quién sabe dónde, o probablemente -para sorpresa de muchos- ya habrán entrado a la
escuela. ¿En qué nuevo plano nos hallamos? En el mismo, en uno que supone que se trata de dar
con las explicaciones de por qué el mundo es como es.
El “problema” de los falsos problemas es que su formulación no impulsa a ningún tipo de invención
o intervención que sume nuevas cualidades, nuevos modos de expresión; sólo se remiten a juzgar
los hechos, categorizarlos a partir de valores preestablecidos procurando restituir “paraísos
perdidos” o insistiendo en que se cumplan expectativas prolijamente diseñadas. La cuestión no es
aplicar un pensamiento preexistente: los chicos no entran a la escuela por tal o cual cosa o para que
entren es necesario tal otra. Algunos dirán que se trata, entonces, de hacer entrar a los chicos; así
algo que no sucedía, sucede. Sí, efectivamente algo estará ocurriendo, pero -como bien sugiere
Deleuze- el acontecimiento no es lo que sucede sino que está en lo que sucede. No se trata de que
un fenómeno que no tenía lugar, ahora lo tenga (no llovía, llueve; no entraban, entran), sino de
hacer nacer una experiencia, un nuevo relieve en la existencia, una potencia de actuar orientada a
producir movimientos, impulsados no por un déficit a reparar sino por una pregunta que pide
experimentaciones.
El mundo se vuelve interesante cuando se hace signo, abriéndose en su complejidad y perdiendo su
unidad tranquilizadora. Pero, ¿cómo saber que estamos frente a signos? El encuentro con un signo
es lo que el pensamiento no sabe pensar, no piensa todavía. Un signo se presenta cuando nuestras
significaciones entran a tambalearse y el pensamiento experimenta un movimiento activo al entrar
en relación con el afuera, un afuera que nada tiene que ver con una exterioridad espacial, una
lejanía, sino con lo que difiere de lo pensado, con su diferencia. El signo es lo que escapa a la
representación. No se trata entonces de imaginar algún procedimiento que nos vaya a mostrar una
verdad acerca de los chicos que no entran a la escuela. Se trata más bien que el propio acto de
pensar sea una creación que amplíe y complejice nuestras formas de relación. La verdad estará, en
todo caso, en la producción de una conexión que sea capaz de tensionar certezas, automatismos,
perezas afectivas e intelectuales en cada circunstancia de encuentro.
“Los chicos en la puerta de la escuela” se torna un problema si damos lugar a que la situación nos
fuerce a pensarla, antes que a categorizarla, explicarla o resolverla en las coordenadas de los
supuestos. Habrá entonces pensamiento si lo que logramos enunciar resulta una hipótesis fértil de
trabajo en ese universo que, hasta que lo pensemos, resulta indescifrable, intolerable. Lo que le
interesa al pensamiento es la heterogeneidad de las maneras de vivir y pensar, no para describirlas y
clasificarlas sino para componerse con ellas.
¿Cómo pensar las subjetividades que moran en las puertas de las escuelas? ¿Qué vemos en esas
formas de existencia huidizas a las prescripciones escolares? ¿Es posible la cosa común entre ellos
y nosotros, independientemente de un espacio codificado? ¿En qué nos afecta que los chicos
prefieran la puerta al aula? ¿Qué queda de un maestro a solas, puertas adentro de la escuela?
Como podrán advertir, los modos de interrogación que hemos ensayado guardan una diferencia
sustantiva con el modo que se pregunta por qué (no entran a la escuela). Mientras la pregunta por el
porqué va en busca de una causa, las preguntas por el cómo se tornan hipótesis de trabajo. En un
caso, el sujeto permanece afuera de la cosa que interroga; en el otro se implica, forma parte del
campo problemático. La cuestión es saber qué es lo que produce una mutación del pensamiento y
sobre todo si es de esa manera como el pensamiento experimenta un encuentro.
Hasta aquí podemos señalar que estamos frente a un problema cuando se produce el encuentro con
un signo -algo que nos fuerza a pensar en los bordes de lo pensado-. Y un encuentro es un afecto,
una capacidad afectada en la relación con un afuera del pensamiento. Un pensamiento considerado
independientemente de un encuentro con aquello que fuerza a pensar, es simplemente una facultad
abstracta, separada de su potencia creativa, que sólo se limita a reflexionar o a opinar en el terreno
de la representación.

“No quiero hacer nada, ¿algún problema?”

Demos una vuelta más sobre la idea de problema y su relación con el signo.
Enunciados tales como: “así no se puede enseñar”, “la familia no se hace cargo”, “llegan a
primer año sin saber leer”, suelen circular con mucha frecuencia. Estas afirmaciones ponen el ojo
en los desajustes entre lo esperado y lo real. Se nos presentan bajo el formato de un “supuesto
problema”, si entendemos por problema algo que nos remite a una obstrucción, como si se tratara de
una interferencia a desechar. Una obstrucción implica en algún sentido un muro en ese derrotero
que teníamos previsto. El muro está ahí, cerrándonos el paso: podemos quedar paralizados y en
llanto frente a la imposibilidad, arremeter con fuerzas desmesuradas para derribarlo y así continuar
con el camino trazado, o pensar otros posibles caminos. Importa menos el punto de llegada que el
andar: las detenciones, las velocidades, las decisiones que vamos tomando en este recorrido que
lejos de estar definido está siendo trazado.
El muro de nuestra metáfora deja de ser una interferencia y se transforma en problema cuando
somos capaces de leer en él una posibilidad de pensamiento, una fuerza que nos impulsa a una
prueba. “¿Cómo buscar lo que no conocemos, si por definición no sabemos siquiera lo que
buscamos?” (Zourabichvili: 2004).
Vayamos a una escena:
Afuera, la lluvia dejó de ser copiosa y pareja para dar paso a una llovizna de esas que molesta, moja y
embarra. Adentro, hay pocos alumnos, también pocas maestras. Cuando llueve no siempre es fácil llegar
a la escuela ni permanecer mojado con el único par de zapatillas disponible hasta las 21:30. Este Centro
de Educación de Adultos no difiere demasiado de los demás ni escapa a la cruel ley de la pobreza.
En el salón del Primer Ciclo, la maestra conversa con sus tres únicos alumnos, hoy no vale la pena dar
clase, son tan pocos… De pronto llegan dos alumnos más pero de Segundo Ciclo, la maestra Raquel no
vino.
Alumno 1: Seño, la Directora nos mandó para acá.
Maestra: Pero ustedes son de Raquel y si no vino no es mi problema.
Alumno 2: Pero Seño, no nos va a hacer ir, ahora que llegamos acá.
Maestra: ¿Y a mi qué? ¡A ver si alguien me paga por atender dos cursos a la vez! Ustedes no pueden
estar acá.
Alumno 2: Pero, ¿adónde vamos? La Directora nos mandó acá.
Maestra: Bueno, quédense, pero no vamos a hacer nada porque son muy pocos, además seguro a las
ocho nos vamos. (Continúa hablando con sus alumnos).
Alumno 2 sale silenciosamente del aula, regresa unos quince minutos después con dos tazas de mate
cocido y una amarga sensación: al menos hoy no se mojó los pies en vano1.
Qué vemos aquí, ¿un signo o mera interferencia? Si nuestra mirada se detiene en “pero ustedes son
de Raquel y si no vino no es mi problema” estamos frente a una mera molestia que queremos
despejar rápidamente. No hay nada que pensar, se cierra la escena en “Ustedes no pueden estar
acá”. Desde la representación pedagógica tradicional de la escuela y del docente, un curso es un
curso y los alumnos pertenecen a un aula en particular. Se trata entonces de un falso problema
porque la representación de lo que debe ser impide trabajar con aquello que está, aunque
tímidamente, tal vez casi imperceptible pero que encierra una potencia que podría arrojarnos a
probar nuevas formas de grupalidad.
Estamos habituados a pensar desde las expectativas, lo que esperamos, lo que suponemos, lo que
imaginamos debe acontecer y si así no es, la realidad se equivoca. La representación re-conoce
indicios o puntos a descubrir pero dentro de una lógica previamente trazada. Una operatoria que lee
lo existente en la clave de repetición de lo conocido. Por el contrario, si la pregunta de los chicos
“¿adónde vamos?” se nos presenta como signo es porque nos hace pensar en búsquedas hasta
entonces insospechadas. No se trata de instituir mecanismos apriorísticos para albergar alumnos, en
ausencia de su maestro, sino de darle lugar, albergar aquello que la situación nos propone. Dicho de
otro modo, la irrupción de una situación nos fuerza a crear un pensamiento inmanente, que se
expresa allí, en las coordenadas de una trama social determinada. Pero no por capricho de
originalidad sino por lectura de las fuerzas de la situación. El ejemplo más elocuente de esta lectura
de fuerzas es el de los cantos rodados y el plano inclinado que trabaja Jullien (1996). Los cantos
rodados tienen en su naturaleza la posibilidad de rodar pero si los ponemos en una mesa
permanecerán quietos; si en cambio los colocamos sobre un plano inclinado echarán a rodar. Hay
que poder leer que las piedras necesitan rodar para expresar su ser; hay que encontrar la condición
adecuada para que este poder de rodar tenga lugar.
Otra escena nos permite percibir una diferencia interesante a la hora de buscar signos. En la
anterior, la posibilidad de capturar un signo se encuentra en el modo de enunciación del problema a
partir de la lectura que nosotros hacemos de la pregunta de los chicos. En la siguiente, es la docente
quien enuncia el problema. Veamos:
Eran las 9.30 de la mañana del pasado martes, entraba al aula de clase de 7º y me proponía abrir el
tema del día. Cristian es quizá el mayor de todos, en edad y en tamaño, es un adolescente con una voz
súper fuerte; en ese momento insistía en hablar fuerte, en gritar, en incitar a sus compañeros, primero al
juego, luego al desorden, hasta que llegó a la grosería con palabras zafadas del contexto para dirigirse a
sus compañeros; vino la mofa, la burla frente a Cristian, luego su “desquite”; se quejaba de la actividad

1
Relato escrito por María Beatriz Panigo, alumna de la Diplomatura en Gestión Educativa, FLACSO.
 que había dejado para realizar en casa y que era revisada a cada uno, se quejaba del contenido de la
asignatura, se quejó de mí diciendo “usted me la tiene montada, yo siempre hago mal las cosas, a usted
no le gustan mis tareas por eso me califica Insuficiente, usted…, usted…”. Cuando lo escuchaba pensaba
que no era así, que yo no le había dicho, que yo no lo miraba, que… que… Me angustié al pensar que
podía ser cierto aquello que decía y mi mirada hacia los demás era de confusión, de no saber qué
ocurrió, qué hice de todo aquello que soñé siempre de la educación, de la juventud, de mi misión, de mi
construcción.
La interpelación de Cristian con su enojo dispara en esta maestra una pregunta que la lleva a
repensarse como docente. En esta operación, se percibe destituida. A partir de esa percepción, es
que la docente se ve violentada por un afuera de su propia representación -en este caso encarnada en
la intervención del alumno- que la obliga a pensar, llevándola a cuestionar su autoridad en tanto
instituido. Ella nos habla de la necesidad de producir autoridad más allá de las prerrogativas que la
definan.
En este caso, el signo puede capturarse a partir de la percepción del agotamiento de una lógica, pues
en el mismo momento en que actúa desde la representación registra la inoperancia de su acción. Esa
implicación da lugar al signo.
Luego, cuando le indicaba que era necesario corregir determinado punto de la actividad, mostrándose
voluntarioso mostró irrespeto y dijo “pues no, no quiero sentarme, no quiero hacer silencio y no quiero
hacer nada, ¿algún problema?”. Se le ocurrió preguntar que si había algún problema, ¡claro que había
un problema! Y era yo precisamente, la profe nueva (pues apenas si llevo un mes de trabajo en ese
plantel educativo) la que lo vivía. Me poseyó la impotencia y obviamente opté por la actitud autoritaria:
decidí retirarlo del salón para el resto de la clase y advertí que frente a la grosería y al irrespeto no iba a
tener consideración alguna. Aunque es lo que pienso, hoy me veo presa de cierto desespero frente a un
grupo de chiquillos que sólo manifiestan lo que tienen y lo que sienten, pero era necesario, en esa
ocasión, afirmar el “poder”. Como si de eso se tratara. Como me sentí allí, me sentí el resto del día, y no
tuve más remedio, para mi intranquilidad, que a la siguiente clase abordar primero esta situación antes
de tomar el tema de clase, y así lo hice.2
Cuando nuestro análisis trabaja desde la representación, nos instalamos en el reconocimiento:
nuestro pensamiento reconoce y reflexiona desde lo sabido. Este modo de pensar, apto para la
crítica y el análisis, no permite ampliar nuestros umbrales de potencia de acción y creación. Por el
contrario, si leemos las escenas como un signo, éste nos lleva a un forzamiento. Un forzamiento que
implica a la vez violencia y novedad, violencia de aquello que se presenta como por fuera de lo
reconocido y que nos impulsa a una novedad en términos de creación de pensamiento
(Zourabichvili: 2004). Capturar los signos es lo que nos lanza al aprendizaje, porque los signos
escapan a la representación.

Hay algo “fuera de lugar”...

Del mismo modo que planteamos que el problema aparece cuando entramos en contacto con un
afuera del pensamiento, podemos decir que el problema aparece cuando nos permitimos corrernos
de lugar, estar fuera de lugar. El lugar de la bandera, el lugar del maestro, del alumno, del director,
de los padres... Lugares que remiten a roles jerárquicamente definidos, estipulados, previamente
establecidos. Pero en un suelo desreglado, la propiedad de los lugares y sus funciones comienzan a
hacernos ruido, y sin embargo, esos lugares ya asignados, estereotipados operan de algún modo
(Tortorelli: 2004), como sucede en esta escena:
El día del acto del 11 de septiembre, a primera hora, los alumnos colgaron una bandera hecha por ellos.
El “cuadro” pintado en el lienzo blanco de unos tres metros de ancho y uno y medio de alto mostraba
una escena caribeña: una hamaca paraguaya sostenida por dos grandes palmeras que ostentaban en un
verde brillante las hojas de marihuana, dando lugar al descanso de un personaje que fumaba un enorme
cigarro. A su lado, un vistoso sapito, cuya representación marcaba síntomas de ebriedad, mientras
sostenía en su boca un cigarro. Bordeaban en el pasto algunas botellas vacías, presuntamente de bebidas
alcohólicas.
La Directora, que no tenía ni idea del formato de las hojas de la marihuana, se dirigió al curso, expuso a
los alumnos las causas de su disconformidad con el motivo que reproducía la bandera y solicitó que se la
retirase durante el evento. Los alumnos manifestaron no entender las objeciones de la Directora y no

2
Relato escrito por Gina Apráez Ippólito, alumna de la Diplomatura en Gestión Educativa, FLACSO.
 estar de acuerdo con retirar su bandera. No lo hicieron hasta promediar el acto.
A la mañana siguiente los chicos de 3º3º volvieron a colgar la bandera, la Directora volvió a solicitar
que la retirasen y convocó a una reunión de padres para dos días después. En la reunión de padres, la
Directora transmitió las cuestiones: la bandera estaba muy bien pintada, pero la escena representada no
le gustó por la imagen de vagancia, y subrayó que las hojas de las palmeras eran de marihuana. No
correspondía a una escuela la exposición de esa bandera. El conjunto de padres y la Directora
decidieron transmitir a los alumnos de 3º3º que debían modificar la bandera si querían que se expusiese
en la escuela.
La bandera no volvió a estar colgada en la escuela, los alumnos nunca la modificaron. En la cena de
egresados que se hizo en un salón de actos de una escuela cercana, cuando la Directora asistió como
invitada, pudo ver la bandera colgada, en su única versión.3
¿Qué ocurre en esta escena? ¿Cuál es el problema aquí? ¿Qué expresa la bandera? Deleuze sugiere:
“No se trata de preguntarse lo que representa un concepto. Hay que preguntarse cuál es su lugar
en un conjunto de otros conceptos” (Deleuze: 2003). Y es justamente la propiedad de los lugares
una cuestión a pensar en esta escena. “No correspondía a una escuela la exposición de esa
bandera”. “Hay algo ‘fuera de lugar’...”
Los actores pueden ocupar la escena desde diferentes perspectivas. La apelación a desempeñar el
rol asignado dentro de una trama de relaciones promueve el respeto por los lugares establecidos,
previamente concebidos. La palabra rol viene de rótulos, denominación del cilindro que portaba el
parlamento de cada actor en los orígenes de la dramaturgia. El desempeño de un rol remite siempre
a un guión preexistente, a lo esperado. Un aspecto en el que vale detenerse ya que la inercia parece
ser la condición natural del movimiento (“todo lo existente tiende a perseverar en su ser”, reza un
axioma spinozista).
El lugar que ocupamos en una escena, la escolar por ejemplo, puede jugarse mediante otras reglas
que las del rol. En este sentido, la idea de posición remite a una lógica distinta, lleva inscripta una
dinámica relacional. La posición implica una perspectiva que varía según el emplazamiento que
adopten las personas en cada situación y que no supone un ordenamiento jerárquico ni estático.
Cada uno de estos abordajes determina lo adecuado para cada ocasión. ¿Qué se hace en esta escena
con lo que está “fuera de lugar”? No es lo mismo observar y afirmar “el lugar de” a que algo “tenga
lugar”, en el sentido de que algo acontezca, de dar lugar a (Tortorelli: 2004). El sillón de Rivadavia,
la cabecera de la mesa, el mástil... Conocemos estos lugares claramente determinados. Por el
contrario, dar lugar a es abrirse a algo que se está haciendo, que no supone una forma de antemano,
un “receptáculo” preconcebido. En este sentido, la bandera de los chicos de 3º3º aparece en la fiesta
de egresados donde se arma un tiempo y un lugar propios.
¿Cómo hacer lugar en la escuela para otra bandera? Dar lugar a algo, en términos de darle acogida,
sin propiedad asignada, implica armar una relación diferente con la Ley. Los lugares se constituyen
en relación con la Ley, y sus ocupantes adquieren entidad bajo el ejercicio de respetarla y hacerla
cumplir. Ese sistema de valores universal trasciende las diferentes situaciones que transitamos, y
establece un sentido, un único modo de significarlas, consustancial con su lógica. En el “dar lugar
a” se abre la posibilidad de crear una nueva lógica, algo así como abrir un juego que nos permita, a
los que habitamos una situación particular, encontrar el modo propio de jugar. Encontrar las propias
reglas de juego, ya no universales ni trascendentes, sino limitadas, restringidas a nuestro espacio, y
sobre todo compartidas. 4

En esta escena podemos quedarnos con lo que no se puede, invocando una presencia anterior y
superior, o podemos producir algo distinto, que nos permita jugar a aquello que queremos jugar. Tal
vez más precario, temporario, pero más al pie de lo que tenemos, de lo que podemos.
Quizá pensar un problema pase por el acto de dar lugar a aquello que está fuera de lugar, pero un
dar lugar que requiere de una vuelta del pensamiento, de decisiones, de puesta en juego de
operaciones de intervención. Dar lugar es un acto de creación, no un mero gesto de darle paso a
quien pide permiso.
Es así que decimos que pensar un problema implica la construcción de un territorio nuevo. Un
3
Relato escrito por Alicia Fernández, alumna de la Diplomatura en Gestión Educativa, FLACSO.
4
Jean Baudrillard trabaja la relación entre Ley y regla en su libro De la seducción, en el capítulo “La pasión de la
regla”.
nuevo territorio no supone una mudanza física, un nuevo territorio habla de la creación de formas
de intercambio abiertas a la multiplicidad. Pensar lo que adviene implica siempre pensarse, es decir
repensarse. Estar de otro modo en el “mismo” lugar, percibiendo diferentes tonos, ampliando el
universo de sensaciones, pluralizando experiencias que nos hagan diferir. De esto se tratan los
nuevos territorios.