O un salto afuera
Año 2020, año pandémico, clases virtuales. Algo “saltó afuera”. Comencemos
por ahí.
Nos interesa el pibe que desde la bici se conecta a la clase, no así la escenografía de
una efemérides que, cual foto sepia prefabricada, expone a la presentadora vestida para
la ocasión (guardapolvo del que prende una escarapela) impostando el discurso patrio
de rigor hacia un auditorio imaginario. Nos interesa el perro rompiendo la “teatralidad”
con su ladrido, la profe lanzando un exabrupto intempestivo, las risas que despierta la
parodia. Nos interesa el niño que recuerda cada martes a su maestra enviarle la tarea
que él nunca responde, no así la respuesta indignada por su conducta desconcertante;
nos interesa la piba que avisa al profe que el traqueteo de la imagen se debe a que está
tomando la clase desde el bondi, no así los discursos de “continuidad pedagógica” que
en el medio del tembladeral se aferra a una Forma como naufrago desesperado. Nos
interesa la niña que le pide a su mamá que cuando vaya a recoger el bolsón de comida
le traiga un juguete del jardín, nos interesa el gesto de la maestra vertiendo arena en
unas bolsas que distribuirá entre sus alumnxs pequeños del barrio. Nos interesa el
pedido de lxs pibes de tomar clase desde la cama, no el automatismo que indica que
una clase solo sucede desde la posición sentada en el espacio “adecuado”. Nos interesa
la argucia de esa maestra jujeña armando una comunicación epistolar con su alumno
que migra hacia la alta zona rural al verse impedido el trabajo de su madre en la feria
del pueblo. Nos interesa su atención que aprovecha al agente sanitario para que
funcione de nexo. No así las quejas que ponen la mira en la imposibilidad de contacto
con el niño, por las dificultades conectivas de la ruralidad. Nos interesa “la escuela en la
nube” insólito nicho de encuentro entre maestrxs e investigadores que pescan juntos las
lateralidades equívocas a los “ojos” del formato de continuidad pedagógica virtual. Nos
interesan los equívocos.
¿Qué nos interesa?…cazar lo que suscita una provocación, un desacomodamiento. Ahí
nos detenemos…ignorantes, despojados de brújulas, de inertes categorías y sólo
tomadxs por los ecos, las resonancias, la sensación de un infinito (finito) que promete
desplegarse si aguzamos los sentidos y seguimos firmes y sigilosxs sus señales.
Se me ocurre una imagen que distingue aquello que provoca interés de eso que no
despierta curiosidad. Pienso en tierra desalambrada a diferencia de tierra vallada.
Desestimar la osadía de esxs jóvenes, que proponían pensar juntos desde la cama
desde una posición que tensiona la vigilia y el sueño y que a su vez se sustrae de la
mirada vigilante, nos vuelve habitantes de tierra vallada. Evitar la danza del bamboleo y
preferir la marcha erguida. Nada que juzgar. Se trata de preferencias y contrastes. Nos
inclinamos por visitar terrenos cuyas consecuencias ignoramos pero eludimos transitar
tierra firme, en exceso previsible.
No obstante frente a los “agarres” más que el desprecio, cabe lanzar una pregunta, qué
sostienen, qué provocan.
Volvamos a nuestro interés. ¿Qué vinculan a los “faros de interés”?. Todos ellxs podrían
pensarse como la punta de un trazado errante; una suerte de plano de investigación
cuyo derrotero ignoramos. Si afirmamos que una clase puede tomarse desde un bondi,
¿qué estamos registrando, qué alteración perceptiva se ha producido, qué haceres se
asoman desde ese punto de ver, como señalara Deligny1 , para distinguirlo del punto de
vista?. Mientras el punto de vista lo es de una posición teórica, el punto de ver da cuenta
de la posibilidad de deslizarse de un ángulo a otro sin premisa o significación referencial.
¿Habrá una verdad en aquello que sale fugazmente de sus carriles? La hay y no radica
en la prístina voluntad de quien habla o ejecuta una acción. La hay en la materialidad,
en el espíritu que más que resistirse “pasivo” a un presente, a un modo que se quiere
ineludible, ya no puede ahí. ¿Nos interesa pensar saltos afuera o son esos saltos los
que nos empujan a un proceso de experimentación? El pensamiento es atrapado por
esas dislocaciones , volcado a un devenir que no entiende de intencionalidades. Cuando
nos dejamos tomar por la rareza de una clase que acontece en el colectivo o por la
astucia de una maestra que hace alianza con un agente sanitario para enviar cartas a
su alumno afincado en lo alto de las sierras jujeñas o por el ansia de esa pequeña que
añora el cuerpo a cuerpo con objetos de su jardín, estamos en un estado casi de
ensoñación en el cual no opera la frontera entre realidad y ficción, correcto o incorrecto.
Más bien nuestro pensamiento balbuceante se ha vuelto pieza o engranaje de lo que lo
ha cazado. El pensamiento ya no consistiría, en términos de Stengers2, en el ejercicio
de un derecho, en la iluminación de un sujeto, sino
en el arte de las consecuencias.
Es esa aventura que explora consecuencias lo que hace que los focos de interés no se
posen en el carácter novedoso, espectacular, extraordinario, particular, colorido,
anécdota excepcional de pandemia…sino en la sospecha o la tentativa de atrapar en
los gestos que “saltan afuera” la “promesa” ( al estilo de la redención benjaminiana) que
anida en la nimiedad. “Promesa” de alteración, que resquebraja el suelo de un modo de
existencia regido por un voluntarismo que se niega a interrogar los actuales modos de
vida inerciales.
Intento explicarme. La niña que pide un objeto del jardín para tener consigo, puede ser
visto como una inflexión de ternura pero también como una incomodidad que busca
atravesar los confines de la pantalla; una pregunta que como señalara Oswald3 expone
esa necesidad de “creer”, de ir siempre más allá de los férreos límites que imponen
formatos constreñidos. La respuesta de la maestra podría pensarse como una reacción
favorable a la demanda de una infancia pero también, en tándem con el impulso de la
niña, como la fuerza que, leyendo un choque inesperado, atraviesa la letanía del modo
previsto de ser docente, que en el medio del tembladeral resulta más dañino que el virus
que azota al planeta. No se trata solo de dar cabida a un pedido sino de “hacer lugar”
fuera de lugar.
Vayamos a la idea de promesa o de redención. La promesa en la que pensamos nada
tiene que ver con la épica que envuelve la ilusión de un futuro a alcanzar ni con garantía
alguna. Proponemos la figura de la promesa como ofrecimiento de alguna cosa que en
este caso no procede de ninguna persona sino de la escucha de los posibles, de una
interrupción abierta al devenir, a los zigzagueos que habilitan las grietas, haciendo
tambalear el reino de lo único.
Los gestos que relatamos no son invenciones ex nihilo, ocurrencias nacidas en la pura
actualidad. Cada uno de estos movimientos no hacen más que poner en escena el arte
de prestar atención a lo que con-viene a la vida. Se redime entonces una tendencia vital
que ha sido oprimida, olvidada, opacada en pos de una atención con anteojeras. Esa
que responde a una solicitud fabricada de antemano. El famoso síndrome de atención-
por citar un ejemplo- o déficit de atención no implica necesariamente la pérdida de la
curiosidad o la supresión de una tensión motorizada en el contacto con las cosas, sino
un salto hacia afuera del escenario dispuesto para que las piezas evidentes se engarcen
solo a la manera del rosario.
Las inflexiones que sacuden lo habitual han provocado un acertado olvido. Ya no
necesariamente asociar aprendizaje a espacio aúlico, atención a un cuerpo sentado que
posa su mirada hacia un centro pre-establecido, tarea a respuesta esperada, docente a
aparato parlante, sino disposición a encarar las consecuencias de conjugar elementos
que no teníamos costumbre de vincular. En ese sentido, las movidas inesperadas se
presentan como retazos, dado que no sabemos, antes de la prueba, de su eventual
hilván, y como ruinas en tanto salen a la luz maneras conjuradas por la cuadratura de
la lógica institucional.
Isabelle Stangers4 lo sintetiza en esta frase. La atención requiere resistir a la tentación
de juzgar. ¿Es pensable una escuela que abandone el juicio?
Ciertamente la escuela en América Latina o la idea de educación se ha visto sacudida
a lo largo de la historia del siglo xx por algunos saltos hacia afuera; Paulo Freire5 con su
apuesta a una educación dialógica que libere a los sectores oprimidos de su posición
sojuzgada, Ivan Illich6
con su crítica radical al corset institucional y su propuesta desescolarizante, Olga
Cossettini7 con su propuesta de escuela activa abierta a las dinámicas comunitarias y a
la experimentación tras los muros de la escuela . Sin embargo y nuevamente la fuerza
normalizadora ha sabido imponerse y ganar terreno ya sea para ensombrecer su
propagación, ya sea para tolerar sus costados “alternativos” sólo en el perímetro de una
vida tribal . Así mismo todas esas experiencias de ruptura no han abandonado una
impronta idílica, una imagen romántica lo cual paradójicamente las vincula a un punto
de vista evolucionista del tiempo que ha sido el sustrato de la acción civilizatoria.
Levy Strauss, nos recuerda Deligny8, incomoda a los espíritus bien pensantes con la
siguiente reflexión: …todas las tragedias que hemos vivido primero con el colonialismo
y luego con los fascismos se inscriben no en oposición a un supuesto humanismo sino
a su prolongación natural puesto que de algún modo con una misma zancada el hombre
empezó por trazar la frontera de sus derechos entre él y las demás especies vivientes y
luego se vio llevado a importar esa frontera al seno de la misma especie humana
separando ciertas categorías a las que reconoce como las únicas verdaderamente
humanas de otras que sufren una degradación concebida según el mismo modelo que
servía para discriminar especie humana de no humana.
Si lo alternativo no implica más que un nuevo ideal de vida, eso que se plantea como
transformación se trampea al cerrarse a sus mutaciones imprevistas.
Desde este ángulo convendría investigar si acaso el sesgo alternativo guarda la nota de
interrupción que nos interesa pensar. Tal vez el germen de interrupción que las ha
impulsado haya sido solapado por el ansia de modelo. Cuando hablamos de redención
unida a una interrupción politizante no abrazamos enunciados virtuosos ni imágenes
idílicas de la educación, ni la presunción de proclamar su sesgo alternativo. La
educación no es conservar ni enamorarse de retóricas ideales que sólo permanecen
encumbradas. La educación es turbia, sombría y luminosa. Abierta a una
problematización inconclusa. Es por ahí o es sólo para formar soldados “felices” de una
vida cerrada en los estrechos posibles de un actual o en la pureza de un mundo a
conquistar.
Sin abrir un frente de batalla retórico en torno a lo alternativo, sugerimos corrernos de
esta ruta. Lo alternativo se erige en oposición a lo convencional, hegemónico, instituído
pero sobre todo se trata de oponer modelos. Y es justamente el ejercicio de la oposición
-que se cocina en las arenas discursivas sin encarnadura, desinteresada de las
consecuencias empíricas, concretas, vivas – el que ya no deseamos alimentar.
En estas líneas intentamos bosquejar más que definir lo que podríamos pensar como
gestos de interrupción. La apuesta es a la captura de potencialidades que han sido
negadas en tanto virtuales que como tales no podrían revelar formas acabadas de las
que podríamos dar cuenta, no sólo porque un “tiempo histórico” cercenó sus posibles
efectuaciones, sino porque la fuerza de los virtuales radica en su capacidad singular
precaria y abierta de una actualización siempre problemática y situada.
La redención entonces volviendo a los ejemplos citados da cuenta de una acción que
podría pensarse como desengarce de una lógica automatizada; se salva a la atención
de ser objeto solicitado para hacerla jugar en relaciones impensadas. Desde este
énfasis lo que cuenta no es la anécdota sino el eco contaminante, su capacidad de
operar como virus que inocula el “germen” necesario a la plasticidad de las
percepciones.
Es entonces en los fragmentos de apariencia azarosa donde puede verse la fuerza de
interrupción de la continuidad de una forma, que más allá de sus alteraciones
cosméticas ha preservado una idea jerárquica del saber y acotadas lógicas de
transmisión en un tiempo de progreso certero. No son los fragmentos en sí mismos los
que cargan con la fuerza de la interrupción sino una perspectiva de montaje que habilite
la alteración del tiempo o en términos de Bergson, su invención.
La “promesa” entonces comporta una confianza en un más allá inmanente que no es
más que un tal vez. Tal vez podamos abrirnos a la experiencia de otras temporalidades.
Tal vez, si prestamos atención a esas “nimiedades” poderosas que saltan hacia un
afuera abismal.
La “intrusión” de las situaciones que relatamos no quieren decir nada, escapan a
cualquier interpretación sociológica, psicológica o pedagógica. Son algo así como
materia a-significante que suscita la necesidad de trances, de pasajes, que invitan a
modificar las relaciones que establecemos con el ambiente. Reiteramos, se trata de
investigar consecuencias incontrolables allí donde algo despierta a la actividad
interrogativa.
Si lo que irrumpe desacomoda, se torna imposible o al menos limitante la tentativa de
hacer que lo experienciable se interprete desde un marco categorial dado. Y al mismo
tiempo si lo que irrumpe roza la experiencia no es conveniente acotarlo a una chance
pasajera.
La idea de interrupción no abona una propuesta que nos salve de una supuesta
oscuridad, no intenta plantearse como vigilia crítica emancipadora. Se trata de escuchar
la experiencia sensible que nos avisa que eso que hasta ahora nos resultaba posible se
nos vuelve imposible. Y para salir del impasse nos propone darle acogida a lo “intruso”
para pensar desde sus reverberancias cómo hacer para que algo inédito exista.
Walter Benjamín9 escribió en 1920 unas notas tituladas “Apto para niños”. En uno de
sus fragmentos dice:
Es tonto cavilar pedantemente sobre la fabricación de objetos (material visual, juguetes
o libros) que sean aptos para niños. Desde la Ilustración, ésta es una de las
especulaciones más enmohecidas de los pedagogos. Su afición por la psicología les
impide advertir que la tierra está llena de los más incomparables objetos de atención y
uso para chicos. Pues los niños se inclinan especialmente por visitar cualquier lugar en
donde sea visible el accionar sobre las cosas. Sienten una atracción irresistible por los
desechos... En estos productos residuales reconocen el rostro que el mundo de los
objetos les muestra. Con estos desechos, en el juego, no reproducen las obras de los
adultos, sino que ponen a prueba una nueva e inesperada relación de materiales
heterogéneos.
Relación inesperada de materiales heterogéneos”. Una cuestión de modos de ver, un
arrojo a la investigación. En una extensa entrevista que se le realiza a Francis Bacon10;
el pintor lo dice de esta manera
Los trazos se hacen y tú estudias el asunto como si fuera un diagrama. Y ves en ese
diagrama las posibilidades de los hechos que se plantean. Lo explico mal. Por ejemplo
si piensas en un retrato puede que en un momento hayas puesto la boca en una parte
pero de pronto ves a través de este diagrama que la boca podría ir cruzando la cara.
Una pedagogía de la interrupción es la efectuación de una boca cruzando la cara. Se
trata de una experiencia de inacabamiento de las formas de existencia.
Una pedagogía de la interrupción es un acto no un argumento. Acto cuya eficacia
consiste en la infección de nuestras relaciones con el mundo. Como toda infección nada
sabemos del alcance de su propagación en el cuerpo social, nada de las invenciones
de las que somos capaces movidos por los límites que nos impone la inoculación de un
elemento extraño. Tal vez la hierba crezca ( al decir de Deleuze) cuando la
convalecencia que acontece, sometida al encuentro de fuerzas divergentes, nos dé el
impulso de saltar afuera de un funcionamiento autómata. Tal vez nada de esto y la
inmunización sea la ganadora separándonos de una actividad que interrogue las formas
no jerárquicas de relacionarnos a toda escala con lo vivo.
Si una pedagogía de la interrupción implica un salto afuera de los automatismos, si lo
que recoge no son las perlas diseminadas de un rosario para hilvanarlos según su
representación, si se interesa por las ruinas y fragmentos entonces podemos pensarla
como un trazado de temporalidades, territorios y afectividades. Temporalidades en tanto
experiencias de un tiempo “para nada”, desprovisto de finalidades no así de
consistencias; territorios como el trazado de circunstancias concretas devenidas de la
singularidad de problemas; afectividades como la gestación de lazos deseantes y no
meramente funcionales.
Silvia Duschatzky
Enero 2021
