Estamos en problemas

I. Definiciones ¿Obstáculo o problema? Un diccionario dice que obstáculo es estorbo,

impedimento, barrera física que presenta un recorrido, en tanto que distingue e indica que problema
es la relación que existe entre un conjunto de instancias y un conjunto de soluciones. Me interesa
aquí poner a consideración la idea de “entre” que habilita a pensar la acepción de problema, es
decir, su componente relacional y el sentido que puede aportar en nuestros desarrollos
profesionales.

II. Viñetas cotidianas.

- ¿qué sucede con la atención en clase? Pareciera secuestrada por una maquinaria que la
dispersa hacia infinitas direcciones simultáneas. En una escuela, padres y maestros preocupados,
convocan con urgencia a un grupo de expertos. Les solicitan detener esa suerte de packman que
avanza a toda velocidad comiendo todo indicio de concentración profunda. Abocados a la
búsqueda de bloqueadores de síntomas, hallan la solución en un medicamento al que llaman
ritalina. Bajo el lema “por la concentración escolar”, voluntarios con pastilleros en mano, se
lanzan a inocular a todo aquel cuyo cuerpo no para de conectarse a los estímulos que encuentra a
su paso. Los movimientos de los pibes comienzan a lentificarse. Padres y maestros, inquietos ante
la solución hallada, sospechan del aparente éxito e inician otra búsqueda para estas señales de los
chicos dudando de la existencia del llamado “déficit atencional” y, buscando leer estas señales de
los chicos en su potencia afirmativa.1

-Cuando cobre la asignación de este mes le voy a comprar un par de zapatillas a mi mamá… si
esta vuelta las vuelve a vender para comprar merca, la reviento…

- Notas del 1º trimestre de 3.º3º.El 70% de los chicos del curso desaprobó Matemática…, el 80 %
aprobó sociales y el 90% Física. Lengua registra un 45% de aplazos. Del conjunto de porcentajes
de alumnos aprobados en estas asignaturas, alrededor de un tercio superó las 20 inasistencias.
¿ alguna pregunta?2

-Recién ahora (junio) pudimos cubrir los cursos de un 1.ºLa semana pasada pasó dos veces con
Sociales: tomaron dos profes, el primero duró quince minutos. Lo vi venir desde la dirección.
Entró. (Me dije que venía por una tiza).Le pregunté si necesitaba algo. Me contestó que no, que
realmente no nos servía (él Doctor en ciencias sociales, becario, investigador) . No servía en este
lugar. Agregó que todos los alumnos de ese curso necesitaban psicodiagnóstico. Le dije que sí, que
podía ser, que todos necesitaríamos un psicodiagnóstico. Me respondió que esos chicos tenían un
problema serio. (Creo que el profesor se asustó). A los quince minutos de tomar el cargo, renunció
y se retiró. Fui al curso y pregunté. Los chicos contaron que uno se levantó y pateó una puerta que
renunció y no iba a volver. Manifesté mi descontento. Me dijeron que no había sido para tanto,
que habían hecho lo mismo de siempre, y me pidieron que yo vuelva a dar las clases.. (Raúl, nuevo
vice de la escuela).

1
Extracto de un foro en el Posgrado de Gestión Educativa .FLACSO
2
Reunión de docentes de una escuela secundaria.

1
He aquí momentos de la vida en las escuelas que provocan cierta incomodidad. Descolocan dado
que no se dejan atrapar por el repertorio de palabras de de uso corriente. Algo similar parece estar
sucediendo ante las abultadas cifras respecto de alumnos. Se los nombra como libres por
inasistencias; repitentes; con sobreedad , violentos o ADD. ¿qué nos dicen estas cifras? En primer
lugar podemos esbozar una primera aproximación problemática dado que allí, en esos números,
algo no cierra, pero …, ¿qué es lo que no cierra?, ¿cuál es el problema? , la repitencia? , la sobre
edad? Como señala una querida amiga cuanto menos podríamos sospechar, dado que “Si todo es
problema, nada es problema”. Algo distancia aquello que pasa y las palabras que utilizamos para
dar cuenta de lo que sucede, y, especialmente, de lo que “nos” sucede “en” eso que contamos que
pasa. Evidentemente resulta inútil seguir nombrando con palabras gastadas lo nuevo que vive en las
escuelas. Es inútil dado que de este modo sólo se alimenta un círculo vicioso de malestar y
explicaciones poco fértiles que limitan toda posibilidad de interrogarnos y esto nos distrae de la
necesidad de pensar, esto es, de parar las rotativas, de detener el flujo de lo habitual naturalizado y
hacer hablar a esos tironeos que experimentamos entre lo que perciben nuestros cuerpos y el
mandato agotado de un deber ser.

Hacer hablar a estos tironeos podría ser dar paso a las variadas sensaciones sin nombre que nos
atraviesan, evitando afirmar que los chicos no estudian, que las familias no acompañan a la escuela,
que falta compromiso con la tarea, que no comprenden consignas, que no ….¿Podremos encontrar
en los relatos algunas claves, algunos signos para pensar las escuelas y pensarnos allí, en medio de
esa vida? Tal vez, de este modo podríamos evitar que el registro incómodo y distinto a lo esperado
quede atrapado en conceptos que, cuando miran, nombren desde etiquetas sentenciando y anulando
lo valioso que puede viajar en algo diferente.

Traducir en palabras propias pensadas, cuidadas y elegidas estas molestias e incomodidades

requiere de nosotros estando allí, en medio de la cosa y resistiendo clausurar con (pre)juicios.
Significa probar aquello que resulte de hacer lugar a esta especie de confusión desconcertante que
emerge como signo de interrogación. Seguramente algo de productivo encontraremos… Estamos
en problemas, bienvenidos sean si aceptamos que un problema constituye un desafío y que la
incomodidad es ese signo, esto es la alerta que (nos) provoca a pensar por fuera de nuestras
representaciones. A esto remiten las viñetas del comienzo. Pellizcos. Esa piedra en el zapato que ya
no podemos seguir ignorando a riesgo de terminar lastimados. Una buena ocasión entonces para
preguntarnos por las operaciones a inventar en cada caso, para bajar la velocidad y producir ese
remanso indispensable con el fin de acercarse a pensar sin automatismos.

III.A propósito de lo que percibimos como problemas, dice Peter Pál Pelbart3 que el problema de la
percepción es político. Que nuestras vidas transcurren tomadas por el funcionamiento de una lógica
que organiza los modos de percibir. En tal sentido, dice que nuestra percepción se encuentra
clicheteada. Para el autor, los clichés de percepción son moldes, estructuras que organizan nuestras
maneras de mirar y de interpretar lo que hay, alumno repitente, familia problemática, barrio
carenciado, población marginal…. Afirma, también, que esta suerte de formateo en el registro
restringe o impide que miremos, pensemos y actuemos despojados de preconceptos. Agrega,
además, que esto limita la disponibilidad o apertura para armar algo a partir de lo que encontremos;

3
Conversación Con Peter Pál Pelbart: Políticas de la Percepción. Viernes 28/11/2011, FLACSO

2
y, porque no sabemos qué es lo que encontraremos, no nos es posible saber de antemano qué forma
podría tomar.

Veamos qué productividad encontramos en la hipótesis de la percepción clicheteada para pensar y

para aplicar en la vida de las escuelas. Si a modo de juego pautamos una regla que suprima del
vocabulario escolar términos como sobreedad, carenciado, repitente, libre por inasistencias, ADD,
marginal ,¿qué nos queda? Efectivamente, desde nuestra estructura representacional formateada por
una matriz evolutiva lineal, un alumno que aún permanece en la primaria a los catorce años tiene
sobreedad, es repitente. Repitente, sobreedad, deficitario, fuera de la serie. ¿Podremos ver y decir
otra cosa distinta a la afirmación de lo que falta, de lo que no se da, o de lo que no hay?

Dice también, P. Pál Pelbart que lo que percibimos incide automáticamente en lo que sentimos, y
sobre esta serie imprimimos nuestros juicios. Es decir, las categorías deficitarias llevan implícito el
sentido de algún prefijo o sufijo que los dice fuera de un molde.

Si suspendiéramos la mirada y el juicio sobre el rótulo que enuncia lo que no hay—sobre lo que
falta, sobre lo que no, de alumnos o familias, si nos sostuviéramos en una pregunta que nos sitúe en
medio de lo que efectivamente se arma y logramos producir con cada pibe en su escuela, ¿cómo
sería desterrar del vocabulario escolar el índice de inasistencias para nombrar afirmativamente las
múltiples formas de estar en la escuela, de asistir a clase, concentrados en lo que si pasa, lo que si se
produce ?

IV.Hasta donde venimos analizando entonces, podemos afirmar que nuestro tiempo en las escuelas
transcurre en medio de situaciones problemáticas. Sin embargo, afirmar esto es diferente a concluir
que nos pasamos esquivando obstáculos. Veamos que encontramos si desmenuzamos la cuestión y
analizamos las diferencias entre considerar lo que constituye nuestra materia diaria de trabajo de
una u otra manera. Decimos, entonces, que un problema es otra cosa que una interferencia, déficit o
episodio destinado a subsanar. Un problema como lo estamos pensado es esa pregunta que traduce
un tironeo, que pide que experimentemos, inventemos, movamos lo dado en busca de aquello que
muestre, describa, cuente lo que efectivamente hay, para preservarlo de juicios previos de valor que
funcionen como barrera.

¿Qué sí hay? ¿Qué sí vemos?¿Qué potencia extraer de cada cuestión que se presenta por lo que
efectivamente es, o dice, o hace? ¿Cuál es el límite para inventar alguna cosa distinta al juicio que
emite veredicto leyendo sólo y pobremente la distancia con el molde que nos habita?

Retomemos aquello que un diccionario define como obstáculo y como problema. En un caso,
parece referir a cierta materialidad que, como decíamos más arriba, detiene un andar. En cambio, un
problema nos ubica al interior de un territorio de intercambios del que formamos parte, constituye
la materia sensible de un recorrido por transitar que nos involucra. Un problema, en definitiva y
efectivamente tal lo define el diccionario, nos sitúa en medio de una relación. ¿Qué abre esta
cuestión en relación con nuestro desempeño en las escuelas? Otorguemos cierto crédito a afirmar
que los problemas son el combustible de nuestro trabajo, y aceptemos entonces que estar en
problemas equivale a estar pensando en medio de cierto estado “grumoso” en proceso y, que dada
su naturaleza, no contamos con partituras previas que anticipen soluciones, eso es, que garanticen
de antemano el final de la historia, la forma que irá tomando.

3
Vayamos enhebrando ideas y acciones a partir de las nociones anteriormente propuestas. ¿Cómo
leemos la información? ¿Qué implica tomar decisiones si estamos en problemas? Tal vez, algunas
reglas de juego colaboren a la hora de considerar las condiciones que permitan dar paso a la
novedad y a la creación, y que conjuren esos muros infranqueables que se interponen —imaginaria
o literalmente— en nuestro andar por las escuelas, que seguramente —producto de la inercia y de la
naturalización que nos habita— se esmeran en resaltar todo lo que es difícil, imposible, inalcanzable
o limitado desde arriba.

Consideremos, entonces, que estas reglas de juego, a modo de orientaciones, valen como pasaporte
para ir en busca de grietas, pasajes por los cuales deslizarse y hacer lugar a experiencias educativas
valiosas. Aquí vamos: a- Detener la vorágine, porque en el apuro no se piensa; b-.Poner en duda
lo dado, porque el “siempre se hizo así” ya no habla con lo que hay; c-Distanciarnos de respuestas
rápidas y automáticas porque seguramente nosotros quedaremos por fuera de dichas afirmaciones;
d- estar disponibles y atentos a lo nuevo, a lo desconocido que asoma, esto es, registrar lo que nos
pone incómodos; e-corrernos del estado de queja e impotencia como garantía de estar siendo parte
de la cosa; f- mirarnos en las escuelas desde lo que hace posible que funcionen y, finalmente g-
animarnos a inventar lo que no hay.

Dora Niedzwiecki
Junio 2015