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(D. Gral. - Varela/Perroti)

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE ESCUELA SECUNDARIA EN

ARGENTINA

1. PRESENTACIÓN

Este documento se propone compartir algunas experiencias significativas y diversas de

las escuelas secundarias de nuestro país. Son solamente algunas, de entre las múltiples,
con la idea de abrir un abanico de opciones para pensar la enseñanza media más allá de
los límites de lo conocido ora en las experiencias como alumnos de algunas de ellas, ora
en lo geográfico más próximo.
Estas experiencias de las que damos cuenta fueron seleccionadas a partir de un criterio
relacionado con algunos problemas sociales/ educativos a los que da o dio respuesta
cada una de ellas. Elegimos casos en los que desde el Estado se crean espacios
educativos que pueden instituir prácticas liberadoras y/o consolidar la hegemonía, es
decir, la escuela en su doble función: reproductora y transformadora.
Sin dudas, esta discusión no se agota en estos términos sino que abre el debate sobre
qué es un “espacio educativo” y las “formas” que adquiere en los distintos ámbitos en
donde se inserta, dado que la escuela en su gramática 1, así como otras instituciones y
agencias sociales, corresponde a construcciones histórico-sociales que le dan origen y a
las que ella aporta. No hay neutralidad posible en los mandatos fundacionales de la
escuela, ellos expresan decisiones de políticas públicas con una dimensión ética y
política determinada.
En esta oportunidad hemos tomado cuatro casos bien diversos, los Ciclos Básicos
Secundarios Rurales a Nivel Nacional, los Colegios Universitarios, las Escuelas de
Reingreso en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y los Programas de Terminalidad en
la Provincia de Buenos Aires. No nos guía la idea de cancelar la mirada de otras
experiencias sino por el contrario, la de que en su variedad inviten a continuar una
búsqueda de otras tramas pedagógicas y otros contextos.

1
Se entiende por gramática escolar aquel conjunto de estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor
cotidiana de la instrucción en las escuelas y que son la graduación de los alumnos por edades, la división del
conocimiento por materias separadas y el aula autónoma con un solo maestro. Tyack, David y Cuban, Larry, En
busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica, 2001

1/18
 2. INTRODUCCION

a. LOS ORÍGENES DE LA SECUNDARIA EN NUESTRO PAÍS: ALGUNOS HITOS

EN SU HISTORIA

Hay consenso en establecer el inicio del subsistema de educación secundaria tal como lo
conocemos hoy a partir del decreto de creación del Colegio Nacional de Buenos Aires el
14 de marzo de 1863, bajo la presidencia de B. Mitre y su Ministro de Instrucción
Pública, Eduardo Costa. El Colegio Nacional (en Buenos Aires) creado sobre la base del
Colegio de Ciencias Morales y antes del Real Colegio de San Carlos
Para Adriana Puiggros (2003) en el proceso de organización del Estado durante la
segunda mitad del siglo XIX, Sarmiento proponía que la prioridad fuera la generalización
de la educación básica, mientras que “Mitre representaba a quienes querían que el
esfuerzo educativo del naciente Estado Nacional apuntara a educar a la clase dirigente” (
pag. 75). Ambos tenían a la educación como un dispositivo coherente con el modelo de
país que estaban creando. Según Tedesco (1980 y 1982) el modelo de país
agroexportador no necesitaba una educación orientada hacia el trabajo. Por este motivo
la organización del sistema educativo estuvo más centrada en su función de
disciplinamiento y jerarquización. Dentro de esta lógica, la escuela secundaria
contribuiría con dos funciones paralelas: “la provisión de cuadros medios para la
administración pública y la preparación para la universidad, donde se formaban los
cuadros superiores y la élite política” (Braslavsky 1983). Como la educación secundaria
estuvo llamada a cumplir con estas funciones, la modalidad elegida fue el Bachillerato, es
decir una opción humanística y contemplativa. El primer currículum del Colegio
Nacional fue propuesto por Amadeo Jacques, “un emigrado francés que escapaba de la
represión contra la revolución republicana de 1848” (Dussel 2006). Según cuenta la
autora, si bien se realizaron muchos cambios en el currículum entre 1863 y 1916, el eje
vertebrador fueron las materias humanísticas, literarias y las lenguas extranjeras. “Las
humanidades se volvieron un signo de distinción cultural, pero también una forma de
promover identidades individuales, ya que estaba explícito el trabajo de gobierno de las
pasiones e inclinaciones del sujeto (varón, en todos los casos)” (Dussel 2006).
El modelo del Colegio Nacional de Buenos Aires se extendió a todas las capitales de
provincia para formar las élites dirigentes provinciales con los valores de la oligarquía
de Buenos Aires.
En los últimos años del siglo XIX nuestro país incrementó notablemente su población a
partir de una política de promoción de la inmigración en los países de Europa. Esta no
fue acompañada por una política de entrega de tierras que permitiera a esos nuevos
habitantes cumplir con las expectativas de crecimiento con las que habían abandonado
sus países de origen. Como se dijo, el modelo agroexportador no necesitaba de mucha
mano de obra calificada. Bastaba con la calificación que traían algunos de los recién
llegados. La ola inmigratoria comenzó a ver al sistema educativo como única vía de
ascenso social. El modelo sólo preveía la educación primaria para la gran masa de la
población con el fin de “formar al ciudadano”, es decir, introducir a toda la población
dentro del esquema de dominación establecido.
Entonces, el proceso social comenzó a producir consecuencias no previstas. El
crecimiento urbano trajo aparejada la aparición de un sector medio importante. Este
sector comenzó a presionar para obtener los bienes simbólicos y de poder que los

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gobernantes se arrogaban para sí. Al decir de Tedesco (1980) “la alternativa que un
sector de la oligarquía concibió como solución fue la diversificación de los estudios hacia
modalidades técnicas que apartaran del camino político a un sector importante de los que
accedían a la escuela media.(…) El resultado inmediato de este movimiento fue la creación
de las primeras escuelas comerciales e industriales en Buenos Aires y Rosario.”
Una de las expresiones de esta política fue el proyecto del Ministro de Instrucción
Pública de Julio A. Roca, Osvaldo Magnasco en 1899. El proyecto de ley enviado al
Congreso proponía “modernizar” la enseñanza media convirtiendo a las escuelas
nacionales en escuelas técnicas de enseñanza práctica. Este proyecto no prosperó ya que
la oposición se dio cuenta de la intencionalidad que portaba. Unos años más tarde, se
intentó no ya derivar a los sectores medios hacia orientaciones técnicas, sino restringir
la enseñanza media tradicional. En 1905 el Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V.
Gonzalez, decía en un discurso en la Universidad de La Plata:
“El Colegio Nacional Argentino, o sea la enseñanza media, debe ya señalarse por la
doble tendencia: la moderna, para la inmensa masa del pueblo culto y laborioso que
elabora la riqueza y constituye la fuerza social y cívica colectiva, y la clásica, más
restringida y selecta que mira hacia las altas profesiones liberales y tiende a formar
los espíritus directivos, no a designio preconcebido ni por privilegio, sino por virtud
de la selección natural que el sistema educativo realiza en su propio
desenvolvimiento”. “Este sistema se articulaba organizativamente con la anexión a
cada universidad de un colegio nacional que preparara a los futuros universitarios;
el resto de la población escolar asistiría a colegios nacionales “modernos” desde los
cuales sería sumamente difícil tener acceso a la universidad.” (Tedesco 1980)
Esta política que intentaba restringir el acceso a la educación media continuó hasta la
asunción de Hipólito Yrigoyen. Previo a este hecho prosperó una reforma del sistema
educativo propuesto por Saavedra Lamas en 1916. La reforma consistió en crear un ciclo
medio entre la primaria y la secundaria. La “Escuela Intermedia” oficiaría de filtro social
y permitiría orientar al grueso de los escolares a un tipo de formación productivamente
útil y políticamente más neutra: las escuelas de artes y oficios.
A poco de asumir el gobierno radical restableció los planes de estudio tradicionales de
los colegios nacionales y suprimió la Escuela Intermedia. Al decir de Adriana Puiggros
sobre este juego entre la oligarquía y los sectores medios en ascenso: “Entre las
cuestiones mal resueltas por la sociedad argentina en el pasado y que aún nos pesan tiene
un lugar preponderante la incapacidad para resolver democráticamente la relación entre
educación y trabajo.” (2006)

b. EL NORMALISMO: UN MATRIZ PARA COMPRENDER EL SISTEMA

ESCOLAR

En 1870 Sarmiento crea la Escuela Normal de Paraná sobre la base del Colegio de
Paraná y nombra como director a George Stearns, un profesor norteamericano
protestante. También trajo al país veintitrés maestras norteamericanas. Según señala
Rama (citado por Filmus, 2001) la enseñanza normalista es la primera rama educativa
de nivel post-primario dirigida a un ejercicio profesional, entre 1870 y 1896 se fundaron
38 escuelas normales.

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La enseñanza de las escuelas normales se diferenció desde su inicio de los colegios
nacionales ya que “su creación se debe a la necesidad de dotar de maestros preparados
para la escuela primaria en expansión.” (Tedesco 1982)
Alliaud (1993) cita la Memoria 1898. Esc Normal de Jujuy:
“La Escuela Normal en tanto institución disciplinadora se ocupará del
enderezamiento y encauzamiento de las facultades físicas, morales e intelectuales
de los alumnos-maestros, procurando su desarrollo armónico.”
El disciplinamiento en las escuelas normales no implicó un régimen rígido sino que se
basó en la formación de maestras que se consideraban militantes o misioneras contra la
barbarie. (Puiggros 2003)
La escuela normal sienta las bases de un sistema educativo que imparte un
conocimiento graduado, organizado en clases de alumnos que se distribuyen en espacios
específicos para la enseñanza, las aulas.
El plan de estudios de 1887 indicaba que los títulos habilitaban para enseñar además de
en las escuelas primarias, en colegios nacionales, escuelas normales y actuar como
inspectores educacionales. Esto responde a que los profesores que se desempeñaban en
colegios nacionales eran graduados universitarios o intelectuales sin título. (Dussel
1997)

c. LOS CAMBIOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA DURANTE EL SIGLO XX

Desde principios del S. XX se empieza a concebir el nivel medio de enseñanza en crisis,

con carencia de un ordenamiento legal preciso. Se realizaron diversos cambios
curriculares, pero se mantuvieron sus características enciclopédicas, academicistas,
verbalistas y autoritarias, al menos hasta el advenimiento de la democracia en 1983.
Es durante el 1º período peronista cuando se da una masiva incorporación de la clase
media y de los hijos de los obreros a la enseñanza media, especialmente en las
modalidades comercial, industrial y técnico-profesional. De cualquier manera, con el
correr del tiempo, incorporaran cada vez más elementos de educación general y su
curriculum se asemejara al del Bachillerato, plan que se dictaba en los Colegios
Nacionales.
A partir de 1950 se expandió aceleradamente el nivel medio, en el contexto de un
modelo de desarrollo que depositaba grandes esperanzas en el crecimiento económico
ilimitado, en la movilidad social que tal crecimiento permitía y en la escuela como motor
de dicho crecimiento y movilidad. La expansión no fue acompañada de una mejora
equivalente de su rendimiento, ni garantizó la igualdad regional y social de las
oportunidades educativas. A partir de 1955, a la reducción del gasto público se unió una
retracción de la demanda social, lo cual disminuyó el ritmo de crecimiento. Se produjo,
al mismo tiempo una alta participación de la enseñanza privada. Esto trajo aparejado
una segmentación del sistema educativo formal y el acceso diferenciado de los jóvenes al
conocimiento y a pautas de socialización. Hubo un deterioro cualitativo y prácticas
autoritarias de educación, principalmente en aquellas acciones escolares cuyo propósito
fuera garantizar el dominio de ciertos elementos cognitivos y la capacidad crítica.
Desde 1975 la economía argentina empieza a decrecer relativamente año tras año. A
pesar de ello, la expansión del Sistema Educativo no se detiene. Producto del mismo
estancamiento, la estructura social argentina comienza a cristalizarse. La movilidad

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social ascendente tiende a desaparecer conformándose una estratificación social cada
vez más rígida. Hay una crisis del modelo del Estado Benefactor. El gasto educativo no
acompaña la ampliación de la matrícula. Hay una significativa reducción del presupuesto
y una intención manifiesta de colocar la educación bajo las leyes del mercado, que se
profundizará en los siguientes treinta años. Se establece una competencia entre la
escuela pública y la privada como incentivo para mejorar la calidad y la productividad. A
su vez, la falta de inversión provoca un descenso de la calidad educativa tornándola cada
vez menos productiva y llevándolas a niveles difícilmente recuperables. Los docentes
son sospechados por su formación inadecuada y desactualizada. Se los presiona para
que se capaciten, pero con la reducción salarial se los obliga a trabajar más y en peores
condiciones sin tener tiempo para profesionalizarse, en un perverso mecanismo que se
retroalimenta profundizando los problemas de la calidad de la enseñanza. Las
tendencias que habían prevalecido desde 1955 en cuanto a la decreciente principalidad
del Estado en materia educativa y la constitución paralela de un sistema de educación
privada-confesional y/o empresarial- se profundizaron. El futuro educativo quedó-
como se verificaría en la administración menemista- sujeto a las leyes del mercado
económico. Las necesidades educativas de amplísimos sectores sociales empobrecidos
no fue traducida en formulación de proyecto educativo alguno. Escuelas sobre-exigidas y
sub-dotadas continuaron siendo la característica principal de la educación pública para
los sectores populares
En 1976, con el autodenominado Proceso de Reorganización Nacional, el sistema
educativo se convierte en una estrategia de disciplinamiento social y de control
ideológico inédito, pregonando la unidad nacional a través de la uniformidad del
pensamiento, las prácticas ritualizadas del curriculum escolar y los consecuentes
silenciamientos, represiones y censuras. De cualquier manera, el Colegio Nacional sigue
siendo el que absorbe la mayor proporción de alumnos del nivel medio, distribución que
refleja, entre otras cosas el deseo de la mayoría de los adolescentes provenientes de las
capas medias de cursar estudios superiores.

d. LA DÉCADA DE LOS “90”: LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN

En 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación Nº 24.195, bajo el Gobierno de Carlos

Menem. El sistema educativo requería una ley nacional que regulara la enseñanza en
todas sus formas y que certificara de alguna manera, la nominación de “sistema”. Cabe
aclarar que la enseñanza media nunca tuvo una ley que la ordenara, como si la tuvieron
la enseñanza primaria (Ley 1420 de 1884) y la universitaria (Ley Nº 1575 o Ley
Avellaneda de 1885). Tampoco estaba contemplado el Nivel Inicial por ser el nivel más
joven del sistema.
La reforma de la estructura del sistema no fue la única modificación, también lo fueron
la descentralización y una gestión centrada en la escuela, la sanción de Contenidos
Básicos Comunes para todo el país. En relación con la estructura del sistema educativo,
la Ley propuso 9 años para la escolaridad primaria, dividida en 3 ciclos y 3 años para el
de Nivel Polimodal que adquiría diferentes orientaciones.
La Provincia de Buenos Aires respondió al llamado y fue “cabeza de lanza” con la
reforma de 1995, en la que estableció una educación básica (E.G.B.) de nueve años y tres
años de Nivel Polimodal (lo que quedó de la secundaria), la Capital Federal nunca la
aplicó y continuó con siete años de primaria y cinco de secundaria. El resto de las

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jurisdicciones del país también se dividieron entre la transformación propuesta por la
ley y la resistencia a estas medidas.
Acorde al modelo neoliberal2 que le dio origen, esta ley abrió las puertas de un proceso
de privatización y empobrecimiento de la educación pública.
“La privatización de la escuela pública forma parte de un proceso más amplio de
reestructuración de la vida política, económica, jurídica y cultural que caracteriza el
desarrollo capitalista contemporáneo” El Estado se aleja de determinados campos de
actuación educativa, delegando esas responsabilidades, gestión, planificación y acción
educativas a agentes o grupos privados que las desarrollan teniendo como fuente de
3
subsidio el propio financiamiento gubernamental”
La realidad es que la implementación de esta reforma, acompañada de un modelo
político y económico neoliberal que desresponsabilizó al Estado de la educación;
profundizó los procesos de transferencia de los servicios sin el acompañamiento del
necesario financiamiento; desconoció las tradiciones de cada jurisdicción y de la cultura
profesoral, la ley más que dar unidad al sistema lo fragmentó aún más. Se consolidó así
un modelo desigual y fragmentado.
La Ley Federal de Educación fue sumamente resistida por amplios sectores de la
sociedad, fundamentalmente por los actores que conforman el sistema educativo
nacional, donde tanto los trabajadores de la educación que sufrieron una precarización
de sus puestos de trabajo, condiciones laborales y salarios, como los estudiantes de los
distintos niveles de enseñanza llevaron adelante luchas en donde se denunciaba las
características de esta Ley neoliberal y se peleaba por su derogación.

e. LA SECUNDARIA EN LA ACTUALIDAD: LA LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN

Como afirmábamos previamente, la contribución más importante de la escuela

secundaria en el inicio del sistema educativo se relacionaba con la formación de una
elite, necesaria para la administración pública y el mundo de la política, además de la
formación para el mundo académico, es decir, la universidad.
Durante las últimas décadas muchos países comenzaron a replantear el “nivel medio”.
En nuestro país, en el año 2006, el Estado Nacional acuerda en el marco del Consejo
Federal reformar nuevamente el sistema educativo nacional y sanciona la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206 (LEN).
La LEN incorporó, por primera vez en la historia argentina, la obligatoriedad del nivel
secundario, centrada fundamentalmente en la obligación del Estado de generar las
condiciones propicias para que todos los jóvenes comiencen y finalicen los estudios
secundarios. Este cambio, desafía fuertemente a la escuela secundaria y la aleja de los

2
El neoliberalismo constituyó un proyecto hegemónico, esto es, una alternativa dominante a la crisis del
capitalismo contemporáneo mediante la cual se pretendió llevar a cabo un profundo proceso de reestructuración
material y simbólica de nuestras sociedades. El neoliberalismo debe ser comprendido como un proyecto de clase
que orienta, al mismo tiempo y de forma articulada, un conjunto de reformas radicales en el plano político,
económico, jurídico y cultural. Uno de los grandes pilares del neoliberalismo (y en esto radicará parte de su
originalidad): la educación sólo se justifica en términos económicos, pero la decisión de inversión en educación
es una opción individual que se juega en el mercado” (Silva, 1994; Gentili, 1995).
3 Pablo Gentili: ¿Que hay de nuevo en las formas de exclusión educativa? Neoliberalismo, trabajo y educación”
Artículo publicado en la Revista EDUCAÇÃO & REALIDADE, v.20, n.1, enero - junio de 1995, Universidade
do Estado do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

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mandatos centrales que le dieron su origen. También la distingue de la ley 1420, donde
el acento de la obligatoriedad estuvo puesto en las familias.
A continuación se incluyen algunos de los artículos de la LEN que dan cuenta de algunas
de las transformaciones planteadas por la Ley:
Artículo 29. La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una
unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes
que hayan cumplido con la Educación Primaria.
Artículo 30. La Educación Secundaria en todas sus modalidades y
orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes y jóvenes
para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuidad de sus estudios. [...]
Artículo 31. La Educación Secundaria se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo
Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado,
de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo
social y del trabajo.
En relación con la estructura del nivel, considerando los antecedentes de la reforma del
sistema plantada por la Ley Federal y que las distintas jurisdicciones ya habían realizado
modificaciones a su estructura, en el marco de esta ley se admite la posibilidad de que
cada jurisdicción opte por una de las siguientes combinaciones:

a) una primaria de siete años y una secundaria de cinco

b) una primaria de seis años y una secundaria de seis años
Por otra parte, la ley establece dentro de su articulado un importante cambio político
respecto de la mirada sobre los contextos educativos. En la década del 90 los contextos
habían sido atendidos dentro de las “políticas compensatorias” en términos de
considerarlos homogéneos a su interior y asimilados con la carencia respecto de un
supuesto modelo “normal”. La LEN entiende que los contextos son objeto de toma de
decisiones específicas político educativas y atento a esta perspectiva los incluye como
diferentes modalidades educativas:

Educación Técnico Profesional;

Educación Artística;
Educación Especial;
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos;
Educación Rural;
Educación Intercultural Bilingüe;
Educación en Contexto de Privación de Libertad;
Educación Domiciliaria y hospitalaria.

f. A MODO DE EJEMPLO: LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA PROVINCIA

DE BUENOS AIRES

A partir de la sanción de la LEN, la Provincia de Buenos Aires vuelve a transformar su

sistema educativo. Con la Ley de Educación Provincial Nº13.688 organiza una estructura de
seis años de primaria y seis años de secundaria que se implementa de manera progresiva a
partir del año 2007. La estructura quedó conformada por dos ciclos de tres años cada uno. El

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Ciclo Básico (1º,2º y 3º) y el Ciclo Superior Orientado (4º,5º y 6º). Las modificaciones más
salientes respecto a la vieja estructura son: los seis años de secundaria en vez de tres años del
Polimodal, la vuelta a una organización por materias en vez de áreas en el ciclo básico y la
modificación y/o inclusión de algunas materias. Por ejemplo, en el Ciclo Básico además de
modificar la estructura areal, se incluyeron materias como Construcción de Ciudadanía,
Ciudadanía y Política, Trabajo y Ciudadanía.
Para la Educación Secundaria Orientada (Ciclo Superior) se fijaron las siguientes
orientaciones:
- Ciencias Sociales
- Ciencias Naturales
- Economía y Administración
- Arte
- Comunicación
- Educación Física
- Lenguas Extranjeras
Las escuelas ofrecen una o más orientaciones en función de la matrícula que poseen.

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 3. CUATRO CASOS PARA AMPLIAR LA MIRADA SOBRE LAS SECUNDARIAS

a. LOS COLEGIOS UNIVERSITARIOS

Existen en nuestro país 56 colegios universitarios o de enseñanza pre-universitaria que

dependen de 22 Universidades Nacionales. Este hecho demuestra lo dicho más arriba en
cuanto al “sentido” que se le ha dado a la enseñanza secundaria en la historia argentina.
Dentro de esta lógica que primó desde principios del siglo XX, pertenecer a la
universidad ha sido un rasgo de distinción que asegura un valor simbólico y prestigia a
quienes acceden a estas trayectorias.
La anexión de los primeros colegios de enseñanza media a las universidades se produjo
a principios del siglo XX con el propósito de que se convirtieran en escuelas
preparatorias para los estudios universitarios y así dejar que los Colegios Nacionales
tuvieran otra orientación que no fuese el ingreso universitario. Luego, con el devenir del
siglo, otras razones como el prestigio o el interés por escapar a las reformas que se
proponían, hicieron que creciera esta opción que permite a las escuelas sortear las
reglamentaciones de las jurisdicciones donde se encuentran. Los colegios responden a
los distintos rectorados universitarios y poseen regulaciones propias. Podemos afirmar
que esto les otorga mayor autonomía debido a que las universidades tienen puestas sus
preocupaciones en la educación superior y no en el nivel medio.
La Universidad de Buenos Aires posee cuatro colegios bajo su órbita: El Colegio Nacional
de Buenos Aires, la Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini”, la Escuela de
Educación Técnico Profesional en Producción Agropecuaria y Agroalimenticia (creada
en 2008) y el I.L.S.E. (Instituto Libre de Segunda Enseñanza) que es un desprendimiento
del Nacional Buenos Aires y que posee un régimen mixto, es decir, es una escuela
privada ya que cobra un arancel.
La Universidad Nacional de La Plata posee cinco colegios: el Bachillerato de Bellas Artes
“Profesor Francisco Santo”, el Colegio Nacional “Rafael Hernandez” creado en 1885 y
anexado a la Universidad en 1905, la Escuela Graduada “Joaquín V. González” creada en
1906 y que estuvo siempre bajo control universitario, la Escuela Práctica de Agricultura
y Ganadería “Inchausti” y el Liceo “Victor Mercante” creado en 1907 para mujeres. Se
hizo mixto en 1960.

El Colegio Nacional de Buenos Aires

Su origen se remonta a 1654 cuando el Cabildo de Buenos Aires le encomienda a los

jesuitas atender la educación juvenil. En 1661 se instalan en la actual Manzana de las
luces. Expulsados los jesuitas en 1767, el Virrey Vertiz funda el Real Colegio de San
Carlos. Pueyrredón lo nombra Colegio Unión del Sud y Bernardino Rivadavia, Colegio de
Ciencias Morales. En 1863 Mitre lo transforma en Colegio Nacional. Es incorporado a la
Universidad de Buenos Aires en 1911. En 1955 se hace mixto y se permite la
incorporación de profesoras.
El Colegio Nacional de Buenos Aires, como el Carlos Pellegrini, son instituciones que
cuentan con un caudal simbólico histórico importante. Para autores que investigan
sobre la educación de los más favorecidos, son colegios reservados para la elite. “La
tenencia de esos títulos oficia como rasgo de distinción. Asistir a una escuela de elite

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certifica la posición social. En ella se delega la responsabilidad de completar la
transmisión de formas de capital cuya herencia es menos automática que la de la riqueza
material: el capital cultural, social y simbólico” (Ziegler 2004). Como son escuelas
estatales, “la fórmula que motoriza esta institución es la excluyente selectividad en el
ingreso y la integración de un sólido cuerpo de profesores muy prestigiados (…)” Ziegler
2004.

Para profundizar la lectura de la experiencia:

www.cnba.uba.ar
http://www.cpel.uba.ar/drupal/
http://www.fvet.uba.ar/escuela/index.php

b. EXPERIENCIAS A NIVEL NACIONAL: LA SECUNDARIA EN EL CAMPO

La ruralidad se ha concebido habitualmente como homogénea y asimilada a los paisajes

pampeanos, desconociendo tanto la amplia diversidad de espacios rurales como la
emergencia de nuevas formas de ruralidad que los actuales modos de producción
plantean.
En general las respuestas que, desde la política educativa, se habían dado a la educación
rural se habían concebido desde las políticas compensatorias. Históricamente, las
respuestas a la ruralidad (que existieron desde los orígenes del sistema educativo) se dieron
desde un modelo naturalizado de la escuela urbana y graduada. A partir de la sanción de la
LEN la educación rural se incluye como una de las modalidades del sistema destinataria
de las políticas de estado.
El Proyecto Horizontes es una propuesta elaborada por el Ministerio de Educación
Nacional para dar respuesta a la Educación Básica Secundaria en escuelas rurales.
En el sitio del Ministerio de Educación de la Nación, al presentar el proyecto se señala:
El diseño de Horizontes, proyecto destinado al Ciclo Básico de la Educación
Secundaria, en Escuelas Rurales, tiene por objeto poner a disposición del conjunto
de jurisdicciones del país una propuesta pedagógica común, flexible en sus formas
de organización, cuya implementación permite ofrecer a los jóvenes de ámbitos
rurales la posibilidad de cursar esa etapa de escolaridad obligatoria en sus lugares
de residencia, desde una alternativa con características propedéuticas, en tanto les
permita avanzar luego, en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria 4.
La propuesta de trabajo del proyecto Horizontes está pensada para un modelo de
organización que pueda articular:
• la presencia de un docente referente para el acompañamiento del grupo de alumnos en
su trayectoria escolar, con funciones tutoriales;
• el acompañamiento de profesores de las diferentes áreas curriculares;
• la utilización de materiales de desarrollo curricular para uso individual de los jóvenes;
• la incorporación de recursos multimediales, especialmente programas de TV y
progresivamente otros;
4
http://www.encuentro.gov.ar/nota-1120-Que-es-Horizontes.html

10/18
• instancias de encuentro entre alumnos y docentes de diferentes escuelas en el marco
del agrupamiento de escuelas cercanas;
• la continuidad de alternativas que incluyan la participación de las comunidades de
referencia de las escuelas y la atención a aspectos que posibiliten promover el desarrollo
local.5

Características de la propuesta:

Las escuelas rurales, tanto las primarias como las secundarias, se caracterizan por
contar con una matrícula reducida de alumnos. Esto lleva a considerar, en muchos casos,
el agrupamiento en un mismo grupo/clase de alumnos matriculados en distintos grados
o años a cargo de un mismo docente. Esta organización de los alumnos se denomina
pluriaño o Plurigrado. Las respuestas pedagógicas y didácticas a este modo de
organización escolar no siempre ha respetado esta singularidad, dándose en muchos
casos respuestas desde la matriz escolar de escuela urbana y graduada.
Para el caso de Horizontes, la constitución de pluriaño ofrece alternativas de trabajo
compartido para el conjunto de alumnos de Ciclo Básico de la misma zona.
Por otra parte, las comunidades y por lo tanto las escuelas rurales, tienen otro rasgo
distintivo que es el aislamiento respecto de los grandes centros urbanos y las
dificultades de accesibilidad. Para intentar superar ese aislamiento, las acciones que se
proponen desde este proyecto, se basan en la realización de algunas actividades en el
marco de agrupamientos de escuelas rurales próximas. Entre estas actividades se
encuentras el trabajo común entre docentes o la realización de actividades conjuntas de
los estudiantes entre otras.
La enseñanza en el marco de plurigrados o pluriaños requiere abordar cuestiones
institucionales, organizacionales, curriculares y didácticas en los diversos ciclos y
niveles del Sistema Educativo. Es necesario volver a pensar esa práctica docente
particular, tanto individualmente como en grupos de pares. Se trata de capitalizar
el trabajo conjunto de los alumnos, considerar la potencialidad de diversas
propuestas de desarrollo curricular simultáneas y habilitar la identificación de
aspectos comunes que puedan ofrecer unidad a la tarea de enseñanza cotidiana.
Por otra parte, considerando las condiciones de trabajo de los docentes que no
cuentan con la posibilidad de intercambio y de referencia frecuente con otros
colegas, se plantea como ineludible generar condiciones para el encuentro entre
ellos con frecuencias adecuadas a las condiciones de cada zona (Ministerio de
Educación de la Nación6)
La propuesta curricular del Proyecto Horizontes se organiza en el trabajo por áreas:
matemática, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales, en las cuales se profundiza en
distintas unidades las disciplinas que componen esas áreas. La definición curricular se
basa en: ir planteando la creciente complejidad en el abordaje de contenidos
disciplinares y la mayor autonomía de los alumnos.

5
Op. Cit.
6
Op cit.

11/18
Algunos interrogantes o desafíos para problematizar este proyecto

Uno de los grandes desafíos a la hora de pensar la educación rural en su conjunto y

particularmente el nivel medio es la tensión entre lo universal y lo local. La selección
curricular se ve atravesada por esta tensión: la necesidad de recuperar las culturas
regionales y locales para incluirlas en la enseñanza escolar, pero sostener lo común,
incluir lo lejano, lo no conocido, lo general.
Otro de los desafíos que se le presenta a este proyecto es la continuidad de la trayectoria
educativa de los estudiantes. La decisión de cada jurisdicción de ofrecer alternativas a
los estudiantes para la culminación del ciclo orientado compromete una delicada
consideración de situaciones. En la mayoría de los casos la tensión entre concentración
de la matrícula y el traslado de los alumnos, los albergues y el consecuente desarraigo
son algunos de los problemas a considerar.
Por otra parte, la localización de las secundarias en las zonas en las que habitan las
familias dificulta la presencia de los profesores, por lo cual esta tensión condiciona el
acceso de los estudiantes al estudio de las disciplinas escolares.

Para profundizar la lectura de la experiencia:

http://www.me.gov.ar/curriform/edrural.html
http://www.encuentro.gov.ar/nota-1120-Que-es-Horizontes.html
http://www.encuentro.gov.ar/MiniSite.aspx?id=90

c. EXPERIENCIAS PARA ESTUDIANTES QUE HAN ABANDONADO O

FRACASADO EN LA ESCUELA SECUNDARIA EN LA CIUDAD DE BUENOS
AIRES

Escuelas de reingreso: La experiencia de las Escuelas de Reingreso en la Ciudad de

Buenos Aires, en el marco de la ley nacional de Obligatoriedad de la escuela media, ha
resultado un desafío para dar respuesta a necesidades de una población joven con
reiterados intentos y fracasos en el nivel educativo secundario, luego de la crisis del
2001. Resulta importante mirar con que claves se pensó y se puso en marcha esta
experiencia,

Descripción:

Las escuelas de reingreso responden a una iniciativa que promueve que los jóvenes no
escolarizados vuelvan a la escuela y concluyan los estudios secundarios. A través de una
propuesta pedagógica diferente y de diversas estrategias, esta iniciativa acerca la
escuela a las necesidades de los/as adolescentes y jóvenes que quieren volver a estudiar.
Las escuelas de reingreso que conforman esta propuesta son novedosas en tres
aspectos:

 Menos materias y de cursado simultáneo.

 Régimen especial de equivalencias.

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  Asistencia por materia.
Las escuelas tienen características especiales para simplificar la finalización de los
estudios.

 Número reducido de materias de cursado simultáneo.

 Régimen especial de equivalencias.
 Actividades opcionales: artes, actividad física, formación profesional.
 Promoción por asignaturas. En un mismo año se pueden cursar materias que en
el plan de estudios corresponden a años diferentes.
 Asignaturas de cursada regular y unidades que pueden acreditarse con o sin
cursada.
 Asistencia por materia.
 Sistema de apoyo escolar y tutorías.
Estas escuelas tuvieron, en sus inicios, como requisito de ingreso la particularidad de
que los jóvenes ingresantes debían tener por lo menos una año en el cual no hubieran
cursado en el sistema educativo.
Se coloca la mirada en la flexibilidad de una “forma escuela” graduada, normalizada,
secuenciada. Se proponen trayectos formativos a partir de lo cursado y aprobado por
cada uno de los estudiantes y un régimen de convivencia centrado en la Ley 223 de
consejos de convivencia con espíritu reparatorio. También se incluye la presencia de
tutores en todos los cursos para garantizar el acompañamiento, la orientación y el
seguimiento de los aprendizajes.
En el plan de estudios para la modalidad "bachillerato" en el que se funda esta
experiencia de carácter experimental la Secretaría de Educación de la CABA plantea:
“El presente plan está destinado a satisfacer la demanda de un sector importante de
la población joven, que por motivos diversos no comenzó sus estudios de nivel
medio, o ha visto interrumpida su escolaridad y está interesado en completar sus
estudios secundarios (de nivel medio.)
Una parte de esta población ha transitado experiencias de fracaso en el sistema
educativo, tanto en el nivel primario como en el secundario; y un número
significativo de los estudiantes enfrenta responsabilidades familiares y laborales,
junto con el estudio.
Atendiendo a las características y necesidades de los destinatarios, se propone un
régimen académico adecuado (flexible), que dispone el cursado y la aprobación por
asignaturas y un sistema de ingreso que reconoce los logros anteriores”.
A tales efectos, se darán por válidas aquellas asignaturas equivalentes cursadas y
aprobadas en cualquier otra institución de nivel medio oficialmente reconocida,
independientemente de la aprobación del año escolar completo.
La aprobación por asignaturas permite, a su vez, un tránsito de los alumnos
adecuado a sus posibilidades cuando no estén en condiciones de cursar en forma
simultánea la totalidad de asignaturas que tradicionalmente corresponden a un
año escolar.

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 El plan está centrado en la enseñanza de las materias básicas de la currícula. Su
desarrollo completo abarca cuatro (4) años de estudio, que varían en función de los
ritmos individuales y la acreditación de saberes previos.
El plan incluye tutorías y clases de apoyo destinadas a orientar y acompañar a los
estudiantes para una mejor organización de su trayectoria escolar y sostener el
cursado y la aprobación de las asignaturas7.

Preocupaciones e interrogantes:

Estas escuelas son iniciativas valiosas, en función de una franja social de jóvenes que han
abandonado por múltiples razones el sistema educativo. Estas escuelas reciben
población especialmente vulnerable, con riesgo socio-educativo alto y en donde se
visualiza la escuela como última oportunidad de lazo de inclusión social.
 Durante los primeros años estas escuelas tuvieron mucho acompañamiento
desde el Ministerio de Educación de la Ciudad: capacitación para sus docentes y
tutores, asesoramiento para situaciones individuales grupales e institucionales,
programa de alumnas madres y alumnos padres, como así también las redes con
la comunidad en las que estas escuelas están insertas. En estos últimos años este
acompañamiento ha ido retirándose por definición de la gestión política.
 Si bien la acreditación de los alumnos que terminan allí el nivel secundario es
igual a la de cualquier otro establecimiento de nivel medio, durante la cursada no
existen equivalencias curriculares, justamente por la flexibilidad de los acuerdos
formativos.
 En muchos momentos las situaciones individuales de los alumnos ameritan
instancias de reflexión colectiva en espacios institucionales que si bien estaban
prescriptos en la normativa de creación se fueron diluyendo.

Para profundizar la lectura de la experiencia:

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/media/?menu_id=18231
http://programadealumnasmadresypadres.blogspot.com/
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/uape/ase.php?menu_id=32055

d. ALTERNATIVAS PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN LA

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Dentro de las modalidades que establece la LEN, en el ámbito nacional está la de

Educación de Jóvenes y Adultos (DEJA)8 que desarrolla políticas públicas destinada a
todos los jóvenes y adultos de cada una de las jurisdicciones.
La educación de jóvenes y adultos históricamente fue atravesada por tres problemas:

7
Resolución de la SED 2004 publicado en el Boletin Oficial 1927/04
8
http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/educacion-de-jovenes-y-adultos/

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 - No fue política de Estado incluir a quienes por diversos motivos debieron
interrumpir sus trayectorias escolares quedando fuera del sistema de educación
formal;
- Se la consideró una educación de “menor calidad”. Desde la sociedad se la veía
como una “simplificación de los contenidos” a enseñarle a los alumnos en
relación con la educación secundaria;
- Pocos espacios de capacitación, debate y consensos sobre los modos específicos
de trabajar con jóvenes y adultos. En general, se reprodujo la cultura del aula de
primaria o secundaria , generando nuevamente espacios que no se correspondían
con los intereses, estructuras y realidades de los jóvenes y adultos.

El Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y

Adultos (FinEs):

En el marco de la Ley Nacional de Educación, de Educación Técnico Profesional, de

Financiamiento Educativo y políticas surgidas acordadas en el Consejo Federal, en el
2008 se crea el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y
Adultos (FinEs) destinado a los jóvenes y adultos para que puedan finalizar los niveles
de educación obligatorios. Este plan depende de la DEJA junto con el Plan Encuentro,
que se centra en la alfabetización.
El desafío del plan FinEs es llegar a todos los jóvenes que por motivos varios no
pudieron completar su escolaridad. Su estructura curricular y de cursada es de mayor
autonomía y flexibilidad, contextualizando los contenidos en función de la realidad
específica de los asistentes. En este sentido cabe resaltar:
“El Plan FinEs propone además resignificar el diseño de las ofertas educativas
propiciando formas de aprendizajes autónomos con contenidos relevantes y
contextualizados. No es una propuesta pedagógica de menor valor que quita o
sustrae contenidos prescriptos y/o capacidades esperables sino que está
incorporado a una lógica que valora los saberes adquiridos a lo largo de la vida”.9
En un principio quienes podían ingresar al Plan eran los jóvenes mayores de 18 años
que debían materias del secundario. Luego la cobertura se amplió y pueden
incorporarse quienes les falte uno o más años para terminar la escuela, junto con los
destinatarios del plan de alfabetización Encuentro.

Organización y cursada del plan FinEs en Provincia de Buenos Aires:

La organización general del programa está basada en la flexibilidad, lo que le permite

sostenerse en dos pilares: la estructura curricular, basada en módulos y la organización
de un plan de trabajo, que se realiza entre los tutores y los alumnos. La estructura
modular permite hacer más flexible los tiempos de estudio y el espacio, ya que cada
módulo es autónomo, tiene en cuenta la realidad de los estudiantes y permite la
acreditación parcial de los contenidos de las disciplinas/áreas acreditables. En este
sentido el tiempo escolar no es anual sino que cada estudiante va armando su propia
trayectoria.

9
http://fines.educ.ar/acerca/que_es_el_plan_fines.php

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El plan de trabajo es el organizador del estudio del alumno. Se diseña junto a un profesor
tutor teniendo en cuenta la propia trayectoria escolar educativa del alumno, sus
intereses y las posibilidades concretas de realización. Comienza con una evaluación
inicial donde además de establecerse un vínculo pedagógico entre los tutores y los
alumnos, se acuerdan las áreas en las que deberá reforzarse el estudio.
Las clases se llevan a cabo mediante un sistema de tutorías a cargo de un profesor tutor
que establece un contrato pedagógico con el alumno. Este contrato acuerda “los saberes
adecuados en función del plan FinEs” recuperando la trayectoria e intereses de los
alumnos. Se cursa en diversos espacios tales como sociedades de fomentos,
organizaciones barriales.

Centros de Orientación y Apoyo (COA):

La Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) es el ministerio provincial de

educación de la Provincia de Buenos Aires. Retomando las políticas educativas
nacionales (en este caso el plan FinEs) y en el marco de la LEN y la Ley de Educación
Provincial (N° 13.688) desarrolla el Plan Provincial de Finalización de Estudios y Vuelta
a la Escuela, coordinado por la Subsecretaría de Educación con los siguientes propósitos:
• Dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar establecida en la Ley de Educación
Nacional N° 26.206 y la Ley de Educación Provincial N° 13.688;
• Incorporar al sistema educativo como alumnos a los jóvenes y los adultos que
abandonaron los estudios por adeudar materias y/o espacios curriculares para que
puedan completar sus estudios secundarios;
• Constituirse en una posibilidad para el reingreso a la escuela, acompañando a los
alumnos y/o los egresados en su trayectoria escolar a través de un espacio
institucional y curricular específico que permita la finalización de sus estudios
secundarios;
• Definir e implementar formatos escolares que flexibilicen los modelos
institucionales existentes para generar espacios de enseñanza y de aprendizaje que
atiendan a la diversidad de situaciones que presentan los adolescentes, los jóvenes y
los adultos bonaerenses;
• Lograr la implementación coordinada de las acciones destinadas a garantizar la
finalización de estudios y el reingreso a la escuela de las dependencias educativas
nacionales y provinciales.10
Dentro de este marco normativo y acorde al gobierno nacional, en el año 2003 la
Provincia creo los Centros de Orientación y Apoyo (COA) con el objetivo de generar un
espacio para que los jóvenes puedan finalizar y acreditar la escuela secundaria.
Los COA brindan tutorías semanales que acompañan a quienes se inscriban para
aprobar materias adeudadas y luego entrar nuevamente al sistema de educación formal.
Estas tutorías duran dos horas y están destinadas a los alumnos que en alguna
oportunidad hayan cursado la escuela secundaria, tanto en gestión estatal como privada.
En ambas experiencias –Plan FinEs y COA- la cursada se aleja de los ritmos, el tiempo y
el espacio de la escuela secundaria formal y la interroga desde diferentes ámbitos. Los
alumnos que accedan a cualquiera de los dos programas no necesariamente deben
cursar en edificios escolares sino que los planes se dictan en sociedades de fomentos,

10
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/planfinalizaciondeestudios/default.cfm

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clubes barriales, asociaciones civiles, espacios cedidos por municipios, entre otras
posibles opciones. Además cada alumno construye su recorrido en función de su propia
trayectoria escolar, consensuando y articulando con su profesor tutor.
Otra cuestión que también merece ser resaltada tiene que ver con el modo en el cual se
descentralizan estos planes en las jurisdicciones y cómo se convoca a los docentes que
participan de él. La forma de acreditar a los profesores, que serán los futuros tutores
dentro del programa, es mediante la presentación de proyectos que se encuadren dentro
de los lineamientos de Jóvenes y Adultos.

Para profundizar la lectura de la experiencia:

http://fines.educ.ar/acerca/que_es_el_plan_fines.php
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/programas/plan-fines/
http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/uncategorized/educacion-de-jovenes-y-adultos/
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/planfinalizaciondeestudios2/default.cfm
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/planfinalizaciondeestudios/default.cfm
http://plancoafines.blogspot.com/11

11
Este blog tiene información de COA y FinEs aplicado a una de las regiones de la
Provincia de Buenos Aires, la región sexta. Pueden encontrar información sobre
inscripciones para los alumnos y para los tutores. Como decíamos previamente, a
diferencia de otros espacios de educación de gestión estatal, para entrar como profesor
tutor los interesados deberán presentar un proyecto a ser evaluado por una comisión
referente.

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BIBLIOGRAFÍA GENERAL:

AAVV, Revista “Secundaria en el Bicentenario”. N° 2, agosto de 2010. Ministerio de

Educación de la Nación. http://www.me.gov.ar/curriform/publica/rev_sec_bi.pdf
ALLIAUD, Andrea “Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino/2”.
Biblioteca Política Argentina Nº 435. Centro Editor de América Latina S.A. Buenos Aires. 1993
BRASLAVSKY, Cecilia “Estado, Burocracia y Políticas Educativas” en Tedesco, Braslavsky y
Carcioffi “El Proyecto Educativo Autoritario. Argentina 1976-1982”. Flacso. Buenos Aires. 1983
DUSSEL, Inés “Currículum, Humanismo y Democracia en la Enseñanza Media (1863-1920).”
Oficina de Publicaciones del C.B.C. U.B.A. Flacso. Buenos Aires. 1997
DUSSEL, Inés “Currículum y Conocimiento en la Escuela Media Argentina” en “Anales de la
Educación Común” Tercer siglo. Año 2. Nº 4. Filosofía Política del Currículum. Agosto de 2006.
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
FAVILLI Graciela y ZATTERA Olga, “Una escuela, muchas escuelas” Revista Novedades
Educativas. Año 22 N° 238. Octubre 2010.
FILMUS, Daniel “La Educación Media frente al Mercado de Trabajo: cada vez más necesaria, cada
vez más insuficiente” en Braslavsky, Cecilia (org) “La Educación Secundaria. ¿Cambio o
inmutabilidad?”. IIPE, Unesco, Santillana. Buenos Aires. 2001
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Revista Secundaria en el Bicentenario. N°2 Agosto
2010. http://www.me.gov.ar/curriform/publica/rev_sec_bi.pdf
PERROTTI, Rosana “Del Colegio de élite a la escuela del barrio: 100 años de política educativa
del Nivel Medio”. En AA.VV. Primer Siglo: Historia, Memoria Colectiva e Identidad Institucional.
Colegio Nicolás Avellaneda. 1904-2004. Colegio Nicolás Avellaneda. Secretaría de Educación.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires. 2004.
PUIGGROS, Adriana “¿Qué pasó en la Educación Argentina? Breve historia desde la conquista
hasta el presente.” Ed. Galerna. Buenos Aires. 2003
TEDESCO, Juan Carlos “Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1900)” Capítulo. Biblioteca
Argentina Fundamental. Serie Complementaria: Sociedad y Cultura. Centro Editor de América
Latina. Buenos Aires 1982
TEDESCO, Juan Carlos. “La Educación Argentina entre 1880 y 1930” en Revista “El País de los
Argentinos” Nº 152. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires 1980
ZIEGLER, Sandra “La escolarización de las elites: un acercamiento a la socialización de los
jóvenes de sectores favorecidos en la Argentina actual” en TIRAMONTI, Guillermina, “La Trama
de la Desigualdad Educativa. Mutaciones recientes en la escuela media” Ediciones Manantial
S.R.L. Buenos Aires. 2004.
www.abc.gov.ar Página Web de la Dirección General de Cultura y Educación de la Prov. de Bs. As
www.buenosaires.gob.ar/educación Página web del Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires
www.me.gov.ar Página web del Ministerio de Educación de la Nación

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