Historia del Sistema Educativo en Argentina

Mag. Liliana A. Morales

Hay coincidencia entre diferentes autores/as en definir a la institución escuela en

un producto histórico, y como tal al sistema educativo como un campo inscripto en el
espacio social. Un espacio de relaciones objetivas, en términos de Bourdieu, que tiene
lógica y necesidad específica. En este sentido el campo educativo consta de una relativa
autonomía y está constituido de relaciones objetivas entre posiciones, posiciones que
guardan íntima relación con la estructura de distribución de poder. Es esta afirmación la
que nos lleva a reflexionar sobre el papel fundamental que tiene la institución escuela y
la acción que en ella se desarrolla en la distribución del capital cultural entre los grupos
o clases que a ella concurren. (Bourdieu, 1998; 51)
Más allá de los planteos que adjudican a la escuela el rol de la reproducción
social por excelencia, lo expresado en el párrafo anterior nos conduce a la necesidad de
recorrer nuestra historia con miras a descubrir las lógicas y necesidades que llevaron a
su creación, como surgen las instituciones educativas y cuales fueron las asignaciones
de sentido otorgadas por la sociedad al sistema educativo. Y en esta pretendida
reconstrucción histórica intentaremos desandar sobre el sentido de “lo público” que
caracterizó a la escuela, y cuanto de ello se conserva en el poder simbólico de la
sociedad actual.
Aunque reconozcamos la existencia de una vida cultural intensa en estas tierras
americanas en términos de saberes importantes que poseían nuestros pueblos
originarios, los pocos rastros de la transmisión sistemática de esos saberes que dejaron
los españoles en su ansia de conquista, nos permiten decir que las primeras formas
institucionalizadas de educación fueron justamente las instaladas por aquellos en miras
a la “evangelización” de estos pueblos. Una educación que estaba en manos de la Iglesia
Católica, fuertemente diferencial la cual, durante los siglos XVI, XVII y XVIII estuvo
marcada por imponer la doctrina cristiana a los colonos mientras se lograba la
domesticación de los indígenas, indispensables como mano de obra. (Puiggrós, 2003;
30)
No todo el cono sur siguió por el mismo camino, toda la educación se desarrolló
en forma desigual según las regiones y los sectores sociales, étnicos y culturales.
También fue distinto el desarrollo de acuerdo al origen de la colonia. En la América
hispana, la expulsión de los jesuitas modificó fuertemente el panorama educativo,

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dejando en manos de otras congregaciones muchas escuelas. Las reformas borbónicas
multiplicaron la diversidad de establecimientos y, aunque sólo para varones, el objetivo
era incluir a toda la población pero no recibiendo la misma educación en el mismo
lugar. De allí que coexistían escuelas parroquiales para indígenas y mestizos con
escuelas de conventos que preparaban para la universidad o las particulares
(domiciliarias) autorizadas por los Cabildos para hijos de comerciantes y gente
acomodada de las ciudades. (Puiggrós, 2003; 35)
Sin duda la escuela fue un producto de la ilustración española y como tal llegó a
estas tierras, así como llegó la modernidad al viejo continente y aquí entró el debate
entre las pedagogías coloniales y las modernas, que intentaron introducir pensadores
como Belgrano y Moreno, entre otros.
Y de esta manera llegamos al siglo XIX, con distintas corrientes de pensamiento
que se plasmaron en el antecedente de nuestro sistema educativo. Aún dentro de la
pedagogía liberal desarrollada en la primera mitad de ese siglo, distinta era la posición
de Moreno que pregonaba una pedagogía liberal y radicalizada, inspirada en las ideas de
Rousseau y el socialismo utópico que sostenía la educación del pueblo como base de un
sistema educativo progresista, con la pedagogía liberal oligárquica liderada por
Rivadavia que respondía a un modelo napoleónico con una ideología elitista francesa
que aspiraba a crear una minoría esclarecida y privilegiada. Muy diferente era la
pedagogía federalista popular impuesta por Urquiza, entre otros caudillos, o la
pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista, que liderados por la Iglesia
Católica pretendían frenar al liberalismo que venía de la mano de la modernidad.
De todos modos este brevísimo recorrido por los debates pedagógicos no
pretende presentarlos como opuestos o antinomias irreconciliables, todos fueron ideas,
intentos y debates que hicieron posible el surgimiento del sistema educativo argentino.
Conocer estos antecedentes nos permite reconstruir el origen y comprender mejor el
contexto sociohistórico en el cual se dio. Calificar a la pedagogía implementada por la
generación liberal de 1837 de discriminatoria por su rechazo a la cultura popular es
obviar que sus criterios fueron los más democráticos de la época, ya que tanto
Sarmiento como Alberdi propiciaban una educación pública para toda la población. Es
cierto que ambos concibieron un sujeto pedagógico proyectando modelos europeos y
norteamericanos y esto los distanció del sujeto social real que habitaba estas tierras,
pero no hay dudas que pensaron en la educación como base de un modelo democrático
y nacional de sociedad.

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 En este mismo sentido es importante recordar que encontramos antecedentes de
la Ley 1420 en las leyes, decretos y reglamentaciones específicamente educativas
promulgadas bajo la administración del caudillo santafesino Estanislao López que
buscaban distanciar la instrucción de las cuestiones eclesiásticas y de la educación
familiar para centrarla en un problema de orden público. (Puiggrós, 2003; 51)
La Constitución de 1853 recogió no sólo las ideas de la época sino también la
experiencia recorrida, como lo muestran el artículo 5º que estipula la obligación de las
provincias de asegurar la educación primaria y el artículo 16º que señala al Congreso
como el responsable de dictar planes de instrucción general y universitaria.
A su vez dicha Carta Magna en su artículo 14 es la primera afirmación del
derecho a la educación que tienen todo/as los/as habitantes de la República Argentina,
derecho que fue reafirmado en las sucesivas reformas constitucionales. Ahora bien, este
derecho enunciado como el derecho a aprender y derecho a enseñar, desde sus orígenes,
da cuenta de los debates históricos en el sistema educativo argentino. En principio
plantea dos posturas: a) la que plantea el derecho a aprender adjudicando al Estado el
rol fundamental de garante a la educación, y b) la que enfatiza el derecho a enseñar
poniendo al Estado en un rol subsidiario según el cual sólo interviene donde la actividad
privada no alcance. (Pagano y Finnegan, 2007; 13)
Si bien la política educativa a nivel nacional estuvo marcada por la política
implementada en Buenos Aires, la caída de Rosas marcó diferencias, en lo concreto se
restituyeron partidas del presupuesto al sistema educativo. De allí surgió la creación del
Ministerio de Instrucción Pública a cargo de Vicente Fidel López, más tarde disuelto
por el gobernador Valentín Alsina y reemplazado por el Departamento de Primeras
Letras que dependía del rector de la Universidad. Finalmente se creó el Departamento
de Escuelas en 1856 y Sarmiento ocupó su jefatura. (Puiggrós, 2003; 74)
Esta nueva figura instaló dos cuestiones fundamentales, que llegaron
indudablemente de la mano de Sarmiento, la autonomía del sistema escolar, con
respecto a la universidad y la orientación de la escuela pública como la institución
encargada de una educación práctica, democrática y autónoma. Sin duda las tensiones
siguieron principalmente entre las posiciones orientadas ver la educación como
herramienta preparatoria para la actividad política y las otras orientadas a la industria.
Entre estas orientaciones se diferenciaban las posiciones de Sarmiento y de Mitre. El
primero insistiendo en la educación básica y el segundo en la educación media y
universitaria principalmente dirigida a las élites y centralizada en Buenos Aires. Esto no

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significa que fueron posiciones encontradas, incluso ambos pertenecían al mismo
proyecto nacional, la diferencia radicaba donde poner las prioridades, y en esto
Sarmiento siempre pensó en la generalización de la escuela básica como el instrumento
privilegiado para impartir una educación democrática y nacional en todos los confines
del territorio, aunque no siempre se cumpliera esto último por los vaivenes de la política
desarrollada por el modelo liberal.
El triunfo de Mitre sobre Justo José de Urquiza echó por tierra el proyecto
federal educativo, instalando el proyecto pedagógica federal de la oligarquía liberal. En
1875 se sancionó la Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires que
instalaba la educación primaria, gratuita y obligatoria. Es importante recalcar aquí que a
pesar del avance liberal y de esta tensión permanente entre laica y no laica, la Iglesia
Católica logró la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en todas las constituciones
provinciales.
En 1882 se realizó el Primer Congreso Pedagógico Sudamericano, del cual podemos
concluir en estos puntos centrales:
a) el triunfo del estatismo centralizador y laico
b) la instalación del positivismo y el normalismo
c) la existencia de debates entre políticos y educadores sobre el papel que se
adjudicaba a la educación en la construcción de la hegemonía
d) la aparición de dos posturas importantes: a) la del bloque porteño (libre
empresita y agrario exportador) que proponía una educación para imponer el
orden, y b) la de los trabajadores rurales y artesanos, naciente proletariado
industrial y nuevos sectores inmigrantes que proponían un papel de la educación
más progresista. (Puiggrós, 2003; 88)
Tiempos difíciles para concensuar posiciones, imposible de imaginar
redistribuciones pacíficas de capital cultural sin discusiones ni luchas por conservar el
poder. Sin embargo esto no impidió que la educación se convirtiera en asunto de estado
y como tal se diera nacimiento al llamado “Estado Educador”, mientras distintos
sectores de la población pugnaban por ser incluidos en el sistema. (Grassi, 1994;. 71)
En ese sentido la escuela pública se convirtió en la institución ideal para conformar
una población con cierta uniformidad cultural, especialmente teniendo en cuenta el
crisol de contingentes migratorios que llegaban a estas tierras, encargada de transmitir
valores y creencias, así como los saberes necesarios para el mundo del trabajo y de crear
las condiciones para el desarrollo y el progreso social. Como reconocen algunas autoras,

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este mandato social que conformó el contrato fundacional de esa escuela convivió con
un “contrato paradógico”, que por una parte pretendía crear un orden social más justo
borrando las diferencias sociales y por otro, como mencionamos en el párrafo anterior,
imponía una distribución desigual del capital cultural que redundaría en una desigualdad
de posiciones laborales y sociales. (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992; 22)
La sanción de la Ley 1420 en 1884 marcó un hito en la historia de nuestro sistema
educativo, no sólo porque dio cuenta de las controversias y los debates que venían
teniendo distintos sectores de la sociedad política, sino porque se convirtió en la base
fundamental normativa del Sistema Educativo Nacional imponiendo la obligatoriedad
del Estado como garante de la oferta educativa y de los padres de enviar a sus hijos a la
escuela. A partir de dicha ley la escuela sería obligatoria, gratuita, laica, común a todos
y graduada. Su carácter obligatorio y gratuito vincula la escuela pública a lo estatal, no
arancelado opuesto a lo privado y particular, así como lo laico se opone a lo
confesional. La impronta de ser “común a todos” apelaba a lo igualitario como opuesto
a lo discriminador, pero también a la homogeneidad de la cual hemos hablado
anteriormente y que guarda estrecha relación con la imposibilidad de reconocer la
diversidad cultural. (Minteguiaga, 2009; 99)
Prueba lo anteriormente mencionado el hecho de las leyes que posteriormente se
sancionaron: en 1890 la Ley 2737 que disponía partidas presupuestarias del heraldo
público para el sistema educativo y en 1905 la Ley 4874 que creaba el Consejo
Nacional de Educación, iniciando así la acción del Gobierno Nacional en los territorios
provinciales.
En síntesis, se puede decir que entre 1885 y 1916 se consolidó el Sistema Educativo
Argentino, dejando de lado algunas discusiones e instalando otras, que podríamos
resumir con las siguientes consideraciones:
a) se legalizó el carácter hegemónico del Estado tanto en la educación como en su rol
docente.
b) entre las dos tendencias más enfrentadas, centralistas y democráticas, triunfó la
tendencia normalizadora. (Pagano y Finnegan, 2007; 14)
c) hubo un crecimiento de matrícula importante, que fue conformando la escuela
“tradicional”, dejando fuera del sistema las escuelas privadas populares por falta de
financiamiento.
d) se profesionalizó la carrera docente creando las Escuelas Normales, con una
metodología importada con fuerte acento positivista. (Grassi, 1994; 74)

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 Los años siguientes mantuvieron la tendencia de crecimiento aunque a fines de
1920 comenzaban las críticas a la escuela pública que darían pie a la diversificación del
sistema, atacando a su característica de “común a todos”, respondiendo así a la
hegemonía oligárquica que se instalaría años más tarde. Es así que en 1930 surgió una
propuesta oficial para la educación primaria con valores tomados de la Iglesia Católica,
comenzando un camino de separación entre la escuela pública y los requerimientos de
formación y calificación para un crecimiento económico y democrático de un país
pujante. Ese avance de la Iglesia Católica llegó a su máxima expresión en 1943,
momento en el cual el Ministro Subiría, durante el gobierno militar de turno, instaló
mediante el Decreto 18411 la enseñanza de religión en las escuelas públicas. Cabe
destacar que el mismo sólo va a ser derogado en 1955 cuando el entonces presidente
Juan Domingo Perón se pelea con la Iglesia Católica. (Grassi, 1994; pág. 79)
Los gobiernos peronistas, que ocuparon la presidencia entre 1945 y 1955, fueron
altamente intervencionistas en el área educativa con dos objetivos claros: a) la búsqueda
de consensuar y legitimar la propuesta política, y b) capacitar a la población de acuerdo
a las nuevas necesidades del sistema productivo. Cabe mencionar aquí la expansión y
multiplicación del nivel medio a la par de la inclusión de sectores de población que
reconocían en la escuela pública un instrumento válido de capacitación para el trabajo y
“movilidad social”. Esto no excluye las contradicciones. De hecho mientras la
Constitución de 1949 apeló a un modelo pedagógico nacionalista y popular con fuerte
énfasis en la educación para el trabajo, fue bajo el gobierno peronista que se sancionó la
Ley 13047 (1947) que sistematizaba e institucionalizaba el subsidio estatal a la
educación de gestión privada. (Pagano y Finnegan, 2007; 19)
La caída de Perón permitió la desestructuración del montaje pedagógico
peronista a la vez que el avance del discurso normalista mechado con enunciados
católicos que había permanecido intacto a través de esos años.
La llegada del Desarrollismo hizo que el período de 1955 a 1966 fuera de gran
significación en cuanto a la escolarización especialmente en el nivel medio. De igual
forma fue creciendo la institucionalización del sector privado en educación. Esta
relación entre lo público y lo privado repercutió sobre la autonomía de la conducción
educativa haciendo cada vez más difícil la distinción entre los dos ámbitos. De hecho
durante esta última onda expansiva de escolarización la educación privada convocó a
sectores medios que años anteriores reconocían a la escuela pública como principal
instrumento de movilidad social, con la consecuencia del logro de mayor subsidiariedad

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por parte del Estado hacia aquélla. Surgió así la creación de la Superintendencia
Nacional de Enseñanza Privada (S.N.E.P.) que fue el organismo encargado de controlar
las escuelas privadas de gestión pública. En concreto, la etapa signada por el
desarrollismo se caracterizó por la diversificación del sistema, a la vez que crecía la
escolarización se fragmentaba: los sectores medios y altos fueron a las escuelas privadas
mientras que los sectores populares concurrían a las escuelas públicas.
Entre los años 1966 y 1983, signado por los golpes militares, significaron un
fuerte retroceso en experiencias innovadoras que pretendieron gestarse en la educación
pública a la vez que permitieron el despliegue de la Iglesia Católica, con cambios
profundos en la formación docente, que pasó a nivel superior, perdiendo
sustancialmente la profesionalización aunque se propusiera lo contario, y en el rol del
Estado en el financiamiento de la educación, ya que se abrió el largo proceso de
transferencia de las escuelas primarias que dependían del Gobierno Nacional a los
gobiernos provinciales.
De la mano del presidente Ricardo Alfonsín llegó la esperanza de cambio en
todos los órdenes, en lo educativo se desplegó el progresismo que pretendió retractar y
retrotraer las políticas retrógradas y autoritarias desarrolladas durante el proceso. La
democracia promovió la apertura de viejos debates y es así como se logró realizar el
Congreso Pedagógico en 1987, después de muchos esfuerzos; un congreso con mayoría
de representantes provenientes de la enseñanza privada y católica.
En marzo de 1988 se reunió la Asamblea del Congreso Pedagógico donde se
discutieron los ejes esenciales del Sistema Educativo. La presencia considerable de
sectores pro-laicistas permitió la discusión: a) público versus privado, b) centralismo vs.
Federalismo y c) principalidad vs. Subsidiariedad. Sin embargo estas discusiones no
evitaron ni la crisis del sistema ni el avance de la privatización.
Ese mismo año se produjo el paro docente que culminó con la Marcha Blanca
que puso al Gobierno en tensión con los gremios docente y la comunidad en su
totalidad. Se logró una reivindicación salarial docente pero con deterioro en las
relaciones y sin modificación sustancial del presupuesto educativo.
Los `90 han sido indicados como el avance feroz de las políticas neoliberales
que propugnaban la privatización como la solución a los problemas reinantes. Las
políticas educativas no quedaron afuera del recorte, razón por la cual basados en
criterios de eficiencia y eficacia comenzó la transferencia definitiva del sistema
educativo. En 1991 la Ley 24049 conocida como Ley de Transferencias de servicios

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educativos no sólo permitió al Ministerio de Educación de la Nación desprenderse
definitivamente de las escuelas que quedaban bajo su área, sino que permitió una
redefinición del papel del Estado en la educación, en tanto un bien público a proteger.
En 1993, la Ley 24195 llamada Ley Federal de Educación extendió la obligatoriedad, a
la vez que incluyó la educación privada dentro de lo público, instaló un rol
compensatorio en cuanto a política asistencial impartida por la escuela, e instaló la
educación como mercancía y a sus destinatarios como consumidores. En síntesis, se
naturalizó la asociación de escuela pública para “marginados”. (Grassi, 1994; 105)
Como dice Feldfeber, la resignificación del espacio público no constituye una
mera discusión semántica, tiene implicancias en la formación de ciudadanos como
sujetos de derechos. (Feldfeber, 2003; 117)
Así se llega al 2003, con una marcada deuda con respecto a “lo público”,
producto de las exacerbadas políticas neoliberales, focalizadas y compensatorias,
fundamentadas en el concepto de “equidad” propuesto por las agencias internacionales,
que lejos de incluir han propiciado la exclusión del sistema educativo. El cambio de
modelo propuesto en la gestión gubernamental que asume ese año incluyó a la
educación con modelos más integrales, con un rol activo del Estado y con un discurso
fundado en el derecho ciudadano. En el 2006, la Ley Nacional de Educación recogió
estos cambios y estableció:
a) la educación como bien público
b) la educación como derecho social del cual el Estado es garante
c) la familia es el agente natural y primario con respecto a la educación

Sin duda quedaron algunas cuestiones pendientes que se refieren a “lo público” que
permitan dimensionar la distancia con aquel concepto que integraba lo común y general
opuesto a lo privado e individual, ostensiblemente opuesto a lo oculto y secreto, opuesto
a lo exclusivo y de uso común accesible a todos. Sólo así podremos desentrañar las
razones que originaron la ruptura del vínculo público que hizo posible el
desdibujamiento de la pretensión integradora del proyecto colectivo de sociedad que
guardaba el sistema educativo en sus orígenes.

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Bibliografía
Bourdieu Pierre y Passeron Jean-Claude (1979). La Reproducción. Elementos para una
teoría del sistema del sistema de enseñanza Editorial Laia. Barcelona.

Feldfeber Myriam y Gluz Nora (2011). Las políticas educativas en Argentina: Herencia
de los `90, contradicciones y tendencias del “nuevo signo”. Proyecto de investigación
UBACYT F112, “Los modos de construcción de la política publica en el campo
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339-356, abr.-jun. 2011.

Frigerio Graciela, Poggi Margarita y Tiramonti Guillermina (1992). Las instituciones

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Grassi Estela, Hintze Susana y Neufeld María Rosa (1994). Políticas sociales, crisis y
ajuste estructural. (Un análisis del sistema educativo, de obras sociales y de las
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Minteguiaga, Analía (2008). Lo público en el campo de la educación: transformaciones

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Ciencias Sociales-Sede Académica de Ecuador. ISSN: 1390-1249.

Pagano Ana y Finnegan Florencia (2007). El derecho a la educación en Argentina.

Fund. Laboratorio de Políticas Públicas. Buenos Aires.

Puiggros, Adriana (2003). ¿Qué pasó en la educación? Breve historia desde la

conquista hasta el presente. Editorial Galerna. Buenos Aires.