MECANISMOS DA ARTE MODERNA E CONTEMPORÂNEA

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Gradu-
ação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços edu-
cacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além
de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que cons-
tituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publica-
ção ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma con-

fiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissi-
onal e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no
país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no
atendimento e valor do serviço oferecido.

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Sumário
MECANISMOS DA ARTE MODERNA E CONTEMPORÂNEA ................................... 1
NOSSA HISTÓRIA ................................................................................................................... 2
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 4
2. O ENSINO DA ARTE E A ARTE CONTEMPORÂNEA ................................................ 5
2.1. MODERNISMO NO BRASIL ........................................................................................ 8
2.1.1. MODERNO OU CONTEMPORÂNEO? ................................................................ 10
3. ARTE CONTEMPORÂNEA BRASILEIRA .................................................................. 14
3.1. SER PROFESSOR DE ARTE CONTEMPORÂNEA .................................................. 20
3.1.1. O ALUNO DE ARTE E A ARTE CONTEMPORÂNEA ....................................... 23
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 26
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .................................................................................... 27

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 1. INTRODUÇÃO

O tema deste estudo é bastante abrangente, compreender a arte contemporânea e

suas manifestações na sociedade brasileira. É comum professores de arte ouvirem
de seus alunos que “não gostam” da arte atual, ou que “não conseguem entendê-la”,
e quando se fala em arte, preferem Leonardo da Vinci, Rafael Sanzio entre outros.
Percebe-se também insegurança por parte de alguns professores quando se fala em
trabalhar a arte contemporânea, por ser uma arte muito próxima, por faltar informa-
ções, gerando, por isso, muitas incertezas que dificultam o trabalho em sala de aula.
Dentro desse contexto surge à preocupação e a necessidade em conhecer e compre-
ender melhor a arte contemporânea e suas manifestações na sociedade brasileira,
para assim haver maior aceitação por parte de todos, deixando de ser causa de rejei-
ção e espanto quando abordada. Primeiramente foi realizado um estudo sobre O En-
sino da Arte e a Arte contemporânea no Brasil onde foram consultadas fontes biblio-
gráficas como Buoro, Parsons e Barbosa.
No segundo momento procurou-se diferenciar a arte moderna da arte contemporânea
no item Moderno ou Contemporâneo?, sendo consultadas fontes bibliográficas como
Cauquelim, Brito, Canongia, Archer, Bandeira entre outros. Após foi realizada uma

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pesquisa das principais fontes bibliográficas procurando relatar de forma simples o
surgimento da arte contemporânea e seu desenvolvimento no Brasil, com o título Arte
Contemporânea Brasileira.
A preocupação com a postura do professor de arte em sala de aula foi abordada con-
sultando fontes de Chiovatto no item Ser professor de Arte Contemporânea. Finali-
zando O Aluno de Arte e a Arte Contemporânea foi relatado a experiência da aplicação
do material pedagógico elaborado pelo professor PDE, Art. Contemporânea: o novo
que assusta.

2. O ENSINO DA ARTE E A ARTE CONTEMPORÂNEA

O ensino da arte contemporânea dentro das escolas tem sido um problema entre mui-
tos professores, que encontram dificuldades em abordar este assunto, talvez por falta
de um olhar mais preparado para a tarefa. Sendo a escola um espaço crítico que deve
ajudar o aluno a compreender a realidade e nela atuar, faz-se necessário um estudo

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mais aprofundado das manifestações artísticas e seus modos de ver, perceber e in-
terpretar.

Antes de 1950 o Brasil tinha uma arte moderna com critérios bem definidos quanto à
sua análise, o que levou os professores a ter certa dificuldade em relação aos critérios
que envolvem a arte contemporânea. O modo de ver a arte dos professores brasileiros
permaneceu fundamentada nos critérios da arte moderna, que não são os mesmos
que determinam a arte contemporânea. Assim, a partir desse período o professor en-
contra certo receio em analisá-la e tem a tendência de vê-la como algo desconhecido
por ter uma educação deficiente em relação a este período.
Buoro coloca que:

A imagem ocupa um espaço considerável no cotidiano do homem con-

temporâneo. [...] Faz-se necessário uma tomada de consciência dessa
presença maciça, pois, pressionados pela grande quantidade de infor-
mação, estabelecemos com as imagens relações visuais pouco signi-
ficativas. Espectadores passivos têm por habito consumir toda e qual-
quer produção imagética, sem tempo para deter sobre ela um olhar
mais reflexivo, o qual a inclua e considere como texto visual e, por-
tanto, como linguagem significante. Somos submetidos às imagens,
possuído por elas, e sequer contamos com elementos para questionar
esse intrincado processo de enredamento e submissão. É imperativo
investir numa prática que transforme esses sujeitos em interlocutores
competentes, envolvidos em intenso e consistente diálogo com o
mundo, estimulados para isso por conexões e informações que circu-
lam entre verbalidade e visualidade. (BUORO, 2002, p.34).

Segundo Parsons, na visão modernista, as obras eram analisadas através da com-

preensão de suas qualidades estéticas, que dependiam de ações da percepção. As-
sim, para os arte-educadores, o objetivo era desenvolver o poder da percepção esté-
tica.
O ensino da arte dentro de uma concepção contemporânea começou a ser construída
no início da década de 60, a partir da reflexão de estudiosos americanos, canadenses
e europeus sobre as funções da arte na educação e sobre seus métodos de ensino.

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No Brasil, estas novas ideias sobre ensino da arte a princípio ficaram restritas a pou-
cos círculos acadêmicos. No ensino formal, o lançamento dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais, em 1997 e 1998, contribuiu para divulgar a proposta contemporânea.
O ensino de arte contemporânea deve considerar a visão da arte em uma perspectiva
cultural, a valorização da bagagem cultural do educando, a ênfase no respeito e no
interesse por diferentes culturas, a proposta de desenvolver a capacidade de leitura
crítica e atenta de obras de arte e do mundo no qual está inserida, a ampliação do
conceito de criatividade.

O educador tem um papel fundamental dentro da concepção contemporânea de arte-

educação. Cabe a ele traduzir saberes em situações didáticas, que consigam desper-
tar nos educandos a vontade de apreender, interpretar, elucidar, e aperfeiçoar-se.
Para que estas situações didáticas tenham êxito é necessário planejar, introduzir, ani-
mar, coordenar, conduzir a um fechamento. Todas estas ações são guiadas por um
conjunto de valores.
Quando temos clareza sobre os valores por trás de nossas decisões, podemos dire-
cionar nossos esforços de modo mais produtivo. Na visão contemporânea, ao se ana-
lisar uma obra de arte, deve-se considerar as qualidades estéticas e também o conhe-
cimento do seu contexto. Assim, uma obra de arte contemporânea, é mais um objeto
simbólico do que puramente estético, sendo que a interpretação depende em parte do
que pode ser visto em si e em parte do contexto cultural.

A interação do que pode ser visto e um conhecimento do contexto acontece na inter-

pretação. Assim, a interpretação inclui a percepção, mas vai além. O ensino de arte
contemporânea requer uma mudança em nossa concepção. Devendo procurar de-
senvolver habilidades para interpretar obras de arte, para fazer sentido delas. Ver a
maneira como os estudantes a interpretam e não mais somente como as percebem.
A percepção está junto com a interpretação. Na visão modernista há uma forma cor-
reta para se entender uma obra de arte. Na visão contemporânea pode haver muitas
formas significativas. Desde que existam diferentes contextos e práticas, pode haver
muitas interpretações deles. Cada interpretação pode se justificar em relação a um
contexto e uma prática diferente.
O significado de artefatos artísticos e culturais é instável e, portanto, vulnerável a des-
locamentos e mudanças perceptivos e conceituais, e que a compreensão crítica da

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experiência visual está vinculada a experiências subjetivas incorporadas às práticas
culturais.
A sociedade de hoje requer um ser reflexivo, e a arte contemporânea favorece isso,
pois pede uma interpretação ativa, pode unir diversos meios de pensamento, relacio-
nar-se a vários contextos e é suscetível a múltiplas interpretações, promovendo o tipo
de entendimento exigido por uma sociedade pluralista, na qual grupos podem coexistir
com diferentes histórias, valores e pontos de vista.

O papel da arte-educação hoje é o de investigar as habilidades e meios pelos quais

os estudantes encontram significados em obras de arte, como eles relacionam as
obras de arte a vários contextos e consideram múltiplas interpretações delas. Não
podemos nos acomodar diante de uma realidade em que o convite é para que sejamos
meros consumidores e não atores; devemos questionar tudo aquilo que se oferece
como forma de pensamento único e estar dispostos a continuar sempre aprendendo.

2.1. MODERNISMO NO BRASIL

O modernismo no Brasil foi um movimento artístico, cultural e literário que se caracte-

rizou pela liberdade estética, o nacionalismo e a crítica social. Inspirado pelas inova-
ções artísticas das vanguardas europeias (cubismo, futurismo, dadaísmo, expressio-
nismo e surrealismo), ele teve como marco inicial a Semana de Arte Moderna, que

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aconteceu entre os dias 11 e 18 de fevereiro de 1922, no Theatro Municipal de São
Paulo.

No país, o cenário era de insatisfação, pois muitas pessoas consideravam a política,

a economia e a cultura estagnadas. Parte disso estava relacionado com o modelo
político vigente baseado na política do café com leite. Com o poder concentrado nas
mãos de grandes fazendeiros, paulistas e mineiros se revezavam no poder. Isso ocor-
reu até 1930, quando um golpe de estado depôs o presidente Washington Luís, pondo
fim à República velha. Foi nesse cenário de incertezas que um grupo de artistas, em-
penhados em propor uma renovação estética na arte, apresentam um novo olhar, mais
libertário, contrário ao tradicionalismo e o rigor estético.

Assim, surge a Semana de Arte Moderna, liderada pelo chamado “Grupo dos cinco”:
Anita Malfatti, Mário de Andrade, Menotti del Picchia, Oswald de Andrade e Tarsila do
Amaral.

Esse evento, que reuniu diversas apresentações e exposições, colaborou com o sur-
gimento de revistas, manifestos, movimentos artísticos e grupos com experimenta-
ções estéticas inovadoras. Tudo isso permitiu consolidar as ideias modernistas e inau-
gurar o movimento no país.

O modernismo no Brasil surge logo após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) que
levou a morte de milhares de pessoas, a destruição de diversas cidades e a instabili-
dade política e social. Assim, numa tentativa de reestruturar o país politicamente, e
também o campo das artes - estimulado pelas vanguardas europeias -, encontra-se a
motivação para romper com o tradicionalismo.

No país, o movimento modernista surgiu na segunda fase da República velha (1889-

1930), chamada de República das Oligarquias ou República do café com leite. Nesse
contexto, o poder era revezado entre paulistas e mineiros e dominado por aristocratas
fazendeiros.

Em decorrência disso e do aumento da inflação que fazia aumentar a crise e propul-

sionava greves e protestos, o momento era de insatisfação. Ao mesmo tempo, o mo-
vimento tenentista ganhava força e tentava derrubar o esquema das oligarquias, cujo
poder estava concentrado nas mãos das elites agrárias tradicionais.

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Algumas revoltas que aconteceram nesse momento pelos tenentistas foram: a revolta
do forte de Copacabana, em julho de 1922, no Rio de Janeiro; a revolta paulista de
1924, que ocorreu na cidade de São Paulo; e a Coluna Prestes (1925-1927). Todos
elas reivindicavam o fim da República Velha e do sistema oligárquico.

A crise econômica gerada pela quebra da bolsa de valores de Nova Iorque, em 1929,
acelerou esse processo e essa mudança foi alcançada com a Revolução de 30. As-
sim, um golpe de estado depôs o presidente Washington Luís e marcou o fim da Re-
pública velha. Começa, então, a Era Vargas que durou até 1945, ano que termina da
Segunda Guerra Mundial

2.1.1. MODERNO OU CONTEMPORÂNEO?

Estabelecer uma reflexão sobre moderno e contemporâneo faz-se necessário para

uma maior compreensão do período que está sendo abordado nesta proposta. Sendo
assim, segundo Cauquelin:

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 Para apreender a arte como contemporânea, precisamos estabelecer
certos critérios, distinções que isolarão o conjunto dito “contemporâ-
neo” da totalidade das produções artísticas. Contudo, esses critérios
não podem ser buscados apenas nos conteúdos das obras, em suas
formas, suas composições, no emprego deste ou daquele material,
também não no fato de pertencerem a este ou aquele movimento dito
ou não de vanguarda. (CAUQUELIN, 2005, p. 11, 12).

Estabelecer uma estrutura que opere a separação entre o que é e o que não é arte
contemporânea se faz necessário, reunindo suas manifestações esparsas segundo
determinada ordem. Para o senso comum “moderno” é algo novo, atual. Já no que se
refere à arte, “moderno” é o nome de um período da história da arte, que se inicia na
Europa no século XIX, com a crise do academicismo, podendo ser marcado pelas
obras de Manet, Olympia e Almoço na Relva, ou com o realismo de Gustavo Courbet
e o impressionismo que se seguiu. No Brasil, a arte moderna inicia-se com Anita Mal-
fatti e Lasar Segall que antecedem a Semana de Arte Moderna em 1922. Cauquelin
define moderno como:

“Nós nos servimos então do termo moderno para qualificar certa forma
de arte que conquista seu lugar (ao mesmo tempo em que adota o
nome) por volta de 1860 e se prolonga até a intervenção do que cha-
mamos de arte contemporânea. Esse posicionamento histórico, ligado
à denominação ‘moderno’, bastará por enquanto para sugerir os con-
teúdos nacionais (...): o gosto pela novidade, a recusa do passado
qualificado de acadêmico, a posição ambivalente de uma arte ao
mesmo tempo ‘da moda’ (efêmera) e substancial (a eternidade). Assim
situada, a arte moderna é característica de um período econômico
bem definido, o da era industrial, de seu desenvolvimento, de seu re-
sultado extremo em sociedade de consumo.” (CAUQUELIN, 2005. p.
27)

Portanto, definida a arte moderna como própria da era industrial, leva-nos a pensar
em arte contemporânea como parte da era tecnológica, da comunicação. Este pode
ser um argumento para situar a arte contemporânea. Mas se observar a arte ao nosso
redor vemos que há uma mistura de diversos elementos, de valores que estão sempre
se fazendo presente na arte que nos deixa uma interrogação.

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A origem da arte contemporânea esta na obra de Marcel Duchamp, considerado por
muitos como o pai da arte contemporânea, acreditava que a arte não deve ser feita
pelo artista e sim pensada intelectualmente por ele. Duchamp cria os ready-mades
dos mais variados objetos, interessando para ele o conceito da obra, e não mais a
obra em si.
Desprezando ironicamente a estética clássica, pintou bigodes na Mona Lisa, tentando
abolir a obra de arte e o artista, que era visto como excepcional, gênio, anulando a
ideia de uma carreira artística. As obras acadêmicas mudam de assunto, de tema,
mas possuem a mesma “imagem” grega, obedecem a um mesmo formato.

Para Duchamp, não é mais necessário executar uma obra, basta selecionar objetos
já existentes e elevá-lo à categoria de arte. Lança a ideia que arte não é mais um
fazer, mas apenas um conceito. Isso leva à negação de toda tradição. O princípio de
sua obra é a negação do sentido na própria obra. Ao escolher um urinol, A Fonte, para
expor no Salon des Independents de Paris em 1917, assinando como Mutt (nome de
uma empresa que fabricava artigos sanitários), anula os princípios estéticos na arte.
Isso gerou um grande problema, pois se tudo é arte, nada é arte. A obra de arte em si
mesma não existe neste contexto. Fator que abrirá o caminho para a arte participativa,
como a performance e a instalação, incluindo outros espaços, além dos museus e
galerias. Ideia que busca romper com o espectador passivo.

O ready-made coloca a arte em questão: o que é arte e o que não é arte? A rejeição
de sua obra A Fonte não impediu Duchamp de criar outros readymades escolhendo
os objetos mais insignificantes e transformando-os, dando-lhes um novo nome. Du-
champ exerceu, dessa maneira, grande influência na evolução de vanguarda artística
no século XX.

Sua obra está assim, na origem dos movimentos conceituais e das instalações que
marcariam a década de 1970, e também no trabalho de artistas experimentais e os de
meios não convencionais, influenciando também o conceito da própria arte. Na dé-
cada de 1960, em substituição ao conceito de “obra-prima”, passam a chamar de
“objeto” o que os artistas propõem, pois o termo obra já não suportava mais as trans-
formações da arte do século XX. Analisando a história da tradição do Cristianismo e

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do Capitalismo percebemos que esse desejo de desconstrução ou negação da própria
arte, emplementado por Duchamp, vem refletir as ideias de alguns opositores que
denunciam a opressão desse sistema, propondo novos valores.

Isso representou a autonomia do artista e da arte, ou seja, os valores conformistas da

arte acadêmica não mais serviam por estarem agregados à tradição.
 Marx - para ele, na ordem capitalista o trabalho é alienado.
 Nietzsche - a religião é um mecanismo imaginado pelo homem que infantiliza
o próprio homem, levando-o a buscar forças sobrenaturais. Para ele o cristia-
nismo é um “remédio” para suportar a vida.
 Freud - a civilização é organizada, porém infeliz, porque reprime seus instintos.
O homem passa a ser um animal neurótico e angustiado dentro de uma soci-
edade repleta de normas e padrões de comportamento pré-estabelecidos.
 Foucault - critica o ordem pré-estabelecida que domestica o homem. Para ele
o modelo de escola existente molda o corpo e o espírito, criando “corpos dó-
ceis”.
 Darwin - este sinaliza para a manipulação da religião sobre as pessoas des-
mistificando a Teoria Criacionista, seus dogmas e simbologias, ao desenvolver
a Teoria Evolucionista.
Os artistas, a partir do século XIX, vão enxergar a arte como repressora e inibidora de
forças inconscientes. Passam a ser subversivos e a negar esta ordem, por essa razão
transgridem (como os românticos), incorporando essa ideia na obra e no próprio com-
portamento. A liberdade individual será o fator que mobilizará a arte. Uma obra de arte
é o reflexo de ideias individuais e não mais universais.

No Brasil, Ronaldo Brito aponta que é possível situar o neoconcretismo como um

corte, ponto de ruptura da arte moderna no país. Depois dele, ou melhor, com ele
estavam lançadas as bases de uma produção que Mario Pedrosa chamou de arte pós-
moderna, para distinguir da arte moderna pós-impressionista e pós-cubista. Tanto pe-
las questões que levantou como pelo seu próprio modo de inserção na instituição-
arte, e pela maneira como evoluiu enquanto estratégia de grupo, o neoconcretismo
marcou um tipo de indagação nova e diferente no campo cultural brasileiro no final
dos anos 50.

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3. ARTE CONTEMPORÂNEA BRASILEIRA

Por volta dos anos 50, o ambiente artístico brasileiro era dominado pela arte figurativa,
com Cândido Portinari, Di Cavalcanti, Segall e Pancetti. Vicente do Rego Monteiro e
Cícero Dias foram os pioneiros brasileiros da abstração, mas, no entanto, viviam em
Paris.
No Brasil, os introdutores da arte abstrata geométrica foram Arpard Szenes e Axl
Leskoschek, na década de 1940. A partir daí, algumas exposições como do norte-
americano Alexander Calder no Masp, e do suíço Max Bill dão impulso a uma nova
fase da arte brasileira.
A primeira Bienal realizada no Brasil ocorreu em 1951. Max Bill foi premiado com a
sua obra Unidade Tripartida, o que foi um grande incentivo para a arte construtivista

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no Brasil. Após a Bienal, surgem dois grupos incentivados por essa arte: em São
Paulo, o Grupo Ruptura (1951), e no Rio de Janeiro, o Grupo Frente (1954).

O Grupo Ruptura reuniu artistas como Waldemar Cordeiro, Hermelindo Fiaminghi, Ju-
dith Lausad, Luiz Sacilotto, Mauricio Nogueira Lima, Lothar Charoux e Kasimir Fejer.
Waldemar Cordeiro é quem vai assumir a liderança desse grupo, que em 1952 lançam
seu manifesto, no qual se posicionam contra a pintura naturalista e ao não-figurati-
vismo hedonista.
Buscam a renovação dos valores essenciais da arte visual, com uma obra de caráter
geométrico, negavam a intuição, proclamando ser a arte um tipo especial de conheci-
mento.
No Rio de Janeiro, a arte concreta não foi tão radical, após a exposição realizada em
Petrópolis, em 1953, forma-se o Grupo Frente, que apesar de ser formado por artistas
abstrato-geométricos, valorizam a liberdade de expressão e permitem o ingresso de
artista de todas as linguagens, desde que não tivessem compromisso com as gera-
ções passadas. Em 1959, passam a constituir o núcleo Grupo Neoconcreto. A I Expo-
sição de Arte Neoconcreta aconteceu no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro
em 1959. Participaram desta Amílcar de Castro, Ferreira Gular, Franz Weissman,
Lygia Clark, Ligia Pape, Reynaldo Jardim e Theon Spanúdis, os mesmo que assina-
ram o Manifesto Neoconcreto.

Assim, o que o Concretismo e o Neoconcretismo seguiram curso diverso, enquanto

o Concretismo se voltava para a razão, indo contra a arte como meio de expressão
específica, informado por conhecimentos objetivos, os neoconcretos optaram pelo ca-
ráter expressivo da arte, deslocam-se do eixo funcionalista e mecânico ao redor do
qual giravam as tendências construtivas, buscando uma saída mais humanista.
A sensibilização do trabalho de arte estava associada à intenção de revitalizar o rela-
cionamento do sujeito com o trabalho e incrementar a participação do espectador no
próprio processo de criação da obra. Lygia Clark e Helio Oiticica contribuíram muito
para o desenvolvimento da arte contemporânea brasileira. Suas ideias expressas em
suas obras apontam o caminho que a arte deve seguir. Lygia Clark lutava para eliminar
a moldura, invadindo o espaço tridimensional pelo espaço bidimensional do quadro.
A obra Casulo (1959) - chapas de metal que se dobram e saem de plano do quadro,
porém ainda presas na parede, como telas - já é uma preparação para os Bichos, que

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cria em 1960, onde materializa a pintura fora da tela. Os Bichos são sensoriais que
devem ser manipulados pelo espectador, introduzindo assim a participação deste na
obra de arte.
Um outro projeto, Caminhando Lygia ofe-
rece um papel e uma tesoura para ao es-
pectador, e leva-o ao ato de cortar o papel.
Assim o espectador não mais só interage
com a obra, mas cria a própria obra. É o tra-
balho de criar que se torna obra, trabalho
em processo, como a vida. Lygia torna pú-
blica sua obra agora não mais em galerias e
museus, mas nas universidades, nas ruas e
em seu próprio apartamento, onde realiza
as seções com os Objetos relacionais, tra-
balho que escolhe o corpo do espectador
para realização. Estimula o espectador buscando experiências estéticas e estésicas
com materiais banais, religando arte e vida. Este é sua última forma de trabalho.

Helio Oiticica conservou-se fiel aos veículos e suportes tradicionais da pintura até o
ano de 1959. Mas já nesses primeiros quadros via-se a tendência a superar o plano
bidimensional, pela utilização da cor com evidentes intenções espaciais. Abando-
nando o quadro, adota o relevo, criando seus Núcleos e Penetráveis, placas tridimen-
sionais suspensas por fios manipuláveis pelo participador.

Os Bólides (1963), pequenas caixas ou peças de vidro, contem pigmentos que podem
ser manipulados, exigindo a mão, o gesto, o corpo, o toque, os sentidos, as sensações
do participante. Os Parangolés, manifestações ambientais e coletivas, envolvendo ca-
pas, barracas, estandartes e passistas da Mangueira. Obra feita para dançar, interca-
lando corpo, dança e som. O participador penetra nas obras e experimenta, em cada
uma delas, “o dentro” – sente-se nelas.

Em Éden (1969) é um ambiente onde o participador (ex-espectador) anda com os pés

descalços a na areia (molhada ou seca), onde sons e textos são utilizados para que o
espectador viva a situação “andarilhante”, no corpo, a proposição do artista. Tropicália

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(1967) é um ambiente, jardim com pássaros vivos entre plantas e poemas-objetos,
onde o espectador interage, sendo monitorado por um olho televisivo.

A obra Ready constructible (1978/79) Hélio se inspira nos ready-mades de Marcel

Duchamp e utiliza-se de materiais, em séries, já prontos para a realização da obra. A
trajetória do trabalho de Clark e Oiticica é uma busca da ressensibilização dos senti-
dos, proporcionando experiências estéticas e estésicas, criando materiais procurando
relacionar suas obras com o corpo humano, ligando arte e vida. O espectador torna-
se ativo e o artista um ser propositor de ideias. As manifestações artísticas destes dois
artistas neoconcretos influenciaram no surgimento da arte conceitual no Brasil. Uma
arte que opera não mais com objetos ou formas, mas agora com ideias e conceitos,
derrubando os princípios que nortearam a obra de arte moderna. Nos dizeres de
Freire:

A Arte conceitual, de modo geral, opera na contramão dos princípios

que norteiam o que seja uma obra de arte e por isso representa um
momento tão significativo na história da arte contemporânea. Em vez
da permanência, a transitoriedade; a unicidade se esvai frente à repro-
dutibilidade; a autoria se esfacela frente às poéticas da apropriação; a
função intelectual é determinante na recepção. (FREIRE, 2006. p. 8)

Essa forma de compreender a arte abala toda a estrutura do sistema de arte, que
caminha para além de formas, materiais ou técnicas. A arte conceitual no Brasil dá
seus primeiro passos, no ano de 1967, com a exposição “Nova Objetividade” realizada
no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, quando Hélio Oiticica divulga o catálogo
da exposição, estabelecendo alguns pontos que desenvolve dentro de um programa
próprio, como:
1. – Vontade construtiva geral;
2. – Tendência para o objeto ser negado e superado do quadro de cavalete;
3. – Participações do espectador (corporal, tátil, visual, semântica etc.);
4. – Abordagem e tomada de posição em relação a problemas políticos, sociais,
éticos;
5. – Tendência para proposições coletivas e consequente abolição dos “ismos”
característicos da primeira metade do século XX na arte de hoje (tendência que
pode ser englobada no conceito de “arte pós-moderna” de Mário Pedrosa);

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 6. – Ressurgimento e novas formulações do conceito de antiarte. Com estes itens
são lançados alguns princípios que vão nortear a arte conceitual.
A participação do público diante da obra cria um espectador que assume uma posição
crítica e atuante em relação à obra e por isso foi estratégico o revigoramento do binô-
mio arte-política. A arte estava preocupada em efetuar a crítica a um país tomado pela
ditadura militar, instituída por meio do golpe militar em 1964.

O objeto da arte se desmaterializa e confunde-se com a vida cotidiana, passa a ser

um processo, ideia, conceito, que para seu registro, pois é uma obra transitória, tem
necessidade da utilização de recursos como filmes, vídeos, fotografias. Surgem novos
meios de produção artística para realização das poéticas, como os happenings, am-
bientes, performances, instalações, videoarte, internet art, arte eletrônica, arte postal.

Nos fins dos anos 1970, surge na Itália um movimento de volta aos suportes tradicio-
nais, chamado na primeira hora de pintura, mas consagrado com o nome de Trans-
vanguarda, cunhado pelo crítico Achille Bonito Oliva. O retorno do prazer da pintura
rompe com os limites de recursos que caracterizava a década anterior. A pintura passa
a ser concebida a partir de novos pressupostos: uso abusivo das cores, grandes for-
matos, uso de objetos do cotidiano adotados como suporte pictórico da obra, gestua-
lidade, figurativismo e expressionismo.

Jovens pintores transitam constantemente entre a tradição da história da arte e os

fragmentos do mundo atual, realizando uma pintura híbrida e contínua. Segundo
Costa, essa volta à pintura, aproveita o momento histórico, com a ditadura militar co-
meçando a desmoronar, seus artistas, como Jorge Guinle e Beatriz Milhares, liberam
todas suas energias expressando nossa brasilidade por tanto tempo reprimidas.

A retomada a pintura foi à tendência dominante nos cinco primeiros anos da década
de 1980 e teve o impulso inicial de Luiz Áquila e dos professores da Escola de Artes
Visuais do Parque Lage, no Rio de Janeiro. Em São Paulo, vários de seus principais
expoentes, como Leda Catunda, Mônica Nador, Ana Maria Tavares, Leonilson e Sér-
gio Romangnolo, formaram-se na Fundação Armando Álvares Penteado, onde foram
alunos de Regina Silveira, Julio Plaza e Nelson Leirner, herdando desses mestres
uma inegável carga conceitual e inserindo apropriações e texto em sua pinturas.

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Os anos 1980 forma também o momento em que a prática curatorial se estabeleceu
no Brasil, quando Walter Zanini pela primeira vez formalizou, na XVII Bienal de São
Paulo, de 1983, o termo e a atuação do curador. A história dessa década é, em parte,
a história de suas exposições. A mostra Da mancha à figura (MAM-RJ, 1982), reuniu
trabalhos de Luiz Áquila, Dudi Maia Rosa, Jorge Guinle, Ivald Granato e Charles Wat-
son. Em 1984, foi realizada no Parque Lage a coletiva Como vai você, geração 80?,
com 123 artistas, entre eles, Leda Catunda, Leonilson e Daniel Senise. A exposição,
organizada por Márcio Doctors, tornou-se um marco desse movimento, uma ocasião
em que foram lançados muitos novos artistas. (COSTA, 2006. p. 34).

Analisando a arte contemporânea brasileira, percebe-se que sofreu várias mudanças,

tanto em recursos utilizados como nas linguagens. Hoje o artista pode utilizar-se de
qualquer tipo de material, técnica ou linguagem, ele não tem mais que dizer "sou um
pintor" ou "poeta" ou "performer" ou “dançarino", ele é simplesmente "um artista", que
habita todas as formas de arte. Essa é uma característica da arte atual, o hibridismo,
que é a impossibilidade de conceituar uma criação artística como pertencente a uma
única vertente, categoria ou cultura, decorrente do ilimitado experimentalismo da arte
contemporânea.

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3.1. SER PROFESSOR DE ARTE CONTEMPORÂNEA

Trabalhar com a arte contemporânea exige do professor uma segurança em relação

ao conteúdo, que conheça o assunto de modo aprofundado para conduzir discussões
produtivas e orientar seus alunos as novas descobertas, pois um dos aspectos do
objeto de arte é que ele seja interpretativo, depende do ponto de vista do observador,
e é impossível o professor de arte abarcar todas as interpretações, assim considera-
se que cada conteúdo tem sua própria gama de informações e conhecimentos poten-
ciais, que ajudaram o professor a auxiliar seus alunos nos processos de significação
do conteúdo. O professor deve ser “mediador” entre a arte e o aluno, para assim trans-
formar a sua prática docente. Nos dizeres de Milene Chiovatto em seu artigo O Pro-
fessor Mediador:

“O mediador não só apresenta um determinado conteúdo, mas esti-

mula seu valor significativo, ajustando-o a cada turma, ‘tramando’, com
eles, respostas produtivas e significantes. Assim, o grupo estará efeti-
vamente participando de seu processo educativo, ampliando substan-
cialmente sua posição de ‘depositários’ de conhecimentos e informa-
ções”. (CHIOVATTO, 2000).

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Assim, o professor mediador é responsável por dosar as informações dos alunos a fim
de construir através da interação, um todo compreensível e imparcial. A ação do pro-
fessor é ativa na construção de tramas que articulem conteúdos, mundo, vida, expe-
riências (suas e dos alunos) num todo significante, considerando as necessidades,
respostas, explorando e aprofundando cada descoberta, articulando todos os aspec-
tos da situação.
É ser ponte que interliga os extremos, interagindo, participando, dando construindo
um todo significativo. Nas aulas de arte, um ponto essencial é a interpretação dos
objetos artísticos. Essa interpretação do objeto depende do ponto de vista do interpre-
tador, das relações por ele traçadas considerando suas vivências, a interpretação é
pessoal, cada aluno fará a sua.

O professor mediador deve assim tornar o encontro com o objeto (obra, técnica, co-
nhecimento, consigo mesmo) potencial e articular os conhecimentos derivados desse
encontro, interligando-os numa construção coletiva. Um aspecto importante na figura
do professor mediador é o de dominar o conhecimento, que se sinta seguro frente ao
conteúdo a ser trabalhado, para assim subsidiar o desenvolvimento das percepções,
interpretações e reflexões sobre o objeto artístico.
Segundo Chiovatto:

“Um dos exemplos claros acontece frente a obras de arte contempo-

rânea, normalmente difíceis de aceitar pela maioria das pessoas. Para
aventurar-se no desbravar da arte contemporânea, é preciso que o
próprio professor mediador esteja consciente de que o que chamamos
de Arte não é um único fenômeno, mas um conjunto de variadas ma-
nifestações em diferentes tempos e lugares do mundo, o que implica
falta de unicidade. Por ser também histórica, ou seja, acompanhar o
desenvolvimento do próprio homem, a arte muda tanto de aparência
quanto de função e compreensão por parte da sociedade; assim como
mudam as ideias de beleza a ela associadas. Tentar explicar porque
um bloco de gordura animal colocado sobre uma cadeira é arte (como
na obra de Joseph Beuys) soará um tanto ridículo frente ao incômodo
- para dizer pouco - que tal imagem oferece. Neste caso é fundamental
explorar a sensação de incômodo, ir fundo nos sentimentos e sensa-

21
 ções percebidos e, a partir disso, oferecer dados sobre a vida do ar-
tista, seu momento histórico e sua relação com os materiais artísticos,
bem como sua filosofia em arte que trarão à obra mais sentido, e não
justificativa.” (CHIOVATTO, 2000).

Além de dominar os conteúdos, o professor de arte deverá ser dinâmico, procurando

intervir sempre que necessário, potencializando o encontro com o objeto, incorpo-
rando informações que façam sentidos, estimulando a reflexão, favorecendo a recria-
ção do objeto, avançando assim em questionamentos estéticos, juízos de valor, siste-
mas e critérios críticos de arte. Agindo assim, o aluno sentirá confiança no sentido de
discorrer sobre o assunto, sentindo que é importante sua participação na construção
coletiva do conhecimento, percebendo que sua postura acrescenta significado ao sa-
ber da arte como um todo.

Finalizando, com as palavras de Chiovatto:

O professor mediador encontra-se no meio da ação de educar, e aí

age, garantindo a incorporação das percepções e interpretações indi-
viduais, das informações e conhecimentos (dos conteúdos, seus e dos
alunos), das relações com o mundo em que vivemos, num todo articu-
lado e significante, que amalgama o conhecimento tornado útil ao fluxo
dinâmico da vida. (CHIOVATTO, 2000).

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3.1.1. O ALUNO DE ARTE E A ARTE CONTEMPORÂNEA

A aplicação do Material Didático “Arte Contemporânea: o novo que assusta” elaborado

como uma das etapas do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, foi reali-
zado em turmas do 3º anos do Ensino Médio. Iniciou o trabalho com um questiona-
mento onde os alunos deveriam dizer o que pensam sobre arte e o que é arte para
eles, e estes deveriam ilustrar com uma imagem que refletisse o seu pensamento.
Alguns dos alunos acreditam que arte pode ser a expressão de sentimentos, outros
responderam ser o belo, presos ao conceito de beleza, e alguns responderam que
arte é conhecimento, cultura, expressão, criatividade, talento, curtição.

Percebeu-se que os alunos já têm "critérios enraizados" - como a beleza, a simetria,

a harmonia - ou se baseiam em questões formais colocadas pela arte moderna para
analisarem a arte em geral. Por isso é imprescindível dar aos alunos as possibilidades
de trabalhar com as linguagens contemporâneas da Arte que são as suas, com as

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quais nasceram e que mitificam, por desconhecê-las. O ensino de Arte Contemporâ-
nea é mais uma das diversas possibilidades de desmistificar que a arte só tem valor
se tiver um ideal de beleza baseado nas artes de estilo clássico.

Prosseguindo foi realizado um breve relato sobre as mudanças ocorridas com o con-
ceito da arte: arte como obra-prima – acadêmica – obra como objeto – moderna –
onde foi abordado o artista Marcel Duchamp como pai da arte contemporânea e sua
obra e também alguns opositores da tradição e do Cristianismo como Marx, Nietzsche,
Freud e Darwin. Os alunos perceberam bem as causas e as transformações ocorridas
com a arte. Foi trabalhado o Concretismo no Brasil, auge da Arte Moderna Brasileira,
e em seguida apresentado o Neoconcretismo, com os trabalhos de Lygia Clark e Helio
Oiticica.
Houve certa resistência em relação à obra de Oiticica, principalmente em Parangolés.
Os alunos tinham dificuldade em ver aquilo como arte (foi apresentado um filme do
Arte na Escola: H.O supra-sensorial). Houve grandes questionamentos e debates so-
bre essa obra e os alunos aos poucos foram compreendendo, aceitando, passando a
obra a ter significado para eles.

Foi muito importante essa etapa do trabalho, pois os alunos passaram a compreender
mais o papel do artista, do espectador, e o espaço da obra de arte passando a com-
preender melhor as transformações ocorridas na arte. No contato com a obra, a me-
diação é extremamente relevante, mas esta deve ser provocativa, "abrir caminhos"
para a interpretação frente à obra, só assim a obra se revela.

O objeto estético não se revela no primeiro momento, ele exige um olhar atento do
espectador. O professor, com seus métodos, deve iniciar o aluno nesse processo,
para que então consiga fruir a obra de arte contemporânea e encontrar o prazer diante
dela. Ao abordar a arte conceitual no Brasil, que coincide com a ditadura militar e a
contingência lhe deu um sentido diferente revigorando o binômio arte-politica, houve
maior compreensão e aceitação por parte dos alunos.

O momento histórico que o Brasil vivia, grandes tensões e perseguições, exigia uma
arte diferente, que não opera mais com objetos ou formas, mas com ideias e concei-

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tos, derrubando os princípios que nortearam a obra de arte moderna. Foram aborda-
das obras de artistas como Cildo Meireles e Arthur Barrio. Artistas que arriscaram
tudo, até a própria vida para criticar e denunciar esse momento da história brasileira.
Finalizando a aplicação com a Geração 80, período em que o Brasil vive um momento
de grande importância para a arte brasileira, pode-se perceber pela sua arte, reflexo
do momento político que estava sendo vivido ou superado, já que se trata da pós-
ditadura.

Seus artistas liberam toda suas energias expressando esse desejo de liberdade por
tanto tempo reprimida. Essa liberdade está refletida na produção cultural, não só nas
artes plásticas, mas em outras linguagens. Na música, com o surgimento das bandas
brasileiras de rock, cantando em português, formadas por jovens que buscam a iden-
tidade brasileira. A Geração 80 traz de volta para a arte à prática da pintura e a valo-
rização de experimentação de novos materiais para a criação. Foram abordados ar-
tistas como Nuno Ramos e Leda Catunda.

Artistas contemporâneos que apresentam uma poética nova, materiais inusitados

atraindo bastante à atenção dos alunos, que na sua maioria se perguntaram: Mas isto
é arte? E coube ao professor mostrar que arte não é enfeite, e sim conhecimento,
profissão, uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o
imaginário e também é conteúdo. Também foi trabalhada a obra do artista Vik Muniz,
o qual explora diferentes linguagens artísticas em seu trabalho, sendo que a fotografia
tem papel fundamental, pois por meio dela registra as imagens de aparência realista
que cria desenhando com materiais inusitados como chocolate, açúcar, macarrão, fios
de arame, pó e outros materiais. A obra deste artista abre um leque infinito de ideias
para criação com o aluno, o que motivados e desafiados podem desenvolver um sé-
ries de pesquisas de produção artística.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino da arte e de qualquer outra disciplina só tem importância se tiver como

objetivo a transformação, que pode ser intelectual, moral, espiritual, cultural, não im-
porta. Desde que se aprenda algo relevante é muito motivador o resultado de uma
prática educacional onde há crescimento intelectual e da sensibilidade. Como o
grande pensador Heráclito descreveu sobre o valor da transformação. “Um homem
não entra no mesmo rio duas vezes. Da segunda vez não é o mesmo rio e nem o
mesmo homem”.
Trabalhar a Arte Contemporânea é enriquecedor, pois exige ideias novas, que se re-
lacionem com outras ideias, associações, aguça a curiosidade, exercita a capacidade
de imaginação e de indagação, pois ver uma obra de arte contemporânea requer que
você se pergunte, se incomode. Exige que você conheça a obra do artista, os materi-
ais que ele usou as ideias que ele teve e até mesmo o contexto em que realizou a
obra.
A Arte Contemporânea estabelece relações entre o mundo e a maneira como o ho-
mem o percebe ao longo do tempo. Ajuda a construir um olhar cada vez mais sensível
e crítico para perceber como os elementos estéticos e artísticos trazem significados
diversos. O grande desafio dos professores de arte contemporânea é desvincular o
“eu não entendo” do “eu não gosto”, encontrando significados juntos.

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