Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, AC.

Doctorado en Pensamiento Complejo

LA IMAGEN COMO REPRESENTACIÓN COMPLEJA DEL
TIEMPO HISTÓRICO: ESTUDIO DE CINCO ÉPOCAS DE LA
HISTORIA DE MÉXICO EN LIBROS ESCOLARES DE HISTORIA
PATRIA 1890-1958

Tesis en opción al título de Doctor en Pensamiento Complejo

Por

Autor: Mtro. Jesús Guadalupe Heras Ramírez

México, 2018

1
 Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, AC.

Doctorado en Pensamiento Complejo

LA IMAGEN COMO REPRESENTACIÓN COMPLEJA DEL
TIEMPO HISTÓRICO: ESTUDIO DE CINCO ÉPOCAS DE LA
HISTORIA DE MÉXICO EN LIBROS ESCOLARES DE HISTORIA
PATRIA 1890-1958

Tesis en opción al título de Doctor en Pensamiento Complejo

Por

Autor: Mtro. Jesús Guadalupe Heras Ramírez

Director de tesis: Dr. Roberto Rivera Pérez

México, 2018
Agradecimientos
Al Dr. Carlos Delgado Díaz, Rector de la Multiversidad Mundo Real
Edgar Morin, por su extraordinaria labor académica para darle continuidad a
este gran proyecto de innovación y transformación educativa en Latinoamérica
y en el mundo.

Al Mtro. Rubén Armando Reynaga Lozano, Vicerrector de la

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, por mantener en alto el proyecto
académico del Ingeniero Armando Reynaga, nuestro Rector fundador.

Al Dr. Pedro Orozco Gómez, Coordinador Académico de la

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, quien ha puesto toda su inteligencia y
talento para que el proyecto de la Multiversidad rinda todos sus frutos en cada
estudiante.

Al Dr. Roberto Rivera Pérez, director de esta tesis por parte de la

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, quien siempre ha estado dispuesto a
orientar y corregir con paciencia, rigor científico y académico este proyecto de
investigación.

Al Dr. José Gustavo Casas Álvarez, Codirector de esta tesis por parte
de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, académico, investigador y
docente de amplio prestigio, por aportar y compartir sus puntos de vista críticos
para que este proyecto de investigación concluyera exitosamente.

A la Lic. Elvia Olivia Rascón García, del Departamento de Control

Escolar de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, por mantenerse atenta
a todas nuestras necesidades de información académica y administrativa.
Siempre solidaria, y ante todo un gran ser humano, que me alentó a seguir y
concluir este proyecto aún en los momentos más críticos.

Gracias Licenciada Oli.

Dedicatorias
Al Dr. Edgar Morin, como un humilde reconocimiento de un profesor
normalista de México, por sus extraordinarios aportes a la ciencia, a la
educación y a nuestras esperanzas por una humanidad fraternal y solidaria.

A Sofía, Marcos Ulises, Alethya Sofía y Mara Jessica, por su apoyo y

comprensión para sortear los momentos difíciles que nos ha tocado vivir.

A la memoria de Xavi André Heras Díaz (julio 12 de 2013). Donde quiera

que estés, sabes que te seguimos amando y que nunca vamos a olvidarte.

A la memoria del Ingeniero Rubén Armando Reynaga Valdez (marzo 14

de 2016), nuestro Rector Fundador. Su espíritu de innovación y cambio
fructificará en cada estudiante del pensamiento complejo. Nuestro amor y
agradecimiento donde quiera que él esté.

A la memoria de mi madre, Susana Ramírez Alarcón (junio 19 de 2017),

mujer de extraordinaria inteligencia, defensora de la justicia y la igualdad
social, quien me educó en el amor a la patria y a la humanidad.

A todos los que después de los sismos del 7 y 19 de septiembre lo han

perdido todo, familia, casa, amigos, todo, hasta la esperanza y que hoy con
las manos vacías buscan emprender una nueva vida. A todos ellos, mi
solidaridad, mi cariño y mi amor sincero.
Síntesis
Transformar lo imaginario y lo simbólico del pasado en presencia de identidad
histórica de la nación es el papel que juegan las imágenes con las cuales se
ha enseñado la historia patria. Es mediante la complejidad de este juego de
imágenes presentadas en los libros escolares que lo imaginario y la ideología
liberal se convierten en ilusiones realizadas.
El Estado, al asumirse como el gran actor político durante los siglos XIX
y XX, configura y dirige, mediante imágenes −presentes en los
libros escolares− el sentido y el significado de la “Historia Patria”, como
representación de la complejidad del pasado. Puede centrarse en una u otra
de las imágenes como escenas de nuestra compleja historia; puede separarlas
para su estudio, ordenarlas, jerarquizarlas, instituyendo así la historia patria
como su espectáculo, en donde éste, es autor, el único que autoriza la
interpretación de su sentido y su significado, a la vez que se institucionaliza
así mismo como su único actor valido y legítimo.
Así, las imágenes sobre la historia patria constituyen simbólicamente lo
imaginario de la política «oficial» y enmascaran la complejidad del pasado
como epifenómeno de su escritura; metamorfosean el sentido y el significado
de los héroes patrios, instituyendo su mito por el desenlace de su drama en la
historia que se cuenta en el libro escolar. Por ello, las imágenes expuestas en
los libros escolares de Historia Patria están sostenidas y sometidas a la lógica
implacable del poder político del Estado Nación, al imprimir en su figuratividad
la fuente de emociones configuradores de la identidad nacional.
De este modo, las imágenes escolares de la historia patria en los libros
escolares instituyen el tiempo histórico como la escena teatral de lo político;
como salida ilusoria de lo trágico del drama nacional; como llave dual, que abre
la puerta a la muerte social para los condenados y sentenciados políticamente
desde el poder estatal; o como la puerta moral hacia la inmortalidad, para
aquellos que salvaguardaran los valores supremos de la sociedad
decimonónica, creando así las imágenes tipo-lógicas que definen y delimitan
determinados momentos del acontecer histórico nacional.
 La Madre Patria
Pintura del maestro Jesús Helguera
Fuente: http://obrajesushelguera.blogspot.mx/
Contenido
Agradecimientos

Dedicatorias

Síntesis

Introducción .........................................................................................................................1
Capítulo 1. El objeto de investigación y el planteamiento del problema ............15
1.1. Planteamiento del problema de investigación ...............................................16
1.2. Objetivos de la investigación .............................................................................18
1.2.1. Objetivos generales .......................................................................................20
1.2.2. Objetivos particulares .......................................................................................20
1.3. Las preguntas de investigación .........................................................................21
1.4. Ejes problematizadores .......................................................................................22
1.5. Planteamiento de los supuestos de trabajo de primer orden .....................23
1.6. Planteamientos de los supuestos de trabajo de segundo orden ..............23
Capítulo 2. Marco teórico, epistemológico y metodológico de la investigación
...............................................................................................................................................24
2.1. ¿Por qué es pertinente delimitar un conjunto de orientaciones teóricas,
epistemológicas y metodológicas para este proyecto de investigación? ......24
2.2. Configuración de un marco conceptual pertinente al problema de
investigación ..................................................................................................................26
2.3. Delimitando un marco conceptual distinto a las posturas clásicas
positivistas .....................................................................................................................27
2.4. Delimitando un marco conceptual desde la ontología del explicar ..........29
2.5. Delimitando un marco conceptual sobre una epistemología del
observador como investigador ..................................................................................32
2.6. Construyendo los dominios explicativos del observar teórico-
conceptual en torno al objeto de investigación ....................................................40
2.6.1 El dominio explicativo de la complejidad como primer hilo conductor
teórico-conceptual de la investigación ................................................................44
2.6.2 El dominio explicativo de la histórica hermenéutica como segundo
hilo conductor teórico-conceptual de la investigación ...................................50
2.6.3. El dominio explicativo de la teoría de la imagen como tercer hilo
conductor teórico-conceptual de la investigación ...........................................60
 2.7. Propuesta metodológica para abordar el estudio de las imágenes
expuestas en los libros escolares objeto de investigación ................................68
2.7.1 Diseño metodológico de la investigación .................................................73
2.7.2. Diseño de las unidades de análisis cuantitativo ....................................74
2.7.3. Diseño de las unidades de análisis de la plástica de la imagen .........75
2.7.4. Las unidades de análisis hermenéutico ...................................................82
2.8. La propuesta metodológica, sus implicaciones transdisciplinarias y su
articulación con el pensamiento complejo .............................................................85
Capítulo 3. Los libros escolares como objeto de investigación historiográfica
...............................................................................................................................................90
3.1. El estado del conocimiento.................................................................................91
3.2. El libro escolar y sus imágenes: aspectos teóricos-epistemológicos y
metodológicos .............................................................................................................104
3.3. El libro escolar como fuente de investigación: implicaciones teóricas y
metodológicas .............................................................................................................107
3.4. El libro escolar para la escuela primaria en México a finales del siglo XIX
y principios del siglo XX: consensos y disensos históricos ...........................111
3.5. ¿Por qué el periodo de estudio 1890-1959? La fundamentación
metodológica de los cortes históricos de la investigación ..............................117
3.6. Integración de una base de datos con las fuentes documentadas para el
proyecto de investigación.........................................................................................123
3.6.1. Modelado de la base de datos relacional ...............................................125
3.6.2. Diseño de un algoritmo de búsqueda para definir los libros
escolares a utilizar en la investigación: procesamiento de datos,
depuración de registros y los resultados obtenidos ......................................130
3.6.3. Continuidades y rupturas en autores y libros escolares investigados
.....................................................................................................................................142
3.7. Dimensiones de complejidad en el orden transdisciplinario implicados
en el proyecto de investigación...............................................................................156
Capítulo 4. Imágenes escolares: complejidad e historicidad...............................160
4.1. Componentes de complejidad denotativos y connotativos de
historicidad en las imágenes expuestas en los libros escolares de Historia
Patria ..............................................................................................................................163
4.2. La construcción de imaginarios históricos y su pautación como tiempo
histórico a partir de las imágenes escolares .......................................................168
 4.3. Las imágenes y su juego histórico retórico y analógico: un acto
instituyente de la matriz de significación..............................................................181
4.4. Imagen, imaginario e imaginación del tiempo histórico ............................187
4.5 Imagen y complejidad: su contribución a la construcción de imaginarios
histórico-sociales de la mexicanidad .....................................................................191
Capítulo 5. Matrices de significación: imagen y tiempo histórico, construcción
de imágenes de significación tipo-lógicas ...............................................................196
5.1. Componentes epistémicos de las matrices de significación a partir de
las imágenes denotativas de historicidad ............................................................200
5.2. De la linealidad y simplicidad de las imágenes a la construcción
compleja de imaginarios históricos y la comprensión de sus matrices de
significación .................................................................................................................202
5.3. La imagen denotativa de historicidad como construcción simbólica de
tipos-lógicos históricos .............................................................................................205
5.3.1. Imágenes históricas tipo-lógicas de la época antigua ........................208
5.3.2. Imágenes históricas tipo-lógicas de la conquista y de la época
virreinal ......................................................................................................................212
5.3.3. Imágenes históricas tipo-lógicas de la independencia de México...223
5.3.4. Imágenes históricas tipo-lógicas del México independiente ............225
5.3.5. Imágenes históricas tipo-lógicas de la mujer en la historia patria ..229
5.3.6. Laicidad y educación: imágenes religiosas en los libros escolares de
Historia Patria 1890-1959.......................................................................................230
5.4. El orden implicado en la significación de imágenes tipo-lógicas y el
papel de la enseñanza de la Historia Patria como acto simbólico instituyente
de identidad nacional .................................................................................................232
Conclusiones y reflexiones finales.............................................................................234
El proceso de investigación como proceso complejo de comprensión
transformadora ............................................................................................................235
¿Qué sabemos hoy del objeto de investigación? ...............................................236
¿Qué conocimientos aporta este abordaje de investigación al estado del
conocimiento? .............................................................................................................239
Referencias .......................................................................................................................241
Consultas Electrónicas..................................................................................................246
Diccionarios .....................................................................................................................246
Biblioteca de autores de libros escolares .................................................................247
 Libros Escolares 1890-1933. “Nueva Escuela Porfirista y Escuela de la
Transición de la Revolución Mexicana” ................................................................247
Libros Escolares 1934-1945 “Escuela Socialista” ..............................................248
Libros Escolares 1946-1959 “Escuela del Amor y de la Unidad Nacional” ..249
Publicaciones del autor de la tesis .............................................................................250
Introducción
Todo trabajo de investigación a nivel doctoral permite apreciar el modo de
pensar del estudioso, puesto que, al asumir ciertas reflexionemos se está
definiendo frente a eso que denominamos realidad, al abordar un determinado
objeto de investigación.

Esto supone preguntarse desde dónde el investigador se cuestiona

teórica, epistemológica y metodológicamente al momento de intervenir en la
realidad y de poner en el plano de la discusión académica –para el caso de
este proyecto de investigación inserto en el ámbito de las ciencias sociales–,
lo cual permite que pensemos la realidad desde los supuestos de construcción
de la transdisciplina y el pensamiento complejo postulado por Morin en sus
obras sobre el método (Morin, 2009).

De acuerdo con una célebre expresión de Epicteto, no serían los hechos

que perturban a los hombres, sino las palabras sobre esos hechos. A pesar de
la constatación estoica de no dejarse impresionar por las palabras, señala
Koselleck (1993) “la contraposición entre «pragmata» y «dogmata» tiene
muchos más niveles de lo que permite la referencia moral de Epicteto. Nos
recuerda la fuerza propia de las palabras, sin cuyo uso nuestro obrar y sufrir
humanos apenas serían experimentales y, con seguridad, no sería
comunicables.” (p. 105).

La tesis que presento a su discusión está conformada por cinco

capítulos y el apartado de conclusiones, cuyo decurso presupone un esfuerzo
de comprensión de la complejidad que guarda el objeto de investigación y su
respectiva transformación en una línea de generación de conocimientos.

Después de trasponer y superar los obstáculos, resistencias y

malentendidos, se alza con una victoria inicial la cual se instituye en la
disolución inicial de las tensiones y conflictos generados al delimitar los
alcances y limitaciones del presente estudio.

1
 En el Capítulo 1, se diseñó el objeto de investigación y se estructuró
el planteamiento del problema, junto con los objetivos del estudio. Para ello,
se documentaron los libros escolares publicados y aprobados para circular en
las escuelas durante el periodo de estudios, los cuales fueron considerados
como fuentes de investigación historiográfica de primer orden, y con ello,
configurar una propuesta metodológica que permitió abordar la complejidad y
el orden implicado en el análisis de las imágenes desde donde se enseñó la
Historia Patria en el contexto escolar durante el periodo 1890-1959.

El problema de investigación planteado tuvo como propósito analizar y

referenciar la complejidad y su orden implicado al abordar el estudio de las
imágenes seleccionadas de algunos de los libros escolares, mediante los
cuales se enseñó la Historia Patria en la educación primaria, utilizando para
ello, diferentes textos publicados entre 1890 y 1959, con el objeto de analizar
críticamente cómo contribuyeron las imágenes a configurar la representación
simbólica del tiempo histórico durante las siguientes cinco épocas de estudio
denotadas y connotadas en los libros escolares como: México prehispánico,
Conquista española, Época virreinal, Independencia de México y México
independiente1.

Para ello, el objeto de investigación se documentó en los libros

escolares publicados y aprobados para circular en las escuelas durante el
periodo de investigación, los cuales fueron considerados como fuentes de
indagación historiográfica de primer orden, y con ello, configurar una propuesta
metodológica que permitió abordar la complejidad y el orden implicado en el
análisis de las imágenes desde donde se enseñó la historia patria en el
contexto escolar.

La propuesta metodológica desarrollada se propuso la construcción de

una matriz de significaciones simbólicas para analizar las imágenes como
representación del tiempo histórico en la enseñanza de la Historia Patria, y con

1
Es pertinente señalar que, todos los textos utilizados y las imágenes obtenidas de los
mismos, están libres de derechos de autor, pues tienen más de cincuenta años de antigüedad.

2
ello, aportar posibles respuestas interpretativas sobre la historia social y
conceptual denotada y connotada en los libros escolares durante el periodo de
investigación.

Los objetivos de la investigación –tanto general como particulares– se

definieron en grados sucesivos de análisis, para dar cuenta del objeto de
investigación.

Se planteó como objetivo general desarrollar una línea de investigación

que permitió generar conocimientos sobre las dimensiones de complejidad y
el orden implicado en los componentes denotativos y connotativos de la
imagen como representación de un tiempo histórico, determinado en algunas
de las imágenes presentes en los libros escolares, utilizados en la enseñanza
de la Historia Patria en la educación primaria durante el período 1890-1959,
como representación de un tiempo histórico determinado, a parir de un modelo
de investigación basado en la construcción de matrices de significación para
dar cuenta del proceso epistemológico en la recuperación del objeto de
investigación histórico.

A su vez, se plantearon tres objetivos particulares expresados en los

siguientes términos:

1. Validar metodológicamente la investigación historiográfica en los libros

escolares publicados para la enseñanza de la Historia Patria en la
educación primaria, durante el período 1890-1959 como fuentes de
investigación documental de primer orden, utilizando para ello, las
imágenes expuestas en éstos, distinguiéndolas como documento
histórico, enfatizando el contexto social y conceptual que se proponen
representar.
2. Delimitar la propuesta de investigación en las imágenes como
documento histórico desde la perspectiva epistémica de la complejidad
la hermenéutica de segundo orden, y la histórica hermenéutica,
apoyándose para ello, en una metodología de investigación
multidisciplinaria.

3
 3. Formular una propuesta metodológica de investigación en torno a las
imágenes que denotan y connotan momentos de historicidad, basadas
en las dimensiones de la complejidad postuladas por Edgar Morin, en
la historia social y conceptual formulada por Reinhart Koselleck y la
hermenéutica de la imagen, con el objeto de documentar el orden
implicado en su significación y representación simbólica como tiempo
histórico denotado y connotado en la enseñanza de la Historia Patria.

Así, cada objetivo planteado delimitó los respectivos nodos de complejidad

concretados a manera de una hipérbola equilátera, los cuales se aproximan a
los ejes cuanto se quiera, pero sin tocarlos nunca; es decir, la hipérbola y los
ejes son tangentes a una de las múltiples posibilidades de investigación del
objeto de estudio.

Se diseñaron tres preguntas de investigación con sus respectivos ejes

problematizadores.

El Capítulo 2, está constituido por el marco teórico, epistemológico

y metodológico de la investigación. En este, se asume que, la formulación
de un marco teórico tiene dos momentos importantes: el resultado de un
proceso de investigación y la elaboración de un producto.

Como proceso de investigación el marco teórico es el resultado de una

búsqueda en el conocimiento existente y disponible que puede estar vinculado
con el planteamiento del problema de indagación, el cual constituye un
producto como parte de la metodología de propuesta.

Este trabajo de tesis se fundamentó en una epistemología hermenéutica

de segundo orden como dominio ontológico constitutivo. Ésta representa el
dominio explicativo para dar cuenta del "juego” del observador, que se instituye
en un domino definible y determinado en ciertos lenguajes, para "crear” una
explicación posible sobre los universos simbólicos, sujetos al lenguaje en un
mundo cultural, desde donde se observa como sujeto de la investigación y se
observa el investigador recursivamente.

4
 Esta postura epistemológica, delimita –y configura– la comprensión de
los universos simbólicos que fueron considerados desde los lenguajes teóricos
propuestos y puestos como dominio explicativo, el cual sirvió de matriz
transdisciplinaria para que todas las afirmaciones y proposiciones fuesen
validables al operar en el contexto de esta investigación, y su relación con la
ciencia, el lenguaje y el conocimiento desde el paradigma de la complejidad,
lo que permitió entretejer conceptualmente el objeto de investigación en el
dominio explicativo seleccionado, de acuerdo con los alcances metodológicos
de la presente investigación.

Al abordar la complejidad de las imágenes seleccionadas en los libros

escolares para la enseñanza de la Historia Patria en la educación primaria,
durante el periodo 1890-1959 como objeto de investigación, se buscó que,
éste se distinguiera como proyecto transdisciplinario, basado en una lógica
teórica, epistemológica y metodológica “multihilos”, es decir, el proyecto se
entretejió desde la perspectiva de tres hilos conductores principales:

⎯ Una metodología transdisciplinaria que permitió construir matrices de

significación compleja.

⎯ Una epistemología hermenéutica de segundo orden, con el propósito

de dar cuenta de la complejidad de la imagen como referente simbólico
de historicidad.

⎯ Una teoría de la historia fundamentada en la histórica hermenéutica

postulada por Reinhart Koselleck, que posibilitó generar categorías
pertinentes para construir una comprensión conceptual y social de la
imagen y su simbolización compleja como objeto de conocimiento.

A partir de estas consideraciones, se diseñó un proceso metodológico

pertinente para abordar el estudio de las imágenes expuestas en los libros
escolares para enseñar la Historia Patria. Esta propuesta metodológica se
conformó por tres componentes principales: las unidades de análisis
cuantitativo; las unidades de análisis de la plástica de la imagen; y las unidades
de análisis hermenéutico.

5
 En el Capítulo 3, se abordó el problema de los libros escolares como
objeto de investigación. En un primer momento se trabajó la categoría libros
escolares, como una condición nodal de análisis y como espacio de prácticas
significantes, donde los sujetos escolares se apropiaron de diversos saberes
y conocimientos sobre las diferentes épocas de la historia patria enseñada en
la educación primaria de México, teniendo presente las diversas modalidades
de recepción y apropiación del texto en el contexto de la enseñanza
obligatoria, espacio en el cual, la imagen juega un papel como puente cognitivo
entre el conocimiento del presente y la lógica de los acontecimientos del
pasado.

Se identificaron las categorías formativas básica incluidas en las imágenes,

señalando cuatro tipos elementales:

1. Inventario de imágenes que aportan información histórica. Imágenes

que representan acontecimientos históricos (A); dioses y deidades (D);
mapas (G); lugares históricos (L): monumentos modernos (M); objetos
y reliquias históricas (O); personajes históricos (P); rituales y símbolos
(R); sitios arqueológicos (S) y vida cotidiana (V).
2. Localización editorial de las imágenes en los libros escolares
específicos dónde se expresaron los componentes históricos
representados.
3. Información descriptiva de las imágenes para distinguir los detalles
configurativos de las mismas, contenidos en el modelo de
representación.
4. Documentación de la configuración simbólica de las imágenes para
especificar los espacios simbolizados históricamente y la complejidad
de su representación en su significación histórica.

En el Capítulo 3, la leyenda del Cuadro 3.4. Análisis comparativos de las

imágenes en los libros escolares de Historia Patria, se da cuenta del
ordenamiento por sus categorías correspondientes a los periodos históricos

6
ilustrados en los textos. Para ello, se debía contar con toda la información
sobre los libros escolares publicados entre 1890 y 1959.

Así, lo primero que se tuvo que documentar fue cuáles fueron los libros
escolares para la enseñanza de la Historia en la Educación Básica que se han
editado en México desde 1850 a 1970 para tener cierto conocimiento y
comprender cuál es universo de investigación

Después de varias exploraciones se localizó la investigación de los

Maestros Francisco Ziga y Susano Espinosa, quienes documentaron los libros
escolares publicados desde 1850, la cual denominaron Bibliografía
pedagógica. Se trata de una investigación bibliográfica sobre los libros de texto
para la enseñanza primaria, publicada en seis tomos. Particularmente, me
interesó el Tomo V dedicado a los libros de Historia, editados en México dentro
del periodo histórico 1850-1970.

Se localizó en el portal WEB del Instituto el archivo en formato PDF, el

cual se encuentra disponible sólo en modo de lectura. Por ello, me propuse
pasar esta investigación bibliográfica a un formato de texto y con ello, construir
la base de datos que me permitió documentar el universo de libros escolares
a investigar: 43 años de libros escolares para el primer corte histórico de corta
duración; 11 años de libros escolares para el segundo corte y 13 años para el
tercero.

Se diseñó e implementó una Base de Datos de Investigación, se

procedió a conformar la Biblioteca de Investigación de los Libros Escolares de
Historia Patria de educación primaria 1890-1959, la cual designé como
BILESHEP 1890-1959.

De esta Biblioteca de Investigación se procedió a documentar todas las

imágenes contenidas en los textos, contarlas, calcularlas, tabularlas y
comparar estadísticamente los datos obtenidos, con el propósito de filtrarlos
cuantitativamente, para ordenarlas y después, someterlas al proceso de
análisis en las unidades de la plástica de la imagen y su subsecuente etapa
de interpretación hermenéutica.

7
 En un primer análisis efectuado al observar el nivel de ilustración que
posee cada libro escolar ordenado en la Biblioteca de Investigación sobre los
Libros Escolares de Historia Patria para la Educación Primaria 1890-1959
−BILESHEP 1890-1959−, pueden señalarse los siguientes datos cuantitativos:

⎯ En el corte histórico de mediana duración (1876 -1959), en los 21 textos

ordenados en la BILESHEP 1890-1959 se tiene un total de 1,126
imágenes, contenidas en 4,408 páginas, lo que representa un 26% de
ilustración.

Se puede afirmar de acuerdo con un primer análisis cuantitativo que, los

porcentajes de ilustración para cada periodo histórico fueron:

⎯ A Corte Histórico 1890-1933, “Nueva Escuela Porfirista y la “Escuela de

la transición de la Revolución Mexicana”: 245 imágenes en 2,011
páginas, lo que representa el 12% en nueve libros escolares de la
BILESHEP 1890-1959.
⎯ B Corte Histórico 1934-1945, “Escuela Socialista”: 165 imágenes en
1,079 páginas, lo que representa el 15% en cinco libros escolares de la
BILESHEP 1890-1959.
⎯ C Corte Histórico 1946-1959, “Escuela del Amor y de la Unidad
Nacional”: 716 imágenes en 1,318 páginas, lo que representa el 54%
en siete libros escolares de la BILESHEP 1890-1959.

Como se observó, la utilización de las imágenes como un elemento

significativo para la enseñanza de la Historia Patria fue en aumento. El mayor
porcentaje de ilustración corresponde al tercer corte histórico, lo cual resulta
explicable en la medida en que las técnicas de impresión y las mejoras
tecnológicas introducidas en la producción editorial, contribuyeron a la
presencia de un mayor número de imágenes en los textos escolares.

A continuación, se procedió a crear la Base de Datos del Índice

Estandarizado de Imágenes (BDIEIM) con el objeto de documentar las 1,126
imágenes que conformaron la base de datos de las imágenes documentadas
para el presente proyecto de investigación. Para referenciar
8
metodológicamente cada una de las imágenes documentadas, se creó un
índice estandarizado para cada uno de los veintiún autores y sus obras
seleccionadas, a efecto de analizar pertinentemente las imágenes objeto de
investigación.

Esta perspectiva de análisis desde la histórica hermenéutica

(conceptual y social), desde la complejidad y el análisis hermenéutico de la
imagen, transformó significativamente la idea de la “Historia Patria” durante la
investigación, razón por lo cual, es el hecho de que las opiniones y las
convicciones relativas a la historia que se enseñó, no sólo debe ser narrada
en el texto, se debe representar simbólicamente mediante la historicidad de
las imágenes compendiadas en la clase de Historia Patria.

El contar con libros escolares para la inmensa mayoría de los

estudiantes en las escuelas primarias, era un goce social y cultural que ya no
era patrimonio exclusivo de una minoría, sino de un número siempre creciente
de escolares, quienes ya eran poseedores de tan valioso material para sus
diversos aprendizajes escolares.

La historia patria como cultura histórica, conceptual y socialmente

transpuesta por el libro escolar, se encuentra notoriamente anclada en
diversas conceptualizaciones socialmente vinculadas con el estatalismo
decimonónico, desde el cual, se enuncia un sistema de significados históricos
determinados por y desde las burocracias políticas y educativas, que el
aparato productivo editorial contrapone a las transformaciones que surgen en
el campo de las investigaciones históricas especializadas, las cuales
promueven otras lecturas y narrativas diferentes a la escritura de la historia,
impulsadas desde las esferas oficiales, quienes poseen una carga conceptual
y social que suscita profundas discusiones sobre el modo de hacer y de
enseñar historia en el ámbito escolar.

En el Capítulo 4, Imágenes escolares: complejidad e historicidad,

se señala que éstas, al ser expuestas en los libros escolares, constituyen un
objeto de historicidad complejo, que se sitúan entre lo sensible y lo inteligible

9
de las épocas estudiadas. Invitan a una mirada compleja del acontecimiento
histórico denotado y connotado, adaptadas para delimitar mediante diversos
procesos analógicos y metafóricos, el orden lógico-simbólico interno de la
historicidad de los acontecimientos en las épocas señaladas en el orden
metodológico de esta investigación.

Tanto por su objeto de estudio –la imagen en sus distintas formas y

manifestaciones– como por el método de investigación propuesto en este
proyecto, la construcción de imaginarios histórico-sociales de mexicanidad a
partir de la simbolización visual de la plástica de la imagen se entiende como
una mediación en “la construcción visual de lo social” por lo cual, esta
constituye el punto de engarce –o de encaje– con todo un sistema cultural que
está detrás de ella, un régimen escópico o, mejor, como si se tratara de un
archivo de la visualidad histórica, conceptual y socialmente referenciada.

Al analizar la plástica de las imágenes objeto de estudio y la visión que

se tiene sobre éstas, es que se trata –de acuerdo con su campo constitutivo–
de dibujos que mantienen algún parecido cualitativo con sus referentes,
expresados en la narrativa de la historia que se enseña, lo que compromete el
sentido y el significado simbólico de las imágenes con una visión de
historicidad sobre la mexicanidad.

Se abordan cuáles son los componentes de complejidad denotativos y

connotativos de historicidad en las imágenes expuestas en los libros escolares
con los que se enseñó la Historia Patria durante el periodo 1890-1959. Las
distinciones denotativas y connotativas en las imágenes tienen que ver con su
compleja diferenciación icónica, la cual expresa una cualidad de la que
participan todas.

Estas distinciones tienen que ver con complejos procesos de

transformaciones históricas, antropológicas y sociológicas, entre otras razones
porque lo que puede ser mostrado en un continuum y lo que es observado
desde la complejidad y el orden implicado en éste.

10
 Se aporta un modelo de análisis metodológico para documentar los
componentes de complejidad de la imagen y el orden implicado en su
modelado.

En el Capítulo 5, se documentan las marices de significación:

imagen y tiempo histórico y la construcción de imágenes tipo-lógicas,
desde cuya perspectiva definí el modelo de intención, construido para explicar
el análisis hermenéutico en torno a las imágenes en los libros escolares y
fundamentar sus matrices de significación.

A finales del siglo XIX y mediados del XX, el debate nacional entre
católicos y liberales por la formación de una cultura nacional, las imágenes
jugaron un papel importante, tanto en el plano conceptual como social. Al
incluir imágenes en los libros escolares de Historia Patria, los liberales del siglo
XIX obtuvieron resultados importantes en la vida escolar y social, al utilizarlas
como expresión política de dominio, desarrollo y expansión del pensamiento
liberal en el ámbito histórico, político y social.

De esta manera, mediante la conformación de esta matriz de

significaciones se formó una malla densamente tejida para analizar la
complejidad de las imágenes escolares de la historia patria en los libros
escolares, como referente conceptual y social dónde la sociedad obtuvo
respuestas al origen y desarrollo de su identidad histórica, y las respuestas se
constituyeron en un compendio de la historia nacional, llamada “conciencia
histórica”.

Captemos repentinamente el brillante significado de una imagen de la

historia patria y encontraremos siempre la misma historia, de forma variable y
sin embargo maravillosamente constante, junto con una incitante y persistente
sugestión de que nos queda por experimentar algo más de lo que no podrá ser
nunca sabido o contado.

De este modo, una nueva imagen viene a materializar otra era, otro
escenario del drama nacional: muestra los pasos y su continuidad de la
empresa colectiva de edificar una nueva nación. Entonces, las imágenes sobre

11
la historia patria mostradas en los libros escolares se instituyen como el
espectáculo que el poder propone como modelo de país, como su obra en
acción y como acto de sí mismo.

Las imágenes en los libros escolares son creadas y autorizadas por

decreto, como acto político legitimador del Estado, ante todo para conferirle
así fuerza expresiva en su denotación como complejo, como arquetipo y como
representación simbólica de la Historia Patria.

Por ello, se documentó cómo las complejidades de los componentes

epistémicos de las imágenes escolares de la Historia Patria contribuyen a
generar una identidad simbólica entre el espíritu de la época histórica
evidenciada en el libro escolar, articulada conceptualmente mediante su
connotación expresa en la narrativa de los acontecimientos históricos
relatados y su denotación en los componentes de historicidad engramados
escópicamente en la imagen como formas simbólicas relacionales.

Así, las imágenes de la historia patria transforman lo imaginario y lo

simbólico del pasado en presencia de identidad histórica de la nación e
instituyen el orden histórico implicado en el proceso de construcción simbólica
de la nación y su nacionalidad, expresado mediante las imágenes escolares
para enseñar la Historia Patria en la educación primaria en México durante
más de sesenta años. Es mediante ese juego de imágenes representadas en
los libros escolares que lo imaginario y la ideología liberal se convierten en
ilusiones realizadas.

El Estado Nación, como el gran actor político, dirige mediante la

institucionalización de la enseñanza de la Historia Patria la configuración
imaginaria del poder político que legitima su institucionalidad, apoyado en las
imágenes (no cualquier imagen) del mundo del pasado (no cualquier pasado)
como lo real del acontecer nacional.

Puede centrarse en una u otra de las escenas y escenarios de la historia

patria, separarlas para su estudio, ordenarlas y jerarquizarlas en los
programas de estudio y su correspondencia con los contenidos de los libros

12
escolares, hacer de la Historia Patria su espectáculo, en donde éste es el autor
y actor a la vez.

Se aporta un modelo de análisis del plano matricial de significaciones

en torno a las imágenes de la Historia Patria, expuestas en los libros escolares
de educación primaria 1890-1959.

Cierra la tesis el apartado correspondiente a las conclusiones, en las

que se destacan los principales apuntamientos teóricos que fundamentan la
historicidad de las imágenes y su significación en un complejo entramado
(matriz de significación) de comunicación intencional, que se expresa
conceptual y socialmente en el razonamiento histórico discursivo de los
autores de los libros escolares considerados en esta investigación.

Este planteamiento me permitió abordar el conocimiento de las

imágenes como un referente de la historia que se enseña, por el modo en
cómo los autores de los libros escolares comprenden la historia; por la
significación conceptual y social que enuncian las imágenes en sus textos, de
la historia que dan cuentan y de qué modo significan el tiempo histórico.

Se concluye que, el proceso de investigación es un proceso complejo

de comprensión transformadora y que uno de los puntos más críticos en este
trabajo es la teoría de la imagen, porque puede resultar extremadamente
compleja saber dónde se sitúan unos y otros autores respecto a este tema.

Sin embargo, existe una enorme distancia entre los que piensan que las
imágenes tienen una naturaleza esencial de aquellos para los cuales cualquier
“naturaleza” es más un deseo, o el resultado una cierta historia de los modos
de conceptualizarlas.

La imagen posee una naturaleza compleja, no es monosémica, lo cual

acota todo lo que queremos saber de ella. Por su naturaleza, es inagotable en
las palabras, pero connotada en los textos que la acompañan. Pocas
imágenes se presentan sin ningún texto que la conduzca, de modo tal que el
investigador no debe imponer conceptos rígidos en sus análisis sobre estas.

13
 Desde otra perspectiva teórica, la imagen no es un texto, argumenta
Melot (2005). “Para leer una imagen como un texto, como un discurso, se debe
tener presente que la imagen “no es ni un concepto ni una combinación de
ideas sucesivas. Ella no habla. No tiene ninguna gramática, la esencia de lo
que expresa es irreductible al lenguaje. Las palabras deben ser tratadas por
las palabras y dejar la imagen en la imagen.” (p. 361).

Con la propuesta metodológica diseñada e instrumentada se logró

construir una matriz de significaciones simbólicas desde donde se analizaron
las imágenes como representación del tiempo histórico en la enseñanza de la
Historia Patria, y con ello, se aportaron posibles respuestas interpretativas
sobre la historia conceptual y social denotada y connotada en los libros
escolares durante el periodo de investigación.

Desde mi perspectiva de análisis, se alcanzaron a cumplir las

expectativas planteadas en los objetivos general y particulares de esta
búsqueda, lo que permitió dar respuesta puntual a las preguntas formuladas
en la investigación.

14
Capítulo 1. El objeto de investigación y el
planteamiento del problema
Todo trabajo de indagación permite apreciar el modo de pensar de los
investigadores, puesto que al asumir ciertas reflexionemos se está definiendo
realmente, en eso que denominamos realidad de un determinado objeto de
investigación.

Esto supone preguntarse desde dónde el investigador se interroga

teórica-epistemológica y metodológicamente al momento de intervenir en la
realidad y de poner en el plano de la discusión académica –para el caso de
este proyecto de investigación inserto en el ámbito de las ciencias sociales–,
lo cual permite que pensemos la realidad desde los supuestos de construcción
de la transdisciplina y el pensamiento complejo postulado por Morin en sus
obras sobre El Método (Morin 2006, 2008, 2009).

La dificultad de abordar la investigación en torno a la complejidad las

imágenes seleccionadas en algunos de los libros escolares, mediante las
cuales se ha enseñado historia en la educación primaria, utilizando para ello,
diferentes textos de Historia Patria, publicados entre 1890 y 1959 y plantearlo
como objeto de investigación de tesis doctoral radica en que, lo social de la
realidad se construye por el investigador.

En esta instancia, es necesario pensar todo el proceso de investigación,

desde la modalidad de formular el proyecto de investigación, la definición del
tema, la delimitación del problema, los objetivos de la investigación y el marco
teórico-metodológico, hasta el papel que desempeña el investigador, con
relación a la apropiación del objeto de investigación en un cierto ámbito de la
realidad compleja.

Por supuesto, es pertinente reconocer que estudiar la realidad de un

objeto de investigación no es “recolectar datos”, sino construirlos desde una
perspectiva teórica, epistemológica y metodológica particular, que constituyen
la mirada del sujeto investigador.

15
 Un peligro que trae consigo la no problematización de la investigación
es, por ejemplo, que la metodología cualitativa sea considerada una instancia
del diseño de investigación, y no un cambio sustancial en la construcción del
objeto y en la concepción de realidad.

La discusión en torno al diseño de investigación tiene una distinción

decisiva, puesto que se puede pensar un problema de investigación de forma
distinta a su formulación como esquema único, rígido, sin considerar la
intervención del sujeto investigador, llevándolo por caminos conocidos, de
modo tal que, la investigación se conduzca desde una racionalidad
metodológica lineal, pues el reto investigativo es pensar de manera diferente
un problema, en al operar desde determinada metodología y su modo de
abordarla teórica y epistemológicamente, desde un proceder orientado por la
lógica de la transdisciplina y la complejidad.

1.1. Planteamiento del problema de investigación

El problema de investigación planteado tiene como propósito analizar y
referenciar la complejidad y el orden implicado al abordar el estudio de las
imágenes seleccionadas en algunos de los libros escolares, mediante las
cuales se ha enseñado historia en la educación primaria, utilizando para ello,
diferentes textos de Historia Patria, publicados entre 1890 y 1959, con el objeto
de analizar críticamente cómo contribuyeron aquellas a configurar la
representación simbólica del tiempo histórico, durante las siguientes épocas
de estudio denotadas y connotadas en los libros escolares como: México
prehispánico, Conquista española, Época virreinal, Independencia de México
y México independiente.

Dese mediados del siglo XX, se han realizado investigaciones en los

más diversos ámbitos del saber científico, que muestran que la realidad, tanto
la natural como social, no es tan simple como se sostuvo durante siglos.

Warren Weaver (1948), postuló en “Science and complexity” el

concepto de complejidad organizada para categorizar un nuevo tipo de

16
problemas en la ciencia contemporánea y con ello abrir nuevas perspectivas a
la tesis de la “complejidad", la cual, Paul Valéry había definido como “una
inteligible imprevisibilidad esencial”. (MULTIVERSIDAD “MUNDO REAL”,
EDGAR MORIN, Glosario de la Complejidad, s/a, p. 11)

Edgar Morin, (2009ª), en su texto "El Método. La naturaleza de la

naturaleza”, establecerá el "paradigma de la complejidad" que garantiza en
adelante el contexto conceptual desde el cual va a desarrollarse nuestra
investigación de las imágenes a estudiar en los libros escolares para la
enseñanza de la Historia Patria en la escuela primaria 1890-1950.

En este proyecto de investigación distingo los libros escolares (LEs)

que fueron publicados y autorizados para circular en el ambiente escolar para
la enseñanza de la Historia Patria en la escuela primaria, entre los años 1890
- 1959, de los libros de texto gratuito (LTG), publicados por el Estado
Mexicano con un carácter de obligatorios y gratuitos, a partir de 1959.

Los LEs, fueron escritos por diversos autores, publicados por distintas
casas editoriales, los cuales recibieron su respectiva aprobación por parte de
las autoridades educativas de la época, para circular como fuente de
enseñanza de la Historia Patria. Estos no eran gratuitos ni obligatorios.

Para ello, el objeto de investigación se documentará en los libros

escolares publicados y aprobados para circular en las escuelas, durante el
periodo de estudios 1890-1959, los cuales serán considerados como fuentes
de investigación historiográfica de primer orden, y con ello, configurar una
propuesta metodológica, que permita abordar la complejidad y el orden
implicado en el análisis de las imágenes desde donde se enseñaba la Historia
Patria en el contexto escolar.

Desde la propuesta metodológica a desarrollar, se propondrá la

construcción de una matriz de significaciones simbólicas, para analizar las
imágenes como representación del tiempo histórico en la enseñanza de la
Historia Patria, y con ello, aportar posibles respuestas interpretativas sobre la

17
historia conceptual y social, denotada y connotada en los libros escolares
durante el periodo de investigación.

1.2. Objetivos de la investigación

En términos generales, se puede asumir para este proyecto de investigación
que, el objetivo es la intención expresa de conseguir un determinado resultado,
a partir de la planificación y desarrollo de las actividades y tareas ordenadas
con ciertos criterios método-lógicos.

Con toda intencionalidad significante separo metodológicos por

método-lógicos, para expresar que me sujeto en primera instancia a las lógicas
implicadas en los métodos de acceso al conocimiento propuestos en esta
investigación.

En este sentido, son dos de los componentes básicos de los objetivos,

de la investigación desde la perspectiva de la complejidad: intencionalidad y
resultados, sin omitir que, el resultado es siempre el producto de una serie de
actividades y tareas complejas, ordenadas estructuralmente con relación al
propósito inicial, definido previamente en el objetivo de la investigación,
modelo desde una postura no lineal ni reduccionista).

Desde esta perspectiva de investigación, los objetivos están imbricados desde

dos parámetros significantes:

I. Un parámetro intencional a modo de eje imaginario, a manera de eje de

la finalidad o de la intención.
II. Un parámetro de actividad, como eje de la realidad compleja, o eje de
los resultados de la investigación.

Desde luego que, una intencionalidad “pura” “objetiva” no existe, o es simple

especulación. La intencionalidad es con referencia a un propósito desde una
epistemología de segundo orden, es decir, desde el observar teórico-
epistemológico y metodológico del sujeto investigador, cuyo resultado posible
y probable se define e instituye en la planificación metodológica que da sentido
y significado a la perspectiva del investigador.

18
 Por ello, los objetivos de la investigación pueden definirse en grados
sucesivos de análisis para enterar del objeto de investigación. Así, cada
definición delimitará cada uno de los nodos de la complejidad concretados en
el trazado de una “hipérbola equilátera”, los cuales se aproximan a los ejes
cuanto se quiera, pero sin tocarlos nunca; es decir, la hipérbola y los ejes son
tangentes a una de las múltiples posibilidades de investigación del objeto de
estudio.

Esta disposición a dar cuenta de la complejidad del objeto de

exploración –en este caso, el abordado en el presente proyecto de
investigación–, permite visualizar, en cierto modo, la posición relativa de las
verdades o cuasi-hipótesis que enuncian los objetivos respecto a los
parámetros intencionalidad / actividad investigativa.

Como la presente investigación no se inscribe en un modelo teórico

positivista tradicional, no se contempla el diseño de hipótesis, sino más bien,
los objetivos de la investigación se enmarcan en determinados supuestos
teórico-epistemológicos-metodológicos para delimitar la actividad
investigativa.

Figura 1.1. Definición de los objetivos de la investigación a modo de una hipérbola

equilátera cuyos ejes son asintóticos. Autor: Jesús Heras Ramírez.

19
Esto permite probar que, los objetivos definidos en los dos niveles de esta
investigación –generales y particulares– pueden ser abordados desde las
siguientes posibilidades:

I. Un mismo objetivo se puede definir en términos de concreción

progresiva, manteniendo homologable dicha definición en el discurrir
metodológico de la investigación;
II. El grado de coherencia entre distintas definiciones –dentro del proyecto
de investigación– se pueden observar desde la máxima generalización
finalista –intencionalidad de los objetivos– hasta su concreción más
compleja a nivel del objeto de investigación.

1.2.1. Objetivos generales

1. Desarrollar una línea de investigación que permita generar

conocimientos, sobre las dimensiones de complejidad y el orden
implicado en los componentes denotativos y connotativos de la imagen
como representación de un tiempo histórico.

2. Investigar cómo se representa el tiempo histórico explicitado en algunas

de las imágenes, presentes en los libros escolares utilizados en la
enseñanza de la Historia Patria en la educación primaria, durante el
período de estudio 1890-1959.

3. Plantear un modelo de investigación basado en la construcción de

matrices de significación, como proceder epistemológico en la
construcción del objeto histórico de investigación como representación
del tiempo histórico en cinco de las etapas de la historia de México,
determinadas en los libros de Historia Patria como: México
prehispánico; la conquista de México, México Virreinal; la
independencia de México y México independiente.,

1.2.2. Objetivos particulares

1. Validar metodológicamente la investigación historiográfica en los libros
escolares, publicados para la enseñanza de la Historia Patria en la

20
 educación primaria, durante el período 1890-1959 como fuentes
documentales de primer orden, privilegiando el estudio de las imágenes
y su distinción conceptual y social.
2. Documentar las imágenes presentes en los libros escolares de Historia
Patria desde la perspectiva epistémica de la complejidad, la
hermenéutica de segundo orden, y la histórica hermenéutica,
apoyándose para ello, en una metodología de investigación
transdisciplinaria.
3. Formular la propuesta metodológica de investigación en torno a las
imágenes que denotan y connotan distintos momentos de historicidad,
basada en los principios de complejidad postulados por Edgar Morin, en
la historia conceptual y social expuesta por Reinhart Koselleck y la
hermenéutica de la imagen, con el objeto de documentar el orden
implicado y su significación simbólica como tiempo histórico
representado en la enseñanza de la Historia Patria.

1.3. Las preguntas de investigación

Las preguntas que ordenan el proyecto de investigación diseñado son:

1. ¿Cuáles son las dimensiones de complejidad y el orden implicado en

los componentes denotativos y connotativos que distinguen las
imágenes seleccionadas en los libros escolares para enseñar la Historia
Patria en la educación primaria, durante el periodo de estudio
comprendido entre los años 1890-1959?

2. ¿De qué modo contribuyen los principios de la complejidad para dar

cuenta de las imágenes como símbolo y representación del tiempo
histórico denotado y connotado en la narrativa expuesta en los textos?

3. ¿Cuáles son las implicaciones conceptuales y sociales del modelo de

intención, utilizado para representar simbólicamente la histórica que
denotan y connotan las imágenes seleccionadas en la investigación,

21
 con relación a la Historia Patria que se enseñó en la educación primaria
durante el periodo estudiado?

1.4. Ejes problematizadores

Los ejes problematizadores conciertan un referente para el diseño de las
operaciones metodológicas, básico para analizar e interpretar las imágenes,
con la intención de constituir una “matriz” de significaciones, en interés de unir
conceptual y socialmente el sentido y el significado del objeto de estudio
expresado en el punto 1.1., formulado en los siguientes términos:

1. La imagen como distinción de historicidad. ¿Qué conceptos históricos

y sociales expresan las imágenes objeto de investigación?
2. Las unidades icónicas de historicidad. ¿Cuáles son los componentes
icónicos de complejidad más significativos incluidos en las imágenes
que denotan y connotan historicidad?
3. La imagen como denotación/connotación de un contexto histórico-
social. ¿Cómo denotan y connotan las imágenes estudiadas el contexto
histórico referenciado en el texto?
4. Las unidades icónicas contextualizados. ¿Cuáles son las unidades
icónicas que favorecen la significación del contexto histórico?
5. La imagen como expresión paradigmática de identidad imaginaria de la
patria, sus continuidades y rupturas. ¿Cómo se expresa en las
imágenes una determinada identidad histórica y social? Identidades de
larga duración (continuidades complejas imaginarias), identidades de
corta duración (cambios y transformaciones en las identidades
imaginarias).
6. Las dimensiones icónicas articuladores de identidad (conceptual y
social). ¿Cuáles son las dimensiones icónicas que denotan y connotan
identidades históricas para construir la visualidad imaginaria de la
patria?

Estos ejes problematizadores pretenden dar cuenta y fundamentar el estudio

de las imágenes como documento histórico, las cuales, contribuyeron

22
intencionadamente a construir simbólicamente la identidad histórica de la
nación durante los siglos XIX y XX.

1.5. Planteamiento de los supuestos de trabajo de primer

orden
Las imágenes presentes en algunos de los libros escolares utilizados para la
enseñanza de la Historia Patria en la Educación primaria, durante el periodo
1890-1959, son artefactos culturales de un género particular, cuya
representación simbólica permite denotar y connotar conceptual y socialmente
la complejidad del tiempo histórico en la enseñanza de la historia durante el
periodo de estudio 1890-1959, contribuyendo intencionadamente la identidad
histórica de la nación mexicana.

Para el periodo de estudio, conceptual y socialmente, asumiré la

categoría de “educación primaria” como la escuela “elemental y superior”
definidas a partir del Primer y Segundo Congreso Nacional de Instrucción
efectuados en México en 1889-1890 y 1890-1891, respectivamente.

1.6. Planteamientos de los supuestos de trabajo de segundo

orden
Las imágenes expuestas en algunos de los libros escolares para la
enseñanza de la Historia Patria en la educación primaria, durante el periodo
de estudio 1890-1959, constituyen un artefacto cultural de género particular, y
como tal, contribuyen a la formación de una matriz simbólica de significaciones
complejas, la cual se constituye en la base de fuerza de las ideas ideológicas
instituyentes de la identidad histórica de la nación mexicana y en eje rector de
los componentes y modeladores de la diversidad de los momentos históricos
para la enseñanza en la educación primaria, desde donde se formó
intencionadamente, las identidades imaginarias de la historia patria.

23
Capítulo 2. Marco teórico, epistemológico y
metodológico de la investigación
En este capítulo expresaré –al menos desde una primera aproximación– cuál
es mi punto de vista sobre el papel de la teoría para este proyecto de
investigación, sabiendo de las dificultades y complejidades del tema.

Por lo tanto, se contextualizará el problema de investigación mediante

la integración de un marco teórico, cuyas actividades principales consisten en
obtener y consultar la literatura pertinente para acompañar el desarrollo del
problema de investigación, extraer y recopilar información de interés con el
objetivo de construir el corpus teórico referencial, tarea que implica puntualizar
los conceptos relacionados con la construcción del objeto de investigación.

La conformación de un marco teórico es una expresión que aparece con

frecuencia en literatura de investigación científica, sin embargo, es pertinente
reconocer que su configuración para un proyecto de investigación
transdisciplinario, orientado desde la postura del pensamiento complejo, es
una tarea difícil, y que en muchas ocasiones puede resultar una idea poco
clara acerca de lo que se quiere decir al utilizar el concepto de “marco teórico”.

Por supuesto que está fuera del alcance de este proyecto de

investigación, el intentar lograr un consenso acerca de lo que se entiende por
“teoría”, sobre todo, tratándose de un objeto de investigación en el campo de
las ciencias sociales. Esta consideración no me exime de hacer un esfuerzo
por expresar –al menos desde mi punto de vista– el papel de la teoría en un
proyecto de investigación, orientado desde una perspectiva de saberes
transdisciplinarios y desde la perspectiva teórica de la complejidad.

2.1. ¿Por qué es pertinente delimitar un conjunto de

orientaciones teóricas, epistemológicas y metodológicas para
este proyecto de investigación?
Desde esta perspectiva se asume que la formulación de un marco teórico tiene
dos momentos importantes: el desarrollo de un proceso de investigación y la
obtención de un producto como resultado de ese proceso.
24
 Como proceso de investigación está vinculado con la búsqueda en el
conocimiento existente y disponible que oriente y otorgue claridad al
planteamiento del problema de investigación, el cual constituye en sí mismo
un producto de la metodología de investigación.

Una vez que se ha concluido el planteamiento del problema de

investigación –es decir, cuando ya se han formulado los objetivos las
preguntas de investigación y los supuestos de trabajo que conforman el núcleo
hipotético del objeto de investigación–, procederé a sustentar teóricamente el
estudio y fundamentar lo que algunos autores (Pick y López, 1980, p. 17;
Namakforosh, 2000, p. 59; Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 63,
entre otros) llaman la elaboración del marco teórico, al cual me referiré de
manera más pertinente como marco conceptual, y se instituye en un conjunto
de orientaciones teóricas, resultado de constructos y teorías que son
planteamientos formulados en diferentes campos de investigación, por ser
este proyecto de corte transdisciplinario.

En la tradición de investigación académica podemos encontrar

referentes que reseñan la teoría como un conjunto de proposiciones formales
o axiomas que explican cómo se constituye la realidad.

Sin embargo, es pertinente expresar que, para esta investigación, el

marco teórico no es igual a teoría, por lo cual, asumiré la pretensión de que el
marco conceptual constituye la visión desde donde se sitúa el planteamiento
del problema, y organiza –en un sentido amplio–, el espacio de significación
teórica, sobre el que fluye la naturaleza del problema a investigar.

En la literatura consultada y en diversos tipos de fuentes documentales sobre

los cuales se construye el marco conceptual éstas son de tres tipos:

⎯ Fuentes primarias. Está conformada por las fuentes bibliográficas que

proporciona los datos de primera mano, tales como los libros escolares
de educación primaria para la enseñanza de la Historia Patria y sus
imágenes, documentados para abordar el periodo de estudio 1890-
1959.

25
 ⎯ Fuentes secundarias. Están conformadas por publicaciones en libros,
artículos, investigaciones, tesis, reportes de investigación de
asociaciones, sitios de Internet en tres áreas de conocimiento en
particular: saberes sobre el pensamiento complejo y la
transdisciplinariedad; la teoría de la Historia y en particular lo referente
a la historia conceptual y social planteada por Reinhart Koselleck, y, por
último, sobre los estudios acerca de la teoría de la imagen.

⎯ Fuentes terciarias. En este punto se documentarán información

obtenida de revistas y diversas publicaciones periódicas, así como
simposios, sitios web, catálogos de libros que contienen referencias y
datos bibliográficos con materiales que pueden ser útiles a la presente
investigación.

2.2. Configuración de un marco conceptual pertinente al

problema de investigación
Al abordar la presente investigación, se situará el objeto de estudio desde una
determinada perspectiva teórica, centrando la atención en las dimensiones o
factores que se consideren más relevantes, con el propósito de describir y/o
explicar los principales aspectos que serán objeto de estudio. La importancia
de estos marcos conceptuales radica en la influencia que ejercen en cómo
percibe el investigador la realidad según se identifique con uno u otro enfoque
teórico.

En una primera aproximación al análisis de la función que cumple la

teoría en la presente investigación, una primera consideración que debe
tenerse presenta al respecto es, que, en el campo de las ciencias sociales,
donde se ubica contextualmente la presente investigación se pueden
considerar tres niveles de teorías como señalan Goetz y LeCompte (1988):
“las grandes teorías y sus modelos teórico- epistémicos asociados; las teorías
formales y las teorías sustantivas.” (p. 60)

En el contexto del planteamiento de investigación positivista, se ubica

tradicionalmente a las grandes teorías como sistemas explicativos fuertes,
26
interrelacionados mediante proposiciones y conceptos abstractos que explican
y predicen de forma exhaustiva, las grandes categorías de fenómenos,
principalmente en el campo de las ciencias naturales.

En este contexto, se afirma que el conocimiento puede ser de

naturaleza empírica –un saber no explicativo– u otro de naturaleza científica,
es decir, un saber teórico que explica y predice el comportamiento de los
fenómenos investigados, a partir de leyes experimentales y/o leyes teóricas.

Así, el objetivo distintivo del conocimiento científico es aportar explicaciones

sistemáticas, adecuadamente sustentadas. Estas explicaciones se distinguen
por ser estructuras formales de razonamiento tipo deductivo
(explicanda/explicandum). En este contexto, Nagel (1981), como filósofo de la
ciencia postula cuatro modelos principales de explicación:

1. El modelo deductivo. (…) explicación que se encuentra por lo común en las

ciencias naturales, aunque no exclusivamente en ellas, tiene la estructura
formal de un razonamiento deductivo, en el cual el explicandum es una
consecuencia lógicamente necesaria de las premisas explicativas. […] en las
explicaciones de este tipo, las premisas expresan una condición suficiente (y
a veces, aunque no siempre, necesaria) de la verdad del explicandum. […]
2. Explicaciones probabilísticas. […] se presentan habitualmente, cuando las
premisas explicativas contienen una suposición estadística acerca de algunas
clases de elementos, mientras que el explicandum es un enunciado acerca de
acerca de determinado individuo de esta clase. […]
3. Explicaciones funcionales o teleológicas. […] emplean locuciones típicas
tales como “con el fin de”, “con el propósito de”, etc. […] hay una referencia
explícita a algún estado o suceso futuro, en términos del cual se hace
inteligible la existencia de una cosa o la realización de un acto. […]
4. Explicaciones genéticas. […] Las investigaciones históricas tratan con
frecuencia de explicar por qué un objeto de estudio determinado tiene ciertas
características describiendo de qué manera el objeto ha evolucionado a partir
de otro anterior. Tales explicaciones son llamadas comúnmente “genéticas” y
se las ha presentado tanto para entes animados como inanimados, tanto para
características individuales como para características de grupo. (Nagel, 2006,
pp. 32-35).

2.3. Delimitando un marco conceptual distinto a las posturas

clásicas positivistas
Si se asume el concepto de teoría –entendiéndola en un sentido más amplio–
como un conjunto de constructos que permiten conformar una explicación –o

27
explicaciones diversas y complejas– que operan a distintos niveles de
abstracción para explicar un amplio rango de fenómenos, con el propósito de
destacar los aportes de algunas de sus orientaciones –como son los casos del
empirismo, el pragmatismo, el positivismo, el marxismo contemporáneo, entre
otras–, inciden en los enfoques de investigación, las cuales conducen a
nuevas teorizaciones más que a la conformación de una teoría por sí misma.

Desde esta perspectiva, se debe tener presente que el objeto de estudio

–imagen y complejidad, planteado en este proyecto de investigación, en razón
de sus distinciones y su diferenciación– surge inevitablemente en un orden
institucional, denominado conceptual y socialmente como “la escuela primaria”
–en su sentido histórico– y los libros escolares para la enseñanza de la
Historia Patria –en dicho espacio escolar– como una unidad compleja, en
donde las imágenes resultan ser una representación simbólica de un tiempo y
de un espacio histórico determinado.

Entonces, el problema teórico a considerar para esta investigación

resulta ser cómo restaurar la interpretación simbólicamente significativa de las
imágenes y volverlas inteligibles, en aquellos aspectos sobre los cuales se
habrá de generar explicaciones pertinentes, a fin de comprender su inserción
institucional y, fundamentar el proceso instituyente de su legitimidad
conceptual y social en el ámbito del aprendizaje escolar de la historia patria.

Por ello, las “explicaciones” legitimadoras fundamentales que darán

cuenta del objeto de investigación tendrán que construirse en términos de un
corpus de conocimientos diferenciados, con el propósito de dar cuenta en una
primera aproximación a su complejidad, y distinción conceptual y social.

De tal modo que, la naturaleza de la explicación científica que aquí se

pretenda generar tiene que ver muy poco con la naturaleza de los modelos
teóricos postulados por el Positivismo.

Por tanto, el objeto de investigación se tiene que movilizar en un

universo simbólico, en donde se pueda generar una matriz de significación,
objetivada en la complejidad de las distinciones conceptuales y sociales que

28
denotan y connotan un momento determinado de historicidad, de acuerdo con
lo que expresan las imágenes seleccionadas dentro del universo de libros
escolares para la enseñanza de la Historia Patria 1890-1959, las cuales son
hermenéuticamente interpretadas en el anacronismo y la subjetividad de la
mirada del investigador.

La cristalización de los universos simbólicos sucede a los procesos de

objetivación, sedimentación y acumulación del conocimiento […] Los
universos simbólicos son productos sociales que tienen una historia. Para
entender su significado es preciso entender la historia de su producción lo que
tiene tanto más importancia debido a que estos productos de la conciencia
humana, por su misma naturaleza, se presentan como totalidades maduras e
inevitables. (Berger y Luckmann, 1999, pp.126-127).
La tarea de valorar el propio modo de pensar del investigador supone
preguntarse por el lugar teórico, epistemológico y metodológico desde el que
interviene, y, la posibilidad de poner a discusión si su propuesta permite pensar
la realidad desde los supuestos enunciadores.

El universo simbólico, considerado como construcción cognoscitiva, es

teórico. Se origina en procesos de reflexión subjetiva, los que, con la
objetivación social, lleva al establecimiento de vínculos explícitos entre los
temas significativos que arraigan en las diversas instituciones. En este sentido,
el carácter teórico de los universos simbólicos resulta indudable, por más
ilógicos o no sistemáticos que puedan parecerle a un observador “indiferente.”
(Berger y Luckmann, 1999, p. 135).

2.4. Delimitando un marco conceptual desde la ontología del

explicar
Con el propósito de distinguir el papel del investigador en este proyecto se
tiene que asumir una postura teórica distinta al papel que le asigna la filosofía
positivista: un sujeto que se asume y se piensa en la neutralidad, cuya única
posibilidad es dar cuenta objetivamente de su campo de estudio e
investigación.

Como postula Maturana (2011), “el punto de partida en toda

investigación es lo que dice el observador, en la experiencia del observar,
como el ser que distinguimos al observarnos en el observar.” (p. 9).

Al respecto, Maturana fundamenta su postura teórica en el siguiente sentido:

29
 El observador no es un supuesto ontológico a priori. El observador aparece
en la distinción del observar al hacer la pregunta por el observador y el
observar. El observador es lo que queremos explicar y el observar es el
instrumento con que queremos explicarlo. Esto no es una contradicción lógica
porque la explicación y lo explicado pertenecen a distintos dominios. Lo
explicado es el resultado del proceso que se propone como explicación y,
como tal, ocurre en un dominio diferente, disjunto con respecto al dominio en
que ocurre el proceso que le da origen. La relación entre lo explicado y la
explicación no es una relación en el ámbito de la lógica deductiva, sino que es
una relación generativa. […]
Lo que explicamos es nuestra experiencia, y explicamos nuestra experiencia
con las coherencias de nuestra experiencia, y al explicar nuestras
experiencias cambia nuestra experiencia. Esto es lo peculiar de nuestra
existencia humana como seres que existen en el lenguaje, y es al mismo
tiempo que nuestra condición de comprensión de nuestra existencia, la fuente
de nuestra libertad. (Maturana, 2011, pp. 9-11).
Para Maturana (2011) “los seres humanos, operamos como observadores,
esto es, hacemos distinciones en el lenguaje”. […] Cualquier cosa que nos
pase, nos pasa como una experiencia que vivimos […] sin embargo […]
usualmente no nos damos cuenta de esto porque colapsamos la experiencia
con la explicación de la experiencia, quedándonos sólo con la explicación de
la experiencia”. (pp. 17-18).

A partir de esta fundamentación, Maturana plantea dos posibles

caminos explicativos primarios a partir de dos dimensiones principales por las
que puede optar el observador al generar y escuchar explicaciones: Maturana
(2011) “[…] el camino de la objetividad sin paréntesis o de la objetividad
trascendental, y el camino de objetividad entre paréntesis o el camino de la
objetividad constitutiva.” (p. 20).

En el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis el observador se

instala en el dominio de las ontologías trascendentales y sus argumentos
teóricos, epistemológicos y metodológicos en un proyecto de investigación
sostienen que:

[…] sus explicaciones son válidas por su referencia a entidades que él o ella
asume que existen independientemente de lo que él o ella hacen. Materia,
energía, Dios, naturaleza, mente, conciencia…, pueden ser tales entidades, y
puede haber allí tantas diferentes clases de ontología trascendentales como
diferentes tipos de entidades que uno mismo o diferentes observadores

30
 pueden asumir que existe independientemente de lo que él o ella hace y a fin
de validar sus explicaciones.
Debido a esto, para un observador en un dominio ontológico trascendental
particular, cualquier afirmación que no pertenezca a él, o que no sea sostenida
por él, es intrínsecamente falsa. (Maturana, 2011, p. 27).
En otro sentido, un observador que se sitúa (Maturana, 2011) “[…] en el
dominio de ontologías constitutivas sostiene que lo que valida sus
explicaciones como reformulación es de su praxis del vivir con elementos de
su praxis del vivir, es la actual coherencia operacional que los constituye en su
praxis del vivir, independientemente del criterio de aceptación usado.” (p. 28).

En el dominio de las ontologías constitutivas afirma Maturana (2011)

que “[…] todo lo que el observador distingue está constituido en su distinción,
incluyendo al observador en sí mismo, y es ahí como es constituido. Más aún,
en este dominio cada dominio de explicaciones como un dominio de realidad
es un dominio en el cual las entidades surgen a través de coherencias
operacionales del observador que lo constituye, y, como tal es un dominio
ontológico.” (p. 28).

Desde esta perspectiva, las formulaciones teóricas, epistemológicas y

metodológicas planteadas en este marco conceptual se orientarán en el
dominio de las ontologías constitutivas, en las cuales se expresarán diversos
dominios de realidad conformados desde la postura en torno a la complejidad
planteada por Edgar Morin; la teoría de la Histórica postulada por Reinhart
Kosellleck y la teoría de la imagen desde una perspectiva hermenéutica.

Se tiene presente, que, desde estos diversos dominios explicativos se

entretejerán los nodos teórico-conceptuales pertinentes a la presente
investigación para dar coherencia estratégica a los dominios explicativos
seleccionados, desde los cuales, se definirán los criterios de validación
planteados por el investigador, aceptando que, cualquier reformulación en
alguno de los dominios explicativos es responsabilidad del investigador.

31
 Pero, como esta tesis surge en el dominio explicativo de la complejidad
y la transdisciplina, sus criterios de validación, las afirmaciones y las
explicaciones planteadas en este contexto, sólo pueden ser validadas en el
dominio de una comunidad de observadores científicos, estos, a su vez,
pueden reemplazar o validar el proceso de investigación mediante el cual se
pretende generar una explicación científica del objeto de investigación.

Figura 2.1. Diagrama ontológico propuesto por H. Maturana, (Maturana, 2011, p. 28).

2.5. Delimitando un marco conceptual sobre una

epistemología del observador como investigador
Como ciencia, la epistemología es el estudio de cómo se conoce, se piensa y
se toman decisiones. Como filosofía, argumenta Bateson (1998) “[…] es el
estudio de los límites necesarios y otras características de los procesos del
conocer, pensar y decidir.” (p. 242).

32
 Desde esta perspectiva, la epistemología se ubica en la distinción de
cómo conocen los que conocen, es decir, la epistemología da cuenta de las
propiedades del observar intencionadamente desde una perspectiva teórica y
metodológica en el acto de conocer, aquello que se conoce y documentar
aquello que se quiere explicar sobre las propiedades del objeto a conocer.

Bateson (1998), sostiene que “[…] toda experiencia es subjetiva. Son

nuestros cerebros los que fabrican las imágenes que creemos percibir.” (p.
42).

La reintroducción del observador, la pérdida de la neutralidad y de la

“objetividad”, son requisitos fundamentales para una epistemología de los
seres vivientes. Esta posición define la epistemología del observador, y va más
allá de la realidad objetiva –sin paréntesis– como se postula en las ontologías
trascendentes y metafísicas, por el contrario, desde las ontologías
constitutivas, la (objetividad) –entre paréntesis– significa muchas realidades
a ser descubiertas, o construidas por el observador en su proceso de
investigación.

Para Keeney, (1987) la epistemología “[…] ha salido del campo de la

filosofía y se ha adentrado en el de la biología a través de los biólogos
experimentales contemporáneos.” (p. 27). En cambio, para Maturana (2011)
“[…] cada cosa es dicha por un observador a otro observador que puede ser
él o ella misma […]” (p. 18).

En este mismo sentido, Maturana (2003) señala que, “[…] cualquier

observación –aun la que permite reconocer la validez efectiva de una
afirmación científica– implica una epistemología, un cuerpo de nociones
conceptuales explícitas o implícitas que determina la perspectiva de la
observación y, por lo tanto, que se puede y que no se puede observar, que es
y que no es validable por la experiencia, que es y que no es explicable
mediante un conjunto dado de conceptos teóricos.” (pp. 109-110).

Con ello se quiere decir que, este trabajo de investigación se basará en

una epistemología hermenéutica de segundo orden como dominio ontológico

33
constitutivo. Ésta representa el dominio explicativo para dar cuenta del "juego”
del observador, que se juega en un domino explicativo, determinado en ciertos
lenguajes marcados por la teoría y el método, para "crear” epistémicamente
una explicación posible, sobre los cimientos de universos simbólicos sujetos
al lenguaje de un mundo cultural, social e histórico, desde donde observa
como sujeto de la investigación y se observa recursivamente.

Esta postura epistemológica, delimita –y configura– la comprensión de

los universos simbólicos que serán considerados desde los lenguajes
propuestos y puestos como dominio explicativo, en cuya matriz teórica y
epistémica, las afirmaciones y proposiciones sea aceptables y validables como
expresiones para explicar su operar metodológico, en el contexto de la
presente investigación, y su relación con la ciencia, el lenguaje y el
conocimiento desde la perspectiva de la complejidad como argumento, lo que
permite entretejer conceptualmente, el objeto de investigación, y obligarse a
ponderar estos dominios explicativos y sus respectivos alcances
metodológicos de la investigación en curso.

Esta posición teórico-epistémica aduce el modo de pensar del

investigador y no comporta necesariamente una descripción “objetiva” del
mundo. No se propone describir ninguna verdad absoluta, sólo se apresta a
mostrar consecuentemente, los dominios explicativos que muestran su
experiencia investigativa, es decir, la vinculación que existe entre el
observador y lo observado, por una parte, y por el otro, la comprensión de esta
interdependencia, entre el observador y el universo simbólico observado, lo
cual va más allá de la teoría de la historia y la teoría de la imagen.

Por ello, se plantea abordar este problema desde la teoría de la

complejidad, según la cual, las observaciones no son absolutas, sino relativas
al punto de vista de un observador de segundo orden y sus dominios
explicativos.

Maturana (2011) diría: “[…] hay tantos dominios de realidad legítimos

como dominios de explicaciones que un observador puede traer a la mano a

34
través de las coherencias operacionales de su praxis del vivir, y todo lo que un
observador dice, pertenece a uno de ellos.” (pp. 28-29).

Esto refiere a las operaciones de distinción que el observador trae a su

plano de investigación, desde la delimitación de su objeto de investigación, la
elaboración del marco teórico-conceptual, en donde se focaliza una primera
explicación de lo distinguido, con respecto al problema de investigación
inicialmente planteado.

La operación de distinción expresada en este marco teórico-conceptual

metodológico. especifica lo distinguido, y lo distinguido surge de la operación
epistemológica que lo distingue y lo configura como observador. Es en el
dominio explicativo de la experiencia como investigador desde donde se
construye la distinción que explica, el dominio desde donde se da cuenta del
problema de investigación y la realidad a explicar como una distinción.

Desde la epistemología del observador, la realidad se expresa como lo

que es: ante todo, un conjunto de argumentos teóricos, epistémicos y
metodológicos explicativos, contextualizados en muchas realidades del
multiverso ontológico constitutivo.

Lo que el observador explica teórica, metodológica y epistémicamente

es su experiencia de investigación; y, su experiencia de investigación es lo que
el observador distingue teórica, conceptual, metodológica y epistémicamente
en su multiverso investigado.

En circunstancias tales, al explicar la realidad del objeto de

investigación, también explica una experiencia en alguno de los dominios
consensuales frente a una comunidad científica de observadores, en sus
planos dialógico y recursivo.

De esta forma, el trabajo teórico-conceptual de investigación delimita tres

planos epistémicos y metodológicos importantes:

⎯ Primero. El trabajo teórico de un observador que puede hacer

distinciones conceptuales desde las que se plantea hacer descripciones

35
 teórico-metodológicas sobre su objeto de estudio, documenta una
explicación en un determinado dominio del lenguaje científico, como
plano dialógico.

⎯ Segundo. El trabajo teórico conceptual en el domino de los lenguajes

delimitados para abordar el objeto de investigación, conectan al
observador con el dominio explicativo de los lenguajes delimitados en
el corpus teórico de la investigación, con el propósito de describir y
explicar consensuadamente frente a la comunidad científica de
observadores, las propiedades y características del objeto de
investigación, en su plano de recursividad.

⎯ Tercero. Al validar teórica y conceptualmente frente a la comunidad

científica de observadores el resultado final de la investigación, cuyo
resultado explicativo se debe corresponder con determinado dominio de
los lenguajes empleados en el corpus teórico, epistémico y
metodológico sobre los cuales fluye el proyecto de investigación en un
plano auto-eco-organizativo.

Desde esta postura –teórico constructivista– se considera que existen un

proceso en tres planos de complejidad; dialógico, recursivo y auto-eco-
organizativo, desde los cuales, epistémicamente el observador solo distingue
lo que “ve” en un primer plano metodológico conceptual.

Es en estos planos de complejidad, en los cuales, la teoría puede jugar

hermenéuticamente un triple papel más denso que el tradicionalmente
considerado. A saber:

1. El papel hermenéutico de la teoría. En su sentido teórico, la teoría

puede representar una dimensión hologramática frente a los
dominios explicativos del observador, y con ello, generar nuevas
distinciones conceptuales entre el “todo” y las “partes” con respecto
al objeto de investigación;

36
2. El papel epistemológico de la teoría. En su sentido epistemológico,
la teoría puede ejercer una acción recursiva sobre los dominios
explicativos del observador. En este sentido la teoría distingue
recursivamente lo que se formula como dominio explicativo sobre el
quehacer investigativo del observador, posibilitando nuevas
distinciones conceptuales sobre el objeto de estudio, y a la vez,
muestra nuevas distinciones explicativas en otras realidades del
multiverso del observador, que, luego determinan y pautan nuevos
accesos epistemológicos desde el domino teórico explicativo
inicialmente seleccionado. Esta operación epistémica de la teoría en
el dominio de la ontología constitutiva del observador, representan
las nuevas distinciones explicativas de la realidad del observador. El
sentido teórico de la teoría es una operación por medio de la cual se
transforman, modifican, reorganizan, reordenan, los dominios
explicativos del observador sobre las entidades físicas observadas
o sus representaciones simbólicas, distinguidas teórica y
epistémicamente por el observador.

3. El sentido metodológico de la teoría. Todo discernimiento efectuado

por el observador se sustenta en otras connotaciones explicativas,
que también son legítimas en dominios explicativos distintos a los
del observador. Por ello aquí –en su sentido metodológico–, la teoría
juega un papel dialógico entre los distintos dominios explicativos,
diferentes a los expresados en el corpus teórico-metodológico
definido por el observador en su proyecto de investigación. La
dialógica supone entonces un entrecruzamiento de la lógica
metodológica como dominio explicativo del corpus teórico delimitado
por el investigador y las lógicas de otros posibles accesos teórico-
metodológicos, entrecruzados con los dominios explicativos
definidos en la investigación. Así, la teoría desde su sentido
metodológico posibilita la auto-eco-organización de la investigación,
en donde el autos (el yo), representa la postura teórico-metodológica

37
 del observador y el oikos (los otros), representan los dominios
explicativos de la comunidad de observadores científicos, quienes
con sus distinciones pueden redefinir el acceso teórico-
metodológico en dominios explicativos diferentes sobre el
conocimiento metodológico del objeto de investigación.

Una vez argumentada esta posición, queda pendiente definir desde la

epistemología del observador cuales son los criterios de validación teórica,
metodológica y epistemológica que deben tenerse presentes al aceptar una
proposición dada como una explicación validable en el dominio de la ciencia,
en el sentido particular de nuestras distinciones como parte del dominio
explicativo generado desde nuestra praxis como observadores teóricos.

Para aceptar que una proposición sea validable en un dominio

explicativo de las ciencias, el observador debe asumir frente a la comunidad
científica de observadores, lo que para Maturana (2011) expresaría “[…] solo
si esta describe un mecanismo que produce esa situación o fenómeno como
consecuencia de su operación como una de cuatro condiciones operacionales
que el observador puede satisfacer [frente la comunidad de observadores
científicos] conjuntamente en su praxis [de observar el objeto de
indagación enunciado como problema de investigación].” (p. 31). (Las
negritas en estos dos casos son distinciones de mí observar en la teoría
propuesta por Humberto Maturana)

Las cuatro condiciones expuestas por Maturana (2011) como criterios de

validación de explicaciones científica y la validación de sus afirmaciones en un
dominio particular son:

a) La especificación del fenómeno que ha de ser explicado como una

característica de la praxis del vivir del observador a través de la descripción
de lo que él o ella debe hacer para experimentarlo.
b) La proposición en la praxis del vivir del observador de un mecanismo que,
como una consecuencia de su operación, producirá en él o ella la
experiencia del fenómeno por explicar.
c) La deducción desde el mecanismo propuesto en (b) y de todas las
coherencias operacionales que éste supone en la praxis del vivir del

38
 observador, de otro fenómeno, así como de las operaciones que el
observador debe hacer en su praxis del vivir para experimentarlo.
d) La experimentación el observador de aquellos fenómenos adicionales
deducidos en (c), en la medida de que él o ella ejecuta en su praxis del
vivir aquellas operaciones que, de acuerdo con lo que han sido también
deducidas en (c), serían generadas en ella cuando él o ella las realiza.
(Maturana, 2011:31-32).
Cuando estas cuatro condiciones han sido satisfechas en la praxis del vivir del
observador, y sólo entonces, el mecanismo propuesto en (b) como un
mecanismo generativo que producen, como una consecuencia de su operar,
el fenómeno especificado en (a), se convierte en una explicación científica de
aquel fenómeno para el observador. Más aún, el mecanismo generativo
propuesto en (b), permanece para el observador como explicación científica
del fenómeno especificado en (a), solamente mientras todos los fenómenos
deducidos en (c) serán experimentados por él o ella, de acuerdo con las
indicaciones también deducidas en (c).” (Maturana, 2011, pp. 31-32)
Todas estas nociones tienen que ver con una epistemología del observador –
operador en este caso del proyecto de investigación–, el cual genera las
distinciones teórico-metodológicas que configuran un nuevo orden epistémico
en un dominio explicativo determinado; o fracasa en generarlas, siendo el
desorden teórico-conceptual y epistémico-metodológico la manifestación de
dicho fracaso; o genera un nuevo dominio explicativo al comparar diferentes
distinciones teórico-conceptuales y epistémico-metodológicas que permiten
desanudar la complejidad del objeto de investigación.

La emergencia de estas nociones es dependiente del lenguaje usado

por el observador, que en realidad no es “un” observador, pues en este caso,
se trata de una comunidad científica de observadores en interacción. Es
este el sentido de la epistemología del observador, cuyo operar en el lenguaje
de un dominio explicativo determinado, constituye el marco teórico-conceptual
de referencia, lo que permite crear distinciones en un espacio epistémico y
metodológico de investigación en donde antes no las había por parte del
observador.

Así, el lenguaje no es sólo el instrumento que describe lo que sucede

en un universo simbólico, pues éste no es un mundo que exista
independientemente del observador –al menos en el dominio de las ontologías
constitutivas–, sino es la praxis de vivir en el lenguaje de ese universo

39
simbólico, es el espacio de las experiencias en los dominios explicativos cuya
existencia depende de lo que el observador hace en un contexto de las
múltiples realidades que construye como experiencia explicativa sobre lo que
ahí sucede, como resultante de una elección teórico-conceptual en un
determinado dominio explicativo.

2.6. Construyendo los dominios explicativos del observar

teórico-conceptual en torno al objeto de investigación
Al abordar la complejidad de las imágenes seleccionadas en los libros
escolares para la enseñanza de la Historia Patria en la educación primaria,
durante el periodo 1890-1959 como objeto de investigación, se busca que,
durante el proceso de investigación, este se distinga como un proyecto
transdisciplinario, basado en una lógica de desarrollo teórica, epistemológica
y metodológica estructurada en “multihilos”, es decir, el proyecto estará
entretejido desde la perspectiva de tres hilos metodológicos principales.

Si se me permite argumentar desde mi experiencia en el vivir en el

campo de la ingeniería de software, desde la cual he transitado por varias
metodologías de programación de computadoras, tales como la programación
lineal, la programación estructurada, la programación orientada a objetos y la
programación multihilos.

Esta última, me parece que se vincula con la metodología de la

complejidad desde la cual quiero fundamentar mi propuesta de investigación
transdisciplinaria. Desde mi perspectiva de análisis, la noción de complexus
(lo que está entretejido) se relaciona con la programación multihilos, pues ésta
se desarrolla a partir de un programa que contiene dos o más partes que se
pueden ejecutar de manera concurrente o simultánea.

A cada una de esas partes se les denomina hilo y cada uno de ellos
define un camino de ejecución interdependiente. Se puede ver a la
programación multihilo como una forma especializada de multitarea (Lewis &
Berg, 1999). En esta investigación trabajaré tres hilos metodológicos
fundamentales:

40
 ⎯ Una metodología transdisciplinaria que permita construir matrices de
significación compleja.

⎯ Una epistemología hermenéutica de segundo orden, con el propósito

de dar cuenta de la complejidad de la imagen como referente simbólico
de historicidad.
⎯ Una teoría de la historia fundamentada en la histórica hermenéutica
postulada por Reinhart Koselleck, que posibilite generar categorías
pertinentes para construir una comprensión conceptual y social de la
imagen y su simbolización compleja referente de identidad histórica.

En este sentido, la metodología transdisciplinaria que guía esta investigación

está condiciona por las tareas que desarrolle el sustentante de esta tesis a
partir de cada uno de los “hilos” teórico-metodológicos conductores de la
investigación, ejecutados en “paralelo” con otras tareas, desglosadas desde la
lógica de los otros hilos metodológicos implicados en el orden del proyecto.

Se plantean al menos tres grandes “hilos” teórico-metodológicos por

donde se desplazará el proyecto de investigación, a saber: los hilos de la teoría
de la complejidad; los hilos de la teoría de la histórica hermenéutica y los hilos
de la teoría hermenéutica de la imagen. En el hilo de la teoría de la imagen se
imbrica su hilo simbólico, desde la perspectiva de la hermenéutica de la
imagen.

Los límites de la investigación estarán condicionados por los momentos

definidos en el proyecto de investigación, y así, la ejecución de los “multihilos”
teóricos implicados en el orden de comprensión y explicación del objeto de
investigación, serán portadores de los mismos esfuerzos epistémicos de
comprensión y explicación –teorías, epistemologías y metodologías– los
cuales tienen que estar consistentemente articulados para obtener un producto
de investigación en tiempo y forma, pautado académicamente por los
requerimientos de la comunidad científica de observadores, asumida en la
figura de los directores de tesis, asignados institucionalmente por la
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.

41
Figura 2.2. Diagrama para representar la propuesta teórico-metodológica de
investigación transdisciplinaria, basada en una lógica “multihilos”. Autor: Jesús Heras
Ramírez.

El hecho de que los hilos teórico-conceptuales desde donde se opera el

proyecto de investigación estén imbricados y compartan un mismo proceso de
comprensión y explicación, permite que, desde la lógica propia del dominio
explicativo de cada uno de ellos se puedan pensar todas las fases del proyecto
de investigación.

Es decir, cuando un dominio explicativo sea atravesado por un “hilo”

teórico-conceptual modifique epistémicamente la comprensión de cualquiera
de las fases del proyecto de investigación. Este momentum epistémico
42
repercutirá metodológicamente en el objeto de investigación, y una vez, la
modificación de esta matriz metodológica, el entretejido de los “hilos” teórico-
conceptuales implicados en la investigación, generará una nueva comprensión
transformadora expresada como dominios explicativos del objeto de
investigación.

En la figura 2.2., se puede observar el punto de partida de los tres

dominios explicativos teórico-conceptuales metodológicos que conforman los
tres “hilos” definicionales del proyecto de investigación; teoría de la
complejidad –perspectiva teórica morineana–; teoría de la imagen–
perspectiva hermenéutica –y la teoría de la historia– postulada por Koselleck.

En un primer momentum epistémico, el “hilo” teórico de la complejidad

atraviesa de forma conceptual los “hilos” de la teoría de la imagen y se anuda
con la histórica hermenéutica, configurados epistémicamente mediante un giro
hermenéutico y de complejidad para ordenar un nuevo dominio explicativo
para reconfigurar metodológicamente el trabajo de investigación.

En el primer plano de entrecruzamiento teórico –complejidad-imagen-

historicidad– se refina recursivamente el nuevo dominio explicativo. Se trata
de manera teórica el problema de la imagen en su sentido histórico, presente
en los libros escolares seleccionados en el periodo de estudio; de manera
posterior, se distingue teórica y conceptualmente dichas imágenes desde el
dominio explicativo de la complejidad, para conceptualizar teórica y
metodológicamente la historicidad de las imágenes tratadas como objeto de
investigación.

Después del primer plano de entrecruzamiento teórico complejidad-

imagen-historicidad, se pasa al plano de revisión crítica de sus dominios
explicativos.

En el segundo plano de entrecruzamiento teórico, se revisan los

dominios explicativos teóricos de la complejidad, de la teoría de la historia y
de la teoría de la imagen con el propósito de validar la coherencia

43
epistemológica y metodológica, y sus implicaciones propositivas como dominio
explicativo para darle validez a la investigación.

Es hasta el tercer plano, en donde el observador emplaza el entretejido

teórico-epistémico-metodológico de los tres “hilos” conductores de la
investigación, para abordar la construcción del universo simbólico de su objeto
de investigación. Una vez que ha sido validado el dominio explicativo por parte
de la comunidad de observadores científicos, de acuerdo con los criterios que
determinan su coherencia argumentativa y que ésta se corresponda con las
propiedades de un producto científico.

2.6.1 El dominio explicativo de la complejidad como primer hilo

conductor teórico-conceptual de la investigación
Para Morin (2006), todo “conocimiento, cualquiera que sea, supone un espíritu
cognoscente, cuyas posibilidades y límites son los del cerebro humano, y cuyo
soporte lógico, lingüístico, informacional procede de una cultura, por tanto, de
una sociedad hic et nuc.” (p. 109).

Al optar en este proyecto de investigación por un dominio explicativo basado

en la complejidad, veamos lo que Morin sostiene al respecto:

La complejidad se impone en principio como imposibilidad de simplificar; surge

allí donde la unidad compleja produce sus emergencias, allí donde se pierden
las distinciones y claridades en las identidades y las causalidades, allí donde
los desórdenes y las incertidumbres perturban a los fenómenos, allí donde el
sujeto observador sorprende a su propio rostro en el objeto de su observación,
y donde las antinomias hacen divulgar el curso del razonamiento…
La complejidad no es la complicación. Lo que es complicado puede reducirse
a un principio simple, como una madeja enredada o un nudo marinero. […] El
verdadero problema no es, pues, convertir la complicación de los desarrollos
en reglas de base simple. La complejidad está en la base. […]
Lo simple no es más que un momento arbitrario de abstracción arrancado a
las complejidades, un instrumento eficaz de manipulación que lamina una
complejidad. (Morin, 2006, p. 425).
Desde esta perspectiva, la reformulación teórico - conceptual y epistémica-
metodológica generada desde el paradigma de la complejidad es cada día más
amplia en todos los campos del saber científico y social, lo cual ha permitido
un cambio fundamental en la visión del universo, la naturaleza y la sociedad.

44
 La importancia de esta una nueva visión de la realidad tiene profundas
implicaciones sociales en la manera como pensamos el mundo, de cómo se
construye el saber científico y cómo investigamos para acceder a su posible
transformación.

Hasta hace poco, cuando se nos inducía a acercarnos a conocer la

ciencia, su explicación paradigmática se sustentaba en el modelo positivista
lineal de corte cartesiano. Sin embargo, hoy existen diversos marcos de
interpretación de la ciencia basados en la complejidad, lo cual representa un
punto de ruptura conceptual importante, con respecto al modelo cartesiano-
positivista, tan arraigado en diversos espacios académicos, particularmente en
los ámbitos de las escuelas Normales en el contexto mexicano.

Los cambios paradigmáticos que está generando el paradigma de la

complejidad en los campos de la física, la química, la biología, la psicología, la
economía y la sociedad –por sólo enunciar algunos–, permiten aproximarnos
a un marco conceptual más amplio, el cual posibilita construir saberes y
conocimientos sobre las complejas realidades en que sostienen estos campos
del saber humano.

Son ejemplo de estos procesos los nuevos desarrollos científicos que

han conducido a la creación de nuevas teorías matemáticas –dinámica no
lineal–, para describir y analizar la complejidad de los sistemas vivos, las
sociedades y la mente humana. Los conceptos de diagramas de bifurcación,
lógica fluida, atractor, fractales, retrato de fase, no existían antes de que se
abordarán la construcción de los saberes científicos desde el paradigma de la
complejidad.

Por ello, resulta pertinente incorporar a este proyecto de investigación

sobre las imágenes de los libros escolares con los que se enseñó la Historia
Patria durante el periodo de estudios 1890-1959, los aportes realizados al
paradigma de la complejidad por Morin (2005), desde los cuales, se formularán
diversas preguntas y cuestionamientos sobre algunos componentes

45
implicados en el estudio de la imagen, sus múltiples dimensiones implicadas
en su universo simbólico.

Para Morin:

La idea de la complejidad era mucho más frecuente en el lenguaje cotidiano

que en el vocabulario científico. Ella siempre llevaba una connotación de
advertencia al entendimiento, una apuesta contra la clarificación, la
simplificación, la reducción demasiado rápida. De hecho, la complejidad fue
también su campo elegido, pero sin la palabra en sí, en la Filosofía: en un
sentido, la dialéctica, y en el campo de la lógica, la dialéctica hegeliana fue su
dominio, ya que esta dialéctica introdujo la contradicción y la transformación
en el corazón de la identidad. (Morin, 2005, pp. 46-47).
De este modo, Morin distingue que:
[…] la complejidad coincide con cierta incertidumbre, ya sea en los límites de
nuestra comprensión, ya sea inscrita en los fenómenos. Pero la complejidad
no se reduce a la incertidumbre, es la incertidumbre en los sistemas ricamente
organizados. Tiene que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es
inseparable de los peligros que se afectan. La complejidad está así ligada a
una cierta mezcla de orden y de desorden, mezcla íntima, a diferencia del
orden/desorden estadístico, donde el orden (pobre y estático) reina a nivel de
las grandes poblaciones, y el desorden (pobre, por pura indeterminación) reina
a nivel de las unidades elementales. (Morin, 2005, p. 49).
Morin (2005), plantea que:

[…] la complejidad es la resultante de un tejido de constituyentes

heterogéneos inseparablemente asociados que se vinculan paradójicamente
mediante la relación de lo “uno” y lo “múltiple”. Este tejido complejo de eventos,
acciones, interacciones, determinaciones, retroacciones y azares que
configuran el mundo de los fenómenos reales, constituye un conjunto de
propiedades que pueden ser tratados a partir de principios globales, los cuales
permiten un adecuado tratamiento del todo y las partes que lo constituyen,
siempre y cuando la ciencia cambie de paradigma.” (p. 72)
Con respecto al cambio de paradigma Morin propone:

Y aquí, nosotros sentimos que nos estamos acercando a una revolución

considerable (tan grande que, tal vez, no tenga cabida), una en relación con
el gran paradigma de la ciencia occidental (y de manera correlativa, a la
Metafísica que a veces negativa, a veces su complemento). Repitámoslo una
vez más, las fallas, las fisuras, se multiplican en ese paradigma, pero siempre
sigue en pie [...] (Morin, 2005, p. 73).
En su crítica al paradigma de las ciencias como sistema de pensamiento,
Morin, argumenta significativamente lo siguiente:

Lo que afecta a un paradigma, es decir, la clave de todo un sistema de

pensamiento afecta tanto a una Ontología, a la Metodología, a la
Epistemología, a la Lógica, y, por lo tanto, a la práctica, a la sociedad, a la

46
 política. La Ontología de Occidente se funda entidades cerradas, como es la
sustancia, la identidad, la causalidad (lineal), el sujeto, el objeto. Esas
entidades no se comunican entre ellas, su oposición provocó la repulsión o la
cancelación de un concepto por el otro (como sujeto/objeto); la «realidad»
podía entonces ser englobada mediante ideas claras y distintas. (Morin, 2005,
p. 73).
Su desacuerdo teórico con respecto a la metodología científica reduccionista
y cuantitativa, Morin fundamenta con claridad y ubica la naturaleza del
problema en el siguiente contexto:

En ese sentido, la metodología científica era reduccionista y cuantitativa.

Reduccionista, porque se tenía que llegar a unidades elementales sin
posibilidad de ser descompuestas, que por sí solas podían ser identificadas
como unidades discretas cuantitativas, ya que éstas podían servir de base a
todos los cálculos. La lógica de Occidente era una lógica homeostática,
destinada a mantener el equilibrio del discurso de la expulsión de la
contradicción y del error; controlaban o guiaban todos los desarrollos del
pensamiento, y ellas mismas se presentaban como la evidencia de todo
desarrollo científico. En este contexto, la epistemología jugaba siempre el rol
verificador del aduanero o el rol del gendarme represor. (Morin, 2005, p. 74).
En su crítica al paradigma teórico-epistémico de la ciencia occidental señala
Morin, los siguientes argumentos:

[…] ese paradigma de Occidente, hijo de la herencia fructífera de la

esquizofrénica dicotomía cartesiana y del puritanismo clerical, controla
también el doble carácter de la praxis occidental, por una parte,
antropocéntrica, etnocéntrica, egocéntrica, centrada en sí misma (porque se
basa en la auto-adoración del sujeto: hombre, nación, etnia, individuo); por
otra parte, y correspondientemente manipuladora, fríamente «objetiva»,
cuando se trata del objeto. Ese paradigma no existe si no es en relación con
la identificación de la racionalización, con la eficacia, de la eficacia con los
resultados cuantificables; es inseparable de toda una tendencia clasificatoria,
reificatoria, etc., de tendencia corregida, a veces fuertemente, apenas otras
veces, por contra-tendencias aparentemente «irracionales», «sentimentales»,
románticas, poéticas. (Morin, 2005, pp. 74-75).
En el sentido de la crítica de Morin al paradigma cartesiano, distingo que en
realidad toda la ciencia, la teoría, la epistemología y la metodología occidental
se sustentan en un metaparadigma, el cual lo he descrito como SOPANC
(Socrático-Platónico-Aristotélico-Newtoniano-Cartesiano), lo cual fue
expresado en uno de los trabajos realizados en el Diplomado en Pensamiento
Complejo (sin publicar), cursado en esta Multiversidad. Este metaparadigma
es recuperado por el pensamiento positivista de los siglos XIX y XX, en el que
se soporta todo el edificio de las ciencias disciplinarias, y cuya ruptura
47
epistemológica advierte el pensamiento complejo de Morin y otros teóricos de
las nuevas ciencias transdisciplinarias.

Sin embargo, ante este panorama que domina en el campo de las ciencias
disciplinarias, Morin, plantea un posible cambio radical de paradigma mediante
las siguientes explicaciones:

Se trata, en cierto sentido, de aquello que sería lo más simple, lo más

elemental, lo más básico: cambiar los puntos de partida de una discusión
razonada, asociativa y la relación de repulsión entre algunos conceptos
iniciales, pero de los cuales depende toda la estructura del razonamiento,
todos los posibles desarrollos discursivos. Por supuesto, se entiende
claramente qué es lo más difícil. Porque nada es más fácil que explicar algo
difícil a partir de premisas simples aceptadas a la vez por el que habla y el que
escucha, nada más simple que perseguir un razonamiento sutil por las rutas
que incluyen los mismos cambios de carril y los mismos sistemas de señales.
Pero no hay nada más difícil que modificar el concepto angular, la idea masiva
y elemental que soporta todo el edificio intelectual.
Porque es, evidentemente, toda la estructura del sistema de pensamiento la
que se halla trastornada, transformada, es toda una enorme superestructura
de ideas la que se derrumba. Eso es lo que tenemos que preparar. (Morin,
2005, pp. 75-76).
El problema de la simplificación. Con respecto al pensamiento que Morin
denomina pensamiento simplificador, es decir, aquella postura teórico-
epistémica que niega o elude la complejidad de la realidad, señala al respecto:

Para comprender el problema de la complejidad, hay que saber, antes que

nada, que hay un paradigma de simplicidad.
La palabra paradigma es empleada a menudo. En nuestra concepción, un
paradigma está constituido por un cierto tipo de relación lógica
extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios
clave. […]
Así es que el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en
el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un
principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que
lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de simplicidad o bien
separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso
(reducción). (Morin, 2005, p. 93).
Los principios de complejidad planteados por Morin que serán retomados para
abordar el estudio de las imágenes. Para un primer momento de investigación
de las imágenes y su complejidad como objeto de estudio, estas se abordarán
en su dimensión hologramática, asumiendo que a este principio (Morin, 2009)

48
“[…] concierne a la complejidad de la organización viviente, a la complejidad
de la organización cerebral y a la complejidad socioantropológica.” (p. 113).

En cuanto a la imagen vista desde la dimensión del principio

hologramático/escópico/nómico, planteado por Morin, asumiré el siguiente
dominio explicativo:

La organización compleja del todo (holos) necesita de la inscripción (engrama)

del todo (holograma) en cada una de sus partes que sin embargo son
singulares; de este modo, la complejidad organizacional del todo necesita la
complejidad organizacional de las partes, la cual necesita recursivamente la
complejidad organizacional del todo. (Morin, 2009, p. 113).
De este modo, lo que está presente en el espíritu individual no es únicamente
el Todo como sometimiento, es también, eventualmente, el todo como
complejidad. (Morin, 2006, p. 87).
El segundo principio de complejidad que se asume en este proyecto es la
dimensión dialógica como comprensión epistémica de la complejidad de la
imagen desde el planteo en Morin (2009) se postula: “[…] el principio dialógico
puede ser definido como la asociación compleja
(complementaria/concurrente/antagonista) de instancias, necesarias
conjuntamente necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo
de un fenómeno organizado.” (p. 109)

El tercer principio de complejidad planteado es el de recursividad, desde

donde se abordará la imagen epistémica y metodológicamente como propone
Morin, et. al. (2009) “[…] un proceso en el que los efectos o productos al mismo
tiempo son causantes y productores del proceso mismo, y en el que los
estados finales son necesarios para la regeneración de los estados iniciales.
De este modo, el proceso recursivo es un proceso que se produce/reproduce
asimismo, evidentemente a condición de ser alimentado por una fuente, una
reserva o un flujo exterior.” (pp. 40-41).

Por último, se tendrá presente en el transcurso de todas las fases del

proyecto de investigación dos argumentos que son pertinentes al pensamiento
complejo: complejidad-completud y complejidad-complicación.

49
 Debo aclarar por qué he preferido utilizar el término “fases” en lugar de
“etapas” en el proyecto de investigación. El término “etapas” me parece una
concepción muy mecanicista, como si se tratara de estaciones en un cierto
camino lineal. A riesgo de estar equivocado, es pertinente introducir el término
de “fase”, el cual permite pensar los diversos momentos de la investigación de
una manera más rica y compleja.

Al respecto, Morin argumenta:

Podemos decir que aquello que es complejo recupera, por una parte, al mundo
empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una
ley, de concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte, algo relacionado
con la lógica, es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones. […]
Por eso es por lo que la complejidad es diferente de la completud. Creemos,
a menudo, que los que enarbolan la complejidad pretenden tener visiones
completas de las cosas. ¿Por qué lo pensarían así? Es verdad que pensamos
que no podemos aislar los objetos unos de otros. En última instancia, todo es
solidario. Si tenemos sentido de la complejidad, tenemos sentido de la
solidaridad. Más aún, tenemos sentido del carácter multidimensional de toda
realidad. (Morin, 2005, 91-92).
Del mismo modo, no hay que confundir complejidad y complicación. La
complicación, que es el entrelazamiento extremo de las inter-retroacciones, es
un aspecto, uno de los elementos de la complejidad. […]
Complejidad y complicación no son datos antinómicos, ni se reducen el uno al
otro. La complicación es uno de los constituyentes de la complejidad. (Morin,
2005, p. 93).

2.6.2 El dominio explicativo de la histórica hermenéutica como

segundo hilo conductor teórico-conceptual de la investigación
Mi propuesta en esta investigación es recuperar la imagen como episteme
conceptual y social de la historia que se enseña. Si se desea llegar a una
interpretación y explicación de las imágenes contenidas en los textos, se tiene
que asumir una comprensión conceptual y social de la imagen; del porqué de
sus contenidos; qué denotan y connotan históricamente; por qué son como
son y no de otra manera, y cuáles eran las finalidades contextuales en que se
sustentaban las imágenes en el momento en se fueron diseñadas.

Ello supone una compleja tarea de investigación para dar sentido y

significado a lo que el autor del texto comunica a través de las imágenes como
argumentación histórica; la fundamentación conceptual y social de la historia
50
que se enseña; las dimensiones denotativas y connotativas de las imágenes
como referente de historicidad de los tiempos analizados; el curso de acción
histórica que apoyan o critican; lo que definen o anulan en los acontecimientos
históricos imaginados; qué comunican o silencian, con quién acuerdan o
polemizan, entre otros referentes de análisis con respecto a la construcción de
indicadores conceptuales y sociales.

Por ello, los hilos teóricos, epistemológicos y metodológicos (en este

orden enunciado, pues la teoría condiciona el modo de ver del investigador)
para anclar la perspectiva histórica desde la cual me propongo generar el
análisis e interpretación de las imágenes expuestas en los libros escolares,
éstos, constituyen las fuentes historiográficas de primer orden como referentes
significativos de la investigación.

Al respecto, tengo presente cuatro posibles perspectivas

paradigmáticas, desde las cuales se puede exponer el orden histórico
implicado en el análisis e interpretación de las imágenes distinguidas en
algunos de los libros escolares seleccionados como fuentes de investigación,
a saber:

− La historia como “magistra vitae”;

− La historia como Historie;

− La historia como Geschichte, y,

− La historia como Histórica hermenéutica.

El análisis e interpretación de las fuentes y el mandato de escritura. ¿Desde

qué perspectiva teórico-paradigmática se abordará el análisis e interpretación
de las fuentes de investigación?

51
Desde la fundación del viejo topos, la «expresión historia magistra vitae»2 fue
acuñada por Cicerón apoyándose en ejemplos helenísticos. 3 Hobbes recoge
esta milenaria idea de la historia como “maestra de la vida”, cuando en su
traducción de la obra de Tucídides afirma: “La tarea principal y propia de la
historia es instruir y capacitar a los hombres, mediante el conocimiento de
acciones del pasado, a conducirse prudentemente en el presente y con
previsión hacia el futuro.”. (Hobbes citado en: Strauss, 2006, p. 118).

Desde esta perspectiva, el mandato de escritura se encuentra anclado

en el contexto de la retórica, como señala Koselleck (1997) donde “[…] sólo
el orador sería capaz de conferir inmortalidad a la vida de las Historien
instructiva, de hacer perenne su tesoro de experiencia […] orientada a la praxis
en la que está inmerso […], para articular la escritura de la historia como
colección de ejemplos para instruir […] mediante ellos, el futuro, como
posesión para siempre del conocimiento de casos similares.” (pp. 43-44).

Por su parte, la historie y su referencialidad empírica se plantea

mandatar la escritura de las historias particulares, como intentos por simbolizar
los procesos históricos críticos, los cuales, suponen el paso de una experiencia
colectiva de lo sublime hacia su registro escrito, lo cual produce las fuentes
sobre las que el historiador elabora sus interpretaciones, uniendo “[…] el
pensamiento ejemplar y el empírico en una nueva unidad”, abonando a sus
expectativas formativas un tiempo ilustrado con la tarea usual de la Historie”.
(Koselleck, 1997, pp. 45-46).

De este modo, la Historie adquiere carta de naturalización al vincular el

informe ejemplar con la narración de lo sucedido. Sin embargo, el
desplazamiento teórico y metodológico, generado por la discusión sobre la

2
“Historia vero testis temporum, lux veritatis, vita memoriae, magistra vitae, nuntia vetustatis
qua voce alia, nisi oratoris, inmortalitati commendatur?”. (La historia es de hecho el
testimonio de los tiempos, la luz de la verdad, la vida de la memoria, maestra de la vida,
el mensajero de la antigüedad, ¿por cuál otra voz, sino por la del orador, es recocida su
inmortalidad?). Cicerón, citado en: Reinhart Koselleck, Futuro pasado. Para una semántica
de los tiempos pasados, Barcelona, Paidós, 1993, p. 43. En negritas traducción de Jesús
Heras.
3
Polibio, citado en: Koselleck, Futuro pasado… óp. cit., p. 43.

52
naturaleza del saber histórico a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX,
vació de contenido la fusión del informe ejemplar con la narración de lo
sucedido (la Historia Magistra Vitae y la Historie) provocando una crisis
paradigmática importante en el antiguo topos, cuyo giro conceptual operó en
favor de la historia como Geschichte.

En este contexto, Luden (citado en Koselleck, 1993: pp. 50-51) postula

que “sea la propia historia la que hable realmente ahí […] Utilizar sus
enseñanzas o desatenderlas queda a cargo de cada uno”. La historia como
Geschichte epistémicamente adquirió en primer término la noción de evento
−begebenheit−, evento como suceso, como acaecimiento, como hecho real,
a diferencia de veranstaltung −acontecimiento−, como función, actuación u
organización. “o como acontecimiento único o como conexión universal de
sucesos no podía enseñar del mismo modo que una Historie como informe
ejemplar.” (Koselleck, 1993, p. 50).

Al converger en el la Geschichte, epistémica y metodológicamente el

evento y su descripción estaban sentadas las bases para el surgimiento de la
nueva perspectiva paradigmática sobre el mandato de escritura de la historia:
el evento y su conocimiento. Para el caso de las imágenes y su referente de
historicidad, se asumirá no sólo como la representación de un acontecimiento
histórico, sino como la relación existente entre su presentación en el libro
escolar y una posible interpretación, de acuerdo con el relato que la connota
como descripción de la historia que se enseña.

Este vuelco paradigmático de mandato de escritura de la historia dio

paso a una larga tradición de investigaciones sobre el evento histórico como
sucesión lineal de su acontecer en el tiempo, las cuales, dieron aliento a la
tradición positivista en el campo de la historia.

Sin embargo, en la tradición de estudios hermenéuticos, se planteó el

problema de que toda comprensión está ligada con un tiempo histórico, ya sea
que se trate de la comprensión de un texto o se entienda está ónticamente
como proyecto (Entwurf) de existencia humana que propende a tener un

53
sentido, es decir, como un plan trazado que fluye en la modelación de un
proyecto humano que se revela en su historicidad.

En la presente investigación, Imagen y complejidad. Las imágenes en

algunos libros escolares de Historia Patria en la educación primaria1890-1959,
como representación del tiempo histórico de las épocas indígena, la conquista
española, el mundo virreinal y el México independiente, el análisis e
interpretación de las imágenes se abordará desde una perspectiva
hermenéutica.

Para el problema de la comprensión y su tiempo histórico (Das

verständnis und die historische Zeit), existe una extensa bibliografía en
alemán, la cual se observa en la riqueza del aparato crítico utilizado por
Reinhart Koselleck, en las diversas obras a las cuales tengo acceso en
español e inglés, tales como: (1993). Futuro pasado. Para una semántica de
los tiempos pasados. Barcelona: Paidós; (1997), Historia y hermenéutica,
Barcelona: Paidós; (2001). Los estratos del tiempo. Barcelona, Paidós; (2002).
The Practice of conceptual History. USA: Stanford, Stanford U. P.; (2007).
Crítica y crisis. Un estudio sobre la patogénesis del mundo burgués. Madrid:
Trotta/ Universidad Autónoma de Madrid; (2010). historia/Historia. Madrid:
Editorial Trotta; (2012). Historia de conceptos. Estudios sobre semántica y
pragmática de los lenguajes político y social. Madrid: Editorial Trotta.

De este modo, todo comprender está vinculado por principio con el

tiempo histórico, es decir, ligado al contexto temporal y racional del espíritu de
la época, quien determina todo proceso de comprensión humana, proyectado
en el decurso de su historia, con sus cambios y transformaciones temporales.

Para Gadamer (1977), “la comprensión está ligada al proceso de

recuperación (zurückgebunden) de la historia efectual en tanto historia efectiva
(wirkungsgeschichte). La conciencia de la historia efectual es en primer lugar
conciencia de la situación hermenéutica. Sin embargo, el hacerse consciente
de una situación es una tarea que en cada caso reviste una dificultad propia”
(p. 372).

54
 Es decir, Como complejo proceso hermenéutico de recuperación de un
espacio de experiencias y su horizonte de expectativas gestados en el
acontecer de la historia efectiva del sujeto.

Aquí, me parece que, el punto central de esta dificultad propia no se

puede calcular y sus orígenes son en realidad una compleja urdimbre
diacrónica de componentes configuradores de la dificultad propia del
comprender de cada sujeto, y que, sólo se puede experimentar en el propio
tiempo de comprensión en cada uno de los sujetos.

Desde esta perspectiva, Koselleck (1997), postula que el tiempo no es

sólo una sucesión lineal de datos ónticos: se cumplimenta (vollzieht sich), se
lleva a cabo “en la maduración de quien llega a ser consciente de su tiempo,
comprendiéndolo, reuniendo en sí todas las dimensiones temporales y, por
consiguiente, agotando completamente la propia experiencia de
comprensión.” (p. 68).

Koselleck (1997), postula que, el vínculo entre hermenéutica y ciencia

histórica (Historik), permite “[…] tematizar las condiciones de posibilidad de
historias (Bedingungen möglicher Geschichten), es decir, considerar las
aporías de la finitud del hombre en su temporalidad.” (p. 68).

De este modo, el mandato de escritura desde la Histórica, siguiendo la

perspectiva postulada por Koselleck (1997), el investigador se pregunta
“¿cuáles son las condiciones de posibilidad de una historia? ¿Se agotan las
condiciones de posibilidad de una historia en el lenguaje y en los textos? ¿O
hay condiciones extralingüísticas, prelingüísticas, aun cuando se busquen por
vía lingüística? Si existen tales supuestos de la historia que no se agotan en
el lenguaje ni son remitidos a textos, entonces la Histórica debe tener desde
el punto de vista epistemológico, un status que le impida ser tratada como un
subcaso de la hermenéutica.” (p. 69).

Si se asume esta postura, el mandato de escritura desde la Histórica,

se constituye en un acto reflexivo, el cual se inscribe como una expresión del
pensamiento como autorreflexión sobre el propio campo de investigación. Por

55
tanto, al abordar el análisis e interpretación de las fuentes seleccionadas como
objeto de investigación, no hay nada evidente, por lo cual, es pertinente
cuestionarse y reflexionar sobre los propios límites teóricos, epistemológicos
metodológicos de la interpretación puesta en juego por el investigador. La
Geschichte puede depender del archivo como lugar privilegiado para el
análisis e interpretación del acontecimiento, pero la Histórica no está anclada
en esta condición, ni epistémica ni metodológicamente.

Al optar por esta perspectiva de análisis e interpretación de algunas de

las imágenes expuestas en los libros escolares, como fuentes de exposición
de la historia que se enseña, la histórica, me permite abordar desde Koselleck
(1997) “[…] las condiciones de posibilidad de historias (Geschichten)”; inquirir
en […] “aquellas pretensiones, fundadas teóricamente, que deben hacer
inteligible por qué acontecen historias, cómo pueden cumplimentarse y
asimismo cómo y por qué se las debe estudiar, representar o narrar. La
histórica apunta, por consiguiente, a la bilateralidad propia de toda historia,
entendiendo por lo tanto los nexos entre acontecimientos
(Ereigniszusammenhänge) como su representación.” (p. 70), entendido como
acción interpretativa de eventos relacionados históricamente.

Gravitando el análisis e interpretación de las fuentes de investigación

como sustrato epistémico, me permite asumir metodológicamente desde la
postura de Koselleck (1993) las “[…] condiciones de posibilidad de la historia
real son, a la vez, las de su conocimiento. Esperanza y recuerdo o, expresado
más genéricamente, expectativa y experiencia –pues la expectativa abarca
más que la esperanza y la experiencia profundiza más que el recuerdo–
constituyen a la vez la historia y su conocimiento y, por cierto, lo hacen
mostrando y elaborando la relación interna entre el pasado y el futuro […]” (pp.
336-337).

Así, pensado dese lo planteado por Koselleck (1993), “[…] la

experiencia y la expectativa son dos categorías adecuadas para tematizar el
tiempo histórico […]” (pp. 336-337), que me propongo abordar en la

56
historicidad de las imágenes, expuestas en los libros escolares seleccionados
como fuentes de investigación, fundamentando teóricamente, cómo el curso
de la historia que se enseña descansa sobre el hecho de que, el campo de
experiencias y el horizonte de expectativas que comunican, son
potencialmente repetibles, no sólo por su reelaboración narrativa, sino
también, por la historia conceptual y social que las posibilitan, como acto
formativo que otorga identidad a los sujetos que las recrean.

La histórica y su vinculación con la hermenéutica demandada por

Koselleck, constituye entonces, una perspectiva de comprensión teóricamente
pertinente para este trabajo de investigación, en tanto la primera remite al
análisis de los eventos relacionados históricamente y sus nexos con las
acciones expresadas en la finitud del tiempo histórico referenciado, y la
segunda, a la comprensión de su historicidad, como un componente que
caracteriza a todas las historias posibles y las convierte en tales, por el hecho
de que las narramos y contamos escolarmente una y otra vez.

Se observará cómo la historia que se enseña escolarmente se

recompone y se reescribe imaginariamente en el libro escolar, el cual, no está
narrado en su completud, ni está fijado de modo definitivo por su escritura,
dada su interpretación hermenéutica, la cual, reivindica la participación
humana en el comprender de su historicidad.

Por ello, resulta pertinente construir los indicadores conceptuales que

denoten los componentes de las imágenes como componente complejo de
historicidad y connotar la fuerza que las pautan por su sentido y significado
como la Historia Patria socialmente enseñada.

De este modo, me propongo abordar las imágenes como un documento

histórico que denota y connota conceptual y socialmente la historia que se
enseña en la educación primaria, como referente de comunicación del tiempo
histórico –sus continuidades y rupturas-, como parte de los programas de
estudio, con las categorías descriptivas de los procesos histórico-sociales a
que apunta su enseñanza, y su imbricación metodológica con la complejidad.

57
 La lógica de investigación histórica implicada. Este análisis de
indicadores denotativos y connotativos se seguirá a lo largo de todas las
fuentes de investigación seleccionadas, a partir de cómo se expresa la fuerza
de los actos de significación, enmarcados en algunas de las imágenes
expuestas en los textos.

La historicidad de las imágenes se referenciará como un entramado

complejo (matriz de significación), de comunicación intencional que expresa
conceptual y socialmente la narrativa del discurso histórico de los autores de
los libros escolares fuente de investigación.

Entre los autores de los libros escolares de Historia Patria para la

educación primara del periodo de estudio (1890-1933), se encuentran Antonio
García Cubas, Justo Sierra, José Ascensión Reyes, Teodomiro Manzano,
Rafael Aguirre Cinta, Gregorio Torres Quintero, Guillermo Sherwell, Longinos
Cadena, Enrique Santibáñez, principalmente. En el Capítulo 4, en el punto
tres, se profundizará en describir a todos los autores estudiados.

Desde esta perspectiva, para avanzar en esta propuesta de

investigación se requiere reconocer la heterogeneidad de los tiempos
históricos que atraviesan las imágenes, expuestas en los libros escolares y
seleccionadas para su análisis e interpretación.

Este planteamiento teórico permite abordar el conocimiento histórico

por el modo de cómo los hombres comprenden la historia; por la significación
conceptual y social de vivir su propia historia; de cómo la cuentan y de qué
modo significan el tiempo histórico que narran las imágenes al interior de los
libros escolares de Historia Patria.

Me propongo interpretar y explicar el sentido de las imágenes en su

cruce conceptual como tiempo histórico, y su articulación con la historia
conceptual y social que las denota y connota en los libros escolares
referenciados.

58
 En este punto, expongo cuáles son los componentes –ver figura 2.3–
desde los cuales abordaré el análisis e interpretación de los textos
seleccionados como fuentes de investigación.

Estos son:

1. Las perspectivas teóricas de la histórica hermenéutica –postulada por

Kosellleck– como mandato de escritura y sus implicaciones
epistemológicas y metodológicas para esta investigación.
2. La fundamentación de los cortes históricos referenciados como espacio
temporal de investigación: análisis histórico de mediana duración 1890-
1959; análisis histórico de corta duración, 1890-1933, 1934-1945 y
1946-1959.
3. Los autores, sus textos y las editoriales como representantes de una
propuesta de enseñanza de la Historia Patria para un modelo
determinado de escuela.
4. Las imágenes como documento histórico de la tradición educativa que
enseñó Historia Patria: continuidades y cambios;
5. El marco interpretativo y explicativo: complejidad, hermenéutica de la
imagen e histórica hermenéutica.

6. La historia conceptual y la historia social, como nodos referenciales

comprensivos de las imágenes y su distinción como documento
histórico.

Los tres niveles de análisis temporal que propone Braudel son: primero, el
tiempo largo, con referencia a una historia de duración muy prolongada,
atenta al curso de las civilizaciones o de las sociedades. Segundo, el tiempo
medio, el cual corresponde al estudio del tiempo característico de la historia
económica y social, que comprende la evolución de la economía, los cambios
y transformaciones de los grupos sociales, el tiempo histórico de algunas
generaciones. Por último, el tiempo corto, como “medida” histórica de los
individuos, de la vida cotidiana, de nuestras perspectivas y de nuestra toma de

59
conciencia; el tiempo rápido, el de la noticia y del periodista; el de la política o
de los hechos singulares. (Braudel, 1974: pp. 64-65).

Figura 2.3 Componentes teóricos y metodológicos implicados en el análisis e

interpretación de las imágenes obtenidas de las fuentes de investigación. Autor: Jesús
Heras Ramírez.

2.6.3. El dominio explicativo de la teoría de la imagen como tercer

hilo conductor teórico-conceptual de la investigación

Desde finales del siglo XIX hasta nuestros días, la mayoría de los libros
escolares destinados a la enseñanza en la Educación Primaria, utilizan
imágenes para pautar la historia que narran; pero desafortunadamente, existe
una tradición de investigación en orientar la atención en el contenido escrito
de los libros escolares y rara vez se ha dedicado tiempo de indagación a la
exploración de las imágenes expuestas en ellos.

Desde esta perspectiva, se trata de investigar cómo se construyó

simbólicamente la visualidad de la identidad patria en los libros escolares de
1890 a 1959, y con ello contribuir a generar una línea de investigación que
utilice las fuentes visuales para comprender lo que hacían los maestros y los
alumnos dentro de las aulas a finales del siglo XIX y hasta la mitad del siglo
XX.

60
 En los últimos años, como respuesta a lo que se ha descrito por algunos
historiadores como "historia visual", se ha prestado atención al estudio e
investigación de las imágenes.

Por ello, en la presente tesis, se parte del supuesto de que las imágenes
que se presentan en muchos libros escolares destinados a la enseñanza de la
historia patria en la educación primaria se pueden considerar como referente
de investigación del pasado, como documentos y archivos históricos, a
diferencia de ciertas concepciones que ven las imágenes sólo como
ilustraciones de la historia escrita, en lugar de abordarlas como fuentes de
investigación historiográfica.

Esto no tiene por qué seguir así si se pone a los historiadores al

corriente de algunos de los intereses que rigen el pensamiento y la práctica de
quienes manejan material visual. (Gaskel, 2009: pp. 221-254).

Los libros escolares y sus imágenes para la enseñanza de la Historia

Patria objeto de esta investigación utilizan imágenes fijas, las cuales –por
cierto–, constituían uno de los medios principales de comunicación visual a
finales del siglo XIX, antes del invento e implementación de los medios
visuales masivos de comunicación en el siglo XX.

Por ello, para esta investigación resulta pertinente conocer sobre la

teoría de las imágenes y su investigación histórica al abordar el estudio de
éstas en los libros escolares, como parte del análisis sobre qué historia se
enseñaba en la educación primaria durante 1890-1959.

Además –como resultante de uno de los objetivos de esta

investigación–, se tiene presente la complejidad que implica abordar
metodológicamente los libros escolares como fuente de investigación
historiográfica y su implicación en la construcción de los imaginarios
simbólicos –conceptuales y sociales– sobre la identidad de la historia patria de
nuestro país.

En este contexto de análisis, Burke (2001) señala que los historiadores

están usando las imágenes como evidencia histórica desde el siglo XIX, sin
61
embargo, son relativamente pocos los “[…] que consultan archivos visuales,
comparados con los que trabajan en los repositorios de documentos
manuscritos o impresos.” (p. 10)

Al igual que las fuentes documentales, es importante tener en cuenta

que es el observador (en este caso el investigador) el que crea sentido a la
imagen y no desde un "ojo inocente” como lo críticamente lo apunta Burke.

Por ello, Burke (2001) señala que es “[…] preciso utilizar las imágenes
con cuidado, incluso con tino −lo mismo que cualquier tipo de fuente− para
darse cuenta de su fragilidad.” (pp. 14-15)

Para analizar las imágenes como testimonios claros y directos, este

historiador sugiere el uso de retratos o fotografías. Sin embargo, debido a que
incluso las imágenes aparentemente “objetivas” tienen diversas denotaciones
y connotaciones, las imágenes históricas deben ser analizadas con un ojo
crítico.

De este modo, sostengo que la imagen histórica es organizadora de la

complejidad de los tiempos que denota, y como tal, establece relaciones
complementarias entre los diferentes momentos históricos que busca
representar y las diversas partes que la configuran, así como entre cada una
de sus partes y el todo, así, los elementos de la imagen y sus partes son
complementarias en un todo.

La imagen histórica impone sus reglas escópicas, desde la sociedad

que las impone como representación, impone también sus coerciones y
represiones en todas las actividades, desde las textuales hasta las
imaginarias. Desde su significación política en toda sociedad histórica la
imagen se muestra como referente simbólico de la dominación jerárquica y su
lógica de poder, la división social del trabajo, el sentido de lo ético y lo estético,
entre otras dimensiones.

En una primera distinción conceptual asumo que las reglas escópicas,

son reglas de significación y carga simbólica que ordenan el mirar de un sujeto

62
en sus tres dimensiones: antropocéntrica, antropológica y antropomórfica,
dentro de un dominio explicativo de lenguaje pautado por un contexto histórico,
social y cultural determinado.

Por ello, toda interpretación simbólica de la imagen es una y es múltiple.

La multiplicidad se corresponde con los componentes que la constituyen, ya
sea que se asuman como parecidas y/o distintas, al momento de configurar su
significación simbólica.

Es entonces, que, uno de los rostros fundamentales de la imagen se

instituya en su identidad simbólica, al transformar la diversidad y lo complejo
en unicidad interpretativa, sin que esto trastoque o anule su diversidad y su
posibilidad de crear diversidad de significados en su unidad hologramática; sin
que agote su dimensión simbólica dialógica y su acción recursiva en el
universo de imágenes que posee el libro escolar de Historia Patria como objeto
de comprensión y explicación investigativa,

Así, las diversidades de componentes denotados en las imágenes son

creados, recuperados, conservados, mantenidos, sostenidos, como actos de
memoria por la unidad escópica que ella misma representa y configura, para
que, la complejidad de la imagen se distinga en la riqueza de su diversidad y
en la riqueza de su unicidad, de modo tal que, la complejidad se encuentra
denotada en las diferencias existentes entre la diversidad de sus componentes
y la complejidad de su significación simbólica.

Bajo estas condiciones, en la complejidad de su significación, la imagen

tiene una identidad única y a la vez múltiple, y sus partes, distinguen una doble
identidad: tiene una identidad propia y participa de la identidad del todo en el
que está representada.

Por muy diferentes que puedan ser sus componentes individuales –los
que pueden ser leídos en una matriz de significación– la imagen tiene una
identidad común en la significación de su historicidad, la cual constituye su
propia originalidad y adquiere correlativamente su identidad en un contexto
conceptual y social, para una cultura histórica específica.

63
 La imagen, y su matriz de significación, constituye la organización
recursiva de sus diferencias y como tal, representa una relación escópica
complementaria entre sus diferentes y diversas partes, así como entre las
partes y el todo.

Para decirlo de otra manera, las partes están organizadas de forma

complementaria en la constitución de un todo, lo cual plantea interrogantes
sobre las condiciones, modalidades, límites, problemas que plantea esta
complementariedad compleja en la conformación de imagen en el libro escolar.

El todo de la imagen. no es todo. Si bien, como se ha planteado

clásicamente, que el todo es más que la suma de sus partes, aquí se asume
el planteamiento de Morin (2009a) cuando define que “el todo es mucho más
que forma global”, sin embargo, el todo puede generar y significar cualidades
emergentes, por lo cual, el significado de una imagen no se agota en la suma
de sus componentes parciales, pues su significación simbólica puede generar
lecturas de sentidos y significados emergentes.

Para que la imagen adquiera un sentido y un significado definido, estos

deben ser distinguidos y/o registrados en la narrativa del libro escolar, por lo
cual, es pertinente que exista una especie de retroacción entre el sentido y el
significado de la imagen –en su sentido de historicidad–, con aquellos que
expresa la narrativa del texto que la connota, conforme a su significación como
un todo.

Esta dualidad compleja de significaciones –entre el significado de la

imagen en sí misma y su significación connotada en el texto–, conducen a una
escisión en el universo simbólico de la imagen, el cual se advierte entre la
denotación del significado de la imagen como un todo y su connotación de su
significación en la narrativa del texto.

Por esta razón, no es suficiente que sus significaciones sean

registradas solo lo que apunta el texto; tampoco la compleja significación de la
imagen se agota en su propia configuración imaginada, aunque uno u otro

64
momento de significaciones pueda ser hegemónico sobre las partes y el todo,
lo que contribuye a complejizar el universo simbólico que conforma la imagen.

Para dar cuenta de su complejidad, se requiere distinguir como los

significados simbólicos atribuidos en el texto se introducen recursivamente en
el universo imaginario de la imagen denotada como tal, como una dimensión
emergente de su complejidad, la cual puede ser distinguida por la sobre
determinación del universo simbólico de la imagen, por lo que su todo es
mucho más que el todo.

Así, la complejidad de la imagen –por más simple que esta sea–, no

puede ser reducida a la simplicidad interpretativa de sus componentes –
aunque se sumen interpretativamente en un todo–; tampoco a la interpretación
de sentido y significado otorgado en el texto que la connota.

El todo caso, la imagen/texto, siempre será menor a la suma de sus

partes, por tanto, su complejidad mantiene opacidades, escisiones e
interpretaciones emergentes, las cuales impiden acceder a la completud de su
universo simbólico –lo visto y lo no visto–; lo que se mira y lo que “nos mira” y
cómo nos miramos investigativamente frente a la imagen.

La dimensión dialógica de la imagen puede ser considerada en la

complejidad de lógicas que distinguen su universo simbólico. Por un lado,
encontramos la lógica del creador de su plasticidad, cuya significación es
exterior a la lógica interna propia del sujeto que comprende la significación de
la imagen.

La escisión entre estas dos lógicas distingue la complejidad de la

imagen, la cual, permite en todo momento, la emergencia de diversos
universos simbólicos, los cuales dan entrada a nuevos sentidos y significados
para denotar la imagen y su connotación en la narrativa de su interpretación
textual.

En su complejidad, la imagen denota la historicidad de un tiempo y un

espacio histórico determinado. Es, al mismo tiempo, formadora y deformadora;

65
conservadora y transformadora; imaginaria y real del pasado histórico
significado.

Formadora, al configurar simbólicamente la representación del pasado;

deformadora en tanto distorsiona anacrónicamente en los trazos de su autor,
la distinción del pasado. Conservadora en tanto distingue al pasado como un
continuum en el tiempo y en el espacio historiado; transformadora, al definir
mediante sus trazos a construir un puente lógico entre presente y pasado
–como complejidad morfoestática– dimensión que expresa la permanencia en
el tiempo del universo simbólico denotado. En su dimensión transformadora,
le da sentido y significado a un tiempo y a un pasado histórico que no existe
más; tiempo y espacio histórico que es transformado en la diversidad de partes
que la refieren a un nuevo universo simbólico, cuyo sentido queda atrapado
en su dimensión anacrónica. Es imaginaria porque toda imagen del pasado es
creación simbólica de su autor; pero, a su vez es real, por el pasado que
denota icónicamente.

Si se quiere superar una significación simplista del universo simbólico de la

imagen/texto, es preciso distinguir dos niveles de complejidad en este punto:

− El nivel de complejidad estructural de la imagen generador y productor

de las formas, mediante las cuales se significa el sentido del momento
histórico representado.
− El nivel de complejidad del tiempo y el espacio histórico, representado
en un universo de significación simbólico, explicitado en la denotación
de la imagen y en su connotación en la narrativa del texto, en donde se
expresan cualidades y propiedades significantes. Aquí es un espacio
metodológico para observar si estas dos dimensiones mantienen una
consistencia con sus formas estructurales, o, si, por el contrario,
distingue procesos emergentes que transformen su significado
estructural asignado.

Por ello, toda imagen se presenta ante el tiempo (Didi Huberman, 2005)
mientras tanto, su universo simbólico de significación permanezca fijo en sus

66
formas y dentro del texto que la connota como tiempo abierto y/o como tiempo
cerrado, por la significación simbólica denotada en la imagen.

Así, la imagen se presenta frente al tiempo, y a la vez, se sustrae de él

al pretender representarlo. Toda imagen nace en el tiempo, sin embargo, éste
la corroe y la desintegra en el decurso de su devenir como imagen frente al
tiempo.

En su estado de reposo –dentro del libro escolar– en que se encuentra,

siempre existe un intervalo de espera, aunque el tiempo contribuya a su
existencia, pero no a la organización del universo simbólico que la denota.

En este sentido, el tiempo del universo simbólico de la imagen, juega

un doble papel: por un lado, representa un tiempo histórico irreversible, y por
el otro, distingue el tiempo histórico como un tiempo desintegrador.

Bajo esta doble condición de significación temporal del universo

simbólico de la imagen, las dos dimensiones temporales de complejidad al que
no se puede sustraer el universo simbólico de la imagen, termina por
envolverse el uno con el otro, lo que transforma el bucle dialógico presente en
la imagen dándole un sentido y un significado de representación: de
reconocimiento y de reorganización; de desintegración y reintegración del
tiempo histórico denotado en la imagen.

En este plano, opera la complejidad de la unidad de estos dos tiempos

–tiempo abierto y tiempo cerrado– otorgándole a la morfogénesis de la imagen,
un aparente movimiento en el universo simbólico de significación en espiral,
irreversible y circular a la vez, mezclándose sobre sí mismo, como la serpiente
que termina mordiéndose la cola en el tiempo, para cerrarlo sin tregua, sin
ruptura, sin contradicción, sin apertura.

Con respecto a su referencialidad conceptual, se advierten dos posibles

categorías teóricas para dar cuenta de la complejidad de las imágenes
presentes en los libros escolares.

67
La primera es desde la categoría tipo ideal planteado por Max Weber, quien al
respecto argumenta:

En cuanto a su contenido, esta construcción presenta el carácter de una

utopía, obtenida mediante el realce conceptual de ciertos elementos de la
realidad. Su relación con los hechos empíricos dados de la vida consiste de
manera exclusiva en esto: allí donde la realidad se comprueba o se supone
que en algún grado operan de hecho conexiones del tipo abstractamente
representado en aquella construcción, esto es, procesos dependientes del
“mercado”, podemos ilustrar y volver comprensible pragmáticamente la
especificación de tal conexión en un tipo ideal. Esa posibilidad puede resultar
conveniente, y hasta indispensable, sea con fines heurísticos o expositivos.
Respecto de la investigación, el concepto típico-ideal pretende guiar el juicio
de imputación: no es una “hipótesis”, pero quiere señalar una orientación a la
formación de hipótesis. No constituye una exposición de la realidad, pero
quiere proporcionar medios de expresión unívocos para representarla.
(Weber, 1958:79)
La segunda, mi propuesta para construir un dominio explicativo que dé cuenta
de la complejidad de la imagen, es crear una matriz de significación, es decir,
una matriz interpretativa de las significaciones que resulten mediante la
construcción teórica propuesta desde una perspectiva multihilos, que distinga
la complejidad de la imagen como imagen tipo-lógica para construir una
explicación del momento de la historia que se enseñó durante el periodo de
estudio.

En esta tesis se defina a la imagen tipo-lógica como la expresión

iconográfica simbólica que da sentido y significado a un momento histórico
determinado, la cual forma parte de los multihilos que configuran la matriz de
significación y como tal, contribuye a la construcción imaginaria de la identidad
histórica nacional.

2.7. Propuesta metodológica para abordar el estudio de las

imágenes expuestas en los libros escolares objeto de
investigación
Para la presente investigación, el método hermenéutico despliega
componentes ordenadores del análisis e interpretación, vinculados muy
estrechamente con los trabajos iconológicos. La hermenéutica aborda el

68
problema del sentido, desde una perspectiva, que, cuando menos, toma
distancia sobre la postura del estructuralismo semiótico de corte positivista.

En este sentido expreso aquí, al menos mi distancia de la semiótica

estructuralista de corte positivista, quien se arroga el derecho de acceder a la
totalidad estructural de la significación de la imagen

La hermenéutica busca la apertura de sentido y su conexión con el

mundo del lenguaje, de los textos y de las imágenes. Constituye una
perspectiva comprensiva que procura pensar los complejos vínculos y
relaciones en el ámbito del lenguaje, de la experiencia humana y de lo
simbólico de la vida.

Esta es la trayectoria que aquí me interesa destacar para comprender

la naturaleza de la imagen, y su interpretación como resultado de un complejo
campo de múltiples disciplinas y perspectivas teóricas.

La hermenéutica constituye así un espacio metodológico para pensar el

mundo de la imagen, que no sólo se interese en las estructuras que denotan
su plasticidad y su estética, sino también su sentido simbólico identitario, con
respecto a los movimientos históricos, sociales y conceptuales que con
formaron y pusieron en juego dichas formas icónicas.

Al respecto, considero también las conexiones entre la historia

conceptual y social –la histórica hermenéutica– con el trabajo de interpretación
hermenéutica, como conjunto de referentes teóricos que conforman el
horizonte que da sentido a la interpretación del objeto de esta investigación.

Abordar el análisis e interpretación de las imágenes desde una

propuesta metodológica sustentada en la hermenéutica, presupone entonces,
articular un encuentro dialógico entre el pasado –la lógica de los autores de
los libros escolares y las imágenes expuestas en éstos– y el presente –la
lógica metodológica del investigador–. Sobre este eje hermenéutico-
metodológico se proyectará el horizonte histórico de análisis e interpretación
de las imágenes.

69
 Con el concepto “dialógico” quiero expresar que, en este proceso de
análisis e interpretación de las imágenes se articulan al menos dos lógicas: la
lógica de los autores de los libros escolares y su narrativa textual sobre el
pasado y la lógica del investigador, la lectura desde el presente de la narrativa
del pasado. Por tanto, la perspectiva hermenéutica y la histórica postulada por
Koselleck, me posibilitarán epistémica y metodológicamente construir una
posible interpretación conceptual y social de las imágenes objeto de
investigación.

Siguiendo a Gadamer (1977) cuando plantea el problema de la

historicidad de la comprensión como principio hermenéutico, ésta permite
profundizar en el conocimiento de las cosas a partir de la dialógica entre el
pasado y el presente, superando la aparente paradoja de que toda
interpretación conlleva una comprensión previa de lo que ha de interpretarse.
Por ello, la interpretación ha de articularse dentro del espacio de lo
comprendido, y alimentarse retroactiva y recursivamente de ello.

Sobre el problema de la comprensión Gadamer señala al respecto:

El que quiere comprender no puede entregarse desde el principio al azar de

sus propias opiniones previas e ignorar lo más obstinada y consecuentemente
posible la opinión del texto… hasta que éste finalmente ya no pueda ser
ignorado y dé al traste con su supuesta comprensión. El que quiere
comprender un texto tiene que estar en principio dispuesto a dejarse decir algo
por él. Una conciencia formada hermenéuticamente tiene que mostrarse
receptiva desde el principio para la alteridad el texto. Pero esta receptividad
no presupone ni «neutralidad» frente a las cosas ni tampoco autocancelación,
sino que incluye una matizada incorporación de las propias opiniones previas
y prejuicios. Lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones,
con el fin de que el texto mismo pueda presentarse en su alteridad yo tenga
así la posibilidad de confrontar su verdad objetiva con las propias opiniones
previas. (Gadamer, 1977, pp. 335-336)
La hermenéutica como método de conocimiento permite desplegar un
movimiento de comprensión, mediante la interacción continua entre el objeto
de investigación y el observador como investigador; apunta hacia un
movimiento que Gadamer denomina el “círculo hermenéutico”, y que es
reconocido por la iconología como ciclo de formulación de analogías y

70
postulados, para llegar a la definición del principio que gobierna el objeto
estudiado.

Respecto a la propuesta hermenéutica para interpretar las imágenes,

Panofsky postula que el proceso de interpretación ocurre en tres niveles
secuenciales. En el cuadro 2.1 se presenta un resumen con la propuesta
metodológica desarrollada por este autor.

Cuadro 2.1. Modelo metodológico de Erwin Panofsky. Fuente: Panofsky, Erwin.

(1983). El significado en las artes visuales. Madrid: Alianza Editorial, p. 60.
(Weltanschauung, o la ideología, como cosmovisión o como concepción del mundo).

Sin embargo, la interpretación hermenéutica de la imagen que se pretende

difiere de la formulada por Panofsky (1983), pues mi planteamiento busca
formalizar el estudio hermenéutico sobre las imágenes y vincularlo con la
perspectiva teórica de la histórica postulada por Koselleck (2010); busca
generar la reflexión sobre la interpretación simbólica de la historicidad de las
imágenes y su complejidad como propuesta metodológica sustentada en Morin
(2009a).

71
En este sentido, la teoría y el método de interpretación de Panofsky, usados
tradicionalmente para el estudio de las imágenes, puede superarse desde el
planteamiento formulado por Lizarazo (2004) en los siguientes términos:

[…] la investigación histórica, el análisis de las fuentes y la reconstrucción de

los documentos visuales y lingüísticos que constituyen el marco intertextual
que puede nutrir las interpretaciones.
Se trata de una cuestión relevante porque la lectura y la aplicación apresurada
del método iconográfico-iconológico sólo producen comentarios azarosos y
proyecciones caprichosas carentes de un estatuto analítico o interpretativos
confiable. (Lizarazo, 2004, p. 82)
De este modo, en el seminario sobre Transdisciplina y Metodología de la
Investigación como espacio de formación para reflexionar y analizar la
propuesta metodológica de investigación, se buscó diseñar una postura
metodológica alternativa a la postulada por Panofsky, que permita analizar
hermenéuticamente las imágenes, particularmente, las iconografías fijas en su
relación de tensión con el texto que las connota.

En este sentido, algunos autores (Aparici, et. al. 2006) plantean el

análisis y la representación de la imagen en cuanto al estudio de sus
elementos básicos: formas, iluminación, color, espacio y tiempo,
principalmente.

Otros estudios (Villafañe, 2002) proyectan el análisis de la imagen a

partir de sus elementos morfológicos, dinámicos, escalares y su composición,
o mediante el uso de las herramientas del lenguaje visual (Gil y Salgado, 2011)
como herramientas de configuración –tamaño, forma, color, iluminación y
textura– y herramientas de organización –composición y retórica visual–.

72
 Para Joly (2009), el estudio histórico-crítico de las imágenes fijas “[…]
debería permitirnos comprender mejor ciertos aspectos de las imágenes y de
los implícitos que la acompañan, no sólo en relación con la imagen en sí, sino
también en relación con el lenguaje, al que a menudo fácilmente la ponemos.”
(p. 14).

Figura 2.4. Diseño de la propuesta metodológica. Autor: Jesús Heras Ramírez.

2.7.1 Diseño metodológico de la investigación

A partir de estas consideraciones, se plantea el diseño de una propuesta

metodológica, pertinente al estudio de las imágenes para este proyecto de
investigación. Como puede observarse en la figura 2.5, esta propuesta
metodológica está conformada por tres componentes principales: las unidades
de análisis cuantitativo; las unidades de análisis de la plástica de la imagen; y,
las unidades de análisis hermenéutico.

73
2.7.2. Diseño de las unidades de análisis cuantitativo

Respecto al primer componente metodológico, se diseñan tres unidades de

análisis cuantitativo, las cuales tienen el propósito de documentar y filtrar
estadísticamente las imágenes existentes en las fuentes de investigación,
seleccionadas de una base de datos construida específicamente para esta
investigación.

El propósito de la Unidad de análisis A, es el de sistematizar

estadísticamente el universo de imágenes presentes en las fuentes de
investigación. En la Unidad de análisis B, se ordenarán las imágenes por
temas y en la Unidad de análisis C, se efectuará un análisis estadístico
comparativo. Como resultado del tratamiento cuantitativo, se obtendrá una
matriz estadística para filtrar las imágenes que se trasladarán a la Unidades
de análisis de la plástica de las imágenes.

Figura 2.5. Unidades de análisis cuantitativo. Autor: Jesús Heras Ramírez.

74
2.7.3. Diseño de las unidades de análisis de la plástica de la imagen

Este componente en la propuesta metodológica se fundamenta en la postura

teórica expuesta por Joly (2009), quien argumenta:

Lo plástico, continuum que recorta el signo icónico, se organiza a su vez según

ejes susceptibles de graduar, articulados en torno de cuatro grandes series:
- el color […];
- [la iluminación]
- la forma […] (círculos, cuadrados, triángulos…) y también líneas, puntos,
superficies…;
- la espacialidad, que incluye la composición interna de la representación,
la dimensión relativa (grande, pequeño), la posición en relación con el
marco (alto/bajo, derecha/izquierda), la orientación (hacia arriba, hacia
abajo), lo lejano/lo cercano;
- la textura, con las oposiciones del grano, de lo liso, de lo ancho y de lo
estrecho, de lo tramado, de la mancha, de lo continuo, etcétera.
El mensaje visual pone en práctica de esta forma una circularidad, no entre
dos sino entre cuatro planos según la terminología de Hjelmslev, o cuatro
«isotropías» según la terminología de Odín. Estos planos son distintos y al
mismo tiempo solidarios: el plano de la expresión y el plano del contenido
plásticos; el plano de la expresión y el plano del contenido icónicos.” (Joly,
2009, pp. 118-119).
En realidad, su propuesta incluye cinco series, pues en la página 120 de su
obra citada, incluye la iluminación. De los tres campos constitutivos de la
imagen –dibujo, diseño y arte– se trabajará el análisis de las imágenes en el
campo del dibujo. En cuanto a la marca, se distinguirán las imágenes
autógrafas –realizadas por un autor– de las alógrafas, –responsabilidad de la
editorial– afines al proceso de producción de los libros escolares.

Bajo estas premisas, el procedimiento metodológico que vamos a utilizar se

puede distinguir dos tipos de signos plásticos: aquellos que remiten
directamente a la experiencia perceptiva y no son específicos de los mensajes
visuales, como los colores, la iluminación, la forma, la espacialidad y la textura;
aquellos que son específicos de la representación visual y de su carácter
convencional, como el marco, el encuadre [y] la pose del modelo.”

Se incorporan dos series más citadas anteriormente por Joly: la forma y la

espacialidad y sustituí del texto original el conector lógico “o” y lo remplacé
por el conector lógico [y], pues su interpretación metodológica se puede

75
prestar a confusiones. El conector lógico “o” – or –, puede tener
metodológicamente dos posibles interpretaciones: en la conexión lógica
inclusiva A o B, se interpreta, A o B, o inclusive ambas; en la conexión lógica
exclusiva A o B, se interpreta A o B, pero no ambas. Por ello, para evitar
posibles confusiones metodológicas en la interpretación de los componentes
plásticos de la imagen, decidí sustituir el conector lógico “o”, por [y], de tal
manera que la interpretación metodológica es A y B. Para analizar la plástica
de la imagen, metodológicamente, es como se muestra en la figura 2.6.

Figura 2.6. Unidades de análisis de la plástica de la imagen. Autor: Jesús Heras

Ramírez.

76
De los signos plásticos no específicos

El color. Hay culturas donde el significado de los colores es diferente

al significado que tenemos en la cultura occidental, porque la percepción del
color es cultural. Los colores adquieren una significación arbitraria.

Para el caso de esta investigación, cuando se analice el color de las

imágenes utilizaré la nomenclatura del color lingüística, es decir, me referiré
de manera directa al señalar un determinado color (rojo, azul, amarillo,
negro…). Al significar la representación de las dimensiones del color, lo
señalaré de acuerdo con una representación cónica regular, en la cual, cada
capa conforme se va descendiendo se presenta menos brillo en la siguiente
escala: negro, negro grisáceo, gris obscuro, gris y blanco, entre otros.

La iluminación. Tanto el color como la iluminación determinan un

estado “psicofisiológico” particular en el espectador. Por lo cual, se pueden
observar dos grandes tipos de iluminación en la propuesta metodológica de
Joly: la iluminación direccional y la iluminación difusa.

La iluminación direccional da la impresión de una imagen iluminada con una

fuente radiante lateral, a menudo fuera de campo. De este principio de la
iluminación direccional, Joly (2009), deriva varias orientaciones interpretativas
metodológicas:

− Jerarquiza la visión.
− Acentúa el relieve y profundiza las sombras.
− Intensifica los colores y los valores en su trayecto.
− “Sensualiza” la representación, hacen vibrar las diversas texturas y, más allá
de la vista, llama al tacto.
− “Temporaliza” la representación la que se situará una mañana, una noche o
una tarde, efecto que, una vez más, influirá sobre nuestra lectura y sobre
nuestra interpretación. (Joly, 2009, p. 123)
La forma. Define los elementos plásticos que están dentro del marco y
pueden ser: morfológicos, –puntos, líneas, planos, textura y color–; formales –
volumen y perspectiva; materiales, cuando el punto pasa de ser forma a ser
fondo.

La significación de las líneas y de las formas tiene también su historia en la

representación visual y aprendimos a asociarlas con tal o cual significado: las

77
 líneas curvas con la suavidad o con la feminidad, la líneas rectas con la
virilidad, las oblicuas ascendientes hacia la derecha con el dinamismo, las
oblicuas descendientes hacia la izquierda con la caída, las formas cerradas o
abiertas con impresiones de encierro, confort o evasión, las líneas cortadas y
los ángulos agudos con la agresividad, las formas triangulares o piramidales
con el establecimiento o con el equilibrio, etcétera. (Joly, 2009, pp.124-125).
En el análisis de la plástica de la imagen seguiré estos principios organizativos
de la forma, desde luego, teniendo presente que, un principio organizativo no
constituye la única interpretación posible, sino que puede primar uno sobre
otro.

Estos criterios ordenadores de la forma desembocan en la pregnancia.4

Los principios son: articulación figurativa; fondo; densidad oscura sobre
densidad clara; lo pequeño sobre lo grande; lo rodeado frente a lo rodeante; y
lo convexo frente a lo cóncavo.

Se tomará como referente de análisis la funcionalidad de la forma, en el

siguiente sentido: como síntesis del espacio que se percibe; como creadora
de figuratividad (parecido con lo real); como productora de dinamismo o
tensión (produce diferencias entre las cosas); como generadora de
profundidad y como estructura de jerarquías de lectura.

La espacialidad. De acuerdo con la dinámica del espacio de

representación, se trata de imágenes fijas. Según la representación espacial
de la tercera dimensión se trata de imágenes planas. En cuanto a la orientación
del espacio, se analizará la orientación vertical y horizontal, frente a otras
orientaciones

En este sentido, las funciones del plano espacial para el análisis de las
imágenes serán las siguientes: como creador de profundidad; como expresión
de tamaño; como delimitador de las formas y por convertir un plano no pintado
en imagen.

4
Pregnancia. 1. f. Cualidad de las formas visuales que captan la atención del observador por
la simplicidad, equilibrio o estabilidad de su estructura. Obtenido del Diccionario de la Lengua
Española, Real Academia de la Lengua en línea. Recuperado de: http://lema.rae.es/drae/

78
 La textura. Para Joly (2009), es “[…] una propiedad de superficie, como
el color, y puede describirse a partir de sus cualidades «rítmicas» (la repetición
de microelementos) o, más «sensuales», de «erizamiento», de «blandura», de
«viscosidad», etc.” (p. 125).

Desde esta perspectiva, la textura se analizará como la distribución más

o menos uniforme que caracteriza las unidades de análisis de la plástica de la
imagen, generalmente semejantes, de acuerdo con el soporte –en este caso
el papel de los libros escolares impresos– en donde se expresa el espacio de
la representación, de acuerdo con las siguientes funciones creativas de la
textura: de planos de representación; de profundidad del plano pictórico; de
degradados de la imagen; de simulación de percepción de sentimientos
(sinestesia) y de volumen. Por lo general, la textura uniforme tiende a generar
el fondo de la imagen.

Signos plásticos específicos. El plano de la representación. Es el

lugar donde están representadas las imágenes. No existe un único plano del
espacio de representación, pues en el caso del espacio del espectador, su
determinación está finamente tejida según actos de la voluntad interpretativa
y los referentes convencionales –conceptuales y sociales– históricos y
culturales. Esto es contrario a la naturaleza, que no es representación o
artefacto cultural como artificio de significación.

Los signos plásticos específicos responden a las preguntas ¿Dónde?

¿Cómo? ¿Quién? En este sentido, la propuesta metodológica de Joly (2009),
apunta en tres direcciones específicas para responder analíticamente al
reconocimiento de los signos plásticos específicos de la imagen: el marco, el
encuadre-perspectiva y la pose del modelo.

El marco. Simplemente, es el espacio que delimita el lugar de representación,

o como mejor lo expresa Joly:

El marco es uno de los elementos plásticos de la imagen y tiene la

particularidad de ser un elemento específico, al igual que la composición
espacial a la que está ligado. […] es elemento específico de la imagen ya que
es quien la aísla, quien la circunscribe, quien la designa como imagen. El

79
 marco de la imagen, en efecto, fue considerado durante mucho tiempo, según
la famosa definición de Meyer Shapiro, un «Cerco regular que aísla el campo
de la representación de la superficie circundante». (Joly, 2009, p.127)
El marco es la weltanschauung en términos de Panofsky, es el mundo del
productor de la imagen y es el espacio destinado a su espectador. A menudo,
rectangular. Para Joly (2009), “representa un límite, una frontera física que
delimita y separa dos espacios distintos que son el espacio representado (en
el interior del marco) y el espacio de la exposición o de la demostración (en el
exterior del marco el fuera de cuadro).” (p. 127).

Joly, sostiene que el cuadro rectangular es una herencia particular del

Renacimiento italiano y de la representación en perspectiva, aunque aclara
que, los romanos ya pintaban también utilizando el caballete.

Respecto al marco Joly (2009), señala que, “al ocultar el carácter de

representación (es decir de construcción) de la imagen, se la presenta ya no
como un enunciado visual, una interpretación, sino una vez más como el
mundo mismo.” (p. 129). Por ello, al analizar la plástica de las imágenes se
tendrá presente las siguientes funciones del marco:

⎯ Cualificar el espacio de representación. Un espacio que no era

representado ahora es un espacio de representación. Esto sucede de
dos maneras:
− Como espacio anisótropo, es decir, sus partes no son iguales ya
que se distinguen por ejemplo centro y periferia.
− Como espacio jerarquizado. La representación central es más
importante que los puntos periféricos.
⎯ Instanciar relaciones: Solo dentro de un marco podemos establecer
relaciones (una cosa es grande o pequeña respecto al marco).

El encuadre y la perspectiva. Como argumenta Joly (2009):

Desde el punto de vista metodológico, el hecho de tener en cuenta el encuadre para

la significación de la imagen implica que se tiene en cuenta la perspectiva […]” (p.
136), por lo cual, estas dos características, pueden ser analizadas en tres direcciones:
la anamorfosis, el desencuadre y la composición.

80
 La anamorfosis o la “analogía en broma” resultan siempre en un discurso
secreto. (Joly, 2009, p. 136).
Joly (2009) argumenta al respecto: “[…] Lo que no se dice abiertamente, se
dice anamorfóticamente: escenas eróticas, escatológicas, esotéricas,
metáforas filosóficas, parábolas religiosas […]” (p. 136).

Pose del modelo. La pose del modelo remite al signo icónico, y la significación
que producen estos. Al respecto, Joly (2009) sostiene:

[…] nos remitirá a nuestra experiencia, nos llevará a interpretar estos signos
como los signos socioculturales mismos: código de los objetos, código de la
vestimenta, de los lugares, etcétera. El mismo fenómeno se producirá con la
significación de aquello que llamamos proxémica (la gestión del espacio) o de
la gestualidad o de la kinética (interpretación de los movimientos, sugeridos
en la imagen fija) […] (Joly, 2009, p. 138).
No existe una definición de “proxémica” en el Diccionario de la Real Academia
Española, sin embargo, el concepto fue introducido por el antropólogo
Hall (1969) fue para referir las distancias conmensurables entre las personas
cuando interactúan entre sí. En su obra The Hidden Dimension (1969) narra
cuáles son las dimensiones subjetivas que denotan las distancias físicas que
mantienen las personas al relacionarse entre sí, de acuerdo con ciertas reglas
culturales muy sutiles. En ciertas culturas las personas imponen determinadas
distancias entre ellos al interactuar socialmente, lo que se instituye como el
"territorio" de cada persona. Hall, introdujo el estudio de la proxémica para
demostrar cómo el uso del espacio por parte del hombre puede afectar las
relaciones personales y comerciales, las interacciones interculturales, la
arquitectura y la planificación urbana, entre otras.

Una vez terminada esta parte del proceso, las imágenes filtradas
plásticamente, se obtiene un primer acercamiento hermenéutico a éstas,
mediante la formulación de un modelo de intención, con el cual serán tratadas
inicialmente en las unidades de análisis hermenéutico.

Desde una primera aproximación al modelo de intención postulado por

Michael Baxandall (1989), me planteó como historiador “armar” una primera
lectura hermenéutica de las imágenes filtradas en el análisis plástico, para
abordarlas hermenéuticamente en la matriz de significación, en su relación
81
imagen/texto, porque en el análisis se plantea el preguntar ¿qué palabras se
imponen entre la explicación de la imagen y el texto?, en tanto el historiador
genera una explicación distinta a la del estudioso del arte, pues mi objeto de
estudio no es explicar cuadros.

2.7.4. Las unidades de análisis hermenéutico

Desde el modelo de intención construido para explicar inicialmente la Historia

Patria que se enseñó, se realizará el análisis hermenéutico de las imágenes
en los libros escolares desde seis perspectivas:

1. Por su expresividad emotiva. ¿Qué emociones y sentimientos

históricos comunican las imágenes?
2. Por su referencial informativo. ¿Cómo son utilizadas las imágenes
para apoyar conceptual y socialmente la representación simbólica
de los distintos mementos de la historia patria en los libros
escolares?
3. Por su referencialidad fática. ¿Cómo centran las imágenes la
atención sobre personajes, lugares o acontecimientos históricos,
mediante sus componentes plásticos?
4. Por su expresividad conativa, apelativa o exhortativa. ¿Cómo se
utilizan las imágenes para persuadir y convencer ideológicamente
sobre la “verdad” histórica, de personajes, acontecimientos y lugares
en la enseñanza de la Historia Patria?
5. Por su denotación arquetípica. ¿Cómo denotan las imágenes la
historicidad de personajes, acontecimientos, lugares u objetos
históricos?
6. Por su expresión descriptiva. ¿Cómo se expresa en la narrativa del
texto aquello que históricamente está representando
simbólicamente por la imagen?

En este sentido, estos seis puntos constituyen el primer círculo de análisis

hermenéutico de la imagen, para que, en un segundo momento, se efectúe el

82
análisis en los siguientes planos de complejidad de la histórica conceptual y
social:

⎯ Por repetición (historicidad de la imagen por su reiteración simbólica).

Si durante el recorrido de las imágenes expuestas en los libros
escolares de Historia Patria de 1890 a 1959, en los temas históricos
documentados, se encuentran imágenes repetidas, suponemos una
continuidad de imágenes por repetición o por semejanza.
⎯ Por la direccionalidad de su historicidad: Implicada por semejanza o por
otras causas, son las imágenes que han generado continuidad.
⎯ Por su agrupamiento: histórica de las imágenes por acontecimiento o
por época histórica referenciada o por una mixtura de los dos primeros.
⎯ Por el ritmo de su historicidad. Imágenes que fijan una periodización
histórica de personajes, acontecimientos, lugares y objetos –entre
otros– como determinantes de intervalos de tiempos y espacios
históricos. Podemos encontrar una razón en su ritmo y en su orden
como una proporción de una época o de un periodo histórico. Puede
ser cualquier imagen, siempre que tengan esas características de orden
y proporción
⎯ Por el orden histórico significado. Imágenes que denotan igualdad: esta
imagen es igual a x tiempo histórico. Imágenes que denotan
diferenciación: esta imagen es diferente a x tiempo histórico.
Imágenes que denotan progresividad: esta imagen indica que A es
mejor que x en este tiempo histórico. Imágenes que denotan
regresividad: con esta imagen se muestra que se vuelve a x tiempo
histórico.

Estas consideraciones se encuentran vinculadas a la dirección y el sentido que

otorga la narrativa del libro escolar, la cual connota la lectura del tiempo y del
espacio histórico denotado en las imágenes.

83
 Hermenéuticamente, la imagen también marca una dirección de lectura
y, por lo tanto, una forma de comprender el tiempo y el espacio, por tanto,
definen una secuencia histórica.

En una tercera lectura hermenéutica se entrelazará el análisis de la imagen en

un plano conceptual y social, en la medida que esta:

1. Define el tiempo y el espacio material de la representación.

2. Delimita la denotación de la imagen y su connotación en el texto: lo
que está dentro del marco –la imagen– y lo que está fuera del marco
–el texto–.
3. Delimita el punto de vista del investigador. La parte de la
representación acotada, –qué dejó el investigador dentro del
análisis, qué dejó fuera–. Es la llamada función de enmarcado, que
señala que es lo visto por el investigador y que es lo no visto al
documentar el análisis de la imagen observada.
4. Define el lugar del espectador. El plano lejano –lector distante–,
plano cercano –lector implicado como investigador–.

Una vez que se han cubierto estos “prerrequisitos”, se tamizan las imágenes
en la matriz de significación propuesta, la cual está definida por cuatro ejes
ordenadores de sentido y seis ejes problematizadores interpretativos.

Con esta matriz de significación, se pretende construir una explicación posible

de las imágenes de las épocas históricas documentadas en los libros
escolares seleccionados como fuente de investigación, durante el periodo
1890-1959, basado en los siguientes ejes explicativos:

⎯ Las imágenes como expresión de la realidad de la historia que se

enseña.
⎯ Las imágenes como re-creación del acontecimiento histórico narrado.
⎯ La imagen como re-significación del tiempo histórico. La imagen
sustituye a la realidad de forma analógica. La representación simbólica
de la imagen, cobra “independencia” del tiempo histórico, por su grado
de semejanza que mantiene con su referente.

84
 ⎯ La imagen como re-producción del orden histórico convencional. La
imagen sustituye a la realidad sin reflejar ninguna de sus características
visuales.
Cuando una imagen se le atribuye una expresión conceptual, la característica
más notable es la existencia de un referente figurativo y otro de sentido,
entonces, la imagen re-crea el acontecimiento histórico.

2.8. La propuesta metodológica, sus implicaciones

transdisciplinarias y su articulación con el pensamiento
complejo
Los métodos científicos se presentan como procedimientos destinados a
producir un conocimiento nuevo. Pero, por otra parte, también se presentan
como procedimientos para demostrar la validez de un viento ya establecido
previamente.
Por su parte, la verdad es tomada como verdad material, en la medida
en que ésta se considera como determinada con independencia de las
actividades realizadas por parte del investigador. Eso significa que las
“pruebas y evidencias” deben encontrarse “libres de la apreciación subjetiva”
de quien investiga.
Este modelo metodológico instituido por el pensamiento positivista sella
la separación entre el método de investigación y el método de exposición,
excluyendo evidentemente que es notorio que los métodos pueden usarse
para indagar cómo es realmente el objeto, además de probar que el objeto es
tal como se expresa en el conocimiento que tenemos de él.
Si como señala Delgado (S/F) “el pensamiento complejo de Edgar Morin
nos plantea una idea básica que consiste en asumir el desafío de la
complejidad a nivel metodológico, es decir, dar el salto del reconocimiento de
la complejidad, al reconocimiento de la necesidad de cambiar nuestras
estrategias de conocimiento que deberán hacerse complejas. […]” sería
pertinente preguntar:
¿Cómo debe cambiar nuestro modo de conocer para enfrentar el
desafío que representa la complejidad? ¿Existen distintos niveles de

85
complejidad? ¿Cómo abordar la problemática del método en el quehacer
científico? ¿Seguimos atrapados en las ideas fundamentales de la lógica del
método? es decir ¿en la lógica que conduce al conocimiento intencional y
programado que garantice la validez de la evidencia de su contenido, como
verdadero, como certeza, sin sombra de duda?

Sería pertinente extender la posibilidad de pensar el método de

investigación sobre la complejidad de los universos existentes desde una
lógica “distinta” y formular el conocimiento como propuesta del trayecto
investigativo, como proyecto de conocer, más que instrumento o algoritmo
programable.

Cómo proceder para que en la ciencia el método de investigación no se

constituya en un “obstáculo metodológico” que impida acceder a la emergencia
epistemológica de aquellas propiedades o procesos de un sistema complejo y
que por lo general son reducibles por la vía metodológica a las propiedades o
procesos de sus partes constituyentes, derivando comúnmente en una
comprensión reduccionistas y dualista de la realidad.

Si se me permite parafrasear a Bachelard en un sentido distinto, al

considerar que el acceso al conocimiento es obstaculizado en un primer
momento por el método involucrado en la investigación.

Si el método de investigación y su instrumentación ya no son garantía

de certezas para la posesión plena de la verdad -en su sentido cartesiano
como correspondencia con el conocimiento como “certezas” y su completud
como saber científico - los principios método-lógicos planteados por Morin
constituyen el logos de la conciencia del investigador para acceder al
conocimiento complejo de la realidad. El método como logos del conocimiento
o el logos de la complejidad como apuesta metodológica del conocer.

Desde luego, estas no son las únicas preguntas –tal vez ni las más
pertinentes- que surgen al momento de la investigación. En lo personal
visualizo tres posibles alternativas para salir de la “trampa lógica” en que se
encuentra ceñido el problema metodológico:

86
1. El método como Argumentum Patens, entendido como pathos. El
método utilizado como argumento de persuasión retórica que
conmueve e impresiona por su patente epistemológica. Por la lógica
metodológica empleada en su praxis investigativa, se producen
resultados insatisfactorios, primordialmente en función de la aplicación
de ciertos instrumentos metodológicos al objeto de estudio, sin
distinguir la especificidad entre lo que se decide llamar causas y lo que
por lo común se consideran efectos, como lo postula Devereux (1983).
2. El método como Argumentum Domus, entendido como ethos. El
método utilizado como argumento de persuasión paradigmática y como
fundamento de la praxis investigativa, se distingue de acuerdo con el
perfil epistemológico que adopta el modelo que lo engendra. La lógica
metodológica conduce a una praxis de investigación tipo Procustes, Es
decir, prácticas de deformación investigativa por defecto paradigmático,
de acuerdo con la definición de las prácticas empleadas por Procustes
(el estirador), bandido de la región de Ática, según la mitología griega.
También se le identificaba con los nombres de Damastes (el
avasallador o el controlador) o Polipemón (el que causa muchos daños).
Se identifica a la cama o lecho de Procustes como el arbitrario
metodológico que busca forzar las evidencias y la lógica de
investigación para ajustarlas a su fuente paradigmática y con ello
“fortalecer” su corpus teórico-epistemológico.
3. El método como Argumentum Complexŭs palabra en latín que
significa (Álvarez, 2009: 152) “abrazo, rodeo // brazos // atadura //
choque // combate, armorum, combate cuerpo a cuerpo // extensión //
conexión, encadenamiento, sermonis, de palabras // lazo afectuoso,
amor, relación. Por ello asumo que "complexŭs" significaría tejido en
común, refiriéndose a algo que incluye múltiples y diversos
componentes mutuamente entretejidos. Argumentum complexŭs
entendido como logos, es decir, como lo distingue Morin (2009), una
dialógica de pensamiento ante todo relacionada −religada o doblemente

87
 ligada por la dialógica como fundamento epistemológico−, entrelazada
o entretejida, cuyo significado es el más cercano al término complexus.
Esto −desde mi punto de vista− corresponde a decir que lo método-
lógico como Argumentum Complexŭs representa una ruptura
paradigmática con respecto a las dos perspectivas tradicionales de la
postura metodológica, las cuales dividen el campo del conocimiento en
espacios disciplinarios fragmentarios, aislando los objetos de
investigación de su contexto, para suprimir u ocultar su complejidad al
conocer. En cuanto al Argumentum Complexŭs, como proceso
metodológico se plantea reinsertar el objeto de conocimiento en el
contexto de la complejidad a la cual pertenece. Esto posibilitaría
rescatar la lógica del método del reduccionismo lineal e instrumentalista
a que está subordinada por el metaparadigma Socrático-Platónico-
Aristotélico-Newtoniano-Cartesiano. Permitiría sustraer al método de
sus superficialidad y fragilidad estructural como estrategia de
conocimiento científico.

Como nos muestra Morin (2009) en su propuesta metodológica el investigador

sólo conoce una delgada película de la realidad. La única realidad que resulta
cognoscible estría entretejida por el espíritu humano, asistido de su
imaginación. Lo real y lo imaginario están entrelazados para formar el
complexus de nuestros seres y nuestras vidas.

En este sentido, al referir al método como Argumentum Complexŭs desde la

perspectiva del logos como principio hologramático o unidad total de lo real,
se explicitarían las siguientes posibilidades método-lógicas:

⎯ El método como resultante de una dialógica meditada, reflexionada y

razonada, a la luz de la complejidad del objeto de estudio abordado y la
racionalidad paradigmática del investigador. Es decir, el método como
respuesta de una doble lógica de razonamiento y argumentación
inteligente. El logos en sentido Heraclitiano entendido como lógica
inteligente, que comprende para dirigir y estructurar un proceso de

88
 investigación, que recupera la emergencia de los sistemas estudiados,
construyendo o deconstuyendo un discurso con sentido y significado al
devenir de los cambios auto-eco-organizados, entretejidos por la
complejidad del contexto del objeto de investigación y la racionalidad y
el imaginario de sus investigadores (principio dialógico).

⎯ El método como respuesta epistemológica al sentido de la complejidad

existente en la estructura hologramática del objeto de investigación,
entretejida con la visión sistémica de sus investigadores (principio
hologramático).

⎯ El método como apuesta de recursividad paradigmática, que significa

especialmente reconocer el Verbum −Verbum con mayúscula−, pues
el saber paradigmático es siempre de mayor dimensión al verbum re-
creado o re-construido por el investigador. que lo alimenta y de cómo se
re-introduce el verbum re-creado por la praxis investigativa en el corpus
teórico paradigmático original, a partir de los saberes construidos o
deconstruidos en el discurso resultante de la investigación −principio de
recursividad−.

Desde mi punto de vista estos tres principios morineanos no dogmatizarían el

paradigma original, al permitir la existencia en el tiempo, de investigaciones
diversas, vinculadas epistémicamente a la complejidad, lo que le otorga razón
de ser y energías renovadas a la investigación paradigmática del pensamiento
complejo, al desplegar principios -como metalógica- del proceso
epistemológico de investigación.

89
Capítulo 3. Los libros escolares como objeto de
investigación historiográfica
El concepto libros escolares, es una condición nodal del análisis en esta
investigación, la cual, se trabajará en un primer momento como un espacio de
prácticas significantes, donde los sujetos escolares se apropiaron de diversos
saberes y conocimientos sobre las diferentes épocas de la Historia Patria
enseñada en la educación primaria en México.

Para ello, se asumirán sus diversas modalidades de producción editorial

y de autorización para que circularan como textos oficiales en el contexto de
la enseñanza de la Historia Patria en las escuelas públicas obligatorias,
espacio en el cual, las imágenes jugaron un significativo papel como puente
cognitivo entre el conocimiento del presente y la lógica de los acontecimientos
del pasado.

En el conjunto de los libros escolares, esto es, aquellos libros escritos

con la intencionalidad explícita según las épocas –para esta investigación, se
tiene previsto un corte histórico de mediana duración entre 1890 y 1959– de
servir de soporte escrito a la enseñanza de la Historia Patria, representa un
tipo especial de producción editorial y de autores, los cuales, siguiendo los
programas instituidos por el currículo oficial, redactaron una obra que
constituyó –sin duda– uno de los más importantes aportes pedagógicos para
la tarea de enseñar historia, en el nivel educativo primario obligatorio.

Además, muchos de los autores de los libros escolares para la

enseñanza de la Historia Patria, fueron pioneros –con todos sus defectos y
virtudes– en el desarrollo de las tareas de investigación de la historia de
México.

Pero ¿qué se entiende por libro escolar? Con tal denominación se habrá
alusión a todos aquellos libros destinados a la enseñanza –en este caso de la
Historia Patria–, que, refiriéndose a un programa preciso, presentaron a los
maestros y estudiantes de la escuela primaria entre 1890 y 1959, el contenido
curricular según su progresión manifiestamente definido, bajo la forma de

90
lecciones o secuencias didácticas, especificadas en los planes y programas
de estudio para tres tipos distintos de escuelas: la Nueva Escuela Porfirista y
la Escuela de la Transición de la Revolución Mexicana, 1890-1933; la Escuela
Socialista, 1934-1945; y la Escuela del Amor y de la Unidad Nacional, 1946-
1959.

3.1. El estado del conocimiento

Para dar cuenta del estado del conocimiento de este objeto de investigación
tomamos como punto central de referencia la investigación realizada por
Gabriela Ossenbach y Miguel Somoza (2001). Desde luego, es pertinente
aclarar que esta tesis es un punto de partida para conformar una línea de
generación de conocimientos en la Multiversidad Mundo Real, Edgar Morin.

En 1992, se inició en España el proyecto de investigación MANES

−Manuales Escolares− con el propósito de desarrollar una línea de
investigación acerca de los manuales escolares en España. Esta línea de
investigación se estructuró como un proyecto interuniversitario participando
desde su creación la Universidad de Murcia, la de Valladolid y la Complutense
de Madrid.

Además, esta línea de investigación se impulsó a partir de la realización

de un convenio de colaboración firmado en 1992 con el proyecto
EMMANUELLE, el cual fue también impulsado como línea de investigación
iniciada en 1980 en el Institut National de Recherche Pédagogique de Paris
(INRP) bajo la dirección del fallecido Dr. Alain Choppin.

Al interior del Service d’Histoire de l’Education del INRP y bajo la

dirección de Alain Choppin (1991 y 1995), el proyecto EMMANUELLE inició
desde principios de los años ochenta una doble labor fundamentada de
investigación. Por una parte, fundó una base de datos con el objetivo de
registrar todos los libros escolares publicados en Francia desde la Revolución
Francesa (1799) hasta la actualidad (1995). Por otro lado, desarrolló un

91
conjunto de investigaciones y publicaciones, con el objetivo fundamental de
explotar y difundir las bases de datos creadas con tal propósito.

Como resultado de esas tareas, Alain Choppin (1991) en el INRP ha

publicado varios volúmenes que documentan la legislación francesa en torno
a los libros escolares a lo largo de los dos últimos siglos, junto con los títulos
publicados en algunas áreas disciplinares específicas, además de diversos
estudios monográficos de interés, con respecto a esta línea de investigación.

Uno de los propósitos centrales de sus proyectos de investigación es

poner a disposición de los investigadores las fuentes primarias, con el objeto
de promover investigaciones historiográficas en torno a los libros escolares
desde diversas perspectivas teóricas y metodológicas.

Entre dichas tareas, merece la pena destacar las siguientes:

a) Recopilar toda la información disponible sobre la edición de manuales

escolares en los siglos XIX y XX.
b) Elaborar un censo lo más completo posible de los manuales publicados en
esa época.
c) Recopilar y analizar toda la legislación producida acerca de los manuales
escolares.
d) Reconstruir la historia de las principales editoriales escolares.
e) Realizar el estudio bibliométrico de la producción editorial de manuales.
f) Examinar las características pedagógicas, políticas e ideológicas de dichos
manuales, de acuerdo con diversos cortes temáticos y cronológicos. (Tiana,
2012, p. 133).
De acuerdo con diversos enfoques metodológicos, los libros escolares brindan
la posibilidad de aprender de la realidad educativa desde perspectivas
teóricas, ideológicas, didácticas y políticas, distintas a las orientaciones
tradicionales de investigar los sistemas educativos a partir de las políticas
educativas de los gobiernos y de las historias de los personajes de las
burocracias.

Al respecto, Tiana (2012) señala algunas de las líneas de investigación que

forman parte de los estudios de doctorado de la UNED, en España:

− Métodos y enfoques en Historia del Currículum.

− Política e ideología en el texto escolar.

92
 − Historia del currículo escolar.
− El nacionalismo en América Latina a través de los textos escolares.
− Los géneros didácticos en los manuales escolares.
− Currículum oculto y currículum manifiesto.
− Los libros escolares de iniciación a la lectura y a la escritura.
− Los manuales de urbanidad en el siglo XIX y primer tercio del XX.
− Los manuales de retórica y de literatura en la enseñanza secundaria
− La educación cívica y la enseñanza del derecho elemental en los
manuales escolares.
− Textos y materiales en la educación de las personas adultas.
− Las ilustraciones en los manuales escolares. (Tiana, 2012, p. 142).

En nuestro país, en el mes de mayo de 1997, se realizó en la ciudad de Puebla

un Taller-encuentro de investigadores denominado "Identidad en el imaginario
nacional: reescritura y enseñanza de la historia" en el que participaron un
grupo de intelectuales y académicos tanto nacionales como extranjeros con el
propósito de intercambiar información y propuestas de investigación en torno
al análisis de escritura y la enseñanza de la historia, para aportar
conocimientos que conduzcan al mejoramiento de las políticas de diseño de
los libros escolares de Historia que se imparte en la educación en diversos
niveles.

Esta línea de investigación impulsada por Luz Elena Galván Lafarga,

quien además participa y colabora dentro del proyecto MANES −Manuales
Escolares− ha venido desarrollando en el contexto de la Historia Social de la
Educación en México, en 2003, creando el Seminario de Libros Escolares
Mexicanos como parte de sus proyectos académicos en el CIESAS Cd. de
México.

Durante los últimos años del siglo XX, se han publicado numerosos trabajos
sobre el valor pedagógico de la imagen en los libros de texto. El análisis
temático de ellos revela diferentes formas de considerar su potencial
educativo. Desde el punto de vista didáctico, los aportes y orientaciones de la

93
psicología cognitiva, tres contenidos adquieren especial relevancia en su
análisis:

− Las características y atributos formales de las imágenes;

− Los contenidos que le son propios, y,
− Las funciones formativas que favorecen.

La primera línea de investigación aborda el estudio sobre la repercusión que

tienen en el aprendizaje escolar, las características de las imágenes en los
aprendizajes escolarizados formales, tales como color, realismo, tamaño,
grado de expresividad, estética, entre otras. (Dwyer, 1978, p. 56).

Respecto al contenido de información que distingue a las ilustraciones

escolares se ha investigado principalmente desde una perspectiva descriptiva,
con el propósito de analizar y especificar el tipo de información que contienen.
Desde una postura metodológica documental se ha planteado describir el
modelo de presentación más efectivo de las imágenes e ilustraciones en los
libros escolares. Las aportaciones más relevantes en este campo de
investigación corresponden a Mandler y Parker (1976) en la década de los
setenta del siglo XX.

A mediados de la década de los ochenta, del siglo XX, Bieger y Glock

(1984-1985), retoman este tópico, estudiándolo dentro del contexto educativo.
Su propósito fue confeccionar una nueva taxonomía que reúna los principales
tipos de información que se presentan en los procesos didácticos.

Con respecto a la línea de investigación de las imágenes en cuanto a

sus funciones didácticas en los textos escolares, esta constituye el llamado
enfoque funcional, siendo el más predominante y el que más implicaciones
prácticas tiene en los estudios de la tecnología educativa de los años ochenta
y noventa del siglo XX.

En la década de los años setenta del siglo XX, en el marco de las

formulaciones teóricas planteadas desde la tecnología educativa, existió una

94
axiomática preocupación por la identificación de las funciones educativas que
podrían cumplir las imágenes e ilustraciones en los contextos escolares.

Duchastel y Waller (1979, p. 22) establecen tres:

− Función de atención;
− función explicativa, y,
− función retentiva.

De acuerdo con estos autores, las imágenes pueden servir para ayudar a
conseguir que los estudiantes mejoren su atención hacia una determinada
tarea, para ayudar a explicar el contenido o para ayudar a recordar o retener
lo que ha sido enseñado.

Posteriormente, Levie y Lentz (1982, p. 206) documentan una

clasificación sobre las funciones educativas de la imagen mucho más
compleja, apoyándose en la selección realizada en amplios estudios
empíricos. Su propuesta se expresa en el cuadro 3.1.

Cuadro 3.1. Funciones de la imagen en los libros de texto. Fuente: (Levie y Lentz,
1982, p. 216).

Para el caso de los estudios sobre los libros de historia en la educación

primaria en México, sobre todo para un periodo de estudio comprendido entre
los años 1890 –en el que se edita por primera vez un libro escolar de Historia
Patria que incluye imágenes– hasta 1959 –años antes de que se instituya el
Libro de Texto Gratuito (LTG), como libro obligatorio y único por parte del
95
Estado Mexicano, mediante la Comisión Nacional de los Libros de Texto
Gratuito– no se han producido investigaciones relevantes sobre este periodo
de estudio.

Por ello, la contextualización de los libros escolares objeto de

investigación debe ser entendida en su sentido de complejidad, no solo
relacionada con las necesidades y urgencias del presente sino también con la
comprensión de su pasado, con las experiencias y prácticas que, proviniendo
de tiempos pretéritos, perduran a través de las tradiciones y de las inercias
que caracterizan al conjunto del mundo escolar y que, en nuestro caso,
configuran de manera muy evidente la representación predominante que tanto
los docentes como los alumnos tienen respecto de las características y
funciones de los libros escolares.

En esta investigación, se buscará identificar las imágenes contenidas

en los libros escolares para enseñar la Historia Patria en el contexto escolar,
mediante categorías informativas básicas, en que pueden ser ordenadas y
clasificadas, a partir de los siguientes cuatro tipos principales:

1. Inventario de imágenes que aportan información histórica básica.

Imágenes que representan acontecimientos históricos (A); dioses y
deidades (D); mapas (G); lugares históricos (L): monumentos
modernos (M); objetos y reliquias históricas (O); personajes
históricos (P); rituales y símbolos (R); sitios arqueológicos (S) y vida
cotidiana (V).
2. Localización específica de las imágenes. Especificar mediante un
Índice Estandarizado diseñado para conformar una base de datos
en dónde se localizan las imágenes históricas presentadas en los
libros escolares, por cada corte histórico referenciado.
3. Información descriptiva de las imágenes. Se necesitará distinguir los
detalles configurativos contenidos en el modelo de representación.
4. Documentar la configuración simbólica específica de las imágenes
de acuerdo con el punto 1, para identificar cómo son simbolizados

96
 históricamente, con el propósito de analizar la complejidad de su
representación como densidad significante de identidad histórica, en
tanto condición simbólica significante que más adelante definiré
como imagen tipo-lógica, articulada en la matriz de significación de
identidad nacional.

También, es pertinente que esta investigación tome en cuenta la complejidad

creciente que los estudios sobre la imagen han adquirido en los últimos
tiempos, y es este precisamente un ámbito en el que la escasez de estudios
es aún notoria, lo cual obliga a una selección pertinente de las imágenes
presentes de los libros escolares del periodo de estudio, con los cuales se
enseñó la Historia Patria durante el periodo de estudio.

De este modo, planteo en esta tesis doctoral, abordar el estudio de las

imágenes presentes en algunos de los libros escolares desde la perspectiva
del pensamiento complejo, desde el cual voy a sustentar las cuatro
dimensiones ordenadoras la lógica de esta investigación, con el objeto de dar
sentido y significado a la construcción de una matriz de análisis de
significaciones simbólicas que delimiten conceptual y socialmente las
imágenes a investigar.

Las dimensiones ordenadoras de la densidad simbólica significante de las

imágenes sobre la historia patria, acuerdo con la lógica metodológica de esta
investigación, son:

⎯ La imagen como re-presentación simbólica de la historia que se

enseña ¿Cómo connota simbólicamente la narrativa del mundo
historiado las imágenes escolares? En el universo simbólico de las
imágenes expuestas en los libros escolares para la enseñanza de
la Historia Patria que pasaron por las aulas desde finales del siglo
XIX (1890) hasta la mitad del siglo XX (1959), constituye un punto
de partida para investigar el papel que juegan las mismas en la
configuración de la densidad simbólica significante para condensar
las ideas fuerza que conforman la identidad patria de la sociedad

97
 mexicana, como instrumento político de legitimación del Estado
Mexicano. Es pertinente tener presente las diferencias de método
y contenido que pueden separar esta investigación de la efectuada
por los historiadores del arte y de los estudiosos de la producción
visual. El interés investigativo en esta tesis doctoral se propone dar
cuenta del sentido y significado simbólico del montaje conceptual
y social, que aportan las imágenes expuestas en estos libros
escolares, con relación a la complejidad de su núcleo iconográfico
articulador de sentido y significado del tiempo y el espacio
histórico, como resultado del interés político del Estado Mexicano
por controlar los planes de estudio y los contenidos de los libros
escolares autorizados oficialmente para la enseñanza de la
Historia Patria, durante el periodo 1890-1959. Desde esta
dimensión de legitimidad política del Estado Mexicano, se
indagará la compleja significación visual que denota la imagen en
los libros escolares y comprender lo que convierte a éstas en un
referente simbólico de identidad histórica, para que pueda ser
considerada como referente significativo de un determinado
momento histórico.
⎯ La imagen como re-producción simbólica del orden social y
conceptual histórico enseñado. En los libros escolares se
diseñaron diferentes imágenes para denotar históricamente
conceptos de procesos sociales, de personajes, de lugares o de
diferentes objetos que expresan identidad con relación al pasado
de nuestro país. ¿Cuáles son los alcances y posibilidades que
tienen las imágenes expuestas en el libro escolar para significar
simbólicamente la comprensión conceptual y social de la historia
narrada en el texto? Al modelar el orden implicado en su
significación simbólica, se puede apreciar la complejidad de su
valor como referente de historicidad con relación a la historia que
se enseñó y distinguir la configuración simbólica del evento

98
 histórico denotado. Aquí, es pertinente tener presente los límites
interpretativos, tanto metodológica como epistemológicamente,
para no establecer criterios deterministas de interpretación
reduccionista de las imágenes, pues tampoco se plantea realizar
un inventario exhaustivo de catalogación de las imágenes
escolares, ya que, en determinados momentos de la investigación,
tal vez sólo se puedan obtener segmentos, trozos, parcialidades
del universo simbólico histórico representado. Se tiene que cuidar
metodológicamente la selección de las imágenes de acuerdo con
el tiempo histórico que se proponen representar. Epistémicamente
se tiene que respetar su multiplicidad de significados simbólicos
posibles, su heterogeneidad denotativa y connotativa con relación
a la narrativa en el texto, para otorgar validez metodológica a la
matriz de significación como propuesta de evidencia de
interpretación. Se trata de ligar teóricamente la mirada
investigativa, con el propósito de que los “ojos” del investigador
encuentren “cosas” en las imágenes analizadas más allá de las
clasificaciones habituales aportadas por el “sentido común”; que
los “ojos” como testigos del historiador obtengan una matriz de
significación como posibilidad de aportar algunas reflexiones y
conocimientos que permitan “abrir los ojos” del investigador, sobre
aspectos inadvertidos del mundo representado históricamente por
las imágenes escolares expuestas en los texto escolares para la
enseñanza de la Historia Patria en México.
⎯ La imagen como re-presentación simbólica del acontecimiento
histórico narrado en el texto. Las imágenes en los libros escolares
contribuyen a re-configurar simbólicamente el acontecimiento
histórico enseñado; re-distribuyen y re-orientan el sentido y
significado del evento histórico y lo instituyen para pensarlo como
acontecer continuo; lo re-unen como un todo determinado y
configuran las fronteras de su significación desde de múltiples y

99
 complejas interpretaciones. En esta perspectiva de investigación,
las imágenes expuestas en los libros escolares van más allá de
ser sólo montajes que contribuyen a facilitar el contar las historias
del país: instituyen significaciones simbólicas cuya densidad
hacen posible la coexistencia en una misma superficie —o lámina
del texto— diferentes formas de comunicación del acontecimiento
histórico a partir del orden implicado en su denotación y
connotación. Al abordar el estudio de las imágenes presentes en
los libros escolares objeto de investigación, constituye una forma
de ver el mundo historiado y de reconocerlo desde el punto de vista
de la narrativa de la historia que se enseñaba en el texto. Es en
esta dirección, la investigación busca analizar e interpretar cómo
se entrecruzan las narrativas asociadas a la explicación de los
acontecimientos históricos determinados, y, el modo en que las
imágenes pautan su significación, y, cómo éstas finalmente
contribuyen a la construcción conceptual y social de lo imaginado
e imaginable históricamente.
⎯ La imagen como re-significación simbólica del tiempo histórico
enseñado. El libro escolar para la enseñanza de la Historia Patria
en la educación primaria emerge conceptualmente como una
narrativa continua de (re)comprensión del mundo histórico. En
primer lugar, porque el mundo historiado conlleva constantemente
una (des)composición del tiempo histórico. Con ello, las imágenes
presentes en los libros escolares contribuyen a disolver el mundo
previo de significaciones sobre el acontecer histórico, que los
sujetos escolares poseen como consecuencia de los procesos de
socialización previos a la enseñanza escolarizada. Mediante este
nuevo proceso de significación simbólico del tiempo histórico, las
imágenes escolares instituyen “el verdadero” significado del
complejo acontecer histórico, o en su caso, instauran un campo de
conflictos con respecto a los procesos de significación histórica en

100
 su dimensión simbólica, previos a la escolarización. Al atender la
significación simbólica propuesta por las imágenes expuestas en
los libros escolares, éstas re-configuran el sentido histórico del
tiempo denotado, y por su connotación mediante su vinculación
con la narrativa del texto, de acuerdo con el papel central que
ocupa la historia que se enseña durante el periodo de
investigación.

Es así como la noción del tiempo y de espacio histórico que se enseña, se

tornaba visible en el anclaje simbólico de las imágenes escolares expuestas
en los libros escolares, con lo cual, se destaca una recursividad significante
adquirida en el plano dialógico, es decir, se encuentran presentes en este
proceso de significación recursiva al menos dos lógicas: la lógica del autor del
texto y la lógica del docente que enseña historia en la educación primaria.
Estas reflexiones surgen de las lecturas sobre la postura teórico-
epistemológica del pensamiento complejo expresadas en la obra de Morin
(2009).

En el plano escolar, correspondió a cada docente convertir la compleja

visibilidad histórica de las imágenes en potencia significante de “ver”,
conceptual y socialmente, los tiempos históricos pautados por estas y su
expresividad simbólica expuesta en los libros escolares, al instituirlas como un
recurso para orientar el sentido y el significado de la historia que la imagen
articulada en el texto denota, desde el tamiz de la crítica de su significación
compleja para imaginar los tiempos históricos objeto de la enseñanza y el
aprendizaje escolar.

Desde esta perspectiva de investigación, pondré especial cuidado y

atención en las imágenes estudiadas, al tener presente la complejidad
conceptual y social del modelo epistémico simbólico que las imaginó y
representó, así como sus categorías de historicidad, de acuerdo con el orden
implicado en las características y propiedades denotadas en la imagen y cómo

101
esta es connotada en el texto, de acuerdo con el momento histórico en que
emergen.

Me propongo mantener una observación crítica para evitar clausurar las

imágenes estudiadas al rango de epifenómeno del texto, pues, al contrario, las
imágenes son la resultante de la influencia del paradigma sobre la historia que
se enseña en el contexto escolar al cual estaba destinado el libro escolar.

De este modo, se trata de privilegiar el análisis de cómo significan

simbólicamente algunas de las imágenes presentes en los libros escolares
referidos, la época histórica que enuncian; cómo éstas trasladan la
representación imaginaria de un mundo de significaciones al universo
simbólico histórico significado; cómo a partir de sus componentes denotativos
se demanda sentido significado a la época históricas estudiada.

Adicionalmente, es pertinente tener presente, cómo este universo de

imágenes significantes pauta la visión paradigmática de los espacios escolares
institucionalizados durante el periodo estudiado.

Desde estas consideraciones, las imágenes presentes en los libros

escolares. instituyen un universo de significación simbólica sobre cuya
densidad significante gravita el imaginario de la identidad patria,
institucionalizada desde la lógica de dominación política del Estado Mexicano,
y como tal, articula distintos procesos autoecoorganizativos que filtran la
comprensión de los sujetos sociales, a partir de las características y
propiedades del momento histórico implicado en el estudio de la historia
escolar.

Aquí se asume el concepto de auto-eco-organización para distinguir las

relaciones de oposición/distinción y de implicación/integración, de alteridad y
de unidad. Para comprender la complejidad de esta dimensión, se abordará
desde tres perspectivas por su pertinencia metodológica: el autos (como
reproducción de la identidad del sujeto frente a la sociedad), la cual se aborda
desde una perspectiva de análisis de las imágenes como modelo-patrón de
identidad nacional; el oikos (como la interdependencia del sujeto con respecto

102
a su ambiente eco-socio-lógico-político-simbólico). El oikos como categoría de
análisis del imaginario colectivo se emprende metodológicamente como
perspectiva estructurante de la multirealidad del sujeto social. La organización
(como espacio socialmente regulado), se afronta desde la perspectiva de la
noción de la organización del proceso de enseñanza escolarizado. Estas
categorías conceptuales son retomadas de los planteamientos expresados por
Morin (2009, pp. 86-91 y 129-136).

Así, para documentar la “fuerza denotativa y connotativa” por la

densidad significante de las imágenes presentes en los libros escolares, me
planteo fundamentar teóricamente cuáles son los componentes que las
determinan; las consideraciones sociales y conceptuales que definen la fuerza
de su densidad simbólica significante y su configuración significante en la
matriz de significación; las características y propiedades significativas de las
épocas históricas narradas en la lógica del texto escolar que las enuncia.

Es posible que, en todos los casos, la lógica del texto escolar se

corresponda con la lógica de los programas de estudio, autorizados por el
Estado Mexicano, pues, aunque no se trata de libros gratuitos ni obligatorios,
deben tener la autorización de las jerarquías burocráticas educativas del
Estado Mexicano para circular en los contextos escolares.

Con ello, planteo ordenarlas específicamente desde la lógica del hecho

histórico que describen; los referentes históricos que comunican; los
supuestos históricos que denotan; y los referentes de los tiempos históricos
que se ponen en juego en su enunciación textual.

Desde el sentido metodológico de estas cuatro directivas de

investigación, me planteo construir una matriz de significaciones con el objeto
de acotar el análisis de las imágenes, a partir de los seis ejes
problematizadores enunciados en el Capítulo 1 de esta tesis.

103
3.2. El libro escolar y sus imágenes: aspectos teóricos-
epistemológicos y metodológicos
Desde el punto de vista teórico, epistemológico y metodológico, se deberá
tener cuidado de no asumir una actitud reduccionista respecto a la lectura e
interpretación de las imágenes y sus textos, y tener presente que, los libros
escolares son resultado de un complejo contexto de producción institucional,
cultural, tecnológico, intelectual y social, para un momento histórico
determinado, destinados a un proyecto educativo en un contexto histórico
particular.

Se reconoce que, en todo momento, se pretende destacar las complejas

relaciones existentes entre los componentes denotativos de las imágenes
presentes en los libros escolares y su entrecruzamiento con la narrativa de la
historia que las connota, así como sus tipos lógicos significantes, como formas
específicas de las ideas fuerza que envuelven su densidad simbólica
significante y su complejidad recursiva, interpretativa de los tiempos históricos
pautados por las imágenes seleccionadas como objeto de estudio.

Otro aspecto que se debe tener presente al abordar esta línea de

investigación es, evitar la separación artificial entre el libro escolar y su
contexto histórico, incluyendo, de ser posible, un análisis sobre la tensión
existente entre ambas categorías.

En ese sentido, esta línea de trabajo se ubica en un dominio explicativo

en el cual se trata de investigar –desde la lógica de su significación
compleja– los componentes denotativos de las imágenes y su
entrecruzamiento con el texto que las connota, lo cual implica una doble
construcción de sentido y de significado: por un lado, los juegos históricos
temporales puestos como centro de significación de la historia que se enseña,
y, por el otro, los efectos generados por la narrativa del texto que las produce,
el cual, re-produce una determinada lógica de la historia patria que se enseñó,
de acuerdo con las distintas épocas de la historia nacional expuestas en libros
escolares.

104
 Se propone abrir un campo de investigación y reflexión sobre qué
historia se enseñaba en los libros escolares seleccionados, puesto que, es
pertinente comprender la matriz conceptual y social de la que provienen dichas
imágenes, sus implicaciones teórico-simbólicas dentro del paradigma de la
historia que se enseñaba en el contexto escolar y su intención de connotar el
contexto histórico al cual hacen referencia el texto.

Los componentes denotativos de las imágenes presentes en los libros

escolares seleccionados como casos tipo-lógicos representativos, constituyen
una categoría teórica de análisis, la cual supone comprender cómo éstas están
connotadas históricamente en el texto, para cada una de las épocas de la
historia patria en el México estudiado, y su vinculación con respecto a la lógica
de la presente característica del autor del libro escolar como referente de
identidad de una época histórica específica.

Por ello, uno de los presupuestos planteados para este proyecto de

investigación será analizar algunas de las imágenes y su proyección en
diversos planos de significación simbólica (continuidades y rupturas), tomando
como referente las ideas fuerza que les otorga su densidad simbólica
significante por la narrativa de los textos que las connotan.

No se pretende confinar el análisis de las imágenes presentes en los

libros escolares al rango o categoría de epifenómeno del texto, sino más bien,
serán consideradas conceptualmente como la resultante de la influencia
paradigmática de identidad simbólica que genera la historia que se enseña, en
un determinado momento histórico y en un contexto social particular.

Esta complejidad en la investigación busca privilegiar el análisis

transdisciplinario, para documentar cómo significan simbólicamente algunas
imágenes la época histórica que enuncian; cómo trasladan la representación
simbólica del mundo significado, al universo histórico significante; cómo
otorgan sentido y significado para re-descubrir las épocas históricas
connotadas en los libros escolares; y, cuáles son las pautas paradigmática de

105
los autores de los libros escolares de Historia Patria publicados entre 1890-
1959.

Se plantea la hipótesis de que las imágenes presentes en los libros

escolares son un componente complejo de significación simbólica de la historia
que se enseña, de acuerdo con las ideas fuerza nucleadas en su densidad
significante, expresada en el libro escolar, la cual configura simbólicamente las
características y propiedades del momento histórico de la época que estas
denotan.

Para documentar la “fuerza denotativa” las imágenes de acuerdo con

las “ideas fuerza”, que articulan su densidad simbólica significante y su
entrecruzamiento con la narrativa que las pauta por su “fuerza connotativa”
habrá que preguntarse: ¿Cuáles son los componentes denotativos de las
imágenes históricas y su significación simbólica para comunicar determinadas
características y propiedades de la época histórica? y ¿cómo la narrativa del
texto las connota?

Al describir determinada época histórica en la narrativa del texto escolar

y su entrecruzamiento con las imágenes ¿Qué lógica del hecho histórico
describe la imagen presente en el texto que las connota? ¿Cuáles son los
referentes históricos que comunican los componentes que denotan las
imágenes en el texto? ¿Qué conflictos históricos denotan los componentes de
la imagen para una época histórica determinada? ¿Cuáles son los referentes
connotativos que se ponen en juego y cómo se expresan en las imágenes
presentes en los textos seleccionados? ¿Qué estrategia de comunicación
privilegian los componentes denotativos de las imágenes para dar cuenta de
la época histórica que connotan? ¿Qué conceptos históricos y sociales ponen
en juego los componentes denotativos de las imágenes para comprender la
lógica del momento histórico que estas se proponen significar?

106
3.3. El libro escolar como fuente de investigación:
implicaciones teóricas y metodológicas
Desde finales del siglo XX, los libros escolares han sido considerados como
una de las fuentes documentales pertinentes para el estudio y conocimiento
de los sistemas educativos. Evidentemente no son las únicas fuentes de
investigación, pero sí son posiblemente los que más información pueden
aportar sobre la realidad educativa si se plantean y analizan preguntas
pertinentes, y se intenta reconstruir el contexto en el que han sido formulados
al intentar reconstruir su uso escolar.

Los libros escolares son objeto de una sensible atención por parte de
los investigadores dado su valor en el ámbito educativo. Su análisis ha
adquirido una mayor complejidad, al estudiarse tanto por la lógica de sus
características internas como los contextos sociales en que se usan tanto por
parte del alumnado como del profesorado, incluso, más allá de las
comunidades escolares.

El libro escolar constituye uno de los recursos didácticos de mayor

tradición en las aulas. Ni las críticas más adversas que ha recibido en
determinadas épocas y momentos (movimiento en contra de los libros de texto
gratuito), achacándosele de impositivo, deformante y moralizante, ni el enorme
impacto de otros medios tecnológicos (vídeo, ordenador, entre otros), han
logrado desechar su posición como recurso básico y prioritario del quehacer
didáctico en la vida escolar.

El libro escolar, ha generado el desarrollo de numerosos estudios,

configurando un área específica de investigación pedagógica. Su valoración,
tanto desde la perspectiva práctica como teórica, lo convierte en contenido de
gran interés científico y social para la investigación educativa.

La temática de los libros escolares como objeto de investigación surge

ya en el segundo tercio del siglo XX, alcanzando un gran auge en las décadas
de los setenta y ochenta del siglo pasado.

107
 El análisis de la bibliografía y de las investigaciones publicadas, muestra
una gran diversidad en cuanto a orientación, enfoque, objetivos y metodología.
Esta proliferación de trabajos empíricos permite construir determinadas líneas
de investigación que aglutinan numerosas aportaciones en torno a contenidos
específicos de este instrumento cultural en la educación.

En el caso de esta investigación, se ha logrado documentar hasta

diciembre de 2016, más de doscientas cincuenta y tres publicaciones
obtenidos de diversas fuentes, en las cuales, se da cuenta de los diversos
estudios a que han sido sometidos los libros escolares en México.

Con respecto al estudio de las imágenes en los libros escolares, del

100% de las publicaciones documentadas, solo el 5.92% (15 publicaciones)
corresponden al estudio de las imágenes. A modo de ejemplo se describen
algunos de estos estudios: ARTEAGA CASTILLO, Belinda: “Las mujeres del
cardenismo en fotografías, grabados y libros de texto”. Ponencia presentada
en el VI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación
Latinoamericana, San Luis Potosí (México), mayo 2003; GUZMÁN BATALLA,
Graciela: “La relación entre la imagen y el texto en los libros de texto de Historia
de las escuelas primarias públicas en México, 1960-1974“. Ponencia
presentada en la 20th Session of the International Standing Conference for the
History of Education (ISCHE XX): Imagine, All the Education. The visual in the
making of educational space through history, Universidad de Leuven (Bélgica),
1998; PÉREZ SILLER, Javier: “L’image de la Révolution Française dans les
manuels d’école primaire au Mexique”, en: Internationale Schulbuchforschung,
Zeitschrift des Georg-Eckert Instituts (Braunschweig), Vol. 13 (1991), pp. 39-
57; SÁNCHEZ GUEVARA, G., La configuración de las identidades Nacionales
en dos historias oficiales: Un análisis semiótico-discursivo transdisciplinario.
Tesis doctoral. Escuela Nacional de Antropología e Historia, México, 2005.

Los aspectos formales de los libros escolares gozan de una sólida

tradición de investigación. El tamaño de la letra, los tipos y disposición de
encabezamientos, la distribución espacial y la densidad de análisis sobre sus

108
contenidos, los modelos curriculares, las políticas educativas, entre otras,
constituyen temáticas específicas de esta línea de investigación en México.

La multiplicidad de contenidos que incluyen cada una de las líneas de

investigación, favorecen la ramificación y proliferación de orientaciones. La
exposición cuidadosa de cada una de ellas resultaría ardua y no es pertinente
a este proyecto de investigación.

Sin embargo, no se renuncia a presentar los criterios teóricos y

metodológicos que enmarcan las investigaciones sobre las ilustraciones en los
libros de texto. Esta presentación ilustrará el argumento anterior. Su elección
viene motivada por la enorme atención que está recibiendo últimamente de los
investigadores y la publicación de revisiones empíricas que avalan la cada vez
más numerosa información sobre esta temática.

La inclusión de imágenes en los libros escolares tiene una larga

tradición, además de ser una práctica pedagógica habitual. Su cada vez más
frecuente aparición en los libros de texto de todos los niveles académicos
puede entenderse como una derivación del fuerte impacto de la imagen en la
sociedad.

Esta realidad ha propiciado la proliferación de estudios desde una

extensa variedad de perspectivas, tales como historiográfica, sociológica,
semiótica, pedagógica, psicológica, entre otras. Sin embargo, el propósito
básico de esta esta investigación es concretar diversas aportaciones
académicas desde una perspectiva transdisciplinaria, que permitan la
configuración de estructuras teóricas de mayor alcance y complejidad.

Así, lo primero que se tiene que documentar es ¿cuáles son los libros
escolares para la enseñanza de la Historia en la educación básica que se han
editado en México desde 1890 a 1959? para tener cierto conocimiento y
comprender cuál es universo de investigación

Después de varias exploraciones se localizó la investigación de los

Maestros Francisco Ziga y Susano Espinosa, quienes documentaron los libros
escolares publicados desde 1850, que ellos denominaron Bibliografía
109
Pedagógica. Se trata de una investigación bibliográfica sobre los libros de texto
para la enseñanza primaria, publicada en seis tomos. Particularmente, me
interesó el tomo V, dedicado a los libros de Historia editados en México dentro
del periodo histórico 1850-1970.

Sin embargo, cuando se acudió al Instituto de Investigaciones

Bibliográficas de la UNAM, en donde se encontraba referenciada la
publicación, particularmente, el volumen que contiene el Tomo V se encuentra
agotada su edición.

Afortunadamente se localizó en el portal WEB del Instituto, el archivo

en formato PDF, el cual se encuentra sólo disponible en modo de lectura. Por
ello, me propuse pasar esta investigación bibliográfica a un formato de texto y
con ello, construir la base de datos, que permitiera documentar el universo de
libros escolares a investigar: 43 años de libros escolares para el primer corte
histórico de corta duración; 11 años de libros escolares para el segundo corte
y 13 años para el tercero.

Al entrevistar al Maestro Francisco Ziga en su cubículo del Instituto de

Investigaciones Bibliográficas de la UNAM, comentó que cuando le presentó
inicialmente su proyecto de investigación bibliográfica sobre los libros de texto
para el nivel educativo del bachillerato, al Maestro Ernesto de la Torre Villar,
director de la Biblioteca Nacional de México de 1965 a 1978 y fundador del
Instituto de Investigaciones Bibliográficas de la Universidad Nacional
Autónoma de México, el Maestro de la Torre, le sugirió que iniciara “desde
abajo”, documentando todos los libros de texto que se utilizaron para la
enseñanza primaria.

Así fue que el Maestro Francisco Ziga, en colaboración con el Maestro

Susano Espinosa iniciaron una larga investigación para documentar la
Bibliografía Pedagógica para la enseñanza Primaria, la cual tiene como
objetivo principal investigar los libros de texto utilizados desde 1850 a 1970,
dedicados a las actividades de enseñanza en las Escuelas Primarias en
México, los cuales se encuentran resguardados en diferentes acervos

110
bibliográficos, principalmente en las colecciones y fondos reservados de la
Biblioteca Nacional de México y de la biblioteca del Ayuntamiento de la Ciudad
de México.

Figura 3.1. Entrevista con los maestros Francisco Ziga (izquierda) y Susano Espinosa
(al centro) Jesús Heras (a la derecha) en el Instituto de Investigaciones Bibliográficas
de la UNAM. Marzo de 2014.
La bibliografía de libros de historia documentada por Ziga y Espinosa, incluye
un total de 407 textos para el período 1850-1970. Con este listado bibliográfico,
se decidió documentar adecuadamente las fuentes historiográficas primarias
de investigación para este proyecto. En realidad, se documentan 406 libros
escolares en virtud de que en uno de ellos existe un error de secuencia en el
listado original de Ziga.

3.4. El libro escolar para la escuela primaria en México a

finales del siglo XIX y principios del siglo XX: consensos y

disensos históricos

En México, a partir del siglo XIX, la intervención del Estado en la educación

como posición dominante en el las formas de enseñanza y de transmisión de
la cultura, permite validar a los libros escolares como archivos legítimos de

111
investigación histórica, al reconocer en la sistematización de las normas a que
están sujetos su publicación como un campo de fuerzas, determinado por la
reglas impuestas desde el Estado, por lo cual, la interpretación de lo escrito y
los métodos de enseñanza y de aprendizaje, expuestos en las publicaciones
escolares, son obras que expresan –mediante sus funcionarios y sus
especialistas–, su poder y su prestigio, al momento de aprobar los libros
escolares.

Veamos al respecto, la opinión sobre la idea de progreso, el papel del Estado

y de la educación pública de Joaquín Baranda y Quijano, político, escritor,
historiador y maestro normalista, en su discurso como Secretario de Justicia e
Instrucción Pública, en la Convocatoria del 1o. de junio de 1889 para el Primer
Congreso Nacional de Instrucción 1889-1890, dirigida a los CC gobernadores
de los Estados:

Ese progreso tiene que descansar sobre la escuela; fundarse en la instrucción

popular; pero en la Escuela Nacional, en la instrucción homogénea, dada a
todos, y en toda la extensión de la República, al mismo tiempo, en la misma
forma, según un mismo sistema y bajo las mismas inspiraciones patrióticas
que deban caracterizar la enseñanza oficial.
[…] El Estado tiene en sus manos la instrucción de la juventud mexicana y a
él toca cambiar la faz de la República, unificando su acción, y preparando a
las generaciones futuras para que completen la obra de paz y de progreso
que, bajo tan buenos auspicios, ha iniciado la generación actual. (Hermida,
1975, p. 59).
Se refiere a la convocatoria del 1° de junio de 1889 para el Primer Congreso
Nacional de Instrucción, dirigida a los CC Gobernadores de los Estados, por
la Secretaría de Estado y del Despacho de Justicia e Instrucción Pública.
Sección Segunda. Fuente: Hermida Ruiz Ángel. (1975). Primer Congreso de
Instrucción 1889-1890. México: El Caballito, pp. 55-59. En el punto cinco del
cuestionario planteado a los asistentes al Primer Congreso Nacional de
Instrucción 1889-1890, se planteaba lo siguiente:

V. ¿Qué materias de la enseñanza elemental obligatoria necesitan textos para

su enseñanza, y que condiciones deben reunir los textos que se adopten?
(Hermida, 1975, p. 67)
Se refiere a la pregunta V del cuestionario original del 21 de noviembre de
1889, del Primer Congreso Nacional de Instrucción. Fuente: Hermida Ruiz
112
Ángel. (1975). Primer Congreso de Instrucción 1889-1890. México: El
Caballito, p. 67.

Aunque el dictamen elaborado por la Comisión encargada de este punto no

llegó a discutirse durante el Primer congreso, se pronunció contra los libros de
texto, con excepción del de lectura, señalando al respecto:

Esta comisión –dijo– no vacila en contestar que, a su juicio el único texto

necesario en la escuela elemental es el libro de lectura: agregando que no
sólo considera innecesarios los textos para la enseñanza de las demás
materias del programa relativo, sino que los juzga verdaderamente
perjudiciales para los fines de la educación. (Hermida, 1975, p. 19).
Y argumentaban en el dictamen:

La actual tendencia en nuestro país es imprimir a la enseñanza un carácter

esencialmente educativo, procurando a la vez una instrucción positiva. Esto
exige que se destierre de nuestras escuelas es el espíritu dogmático que
desgraciadamente en muchas de ellas prevalece, que sólo tiende a instruir
especialmente, sin conseguirlo de un modo real, y que no puede en manera
alguna promover el desarrollo integral de la mente del niño, principal objeto de
la escuela primaria. El factor principal de la rutina y del dogmatismo es sin
duda alguna el libro de texto, que presenta al niño, no diremos los principios
que deba, tan sólo, recordar a la memoria sino lo que es peor, las palabras
con las que ha de aparentar que sabe.
El libro de texto, principalmente en la escuela elemental, será siempre una
rémora para que el espíritu de la moderna enseñanza se apodere de nuestros
métodos de instrucción. (Hermida, 1975, p. 19).
Sin embargo, el Segundo Congreso planteó una perspectiva diferente con
respecto a los conceptos anteriores y valoró en buena parte el papel de los
libros escolares como auxiliar didáctico y como puede observarse en sus
conclusiones, se recomendaron la elaboración de libros escolares no sólo para
la lectura y la escritura, sino además para todas las asignaturas de primaria.
para el caso de la asignatura de Historia Patria, se planteó la necesidad de
contar con libros escolares a partir del tercer año de la educación primaria.
Como se señalaba en los resolutivos del Segundo Congreso de Instrucción
1890-1891, respecto a las condiciones que deberían tener los libros escolares:

1a. Los libros de texto para la Escuela Primaria Elemental, deberán estar
conformes en cuanto a su asunto, con el programa respectivo vigente en el
momento de su adopción. […]
3a. Los textos meramente instructivos se dispondrán de tal manera, que sirvan
para los usos siguientes:

113
 I. Ayudará a retener una noción que haya sido suficientemente explicada
por el profesor y comprendida por el alumno.
II. Servir para los repasos periódicos o de preparación de exámenes.
III. Como quiera o limitación de la asignatura, tanto durante el curso, como
en los actos de prueba o examen.
4a. En los libros de texto se observarán las siguientes prescripciones:
I. Contenderán en resumen los conocimientos más generales y prácticos
de la asignatura a que se dedican.
II. Se procurará que los conocimientos que comprendan, según el año a
que estén destinados, estén al alcance de la instrucción y grado de
desenvolvimiento intelectual de los alumnos.
III. Su estilo debe ser conciso, claro y preciso.
IV. En los textos destinados a la enseñanza científica, deberá usar hace
el tecnicismo propio de la materia, omitiendo la forma puramente
literaria.
V. Para los textos de Historia, Moral e Instrucción cívica, destinados a
despertar sentimientos y mover voluntades, se empleará la forma
puramente literaria. (SEP, 1976, pp. 99-100).

Al respecto, también cabe destacar particularmente las siguientes

resoluciones del citado Congreso:

10a. Es conveniente que haya en el Distrito Federal y en cada una de las

capitales de los Estados, Academias formadas de profesores ilustrados y
prácticos, nombrados por los gobiernos general y de los Estados, para que,
entre sus diversas atribuciones, tengan la de formar catálogos de obras
propias para servir de textos en cada una de las asignaturas, conforme con
los programas vigentes. […]
12a. Deben quedar en libertad los Directores [sic] de las Escuelas del
Municipio, Cantón o Distrito, para que elijan dentro de los textos del catálogo
de que se habla en la resolución 10a., Los que se adapten mejor a las
condiciones de sus escuelas respectivas.
13a. Para facilitar la impresión de los libros de texto, y para ponerlos por su
baratura al alcance de las clases menesterosas, el Congreso que deber
recomendar a al [sic] Ejecutivo la libre introducción del papel. (SEP, 1976, p.
101).
Desde finales del siglo XIX, se instituye históricamente la mediación del Estado
Mexicano en la aprobación y el uso de los libros escolares, generando con ello
dos procesos sociales y conceptuales significativos: uno, propositivo y el otro
confutativo5.

5
Adjetivo confutativo m. Sing. (Lat. Confutare). Tr. Impugnar de modo convincente la opinión
contraria. (singular masculino: confutativo, masculino plural: confutativos, femenino singular:
confutativa, femenino plural: confutativas). Describir algo que tiende a contradecir una tesis o
doctrina que especifica su error, inexactitud o falsedad, a través de argumentos opuestos.

114
 En el primero, es el Estado quien tiene el privilegio de manifestarse
conceptual y socialmente mediante el monopolio sobre los programas y
contenidos escolares de los planes de estudio; sobre los contenidos, usos y
autorización de los libros escolares. En el segundo caso, son los sujetos
escolares y la sociedad quienes tienen la posibilidad de interpretar y significar
conceptual y socialmente los contenidos expresados en los libros escolares
que circulaban en los ambientes escolares. Es decir, al recibir y re-interpretar
simbólicamente el sentido y el significado instituido por el Estado, el sujeto
social asume el destino de su identidad histórica y social como un acto auto-
eco-organizativo.

Sin embargo, es el Estado el que mantiene el predominio en la

interpretación conceptual y social de los contenidos escolares. El libro escolar
y su armazón lógica e histórica, hizo del espacio escolar el lugar privilegiado
del intercambio, de la discusión y del despliegue de los saberes conceptuales
y sociales pertinentes a la enseñanza de la Historia Patria en la educación
pública en México.

Bajo esta condición, el proyecto educativo y los libros escolares –y

posteriormente los libros de texto gratuito y obligatorios– aprobados bajo la
intervención del Estado Mexicano en el siglo XIX y el XX, representan más que
un programa político; inaugura un nuevo modelo de difusión de la cultura, por
ello, la educación y el libro de texto gratuito representaron la isonomía como
acto de legitimación del Estado Mexicano a mediados del siglo XX.

Aquí se expresa una distinción entre libros escolares (LEs) y libros de

texto gratuito (LTG). Los libros escolares, son aquellos que respondían a los
contenidos de los programas de estudio aprobados por el Estado Mexicano y
que circularon en los espacios educativos en la Educación Primaria, con la
aprobación oficial dentro del periodo de estudio 1890-1959, sin el carácter de

Silabeo: con| fu |ta |ti |vo. Etimología. Deriva de confutare, ser refutado. Correlativo a:
confutare, refutar. Fuente: Diccionario Enciclopédico Quillet en ocho tomos. (1973). Tomo
Tercero Comprender - Estrucurú. Buenos Aires: Editorial Argentina Arístides Quillet, S. A., p.
17.

115
gratuitos ni de obligatorios, escritos principalmente por autores con prestigio
pedagógico, diseñados, impresos y distribuidos por editoriales extranjeras y
nacionales. Los libros de textos gratuitos son los libros escolares, escritos,
diseñados, editados, publicados y distribuidos por el Estado Mexicano, a partir
de 1960, mediante la creación de la Comisión Nacional de los Libros de Texto
Gratuito en 1959. En ambos casos, la intervención multifactorial del Estado es
uno de sus rasgos distintivo.

Con respecto al concepto de isonomía quiero expresar cómo se asumía

la igualdad de derechos civiles y políticos como parte de la legitimidad social
del Estado Mexicano frente a los ciudadanos. Esta isonomía encarnada en la
educación pública, laica, gratuita y obligatoria, fue la apuesta política que
formularon los liberales del siglo XIX, y que quedó plasmada en el espíritu del
Constituyente del 57 y posteriormente en el del 17, el cual enunciaba el
carácter propio que le imprimió el Estado Mexicano a la educación pública en
México.

Desde esta perspectiva, la escuela mexicana, como espacio societario

público, se sostiene en el trasfondo de la escritura política y cívica de la Historia
Patria, lo que posibilita el surgimiento de los primeros intelectuales en este
campo del saber humanístico, aquellos que empezaron a pensar la escritura
de la historia en el ámbito escolar, con sus respectivos libros escolares. Fueron
estos escritores quienes, mediante la crítica, el debate, la verificación de los
conocimientos, animaron la investigación histórica sobre la base de sus
hallazgos y la elaboración de libros escolares.

De manera insistente, desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días, la
infancia y la adolescencia se configuran como empeños de primer orden para
el Estado Mexicano, con el propósito de forja un tipo de ciudadano, como
queda expresado en palabras de Joaquín Baranda (1888), en el siglo XIX:

El Estado no se suicida, y suicidarse sería mostrar indiferencia respecto a la

instrucción de la juventud, en la que todos los pueblos, antiguos y modernos,
bajo distintas formas de gobierno, han vinculado su fuerza, su gloria y su
porvenir.

116
 A través de los tiempos admiramos las fabulosas hazañas en que abunda la
historia de las Repúblicas Griegas, y vienen a nuestros labios los nombres de
aquellos héroes legendarios, modelos eternos de abnegación y patriotismo;
pero oportuno y justo es recordar que a esos héroes los hizo el Estado,
educándoles según las costumbres y tendencias de su época, arrancando al
niño del seno de la familia para identificarlo con la patria y enseñarle a morir
por ella. (Hermida, 1975, p. 88).

De este modo, la educación pública desde el siglo XIX hasta nuestros días se
ha propuesto cohesionar al conjunto de la sociedad en una tradición que
acentúa los modelos de abnegación y patriotismo al que tanto ha influido la
enseñanza de la historia en la Educación primaria en nuestro país, la cual
asume así el perfil de una iniciación en las relaciones sociales
interindividuales.

Este perfil lo hace posible la formación de las imágenes producidas por

la narrativa histórica contenida en los libros escolares; en su dimensión no
discursiva, las imágenes y su historicidad constituyen también a la formación
de un perfil propositivo de la racionalidad emotiva de la nacionalidad mexicana.

Por su parte, el lenguaje narrativo de los libros escolares de historia,

constituyen una abstracción que deriva de la experiencia vivenciada en el
contexto del aprendizaje escolar, mientras que las imágenes son una
representación concreta de ella.

3.5. ¿Por qué el periodo de estudio 1890-1959? La

fundamentación metodológica de los cortes históricos de la
investigación
El interés de los historiadores por abordar el estudio del pasado implica
comprenderlo, explicarlo, significarlo y por supuesto, asignarle un sentido. El
tiempo histórico se especificaría por estar coligado a unidades políticas y
sociales de la acción de los seres humanos, hombres y mujeres determinados,
que intervienen y transigen en el espacio societario de sus instituciones y sus
modos de organización, cada uno de los cuales tiene una asignación
delimitada temporalmente.

117
 En este sentido, el tiempo histórico es recuperable para su datación y
comprobación en unidades de tiempo; sin embargo, la determinación del
tiempo histórico va más allá de su determinación natural en su dimensión
puramente física.

Por lo cual, la idea de tiempo histórico ha sido puesta en discusión postulando

diversos modelos que muestran distintas interpretaciones para describirlo
comprensivamente y con ello, poder interpretar sus cambios y continuidades.

En 1623, Comenius comparando la actividad de los historiadores con la mirada

por un catalejo con forma de trompa que apuntará hacia atrás, por encima del
hombro. De este modo, decía, se intenta extraer enseñanzas del pasado para
el presente y el futuro. (Koselleck, 2010, 113-114).
Entre los historiadores que han formulado alguna referencia al problema del
tiempo histórico puede citarse a Bloch, como representante de una de las
propuestas para comprender el tiempo de la historia y a la historia misma.
Bloch sostenía que la historia es la “ciencia de los hombres en el tiempo”, y
que éste es para el historiador “el lugar de su inteligibilidad.” (Bloch, 1996, p.
26).

Para Le Goff (2011), “[…] el material fundamental de la historia es el

tiempo; la cronología cumple una función esencial como hilo conductor y
ciencia auxiliar de la historia. El instrumento principal de la cronología es el
calendario, que va mucho más allá del ámbito histórico, siendo ante todo el
marco temporal fundamental del funcionamiento de las sociedades.” (p.14).

Sin embargo, la historia no se reduce a su cronología, pues en el orden

implicado en los acontecimientos históricos hay continuidades y rupturas, que
cargan una lectura de la historia hacia atrás, del presente al pasado.

Pero también, para Le Goff (2011), “[…] una nueva concepción del tiempo
histórico cumple una importante función. La historia seguiría ritmos diferentes,
y la función del historiador sería, ante todo, reconocer esos ritmos.” (p. 16).

La historia concebida como una narración cuya especificidad concierne al

tiempo histórico es la posición asumida por Ricœur (2009), y plantea que éste:

118
 […] parece reducirse a una sucesión de intervalos homogéneos, portadores
de la explicación causal o nomológica; por otra, se dispersa en multiplicidad
de tiempos, cuya escala se ajusta a la de las entidades analizadas: tiempo
corto del acontecimiento, tiempo semilargo de la coyuntura, larga duración de
las civilizaciones, duración larguísima de los símbolos creadores del estatuto
social como tal. (Ricœur, 2009, p. 293).
En este sentido, en el marco de esta tesis, se construyen los puntos de
referencia temporales apropiados al objeto de investigación, desde los cuales
se privilegie la noción de continuidad y cambio como especificidad del corte
del tiempo histórico, desde el cual, se busca explicar la intencionalidad de las
imágenes sobre la historia prehispánica y la conquista española, expuestas en
los libros escolares utilizados en las escuelas primarias para la enseñanza de
la historia durante el periodo de 1890-1959.

En la determinación de este tiempo histórico se conciben momentos de

corte por las continuidades y los cambios que representan los libros escolares
referenciados. Estos procesos se desarrollan en períodos de mediana y corta
duración, desde los cuales se pueden mostrar comportamientos de ritmos e
intensidades diferentes. Cada una de estas condiciones del tiempo histórico
de acuerdo con la duración de los libros escolares −continuidad, cambio,
simultaneidad, intensidad, principalmente− permitirán establecer la
comprensión del proceso social que está estudiando en la presente
investigación.

Por lo cual, pensar la noción de tiempo histórico, significa pensar

distintas formas de la relación entre pasado y presente, según su imbricación,
desde las cuales se podrán explicar la historicidad de los procesos de
transformación social, sus cambios y continuidades, a partir de nociones de
tiempo histórico concurrentes a la propia investigación.

En la introducción de Futuro pasado, Koselleck (1993, p. 14) sostiene

que no se transfiere inmediatamente la universalidad de un tiempo mesurable
de la naturaleza −aunque ésta tenga su propia historia− a un concepto histórico
de tiempo. En el planteamiento de Koselleck, la cronología pertenece a los
presupuestos de la ciencia histórica y sin ella no se podría lograr ningún

119
conocimiento. Por tanto, se puede sentar desde las propuestas teóricas de
Koselleck la idea de tiempo histórico asociada con la idea de un tiempo
diferente de otros tiempos.

En cuanto al tiempo de la Histórica, Koselleck utiliza una metáfora

geológica: para él, todo corte sincrónico nos muestra distintos estratos, cada
uno de los cuales se ha modificado y diferenciado según su propia velocidad
y ritmo.

Koselleck (2001), aclara pertinentemente que, esta metáfora:

[…] únicamente tiene sentido a partir del siglo XVIII, una vez que la vieja
historia naturalis fue temporalizada y, de este modo, historificada. Remitir a la
historia humana, política y social, y la estructura histórica permite separar
analíticamente diferentes niveles temporales en los que se mueven las
personas, se desarrollan los acontecimientos o se averiguan sus presupuestos
de larga duración. (p. 30).
En un sentido paralelo a Braudel (1974), Koselleck (2001) diferencia tres tipos
fundamentales de tiempo histórico, estableciendo su dimensión antropológica
como adquisición de experiencia en el siguiente sentido:

Toda historia trata, directa o indirectamente, de experiencias, propias o de

otros. Por eso cabe suponer que los modos de contaron las historias o elaborar
las metodológicamente puede referirse a los modos de hacer, recoger o
modificar experiencias. […] Un primer tipo de experiencia es tan singular como
irrepetible. Se trata de la experiencia que se instala por sorpresa […]
A esta forma de experiencia se le podría denominar experiencia originaria,
pues sin ella no tendría lugar ninguna biografía ni historia.
[…] Pero las experiencias no surgen sólo en la medida en que han sido
hechas, sino igualmente en la medida en que se repiten. Esta sería la segunda
posibilidad de adquirir experiencia.
[…] Duran y cambian con las unidades generacionales que nacen y mueren.
Las experiencias almacenadas se quiebran o se acrecientan además por los
acontecimientos políticos padecidos o realizados. […] Son extensivos a todos
los hombres que conviven ya sea en familias, grupos profesionales, habitantes
de una ciudad, soldados de un ejército, ciudadanos de un estado o miembros
de una clase social, […].
[…] Nuestra tercera forma de cambios de experiencia, la de largo plazo, no es
en absoluto perceptible sin los métodos historiográficos. […] un cambio de
experiencia queda más allá de una generación y que tiene que ver con factores
que se sustraen de la propia experiencia sólo puede ser procesado por
métodos análogos a la experiencia. En esta medida casi se podría decir que
se trata de una experiencia histórica que desafía a todas las experiencias
primarias.

120
 […] si se aceptan las tres modalidades de experiencia aquí desarrolladas y
formalizadas puede concluirse que las historias están posibilitadas tanto por
los espacios de tiempo a corto y mediano plazo como por los de a largo plazo.
La presión de la experiencia bajo la que estaban y actúan los hombres tiene
una distinta profundidad en cada época. (Koselleck, 2001, pp. 49-56.)
Elaborar una propuesta de periodización de los esquemas temporales para
esta investigación, asumiendo la teoría histórica propuesta por Koselleck
obliga además a vincular el tiempo histórico de estudio a la práctica de la
historia conceptual y la historia social.

La fundamentación de los cortes metodológicos históricos propuestos,

se dimensionan en dos planos conceptuales y sociales. El primero, define las
épocas históricas a que hacen alusión las imágenes que se analizarán en los
libros escolares: la historia prehispánica y la conquista española; el Virreinato,
la Independencia y el México independiente, en concordancia con la lógica de
las épocas históricas determinadas en los programas de estudio.

Si bien existe una tradición en los textos escolares de Historia en

México, para referirse a las culturas que poblaron el territorio que delimita
nuestro país como “historia prehispánica”, sin embargo la historia antigua no
sólo se corresponde con las sociedades indígenas que habitaron el espacio
comprendido dentro de las fronteras políticas de la nación mexicana en la
actualidad, sino al conjunto de pueblos que habitaron en tres grandes regiones
culturales y sociales: Oasisamérica; Aridoamérica y Mesoamérica.

Por ello, tal vez sea más pertinente retomar aquí el concepto de “pasado
indígena” propuesto por López Austin y López Luján. Al respecto cf.: López
Austin, Alfredo y López Luján, Leonardo. (2012). El pasado indígena. México:
FCE/El Colegio de México.

121
Figura 3.2. Planos metodológicos de los cortes históricos implicados en el análisis e
interpretación de algunas de las imágenes expuestas en los libros escolares como
fuentes de investigación. Autor: Jesús Heras Ramírez.

El segundo corte metodológico, puntualiza el periodo de estudio para abordar

el análisis de las imágenes expuestas en los libros escolares dentro del
periodo 1890-1959, como corte histórico de mediana duración, lo cual implica
abordar sesenta y nueve años de estudio. Para escalonar este periodo, se
considera el concepto de “escuela” en su significación conceptual y social, lo
cual permite definir el tercer plano metodológico, con tres cortes históricos de
mediana duración: 1890-1933; 1934-1945 y 1946-1959.

Estos cortes históricos de corta duración, constituye una de las posturas

teóricas y metodológicas básicas a investigar, a partir del concepto social de
“escuela” vinculada con los libros escolares destinados a la enseñanza de la
Historia Patria en la educación primara, asumidos para un periodo de tiempo
determinado, de lo cual, el uso del concepto político y social resulta una tarea
pertinente para el estudio de la presente investigación.

122
 De este modo, el primer corte histórico de corta duración 1890-1933,
permite referenciar los libros escolares que se editaron para la “Escuela
Nueva” floreciente bajo el régimen de Porfirio Díaz y la escuela de la
“Transición” de la Revolución Mexicana.

El segundo corte de corta duración 1934-1945, expresará los libros

escolares editados para la “Escuela Socialista”. Finalmente, el tercero, 1946-
1959, dará cuenta de los libros escolares editados para la llamada “Escuela
del Amor y de la Unidad Nacional”.

Figura 3.3. Los cortes históricos metodológicos implicados en el análisis e interpretación de

algunas de las imágenes expuestas en los libros escolares como fuentes de investigación.
Autor: Jesús Heras Ramírez.

3.6. Integración de una base de datos con las fuentes

documentadas para el proyecto de investigación
Para diseñar una base de datos consistentes, que mantenga la integridad
referencial de la información que va a demandar las investigaciones es preciso
determinar un atributo contenido en la información bibliográfica aportada por
los Maestros Ziga y Espinosa (1981-1982), que nos garantice dicha integridad
referencial.

123
 De los datos contenidos en las fichas bibliográficas documentadas en
la Bibliografía Pedagógica Tomo V, por Ziga y Espinosa (1981-1982), el único
atributo que cumple con el requisito de asegurar la integridad referencial de la
información bibliográfica a incluir en nuestra base de datos, es un número de
cuatro dígitos que los investigadores asignaron de manera única y secuencial
a cada una de las obras pedagógicas listadas en orden alfabético por autor,
por lo cual, se determinó que el Identificador Único (ID), para diseñar la base
de datos, es este atributo.

Al revisar cuidadosamente el listado bibliográfico referido, se observó

que existe un error secuencial, puesto que entre los registros 3290 y 3291, los
investigadores omitieron asignar un número secuencial a una de las obras
listadas.

Ante este problema técnico, se presentan dos posibles alternativas: la

primera, es reasignar un número secuencial al registro faltante, con lo cual se
alteraría toda la secuencia asignada por Ziga y Espinosa (1981-1982); la
segunda opción, es ponderar estadísticamente el margen de error que puede
representar el omitir este registro en la base de datos.

Como este error representa el 0.25% de todos los registros

bibliográficos aportados por Ziga y Espinosa (1981-1982), se optó por omitir el
registro faltante de secuencia numérica. De este modo, la base de datos
contiene 406 registros bibliográficos (99.75%) de los 407 (100%) listados por
Ziga y Espinosa.

Con el objeto de abreviar, en todas las gráficas subsecuentes, se

referirá a los cortes históricos de corta duración de la siguiente manera: 1er
Corte Histórico de corta duración, como C-H 1; 2º. Corte Histórico de corta
duración, como C-H 2; y 3er Corte Histórico de corta duración, como C-H 3.

En la gráfica 3.1., se describen la producción de los libros pedagógicos

de historia, documentados por Ziga y Espinosa desde 1850 hasta 1970.

124
Gráfica 3.1. Los libros pedagógicos de Historia 1850-1970 documentados por Ziga y
Espinosa (1981-1982). Fuente: Base de Datos de Investigación (BDI).

3.6.1. Modelado de la base de datos relacional

Para este proyecto de investigación, resulta pertinente modelar los datos
obtenidos del listado de los libros pedagógicos de Historia documentados por
Ziga y Espinosa (1981-1982), de acuerdo con los requerimientos
metodológicos. El modelado de la base de datos está determinado por el
modelo relacional, con el propósito de que ésta, cumpla con los criterios y las
reglas de operación (manipulación de los datos) que garanticen la integridad
referencial de la información.
125
 Para toda la fundamentación teórica del proceso de modelado de datos
y del diseño de la base de datos me basé en el siguiente texto: Oracle
University. (1992). Data Modeling and Database Design. Vol. 1 y 2. U. S. A.:
Oracle Corporation. Si bien existen otras opciones de modelado de bases de
datos, tales como Bases de Datos Orientadas a Objetos, Cubos de
Información, Minería de Datos, entre otras, pero como los registros que van a
almacenarse en la base de datos –un total de 406–, el modelo relacional
satisface los requerimientos de información.

La regla para garantizar la integridad referencial en una base de datos

está relacionada con el concepto de llave primaria y llave foránea. Esta última
determina que todos los atributos que incluye una entidad que contiene una
llave foránea deben ser atributos con valores nulos o atributos que existen con
respecto a una entidad que contiene una llave primaria con que aquella se
referencia. La necesidad de la regla de integridad relacional proviene del
hecho de las entidades que contienen llaves foráneas tienen por objetivo
establecer una conexión con las entidades que poseen una llave primaria para
establecer una relación con las anteriores que se referencian. Si los atributos
diseñados en una entidad que contiene una llave foránea no estuviesen
presentes con respecto a la entidad que posee una llave primaria
correspondiente, representaría una referencia o una conexión incorrecta y los
datos resultantes serían redundantes.

Al respecto, se modelaron cuatro entidades tales como:

informacion_general_de_la_obra; informacion_sobre_los_autores_
de_la_obra; caracteristicas_editoriales_de_la_obra y
contenido_educativo_de_la_obra.

126
A estas cuatro entidades se le incorporaron sus respectivos atributos, además
de establecer las relaciones entre entidades a partir de su integridad
referencial entre llaves primarias (ID) y llaves secundarias (llaves foráneas).
(Ver figura 3.4.)

Figura 3.4. Modelo relacional de la base de datos del proyecto de investigación. Autor:
Jesús Heras Ramírez.

127
Adicionalmente, se modeló otra entidad para construir una base de datos para
generar y documentar los índices de todas las imágenes contenidas en los
libros escolares seleccionados. (Ver figura 3.5).

Figura 3.5. Modelo de entidades para crear la base de datos generadora del índice
estandarizado de imágenes del proyecto de investigación. Autor: Jesús Heras
Ramírez.

Para fundamentar el análisis cuantitativo en la Unidad C en la metodología

propuesta, se tiene que determinar la creación de un índice estandarizado
para ubicar el análisis referencial para cada una de las imágenes. Por lo cual
se procedió a definir los criterios de estandarización y diseñar el índice
respectivo, como se muestra en la Figura 3.6.

De este modo, se obtiene un diseño alfanumérico de dieciséis

caracteres, el cual puede representar un indicador único –ID–, para que, en el
futuro, se pueda integrar una base de datos con todas las imágenes
contenidas en los libros escolares que forman parte de nuestra Biblioteca de
Investigación.

El primer carácter del índice refiere al corte histórico de corta duración,

el cual puede ser A, B, o C, según se observa en la Figura 3.6. El segundo
carácter –un dígito– define el número secuencial de la obra. Los siguientes
tres caracteres identifican a los autores por sus siglas y las tres posteriores
letras el título de la obra. Se incluye posteriormente –cuatro dígitos- el año de
publicación. Para ubicar con precisión el lugar de la imagen dentro del texto se
incluye un espacio para registrar la página en donde ésta se localiza, el cual
puede ser hasta de tres caracteres. Por último, se registra un breve texto con
el pie de imagen.

128
Figura 3.6. Criterios de estandarización y diseño de la Base de Datos del Índice
Estandarizado de Imágenes (BDIEIM). Autor: Jesús Heras Ramírez.

Una vez terminado el diseño conceptual de las dos bases de datos −Base de
Datos de Investigación BDI y la Base de Datos del Índice Estandarizado de
Imágenes BDIEIM−, se procedió a crear digitalmente el modelado propuesto
(en adelante, referiré a la Base de Datos de Investigación como BDI y a la
Base de Datos del Índice Estandarizado de Imágenes como BDIEIM), de tal
modo que, las entidades pasan a ser las tablas, los atributos se transforman
en datos contenidos en registros, con el objeto de manipular los datos que las
constituyen para depurar todos los registros y sólo dejar en la BDI aquellos
que cumplan con los siguientes criterios:

a) Libros escolares para la enseñanza de la historia en el ámbito

nacional publicados entre 1890 y 1959;
b) los libros escolares deben contener ilustraciones, y

129
 c) se eliminan los autores con obras repetidas o publicadas por
diversas editoriales, permaneciendo en este caso, la primera
publicación editorial o según sea el caso.

3.6.2. Diseño de un algoritmo de búsqueda para definir los libros

escolares a utilizar en la investigación: procesamiento de datos,
depuración de registros y los resultados obtenidos

Para lograr el tratamiento y manipulación de la información almacenada en las

dos bases de datos, se requiere utilizar algoritmos estructurados como
sentencias, formulados mediante un lenguaje que permita realizar las
consultas específicas. En este caso se utilizó el lenguaje SQL −se trata de un
lenguaje de sentencias para el acceso a la información, ya sea para su
consulta o modificación, con el objeto de tratar un conjunto de datos
específicos−, el cual permite realizar multitud de consultas y manipulación de
los datos, de acuerdo con formas y algoritmos característicos.

A continuación, se muestran únicamente dos ejemplos de las sentencias SQL

diseñadas para efectuar consultas a las bases de datos.

SQL> SELECT Autor(es), Titulo, Lugar_de_Edicion, Editorial, Año

FROM Informacion_General_de_la_Obra
WHERE Año = NOT NULL
ORDER BY Año < 1890;
SQL> SELECT Autor(es), Titulo, Lugar_de_Edicion, Editorial, Año
FROM Informacion_General_de_la_Obra
WHERE Año = NOT NULL
ORDER BY Año > 1959;

130
Se procedió a eliminar de la BDI, todos los registros publicados antes de 1890,
y los posteriores a 1959. Se eliminaron todos los registros de libros escolares
que no contienen ilustraciones, además de eliminar los catecismos, las
cartillas, los materiales didácticos, los textos de divulgación histórica y los
textos para las escuelas locales. Una vez depurada la BDI se obtuvieron los
siguientes resultados (ver gráfica 3.2):

Gráfica 3.2. Los libros pedagógicos de Historia Patria 1890-1959 documentados para
el proyecto de investigación. Fuente: Base de Datos de Investigación (BDI).

Como se observa en este punto, el material de análisis presentado está

relacionado con el primer momento del proceso metodológico de investigación.
Con la información obtenida de la Base de Datos de Investigación, se procedió
a conformar la Biblioteca de Investigación de los Libros Escolares de Historia
Patria de Educación Primaria 1890-1959, la cual en lo sucesivo será designada
como BILESHEP 1890-1959.

131
Desde luego, es pertinente aclarar el sentido del análisis cuantitativo que se
pretende efectuar respecto a las imágenes escolares, pues no se trata de una
investigación sociológico-estadística en sí misma, por lo que, se trata
únicamente de observar al conjunto de imágenes contenidas en los 21 libros
escolares que conforman la BILESHEP 1890-1959, los cuales forman parte
de nuestra biblioteca de investigación. (Ver Gráfica 3.3.)

Gráfica 3.3. Los libros pedagógicos de Historia Patria seleccionados para el periodo
1890-1959. Fuente: BILESHEP 1890-1959.

De esta biblioteca de investigación se procedió a documentar todas las

imágenes contenidas en los textos, contarlas, calcularlas, tabularlas y
comparar estadísticamente los datos obtenidos, con el propósito de filtrarlos
cuantitativamente, para ordenarlas y después, someterlas al proceso de
análisis en las unidades de la plástica de la imagen y su subsecuente etapa
de interpretación hermenéutica.

132
 Estos datos están referidos a los siguientes componentes: los cortes
históricos delimitados para el análisis –mediana y corta duración–; el número
de obras cuantificadas; los autores de las obras; los títulos de los libros
documentados; el año de la publicación de la obra; el número de páginas de
cada libro; el total de imágenes que contiene cada texto. Todos estos datos se
refieren para documentar lo que aquí llamamos “el universo de imágenes”, las
cuales serán filtradas cuantitativamente en la Unidad A, de nuestra propuesta
metodológica.

Desde luego, el análisis cuantitativo se puede complejizar en diversos

niveles interpretativos, dependiendo del objeto de investigación, por lo cual,
para el presente proyecto, sólo se utilizó el análisis cuantitativo para
categorizar el nivel de medición en un horizonte de interpretación nominal y
para determinar el rango a nivel ordinal.

Simplemente, con el propósito de precisar se señala que, en el nivel

nominal de medición en esta investigación, involucró el procesamiento de los
datos, es decir, colocar estos dentro de categorías y contar su frecuencia de
ocurrencia. En el nivel de la medición ordinal, el análisis se utilizó para
clasificar las imágenes dentro de un determinado rango de temas históricos a
los que responde la imagen o ilustración, de tal modo que, se observó que
existe un balance porcentual adecuado en los textos utilizados en el proyecto
de investigación, como se muestra en la gráfica 3.4.

En un primer análisis efectuado al observar el nivel de ilustración que

posee cada libro escolar ordenado en la BILESHEP 1890-1959, pueden
señalarse los siguientes datos cuantitativos.

133
Gráfica 3.4. Porcentajes de libros de Historia Patria por cortes históricos de corta
duración. Fuente: BILESHEP 1890-1959.

En el corte histórico de mediana duración (1876 -1959), en los 21 textos

ordenados en la BILESHEP 1890-1959 se tiene un total de 1, 126 imágenes,
contenidas en 4,408 páginas, lo que representa un 26% de ilustración. Se
puede afirmar de acuerdo con un primer análisis cuantitativo que, los
porcentajes de ilustración para cada periodo histórico son:

⎯ A Corte Histórico 1890-1933, “Nueva Escuela Porfirista y la “Escuela de

la transición de la Revolución Mexicana”: 245 imágenes en 2,011
páginas, lo que representa el 12% en nueve textos de la BILESHEP
1890-1959.
⎯ B Corte Histórico 1934-1945, “Escuela Socialista”: 165 imágenes en
1,079 páginas, lo que representa el 15% en cinco textos de la
BILESHEP 1890-1959.

134
 ⎯ C Corte Histórico 1946-1959, “Escuela del Amor y de la Unidad
Nacional”: 716 imágenes en 1,318 páginas, lo que representa el 54%
en siete textos de la BILESHEP 1890-1959.

Como se observa, la utilización de las imágenes como un elemento

significativo para la enseñanza de la Historia Patria fue en aumento. El mayor
porcentaje de ilustración corresponde al tercer corte histórico, lo cual resulta
explicable en la medida en que las técnicas de impresión y las mejoras
tecnológicas introducidas en la producción editorial, contribuyeron a la
presencia de un mayor número de imágenes en los libros escolares.

Si bien el número de imágenes aumentó, pero no así necesariamente,

mejoró la calidad de estas, lo cual se analizará en la parte metodológica
correspondiente a la plástica de la imagen.

En el cuadro 3.2. se presenta el análisis cuantitativo sobre el total de

imágenes documentadas en cada uno de los cortes históricos referenciados,
el número de obras incluidas en cada corte, los autores de los libros incluidos
en la BILESHEP 1890-1959, el año de publicación, el número de páginas de
cada obra, el número de imágenes por libro escolar, así como el porcentaje de
ilustración que le corresponde a cada obra durante cada corte histórico
referenciado.

Para el primer Corte Histórico 1890-1933, la obra con mayor porcentaje

de ilustración es la de Gregorio Torres Quintero con 40%; para el Corte
Histórico 1934-1945, es la obra de Miguel Pasillas con 39%; y para el Corte
Histórico 1946-1959, es la obra de Joaquín Jara y Elías Torres la obra con el
mayor porcentaje de ilustración 108%. (Ver Cuadro 3.2.).

135
Cuadro 3.2. Imágenes documentadas en los libros escolares de Historia Patria de
acuerdo con los textos de los autores seleccionados. Fuente: BILESHEP 1890-1959.

El siguiente paso metodológico fue agrupar las imágenes por medio de ciertas
categorías analíticas, de acuerdo con su contenido histórico. (Véase Cuadro
3.3. Categorización de las Imágenes documentadas en los libros escolares de
Historia Patria de acuerdo con los textos de los autores seleccionados).

136
Cuadro 3.3. Categorización de las Imágenes documentadas en los libros escolares
de Historia Patria de acuerdo con los textos de los autores seleccionados. Fuente:
Biblioteca de Investigación de Libros Escolares de Historia Educación primaria
(BINLESHEP 1890-1959).

137
En la leyenda sobre los significados de las letras usadas en mayúsculas para
su codificación fueron utilizadas para etiquetar las columnas referidas a las
imágenes categorizadas, lo cual expresa los distintos temas definidos para su
ordenación. Este proceder metodológico permitió pasar a la Unidad B del
análisis cuantitativo y realizar su comparación.

En esta fase se realizó un análisis comparativo de cada uno de los ocho

temas históricos definidos para agrupar las imágenes, teniendo el siguiente
resultado. En esta unidad análisis se generaron ocho tablas de análisis
comparativo, por lo cual, por razones de espacio, sólo se presenta a
continuación el cuadro resumen con todos los datos obtenidos para visualizar
el análisis comparativo efectuado.

Como puede observarse en el cuadro 3.4., a modo de resumen, en el

corte histórico de mediana duración 1890-1959 –columna color amarillo–, el
mayor número de imágenes (EPA, 281), corresponden a la Época Antigua, la
cual es designada por los autores como época prehispánica, seguida de los
temas del México Independiente (MXI, 233); la Conquista Española (CES,
215); la Independencia de México (IMX, 214); Virreinato de la Nueva España
(VNE, 118). El tema del descubrimiento de América (DAM), solo tiene 65
imágenes durante todo el periodo de mediana duración. En lo sucesivo,
cuando se refiera a la ordenación de las imágenes por agrupación de temas
históricos ilustrados en los libros escolares, se mantendrá la misma definición.

Sin duda estos datos estadísticos, constituye un punto referencia

significativo cuando se aborde la interpretación hermenéutica de las imágenes
de estos períodos, los cuales, por cierto, son los temas correspondientes a los
periodos históricos de esta línea de investigación. El periodo de la Revolución
Mexicana (RMX), no se documentó, porque no se ilustró en todos los textos
por obvias razones históricas, pues las primeras imágenes sobre este proceso
histórico se ilustran hasta 1928.

138
Cuadro 3.4. Análisis comparativos de las imágenes en los libros escolares de Historia
Patria, ordenados por categorías correspondientes a los periodos históricos
ilustrados. Fuente: BINLESHP 1890-1959.

A continuación, se procedió a crear la Base de Datos del Índice Estandarizado

de Imágenes (BDIEIM) con el objeto de documentar las 1,126 imágenes que
conforman el banco de imágenes del presente proyecto de investigación. Para
referenciar metodológicamente cada una de las imágenes documentadas, se
creó un índice estandarizado para cada uno de los veintiún autores y sus obras
seleccionadas, a efecto de analizar pertinentemente las imágenes objeto de
investigación. De tal modo que, si se selecciona el personaje de Cuauhtémoc,
del libro escolar de Antonio García Cubas, el índice resultante de esta imagen
sería: A1AGCCMH-1890-060. (Véase como ejemplo el cuadro 3.5.)

139
Cuadro 3.5. Ejemplo de los índices estandarizados para referenciar
metodológicamente las imágenes objeto de investigación. Fuente: BDIEIM.

Como se muestra a continuación, se elaboraron veintiún índices,

correspondientes a cada uno de los autores y sus libros escolares
seleccionados y con ello, identificar las 1,126 imágenes sobre los temas
históricos de las épocas estudiadas. (Ver cuadro 3.6.).

140
Cuadro 3.6. Base de Datos del Índice Estandarizado de Imágenes para los veintiún
autores seleccionados. Fuente: BDIEIM.

141
3.6.3. Continuidades y rupturas en autores y libros escolares
investigados

Para la escuela mexicana, los libros escolares de Historia Patria y sus

imágenes constituyen un espacio social para significar la realidad histórica. Su
delimitación teórica, define una línea de comprensión de los acontecimientos
históricos sobre las diversas épocas ilustradas, cuya interpretación −más o
menos plausible− se puede abordar a través de las imágenes denotadas y
connotadas en los libros seleccionados como fuente de investigación.

Esta, desde luego, implica el conocimiento de los autores, sus textos y

las editoriales que los produjeron durante el periodo de larga duración -1890-
1959- y sus respectivos cortes de mediana duración. El conocimiento de los
autores seleccionados para el periodo de estudio abordado constituye y
determina el itinerario de la historia que se enseña, teniendo a dichas
imágenes como referente de su interpretación simbólica.

Como señala Carr (2010), citando a Collingwood, “el historiador tiene

que reproducir mentalmente lo que han ido discurriendo sus dramatis
personae, el lector, a su vez, habrá de reproducir el proceso seguido por la
mente del historiador.” (p. 92).

Aquí planteo el interés por expresar múltiples tanteos por revelar la

coherencia histórica de la realidad pautada simbólicamente por el
acontecimiento histórico y sus imágenes; como representación simbólica,
articulada como acto de memoria; como acto de escritura y como discurso
pedagógico escolar. En el cuadro 3.7, se observa el listado de los veintiún
autores y sus libros escolares incluidos en la BILESHEP 1890-1959.

Las obras incluidas para cada uno de los autores seleccionados están
referenciadas con base en los datos aportados por la investigación de Ziga y
Espinosa, anteriormente documentada. La elaboración de la tabla de datos es
de mi autoría, como aporte a esta línea de investigación.

Respecto a los códigos de colores, es pertinente aclarar que, el color

azul, es utilizado para identificar los libros escolares correspondientes a la

142
“Nueva Escuela” porfirista y los de la “Escuela de la Transición de la
Revolución Mexicana, (A Corte Histórico 1890-1933); el rojo, pertinentes a la
escuela “Socialista”, (B Corte Histórico 1934-1945); en color rosa, los que se
editaron para la “Escuela del Amor y de la Unidad Nacional” (C Corte Histórico
1946-1959). Todos los códigos de colores utilizados siguen la misma lógica de
ilustración.

Cuadro 3.7. Los veintiún autores y sus libros escolares seleccionados. Fuente:
BILESHEP 1890-1959.

143
En el cuadro 3.8., se documentó la continuidad de las obras de los veintiún
autores seleccionados para cada uno de los cortes históricos referenciados.

Cuadro 3.8. Autores seleccionados y la permanencia de sus obras a través de los

cortes históricos referenciados metodológicamente. Fuente: BILESHEP 1890-1959.

De acuerdo con la información obtenida en la BDI, se elaboró la gráfica 3.5.,

con el objeto de destacar a los diez autores (48%) con el mayor número de
obras publicadas dentro del periodo de estudio 1890-1959.

144
Gráfica 3.5. Los diez autores con el mayor número de libros escolares de Historia
Patria, publicados durante el corte histórico de mediana duración. Fuente: BDI.

En la gráfica 3.5., se resalta en color amarillo a los autores cuyos libros

escolares permanecieron vigentes durante los tres cortes históricos de
mediana duración. De este modo, los autores Torres Quintero, Guillermo
Sherwell y Longinos Cadena, serán los referentes obligados para el primer
plano de análisis para denotar y connotar la historicidad (continuidad) de las
imágenes. A este conjunto de autores se agregarán los tres investigadores
más significativos del siglo XIX –Antonio García Cubas, Justo Sierra y José
Ascensión Reyes– (no se cuenta con información significativa sobre este
último autor) cuyas obras son pioneras en la ilustración de los libros de Historia
Patria para las Escuelas Primarias del país.

En la gráfica 3.4. no aparece el nombre de Antonio García Cubas, pues

como puede observarse en la figura 3.13., sólo registra cuatro obras de historia
para la educación primaria. Si bien es uno de los geógrafos e historiadores
más destacados en el México del siglo XIX, sus libros escolares no
145
trascendieron más allá del primer periodo de estudio. Su Compendio de la
historia de México y de su civilización de 1890, constituyó un verdadero
modelo de libro ilustrado en su género, muy apreciado como texto de historia
durante mucho tiempo.

Justo Sierra, influyó de manera decisiva en el Segundo Congreso

Nacional de Instrucción 1890-1891, para la aprobación del libro escolar en el
ámbito educativo. A partir de 1894, con la publicación de su obra “Historia
Patria”, fue uno de los autores más destacados de la editorial de Charles
Bouret.

Respecto a las series de datos que se distingue en dos colores –rojo-

rosa y azul-rosa–, corresponde a los autores cuyas obras permanecieron
vigentes al menos durante dos cortes históricos de mediana Duración. Rafael
Aguirre Cinta –CH-1 y CH-3– y Luis Chávez Orozco –CH-2 y CH3–. Estos
autores constituyen el segundo plano para denotar y connotar el análisis de
historicidad (continuidades y cambios) de las imágenes sobre las épocas
estudiadas. Aguirre Cinta estudió en la Benemérita Escuela Normal de Jalapa,
posteriormente obtuvo el título de abogado en la Escuela Nacional de
Jurisprudencia. Ejerció el magisterio en Jalapa y en Centroamérica. Sus libros
escolares de Historia fueron textos aprobados oficialmente para ser utilizados
en las escuelas primarias. Chávez Orozco, fue profesor, sindicalista,
funcionario público (Subsecretario de Educación 1936-1938) e historiador
autodidacta. Fue promotor de la educación socialista, destacado impulsor de
la historiografía basada en una orientación social y económica.

Finalmente, las series de datos significadas con un solo color sólido –

azul CH-1, y rosa CH-3– conciernen a los autores cuyas obras escolares sólo
tuvieron vigencia durante un periodo de mediana duración. José Ascensión
Reyes y Justo Sierra en el primer corte y Cuautli Héctor Campillo, Rosa de la
Mora, Ciro González y Luis Guevara, para el tercer corte. Estos autores
constituyen el tercer plano para de denotar y connotar el análisis de

146
historicidad (cambios y transformaciones) de las imágenes sobre la época
prehispánica y la conquista española.

Para observar las continuidades y cambios en las imágenes para cada

corte histórico de corta duración, se analizarán los libros escolares y las
editoriales que los publicaron. Este análisis permitirá analizar cómo fluyen las
imágenes de acuerdo con el tipo de escuela para las cuales fueron diseñadas.

De acuerdo con los veintiún libros escolares seleccionado se tienen los

siguientes títulos predominantes durante el corte histórico de mediana
duración (1890-1959) como puede observarse en la gráfica 3.6.

Gráfica 3.6. Títulos predominantes en los veintiún libros seleccionados para el corte
histórico de mediana duración. Fuente: BILESHEP 1890-1959.

Desde esta perspectiva, la distinción escolar entre los aspectos conceptuales

y sociales postulados en los libros escolares de Historia Patria y las imágenes
que simbolizan la historicidad de los acontecimientos narrados, constituyen los
referentes de la “alfabetización política” que el Estado Mexicano, ha buscado

147
instituir y controlar escolarmente desde el siglo XIX. Con este concepto, quiero
expresar lo señalado por el Lic. Joaquín Baranda, Secretario de Justicia e
Instrucción Pública, el 1 de diciembre de 1889: “Hacer de la instrucción pública
el factor originario de la unidad nacional que los constituyentes del 57
estimaban como base de toda prosperidad y de todo engrandecimiento (SEP,
1976).

Por ello, la carga social y conceptual portadora de las imágenes como

ideas fuerza dado su referente simbólico de historicidad, permite y posibilita el
fluir de la “conciencia histórica” del modo de ser de la identidad nacional, como
evocación de los acontecimientos del pasado, acontecimientos que al ser
rememorados escolarmente, “retornan” y producen sentido y diversos
significados, en calidad de memoria, en calidad de escritura de la historia, en
calidad de discurso político, en calidad de discurso pedagógico escolar, como
“la Historia de la Patria”.6

Apuesto aquí por una reflexión inicial sobre el discurso político del
Estado Mexicano sobre la “educación como base de la conciencia histórica del
mexicano”, en el ámbito del aprendizaje de la Historia en la educación básica.
Sobre la lógica del discurso educativo “moderno” del Estado Mexicano,
subyace la vieja lógica decimonónica de la enseñanza de la historia como una
especie de rito de iniciación social del mexicano. Por ello, el sentido de
“conciencia histórica nacional” está prefigurada desde la lógica de una especie
de iniciación ritualística en los acontecimientos históricos como actos de
memoria, los cuales, a fuerza de reiterar y asegurar escolarmente el retorno
de estos acontecimientos a la memoria colectiva, son portadores de identidad
histórica y social de la nacionalidad mexicana.

Por ello, en un primer acercamiento, a la escuela mexicana a través de

sus libros escolares de historia y sus imágenes, constituyen un espacio social
para significar la realidad histórica desde una lógica permeada desde del

6
Así, la Historia de la Patria, con negritas, itálicas y mayúsculas.

148
Estado Mexicano, de acuerdo con el diseño de los planes de estudio y sus
respectivos contenidos de enseñanza, (en Herrera, 2003).

El hecho mismo de que en el libro escolar se discutan los

acontecimientos históricos como condición necesaria para su comprensión
escolar, implica ya el atractivo conceptual y social ejercido por el texto y sus
imágenes. Su testimonio como documento histórico deriva de la manera en
cómo se adecua a las exigencias de enseñanza escolar, para un determinado
momento y para un determinado modelo pedagógico.

Su racionalidad como instrumento de comunicación del pasado

histórico; su delimitación conceptual, social, y, sus imágenes como vectores
de la comunicación que denotan y connotan dichas conceptualizaciones,
pueden ser delimitadas por la complejidad de su referencialidad como acto
simbólico de una época histórica determinada.

Así, los libros escolares constituyeron un referente de argumentación

histórica como documento escrito, los cuales pueden ser analizados
conceptual y socialmente, según los tiempos culturales en que se produjeron.
Por ello, los cortes históricos que se plantean para su análisis e investigación,
son los tiempos que se destinaron a la reflexión escolar y a su evaluación
social como libros escolares vigentes en diversos momentos históricos, de
acuerdo al modelo de escuelas a que estuvieron destinados, en concierto con
los problemas formulados y las posturas históricas vinculadas a los itinerarios
de su escritura, la cual, manifiesta no sólo la experiencia real de la historia que
se enseña, sino también la reflexión sobre los datos históricos y las imágenes
contenidos en estos.

Por esta razón, está perspectivas de enseñanza de la Historia Patria,

ha suscitado tantas polémicas y debates históricos. Paradójicamente, los niños
en edad escolar están en condición de participar socialmente y ser conscientes
de la Historia Patria al descubrir la dignidad de diversos personajes históricos
que “defienden sus derechos”, por consiguiente, un efecto posible a que son
expuestos los escolares a partir de las imágenes históricas, es la de pautar

149
la experiencia conceptual y social de acuerdo con las imágenes que se tiene
escolarmente de los “héroes nacionales”, en determinados momentos de la
historia del país. Por ello, no resulta casual que el título predominante de los
libros escolares de historia durante el periodo de larga duración –1890-1959–
sea el de “Historia Patria”, como se mostró en la gráfica 3.6.

Esta perspectiva de análisis desde la histórica hermenéutica

(conceptual y social), desde la complejidad y el análisis hermenéutico de la
imagen, transforma significativamente la idea de la “Historia Patria” durante la
infancia, razón por lo cual, es el hecho de que las opiniones y las convicciones
relativas a la historia que se enseña, no sólo debe ser narrada en el texto, se
debe representar simbólicamente mediante la historicidad de las imágenes
compendiadas en la clase de Historia Patria.

Tal proceso se ocupa y se experimenta en una mayor participación

social y política, de acuerdo con la lógica de los acontecimientos históricos
expuestos en los libros escolares.

Por ello, la escritura de la Historia Patria y las imágenes contenidas en

los libros escolares, representan un punto referencia en el empleo de métodos
de enseñanza de la historia en la educación primaria, al movilizar saberes y
conciencias para lograr cohesión e identidad social e institucional, respecto a
los valores históricos documentados en los libros escolares y sus imágenes.

Los conceptos de emancipación, de pobreza, de opresión y de justicia

social, ponen de manifiesto las emociones y sentimientos objetivados para
crear eso que escolarmente se significa como “conciencia histórica” en la
sociedad mexicana, la cual, se inserta en el ámbito de un complejo proceso
multifactorial que conforma simbólicamente su carácter conceptual y social,
tomando como referente generativo de la identidad nacional, apoyado en el
sentido y significado simbolizados en las imágenes históricas representadas
en los libros escolares.

Una característica significativa para el análisis de los libros escolares

en esta investigación lo constituyen las casas editoriales productoras de los

150
libros escolares, puesto que, al ocuparse del diseño y la impresión de los
contenidos curriculares oficialmente aprobados por el Estado Mexicano,
vinculan sus actividades editoriales con el orden político y social dominante,
de modo tal que, la libertad y creatividad de los autores, no debe contrariar los
presupuestos políticos definidos por el Estado, quien es el que se arroga el
derecho de autorizarlos para que puedan circular en las escuelas públicas.

Las casas editoriales y los libreros encargados de su distribución

buscan, a través de los catálogos de libros escolares, establecer un control,
mediante la creación de un mercado de consumo de los materiales de
enseñanza producidos desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo
XX, antes de la creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto en 1959.

A finales del siglo XIX y principios del XX, las poderosas editoriales
francesas como Garnier, Ollendorff, Hachette y Charles Bouret determinaron
en buena medida qué autores y qué títulos debían ser ofertados en los
mercados americanos, principalmente al sector hispanoparlante.

La editorial parisina de Charles y Rosa Bouret, especializada en los

libros en castellano con destino al mercado hispanoamericano, tuvo una gran
participación en la edición de los libros escolares en México, quien, junto con
la Editorial Herrero Hermanos – y todas sus derivaciones– y el grupo Editorial
Patria, han sido las editoriales –entre otras pequeñas imprentas nacionales–
quienes han estado presentes por más de ochenta años en el mercado
mexicano de los libros escolares.

Tomando como punto de referencia para el análisis la BILESHEP 1880-

1959 definida para este proyecto de investigación, las editoriales dominantes
en el mercado escolar mexicano desde finales del siglo XIX, hasta mediados
del siglo XX, lo constituyen tres grandes grupos editoriales, seis imprentas y
sus editoriales asociadas; dos autores que conformaron su propia editorial –
Rosa de la Mora y Salvador Monroy Padilla– para editar y distribuir la
producción de los libros escolares de Historia Patria.

151
 Como habrá de observarse en la gráfica 3.7, la producción de libros
escolares de Historia para el mercado de las escuelas primarias se encontraba
fuertemente dominado durante el corte histórico de mediana duración (1890-
1933), dominio que se fue diluyendo en el transcurso de la mitad del siglo XX
(1946-1959).

Gráfica 3.7. Casas editoras de los libros escolares de Historia Patria para todo el
periodo histórico de mediana duración. Fuente: BILESHEP 1890-1959.

Las aquiescencias que el editor debe hacer al usuario de los libros escolares
son dobles: de orden intrínseco y de orden extrínseco. En ambos sentidos
debe conciliar la comprensión del lenguaje y la narrativa del libro escolar con
su desplazamiento en el mercado educativo, de modo tal que, su aparato
publicitario lo movilice económicamente.

Para ello, a menudo se sirve de una iconografía cautivante en el diseño

de las portadas (véase figura 3.7.) de los libros escolares, las cuales serán
objeto de estudio en investigaciones posteriores, pues aquí, sólo se mostrarán
algunos efectos del diseño visual como imaginario de historicidad. En este
sentido, la selección de una estética histórica para el libro escolar –
principalmente por las imágenes incluidas en sus portadas–, constituyen
también un orden contradictorio: la tapa puede ser estilizada y esquemática o
bien alusiva y alegórica.

152
 A la geometría y a la sobriedad de algunas de las tapas diseñadas para
los libros escolares de Historia Patria durante el periodo de estudio, se
contrapone a menudo, con el anagrama figurativo de las portadas cargadas
de colores, que reproducen un cuadro o una escultura, un objeto sedimentado
de la creación artística, un documento asimilado o asimilable como patrimonio
histórico simbolizado, el cual resulta expresivo para la comunidad escolar a la
cual está destinada.

La tapa del texto escolar transduce la argumentación de su contenido

en un objeto deseable, de modo que, este pueda valorarse como factor
adquisitivo, participando de manera importante como componente de su
producción editorial. El arte de la presentación, asumida como
condicionamiento, se aproxima a un grado de legitimidad a veces aun mayor
que la del contenido del libro.

Es decir, a menudo la tapa de un libro sugiere una diagramación

conceptual como búsqueda o expectativa de posesión por parte de las comu-
nidades escolares, lo cual deriva en un sentido mucho más significante para
la elaboración conceptual y social desarrollada en sus páginas.

153
Figura 3.7. Ejemplos representativos de algunas de las portadas correspondientes a
los libros escolares de Historia Patria 1890-1959. Fuente: BILESHEP 1890-1959.

En la misma unicidad del libro escolar, se disputan la aplicabilidad de su

narrativa como argumento y las imágenes como su denotación y su
connotación. En este sentido, trascienden los autores de los libros escolares,
puesto que en las narrativas de los acontecimientos históricos –en este caso–
sirven para dar consistencia conceptual y social como creación de imaginarios
de identidad histórica en las mentes de los escolares como sujetos de su
recepción y de su interpretación simbólica, los cuales, encuentra en su
representación icónica la fertilización comprensiva de los hechos históricos.

Esto explicaría por qué el autor del libro escolar de la Historia Patria
trata de identificarse –al menos intencionalmente– con la «atemporalidad» de
su obra, buscando permanecer en el mercado escolar el mayor tiempo posible,
minimizando en todo lo operable –con las sutilezas del caso– la labilidad de su
argumentación sobre los acontecimientos históricos narrados en su obra
escolar.

154
 En la misma dirección de análisis –pero en otro sentido interpretativo–,
el editor de libros escolares –desde su lógica comercial–, reconoce la
importancia económica de permanecer en el mercado escolar, procurando por
todos los medios a su alcance, que sus obras publicadas no sean canceladas
y con ello quedar “fuera del mercado”.

Sobre estas dos coordenadas –autores y casas editoriales– se articuló

la producción de los más diversos catálogos de materiales y libros escolares
en México desde finales del siglo XIX, hasta principios de los años 60 en el
siglo XX, en tanto el Estado Mexicano, decidió otorgar gratuitamente los textos
escolares, mediante la creación de la Comisión Nacional de los Libros de Texto
Gratuito, lo cual derivó en un desafío político y social a esta política pública
implementada por el Estado Mexicano.

El contar con libros escolares para la inmensa mayoría de los

estudiantes en las escuelas primarias, era un goce social y cultural que ya no
era patrimonio exclusivo de una minoría, sino de un número siempre creciente
de escolares, quienes ya eran poseedores de tan valioso material para sus
diversos aprendizajes escolares.

La Historia Patria como cultura histórica, conceptual y socialmente

transpuesta en el libro escolar, se encuentra notoriamente anclada en diversas
conceptualizaciones socialmente vinculadas con el estatalismo decimonónico,
desde el cual, se enuncia un sistema de significados históricos determinados
por y desde las burocracias políticas y educativas, que el aparato productivo
editorial contrapone a las transformaciones que surgen en el campo de las
investigaciones históricas especializadas, las cuales promueven otras lecturas
y narrativas diferentes a la escritura de la historia, impulsadas desde las
esferas oficiales, quienes poseen una carga conceptual y social que suscita
profundas discusiones sobre el modo de hacer y de enseñar historia en el
ámbito escolar.

155
3.7. Dimensiones de complejidad en el orden transdisciplinario
implicados en el proyecto de investigación
En este capítulo se supera la postura reduccionista respecto a la interpretación
de las imágenes de los libros escolares, las cuales, son resultado de un
complejo contexto de producción institucional, cultural, tecnológico, intelectual
y social, para un momento histórico determinado, destinados a un proyecto
educativo en un contexto histórico particular.

Se acentúan las complejas relaciones existentes entre los componentes

denotativos de las imágenes presentes en los libros escolares y su
entrecruzamiento con la narrativa de la historia que las connota, así como sus
tipos lógicos significantes, como formas específicas de las ideas fuerza que
ciñen su densidad simbólica significante y su complejidad recursiva, explicativa
de los tiempos históricos modelados por las imágenes.

Metodológicamente, se sortea la separación artificial entre el libro

escolar y su contexto histórico, incluyendo un análisis sobre la complejidad
existente entre ambas categorías ordenadoras de su transdisciplinariedad.

Se sitúa el dominio explicativo en desde la lógica de la significación

compleja de las imágenes –sus componentes denotativos y su
entrecruzamiento con el texto que las connota–, lo cual implica una doble
construcción de sentido y de significado: por un lado, las cambiantes
connotaciones de la retórica en las narrativas para dimensionar los momentos
históricos temporales puestos como centro de significación, y, por el otro, los
efectos generados por la denotación de la imagen las produce, de acuerdo con
las distintas épocas de la historia nacional expuestas en libros escolares.

La Historia Patria enseñada en los libros escolares seleccionados,

permite comprender la complejidad de la matriz conceptual y social que se
entreteje en las imágenes, sus implicaciones teórico-simbólicas dentro del
paradigma de la historia que se enseñó.

Los componentes denotativos de las imágenes presentes en los libros

escolares seleccionados como casos tipo-lógicos representativos, constituyen

156
una categoría teórica de análisis, la cual supone comprender cómo éstas están
connotadas históricamente en el texto, para cada una de las épocas de la
historia patria en el México estudiado, y su vinculación con respecto a la lógica
compleja como referente de identidad de una época histórica específica.

Las imágenes en su complejidad son consideradas conceptualmente

como la resultante de la influencia paradigmática de identidad simbólica que
genera la historia que se enseña, en un determinado momento histórico y en
un contexto social particular.

Esta complejidad dispone un análisis transdisciplinario, para

documentar cómo significan simbólicamente algunas imágenes la época
histórica que enuncian; cómo trasladan la representación simbólica del mundo
significado, al universo histórico significante; cómo otorgan sentido y
significado para re-descubrir las épocas históricas connotadas en los libros
escolares, las cuáles, son las pautas paradigmáticas por los autores de los
libros escolares de Historia Patria publicados entre 1890-1959.

Los libros escolares son un componente complejo de significación

simbólica de la historia que se enseña, de acuerdo con las ideas fuerza
nucleadas en su densidad significante, expresada en el libro escolar, la cual
configura simbólicamente las características y propiedades del momento
histórico de la época que estas denotan.

Se delimitan las bases metodológicas para documentar la “fuerza

denotativa” de las imágenes en arreglo con las “ideas fuerza”, que articulan su
densidad simbólica significante y su entrecruzamiento con la narrativa que las
pauta por su “fuerza connotativa”. Es decir, cómo están pautadas las imágenes
por su significación ideológica de acuerdo con las políticas que determinan los
componentes de identidad simbólica de acuerdo la concepción de la patria
implementadas por el Estado-Nación.

157
 El propósito básico de esta esta investigación es concretar diversas
aportaciones académicas desde una perspectiva transdisciplinaria, que
permitan comprender su complejidad.
La complejidad implícita en los libros escolares tiene que ver con la idea
de la historia patria de sus diversos autores, sus modalidades de ilustración y
su producción editorial, las políticas de autorización para que circularan como
textos oficiales en las escuelas públicas obligatorias, entre otros aspectos.
Respecto a las imágenes se piensan desde la perspectiva del
pensamiento complejo, a partir de cuatro dimensiones ordenadoras, con el
objeto de dar sentido y significado a la construcción de una matriz de análisis
de significaciones simbólicas que delimiten conceptual y socialmente las
imágenes a investigar.
⎯ La imagen como re-presentación simbólica de la historia que se
enseña.
⎯ La imagen como re-producción simbólica del orden conceptual y
social histórico.
⎯ La imagen como re-presentación simbólica del acontecimiento
histórico narrado en el texto.
⎯ La imagen como re-significación simbólica del tiempo histórico.

En este capítulo pues se tiene que tener presente que se busca obtener el
conocimiento más amplio y reflexivo sobre las imágenes con las que se
enseña historia en los libros escolares. Para ello, se debe considerar que, uno
de los principales obstáculos en la búsqueda investigativa es el propio
pensamiento del investigador, por lo cual debemos proceder como apunta
Morin (2009a):

Nuestro pensamiento debe investir lo impensado que lo rige y controla. Nos

servimos de nuestra estructura de pensamiento para pensar. Necesitaremos
también servirlos de nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura de
pensamiento. Nuestro pensamiento debe volver a su fuente en un bucle
interrogativo y crítico. De otro modo, la estructura muerta continuará
segregando pensamientos petrificantes. (Morin, 2009a, p. 35)

158
Por ello, durante el trayecto investigativo se debe tener cuidado de no caer en
el reduccionismo y la simplificación, como postula Morin en El espíritu del valle
(2009a):

La simplificación es la disyunción entre entidades separadas y cerradas, la

reducción a un elemento simple, la expulsión de lo que no entra en el esquema
lineal. Parto con la voluntad de no ceder a estos dos fundamentales del
pensamiento simplifica ante:
− Idealizar (creer que la realidad pueda reabsorberse en la idea, que sólo
sea real lo inteligible),
− racionalizar (querer encerrar la realidad en el orden y la coherencia de
un sistema, prohibirle todo el desbordamiento fuera del sistema, tener
necesidad de justificar la existencia del mundo confiriéndole un
certificado de racionalidad),
− normalizar (es decir, eliminarlo extraño, lo irreductible, el misterio).
(Morin, 2009a:35)
Para comprender el sentido simbólico de las imágenes cuando estas hacen
referencia a un acontecimiento histórico el cual se “convierte en
«representable» y, por tanto, en imagen propiamente dicha: en imagen
arquetípica, en símbolo.” (Jacobi, 1983, p. 74).

Un símbolo señala Jacobi (1983):

[…] no es nunca completamente abstracto, sino que siempre está, al mismo

tiempo «encarnado». Por tal motivo, la psique traduce y representa incluso la
relaciones, situaciones o ideas más abstractas de índole arquetípica, mediante
figuras espaciales, imágenes, objetos, etc. (que pueden ser tanto de índole
concreta, como por ejemplo figuras humanas, animales y vegetales, o también
abstractas, como el círculo, el cubo, la cruz, la esfera, etc.); o al menos
mediante procesos expresados en imágenes. (Jacobi, 1983:74)

En este sentido, Jacobi (1983) plantea que el símbolo:

[…] no es ni alegoría ni signo, sino la imagen de un contenido que en su mayor

parte trasciende la conciencia. Y tales contenidos se revelan también como
auténticos –como agentia–, siendo una confrontación con los mismos no
solamente posible si no incluso necesaria. (Jacobi, 1983:81)

159
Capítulo 4. Imágenes escolares: complejidad e
historicidad
Para los propósitos de esta investigación, las imágenes expuestas en los libros
escolares de Historia Patria constituyen un objeto de historicidad complejo,
que se sitúa entre lo sensible y lo inteligible de las épocas estudiadas. Invitan
a una mirada compleja del acontecimiento histórico, denotado en la imagen y
connotado en la narrativa del texto, las cuales fueron adaptadas para definir –
mediante diversos procesos analógicos y metafóricos– el orden lógico-
simbólico interno de historicidad de los acontecimientos, en las épocas
señaladas, de acuerdo con en el orden metodológico estipulado en esta
investigación.

Las imágenes en los libros escolares pre-ordenan conceptual

socialmente la historia de los acontecimientos de las épocas de estudio, y,
suscitan el interés por el saber histórico; pautan la apertura mental de los
sujetos escolares a la comprensión conceptual y socia de la historia que se
enseña; y, condicionan la recepción del «otro» y de lo «otro», como pasado
histórico, simplificando su complejidad.

Con la imagen emerge la configuración de la simbolización del pasado

como realidad presente, la cual se amplía y connota en el ámbito de sus
distinciones conceptuales y sociales, sobre las cuales se instituye el
conocimiento histórico de los sujetos escolares.

Si la narrativa del texto anticipa y problematiza la reflexión imaginaria

de su historicidad, la imagen permite anunciar su matriz de significación
histórica, la cual posibilita objetivar su compleja representación. La declaración
de su intencionalidad y las vicisitudes que afrontan silenciosamente –como
testimonio de su dialógica recursiva– posibilita su inserción hologramática
abriendo su complejo proceso de significación simbólica para transformarse
en objetos de conocimiento histórico para los estudiantes de educación
primaria.

160
 Así, las imágenes “animan el pasado”, le confieren perceptibilidad, las
confronta con las exigencias –no siempre imaginable– de la comunidad
escolar que las hace explícitas. Es por este motivo que la investigación de las
imágenes constituye una categoría privilegiada de conocimiento de la vida
escolar cotidiana.

En otras palabras, si consideramos alfabetizada históricamente a una

sociedad, es en gran medida por la presencia de una matriz de significación
simbólica la cual determina el sistema de imágenes –denotadas y connotadas
por la escritura de los libros escolares–, para que dicha sociedad, esté en
condiciones de usarlas competentemente en su identidad como sociedad.

La “competencia” de leer y de interpretar conceptual y socialmente una

imagen histórica, constituye un componente configurador de identidad
simbólica en el imaginario histórico de la sociedad mexicana.

El proceso de identificación simbólica –conceptual y social– expresado

en las imágenes en los libros escolares de Historia Patria para el caso de esta
investigación – implica un proceso de apropiación de la cultura histórica de una
nación, por ello, la determinación de las áreas del conocimiento escolar que
estimulan complejos procesos de comprensión de la historia de una sociedad
determinada –mediante el uso escolar de las imágenes– se tiene acceso a un
vasto espacio social de aprendizaje bajo la vigilancia del Estado.

Particularmente, las imágenes que simbolizan la historicidad de una

época determinada –expuestas en los libros escolares–, se instituyen como
representaciones de la “realidad histórica”, las cuales travesearán su papel
simbólico conceptual y social en la vida adulta. Su estética influye en el sentido
simbólico relativo al compromiso social del sujeto frente a los agravios y
opresiones cometidos por diversos actores históricos a su sociedad en
diferentes momentos del pasado.

Por ello, las “ideas fuerza” que porta simbólicamente la historicidad de

las imágenes, ponen en movimiento y articulan una determinada cohesión de
identidad histórica y social. De ahí su importancia en los libros escolares de

161
Historia Patria y sus imágenes, como partes determinantes de la educación
obligatoria impartida por el Estado Mexicano.

La historicidad de la imagen se institucionaliza en tanto es pensada

simbólicamente como condición para fundamentar los cambios históricos de
una sociedad bajo un determinado régimen social de opresión.

Estos acontecimientos expuestos en los libros escolares de Historia

Patria en la Educación primaria, revela rasgos de la realidad simbólica del
pasado que no puede representarse sin el apoyo de las imágenes, las cuales
otorgan sentido y significado a su expresividad conceptual y social,
configurando así su referencialidad como acontecimientos simbólicos del
pasado connotado en la narrativa textual expresada en el libro escolar.

La imagen, en tanto aporte subjetivo al conocimiento de la historia patria

en el ámbito de la escolaridad, sugiere una serie de afectividades afines y
complementarias, en acuerdo con los actores del acontecimiento histórico
narrado en la vida escolar, en los cuales están implicados los diseñadores de
los programas de estudio, los autores de los libros escolares, las editoriales
productoras de libros escolares y los usuarios del libro escolar.

El contenido del libro escolar y sus imágenes como documento y

evidencia histórica es un testimonio que hace plausible formar parte de la
presente investigación como un espacio de memoria y de historicidad. Por ello,
los libros escolares y sus imágenes son dos universos simbólicos que tensan
el discurso histórico. Si bien la imagen no es confutable como un texto, ésta
puede ser rechazada o contrariada de manera más sumaria y radical que una
idea expuesta en la narrativa histórica que las connota.

La historicidad de la imagen se configura como un “alimento simbólico”

conceptual y social de identidad con “la Patria”, y como tal, es portadora de un
acto de memoria, como fundamento instituyente de una “conciencia histórica”
gestada en la vida escolar cotidiana, desde la cual, se asume en su derecho
de intervenir en la historia de su sociedad dese las más tempranas edades.

162
 La imagen histórica como metáfora de la dependencia y de la
explotación en una sociedad determinada, funda y fundamenta históricamente
la tarea de quien enseñó la historia patria, y la distingue de quienes investigan
la historia de la nación mexicana.

De este modo, la difusión del saber histórico en el plano escolar suscita

diversos efectos emocionales tanto frente a los grupos hegemónicos como de
aquellos marginados, quienes simbolizan y denotan las imágenes desde ideas
fuerza diferenciadas.

Aquí, es pertinente preguntarse: ¿cuáles son los acontecimientos

históricos y cómo son simbolizados mediante imágenes en el plano de la
enseñanza escolar? ¿De qué modo en el plano del libro escolar las imágenes
expresan simbólicamente los conceptos de opresión, de explotación y de
injusticia, entre otros?

En otros términos, es como si –para usar una imagen– la historia de la

humanidad se movilizará en una línea recta de tiempo siempre ascendente, el
cual, en su momento de significación en el presente, ahora se sitúa en otra
parte, con las mismas estructuras existentes, al fin no se sabría cuáles son los
contextos sociales verdaderamente originales.

La historicidad de la imagen entonces simboliza al mismo tiempo la

aceleración de la carrera hacia el progreso, simplificando la complejidad del
conocimiento histórico en el ámbito escolar a una serie de factores que
distingan su inevitabilidad como tiempo pasado cuyo acontecimiento no se
repite.

4.1. Componentes de complejidad denotativos y connotativos

de historicidad en las imágenes expuestas en los libros
escolares de Historia Patria
Los historiadores que se han ocupado del estudio de las imágenes usan las
opiniones y argumentos admitidos en el campo de la historia del arte o de los
estudios visuales, debido a que, en el marco de la disciplina histórica no se

163
tiene un corpus teórico sólido para emprender el tratamiento de las imágenes
desde la configuración metodológica de una investigación historiografía.

Desde esta perspectiva, como señala Mitchell (2009), “[…] el giro

pictoral en la cultura contemporánea no sólo ha cambiado la forma en que la
cultura visual se produce y se consume. También ha planteado nuevas
preguntas, y nuevas versiones de antiguas preguntas, sobre lugar de la
visualidad en el lenguaje.” (p. 100).

Si bien, nadie pone en duda el poder de la de la imagen y su alcance

simbólico para concebir, incluso, cosas que no proyecta inicialmente, su
relevancia para conocer el pasado está más que demostrada, aunque no
reciba una pertinente atención por parte de los historiadores.

Por ello, la imagen como fuente de investigación en el trabajo del

historiador y sus aplicaciones –desde mi punto de vista–, tiene un amplio
alcance en tres direcciones posibles:

1. Las consideraciones históricas sobre las fuentes de las imágenes en sí

y el soporte que la caracteriza.
2. El efecto histórico que han tenido las imágenes (pintura, grabado,
caricatura, fotografía, cine, entre otras) en la historia conceptual y social
de las sociedades que las generan.
3. Los aspectos teóricos, epistemológicos y metodológicos relacionados
con la imagen como referente de historicidad.

Estas tres consideraciones constituyen para el historiador lo que algunos

autores llaman el giro pictórico. El giro pictoral aparece en Mitchell para
designar un conjunto de cambios y transformaciones que está experimentando
la sociedad, las ciencias humanas y la cultura, por la creciente importancia de
las imágenes como vehículos conceptuales y sociales. Estas ideas ya se
encuentran como antecedentes en Pierce y Goodman.

Siempre ante la imagen, estamos ante el tiempo. Como el pobre ignorante del
relato de Kafka, estamos ante la imagen como ante la ley: como ante el marco
de una puerta abierta. Ella no nos oculta nada, bastaría con entrar, su luz casi
nos ciega, nos controla. Su misma apertura –y no menciono al guardia– nos

164
 detiene: mirarla es desearla, es esperar, es estar ante el tiempo. Pero ¿qué
clase de tiempo? ¿De qué plasticidades y de qué fracturas, de qué ritmos y de
qué golpes de tiempo puede tratarse en esta apertura de la imagen? (Didi-
Huberman, 2006, p. 11).
Las distinciones denotativas y connotativas en las imágenes tienen que ver
con su compleja diferenciación icónica, la cual expresa una cualidad de la que
participan todas. Estas distinciones tienen que ver con complejos procesos de
transformaciones históricas, antropológicas y sociológicas, entre otras razones
porque puede ser mostrado en un continuum y lo que es observado desde la
complejidad en el orden implicado en éste.

De este modo, podemos asumir que la denotación significa lo que

expresamente muestra la imagen, como el conjunto de componentes
observables. Por ello, en esta tesis se entiende por denotación la referencia
inmediata que una imagen -en este caso- provoca en el observador desde el
régimen escópico definido por una cultura determinada. En su interpretación
denotativa describimos y enumeramos el plano de representación de la
imagen.

Con respecto a la connotación de la imagen no es observable de

manera lineal y directa, tampoco adquiere el mismo sentido y el mismo
significado para todas las personas.

Por otra parte, se plantea conceptualmente a la connotación como la

suma de todas las unidades culturales que el significante puede evocar
institucionalmente de acuerdo con el régimen escópico que pauta al
observador para instituir a la imagen como bild/image.

Así, sus distinciones están constituidas por sus componentes –signos,

objetos, figuras, figuraciones, imaginarios, entre otros– que complejizan sus
diferencias. Estas distinciones generan una diversidad de modos de ver, los
cuales se han constituido en el decurso de la historia, desde el cual se
significan, se piensa y se crean las imágenes para poder pensar el mundo del
pasado conceptual y socialmente (véase figura 4.1.).

165
Figura 4.1. Componentes de complejidad de la imagen y el orden implicado en su
modelado y recepción simbólica conceptual y social. Autor: Jesús Heras Ramírez.

Como resultante de los componentes de complejidad implicados en las

imágenes expuestas en los libros escolares de Historia Patria 1890-1959, se
entretejen los siguientes compontes de complejidad:

-: Dimensión Alfa-Omega. Como principio y fin, se configuran dos

procesos complejos significativos: el modelo de intención de la imagen
sobre la “realidad” histórica a modelar por parte de autores, ilustradores
y editoriales de la obra y el proceso de recepción simbólica de la
realidad histórica modelada en el libro escolar por parte de los
enseñantes de la disciplina como transposición conceptual y social de
la historia que se enseñan y su transducción simbólica por parte de los
estudiantes. En esta dimensión se instituye la complejidad
hologramática de la imagen/imagen como bild/image y como
bild/picture.

166
. Dimensión Beta. Como primer proceso complejo de elaboración de
la imagen, es decir la preparación del esquema pre-icónico con las
primeras modelizaciones de la “realidad” histórica creada en las mentes
de los autores de la imagen –como bild/image–, ilustradores y editores
de los libros escolares. Aquí se expresan los componentes dialógicos
(las lógicas imaginarias de autores, ilustradores y editores de los libros
escolares sobre las historias a ilustrar en los textos) y componentes
recursivos (refinamientos mentales sucesivos del modelo icónico de la
“realidad” histórica a representar por los creadores de las imágenes).

-. Dimensión Gama-Delta. Como segundo proceso complejo de

diseño, impresión y proyección (como acto instituyente) de los
componentes icónicos de la “realidad” histórica modelada y su condición
instituyente del modelo icónico resultante de la imagen –como
abbild/picture–.

: Dimensión Sigma. Como proceso de mediación auto-eco-

organizativo entre la imagen proyectada de la “realidad” histórica en el
plano de la imagen/imagen –como bild/image y como abbild/picture–
en su significación del autos entre el YO de los creadores (1) y el YO de
los receptores (2); entre el OIKOS de los creadores (3) y el OIKOS de
los receptores (4). La dimensión Sigma se instituye como dimensión de
toda la complejidad de la imagen/imagen.

-. Dimensión Psi-Phi. Como tercer proceso complejo de

modelización de la imagen/imagen. El orden implicado en esta
dimensión se refiere a los significados simbólicos referenciados entre
los procesos de transposición didáctica de la imagen/imagen como
momentum de la historia que se enseña y los procesos de transducción
(cómo se recibe y cómo se re-interpreta) la imagen/imagen como
momentum de aprendizaje de la historia patria.

167
4.2. La construcción de imaginarios históricos y su pautación
como tiempo histórico a partir de las imágenes escolares
Los primeros libros ilustrados surgidos de la das werk der Bücher −la
fabricación de los libros−, producto del invento de la imprenta, aparecen en
Alemania en el siglo XV. En 1476, señala Barbier (2005), “[…] se publica un
libro con las fábulas de Esopo –primer libro impreso en contener ilustraciones–
, y posteriormente, en 1493 el Liber chronicarum, obra compuesta en dos
columnas, con títulos, folios y párrafos bien señalados y una excepcional
utilización de la xilografía en su ilustración con más de mil ochocientos
grabados. (p. 109).

Las imágenes invadieron avivadamente todo universo social

comunicante: periódicos, revistas, novelas, libros escolares, libros científicos,
entre otros, con lo cual, el campo de la ilustración de textos se amplió mediante
el uso de grabados, dibujos e iconografías diversas.

En Europa, durante los siglos XV al XVIII, con el desarrollo de la

industria papelera y las nuevas tecnologías de impresión, los procesos de
reproducción del libro colocaron a la imagen en mayor número de impresos
–libros, periódicos, folletos, entre otros–, desafiando con ello la hegemonía del
texto como referente privilegiado de la cultura escrita (Fevre y Henri, 2005).
Así, la cultura impresa resultó entonces también como configuradora de la
cultura de lo visible.

En el caso de los libros escolares en México, durante los debates en el

Segundo Congreso Nacional de Instrucción 1890-1891, sobre el papel de
éstos en las escuelas públicas, se señaló:

El oficio del libro, ese poderoso condensador de ideas, que suele acumular en
unas cuantas páginas toda la fuerza viva gestada por la humanidad en su
evolución; ese gran economizador de gasto intelectual para el niño y para el
hombre; el libro de texto tiene ya en la escuela primaria superior, misión más
vasta, y puede prestar, presta ya, y prestará cada día más, a medida que los
textos recojan mejor el fruto de la experiencia de los maestros, inestimables
servicios; con tal, sin embargo, que no tiendan a suprimir la comunicación
directa entre el maestro y el discípulo, que es el alma, el verbo mismo de la
enseñanza”.

168
 […] El Congreso desea poner al alcance de la mayoría inmensa de los niños
de la República, un libro limpio, barato y duradero, imposible de elaborarse
con estas condiciones en nuestro país. Ha temido que esta traba a la difusión
de la enseñanza obligatoria siga como hasta hoy, resuelta a medias, en favor
del texto extranjero, mal traducido con frecuencia, y mal ajustado a nuestras
ideas y aspiraciones. Hemos querido, al trazar las bases definitivas de nuestra
educación nacional, llamar a la vida al libro nacional, sin el que corre el peligro
de ser frustrante o de retardar por algunas generaciones sus efectos
redentores. (SEP, 1976, pp. 124-125).
En el dictamen de la Primera Comisión del Segundo Congreso Nacional de
Instrucción 1890-1891, con respecto a los métodos, procedimientos y sistemas
en la enseñanza elemental, presentada el 16 de septiembre de 1890, la cual
fue presidida por Enrique C. Rébsamen, Vocales, Antonio García Cubas,
Miguel F. Martínez, José M. Rodríguez y Cos (hijo) y como relator, Ricardo
Gómez, en el punto 16, se puntualizó:

16a. Los procedimientos que se empleen en la escuela primaria elemental,

deben estar en consonancia con el principio fundamental de la educación, y
con los preceptos generales de la metodología, disciplina e higiene. Se
recomienda especialmente el uso del procedimiento intuitivo en sus cinco
formas:
A.− Presentación del objeto in natura.
B.− Uso de un modelo, aparatos científicos y objetos de bulto o en relieve.
C.− Uso de estampas, dibujos e imágenes proyectadas por aparatos ópticos7.
D.− Uso del diagrama.
E.− La descripción viva y animada. (SEP, 1976, pp. 94-95).
Respecto a los contenidos del programa de estudios para el tercer año de
instrucción obligatoria, para la enseñanza de historia se planteó:

Historia.− Ideas generales sobre la Historia antigua y la época colonial,

explicando los sucesos más importantes y los caracteres principales de la
cultura de los respectivos pueblos. Clase alternada. (Hermida, 1975:134)
Artículo 4º. de la Ley reglamentaria de instrucción obligatoria en el Distrito
Federal y Territorios de Tepic y la Baja California, publicada en marzo 21 de
1891, con base en el Decreto del 28 de mayo de 1890, del presidente de la
República, Porfirio Díaz. (Dublán, 1898)

7
El subrayado corresponde al autor de la tesis.

169
No resulta casual que tanto el Ing. Antonio García Cubas como el Lic. Justo
Sierra Méndez, 8 sean autores de los primeros libros escolares ilustrados para
la enseñanza de la Historia Patria en la
educación primaria en el país, como lo
recomendó el Segundo Congreso de
Instrucción Pública a finales del siglo XIX.
Veamos la visión de García Cubas respecto a
la enseñanza de la historia en las escuelas
primarias mexicanas con la imagen del
monumento a Colón en la Cd. de México.

A la Izquierda. Figura 4.2. Portada del primer

libro de Historia Patria ilustrado en 1890.

Niños queridos:
La historia constituye el libro más útil de enseñanza para los pueblos; porque
al narrar los acontecimientos y al exponer las causas que los han producido,
pone de manifiesto los errores y vicios que han arruinado á unas sociedades,
ó las virtudes y hechos heroicos que han engrandecido á otras; es decir que
tanto presenta defectos morales que desechar como ofrece acciones nobles y
dignas de ser imitadas. Concentrándonos á nuestro propio país, vemos que la
degradación de una sociedad produjo la destrucción de un imperio floreciente,
que como el tolteca, había adquirido un alto grado de esplendor bajo el justo
gobierno de Mitl; que la tiranía y la debilidad de un monarca como
Motecuhzoma II fueron causa de la pérdida de la nacionalidad azteca, a pesar
de lo sublime se esfuerzos de un Cuitláhuac y de un Cuauhtémoc, dechados
de patriotismo; que las disensiones intestinas, cuando no comprometen la
nacionalidad de un país, retardan por lo menos su progreso material; que nada
causa mayor daño, calamidad más grande á la nación, que la falta de respeto
á la ley, pues e induce á cometer actos inconsecuentes, como nos dió de ello
pernicioso ejemplo que el Congreso de 1829, que al anular las elecciones de
los Estados, desgarro la Carta constitucional; que la honradez y el sentimiento
del deber forman insignes gobernantes como D. Antonio de Mendoza, D. Luis
de Velasco y el marqués de Casa Fuerte durante la dominación española; que

8
El Lic. Justo Sierra, se desempeñó como presidente del Segundo Congreso de Instrucción.
El Ing. Geógrafo Antonio García Cubas, asistió como delegado por el Estado de Colima y
participó como integrante de la Comisión de Estudios sobre Instrucción Primaria, al lado de
Enrique C. Rébsamen, (presidente de la Comisión), Miguel F. Martínez, José M. Rodríguez y
Cos (el hijo), Ricardo Gómez (Relator) y Manuel Zayas. Respecto a José Ascensión Reyes,
no se dispone de información significativa.

170
 el patriotismo hace héroes como Hidalgo, Morelos y Guerrero; y por último,
que un gran corazón inspira acciones se heroicas como la de D. Nicolás Bravo,
que perdonó á 300 prisioneros cuando se le hizo saber el fusilamiento de su
padre. Virtudes y defectos, buenas y malas acciones, como las citadas,
tendréis ocasión, caros niños, de apreciar en el curso de esta pequeña historia.
Aprovechados de los buenos ejemplos, y refrenad las malas pasiones; y así
cada uno de vosotros será un motel ciudadano, pues por tal debe tenerse
aquel que sabe cumplir con sus deberes respecto de Dios, de la patria y de la
familia (sic).
Antonio García Cubas (García Cubas, 1890, pp. 3-4).
A la izquierda. Figura 4.3. Portada del libro escolar
Segundo año de Historia Patria, de Justo Sierra, 1894.

La perspectiva de Justo Sierra con relación a la

enseñanza de la historia en la escuela primaria se
planteó en los siguientes términos:

Preliminar
Este primer libro contendrá las materias de la enseñanza
histórica obligatoria en el tercer año, es decir, según la ley
vigente los sucesos notables de la Antigüedad mexicana, la Conquista y el
Período colonial. He seguido el plan que en obritas análogas ha adoptado con
tan buen éxito M. Lavisse, que no sólo es uno de los profesores de historia
más notables de nuestra época, en Francia, el primero quizás después de la
desaparición de Renán, Taine y Coulanges, sino un verdadero educador
nacional en toda la fuerza de la expresión. Pero acomodándonos a los
consejos de pedagogos eminentes extranjeros y nacionales, hemos sustituido
lo relatos de Lavisse con pequeñas biografías. Creemos haber concordado así
la prescripción legal con los fines de la ciencia. (Sierra, 1894, p. 6).
José Ascensión Reyes es otro de los primeros autores de libros de Historia
Patria cuya obra contiene imágenes. Aunque Reyes no especifica el
destinatario de su mensaje inicial, plantea su visión de la enseñanza de la
historia teniendo como imagen de fondo la bandera nacional y se expresa en
los siguientes términos:

El país donde nacimos, la religión que nos enseñó nuestra madre y el lenguaje
que nos comunicó á (sic) través de los besos de sus labios: todo eso es la
patria. Pues le debemos la alegría de ser y de amar, debámosle también la
vida que nos diera. No lo olvides jamás, y la patria será grande; tanto como
nuestro amor lo desee, nuestro trabajo lo procure y nuestra vida lo realice.
(Reyes, 1897, p. 5).

171
A la derecha. Figura 4.4. Primera página del libro
Nociones de Historia Patria de José Ascensión Reyes
1897.

Respecto a la concepción de la historia, de estos

primeros autores, también marca el sentido de la
narrativa empleada por otros escritores de los
libros escolares destinados a la “Nueva Escuela”
porfirista –primer corte histórico 1876-1933

La concepción de historia como acontecimiento

memorable en García Cubas:

1. Historia es la relación de los acontecimientos y hechos memorables que

se han sucedido en los tiempos pasados.
2. La historia puede ser simplemente narrativa ó filosófica: la primera sólo se
ocupa en referir los sucesos; la segunda sujeta a los acontecimientos á un
juicio crítico, moral ó político, a fin de descubrir las verdaderas causas de
los efectos y deducir el porvenir probable de las sociedades. […]
3. La Geografía y la Cronología, dijo el filósofo inglés Bacon, son los ojos de
la Historia. Hermosa figura retórica por medio de la cual se demuestra que,
sin el auxilio de estas dos ciencias, la primera no podría apreciar ni
distinguir claramente los sucesos que refiere. (García Cubas, 1890, p. 6).
La noción de historia como acción civilizadora y moral en Sierra:

Los pueblos más civilizados son aquellos en que, 1º hay más escuelas y más
niños que en ellas se eduquen para que, cuando sean hombres, puedan
proporcionarse mayor y mejor trabajo, contribuyendo así al mejoramiento ó
progreso de la sociedad en que viven; en que, 2° hay más ferrocarriles y
telégrafos que lleven personas y mercancías, los unos y palabras los otros,
con una rapidez, comodidad, y baratura, que antes ni se soñaba, entre un lugar
y otro; así, á (sic) medida que los hombres y las ciudades y los pueblos se
han comunicado más frecuentemente y más pacíficamente entre sí, el
progreso ha sido mayor. Otras circunstancias distinguen además a los países
civilizados como, por ejemplo, el número de los sabios que en ellos han
aumentado el bienestar, transformando la industria, es decir, inventando
maquinarias, descubriendo motores para ponerlas en actividad como el vapor
y la electricidad, encontrando sustancias a que hagan más productivo el
trabajo y más fácil de lo que antes era, etc. Los literatos, los artistas, también
contribuyen á (sic) civilizar: ellos, dando forma al pensamiento, hacen pensar;
ellos decoran la vida con objetos bellos ó (sic) la endulzan con la poesía y con
la música, v. g.
Pero todo esto vale muy poco, sin un pueblo no hay libertad, es decir, si los
habitantes de una nación no tienen el derecho o facultad de hacer cuanto
gusten, con tal de no impedir á (sic) los demás hacer lo mismo, sin no hay
justicia, es decir, si el Gobierno ó (sic) Autoridad no tienen cuidado en

172
 proteger esos derechos y de sus deberes. Mas (sic) para respetar a los otros
es preciso respetarse a sí mismo, es preciso procurar el bien de los demás,
en cuanto sea posible; entonces seremos hombres morales, y como o donde
no hay hombres morales, ni hay justicia, ni hay libertad, tampoco habrá una
verdadera civilización.
[…] la Historia cuenta lo que ha pasado de más notable en la vida de los
pueblos y explica porqué (sic) los hechos pasaron de un modo y no de otro.
(Sierra, 1894, p. 11).
Sierra (1894:7-8) presenta una nota aclaratoria al maestro, la cual es muy
significativa de la historia que se enseña en las escuelas primarias desde un
sentido positivista: “(1) Recurra siempre el maestro en sus explicaciones al
sistema de comparar lo presente con el pasado para inculcar la noción de
adelantamiento y progreso y desenvolvimiento, base de la historia.⎯ Las
palabras subrayadas tienen por objeto fijar la atención del discípulo y del
maestro, que procurará definirlas ó explicarlas valiéndose de ejemplos
sencillos”.

Veamos la sustentación de la idea de la historia en José Ascensión

Reyes, quien escribió los primeros libros escolares en esta materia para los
colegios católicos y la editorial Herrero Hermanos, presenta esta edición para
las escuelas públicas. En su obra señala que, la “Historia es la narración
escrita de los sucesos pasados importantes.” (Reyes, 1897:11)

¿Es posible una visión católica y positivista en la enseñanza de la Historia

Patria en las escuela pública y laica en el México del siglo XIX? Analicemos lo
que postula al respecto José Ascensión Reyes

Los pueblos más civilizados de la tierra son aquellos: 1º., en que hay más
moralidad y virtud; es decir, en que hay mayor número de hombres virtuosos
y justos, que huyen del mal, practican el bien, aman y temen á Dios, procuran
el bienestar de sus próximos y buscan en todo la verdad y la justicia; 2º., en
que hay mayor número de hombres ilustrados, y, por consiguiente, mayor
número de escuelas, colegios, academias, bibliotecas, etc.; y 3º., en que hay
mayores comodidades para la vida; es decir, donde hay más y mejores y más
baratos medios de transporte y de comunicación; donde las artes producen
más y mejores y más baratos muebles y objetos de ornato; donde hay más
centros de honesto recreo; en una palabra, donde la mayoría de la población
disfruta de mayor bienestar material. La historia es la narración escrita de los
sucesos pasados importantes. […] (Reyes, 1897:11).

173
Para Teodomiro Manzano (1905), “[…] la Historia de México es la ciencia que
narra los acontecimientos que han pasado en la Nación que se llama
República Mexicana ó (sic) Estados Unidos Mexicanos”. (Manzano, 1905, 5).

En este mismo sentido, Rafael Aguirre Cinta define la Historia como “la
ciencia que narra los acontecimientos pasados”. (Aguirre Cinta, 1911, p. 11).

Con respecto a los autores de los libros escolares destinados a la

Escuela Socialista, Luis Chávez Orozco (Chávez, 1934), define a “[…] la
Historia de México y de toda la humanidad” [como] “una explicación de los
fenómenos sociales, subordinándolos al factor económico. En otros términos,
se trata de exhibir ante la niñez el proceso histórico fatalmente condicionado
por la evolución de los medios de producción” (Chávez, 1934), p. 7).

Para Alfonso Teja Zabre (Teja, 1934) otro de los autores de los libros
escolares de la Escuela Socialista, la Historia es “la marcha del tiempo” y
señala que ésta “comienza cuando se forma una cultura. La cultura empieza
por el cultivo de la tierra y la formación de grupos de familias, tribus, pueblos
y de grupos de pueblos.” (Teja, 1934, p. 15).

Por su parte, Jorge de Castro Cancio (de Castro, 1937), sostiene que:
“[…] la Historia debe estar relacionada con una interpretación económica, toda
vez que la escuela socialista que inicia su implantación requiere esta
característica esencial en el estudio de los hechos pasados, y es el
materialismo histórico uno de los básicos aspectos de la filosofía marxista.” (de
Castro, 1937, p. 1).

Dentro de los autores de la escuela socialista, es pertinente señalar el

concepto de Historia que sostiene José María Bonilla, profesor de la Escuela
Nacional de Maestros, quien escribe en 1939, para la editorial Herrero
Hermanos Sucesores su obra Historia Nacional. Origen y Desarrollo
Económico Social del Pueblo Mexicano: Nociones de Historia Patria.

Este autor señala que, la enseñanza de la historia que se ha divulgado en las

escuelas públicas desde el siglo XIX, se ha enseñado la verdad a medias a los

174
niños mexicanos, y que, precisamente, como resultado natural de ese tipo de
enseñanza señala que:

a […] los niños mexicanos de muchas generaciones han sentido odio para los
dominadores iberos, y han mantenido el falso concepto de que el pueblo
mexicano actual, es el mismo que habitó este suelo antes de la conquista, y
que nosotros somos los continuadores y herederos del pueblo conquistado por
Hernán Cortés hace cuatrocientos años” […] Tiempo es ya de rectificar
nuestras enseñanzas a este respecto, a fin de que las nuevas generaciones
se den cuenta exacta de que el pueblo mexicano de hoy no es el continuador
del azteca, sino el heredero de dos razas, la conquistadora y la conquistada,
lo mismo desde el punto de vista biológico que del sociológico, y que no
podemos abominar de ninguno de nuestros progenitores sin abominar de
nosotros mismos. (Bonilla, 1939, pp. 7-8).
Sin duda, el profesor Bonilla es uno de los críticos de la educación socialista,
al conceptuarla como una escuela basada en el “odio y la lucha de clases”, la
cual debería ser sustituida por una escuela basada en el “amor” y la “unidad
nacional.” (Bonilla, 1939, pp. 7-8).

Para Héctor Campillo Cuautli (Campillo, 1950), uno de los autores de

los libros escolares destinados a la escuela del “Amor” y de la “Unidad
Nacional” señala que el estudio de la Historia se “cifra en tres grandes amores:
el amor a la Patria, el amor a la Humanidad y el amor a la Verdad” (Campillo,
1950, p. 3), y advierte al respecto: “No penséis que la Historia es un cuento. A
veces lo parece, porque es amena y agradable y relatan cosas interesantes;
pero no lo es. El cuento es una invención y la Historia es la verdad. […] Si
corrompemos la Historia, estaremos perdidos, porque nunca enmendaremos
lo que está mal.” (Campillo, 1950, p. 2).

Para finalizar esta parte conceptual sobre cómo comprenden la historia

diversos autores de libros escolares de Historia Patria, falta analizar
brevemente la manera en cómo se plantean la división de la historia de México.

García Cubas define la división de la historia de México en tres épocas:

1. La historia de México abraza tres grandes épocas: historia antigua,

dominación española y México independiente.
2. La historia antigua comprende desde los tiempos oscuros ó
prehistóricos hasta la conquista del país por los españoles en 1521. La
historia de la dominación española ó de tres siglos, desde 1521 hasta

175
 la consumación de la independencia en 1821. La historia de México
independiente, hasta nuestros días”. (García Cubas, 1890, p. 6).
Justo Sierra, desde su visión positivista plantea que la historia de la humanidad
es la del conjunto de los pueblos de la tierra, porque “un pueblo es una fracción
de la humanidad sometida a las mismas leyes, de tal modo que las hordas, los
clanes y las tribus, constituyen el pasado común de toda la humanidad. (Sierra,
1894, p. 8).

No define una postura respecto a la división de la historia de México,

sin embargo, se compromete con el concepto de historia antigua, como se
especifica en el programa de estudio, de acuerdo con la Ley reglamentaria de
1891.

Reyes tampoco asume una posición específica respecto a este punto,

sólo asume también el concepto de historia antigua, en el mismo sentido que
Sierra.

Teodomiro Manzano (Manzano, 1905) divide la historia de México de la

siguiente manera:

4. La Historia de México se divide en cuatro partes que son: Antigua, de la Edad

Media, Moderna y Contemporánea.
5. La Historia Antigua comprende desde los tiempos más remotos y termina en
1519, en que Hernán Cortés llegó al país. (sic)
6. La de la Edad Media comienza cuando termina la anterior y concluye en 1821,
en que, con la consumación de la independencia, nuestro país dejó de ser
colonia española. (sic)
7. La Historia Moderna tiene por principio el fin de la anterior y acaba en 1854,
en que se pronunció en Ayutla el General Don Florencio Villarreal, cambiando
la faz de los acontecimientos políticos en el país con el triunfo de esa
revolución.
8. La Historia Contemporánea comprende desde la proclamación del Plan de
Ayutla hasta nuestros días. (Manzano, 1905, pp. 5-6).
Rafael Aguirre Cinta (Aguirre 1911) también divide la historia de México en
cuatro periodos, y señala al respecto:

4. La Historia de México se divide en cuatro periodos:

I. ⎯ Desde los tiempos prehistóricos hasta la llegada de Hernán Cortés al
país; (sic)
II. ⎯ Desde la llegada de Cortés hasta el gobierno del virrey Iturrigaray,
quien fué (sic) preso el 15 de septiembre de 1808;

176
 III. ⎯ Desde la prisión de Iturrigaray hasta la entrada del ejército trigarante en
México, el 27 de septiembre de 1821; y
IV. ⎯ Desde la consumación de la Independencia hasta nuestros días.
(Aguirre, 1911, pp. 11-12).
Enrique Santibáñez (Santibáñez, 1928) define “[…] la Historia de México
comprende cuatro grandes prelados, divididos los dos últimos en épocas.

Tiempos prehistóricos. ⎯Aquellos en que los hechos de los hombres no son

conocidos, sin que podamos indicar los nombres de los que los ejecutaron.
Tiempos antiguos. ⎯ Desde los días en que sabemos los nombres de los
hombres que ejercieron influencia en los destinos de la Raza bronceada, hasta
la aparición de la Raza blanca en el suelo nacional. (sic)
Tiempos medios. ⎯ Desde que predominó la Nación española, para hasta el
momento en que terminó su poder por el aparecimiento de la Nación
mexicana. ⎯ Divididos en tres épocas: La conquista. La dominación española.
La Independencia.
Tiempos modernos. ⎯ Desde que existe la Nación mexicana hasta nuestros
días. ⎯ Divididos en tres épocas: Las luchas por principios políticos. La Paz.
Las luchas de carácter social. (Santibáñez, 1928, p. 8)
Para Alfonso Teja Zabre (Teja, 1934), autor de libros de Historia durante el
periodo de la escuela socialista −único de los cinco autores de la lista que
asume una postura con respecto a la división de la historia de México− plantea
los siguiente:

1. La historia de México dividirse en cuatro periodos fundamentales. El

primer periodo, o de Historia primitiva, anterior a la conquista de
México, por a la cultura mexicana (azteca, indígena, americana), con
sus antecedentes, y debe comprender, aproximadamente, desde los
años más antiguos hasta 1521.
2. El periodo, o de Historia antigua, es el de la Nueva España, el México
Colonial que compre el periodo de la transmisión o trasplante de la
cultura española o europea, la exploración, el descubrimiento, la
conquista y la colonización, como sea desde 1521 hasta 1810.
3. El tercer periodo es el de México independiente, la República Mexicana
separada del imperio español y desarrollando su vida propia, en sus
esfuerzos de crecimiento y de organización social, o sea desde la
guerra de Independencia iniciada en 1810, hasta la época presente,
que corresponde a la Historia Moderna.
4. El cuarto periodo, la Revolución que comienza en 1910, se desarrolla
hasta los días en que vivimos, y marca una nueva época, por ser un
gran movimiento de renovación social y nacional. (Teja,1934, p. 15).
Por lo que corresponde a los siete autores seleccionados de los libros
escolares de Historia Patria para la escuela del “Amor y de la Unidad Nacional”,

177
el Prof. R. Martínez C. (1952) en su texto Primeras Lecciones de Historia Patria
para el tercer año de educación primaria, plantea tres épocas en la historia de
nuestro país, clasificándolas del siguiente modo:

1. MÉXICO ANTES DE LA LLEGADA DE CORTÉS. ⎯Muchos años, antes

que los españoles descubrieran y conquistaran a México, habitaron en
nuestro territorio hombres que tenían un modo de vivir diferente de
nosotros, su lengua era también distinta y sus costumbres extrañas.
Algunos construían casas y formaban pequeños pueblos, pero otros no
tenían casa fija, no sabían sembrar la tierra y se alimentaran de la casa y
de la pesca. A todos estos hombres los españoles les llamaron indios, o
naturales; se les llama también indígenas. La historia de ellos es la
HISTORIA ANTIGUA DE MÉXICO.
2. ÉPOCA COLONIAL. ⎯ En el año 1492, alegan llamado Cristóbal Colón
descubrió América. Desde entonces comenzaron a venir de España
hombres civilizados que llegaron a las costas de Veracruz (sic),
encontraron el camino hacia México y conquistaran esta ciudad. Durante
trescientos años los españoles gobernar este país llamado entonces
NUEVA ESPAÑA. A estos tres siglos del gobierno español se le llama
ÉPOCA COLONIAL.
3. MÉXICO INDEPENDIENTE. ⎯ Al terminar la época colonial el gobierno
de España se había corrompido y debilitado. Los mexicanos no podían
estar contentos con el desorden y quisieron gobernarse solos, es decir es
independientes de España. D. Agustín de Iturbide logró a México
independiente en el año de 1821 y desde entonces, comienza a contarse
la época de MÉXICO INDEPENDIENTE. (Martínez, 1952, pp. 7-8)
Una vez clarificado el modo de cómo los autores dividieron la historia de
México de acuerdo con las escuelas a que estuvieron destinadas sus obras,
es necesario pasar al análisis de la plástica y la iconicidad de las imágenes
referenciadas en cada uno de los libros escolares de Historia Patria para
observar su funcionalidad como referentes de historicidad. Como parte de
estos hallazgos se identificaron tres grupos principales.

Imágenes por su funcionalidad simbólica. Las características más

notables de este tipo de imágenes, sus componentes icónicos y plásticos
presentan dos dimensiones principales: un referente figurativo y otro referente
de sentido simbólico (imagen A5GTQLPM1908-105, Torres, 1908: p. 105).

178
Figura 4.5. “De las posiciones de los mexicanos salió de repente un fuerte y
gigantesco guerrero, vestido lujosamente, armado de escudo y tres piedras, que
avanzó resuelto hacia los castellanos. Se llamaba Tzilacatzin”. Fuente: Torres, 1908,
p. 105.

Imágenes por su funcionalidad representativa. Este grupo de imágenes

sustituyen de forma analógica la historicidad. Su representatividad figurativa
se formula en una escala de semejanzas en cuanto a la representatividad de
lo significado históricamente, en este sentido, existe un amplio muestrario de
imágenes en el transcurso del periodo de investigación abordado. La
propuesta de representación iconográfica y plástica mantiene cierta
independencia con respecto al grado de semejanza que mantiene con su
referente histórico imaginado (imagen C2HCCLNM1950-sp 105, Campillo,
1950).9

9
Esta edición no está paginada, se toma la referencia que aparece en el índice. Así para todas
las imágenes de esta edición.

179
 A la izquierda. Figura 4.6. La imagen como re-creación
del tiempo histórico.
Imágenes por su funcionalidad convencional.
Este grupo de imágenes instituyen la realidad de
lo histórico, mediante la plástica como
componente re-configurador de sus signos
icónicos, los cuales muestran la visualidad de lo
simbolizado. La representación en este caso es
arbitraria, sujeta a
la interpretación
creativa de la
historia por parte
del autor de la imagen (imagen
C2HCCLNM1950-sp).

A la derecha. Figura 4.7. La imagen como re-

significación del acontecimiento histórico por parte
del autor de la obra.

En la imagen B2LCOHIP1934-88P, (véase figura 4.8.) los componentes

plásticos no específicos como color, iluminación y forma denotan la
singularidad de la imagen, incluso, la sintaxis del autor –huye a Tlaxcala, en la
obscuridad de la noche– contribuye a denotar los componentes plásticos que
la caracterizan. De modo tal que, con esta imagen, desde la historia que se
enseña, uno aprende que, si se ha de huir, debe hacerse en la obscuridad de
la noche, jamás, en la “luminosidad del día”.

180
Figura 4.8. El color, la iluminación y la forma como componentes plásticos que
denotan la historicidad en la imagen.

4.3. Las imágenes y su juego histórico retórico y analógico: un

acto instituyente de la matriz de significación
La influencia que la imagen ha adquirido en todos los ámbitos y el interés y la
atención que suscita, ha cobrado una ventaja creciente en el contexto
académico y universitario a nivel de reflexión e investigación. “El giro pictoral
en la cultura contemporánea no sólo ha cambiado la forma en que la cultura
visual se produce y se consume. También ha planteado nuevas preguntas, y
nuevas traslaciones de antiguas preguntas, sobre el lugar de la visualidad en
el lenguaje.” (Mitchell, 2009, p. 100).

Nadie pone en duda el poder de la de la imagen y su importancia para

concebir incluso cosas que no se proyectan inicialmente. Su relevancia para
conocer el pasado está más que demostrada, aunque no reciba una pertinente
atención por parte de los historiadores.

181
Desde mi punto de vista, la imagen como fuente de investigación en el trabajo
del historiador y sus aplicaciones tiene un amplio alcance en tres direcciones
posibles:

⎯ Las consideraciones históricas sobre las fuentes de las imágenes en sí

mismas y el soporte que la caracteriza (los libros escolares 1890-1959
para el caso de la presente investigación).
⎯ El efecto histórico que han tenido las imágenes (pintura, grabado,
caricatura, fotografía, cine, entre otras) en la historia social y conceptual
de las sociedades que las generan.
⎯ Los aspectos teóricos, epistemológicos y metodológicos relacionados
con la imagen como referente de historicidad.

Estas tres consideraciones constituyen para el historiador –desde mi particular

punto de vista– lo que algunos autores llaman el giro pictórico. El giro pictoral
aparece en Mitchell como se apuntó en el Capítulo 1, para designar un
conjunto de cambios y transformaciones que está experimentando la sociedad,
las ciencias humanas y la cultura, por la creciente importancia de las imágenes
como vehículos conceptuales y sociales. De esta idea ya se encuentran
antecedentes en Pierce y Goodman como lo apunta García (2011).

Siempre que el historiador se coloca ante una imagen, está ante el

tiempo. “Como el pobre ignorante del relato de Kafka, estamos ante la imagen
como ante la ley: como ante el marco de una puerta abierta.” (Didi-Huberman,
2006, p. 11).

“Ella no nos oculta nada, bastaría con entrar, su luz casi no ciega, nos
controla. Su misma apertura –y no menciono al guardia– nos detiene: mirarla
es desearla, es esperar, es estar ante el tiempo. Pero ¿qué clase de tiempo?
¿De qué plasticidades y de qué fracturas, de qué ritmos y de qué golpes de
tiempo puede tratarse en esta apertura de la imagen?” (Didi-Huberman, 2006,
p. 11).

La diferencia está constituida entonces por elementos – signos, objetos,

figuras, figuraciones, imaginarios, símbolos – que sirven de contraste. Estas

182
distinciones generan una diversidad de modos de ver, los cuales se han
constituido en el decurso de la historia, desde el cual se significan, se piensa
y se crean las imágenes para poder pensar simbólicamente el mundo.

Este es uno de los puntos más críticos al despejar la complejidad de la

imagen, porque puede resultar extremadamente obscuro saber dónde se sitúa
el juego retórico y analógico entre la narrativa del texto histórico escolar y las
imágenes que lo denotan y connotan, lo cual es altamente probable que, la
narrativa de la Historia Patria exprese su propio sentido retórico y analógico y
por otra, la plástica de la imagen – sin que los autores se lo planteen al
respecto – lleva de suyo, un cierto sentido analógico y metafórico.

Sin embargo, existe una distancia entre los que piensan con y desde
las imágenes, sobre aquellos sentidos y significados simbólicos articulados
metafórica, alegórica y analógicamente en la narrativa histórica plasmada por
la propia “naturaleza” del texto, la cual es más un deseo, o el resultado de una
cierta historia de los modos de conceptualizar a las imágenes.

En este sentido, Boehm, (Boehm, 2011) plantea una pregunta

interesante ¿cómo crean significado las imágenes? Este cuestionamiento está
articulado a partir de una serie de conceptos, dentro de los cuales se incluye
el de “logos icónico.” Desde las lecturas referenciadas, asumo en un primer
momento el concepto de “logos icónico” como aquella lectura que se propone
encontrar en las imágenes algo distinto al lenguaje o a la lógica, por lo tanto,
el logos icónico es algo inherente a la naturaleza de las imágenes.

Existen otros contrastes entre las lecturas ontológicas de las imágenes,

de aquellas postuladas por autores que prefieren hablar de cómo éstas son
tratadas, qué reacciones provocan en el mundo, y cuyo interés no está dirigido
a explicar la naturaleza de las imágenes.

De manera particular, Boehm (Boehm, 2011), tiene una larga tradición

de investigación sobre el problema de la naturaleza de las imágenes y es quien
ha propuesto principalmente el concepto de “logos no verbal o icónico” para

183
distinguirlo claramente como “conocimiento icónico”, el cual mantiene
distinciones respecto a su componente lingüístico.

El “das ikonisch zu denken −pensar lo icónico− planteado por Boehm,

(Boehm, 2011), abre una perspectiva teórica para comprender cómo las
imágenes aportan significado más allá del lenguaje.

El significado pictoral o “logos icónico”, no es predictivo, no implica

verdad o falsedad, sino más bien plantea puntos de “claridad” u “obscuridad”
comprensiva, por lo cual, en su interpretación simbólica se requiere de una
lógica que permita comprender su fuerza denotativa como acto de significación
simbólico.

Desde esta perspectiva, la llamada “inteligencia icónica” −ikonischen

iIntelligenz−, la cual supone una manera diferente de pensar a partir de las
ideas que evocan o generan las imágenes. La naturaleza de la imagen vista
entonces desde el logos no verbal, determinan las relaciones entre los iconos
y lo que puede ser dicho acerca de ellos. Los iconos expresan una realidad y
por ello es importante desarrollar un conocimiento crítico al respecto.

Luego entonces, la naturaleza de la imagen mantiene dos perspectivas:

una interna y otra externa. Como realidad externa, la naturaleza de la imagen
se expresa −como abbild/picture−, como copia, como representación, como
reproducción o como retrato.

En cuanto a su realidad interna, la imagen se distingue −como

bild/image−, más bien como un abanico de posibilidades, de acuerdo con la
preexistencia de determinados modelos mentales que permiten significar su
denotación, ya sea como apariencia, semejanza, aspecto, bosquejo, cuadro,
descripción, diagrama, dibujo, escultura, esquema, estampa, figura, grabado,
ilustración, música, pintura, retrato, entre otras.

De acuerdo con el enfoque hermenéutico utilizaré la expresión "formas

simbólicas" para caracterizar este tipo de análisis e interpretación. El término
"formas simbólicas" lo utilizo desde los referentes propuestos por Erwin

184
Panofsky (Panofsky, 1983), en particular, debido a la perspectiva de su
concepto de imagen como forma simbólica, el cual, facilita una dimensión
adecuada para llevar a cabo un análisis hermenéutico de esta.

Por mi parte, en esta investigación prefiero sugerir la expresión

conceptual de "formas simbólicas relacionales" como aporte a la discusión
sobre el tema de las imágenes, entendiendo por este concepto al proceso de
instanciación en donde se articulan las conexiones inherentes al orden
implicado en la lógica conceptual connotada en el texto y la denotación de la
imagen como modelo de intención de la historia social que quiere presentarla
como significante de historicidad.

Así, las "formas simbólicas relacionales" constituyen el espacio en

donde se entretejen las complejas relaciones tipo-lógicas/icono-lógicas, las
cuales, dan cuenta de la imagen en términos de semejanza, de diferencia, y
de contraste, en cuanto a su poder formativo, en su sentido de imagen −como
bild/image−, y el poder de su compleja densidad diferenciadora como logos,
en su sentido de imagen −abbild/picture−.10

Pienso la formación como bildung, en tanto fundación, organización y

desarrollo de un saber; pero también como aufstelung, como montaje

10
El vocabulario derivado del sustantivo Bild es particularmente rico en Alemania (imagen,
aspecto, estampa, figura, retrato, dibujo, esquema, grabado, ilustración, principalmente): no
porque no exista como en griego, una pluralidad diferenciada de términos para designar una
imagen desde diferentes puntos de vista, sino porque existe un conjunto de palabras
especialmente complejas y modeladoras relacionadas sistemáticamente con Bild; para el
sustantivo Urbild (paradigma, arquetipo, original, prototipo); para Abbild, (copia, reproducción,
retrato); para Gleichbild, ("copia", pero enfatizando en el parecido más que su fabricación);
Nachbild ("ectype", como copia de un original, una imitación mediante su reproducción, como
una impresión), Bildung (educación, cultura); Einbildung, (imaginación, fantasía, ficción,
ilusión, presunción), y así sucesivamente. El desarrollo de este sistema es representativo de
una gran parte de la historia de la filosofía alemana. Fuente para fundamentar estos
argumentos: Cassin, Barbara. (2014). Dictionary of Untranslatable. A Philosophical Lexicon.
New Jersey: Princeton University Press. Princeton and Oxford. Gottfried Boehm una
personalidad destacada de la hermenéutica de historia del arte, interpretó el significado de la
imagen como Bild; como retrato o reflejo, Abbild; e imaginación como Einbildungskraft, desde
lo cual, se reclama la subordinación histórica del lenguaje y el logos propio de la imagen en el
contexto de la tradición filosófica alemana, empezando por Kant, y siguiendo a Nietzsche,
Heidegger, Gadamer, así como las obras de Wittgenstein y Merleau-Ponty, principalmente. Al
respecto véase: Gottfried Boehm, “El giro icónico”: Una carta. Correspondencia entre Gottfried
Boehm y W. J. Thomas Michell (I),” en: Ana García Varas, Filosofía de la imagen. Salamanca,
Ediciones Universidad de Salamanca, pp. 74-80.

185
relacionado con una estructura simbólica identitaria; como gebilde, para
definir la imagen tipo-lógica como obra, o producto de una figura portadora de
“ideas fuerza” que dimensionan a la imagen tipo-lógica como formas
simbólicas relacionales; y como gestaltung, en su sentido de imagen tipo-
lógica que contribuye a la formación de un sistema modelador de identidad.

De este modo, las “formas simbólicas relacionales” instituyen las

complejas determinaciones de los modos simbólicos interpretativos para
abordan hermenéuticamente el modelo de intención desde donde es
interpretada la obra icónica, de modo que, en su indagación, en su exploración,
las preguntas que hace el investigador sobre la imagen puedan relacionarse
en y con la historia conceptual y social encarnadas en su textura representativa
como imagen/imagen −bild/image y bild/picture−.

Las “formas simbólicas relacionales” están vinculadas

hermenéuticamente −bild/image− con conceptos tales como pensamiento,
percepción, imaginación, lenguaje, texto, cuya historicidad rebasar la simple
enumeración o nomenclatura tipográfica de la imagen −bild/picture− y accede
al ámbito de las interconexiones histórico-hermenéuticas, cuya comprensión
movilizará todos los órdenes implicados en la densidad axiológica −estética,
ética, histórica política y socio-lógica, entre otros−, tanto en el polo de su
producción como en el plano de su consumo.

Permítase aquí este juego del lenguaje al tratar de deconstruir el

concepto “sociológica” por el término socio-lógica, en tanto apelación a la
interpretación simbólica desde la lógica conceptual de la historia social.

Desde esta perspectiva, la imagen no es un objeto, aunque como objeto

imagen −bild/picture− es una cosa que tiene una imagen, o por decirlo de otra
manera, la visibilidad no puede ser reducida a lo que está en juego en la mirada
en relación con la invisibilidad simbólica. La imagen no es una palabra
−bild/image− aunque las palabras −bild/picture− pueden ser consideradas
como imágenes.

186
4.4. Imagen, imaginario e imaginación del tiempo histórico
El encuadre y su sentido simbólico del tiempo histórico. En el análisis
realizado, tanto del encuadre como de la perspectiva, constituyen un
componente específico de la plástica de la imagen que contribuye a comunicar
visibilidad histórica al plano de representación.

En algunas imágenes, el encuadre y la perspectiva plástica de la

imagen comunica y significa visibilidad histórica de manera pertinente (imagen
A5GTQLPM1908-81 (Torres, 1908, p. 81), en otras, la complejidad del tema y
la densidad de su textura complican y tensa la comunicabilidad histórica, en
otras más, la simplicidad de su encuadre y una pobre perspectiva, ponen en
duda su historicidad, lo cual puede llevar a la interpretación de la imagen al
límite entre lo histórico y la
ficción.

A la izquierda. Figura 4.9.

Encuadre y perspectiva
como componente específico
figurativo de historicidad de
la imagen.

187
 La pose del modelo. En este punto de la propuesta metodológica −la
última de las unidades de análisis de la plástica de la imagen−, las
observaciones efectuadas sobre la pose del modelo, sus signos icónicos y la
significación simbólica que generan sobre la noción de historicidad, las
imágenes están muy relacionadas con la propuesta visual de los libros
escolares, de acuerdo con las escuelas a que estuvieron destinados.

Incluso, la pose del modelo, no solo a lo largo de todo el periodo de

estudio (1890-1959), sino dentro de los mismos periodos de corta duración
ensayados, la propuesta visual de la Nueva Escuela porfirista, de la Escuela
Socialista y la Escuela del Amor y la Unidad Nacional, el análisis efectuado
muestra continuidades y rupturas respecto a la propuesta iconográfica y
plástica presentada en los libros escolares, respecto a los signos proxémicos,
los signos socioculturales y los signos que definen componentes de la vida
cotidiana (objetos, vestimenta, lugares, entre otras).

A la izquierda. Figura 4.10. Encuadre

y perspectiva como expresión de
anamorfosis.

La gestualidad como referente de

historicidad. De acuerdo con los
análisis efectuados, en este punto
se muestra que las imágenes
sobre los personajes que refieren
historicidad en los libros escolares
están sobrecargadas con valores
referidos a conceptos políticos,
sociales, morales, éticos, e
incluso estéticos, los cuales están
construidos desde el presente del
historiador, atribuidos a los
sujetos sociales del pasado en la narrativa de sus textos.

188
 La gestualidad en las imágenes que refieren historicidad, su plástica y
su iconicidad están diseñadas con toda una intencionalidad política, social e
institucional, incluso se puede afirmar que, en diversos casos, la gestualidad
de las imágenes que describen rasgos de historicidad en los personajes
ilustrados estuvo mediada por el Estado Mexicano, quien finalmente
autorizaba la circulación de los libros escolares en los espacios de las escuelas
públicas.

Para poder seguir un análisis contextual de la gestualidad en las

imágenes, se requiere del acompañamiento de la narrativa del autor sobre las
cualidades, virtudes, defectos y debilidades de los personajes históricos,
puesto que, la historia que se enseña encuentra en la gestualidad de la imagen
el punto donde se condensa y articulan los discursos de la historia escolar y
de los discursos políticos institucionales sobre la identidad histórica nacional.

La historia que se enseña −la Historia Patria− cuenta con amplio

imaginario social y conceptual de profundas raíces, basadas en la
representación imaginaria que expresan los libros escolares. Por sí solo, este
punto, sería merecedor de toda una línea de investigación para documentar
como el amplio repertorio del imaginario histórico escolar, ha contribuido a la
cementación de formas arquetípicas de identidad nacional, los cuales incluso
constituyen formas de mediación de la actuación social del mexicano.

Al analizar la plasticidad y los signos icónicos de gestualidad de las

imágenes en los libros escolares, se percibe abiertamente que éstos están
diseñados para expresar emociones, comunicar sentimientos, llamar la
atención sobre personajes mediante la constatación de componentes icónicos
−pose del modelo, miradas de poder, gestos simbólicos, vestimentas,
parafernalias ilustradas, objetos de poder, posición ocupada en el espacio de
representación, entre otros−, su gestualidad apelativa y exhortativa, y en
algunos casos una exquisita expresión descriptiva de la gestualidad de los
personajes (imagen C1JyTHGM1949-246A en: Jara y Torres, 1949, p. 246).

189
Figura 4.11. La gestualidad proxémica en momentos históricos críticos.

En esta imagen, la gestualidad proxémica mostrada por Hernán Cortés al tocar

suavemente la espalda a Moctezuma II −como lo refiere este autor− en tanto
que, los aztecas se enfrentan duramente a los conquistadores, sirve para
ilustrar la actitud “entreguista del gobernante mexicano frente al invasor
extranjero”.

En otro sentido en la imagen C7SMPHDM1958-017 (Monroy, 1958, p.

17, figura 4.12.), la gestualidad del guerrero que combate heroicamente, desde
abajo −a diferencia de Moctezuma II que está en lo alto−, al lado de su pueblo,
con el pecho al descubierto, incita a sus bravos guerreros −con el puño
derecho en alto y apuntando con el dedo índice de la mano izquierda− a luchar
contra el invasor.

190
Figura 4.12. La gestualidad proxémica de Cuitláhuac como representación simbólica
del gobernante que lucha a lado de su pueblo.

4.5 Imagen y complejidad: su contribución a la construcción

de imaginarios histórico-sociales de la mexicanidad
Tanto por su objeto de estudio –la imagen en sus distintas formas y
manifestaciones– como por su método, en esta investigación la construcción
de imaginarios histórico-sociales de mexicanidad a partir de la simbolización
visual de la plástica de la imagen se entiende como una mediación en “la
construcción visual de lo social como meta imágenes” (Mitchell, 2009: pp. 39-
78) por lo cual, esta constituye el punto de engarce −o de encaje− con todo
un sistema cultural que está detrás de ella, un régimen escópico o, mejor,
como si se tratara de un archivo de la visualidad histórica, conceptual y
socialmente referenciada.

Es necesario insistir que, pare el caso de la presente investigación, no

se trata de estudios en el campo de la historia del arte, ni el de la pura teoría
estética, pues el propósito de abordar el estudio de las imágenes en los libros

191
escolares de historia, para la educación primaria, es cruzar el análisis teórico
de historia conceptual y social, con la crítica aportada por los estudios visuales,
para probar cómo estas significan un referente de historicidad.

Al analizar la plástica de las imágenes objeto de estudio y la visión que se tiene

sobre estas, es que se trata −de acuerdo con su campo constitutivo− de dibujos
que mantienen algún parecido cualitativo con sus referentes, expresados en
la narrativa de la historia que se enseña,
lo que compromete el sentido y el
significado simbólico de las imágenes
con una visión de historicidad sobre la
mexicanidad (imagen A5GTQLPM1908-
044, Torres, 1908, p. 44).

A la derecha. Figura 4.13. Representación

del espacio histórico y el modo de mirar de
una sociedad frente a la representación
simbólica de la mexicanidad.

Con relación a la marca que las distingue

−con excepción de los dibujos autógrafos en tres libros escolares−, se trata de
imágenes alógrafas, las cuales, por su dinámica espacial se trata del análisis
de imágenes fijas y planas, de acuerdo con su representación dimensional
(imagen C1JyTHGM1949-072, Jara y Torres, 1949, p. 72).

Aunque en los casos de 18 libros escolares, se trata de imágenes

procesadas por los ilustradores de las compañías e imprentas editoriales, al
digitalizar algunas de estas imágenes aparecen las marcas y las huellas de los
ilustradores. En los casos de las obras de Miguel Pasillas, 1944, identifica a
los autores de los dibujos que ilustran su obra como alumnos del Colegio
Cristóbal Colón; en el caso de la obra de Jara Díaz y Torres Naterman, 1949,
las ilustraciones están a cargo del Prof. Víctor Montalvo Solís y del artista

192
plástico Atenodoro Pérez Soto; y en la obra de Héctor Campillo Cuautli, 1950,
la propuesta plástica es de José Bardasano.

A la izquierda. Figura 4.14. La

alimentación de los pueblos
antiguos frente a su significación
simbólica en la vida cotidiana
moderna.

Por la secuencialidad de las

imágenes en el tiempo −con
excepción de las obras de
Jara-Torres y Campillo11−, se
trata de dibujos aislados que
representan simultáneamente
todos sus elementos icónicos
y plásticos, cuyos destinatarios son los niños en contexto escolar, lo que marca
su nivel de apropiación y representación del tiempo y del espacio histórico, al
ser libros autorizados para la
enseñanza de la historia patria en las
escuelas primarias públicas del país,
como es el caso de la imagen
conquistadores y doncellas (imagen
B1ATZHGM1934-068, Teja, 1934, p.
68).

A la derecha. Figura 4.15. La otra

“conquista” o cómo las mujeres se
“entregan a los extranjeros”.

Por su finalidad pragmática se

trata de dibujos que buscan comunicar una emotividad y sentimientos

11
Por el estilo de abordar la narrativa de la historia desde la perspectiva de la vida cotidiana
de las antiguas civilizaciones, estos dos autores utilizan la técnica de ilustración de la
historieta.

193
históricos, de acuerdo con la narrativa histórica connotada en el texto. Toda la
iconografía referenciada tiene un carácter informativo, en sentido simbólico
con relación a lo expresado en el argumento de la narrativa de la historia en el
libro escolar.

En este punto, mantengo una diferencia interpretativa con respecto al

análisis de González y Dorotinsky (2010), quien señala que son “ilustraciones
deliberadamente simplonas con las que se buscaba una suerte de reacción
conductista (pavloviana) de los niños”, (González y Dorotinsky, 2010: p. 13).
Es −desde mi punto de vista− precisamente esta naturaleza “deliberadamente
simplona” la que estructura su carácter y fuerza simbólica de representación
de historicidad. No son imágenes desatinadas al campo del arte, para un
público más allá del contexto escolar.

En su sentido referencial fáctico los componentes icónicos y plásticos

movilizados en el espacio de representación pictórica, son imágenes que
buscan llamar la atención sobre personajes, acontecimientos, dioses y
deidades, lugares (imagen
A2JSMHP11894-013, Sierra, 1894, p.13),
objetos, personajes, rituales símbolos,
sitios arqueológicos y ciertos
componentes de la vida cotidiana,
quienes guardan un principio de
historicidad simbólicamente representada
en el plano de la representación.

A la izquierda. Figura 4.16. La otredad como

sentido simbólico de historicidad.

Un punto importante del análisis en el

plano de la plástica y la icónica de las
imágenes referenciadas, es su expresividad simbólica apelativa o exhortativa,
para convencer y persuadir ideológicamente, para constituir un referente

194
simbólico de la “identidad con la historia patria” imagen C5GyGUVP1957-127
(González y Guevara, 1957, p.
127). No es casual −como se
documentó en el Capítulo 3− que el
título dominante de los libros
escolares sea precisamente el de
“Historia Patria”, el cual permaneció
hasta los años 50’ del siglo XX.

A la derecha. Figura 4.17. La mirada

anticipada sobre la realidad histórica
“la explotación” como referente de la
injusticia en la enseñanza de la Historia
Patria.

Por su expresión descriptiva, algunas imágenes representan en forma

detallada diversos componentes simbólicos que denotan historicidad (imagen
C3MANHIP1950-072, Navas, 1950, p. 72, figura 4.18).

A la derecha. Figura 4.18. La imagen como

re-producción de la “completud” de la mirada
sobre lo histórico.

195
Capítulo 5. Matrices de significación: imagen y tiempo
histórico, construcción de imágenes de significación
tipo-lógicas
¿Copia, representación, similitud, símbolo, signo? Las imágenes contenidas
en los libros escolares en el periodo de estudio (1890-1959) no se definen por
lo que son en su sentido estético/pictórico, sino por aquello a lo que remiten
simbólicamente: su modelo de intención, respecto al cual se revela, sin
embargo, sólo como un enigmático “reflejo” de la realidad histórica
representada.

Sin embargo, el modelo de intención iconográfica expuesto en las

imágenes de los libros escolares estudiados, expresan simbólicamente la
historia misma, pero sólo en la medida en que configuran las posibles matrices
de significación como imagen/tiempo cuya realidad representa simbólicamente
algo distinto al pasado.

Para Melot (2005), la “[…] imagen no es la realidad, debemos dejar de

creer que la escritura es la transcripción de la lengua. Debemos dejar de creer
que la imagen puede ser audible como el sonido que se superpone. Debemos
dejar de creer que la imagen es consustancial con su modelo.” (p. 365).

Lizarazo (2004), argumenta respecto a la imagen: “Semejanza,

parecido, similitud o imitación, son categorías utilizadas por la teoría analógica
para explicar la imagen en un proceso de sustitución donde un término
pretende explicar los otros, en una sinonimia interminable […]” (p. 54).

Esta afirmación debe ir asistida de dos advertencias. En primer lugar, si

la imagen no es la realidad, es en sí una realidad aparte. Por su plasticidad
denotativa, la imagen es por lo general una reproducción de la realidad.

Para el caso de la presente investigación, la imagen histórica re-

produce, es decir, vuelve a producir el acontecimiento, ya sea como acto de
memoria, como acto de escritura o como discurso político, al menos desde la
perspectiva historiográfica planteada en esta tesis doctoral. En Melot (2005),

196
“La imagen en sí es intemporal e indiferente al lenguaje. No hay que forzar su
discurso.” (p. 365).

Con la segunda advertencia postula Lizarazo (2004), “hemos de

ponernos en resguardo del reduccionismo códico en que la imagen no logra
distinguirse de lo lingüístico. En un sentido la imagen se lee, pero en otro se
ve, o quizá su ver es una forma peculiar de lectura o su lectura es un modo de
ver.” (p. 56).

Desde otra perspectiva, la postura de Vitta es:

La imagen se presentó como materia perceptible, proponiéndola en cuanto

símbolo de un contenido que no está en ella, y que sin embargo podemos
llegar a captar a través de ella. La fractura detectada en el corazón mismo de
las imágenes entre la materia y la forma, el signo y el significado, la percepción
y la idea no por ello puso en crisis la posibilidad de conocer las cosas también
a través de su figuración visual.” (Vitta, 2003, p. 35).
La postura de Panofsky (Panofsky, 1984), historiador del arte alemán sostuvo
que cada período histórico de la civilización occidental formalizó su propio
código de representación visual, y que esta mediación pauta la versatilidad de
su propia perspectiva como "forma simbólica", la cual permea la visión
particular del mundo.

Sabemos por Michael Fried (Fried , 2000), que la epistemología de la

imagen es generadora de significación –vinculada al principio de atracción
instantánea como característica de la imagen visual y ausente en cierto sentido
en la producción textual– ha sido uno de los temas problematizados en el
campo de la estética desde mediados del siglo XVIII.

Sin embargo, las propiedades de la imagen no se fundamentan

exclusivamente en sus determinantes ontológicos, sino más bien, en las reglas
convenidas históricamente que pautan los modos de ver y apreciar su
condición estética. Si bien, al observar una imagen sus aspectos materiales se
constituyen en fuentes de información –no sólo se reducen a consignar las
claves semánticas de tipo ideogramático pertinentes a su interpretación– la
escritura, por su parte, nos confronta directamente con el campo léxico y las
normas de articulación gramaticales.

197
 Epistemológicamente, toda mirada argumenta Lizarazo (2004) “[…] nos
modifica incluso biológicamente, ya que las neuronas que participan del
proceso también presentan cambios. Y puesto que la retina forma parte ya del
cerebro, nosotros mismos nos transformamos con esa mirada.” (p. 54).

Así, se planeta los siguientes argumentos:

Nuestra visión es así una construcción histórica creada y transformada por

nuestros propios dispositivos de representación. Para empezar, no miramos
cualquier cosa, decidimos (consciente o implícitamente) qué mirar. Ver no es
una cuestión pasiva, es una actividad. Si nuestra visión se funda en principios
biológicos y naturales, nuestra mirada es siempre histórica. […] La mirada se
construye históricamente y las formas de ver son prácticas sociales.”
(Lizarazo, 2004, p. 55).
Desde un punto de vista teórico, existen importantes vínculos epistemológicos
y metodológicos entre la iconología y la hermenéutica, puesto que desde esta
perspectiva se reconoce otra alternativa para comprender la naturaleza del ser
humano y las ciencias del espíritu –arte, cultura, ética, estética, histórica, entre
otras–, desde una comprensión que permite fundamentar diversas formas de
experiencia humanas, distinta a la formulada por diversas corrientes
epistemológicas y metodológicas al pensamiento positivista y post positivista,
la cual admite sólo la existencia de un mundo material, fáctico y demostrable
empíricamente, distinto a la realidad simbólica que me propongo documentar
con el trabajo de interpretación de mi objeto de estudio.

Los conceptos de “positivismo” y “post positivismo” se circunscriben a

las ideas que sobre ellos formuló Margenau (1989), la cual se entiende como
ciencia positivista, llamada también por este autor como “La ciencia del siglo
XIX”, una ciencia fáctica, que se ocupa de descubrir datos exactos y
confiables; su objetivo principal es descubrir nuevos hechos y describir la
realidad, sus puntos de partida y de llegada son verdades absolutas; en tal
sentido, el científico, poseedor de la verdad, se pliega ante los dogmas y
principios que controlan el Universo.

Por otra parte, la ciencia post positivista, también llamada por Margenau
como “la ciencia del siglo XX” es ideológica; para ella, los hechos son
importantes sólo en conexión con las ideas; los conceptos trascienden el
198
dominio de los hechos mensurables; su principal objetivo es la creación de
teorías, para cuya construcción, el científico escoge libremente entre
diferentes hipótesis, moviéndose por la fe. Ello implica la selección de un
camino ante la existencia de dudas, en la cual no hay verdades absolutas ni
dogmas y la aceptación de una vinculación entre la ciencia y la filosofía.

En este sentido, la perspectiva hermenéutica es una alternativa al

determinismo y al experimentalismo ontológico de los fenómenos naturales,
impuesto al modelo de investigación de las ciencias humanas, cuya
experiencia social están sujetas a la verificación empírica como el único orden
implicado en la veracidad de los hechos.

A diferencia del vocabulario de la descripción y la explicación, el de la

representación tiene la capacidad de explicar no sólo los detalles del pasado,
sino también la manera en que estos detalles se integraron a la totalidad de la
narración histórica.
Este modo de abordar el estudio de la imagen reconoce que, su interpretación
simbólica es “representacional de origen y surge de nuestro reconocimiento
de la manera en que otras personas (historiadores, pintores, novelistas)
representan el mundo. Nos pide que veamos el mundo a través de los ojos de
otros, o, al menos, que reconozcamos que es posible hacerlo. El significado
tiene dos componentes: el mundo, y la idea de que puede representarse de
cierta manera, que puede verse desde cierto punto de vista.” (Ankersmit, 2004,
pp. 200-201).
Esta perspectiva permite definir el modelo de intención, construido para
explicar el análisis hermenéutico de las imágenes en los libros escolares y
cimentar sus matrices de significación desde seis perspectivas como se
argumentó en el Capítulo 2, en el punto 2.7.4. Las unidades de análisis
hermenéutico.

Estas consideraciones se vincularon para dar sentido a la complejidad

simbólica (imagen/texto) que connota la narrativa del libro escolar; la imagen
como denotación del tiempo y el espacio histórico visualizado en las imágenes.

En una tercera lectura hermenéutica se entrelazó el análisis de la imagen en

un plano conceptual y social, en la medida que estas muestran su complejidad
en cuatro distinciones importantes:

1. Define el tiempo y el espacio histórico de la representación.

199
 2. Delimita lo que está dentro del marco –la imagen histórica– y lo que está
fuera del marco –la narrativa del tiempo histórico–.
3. Deslinda el punto de vista del investigador. La parte de la
representación que acota, –qué dejo dentro del análisis, qué dejo fuera.
Es la llamada función de enmarcado, que señala que es lo que se mira
en la imagen y qué es lo que observa el investigador en la misma-.
4. Define social y conceptualmente el lugar del espectador. El plano lejano
–lector distante–, plano cercano –lector implicado–.

5.1. Componentes epistémicos de las matrices de significación

a partir de las imágenes denotativas de historicidad
La imagen como creación de la mente humana –bild/image– contribuye a la
configuración simbólica de matrices de significación, las cuales favorecen la
condensación y cristalización de conceptos históricos y permiten “visualizar” la
identidad patria, mediante una red de significaciones, la cual es instituida
desde el imaginario conceptual y social posibilitado por la imagen –para el
caso de la presente investigación– presente en los libros escolares a partir de
la enseñanza de la Historia Patria en México, desde finales del siglo XIX hasta
mediados del siglo XX.

Los componentes epistémicos de las imágenes escolares de la Historia

Patria contribuyen a generar una identidad simbólica entre el espíritu de la
época histórica evidenciada en el libro escolar, articulada conceptualmente
mediante su connotación expresa en la narrativa de los acontecimientos
históricos relatados y su denotación en los componentes engramados
escópicamente en la imagen como formas simbólicas relacionales.

La transformación del significado de las palabras en conceptos

connotan las imágenes; su denotación simbólica de historicidad, contribuye
epistémicamente a la transformación del relato histórico registrado en el texto
para la enseñanza de la historia patria en el espacio escolar, mediante las
formas simbólicas relacionales imagen –como bild/image– / imagen (texto –
como abbild/picture) como espacio de experiencias de aprendizaje de

200
evidencias (los libros escolares) de Historia Patria en el ámbito escolar y el
horizonte de expectativas que éstas generan el sujeto de estos aprendizajes.

Los componentes epistémicos que han contribuido a condensar la red

de símbolos que conforman las matrices de significación de identidad nacional,
sus itinerarios se han rastreado en la producción de los libros escolares de
Historia Patria como evidencia que prueba su condición histórica de existencia
ante el tiempo.

Uno de los méritos de la historia conceptual y social es ayudar a poner

en claro la permanencia de las experiencias anteriores y la resistencia de las
teorías del pasado en la alternancia entre el análisis sincrónico y diacrónico.
En el cambio de perspectiva pueden hacerse visibles eliminaciones entre los
significados antiguos de palabras que apuntan a un estado de cosas que se
extingue y los nuevos contenidos que surgen para esa misma palabra.
Entonces puede considerarse aspectos del significado a los que ya no
corresponde ninguna realidad, o realidades que se muestran a través de un
concepto cuyo significado permaneció desconocido. (Kosellleck, 1993:122)

A causa de la naturaleza de la imagen –como bild/image en su sentido

de creación del espíritu humano– ésta puede contribuir a fijar conceptualmente
su sentido histórico; la imagen –como bild/picture– fija el sentido social del
contexto histórico como cultura de identidad. Como espacio de significación
simbólica, la imagen se configura como espacio histórico de interpretación y
de significación; es analogía y es metáfora de representación del tiempo
histórico.

Para Michel Melot (2005), la mayor parte de lo que expresa una imagen
es irreductible al lenguaje. Se pregunta, sobre la naturaleza de la imagen y la
condición de su existencia y, explica que ésta es una creación de la mente y
de la cultura; por lo tanto, su entorno, su contexto, su integración debe ser
estudiada en un marco más amplio como un requisito previo para su
comprensión. “La imagen entra en el mundo de la analogía: no es un texto,

201
incluso si la escritura puede convertirse en imagen, más de lo que es la
realidad”. (Melot, 2005, p. 361).

5.2. De la linealidad y simplicidad de las imágenes a la

construcción compleja de imaginarios históricos y la
comprensión de sus matrices de significación
Los componentes epistémicos de la imagen contribuyen a generar una
identidad simbólica entre el espíritu de la época histórica evidenciada en el
libro escolar, articulada conceptualmente mediante su connotación expresa en
la narrativa de los acontecimientos históricos narrados y su denotación en los
componentes de historicidad de la imagen como formas simbólicas
relacionales.

La transformación del significado de las palabras en conceptos y su

connotación en la imagen como denotación simbólica de historicidad,
contribuyen epistémicamente a la transformación de la situación histórica
recibida en el contexto de la enseñanza de la historia patria en el espacio
escolar, mediante las formas simbólicas relacionales instituidas en la imagen
–como bild/image– y la imagen/texto –como abbild/picture–, conformando de
esta manera una compleja matriz de significación como espacio de
experiencias de aprendizaje cuyas evidencias en los libros escolares de
Historia Patria en el ámbito escolar, proyectan un determinado horizonte de
expectativas que éstas generan en los sujetos de estos aprendizajes.

Así, “[…] la imagen constituye un campo de fuerzas, pero no de las

fuerzas elementales de la mecánica, sino un campo de fuerzas de
pensamiento, que ordenan y movilizan un modo de ver, que contribuyen a
conformar un modelo de visualidad,” (González, R., Dorotinsky, D., Vargas, D.,
[et. al], 2010 p. 12) un régimen escópico-nómico hologramático, dialógico y
recursivo, pensado y tejido desde la complejidad. Las imágenes presentes en
los libros escolares –como unidades estructurales del aprendizaje escolar de
la Historia Patria–, configuran un campo de experiencias del espacio histórico

202
societario y como horizonte de expectativas contribuyen a la transformación
del pensamiento infantil en símbolos de identidad patria.

Si bien, –como señalan González, R., Dorotinsky, D., Vargas, D., [et.
al], 2010– los libros escolares “[…] contienen ilustraciones muy simples porque
se juzga que serían mucho más comprensibles para los niños”, (González, R.,
Dorotinsky, D., Vargas, D., [et. al], 2010, p. 12) la construcción compleja de
imaginarios con respecto a la enseñanza de la Historia Patria se instituye por
la existencia de un plano matricial de significación conceptual y social de la
identidad simbólica del imaginario sobre la identidad con la patria. (Ver figura
5.1.).

Para comprender una parte de la identidad patria del mexicano de

finales del siglo XIX y mediados del siglo XX, es necesario entender cómo las
imágenes presentes en los libros escolares para la enseñanza de la Historia
Patria conformaron una matriz de significaciones sobre la historia nacional.

Esta matriz de significaciones se configura en la necesidad del Estado

Mexicano de comunicar mediante imágenes cuáles son aquellos aspectos de
la historia patria del país que buscan generar simbólicamente identidad de la
nación independiente.

En el debate nacional entre católicos, liberales y protestantes (Díaz,

2016) por la formación de una cultura nacional, las imágenes jugaron un papel
importante, tanto en el plano conceptual como social. Al incluir imágenes en
los libros escolares de Historia Patria, se obtuvieron resultados importantes en
la vida escolar y social, al utilizarlas como expresión política de dominio, de
desarrollo y de expansión del pensamiento liberal en el ámbito social.

De esta manera, mediante la conformación de esta matriz de

significaciones se formó una malla densamente tejida para analizar la
complejidad de las imágenes escolares de Historia Patria, en dónde la
sociedad obtuvo respuestas al origen y desarrollo de su identidad histórica, y
donde las respuestas se constituyeron en un compendio de la historia
nacional, llamada “conciencia histórica”.

203
Figura 5.1. Plano matricial de significaciones en torno a las imágenes de la Historia
Patria en los libros escolares de educación primaria 1890-1959. Autor: Jesús Heras
Ramírez.

¿Cuáles son los componentes que definen esta matriz de significaciones? De

acuerdo con las investigaciones realizadas, sus componentes principales son
los siguientes:

Plano hologramático. En este plano se instituye la Historia Patria como

un todo, el cual está configurado por cuatro planos dialógicos, de
acuerdo cómo los programas de estudio y los autores de los libros
escolares.

Planos dialógicos. Estos planos de análisis –líneas punteadas de color

azul– comprenden las cuatro épocas en que los autores dividen las
lecciones de Historia Patria, como son: la historia antigua; la historia de
la conquista y de la época virreinal; la historia de la lucha por la
independencia y la historia del México independiente. Cada una
mantiene su propia lógica conceptual y social, sin embargo,
narrativamente, se imbrica con el siguiente periodo histórico.

204
 Planos recursivos. Estos planos de complejidad –líneas punteadas de
color verde– muestran cómo las imágenes de una época se introducen
recursivamente en los otros planos dialógicos.

Planos de análisis e interpretación desde la histórica

hermenéutica. En este contexto se muestran dos ejes para interpretar
las imágenes en su sentido y significado conceptual –rojo– y su sentido
social –amarillo– con dos alcances importantes cada eje. Entre más
reciente sea su interpretación conceptual –DC, rojo más intenso–, se
trata de una imagen con una fuerte carga de anacronismo. Por el
contrario, entre más antigua sea la carga conceptual de la imagen
–DCα, rojo menos intenso– es más compleja su carga conceptual. En
el mismo sentido el eje conceptual muestra que entre más reciente sea
su significación social –DS, amarillo más intenso– se trata de una
imagen con una fuerte carga de anacronismo social y, por consiguiente,
entre más antigua sea la carga social de la imagen –DSα, amarillo
menos intenso– es más compleja su carga de interpretación social

Círculos de análisis e interpretación hermenéutica de la imagen.

Estos están referidos a la interpretación hermenéutica de las imágenes
dentro de cada periodo histórico determinados.

5.3. La imagen denotativa de historicidad como construcción

simbólica de tipos-lógicos históricos
Transformar lo imaginario y lo simbólico del pasado en presencia de identidad
histórica de la nación es el papel que juegan las imágenes con las cuales se
ha enseñado la historia patria. Es mediante ese juego de imágenes
presentadas en los libros escolares que lo imaginario y la ideología liberal se
convierten en ilusiones realizadas.

El Estado, como el gran actor político, dirige mediante las imágenes la

historia patria la configuración del mundo del pasado como lo real del
acontecer nacional. Puede, centrarse en una u otra de sus escenas y
escenarios, separarlas para su estudio, ordenarlas y jerarquizarlas en los
205
programas de estudio y su correspondencia con los contenidos de los libros
escolares, haciendo de la historia su espectáculo, en donde éste es el autor y
actor a la vez.

El objetivo de todo poder es el de mantenerse no gracias a la dominación

brutal, ni basándose en la sola justificación racional. Para ello, se conserva por
la transposición, por la producción de imágenes, por la manipulación de
símbolos y su ordenamiento en un cuadro ceremonial. Estas operaciones se
llevan a cabo de acuerdo con modelos variables y combinados de
presentación de la sociedad y de legitimación de las posiciones gobernantes.
(Balandier, 1994, pp. 18-19).
Para el caso de la enseñanza de la Historia Patria, el estudio del pasado se
instituye como un acto de comprensión y construcción colectiva, transformada
en el marco de una tradición que perdura como costumbre en la vida escolar
cotidiana, el cual se convierte en fuente de legitimidad política, como principio
de fuerza dialógica y recursiva para arraigar conceptual y socialmente la
“identidad nacional”.

Constituye entonces una reserva de imágenes, de símbolos, de modelos de

acción; permite emplear una historia idealizada, construida y reconstruida
según las necesidades y al servicio del poder actual. Un poder que administra
y garantiza sus privilegios mediante la puesta en escena de una herencia.
(Balandier, 1994, p. 9).
Sin embargo, es a partir del mito del héroe que con mayor frecuencia se
agudiza la teatralidad política subsumida en la matriz de significaciones
simbólicas, en donde se condensan las ideas fuerza, que movilizan los
sentimientos patrióticos.

La autoridad que engendra es más espectacular todavía que la teatralidad

rutinaria y sin sobresaltos. El héroe no es en principio apreciado por ser «el
más capaz», ni tampoco, como afirmaba Carlyle, por ser quien asume la carga
soberana. Es por su fuerza dramática por lo que el héroe es reconocido.
Obtiene su calidad de tal, no del nacimiento o de la formación recibida.
Aparece, actúa, provoca la adhesión, recibe el poder. (Balandier, 1994:19).
Así, las imágenes sobre la historia patria constituyen simbólicamente lo
imaginario «oficial» y enmascaran la realidad con la metáfora de su narrativa,
metamorfosean el sentido y el significado de los héroes patrios instituyendo su
mito por el desenlace de su drama en la historia que se cuenta en el libro
escolar. Por ello, las imágenes escolares de la historia patria están sometidas

206
y sostenidas desde la complejidad de una lógica impecable e implacable, lo
que no impide que su funcionamiento haga de todas ellas una fuente de
emociones configuradores de la identidad nacional, emociones que confirmar
su aprobación o desaprobación; de cólera y del odio popular.

Como se ha señalado, los libros escolares desde finales del siglo XIX
hasta mediados del siglo XX no eran ni obligatorios, ni gratuitos, pero si eran
autorizados por las burocracias educativas del Estado Mexicano para que
circularan en el contexto escolar.

De este modo, las imágenes instituyen el tiempo histórico como la

escena teatral de lo político, como la salida a lo trágico del drama nacional,
puesto que la clave del drama es la muerte física o moral de aquellos a quienes
el poder acusa en nombre de la salvaguarda de la forma y de los valores
supremos de la sociedad decimonónica, creando para ello imágenes tipo-
lógicas de definen y delimitan determinados momentos del acontecer histórico
nacional.

El poder político del Estado Mexicano se “despliega” en las imágenes

expuestas en los libros escolares con los que se enseñó la Historia Patria,
como expresión de los acontecimientos narrados en sus textos. Pero también
se requería que las imágenes constituyeran un acto simbólico de inscripción
– de engramación en la memoria colectiva – como acto histórico, cuya
persistencia se instituyó como acto ético y moral “inmortalizado” en el devenir
histórico, expresado en creaciones que dejaran manifiesta la personalidad y el
esplendor de la vida de los héroes nacionales y sus hazañas.

Entre las ilusiones que el poder produce se halla la imagen histórica, la

cual se constituye en el centro mismo del poder, por ello, la imagen en los
libros escolares de Historia Patria, muestran simbólicamente la capacidad de
resistir las irrupciones del tiempo. Porque es precisamente la imagen histórica,
la depositaria de la pretensión de ser considerada inevitable para configurar la
representación simbólica del pasado, y, de éste, configurarse como factor de
continuidad en el presente.

207
 Las imágenes históricas como evidencia del paso del tiempo son factor
de configuración de las identidades sobre la nacionalidad para las nuevas
generaciones, y, a la muerte de los hombres, aquellas son puestas a prueba
para evidenciar su perdurabilidad.

De este modo, una nueva imagen viene a materializar otra era, otro
escenario del drama nacional: muestra los pasos y la continuidad de la
empresa colectiva de edificar una nueva nación. Entonces, las imágenes sobre
la historia patria mostradas en los libros escolares se instituyen como el
espectáculo que el poder propone como modelo de país, como su obra en
acción y como acto de poder en sí mismo.

Las imágenes en los libros escolares son creadas y autorizadas por

decreto, ante todo, para conferirle así, fuerza expresiva en su denotación como
inscripción de la complejidad del pasado, como arquetipo y como
representación simbólica de la Historia Patria que se enseñó.

5.3.1. Imágenes históricas tipo-lógicas de la época antigua

Atraigamos repentinamente el brillante significado de una imagen de la historia

patria y encontraremos siempre la misma historia, de forma variable y sin
embargo maravillosamente constante, junto con una incitante y persistente
sugestión de que nos queda por experimentar algo más de lo que logrará ser
nunca sabido o contado.

En todo el mundo habitado, en todos los tiempos y en todas las circunstancias,

han florecido los mitos del hombre; han sido respiración y vida de todo lo que
haya podido surgir de las actividades del cuerpo y de la mente humanos. No
sería exagerado decir que el mito es la entrada secreta por la cual las
inagotables energías del cosmos se vierten en las manifestaciones culturales
humanas. (Campbell, 1984, p. 11).
Para la fundación de Tenochtitlan. La primera imagen tipo-lógica se refiere a
los poblamientos fundados en el seno de la larga tradición histórica de la
cultura azteca, los cuales están compuestos por múltiples escenarios,
levantados por sucesivos regímenes de sus gobiernos.

208
 Lo que se distingue siguiendo esas peregrinaciones, pertenece siempre
al poder y a lo sagrado; cada época histórica en México inscribió a su manera
una cosa y la otra, las cuales se muestran como sus imágenes de poder, con
el objeto de dar continuidad a lo que sus predecesores habían edificado como
la Gran Tenochtitlan.

Veamos como narra García Cubas el mito fundador:

Entonces, venido de quien sabe dónde, un pájaro diminuto, se posó en el árbol

y empezó a trinar, el trino era “tihui” “tihui”, que en lengua azteca significa:
adelante, adelante. Y el pueblo se levantó, para escuchar con detenimiento lo
que el pájaro decía. Los líderes se convencieron de ir por el camino correcto,
los hombres de guerra encontraron un mensaje esperanzador. Y cómo un solo
hombre se levantó el pueblo en medio del desierto para continuar su caminata
y construir así una de las naciones más grandes de América. (García Cubas,
1890, p. 28).

Figura 5.2. La imagen como acto histórico fundacional de “México” en el imaginario

de la Escuela Socialista. Fuente: Alfonso Teja Zabre, 1934, p. 33.

Son diversos los autores que ubican la fundación de Tenochtitlan como la

fundación de “México”, o la “ciudad de México”. Al respecto véase: Reyes,
1897:33; Manzano, 1905:32; Aguirre, 1911:36; Cadena, 1920:185;
Santibáñez, 1928:62; Teja, 1934:33; Martínez; 1948:31; Navas, 1950:55;
González y Guevara, 1957: 99 y de la Mora, 1958:87.

209
Torres (1908) describe el acto fundacional de la siguiente manera:

Cansado el pueblo, se establecía en los lugares fértiles, construía chozas y

sembraba maíz. Pero en medio de la noche se oía la voz del numen, diciendo:
«¡No es este el lugar que te destino, pueblo mío! Levántate con tus mujeres e hijos
y emprende tu camino: ¡Ay de aquel que se oponga á mis mandatos!» (sic) […]
Sin embargo, un día, abatidos y desalentados, recobraron el valor al oír una
avecita que decía:
̶ ¡Tihuí! ¡Tihuí!
Que en mexicano significa: «Vamos á nuestra casa» (sic) (Quintero, 1908, pp. 41-
42).

A la izquierda. Figura
5.3. La fundación de
México en el imaginario
histórico de la “Escuela
del Amor y de la Unidad
Nacional”,

Al describir las señales fundacionales se dice que […] en un grupo de islas

bañadas por aguas transparentes, un nopal nacido entre rocas y sobre él posada un
águila corpulenta, que con sus garras aprisionaban a una culebra. Esto representaba
las señales del término de sus penalidades, y el último presagio de su tradicional
promesa. Es el lugar de tantos prodigios era el indicado para la fundación de la ciudad,
la cual tuvo efecto en 1325, recibiendo primero el nombre de Tenochtitlán en honor
del sacerdote y caudillo Tenoch, y después el de México, en el de Mexitli, dios de la
guerra, por otro nombre Huitzilopochtli. (García Cubas, 1890, pp. 34-35)

210
Justo Sierra (1894) describe de la siguiente manera la naturaleza de los
mexicas fundadores de Tenochtitlan:

[…] La ocupación principal era la guerra; el inmenso teocali […] estaba

dedicado al dios de la guerra: era una pirámide trunca compuesta de varios
cuerpos á (sic) cuya plataforma superior conducía a una doble escalinata; en
esa plataforma estaban dos capillas, el zompantli en que se guardaban por
centenares las calaveras de las víctimas; la Coatlicue (lám. 9ª), ídolo que aún
existe, que agarraba las almas de los sacrificados y la piedra de sacrificios,
por regla general magníficamente esculpida; sobre ella cuatro sacerdotes
tendían á (sic) la víctima, mientras el sumo sacerdote con su penacho de
plumas, su casulla de tela y el rostro pintado de uli negro, le arrancaba el
corazón con un cuchillo de piedra, lo presentaba humeante al sol y luego corría
á (sic) la capilla y que Huitzilopochtli, con su largo pico de colibrí y envuelto en
telas riquísimas esperaba que le embadurnasen el rostro con sangre humana.”
(Sierra, 1894:32-33).

A la izquierda. Figura 5.4. La imagen de la Coatlicue como

símbolo de adoración de una cultura primitiva a un ser
monstruoso.

A derecha. Figura 5.5. La imagen de los

positivistas sobre los mexicas como un pueblo
“sanguinario”.

211
5.3.2. Imágenes históricas tipo-lógicas de la conquista y de la época
virreinal

Para Campbell (1984):

[…] los símbolos de la mitología no son fabricados, no pueden encargarse,

inventarse o suprimirse permanentemente. Son productos espontáneos de la
psique y cada uno lleva dentro de sí mismo, intacta, la fuerza germinal de su
fuente [histórica, conceptual y social].12 (Campbell, 1984:11)
Por su parte, Balandier (1994) sostiene:
La puesta en escena de un juego que muestra los juegos que hacen y
deshacen la sociedad; una sociología que no procede por enunciación, sino
por demostración mediante el drama. Esta última noción obtiene de su origen
griego un doble sentido: el de actuar, y el de representar lo que se encuentra
en movimiento, con el fin de propiciar el desvelamiento de las verdades ocultas
en el seno de todo asunto humano [en sus complejas dimensiones de
historicidad]13. (Balandier, 1994, p. 15).
Durante la conquista española, son cinco las imágenes tipo-lógicas:
Moctezuma, Hernán Cortés, Cuitláhuac, Cuauhtémoc y la batalla de la “Noche
Triste”

A la izquierda y a la derecha. Figuras 5.6. y 5.7. La Escuela Socialista y su crítica

iconográfica a las figuras de poder de Moctezuma y Cortés.

12
El agregado entra corchetes y negrillas es nuestro.
13
En el mismo sentido que la nota anterior.

212
 A la izquierda. Figura 5.8. Imagen de Hernán Cortés
con la cara borrada.14
Abajo a la derecha. Figura 5.9. Imagen de la
contraportada del libro de Aguirre Cinta con el nombre
de la niña Concepción Jiménez Alarcón.15

Con relación a la batalla de la “Noche Triste” (figura 5.10.), García Cubas

señala:

Cuitláhuac y la Noche Triste. Cuitláhuac, muerto su hermano el rey, se puso

al frente de los defensores de su patria demostrando el valor y la intrepidez
que le dieron tan justa fama. Los ataques se renovaron con tal vigor y
encarnizamiento, que pusieron a los españoles en una situación
verdaderamente comprometida, y los obligó a emprender su retirada en la
célebre noche del 1° de julio de 1520, conocida la historia con el nombre de la
Noche Triste. (García Cubas, 1890, p. 59).

14
La imagen de Hernán Cortés aparece borrada porque la historiadora Concepción Jiménez
Alarcón señala que cuando era niña se la borró con la goma de su lápiz, porque este personaje
de la historia de México “no le caía bien”.
15
El original del libro escolar Lecciones de Historia General de México. Desde los tiempos
primitivos hasta nuestros días, en su edición de 1911, está en la colección privada de la Dra.
Luz Elena Galván Lafarga. Cuando me permitió sacarle copia y vi el nombre de “Concepción
Alarcón”, una de las niñas que lo usaron en la escuela, entrevisté a la historiadora Concepción
Jiménez Alarcón, para preguntar si ella había usado este libro. Su respuesta fue afirmativa,
pues me comentó que ella no usaba de niña el apellido Jiménez, sólo el Alarcón, por ser el
apellido de mayor significado en Tixtla Guerrero. Cuando le pregunté por la cara borrada en
la imagen de Hernán Cortés, me confirmó que ella lo uso, y que le borró la cara con la goma
del lápiz porque este personaje “no le caía bien”.

213
Figura 5.10. La imagen de Hernán Cortés y su ejército derrotado por los guerreros
mexicas en la llamada “Noche Triste”.

Si bien – como afirman los autores señalados en la nota 128 – con la fundación
de Tenochtitlan se crea el mito del surgimiento de la nación mexicana, es el
drama de Cuāuhtémōctzīn el último tlatoani mexica, quien llegó a este
momento tras haber sido tlacatlecutli de la resistencia a los conquistadores, es
quien cierra simbólicamente la circularidad del mito fundador de la nación
mexicana. El drama de su vida en resistencia le da un aire de identidad a los
mexicanos en el devenir de la historia patria. Veamos cual es la narrativa de
García Cubas en su libro escolar de 1890 al respecto:

Suplicio de Cuauhtémoc. La codicia trocó bien pronto en malos tratamientos

las consideraciones de que fue objeto el ilustre Cuauhtémoc al principio de su
cautiverio. Cortés, por un rasgo de debilidad ajeno de su carácter permitió que
sus soldados atormentasen a los reyes de México y Tlaxcoapan quemándoles
las manos y los pies, a fin de arrancarles por tan inicuo y cruel procedimiento
la revelación de sus pretendidos tesoros ocultos. Tetlepanquetzalzin, pronto a
sucumbir, dirigió al rey de México (sic) miradas suplicantes que expresaban el
deseo de hablar; y entonces éste, con dignidad y entereza, dijo a su
compañero de infortunio estas memorables palabras recogidas por la historia:
¿Estoy yo acaso en un lecho de rosas? (García Cubas, 1890:66-67)

214
 Figura 5.11. El
drama del
tormento de
Cuauhtémoc
como símbolo
de resistencia
y dignidad
frente al
invasor.

Gregorio Torres Quintero (Torres, 1908) señala al respecto:

Pero el oro recogido no le satisfacía. Decían que lo tenía escondido Cuauhtémoc,
y, en consecuencia, Cortés ordenó que tanto á él como á un noble principal les
dieran tormento para obligarlos a decir dónde ocultaban el tesoro. Amarrados a un
poste, les echaban aceite hirviendo en los pies. Su compañero se quejaba, y como
el rey viese que le dirigía una mirada suplicante, le dijo:
– ¿Acaso crees que yo estoy en un lecho de rosas?
El noble se rehízo y murió en el tormento.
Cuauhtémoc no dio muestras de dolor y no dijo nada. Retirado el infame tormento,
quedó lisiado para toda su vida.
Poco más de tres años después de tan y fausto suceso, y cuando Cortés marchaba
a Honduras a sujetar a Cristóbal de Olid, que se había revelado al pasar por
Tabasco mandó matar a Cuauhtémoc y á Tetlepanquetzaltzin, a quienes se había
llevado presos por temor de que en su ausencia subleva hacen a los mexicanos.
Para esa época, Cuauhtémoc se había hecho cristiano y se llamaba Fernando
Cortés Cuauhtémoc.16
Cuando el héroe caminaba al patíbulo acompañado de Doña Marina y de los frailes
que lo iban auxiliando, le dijo a Cortés: – ¿Por qué me matas sin injusticia? ¡Dios
te lo demande! Y murió colgado de los pies, suspendido de las ramas de una gran
ceiba, el martes de carnaval, 25 de Febrero (sic) de 1525.
¡Así acabó sus días el último emperador azteca! (Torres Quintero, 1908:112-113).

16
El subrayado es nuestro.

215
 .

Figura 5.12. El tormento de Cuauhtémoc Figura 5.13. El tormento de Cuauhtémoc

como imagen tipo-lógica de la Escuela como imagen tipo-lógica de la Escuela
Socialista del Amor y la Unidad Nacional

Figura 5.14. El drama de Cuauhtémoc instituye simbólicamente el surgimiento de la

identidad de la nación mexicana.

Tal vez, por esta razón su imagen es una de las que más han cambiado en los
libros escolares durante el periodo de investigación 1890-1959, por lo cual se

216
elaboró una línea del tiempo para observar como parece ser otro hombre con
un rostro diferente durante todo este tiempo.

Figura 5.15. Imágenes de Cuauhtémoc en los libros escolares 1890-1928. Autor:

Jesús Heras Ramírez.

217
Figura 5.16. Imágenes de Cuauhtémoc en los libros escolares 1934-1945. Autor:
Jesús Heras Ramírez.

218
Figura 5.17. Imágenes de Cuauhtémoc en los libros escolares 1946-1959. Autor:
Jesús Heras Ramírez.

219
Las imágenes presentes en los libros escolares durante el gobierno virreinal
1535-1821, muestran las figuras de los diversos virreyes y personajes de la
época. Destacan como imágenes tipo-lógicas los abusos de los
conquistadores y encomenderos y la labor de los misioneros en defensa de
los indígenas. Veamos la narrativa de los autores de los libros escolares de la
época porfirista:

Los desórdenes de los oficiales reales en los años inmediatos á la conquista,

y las arbitrariedades y mal gobierno de la primera Audiencia, decidieron á la
corte de Madrid á constituir en Virreinato á la Nueva España. (García Cubas,
1890, p. 75).

A la Izquierda. Figura 5.18.

La imagen como alusión
histórica de crueldad.

La primera Audiencia se estableció en 1529, siendo su Presidente Nuño de

Guzmán, hombre cruel y sanguinario, que, en unión de los oidores, sólo se
ocupó de tiranizar a los indios y hacerles esclavos, llegando hasta el extremo
de herrarlos. La calidad de los misioneros no pudo contener tamaños
desmanes, y fue preciso que por medio de una ardid hiciese llegar el Sr.
Zumárraga una carta hasta el Trono denunciando los abusos de la primera
audiencia. (Reyes, 1897, p. 86).

A la derecha. Figura
5.19. La imagen
como metáfora del
dolor histórico.

220
Figura 5.20. La imagen como sentencia histórica.

La clase que verdaderamente dominaba á la sociedad de la Nueva España

era el clero, dividido en numerosas comunidades religiosas de hombres ó de
mujeres, y en simples sacerdotes, regidos por sus obispos que fueron
frecuentemente varones santos. Españoles ó indios, todos serán por su
naturaleza y por su educación de muchos siglos, profundamente inclinados á
la devoción; eso explica la influencia del clero sobre todos. (Sierra, 1894, pp.
60-61)
José María Bonilla, uno de los autores de libros escolares escribe lo siguiente:

Evangelización, enseñanza, ciencias, artes, filosofía, industrias, y, en especial,

defensa de la raza indígena contra los abusos de los conquistadores y
encomenderos, todo lo tomó a su cargo la Iglesia Católica; y fue tan vivo el
celo de los eclesiásticos y de los obispos, tanta su abnegación y desinterés,
que la gran empresa de civilizar a las tribus de un territorio extensísimo, sin
comunicaciones y en medio de dificultades, se llevó a cabo, en buena parte al
menos, y, a no ser por la expulsión de los jesuitas, abríase consumado
seguramente. (Bonilla, 1939, p. 116)

221
Figuras 5.21., 5.22. y 5.23. Protección de los indígenas por parte de los misioneros
católicos en contra de las acciones de los conquistadores.

A la izquierda. Figura 5.24. La

imagen como distinción de
modernidad.

222
5.3.3. Imágenes históricas tipo-lógicas de la independencia de México

Respecto a las imágenes tipo-lógicas de la independencia de México destacan

en los libros escolares durante el periodo de investigación 1890-1959, las
figuras de Miguel Hidalgo, Ignacio Allende, José María Morelos, Vicente
Guerrero y Agustín de Iturbide. Como acto histórico memorable destaca la
imagen tipo-lógica de “El Pípila”

A la izquierda. Figura 5.25. La imagen como

etopeya de la lucha por la libertad.17

A la derecha. Figura 5.25. La imagen como

prosopografía de historicidad.

Si bien el autor del texto menciona en el pie de imagen el “estandarte de la Virgen de

17

Guadalupe”, el ilustrador tiene mucho cuidado de que éste no se muestre en el cuadro.

223
 A la izquierda. Figura 5.27. La imagen como
interrogación retórica de historicidad

A la derecha. Figura 5.28. La

imagen como pose de
historicidad.

A la Izquierda. Figura
5.29. La imagen como
personificación de unidad
histórica.

A la derecha. Figura 5.30.

La imagen como alegoría
de historicidad.

224
5.3.4. Imágenes históricas tipo-lógicas del México independiente

Para la época del México independiente, existen diversas figuras tipo-lógicas

representativas de este momento histórico en los libros escolares de Historia
Patria: los “Niños Héroes”, la “Batalla del 5 de Mayo”, Ignacio Zaragoza, Benito
Juárez, el fusilamiento de Maximiliano y Porfirio Díaz, principalmente. Durante
este periodo histórico existen diversas figuras y acontecimientos históricos
relevantes, sin embargo, no todos los autores de los libros escolares los
representan iconográficamente en sus textos, por lo cual, se seleccionaron
sólo aquellas más representativas del periodo.

En interés de la identidad patria, el repertorio iconográfico construido por el

sistema político mexicano desde finales del siglo XIX y durante todo el siglo
XX, utilizó las imágenes de los héroes expuestas en los libros escolares para
legitimar su poder.

Una de las imágenes tipo-lógicas del México independiente es la de los

“Niños Héroes de Chapultepec”, la cual, desde niños se nos enseñó que ellos
murieron por la patria, pero ¿cómo y cuándo comenzó esta historia?

Esta historia comenzó en 1894 con la primera imagen publicada al respecto

en la obra Historia Patria escrita por Sierra (1894). Veamos cómo describe
este acontecimiento:

[…] después de un armisticio, en el mes de septiembre, á pesar de la bravura

de oficiales y soldados en Molino del Rey y al fin en la falda del cerro de
Chapultepec; este fuerte, defendido por un puñado de soldados y por los
heroicos niños del Colegio militar, se rindió y un poco después la ciudad.
(Sierra, 1894, p. 54)
En este mismo libro escolar, se registra la primera imagen que muestra a los
seis jóvenes del Colegio militar, defensores del Castillo de Chapultepec. A
partir del texto de Justo Sierra se instituye el mito histórico de los “Niños
Héroes de Chapultepec”. Posterior a esta obra, Reyes (1897), así describe
este mismo acontecimiento en otro de los libros escolares de Historia Patria:

El 12 de Septiembre (sic) asaltó el invasor el cerro de Chapultepec, defendido

por el general Bravo con 800 hombres, que se sostuvieron dos días contra el
grueso de las tropas extranjeras; allí murieron el bravo general Xicoténcatl y

225
 varios alumnos del Colegio militar, niños héroes que, con su martirio, honraron
a la patria y dejaron inmortal ejemplo a la juventud mexicana. (Reyes, 1897,
p. 167)
Gregorio Torres Quintero, profesor normalista y uno de los autores más prolijos
y exitosos de diversas obras escolares señala al respecto:

El Colegio Militar tuvo una parte muy importante la defensa de la fortaleza, y

los últimos disparos de aquel día fueron hechos por los alumnos. Jóvenes
imberbes y muchos de ellos casi niños, sentían, no obstante, grande amor a
la patria y mucho odio al invasor; pelearon como hombres, pereciendo
gloriosamente con las armas en la mano: Juan de la Barrera, Francisco
Márquez, Fernando Montes de Oca, Agustín Melgar, Vicente Suárez y Juan
Escutia, siendo heridos otros y quedando prisioneros los demás.
¡Gloria siempre a los alumnos del Colegio Militar! ¡Noble y heroica juventud
que ofreció a la patria, a la hora del peligro, su sangre y su vida! (Torres, 1908,
pp. 264-265)

Figura 5.31. La imagen tipo-lógica de los “Niños Héroes de Chapultepec” en diversos

autores de los libros escolares de Historia Patria.

A la derecha. Figura 5.32. La

imagen como concatenación de
acontecimientos históricos.

226
 A la Izquierda. Figura 5.33. Imagen tipo-lógica
de la derrota del ejército francés.

Abajo. Figura 5.34. Imagen tipo-lógica

de Ignacio Zaragoza.

Figura 5.35. La imagen como Figura 5.36. La imagen como ironía de

prosopografía histórica del héroe historicidad.
republicano.

227
 A la izquierda. Figura 5.37. La imagen
como epíteto de historicidad.
Respecto a la polémica figura del general
Porfirio Díaz, veamos como lo describen
conceptual y socialmente algunos autores
de los libros escolares.

Ascensión Reyes (Reyes, 1897) se

expresa del Gral. Díaz en los siguientes
términos:

Con su gobierno ha comenzado una era de

paz y prosperidad para México. Después de
sesenta y seis años de luchas intestinas se ha
conquistado la paz, y con ella el crédito público
y el progreso. El general Díaz ha sabido ser
enérgico cuando las circunstancias lo han
exigido. (Reyes, 1897, p, 210)
Enrique Santibáñez (Santibáñez, 1928) lo
define de la siguiente manera:

[…] El Gral. Díaz fue un hombre puro en sus

costumbres y su hogar será siempre presentado como un modelo de virtudes.
Después de su muerte hasta sus más encarnizados detractores no han tenido
menos que confesar que fue intachable en el manejo de los fondos públicos y
que no existen los millones de pesos que la maledicencia aseguró había
acumulado. (Santibáñez, 1928, pp. 349-350)
Por su parte, Alfonso Teja de la Escuela Socialista (Teja, 1934), expone el
punto de vista crítico del modo siguiente:

El general Díaz había sostenido en su plan rebelde de Tuxtepec la No

Reelección. Pero una vez ganada la Presidencia, durante treinta años don
Porfirio Díaz gobernó en la República como un gran cacique; se hizo amigo de
la Iglesia; se puso en relaciones con todos los gobiernos del mundo,
protegiendo a los capitalistas; asistiendo o ayudando con el orden y la
modernización administrativa a la mejoría de las finanzas y a la elevación de
la riqueza pública y privada. La población del país aumentó más rápidamente
que nunca. En cambio, suprimió el funcionamiento de la vida política. La
Constitución fue menos que una fórmula, y toda la ley se condensó en las
palabras del Presidente. (Teja, 1934, p. 178)

228
5.3.5. Imágenes históricas tipo-lógicas de la mujer en la historia patria

En cuanto a la cuestión de género en el contexto de las imágenes de la mujer

en los libros escolares de Historia Patria 1890-1959, sólo se destacan como
figuras tipo-lógicas la presencia de cuatro mujeres: época antigua, Doña
Marina; época virreinal, Sor Juana Inés de la Cruz; y época del México
independiente, Carlota Amalia.

Ello pone de relieve el sesgo de género por parte de los autores y los
ilustradores de los libros escolares durante el periodo de investigación.
Además, en el caso de la imagen de Doña Marina (ver figura 5.38.), el libro
escolar para la escuela del “Amor y de la Unidad Nacional” (Monroy, 1958, p.
14) presenta el rostro de una mujer indígena totalmente occidentalizada; en el
caso de la imagen de Doña Josefa Ortiz de Domínguez (ver figura 5.40.), el
libro escolar de la “Escuela Socialista” (Bonilla, 1939, p. 40) autor pone el
énfasis (negritas) en que ésta es la esposa del corregidor de Querétaro.

De izquierda a derecha. Figuras 5.38. Doña Marina; 5.39. Sor Juana Inés de la Cruz;
5.40. Doña Josefa Ortiz de Domínguez y 5.41. Carlota Amalia. La imagen de la mujer
en la historia patria.

229
5.3.6. Laicidad y educación: imágenes religiosas en los libros escolares
de Historia Patria 1890-1959

A finales del siglo XIX, el debate en torno al laicismo en México, caracterizados

por un contexto social con una población con bajo o nulo nivel de educación y
una fuerte presencia de la religión en la vida cotidiana, fue siempre motivo de
conflictos y de luchas enconadas entre los mexicanos, especialmente cuando
se quiso llevar este precepto a la educación.

La Ley del 23 de mayo de 1888 estableció el sentido laico de la

educación al disponer la exclusión de los ministros del culto y de las personas
que hubieran hecho votos religiosos de las escuelas oficiales. Con la
disposición de Ley del 21 de marzo de 1891 se obligó a las escuelas oficiales
donde se impartiera educación, que esta fuera gratuita y laica, además de
obligatoria.

Hasta aquí se puede observar el interés por el gobierno liberal en la

profundización legislativa sobre el sentido laico de la educación, el cual le
corresponde al periodo del Porfiriato, durante el cual, mediante las
resoluciones del 1º. y 2º. Congresos Nacionales de Instrucción Pública 1889-
1890 y 1890-1891, respectivamente, se cambió de manera radical el modelo
educativo y se instituyó la escuela moderna mexicana, cuyo carácter integral
se basaba en el desarrollo moral, físico, intelectual y estético de los escolares.

Esta situación permitió que la relación Estado-Iglesia tuviera un fuerte

desplazamiento hacia los asuntos educativos, lo cual influyó definitivamente
en la edición y autorización de los libros escolares.

Durante el corte histórico correspondiente a la Nueva Escuela Porfirista

y de la transición de la Revolución Mexicana 1890-1933, son tres los autores
que, desafiando el concepto de laicidad, incluyeron imágenes religiosas en los
libros escolares de Historia Patria: José Ascensión Reyes, (Reyes, 1897, p.
62, figura 5.42.); Gregorio Torres Quintero, (Torres, 1908, p. 118, la misma
figura que Reyes, 1897, p. 62); y Enrique Santibáñez (Santibáñez, 1928, p.
179, figura 5.43.).

230
Figura 5.42. La religión como espectáculo histórico-político.

A la izquierda. Figura 5.43. La imagen religiosa como

acto político desafiante.

Durante el periodo de la “Escuela Socialista”

1934-1945, no se incluyen imágenes religiosas en
los libros escolares.

Para el periodo de la escuela del “Amor y la

Unidad Nacional”, solo una autora (de la Mora,
1952:83) incluye una imagen abiertamente
religiosa (ver figura 5.44.)

A la derecha. Figura 5.44. La imagen como etopeya de

historicidad.

231
5.4. El orden implicado en la significación de imágenes tipo-
lógicas y el papel de la enseñanza de la Historia Patria como
acto simbólico instituyente de identidad nacional
Como se puede leer en Campbell (1984):

Siempre ha sido función primaria de la mitología y del rito suplir los símbolos
que hacen avanzar el espíritu humano, a fin de contrarrestar aquellas otras
fantasías humanas constantes que tienden a darlo al pasado. (Campbell,
1984, p. 11).
De este modo, se puede comprender el orden implicado en la significación
tipo-lógica de las imágenes como acto simbólico instituyente de identidad
nacional como arquetipos, en el sentido que lo describe Campbell (1984):

Los arquetipos que han de ser descubiertos y asimilados son precisamente

aquellos que han inspirado, a través de los anales de la cultura humana, las
imágenes básicas del ritual, de la mitología y de la visión histórica. (Campbell,
1984, p. 25).

Es en este sentido arquetípico, que, las imágenes de la historia patria

transforman lo imaginario y lo simbólico del pasado en presencia de identidad
histórica de la nación, instituyendo el orden implicado en la construcción
simbólica de la nación mexicana durante más de sesenta años.

Y es precisamente, mediante este juego de imágenes sobre la historia

patria representadas en los libros escolares que lo imaginario y la ideología
liberal se engraman en ilusiones realizadas.

El Estado, como el gran actor político, dirige, mediante la enseñanza de

la Historia Patria, la configuración imaginaria del poder político que legitima su
institucionalidad, apoyado en las imágenes del mundo del pasado como lo real
del acontecer nacional.

Puede centrarse en una u otra de las escenas y escenarios de la historia

patria, separarlas para su estudio, ordenarlas y jerarquizarlas en los
programas de estudio y su correspondencia con los contenidos de los libros
escolares, hacer de la historia su espectáculo, en donde éste es el autor y
actor a la vez.

232
Cuadro 5.1. Cuadro comparativo de las imágenes por cortes históricos, tomando
como punto de referencia las épocas históricas documentadas. Fuente: BDIEM del
proyecto de investigación.

Gráfica 5.1. Imágenes escolares de acuerdo con la historia patria que se

enseñó 1890-1959. Fuente: BDIEIM.

233
Conclusiones y reflexiones finales
Las historicidades de las imágenes se significan en un entramado complejo
(matriz de significación), de comunicación intencional que expresa conceptual
y socialmente el razonamiento histórico discursivo de los autores de los libros
escolares considerados en esta investigación.

Desde esta perspectiva, debo reconocer que este proyecto de

investigación me permitió reconocer la heterogeneidad de los tiempos
históricos que atraviesan las imágenes expuestas en los libros escolares
objeto de investigación.

Este planteamiento me permitió abordar el conocimiento de las

imágenes como un referente de la historia que se enseña, por el modo de
cómo los autores de los libros escolares comprenden la historia; por la
significación conceptual y social que enuncian las imágenes en sus textos, de
la historia que dan cuentan y de qué modo significan el tiempo histórico.

Para los historiadores la imagen ha sido un auxiliar en su trabajo de

investigación. Sin embargo, llama la atención que difícilmente se tiene en
cuenta cuando éstas se analizan en un contexto más amplio.

Desde mi punto de vista, la imagen como fuente de investigación en el trabajo

del historiador desde la perspectiva del pensamiento complejo y sus
derivaciones epistémicas tiene un amplio alcance en tres direcciones posibles:

1. Las consideraciones históricas sobre las fuentes de las imágenes en sí

y el soporte que la caracteriza.
2. El efecto histórico que han tenido las imágenes (pintura, grabado,
caricatura, fotografía, cine, entre otras) en la historia social y conceptual
de las sociedades que las generan.
3. Los aspectos teóricos, epistemológicos y metodológicos relacionados
con la imagen como referente de historicidad.

Estas tres consideraciones constituyen para el historiador –desde mi particular

punto de vista– lo que algunos autores llaman el giro pictórico.

234
Desde una perspectiva histórica, ella muestra posibles significados
conceptuales y sociales: es su condición histórica y hermenéutica. “La imagen
procede, pues, de un modelo que la genera, sin que por ello se asemeje
necesariamente a él. La imagen no es una cosa, sino una relación. Es siempre
imagen de algo o de alguien sin que por ello sea una copia”. (Melot, 2007, pp.
12-13).

El proceso de investigación como proceso complejo de

comprensión transformadora
Este es uno de los puntos más críticos en la teoría de la imagen, porque puede
resultar extremadamente complejo saber dónde se sitúan unos y otros autores
respecto a este tema. Sin embargo, existe una enorme distancia entre los que
piensan que las imágenes tienen una naturaleza esencial, de aquellos para los
cuales cualquier “naturaleza” es más un deseo, o el resultado de una cierta
historia de los modos de conceptualizar a las imágenes.

Se evidencian los contrastes entre las lecturas ontológicas de las

imágenes, de aquellas postuladas por autores que prefieren hablar de cómo
éstas son tratadas, qué reacciones provocan en el mundo, y cuyo interés no
está dirigido a explicar la naturaleza de las imágenes.

Existe una larga tradición de investigación sobre el problema de la

naturaleza de las imágenes al referirlas principalmente como concepto de
“logos no verbal, icónico” para distinguirlo claramente del “conocimiento
icónico”, el cual mantiene distinciones respecto al conocimiento lingüístico.

Como ya se refirió en el punto 4.3., el significado pictoral o “logos

icónico”, no es predictivo, no implica verdad o falsedad, sólo plantea
cuestiones de “claridad” u “obscuridad” comprensiva, por lo cual, en su
interpretación se requiere de una lógica de la intensidad o una lógica de fuerza
significativa.

Desde esta perspectiva la llamada “inteligencia icónica” supone una

manera diferente de pensar a partir de las ideas que las imágenes evocan o

235
proveen. La naturaleza de la imagen vista entonces desde el logos no verbal,
determinan las relaciones entre los iconos y lo que puede ser dicho acerca de
ellos.

Como se señaló también en el punto 4.3. los iconos expresan una

realidad y por ello es importante desarrollar un conocimiento crítico al respecto.
La imagen no es un objeto, aunque un objeto es una cosa que tiene una
imagen, o por decirlo de otra manera la visibilidad no puede ser reducida a lo
que está en juego en la mirada en relación con la invisibilidad, es decir con lo
no visto. La imagen no es una palabra, aunque algunas palabras pueden ser
consideradas como imágenes.

La imagen como creación de la mente humana y los itinerarios por los

que ha transitado su condición histórica de existencia, van desde las cavernas,
a los templos, los manuscritos, los libros y las imágenes en movimiento. Por
su naturaleza, es creación del espíritu y la cultura, es espacio, es analogía y
es representación. En sentido contrario, la imagen no es: texto, gramática o
código; tampoco es tiempo, concepto, ni lo real.

¿Qué sabemos hoy del objeto de investigación?

Una teoría de la imagen debe permitir ligar la naturaleza de la imagen con su
sentido epistemológico, es decir de permitir ligar aquellos procesos de
experiencia intencionada del dasein como experiencia en el dominio de los
afectos, de los efectos que generan las imágenes a los ojos del espectador,
sus interpretaciones explícitas o implícitas. La imagen como objeto teórico
debe ser asumida como un acto concreto en el sentido de cómo se expresa
en el verbo latino concrescere, que significa crecer junto con el otro, o
acrecentarse al lado del otro.

Aquí entiendo el dasein en Heidegger, como un ser en su historicidad.

¿En qué medida se necesita de la historia para estudiar las imágenes?
¿Cuánta historia se requiere para comprender qué es una imagen? En este
sentido los estudios iconológicos ¿tendría que ser atravesados por un “giro
historiográfico”? Entonces, coloquemos el estudio de la imagen en su contexto,

236
y contexto incluye texto, discurso, lenguaje, palabras, conceptos. Historiemos
entonces desde la histórica, desde la hermenéutica histórica, desde la historia
social y conceptual. Pero se requiere históricamente también
descontextualizar, porque el significado simbólico de la imagen se resiste a la
univocidad significante del texto, se escurre entre sus palabras, y como
sostiene Didi-Huberman, anacronicemos el estudio de la imagen y desafiemos
también la noción de que el saber histórico puede comprenderlo todo.

Como el objeto de estudio implica construir un marco de interpretación

que puede apoyar el análisis de las imágenes sobre la historia patria en los
libros escolares, no se pretende analizar las imágenes en forma aislada,
puesto que, he caracterizado a este tipo de relación imagen/texto como "forma
simbólica relacional", utilizando lo postulado por Koselleck, más
específicamente, desde su historia conceptual y social.

En un primer momento definicional, propongo el concepto “forma

simbólica relacional” para expresar el vínculo relacional existente entre
imagen-texto, como una expresión de su integridad referencial, en donde la
imagen se desempeña como una metáfora de los conceptos históricos y
sociales de la historia que se enseña. Epistémicamente, las “formas simbólicas
relacionales” guiaron la mirada analítica, interpretativa, y, metodológicamente
constituyeron la unidad básica para construir la posible matriz de
significaciones, propuesta en el Capítulo 1, la cual está constituida sobre
cuatro dimensiones y seis ejes problematizadores. Sin embargo, creo
necesario seguir trabajando en el concepto “forma simbólica relacional”, para
abrirlo teórica y epistemológicamente a una interpretación desde la histórica
hermenéutica y de la historia conceptual y social postulada por Koselleck.

Por ello, interesa analizar las imágenes relacionadas con los conceptos
históricos y sociales movilizados en la narrativa de los autores como "formas
simbólicas relacionales", para caracterizar las posibles historias que se
enseñan, abordando su análisis e interpretación desde la histórica con un
enfoque hermenéutico.

237
 Este vínculo relacional imagen/texto puede observarse en los
planteamientos teóricos postulados por Mitchell “quien revela la inextricable
imbricación de la representación y el discurso, la forma en que la experiencia
visual y verbal están entretejidas” (Mitchell, 2009, p. 79), en su complejidad,
por ello, se tiene la convicción de que en las “formas simbólicas relacionales”
existen tensiones entre las representaciones visuales y las verbales, las cuales
no pueden desligarse de las distintas lecturas e interpretaciones que se tienen
de éstas en la reflexión académica, en el campo de las artes visuales y aún en
la pragmática del discurso en las distintas culturas políticas.

La tensión relacional texto-imagen es una forma amplia de nombrar dos

tipos de representación que comprende dimensiones más allá de la mera
apariencia; no se trata de una ruptura abismal texto-imagen, sino más bien de
un análisis diferenciado por su codificación –códigos lingüísticos vs códigos
icónicos– los cuales son cambiantes a lo largo del tiempo y son mediados por
los cambios en los modos de representación por las culturas que los significan.

La imagen no es un texto, para interpretar la imagen se parte de la no

aceptación de cualquier enfoque textual para su análisis, pero siguiendo el
presupuesto de su significación polisémica, no es posible agotar toda la
complejidad de su interpretación, por lo cual, las preguntas de investigación
acotan “todo” lo que queremos saber de ella.

Por estas consideraciones, con este trabajo de investigación, me

planteo abrir una línea de generación de conocimiento para contribuir
inicialmente a delimitar un marco teórico relacionado con el estudio de las
imágenes implicadas en los libros escolares para la enseñanza de la historia
en la educación y caracterizar estas "formas simbólicas relacionales" –texto-
imagen– como expresión de una compleja epistemología visual, presente en
los aprendizajes escolares que dé cuenta cómo se relacionan tiempo-imagen-
relato histórico; visión-imagen-concepto histórico y realidad social, y el
aprendizaje de lo histórico como proceso de pensamiento intuitivo-imágenes y
del pensamiento conceptual razonado-narrativa .

238
¿Qué conocimientos aporta este abordaje de investigación al
estado del conocimiento?
La distinción entre imagen e imagen se significa en el modo de designar el
objeto material que contiene la imagen y la imagen en sí misma. “Hay un
sentido en que la imagen es inmaterial; se nombra una aparición, un
fenómeno, o quizá una relación que llega a la conciencia. Es una imagen de
algo para alguien.

La imagen como algo indefinido, o se ocupan de lo que le sucede a ésta

en el mundo, la cual, adopta el tipo de discurso que sostiene que, la imagen
está implicada en el discurso de la política, la comunidad y la sociedad, cuando
se formula que toda estética es política.

Así, cuando hablemos de las imágenes en este proyecto de

investigación, nos referiremos a imágenes visuales fijas, que pueden ser
interrogadas a la luz de preguntas tales como ¿Qué son y qué significan las
imágenes en los libros escolares de Historia Patria? ¿Qué historia se enseña
con estas imágenes, desde la perspectiva de un análisis hermenéutico
conceptual y social?

La imagen dimensiona una episteme compleja, no es monosémica, lo

cual acota todo lo que queremos saber de ella. Por su significación, es
inagotable en las palabras, aunque connotada en los textos que la acompañan.
Pocas imágenes se presentan sin ningún texto que la conduzca, de modo tal
que, el investigador no debe imponer conceptos rígidos en sus análisis sobre
la misma.

Para leer una imagen como un texto, como un discurso, se debe tener
presente que la imagen “no es ni un concepto ni una combinación de ideas
sucesivas. Ella no habla. No tiene ninguna gramática, la esencia de lo que
expresa es irreductible al lenguaje. Las palabras deben ser tratadas por las
palabras y dejar la imagen en la imagen.” (Melot, 2005, p. 362).

El sellado de la imagen dese el lenguaje se basa en un fenómeno

simple: la imagen funciona como analogía, como metáfora, como ironía, es

239
decir, con su modelo tiene un vínculo posible, mientras la lengua funciona
como código, puesto que se sustenta en símbolos.

La analogía no es necesariamente el parecido. A veces es la

desemejanza, lo que provoca sentido, a su proximidad, a su causalidad, en fin,
todas las figuras del lenguaje, metáforas o metátesis constituyen lo que los
lingüistas llaman tropos, los cuales tienen el poder de significar un referente
por evocación.

La riqueza de las imágenes con las que se enseñó la historia patria

durante más de 60 años del periodo estudiado contribuyó sin duda, a la
formación del imaginario social de la identidad patria.

Las imágenes tipo-lógicas que caracterizan cada uno de los periodos

históricos referenciados constituyen uno de los principales hallazgos con los
que se puede dar cuenta en esta tesis.

Para comprender la complejidad de cada una de estas imágenes

destacadas es necesario realizar su lectura desde la matriz de significación
que se aporta como uno de los elementos importantes en esta tesis.

La creación de la matriz de significación para efectuar la lectura de las

imágenes tipo-lógicas con los cuales se construyó la idea de nación y la
identidad con la historia patria, la cual pone en tensión los referentes teóricos
sobre la imagen tradicionalmente utilizados por diversos autores.

No es objetivo de esta investigación reformular la teoría de la imagen

desde la perspectiva de la complejidad, por lo cual esta será una tarea
pendiente para próximas investigaciones.

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Publicación de ponencias en congresos internacionales

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educación básica en México. En Edgar Morin y Daniel Janicot

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(Presidencia), Los desafíos en un mundo globalizado, llevado a cabo en
Congreso Mundial por el Pensamiento Complejo, Paris, Francia.

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