Cultura Afrobrasileira e Educação

Ementa

Bem vindo ao curso Cultura Afrobrasileira e Educação

AFRICANIDADES BRASILEIRAS

Trabalhadores do Brasil

Antes de mais nada, assista a teleaula (duas) sobre o tema:

Teleuala 1 - http://www.youtube.com/watch?v=7DuxcLUNeto&feature=related

Telaula 2 - http://www.youtube.com/watch?v=UEjBS7zTNcg&feature=related

“Enquanto Zumbi trabalha cortando cana na zona da mata pernambucana Olorô-Quê vende carne de segunda a segunda ninguém vive aqui com a bunda preta pra cima tá me ouvindo bem?

Enquanto a gente dança no bico da garrafinha Odé trabalha de segurança pega ladrão que não respeita quem ganha o pão que o Tição amassou honestamente enquanto Obatalá faz serviço pra muita gente que não levanta um saco de cimento tá me ouvindo bem?

Enquanto Olorum trabalha como cobrador de ônibus naquele transe infernal de trânsito Ossonhe sonha com um novo amor pra ganhar 1 passe ou 2 na praça turbulenta do Pelô fazer sexo (...) seja lá com quem for tá me ouvindo bem?

Enquanto rainha Quelé limpa fossa de banheiro Sambongo bungo na lama e isso parece que dá grana porque o povo se junta e aplaude Sambongo na merda pulando de cima da ponte tá me ouvindo bem?

Hein seu branco safado?

Ninguém aqui é escravo de ninguém”

Fonte: Marcelino Freire, Contos Negreiros, Rio de Janeiro: Record, 2008.

Nesta semana, abordaremos a questão do "racismo à brasileira", para quem ainda não leu, leia:

GOMES, Nilma Lino. Diversidade Étnico-Racial, inclusão e equidade na Educação Brasileira: desafios, políticas e práticas. Capturado em http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/94.pdf

Vejam também as Leis 10.639/03 (Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana) e 12.288/10 (Estatuto da Igualdade Racial)

e os videos:

A Construção da Igualdade (Partes 1 e 2)

http://www.youtube.com/watch?v=yBcajWhOis8&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=F5XaRwBjj48&feature=related

Disciplina Correlata: Fundamentos de história e cultura afro-brasileira da Licenciatura em Esperanto

São objetivos da discussão sobre a pluralidade cultural:

conhecer a existência de outros grupos culturais além do seu, reconhecer seu direito a existência e respeitar seus modos de vida e sua expressões culturais [...]; conhecer histórias, personagens e fatos marcantes para as culturas estudadas e situa-las na História do Brasil [...]; conhecer a pluralidade existente em seu próprio meio, relacionado-se de forma respeitosa com suas diferentes manifestações [...]; compreender que a pluralidade é essencial na garantia da liberdade de escolha individual, assim como na consolidação democrática [...]; conhecer a existência dos principais instrumentos legais que regem o Estado Democrático de Direito brasileiro. (Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental, 1997a, p91)

Ao realizar a leitura dos PCN-Pluralidade Cultural noto que por ser um documento oficial existe um reforço do mito da democracia racial. Em muitos momentos se faz menção ao mito, mas não o conceitua e nas entrelinhas do discurso o encontramos ao enfatizar que todos são iguais perante a lei nacional. Infelizmente ensinar este conceito às crianças não é garantia de mudança na situação em que se encontra o país que insiste em ser "um moinho de gastar gente" (Ribeiro, 1995). Saber que o sinal vermelho do semáforo significa pare não diminui o número de acidentes. Problematizar, questionar e refletir o porquê da ocorrência de tantos acidentes, quais são as suas causas e conseqüências, é caminho para uma educação para o trânsito.Acredito que aí reside uma das falhas do documento. Além disso, ensinamos não só com o discurso. Não podemos esquecer das vivências do cotidiano escolar. As perguntas que devem ser feitas diante disso são: "Como são as minhas atitudes enquanto professora? Que postura assumo quando uma criança branca ´xinga´ uma criança negra fazendo alusão à algum traço fenotípico? Que livros indico para a leitura das crianças? Me preocupo com as questões étnicas ao selecionar figuras para cartazes que serão distribuídos pelas paredes da escola?" Neste último ponto se encontra um importante fator, pois é nestes cartazes que vemos representadas as figuras de constituição física considerada como ideal além da família ideal, homem e mulher ideais, ambiente ideal.

A teoria pós-crítica ao analisar o PCN - Pluralidade Cultural aponta para um outro elemento:

A história das trajetórias das matrizes negra e indígena é narrada ´sob o ponto de vista dos grupos sociais que a produziram´. O ´outro´ demarcaria, então, o lugar do ´diferente´ sob o ponto de vista do narrador "branco". Nesse caso, a diferença seria inventada a partir de um ponto de vista determinado, ou seja, do ponto de vista de uma minoria que tem uma determinada cor - a cor branca - que, nas relações de poder entre os indivíduos e etnias que formaram a ´pluralidade cultural´ brasileira, foi imposto como hegemônico e dominante. O diferente é, então, uma invenção que irrompe na história e que precisa ser administrado, gerido, disciplinado e controlado.

Qual a imagem que temos da África? Como vemos a história dos negros no Brasil? A Professora Nilma Lino Gomes diz:

“... a geração brasileira, hoje adulta e que passou pela escola básica, foi formada? Certamente, pela visão do “outro”, do branco, do europeu. A África e os negros brasileiros são vistos de forma cristalizada, estereotipada e, muitas vezes, animalizada. E mais, ao retormarmos essas imagens, hoje, elas vêm à nossa mente de forma isolada, desconexa, desarticulada de uma discussão mais ambpla do contexto histórico, polítcico e cultural da época...” (GOMES, 2008, p. 75)

O desconhecimento sobre a História da África é tão monumental quanto a dimensão deste continente. O contato dos europeus com os africanos se dá, ao longo dos tempo, em intrincados processos de encontros e confrontos, desde o século XV. No entanto, a complexidade das sociedades africanas organizadas em reinos, cidades-estado e territórios étnicos, que se reconheciam por outras denominações como Fanti, Ashanti, Peul, Mandinga, Fulani, Bambara, Tchokwe, Lunda, Kuba, Luba, Kosa, Zulu, entre outros, foi encoberta pelos colonizadores com a idéia de uma África relativamente homogênea, habitada simplesmente por “negros”, em sua maioria, dominados por tribalismos submissos.

A inclusão do Tema Transversal Pluralidade Cultural nos PCN´s representa uma conquista do Movimento Negro. As reivindicações que surgiram no final da década de 70 e início da década de 80, em plena ditadura militar, momento em que era considerado subversão falar sobre as problemáticas relações étnicas existentes no País, receberam um espaço no currículo escolar. O documento inicia admitindo que na história do País "tem existido preconceitos e relações de discriminação". (Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasil. Secretaria de Ensino Fundamental, 1997, p.15). Admitir já é um grande passo e se realmente só pensamos sobre o que está materializado.

Outro ponto a ser discutido, também, a partir do texto da Profa Nilma Lino Gomes, são os desafios da implementação da Lei 10.639/03 que torna obrigatório o ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos das escolas de educação básica.

O preconceito de Raça e Etnia

Silva complementa que a afirmação da identidade e marcação da diferença implica sempre nas operações de “incluir e excluir”, ou seja, “nós” e “eles”; o que somos e o que não somos, quem está incluído e quem está excluído, o que indica a posição dos indivíduos nas relações de poder numa forte demarcação de fronteiras. Consequentemente, isto é uma forma de classificar as pessoas, dividi-las e atribuir diferentes valores aos grupos e assim classificá-los para hierarquizá-los.

Para entender melhor o sentido da inclusão vamos ver a definição do termo “incluir” que vem do latim: includere, que significa “colocar algo ou alguém dentro de outro espaço/lugar”. Esse verbo latino, por sua vez, é a síntese do prefixo in com verbo cludo, cludere, que significa “fechar, encerrar”. Participa da origem desse verbo um substantivo em português. Trata-se do termo “claustro”. Claustro é um espaço do qual alguns já “fazem parte” como “espaço delimitado, murado, rodeado”. Há uma dialética entre a inclusão (o de dentro) e a exclusão (o de fora) como termos relacionais em que um não existe sem o outro. Excluir é tanto a ação de afastar como a de não deixar entrar.

Daí que vocês podem agora entender o motivo da exclusão dos povos indígenas e africanos na formação do povo brasileiro a partir da historiografia oficial assim como no currículo. Observe que o currículo não é um elemento neutro e desinteressado na transmissão de conteúdos do conhecimento social. Ele esteve sempre imbricado em relações políticas de poder e de controle social sobre a produção desse conhecimento. Por isso, ao transmitir visões de mundo particulares, reproduz valores que irão participar da formação de identidades individuais e sociais e, portanto, de sujeitos sociais. O currículo vivenciado pelos alunos vai além dos conteúdos escolhidos para serem ministrados pelos professores. A existência, na experiência escolar, de um “currículo oculto” ao lado do currículo oficial está confirmada por vários estudos sobre o tema.

O conceito de “currículo oculto” como o conjunto de experiências não explicitadas pelo currículo oficial nos permite ampliar a reflexão sobre o tipo de mensagens cotidianas – traduzidas pelas páginas dos livros escolares, pelo preconceito racial entre colegas e entre professores e alunos – que são levadas ao conjunto dos alunos negros e mestiços. Ele inclui conteúdos não ditos, valores morais explicitados nos olhares e gestos, apreciações e repreensões de condutas, aproximações e repulsas de afetos, legitimações e indiferenças em relação a atitudes, escolhas e preferências. Alguns relatos de trabalhos produzidos nesta linha revelam o nível de exclusão traduzido no plano da violência simbólica a que estes alunos estão submetidos na sua experiência escolar.

A crença de que o negro africano era inferior na escala humana foi a base do preconceito racial. O racismo científico assim explicava as diferenças culturais, como inferioridade racial, então, o preconceito racial expressa o sentido histórico de inferioridade gestado a partir das relações de dominação e subalternidade entre senhores e escravos durante quase quatrocentos anos de escravidão no Brasil que, como modelo econômico e social, fundou a sociedade brasileira - tanto no escravizado quanto no escravocrata.

No caso brasileiro, como nos aponta muito bem o antropólogo Roberto DaMatta (1987) é o preconceito racial de marca – isto é, aquele vinculado à aparência física, manifestações gestuais, etc. – que permite, em função do grau de mestiçagem, de indivíduo para indivíduo, decidir a sua inclusão ou exclusão na categoria de negro. Isto é o que se torna impossível frente ao preconceito racial de origem vivido nos Estados Unidos, como nos aponta DaMatta, segundo o qual a definição étnica está dada pela hereditariedade, independente do fato do indivíduo trazer ou não traços do fenótipo negro.

Os estudiosos que tratam das relações raciais e da questão do preconceito e da discriminação no Brasil enfrentam um problema básico na construção de uma categoria que, supostamente, abranja ou defina a população que é discriminada socialmente em virtude de sua ascendência indígena/africana. E este problema não é só dos estudiosos, mas também é percebido pela população negra e mestiça, ao ser convidada a se identificar em categorias como “raça” ou “cor”. Na medida em que a negritude e a etnicidade são definidas como algo inferior, daí a dificuldade em se considerar indígena/negro no Brasil.

O preconceito de raça e etnia é reforçado no convívio social; se acumula em todos os contatos sociais desde a primeira infância, passando pelo processo de socialização nos ambientes escolares. O preconceito racial é marcado pela desqualificação e pela inferiorização. A visibilidade corporal do negro anuncia outros significados discriminatórios que lhe são atribuídos, sempre marcados por um sentido de inferioridade; e esta visão é naturalizada no nosso cotidiano, como padrão predominante de comportamento social que nunca o questionamos e faz com que muitas pessoas não consigam enxergar o racismo no Brasil.

O preconceito racial se manifesta também na escola, não apenas pelas expressões racistas entre alunos ou entre professores e alunos, mas também pela omissão e pelo silêncio quando essas situações ocorrem ou, ainda, pelo mesmo silêncio e ocultamento da imagem do "negro" como imagem positiva e, ao contrário, pela valorização da imagem do "branco" dentro do currículo.

Nesse sentido, ao observarmos alguns dos instrumentos do currículo escolar ao longo da história da educação no Brasil, veremos que os conteúdos escolhidos pelo currículo escolar não legitimam a presença dos africanos como uma das matrizes fundantes na constituição do povo brasileiro. Este é um conteúdo restrito ao período da escravidão, e que, mesmo assim, apresenta o "afronegro" como subalterno e inferior.

É essa questão, entre atitudes, conteúdos, abordagens e materiais que precisa ser urgentemente transformada na prática pedagógica da escola brasileira em respeito, reconhecimento e valorização da competência e dignidade de uma das matrizes fundadoras da nossa nação: a matriz negro-africana. Como vocês puderam assistir no documentário “Povo Brasileiro”, os africanos que chegaram aqui não eram homogêneos. Por isso, não podemos afirmar a idéia de uma cultura africana única ou mesmo “pura”. Em se tratando de cultura, não há uma essência. O que existe é um processo dinâmico de construção.

QUILOMBOLAS

Os africanos, na sua maioria, ao serem forçados a vir para o Brasil, traziam consigo sua própria África, composta de lembranças e desejos. Um patrimônio cultural material e imaterial inscrito nos seus corpos, objetos, hábitos, textos orais e escritos, rituais, jogos, folguedos e muitas histórias. Lembranças e saberes que dizem respeito à religião, à tecnologia e ao trabalho, que podem ser preservados quando recriados no estilo de vida, nas habilidades artísticas, nos rituais religiosos e nas soluções técnicas e procedimentos intelectuais. Os africanos, trazidos compulsoriamente para o Brasil, tiveram de lidar com o desconhecido e o arbitrário. Foi nesse contexto, numa situação concreta e desfavorável, que essa população teve de se reinventar, recorrendo a negociações que se constituíam cotidianamente ou, ainda muitas vezes, em formas de resistência como foram os quilombos.

Boa parte da história do povo e do território brasileiros passou pelos quilombos, locais de difícil acesso para onde iam os negros que fugiam da escravidão. Apesar da importância histórica dessas localidades, pouco se conhece sobre elas. Para mudar esse quadro, o Centro de Cartografia Aplicada e Informação Geográfica (Ciga) da Universidade de Brasília (UnB) lançou o Segundo Cadastro Municipal dos Territórios Quilombolas do Brasil . É o levantamento mais completo com registros de 2.228 comunidades quilombolas espalhadas por todas as regiões do país. As informações foram organizadas em um mapa que será lançado às 16h no auditório da Reitoria da universidade.

Com a divulgação dos dados, o Ciga pretende contribuir para a preservação dos territórios quilombolas que, por guardarem parte da história do país, devem ser consideradas áreas de proteção. Segundo o professor Rafael Sanzio, coordenador do centro e do levantamento, essa preservação passa necessariamente pela questão fundiária. Por não terem documentação oficial, esses grupos são alvo de pressão para deixar a terra que ocupam. “São territórios de risco que se não forem assegurados pelo governo vão desaparecer”, alerta Sanzio.

O levantamento é uma segunda etapa do projeto Geografia Afro-brasileira e Educação desenvolvido por professores e estudantes de graduação e pós-graduação ligados ao Ciga. De acordo com Sanzio, a diferença de 1.388 registros entre o primeiro cadastro, em 2000, e o segundo, em 2005, pode ser explicada por políticas afirmativas e outras ações da sociedade pelo fortalecimento da identidade negra. “Tivemos um movimento mais organizado dessa população e também começamos a verificar o resultado das transformações na educação sobre os afro-brasileiros”, diz.

Para organizar o cadastro, o Ciga coletou dados de organismos oficiais das esferas federal, estadual e municipal, de documentos enviados por representações das comunidades afro-descendentes e de pesquisas desenvolvidas nas principais universidades brasileiras. No mapa, estão identificados os municípios e o número de comunidades quilombolas pertencentes a eles.

DADOS – A maioria das comunidades quilombolas está concentrada na faixa litorânea. Algumas localizadas no interior do país estão mais próximas de áreas urbanas ou à margem delas. Outras estão em regiões predominantemente rurais. A diferença de localização aumenta ou diminui o nível de influência a que estão submetidas.

O Maranhão é o estado com o maior número de registros: 642. Em segundo lugar está a Bahia, com 396. E em terceiro o Pará, com 294. Confira os dados na tabela abaixo:

Estado

N° de comunidades quilombolas

Maranhão

642

Bahia

396

Pará

294

Minas Gerais

135

Pernambuco

91

Rio Grande do Sul

90

Piauí

78

São Paulo

70

Rio Grande do Norte

64

Mato Grosso

59

Ceará

54

Além do lançamento do cadastro, o projeto Geografia Afro-brasileira e Educação realizou oficinas e exposições cartográficas itinerantes em seis capitais brasileiras e também em Paris, dentro da programação do ano do Brasil na França. As oficinas Introdução à Geografia Afro-Brasileira são destinadas a professores, lideranças comunitárias e representantes do movimento negro que realizam atividades de combate ao racismo e ensino de conteúdos africanos em seus municípios.

Já a exposição cartográfica itinerante A África, o Brasil e os Territórios dos Quilombos é dividida em três módulos integrados representados em 45 painéis. No Módulo I, são apresentados os temas fundamentais da geografia da África: minerais, diversidade ambiental, fronteiras aproximadas dos principais estados políticos. No Módulo II, é possível conhecer os resultados do mapeamento com os registros das comunidades remanescentes de antigos quilombos. Na última parte da mostra, é feito o monitoramento espacial dos territórios quilombolas que tiveram suas terras demarcadas e tituladas desde a Constituição de 1988.

Também encontra-se disponível, no Portal do Ministério da Educação - MEC, a coleção História Geral da África, em oito volumes.

Apesar do avanço em algumas iniciativas para mostrar a cara das comunidades tradicionais quilombolas, ainda existe no Brasil racismo, discriminação e preconceito.

O preconceito, o racismo e a ignorância andam sempre de mãos dadas:

“Quem tem idéias preconceituosos e discrimina – menospreza ou despreza outras pessoas, grupos sociais, povos ou nações; desrespeita aquele ou aquilo que considera diferente e, por isso, inferior; domina, subjuga (pois assume o papel de amo e senhor em relação ao outro), pensa deter o poder, gera conflito, é intolerante, tem mania de superioridade, mesmo quando não é o melhor; pensa que os demais são inferiores e devem ser seus subalternos; escraviza; induz o outro a ter baixa auto-estima” (LOPES, 2001:188)

No Brasil, estudos realizados nas interfaces da educação e das relações interétnicas expuseram as dificuldades enfrentadas pelas crianças negras no sistema escolar, indicando a necessidade de serem encontrados mecanismos de combate ao preconceito e discriminação raciais ao nível da socialização primária e secundária, ou seja, na família e na escola. Para a superação do problema, destacam a importância de serem elaboradas novas propostas e materiais didáticos para enfrentar a questão, e a construção de uma identidade negra positiva que se construa na relação com o - "branco" - todos e no reconhecimento da diferença.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Ensino Fundamental, 1997a.

DAMATTA, Roberto. Digressão: a fábula das três raças, ou o problema do racismo à brasileira in Relativizando, uma introdução à Antropologia Social, Rio de Janeiro: Rocco, 1987.

GOMES, Nilma Lino. A questão racial na escola: desafios colocados na implementação da Lei 10.639/03 in MOREIRA, Antônio Flávio e CANDAU, Vera Maria (orgs.). Multiculturalismo:diferenças culturais e praticas pedagógicas, Petrópolis: Vozes, 2008.

LOPES, Vera Neusa. Racismo, preconceito e discriminação In Superando o racismo na escola, MUGANDA, Kabengele (org.), Brasília: Ministério da Educação, 2001.

RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro, São pauo: Companhia das Letras, 1999.

Consultar :

Lei 10.639/03 e Lei 12.288/10 da República Federativa do Brasil.