La “ fiche de préparation ” : un outil organisateur de

l’activité dans la formation des enseignants ?

Laurence Espinassy, Jean-Claude Mouton, Marie-Christine Félix

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Laurence Espinassy, Jean-Claude Mouton, Marie-Christine Félix. La “ fiche de préparation ” : un outil
organisateur de l’activité dans la formation des enseignants ?. 44ème congrès de la SELF- Ergonomie
et Organisation du Travail , Sep 2009, Toulouse, France. �hal-01724681�

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 Ergonomie et Organisation du Travail - 44ème congrès de la SELF

Thème 3 : Approches pour comprendre les relations organisation-activité(s)

La « fiche de préparation » : un outil organisateur

de l’activité dans la formation des enseignants ?

Laurence ESPINASSY (MCF) - Jean-Claude MOUTON - Christine FELIX (MCF)

Aix-Marseille Université, ADEF-UMR-P3, France. Case 49 - Place Victor Hugo F.
13331 Marseille cedex3
[email protected] [email protected] [email protected]

La formation initiale des professeurs est basée sur le principe de l’alternance entre l’institut
de formation et les milieux des différents stages professionnels. Cette communication
interroge les relations organisation-activité(s) enseignante(s) en regard de certains outils mis
en circulation en formation pour permettre aux acteurs - formés et formateurs - de réaliser ce
qu’ils ont à faire en classe. Ainsi, la traditionnelle « fiche de préparation » des séquences
pédagogiques, exigée par le milieu de formation car supposée aider les enseignants débutants
à préparer et organiser leur travail et celui de leurs élèves, a retenu notre attention. Nous
montrons combien cet outil aux multiples usages révèle des tensions entre l’organisation du
travail en formation et l’organisation du travail, en situation professionnelle.

Mots-clés : activité enseignante, organisation et outils de formation.

Introduction
Cette contribution s’appuiera sur les résultats de travaux antérieurs (Amigues, Felix et Saujat,
2008 ; Espinassy 2006 ; Félix et Saujat, 2008 ; Mouton 2007) qui montrent comment
l’approche ergonomique de l’activité, en inscrivant les pratiques de formation des enseignants
au croisement de divers milieux professionnels, révèle la manière dont la prescription
organise l’activité des enseignants, des formateurs et/ou des formés. Notre présentation
portera sur le travail des maîtres formateurs du premier degré et l’usage de la « fiche de
préparation », porteuse des tensions entre le traitement de la prescription et les milieux de
travail, ainsi que sur les malentendus générés par les multi-usages confondus dans ce seul
outil.
Après avoir présenté la situation étudiée pour rendre compte des relations organisation-
activité(s) dans ce contexte, nous rappellerons succinctement le cadre théorique et
méthodologique de l’ergonomie de l’activité et les perspectives offertes par cette approche.
Considérant l’activité des formateurs comme pluri-partagée : (entre les temps et les
espaces de l’institut de formation, de l’établissement scolaire et de la vie privée, ainsi qu’entre
les autres professionnels) nous nous intéresserons à la situation particulière de formation
qu’est le conseil pédagogique comme point de convergence de divers milieux. Cela nous
permettra de présenter la prescription et les outils comme des artefacts culturels, des
organisateurs de l’activité individuelle de chacun des acteurs en présence, mais également de
l’activité collective, au sens que certains outils déterminent plusieurs niveaux d’organisation
du travail.

1
1- La situation étudiée
La formation professionnelle des professeurs, d’une durée d’un an, est conçue sur un principe
d’alternance entre institut de formation (IUFM) et des stages en milieu professionnel. Elle a la
particularité de demander à ses formateurs - pour la plupart enseignants en exercice -
d’inventer d’autres modalités d’enseignement que celles qu’ils pratiquent quotidiennement en
classe auprès des élèves, pour transmettre ce métier à des adultes. Même si dans ce contexte,
« enseigner » est au cœur des préoccupations de chacun, on peut supposer qu’il ne s’agit pas
de la même réalité de travail selon les acteurs, les milieux, les temporalités … A l'interface
formateur-stagiaire, la « fiche de préparation » est désignée par le milieu de formation comme
un outil commun aux différents acteurs, capable d’organiser, tout autant l’activité de
conception et de réalisation des situations d’enseignement assurée par le professeur, que
l’activité de conseil réalisée par le formateur. De ce point de vue, cette fiche qui est aussi un
artefact prescriptif joue un rôle majeur, et ce à plusieurs niveaux, dans l’organisation de
l’activité des protagonistes (Amigues, 2009). Sans que le fond et la forme répondent à des
critères arrêtés une fois pour toute, « la fiche de préparation » renseigne sur des choix opérés
par le professeur. A travers la trame du scénario pédagogique décrit, on y trouve trace des
éléments matériels, spatiaux et temporels du dispositif, des objectifs d’apprentissage de la
séance, de leur rapport aux programmes officiels d’enseignement.
Dans un premier temps, le milieu de formation interprète les prescriptions initiales (émanant
du Bulletin Officiel, des programmes, …), et chaque formateur les adapte à son tour, afin
d’organiser le travail en formation des professeurs stagiaires. Dans un second temps, les
professeurs débutants s’engagent dans la conception de milieux de travail (pour eux et pour
les élèves) selon ces prescriptions portées par la formation. En d’autres termes, le milieu de
formation, transforme la prescription de départ pour se l’approprier, et pour organiser les
rapports entre formateurs et formés.

En considérant « la fiche de préparation » comme organisateur du travail, on interroge la

structuration de la formation à l’activité enseignante, par la façon dont les conseillers
pédagogiques, qui accompagnent les professeurs débutants sur le terrain, les aident à mettre
en œuvre, dans leurs pratiques de classe, les outils et techniques proposés par la formation.
Cette interrogation est cruciale et ce pour au moins deux raisons que nous résumons ici de la
façon suivante : 1) Si enseigner est un métier qui s’apprend et qui se transmet, on ne peut le
concevoir comme consistant simplement à appliquer la prescription, quelles que soient ses
formes, ou à utiliser de façon standard des outils ou des techniques d’enseignement transmis
par la formation ou la profession. 2) Enseigner est une activité, dire comment on enseigne en
est une autre, et prodiguer des conseils pour enseigner une troisième. Cela conduit à
s’interroger sur la manière dont le maître formateur « gère » la tension entre ces différentes
activités, et en particulier, les rapports qu’elles entretiennent à travers l’activité de conseil.
Dans la formation en alternance des enseignants, entre établissement scolaire et IUFM, la
situation de conseil pédagogique a donc une place centrale. C’est la raison pour laquelle les
travaux de l’équipe ERGAPE, en cherchant à appréhender les multiples dimensions du métier
enseignant, accordent toute leur importance, à la fois : à son mode de transmission et à la
circulation des outils qu’il génère, et par conséquence, au métier de maître formateur.

2- Cadre théorique et méthodologique

Dans la perspective historico-culturelle dans laquelle se situe cette approche, les outils
assurent notamment la médiation entre le but de l’action et les motifs de l’activité. Selon le
contexte décrit précédemment, on s’intéresse ici en premier lieu aux buts et motifs du

2
conseiller pour « évaluer » l’action du stagiaire, mais par voie de conséquence, à ceux
stagiaire dans l’usage de la fiche de préparation pour concevoir son cours.

Pour Rabardel (1995), l’outil n’existe qu’au travers de l’activité de l’utilisateur ; il n’est pas
« en soi instrument ou composante d’un instrument (même lorsqu’il a été initialement conçu
pour cela), il est institué comme instrument par le sujet qui lui donne statut de moyen pour
atteindre les buts de son action». C’est à ce titre qu’il s’inscrit « au sein de l’activité dont il
provoque des réorganisations plus ou moins importantes ». Dans l’interaction entre le maître
formateur et son activité pluri-partagée, les outils jouent donc un rôle majeur, non seulement,
comme moyen de réorganiser leur propre activité de conseil, de formation et d’enseignement,
mais encore, comme moyen de réorganiser l’activité d’enseignement des professeurs
stagiaires. Dans ce cadre là, on ne saurait sous-estimer ce que ça leur demande du point de
vue de leur activité que d’avoir à montrer et à enseigner l’usage d’un objet tel que la fiche de
préparation, dont on pressent les malentendus générés par les multi-usages confondus dans ce
seul outil (Mouton 2007).
L’approche ergonomique de l’activité (Saujat, Amigues & Faïta, 2007) considère l’activité
comme le résultat d’un compromis tenant compte de divers facteurs, activité dilemmatique
mais aussi plus ou moins coûteuse pour l’agent selon la signification qu’il lui attribue. Saisir
des « données subjectives » qui témoignent du sens que les protagonistes attribuent à leurs
actions lorsqu’ils « fabriquent », interprètent ou modifient leur milieu de travail, requiert
l’élaboration d’une méthodologie « indirecte » (Clot, 2001), susceptible de « travailler » les
rapports entre ce que les gens font, ce qu’ils disent de ce qu’ils font, et enfin ce qu’ils font ou
pourraient faire de ce qu’ils disent. La mise en œuvre par l’équipe ERGAPE de ce cadre
méthodologique qui prend appui sur la méthode instrumentale proposée par Vygotski
(1930/1985) est décrite par ailleurs (Faïta et Viera, 2003).

Dans cette perspective, le cadre méthodologique de l’autoconfrontation utilisé dans cette

recherche-intervention a permis de saisir de façon indirecte le développement de l’expérience
à travers la confrontation de l’activité de conseil « médiée », d’une part, par la « fiche de
préparation » que les maîtres formateurs utilisent tous, bien que de manière différente, et
d’autre part les artefacts méthodologiques (notamment vidéos et dialogues) (Faïta, 2007).
L’intervention-recherche a respecté les étapes de l’intervention, de la demande initiale du
collectif à la restitution des résultats de la recherche, décrite notamment par Daniellou (1996).
Les données présentées dans cette contribution sont issues de ce cadre méthodologique : auto-
confrontations simples et croisées conduites avec un collectif de sept maîtres formateurs du
premier degré pendant deux années scolaires (voir Mouton, 2007, 2006, 2004) et co-analysées
par les formateurs et les chercheurs.
A partir d’extraits de dialogue, nous montrons des usages différents, parfois contradictoires,
que les maîtres formateurs (notés MF par la suite) attribuent à cet outil.

3- La « fiche de préparation » : outil pour qui ? Organisateur de quoi ?

L’illustration qui suit est composée d’échanges chronologiques entre les MF et le chercheur,
suite à un long travail de visionnage par chacun des membres du collectif de tous les
documents filmés réalisés. La question de la préparation de la classe par les professeurs
stagiaires et « la trace écrite » qui en rend compte devient rapidement une préoccupation
partagée. Cette partie illustrative a pour but d’aider à mieux comprendre comment, selon le
jargon de métier, « la fiche de prep’ », alors qu’elle semble faire consensus dans la formation,
questionne fortement, en réalité, la pratique enseignante des maîtres formateurs.

3
L’argument développé ci-après par Marie porte sur la justesse et l’efficacité de la « fiche de
prep’ » en tant que moyen de contrôle, et dénonce le risque de changement de sens des
activités de travail de l’enseignant, occupé à produire des documents en fonction de
l’évaluation de l’inspection, et non comme une action « anticipatrice » de la conduite de la
classe :
Marie : mais alors là vraiment pas…parce que là on aurait tous les abus, et des médailles au
mérite au kilo ; ça serait au kilo les prep. …pour certains inspecteurs ! Donc moi je reste
vraiment … ah ! non, non …

Le chercheur relance la controverse en interpellant un autre MF qui ne semble pas totalement

en accord avec les propos de Marie :
Chercheur : et toi Guy ?
Guy : oui moi je fonctionnais un peu comme ça. C’est finalement un peu poser le statut de cet
écrit qu’est la fiche de préparation ; un outil personnel ça c’est clair ! Et à un moment donné,
peut-être qu’on peut laisser effectivement le droit aux gens de pouvoir s’en passer, déjà, parce
que c’est pas exclusif d’un travail de préparation. J’avance un petit peu dans ce sens là … j’ai
réfléchi, à la pratique que moi j’ai eue. C’est-à-dire quand je suis devenu I.M.F. : un jour, il a
fallu que je ressorte mes fiches de préparation parce que je me suis aperçu que je n’en faisais
plus tellement en fait moi-même, ça n’empêche pas que le travail était préparé, oui…

Pour Guy, la fiche de préparation échappe à la sphère publique et à une formalisation

générique ; c’est : « un outil personnel ça c’est clair ». L’obligation ou pas d’en faire une, est
subordonnée selon lui à une question de temps, « un moment donné » que l’on peut interpréter
comme étape du développement professionnel de l’acteur, ou des spécificités de sa pratique.
Il confirme l’idée développée par plusieurs autres membres du groupe que la fiche écrite n’est
pas le seul moyen de réaliser un travail de préparation :
Michèle : oui, il y a l’expérience quand même qui fait, eux [les stagiaires] ne l’ont pas…
Guy : oui, voilà, voilà ! Et je me dis, et je me dis que quand on passe dans les classes soit en
tant qu’I.M.F., soit en tant qu’Inspecteur et qu’on demande cette fiche de préparation, en fait on
veut s’assurer de quoi, que la personne a bien, a bien préparé sa classe mais en fait, elle pourrait
nous démontrer aussi qu’elle a préparé sa classe d’une autre façon et ça me paraît concevable
aussi.
Marie Th. : moi, la fiche de préparation je ne la demande jamais… sauf si ça…
Michèle : ça foire…
Marie Th. : voilà, sauf si ça rate. Si ça rate : « Fais voir, montre-moi où c’est ce… », mais par
contre, j’ai vu souvent des gens qui me disaient : « ma fiche de préparation je ne l’ai
absolument pas suivie, je suis parti autrement », et … la chose a très bien fonctionné ! Comme
on le fait nous ; ça veut dire que ça a bien fonctionné, qu’ils ont bien compris ce qu’il fallait
faire…
Marie : par contre, moi, je demande les prépas.
Marie Th. : pas chaque fois…
Ghislaine : moi, toujours après…
Marie : même un brouillon, mais je veux savoir s’ils ont … j’ai besoin de savoir si ça été pensé.

La suite de la conversation montre au travers d’extraits de dialogue d’Edwige les usages

différents, parfois contradictoires, qu’elle attribue à cet outil : par exemple, les stagiaires

4
doivent, tout à la fois, apprendre à la concevoir, à en faire usage tout en étant capables de s’en
tenir à distance. Ainsi, successivement, cette fiche de préparation est supposée permettre de :

- prendre la mesure de leurs besoins de formation : « heu … dans les premiers temps pour que les
P.E. se rendent bien compte de leurs manques, je ne regarde jamais leurs fiches de prep. … ». (NB :
elle nomme « PE » les professeurs des écoles stagiaires).
- s’approprier la prescription : « moi, en fait, je les demandais peu et je les demande de plus en plus
parce que je me suis aperçue qu’ils se dispersaient beaucoup trop dans la définition des objectifs. Et
qu’ils n’étaient pas au clair avec les objectifs qu’ils s’étaient fixés et les compétences mises en œuvre
pour les enfants pour arriver à ces objectifs là ... ».
- comprendre l’activité des stagiaires : « et si moi j’ai … je vois un fil conducteur, de toute façon à
la fin je vais lire la fiche de prep pour voir si heu … ce qu’avait pensé le P.E. en préparant sa séance
correspond à moi ce que j’ai pu en voir ».
- guider l’activité de préparation de la classe des stagiaires : « ... s’ils ne ramènent pas de fiches
de prep., s’ils ne structurent pas, bon, pour structurer sa pensée, ben, je pense qu’il faut aussi
structurer en passant par l’écrit … c’est le moment, c’est peut-être le seul moment où ils vont pouvoir
apprendre à le faire … ».
- faire gagner en efficacité dans la conduite de classe : « ... Pourquoi ? Pour qu’ils se rendent
compte en fait que l’efficacité de la préparation, elle a une influence sur la gestion du groupe ... une
séance mal pensée, ben, quand on démarre, on a des chances que les gamins, ils n’adhèrent pas
trop ».

Cette illustration montre que la préparation de la classe et l’utilisation de la fiche de

préparation sont pensées par les MF comme moyen d’organiser et de réguler l’activité des
stagiaires. Pour autant, les usages variables de cette fiche suscitent parfois de fortes
controverses. On comprend ici que pour les MF, la « fiche de prep’ » peut être considérée
comme outil de pilotage de la tâche des stagiaires et du groupe de formation professionnelle
ou comme outil d’organisation, ou encore de contrôle et d’évaluation du résultat, voire
comme outil de « conformisation » d’une action. Elle peut être aussi regardée selon des
visées administratives ou d’efficacité immédiate ou encore selon une visée réflexive sur le
long terme, constitutive d’une mémoire professionnelle individuelle et collective.
Mais, les MF n’ignorent pas que les « horizons professionnels » qu’ils visent pour accroître
l’efficacité des débutants, sont souvent lointains pour ces derniers ; régulièrement, du côté du
stagiaire cette fiche est davantage perçue comme une façon de répondre à une obligation
posée par la formation, plutôt que comme une aide effective à la réalisation immédiate de sa
propre activité. Les propos de Marie en témoignent :
« .. moi, ce que j’aime bien, c’est qu’ils aient un petit peu de recul par rapport à leurs fiches de
prep. […] moi, je leur dis : « attendez, vous n’avez pas signé un sacerdoce, non plus, hein ! Vous avez
votre vie personnelle... ». Ils deviennent aliénés, ils passent tellement de temps à préparer qu’ils
arrivent en classe, très fatigués et ils ne sont plus performants, ils ne sont plus disponibles
intellectuellement ! Parce que, ce que je reproche moi, à la fiche de prep. par rapport à nos jeunes PE,
c’est qu’il la font aujourd’hui pour demain, et qu’en fait ils n’ont pas eu le temps de la digérer. Donc,
qu’est-ce qu’il se passe ? Le matin ils arrivent, ils l’ont préparée jusqu’à minuit souvent ; ils arrivent le
matin huit heures et demi en classe, elle est là, leur fiche de prep. ! Mais comme ils n’ont pas pris de
recul, ils sont collés à cette fiche de prep., et ils oublient les … ce qui s’est passé avant, et ce qui se
passe pendant. Ils sont tellement coincés par cette fiche de prep. que les petits [élèves], ils ne les
entendent même plus … ».

Il apparaît donc que l’usage intensif de la fiche de préparation peut parfois s’avérer contre-
productif.

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Discussion
Le travail de co-analyse engagé dans et par le dispositif d’intervention-recherche, se réalise à
travers divers aller-retour qui assurent la mise en dialogue de plusieurs objets autour de la
fiche de préparation : la prescription, l’observation, le contrôle de la classe, la santé des
stagiaires, etc … Par l’activité dialogique et les changements d’adressage à chaque étape de
l’auto-confrontation (simple, croisée, retour au collectif), les MF découvrent, reformulent,
reconstruisent progressivement de nouveaux points de vue. En permettant de revisiter
l’organisation, les outils et les techniques du métier, le cadre méthodologique favorise
l’émergence des préoccupations des MF, des dilemmes et des contradictions non tranchés, ni
par le métier, ni par la formation. La « fiche de prep’ » en est un exemple type. Cet objet
focalise les tensions générées par l’activité pluri-partagée des formateurs et interroge
l'organisation de plusieurs niveaux de travail en formation entre : IUFM – MF - Stagiaire.
Nous l’avons dit : le MF doit apprendre à enseigner au stagiaire, qui parvient - ou pas - à
s’emparer des conseils, outils et techniques proposés par la formation pour pouvoir enseigner
à son tour. Chacun, dans son contexte respectif d’enseignement, puis conjointement en
situation de conseil pédagogique, développe une activité constructive, transformatrice et
organisatrice … A cette occasion, deux sphères de préoccupations et différents niveaux
d’expérience se rencontrent. Cette succession de processus de contextualisation,
décontextualisation, recontextualisation est source de développement professionnel de chacun
des protagonistes. En retour, ils sont à nouveau confrontés au contexte institutionnel de
formation. Ainsi, la « fiche de prep’ » est au cœur de processus développementaux. D’une
part, sa conception reste pour le débutant une étape indispensable pour anticiper son travail,
d’autre part la formation la diffuse, la prescrit tout en la sachant prise dans des processus de
catachrèse au fil du développement de l'activité.
Pourtant, loin du rôle pivot d’interface professionnelle, déclencheur de la mise en mouvement
des acteurs qu’elle devrait jouer, les données produites par nos travaux nous invitent à penser
que l’usage de cet instrument peut être contre productif, du moment où il contribue souvent à
figer les prescriptions de façon « descendante » (de l’IUFM au stagiaire en passant par le
MF), et par là même, à éviter des les réinterroger de façon « ascendante », à partir de leur
mise à l’épreuve par le stagiaire.
Le problème est double : d’une part, l’appropriation de certaines fonctionnalités à travers la
manipulation de la fiche est jugée d’autant plus lointaine par les MF que le milieu de
formation ne permet pas toujours la diffusion de « savoirs de métier » en rapport direct au
milieu de travail. Dans ce cas, l’outil « fiche de prep’ » n’est pas considéré par les MF comme
un instrument effectif puisqu’il ne sert pas directement à réaliser l’action du sujet.
Considérant avec Rabardel (1995) qu’un « outil formel n’est jamais assuré d’être un
instrument réel, même s’il cristallise des usages possibles ou préconisés », on peut craindre
que l’usage d’une « fiche protocolisée » soit susceptible de compromettre le développement
d’une « activité instrumentale ». D’autre part, comme nous l’avons montré précédemment
(Mouton 2004, 2006 ; Espinassy, Amigues, Mouton, 2007), la préparation écrite
systématique, exigée par la formation, se retrouve peu dans l’exercice ordinaire du métier.
Cela ne veut pas dire que les enseignants expérimentés ne préparent pas la classe. Mais,
d’abord, ils ne le font pas sur des fiches de préparation telles qu’elles sont préconisées en
formation initiale au métier, puis, lorsqu’ils posent cette exigence aux stagiaires c’est, nous
l’avons vu, en poursuivant des buts qui ne sont pas toujours les mêmes. Dans ces conditions,
nous constatons que la « fiche de prep’ » est soumise aux catachrèses des différents acteurs
qui, respectivement, instituent des moyens adaptés en vue des fins qu’ils poursuivent et
contribuent ainsi à la conception des usages et artefacts de leur métier.

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Pourtant, en observation de pratique d’enseignement de débutant, il est fréquent de constater
que le MF « aplatit » l’épaisseur du travail réalisé par le stagiaire à une simple mesure d’écart
avec le « travail planifié » sur la fiche. Dans ce cas, on considère la « fiche de prep’ » comme
un donné, et ce « modèle » traditionnel fossilise le travail de conception au détriment du
construit socio-historique qui ne se voit pas forcément derrière cet outil. Ainsi, pour pouvoir
rendre compte à l’institution de l’activité du novice, on en gomme les dimensions adaptatives,
on évacue la vitalité du métier, en oubliant que « les instruments symboliques et techniques,
langue et outils, ne sont pas strictement ajustés et encore moins asservis à une fonction
unique » (Clot et Gori, 2003, p.9).
Au final, cette « fiche de prep’ » apparait comme un organisateur paradoxal de la
formation : soit catalyseur, soit inhibiteur du développement professionnel et des situations de
travail, selon les buts poursuivis par les acteurs.
Soucieux d’accroître l’efficacité des stagiaires, les MF soulèvent ainsi le problème de la
conception d’un outil, de son utilisation et de son développement instrumental quand
concepteur et utilisateur sont une seule et même personne. Dans la perspective initiée par
Vygotski et reprise par Rabardel (1995), la fiche de préparation constitue à la fois une
médiation pragmatique comme moyen d’action sur la situation d’enseignement /
apprentissage, et aussi une médiation épistémique comme moyen de prise d’information, de
développement de connaissances sur ce type de situation, aussi bien pour les formateurs que
pour les formés. Au regard de la complexité des usages et de l’histoire de cette fiche, elle
apparait plus souvent comme un instrument « encombrant » pour le maître formateur que
« structurant » pour son action. Il nous semble en tout cas discutable d’envisager la « fiche de
prep’ » comme un outil organisateur efficace a priori.

Soulignons ici que l’analyse ergonomique de l’activité permet de pointer l’apparente

indépendance qui semble prévaloir entre milieux de stage et de formation. Dans ce cadre
théorique et méthodologique, considérer « la fiche de préparation » comme organisateur de
l’activité, interroge la structuration de l’activité de formation professionnelle en regard de
l’organisation du travail auquel elle forme. Cela autorise à questionner les relations
organisation/activité en formation en alternance et les conditions qui permettraient aux
formateurs d'analyser des « remontées du terrain » restituées par le stagiaire, de les faire
« vivre » en formation afin qu'elles se développent en retour dans les situations de stages à
venir.

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