LAS URGENCIAS DE LA INNOVACIÓN•

La innovación en la escuela no es simplemente una

opción para pensar la escuela, es mucho más, es la
posibilidad para salvarla.

Dino Segura
Escuela Pedagógica Experimental
Junio de 2008

PERSPECTIVA INICIAL
Queremos con estas consideraciones argumentar a favor de la
necesidad de innovar en educación. A la vez, nuestra intención es
enfatizar en que esta necesidad no debería ser simplemente un
retoque a lo que se hace en el aula, sino una transformación radical,
que debería incidir y transformar el significado de la educación, los
métodos que se siguen y las dinámicas del aprendizaje. Uno de los
puntos centrales de la exposición es que lo que se logra en términos
de aprendizajes en la escuela no son las metas que se proponen los
maestros o los estudiantes cuando se embarcan en las actividades
escolares, sino los aprendizajes que se dan en tales procesos, que
pueden traducirse o no en actitudes y seguridades, en formas de
relacionarnos con otros y con nosotros mismos y en las formas
espontáneas de actuar que se construyen en todas las interacciones
cotidianas pero para las cuales son especialmente importantes las
interacciones escolares. Es por esta razón que enfatizamos en la
importancia de consolidar en la escuela un ambiente educativo que se
proyecte como un contexto deseable y rico en interacciones; de
organizar la cotidianidad en términos de trabajo de colectivos, que
plantee una forma alternativa de ser, en cuanto se opone a la soledad
del individualismo e inventa alternativas a las tendencias universales
del consumo.

Nuestro enfoque para plantear la innovación como una urgencia parte

de tres elementos, las quejas usuales que se hacen al sistema
educativo, algunas implicaciones de la escuela vista en un mundo
globalizado y las necesidades de una formación en y para la
convivencia.

Lo primero nos remite a las quejas usuales: los estudiantes no

aprenden lo que queremos enseñarles. La situación llega a tal punto en
que como la escuela es en la actualidad, no tiene sentido ni para los

•
Documento presentado en Costa Rica en el evento 10º Congreso Nacional de Ciencias y Estudios
Sociales, Sede Brunca, Pérez Zeledón, Agosto de 2008.

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estudiantes, ni para los maestros, y nos lleva a la necesidad de hablar

de la comprensión. Por otra parte, estas quejas nos conducen a la
confusión generalizada entre información y conocimiento, que
contribuye a que la escuela de hoy esté inmersa en la pasividad, entre
otras cosas porque son muy extrañas las prácticas en las que el
protagonismo de los sujetos en los procesos de aprendizaje es posible.

Pero la necesidad de la innovación nos remite también a las exigencias

recientes derivadas de la globalización. El imperativo por lo global nos
puede llevar a que en la escuela desaparezca el estudio y la
preocupación por lo local y, como consecuencia, a que en muy poco
tiempo las escuelas se conviertan en no – lugares*.

Finalmente, otra fuente de razones para la innovación se deriva de la

necesidad de volver sobre los temas de la convivencia, los valores y la
formación ciudadana, asuntos que para la realidad colombiana, en
particular, son de tratamiento impostergable, pero que no son
secundarios para ninguna sociedad contemporánea.

Buscamos al final articular de estos tres elementos para, a partir de tal

elaboración, proponer una opción concreta a fin de pensar en una
escuela alternativa que sería la concreción de estas urgencias por la
innovación.

LAS QUEJAS USUALES

No debemos ver las quejas que se plantean al sistema educativo como referidas la
escuela tradicional, sino a la escuela que tenemos, que aunque se parece mucho a la
escuela de siempre, permanentemente ha sido objeto de cambios. La institución
escolar se ha transformado en muchos aspectos, en particular, en cuanto cada vez
más ha centrado su atención en las disciplinas, especialmente en las matemáticas,
las ciencias y el lenguaje. Esta tendencia está en resonancia con lo que se pide en las
pruebas internacionales TIMSS (Trends in International Mathematics and Science
Study ) o PISA (Programme for International Student Assessment) y en las pruebas
nacionales, por ejemplo en las pruebas SABER (en Colombia). Una de las
consecuencias de esto es que las formaciones humanística y ciudadana han pasado a
un segundo plano, y en algunos casos han desaparecido, como ya había sucedido en
otro momento con respecto al arte y al deporte. Por otra parte, en los métodos y
concepciones de aprendizaje usuales son raras las preocupaciones por la creatividad
o la imaginación. Estas tendencias, que se hacen cada día mayores, son universales
y posiblemente se harán cada vez más imperativas ya que suelen justificarse por la
necesidad de una formación para el empleo. Es por ello que merecen una
consideración especial.

El poco interés por aprender lo que se enseña

*
En terminos del autor del término Marc Augé:
"Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio que no
puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá un
[no lugar].". weblogs.javahispano.org/rugi/entry/el_no_lugar.

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Si quisiéramos sintetizar nuestro punto de vista con respecto al desinterés de los

estudiantes por lo que se les enseña, podríamos afirmar que el fracaso del
aprendizaje que se percibe en el dominio disciplinario, se explica por el poco énfasis
que se le da en las prácticas escolares a la comprensión; esto es, al sentido que
posee para quien aprende lo que se está enseñando o lo que tiene que aprenderse;
en otras palabras en las aulas se vive por una parte, la imposibilidad de sentirse
protagonista en el aprendizaje y, por otra, la constatación de que los aprendizajes
que se logran no poseen una importancia real para el mundo de la vida.

Para sustentar esta afirmación es necesario caracterizar y comentar lo que suele

suceder en las aulas.

En las prácticas usuales, los procesos de aula conducentes al aprendizaje se conciben

como el resultado de las interacciones en un sistema cerrado de tres elementos: el
maestro, el estudiante y el contenido. En cuanto al contenido se trata de los
preceptos disciplinarios (la biología o las matemáticas, por ejemplo). Así pues, desde
la perspectiva del estudiante (y con frecuencia, también desde la perspectiva del
maestro) lo que hay que aprender y los métodos mediante los cuales se aprende
están predeterminados, de tal suerte que frente a estos no hay otra opción que la
obediencia y la aceptación pasiva.

Posiblemente esta tendencia es una consecuencia de la intención de trasladar

mecánicamente a la clase los elementos que se consideran más importantes del
proceso de producción en la ciencia. Este proceso se puede ver en los siguientes
términos. Para muchos, la mejor manera de caracterizar la actividad científica es
verla como la búsqueda de explicaciones puesto que se considera que las
explicaciones son el resultado más excelso y significativo de lo que hacen los
científicos. Tenemos entonces que esas explicaciones y la manera como ellas se
articulan en un todo coherente; esto es, las disciplinas, se convierten en los
contenidos disciplinarios escolares, solo bastarían los ajustes pedagógicos y
transposiciones didácticas adecuadas•.

Al analizar el problema de esta manera hay de todas maneras un olvido importante

(o lamentable?). Lo que caracteriza los procesos de producción en el ámbito de la
ciencia y los hace totalmente distintos a lo que sucede usualmente en las aulas es
que mientras entre el científico, su contexto de trabajo y el problema que aboca
existe una tensión, en el caso del aula, tal tensión no existe. En el caso de la ciencia,
la historia de los procesos de elaboración e invención nos muestran que tal tensión
depende de la época, de la sociedad en que se vive, de su propia práctica o de los
propios intereses y urgencias del científico y que es ella precisamente la responsable
de que el investigador se mantenga en la búsqueda, a pesar de las equivocaciones,
de los fracasos y de las exigencias del trabajo mismo. Se trata en suma, de una
actividad comprometida social y culturalmente. Por otra parte y, en el mismo
sentido, en la ciencia la meta que se está buscando no existe con anterioridad a la
búsqueda, será una conquista única cuyo logro se constituirá en la recompensa a su
trabajo.

Cuando desde esta perspectiva volvemos los ojos al aula, nos encontramos
exactamente con lo contrario; esto es, con la existencia de tareas que son
propuestas por alguien externo a la actividad misma, que consisten en aprender algo
que ya está establecido. Es por esta razón entre otras, que, en el desarrollo de esta

•
En palabras de Chevallard: La transposición didáctica es la transformación del saber científico
o saber erudito en un saber posible de ser enseñado.

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actividad no existe una tensión; es decir, no existe una emoción que la haga
deseable y la dinamice. En algunas oportunidades, en el aula se trata de subsanar la
carencia de esta tensión buscando que en el desarrollo de la actividad esto es, en el
aprendizaje de las explicaciones, existan los conflictos develados por Piaget, en el
desarrollo cognitivo o las incertidumbres encontradas por Kuhn (1974) cuando no se
trabaja en los periodos de la ciencia normal, que alimenten procesos similares a la
acomodación o que desencadenen la revolución (¿cambio conceptual?). Pero eso no
es posible ya que lo que se está buscando en el aula es llegar a una explicación que
ya existe y que debe lograrse porque tal es la decisión de individuos ajenos a la
actividad misma (diseñadores curriculares, maestros, textos, especialistas, etc.) y no
por las urgencias de quien como estudiante está aprendiendo. Es entonces cuando,
por ejemplo, desde las perspectivas constructivistas se plantea que los estudiantes
busquen explicaciones a situaciones cognitivamente conflictivas, pero se mantiene
presente siempre que la explicación a que debe llegarse tiene que ser la del texto o
la de la disciplina constituida1. Desde nuestro punto de vista y considerando
precisamente el carácter cultural de la actividad científica, las explicaciones poseen el
distintivo de la época en que fueron propuestas y de las experiencias individuales de
quien las propone. Es por ello que difícilmente alguien podría inventarlas
nuevamente en un proceso auténtico de búsqueda en el aula.

Estas consideraciones nos ayudan a comprender el sentido que tiene la clase para el
maestro y para el estudiante. Mientras el primero se constituye en un mediador para
que de alguna manera se traslade lo que ya se sabe en el dominio disciplinario al
dominio intelectual o experiencial del estudiante, el segundo se concibe a sí mismo
como un ser pasivo que asiste al proceso de aprender lo que otros han determinado
que tiene que aprender, proceso que es independiente de sus propias urgencias y
deseos.

Es aquí en donde surge la urgencia por la comprensión: Si de lo que se trata es de

proponer alternativas para que las actividades conducentes a aprendizajes tengan
sentido para los estudiantes (y los maestros), se hace necesario pensar en metas
distintas a las que tradicionalmente se han propuesto para la escuela. En nuestra
propuesta la escuela no es la institución encargada solamente de conservar el acervo
cultural, social y científico logrado por las generaciones anteriores y de reproducir la
sociedad en que vivimos, sino también, de lograr que tal riqueza sea útil para
comprender el mundo en que vivimos; esto es, no solo para reproducir sino también
para transformar la sociedad. Esto nos conduce a pensar en actividades que tengan
sentido para el presente, esto es, para el momento mismo en que se desarrollan o se
dan y no para cumplir con aprendizajes deseables, pensando en el futuro. Esto
significa también, pensar en que existe otra manera de ser estudiante. Se tendría
que abandonar la disposición usual de ir a ver qué me enseñan, qué hacen conmigo,
o qué tengo que hacer para obtener resultados (notas o diplomas), sino de
considerar el espacio escolar como un espacio de realización en el cual puedo
explorar lo que realmente me interesa, en el cual puedo avanzar en la comprensión
de algo que me intriga o que simplemente deseo saber. Desde estas consideraciones,
la escuela debería ser el sitio en donde el estudiante puede aprender lo que
realmente es interesante y urgente para él. Así pues, con respecto al estudiante se
requieren también transformaciones, se necesita tener preguntas, plantear
propuestas o poseer iniciativas; esto es, ser orgánicamente activo y vivir

1
Este punto de vista tiene como telón de fondo el que las explicaciones poseen un carácter
ineluctable e independiente de las metáforas posibles y que representan además, el ejemplo
más claro de lo que es pensar bien. Cualquier explicación alternativa es un error
(missconception).

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activamente, con una dosis grande de voluntad para poseer la entereza y disposición
a fin de lograr lo que se quiere, a pesar de las dificultades. Podría argumentarse que
en las actuales circunstancias esos no son los atributos de los estudiantes de hoy,
que para esa escuela se necesitarían otros estudiantes. Pero es que así como los
estamos pensando son los estudiantes de corta edad, antes de ir a la escuela o en
los primeros años de esta. Se trata entonces de emprender la tarea de recuperar
esas cualidades de la infancia y de proyectarlas como una manera de vivir y de
convivir. Es pues, la necesidad de volver a ser curiosos, confiados (en los otros y en
nosotros mismos), persistentes y perseverantes. Por otra parte, si realmente se
quiere garantizar el sentido, esa escuela sería un espacio en el cual existirían
múltiples opciones de entre las cuales el estudiante podría elegir y que él mismo
podría transformar y proponer. Visto así el horizonte de la escuela, en ella, más que
tratarse de aprender (mediante la enseñanza) unos determinados contenidos, se
trataría de aprender a aprender, de aprender a preguntar, de aprender a organizarse
para conseguir una solución a los interrogantes que se plantean. Se trataría de
aprender a aprender mediante aprendizajes de alto nivel (haciendo, inventando,
intuyendo, conversando, etc.) y no simplemente de aprender por repetición y
memorización.

Cuando nos embarcamos en la búsqueda de otra estructura para la clase, de una

estructura que mantenga el interés por el aprendizaje de tal suerte que lo que se
haga en ella posea sentido para quienes lo realizan, nos encontramos con que es
necesario permear las paredes rígidas de las escuelas y articularlas con el entorno,
ya sea relacionándolas con la realidad próxima de que nos hablan Cañal y Porlán
(1992) o con realidades más distantes pero cercanas en cuanto las conocemos a
partir de los medios de comunicación. Tenemos pues que el cúmulo de noticias y de
inquietudes que surgen en y de las vivencias cotidianas puede ser una de las fuentes
y puntos de partida para las actividades. En el desarrollo de esta alternativa nos
encontramos también con otra característica que es de todas las épocas y se vuelve
un imperativo actual y es el convencimiento del carácter holista de la realidad. Sea
cual fuere el problema que nos embargue, ese problema no posee filiación
disciplinaria, su comprensión requerirá de la contribución de múltiples formas de
pensamiento y de disciplinas para su solución. Las disciplinas, en este sentido, no
serán la meta de la clase, sino que más bien, la clase puede verse como el proceso
de acceso y utilización de las disciplinas constituidas para comprender el mundo que
nos rodea. El conocido problema de la integración se invierte, en nuestro caso la
pregunta no es por cómo lograr la integración, sino por las estrategias para no
desintegrar lo que realmente es un todo y mantener así el sentido por lo que se
hace.

Un ejemplo adecuado para ilustrar este planteamiento es el estudio de las

inundaciones. Los diarios y la prensa en todas sus formas están atiborrados de
noticias acerca de las consecuencias de las intensas lluvias, del invierno y de las
inundaciones: las pérdidas de vidas, los listados de damnificados, las catástrofes en
las cosechas, etc. Sin embargo, los medios llegan en el análisis de la noticia al punto
en que todo lo que nos sucede en el caso de las inundaciones es una consecuencia
de nuestra mala suerte, representada en los fenómenos meteorológicos como el caso
del Niño, o del calentamiento global, o de la Niña. Es posible mediante estas
alusiones explicar la situación pero, como veremos, es necesario hacer un estudio de
mayor profundidad acerca de las inundaciones, sus causas y circunstancias de
ocurrencia, para comprenderlas.

Indudablemente el estudio del clima es uno de los problemas de mayor dificultad por
su complejidad, representada en las múltiples variables que deben considerarse y

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por la manera como estas variables se relacionan entre sí. Baste decir que fue tal
estudio el que llevó a E. Lorentz a desarrollar la teoría del caos y a hacer énfasis en
el estudio de las interacciones en lo que se denomina teoría de la complejidad y el
estudio de los sistemas complejos (ver, por ejemplo Stewart, 2001). Sin embargo,
para nuestro caso, tal complejidad no nos puede llevar a despreciar la incidencia de
las variables que dependen de las actividades humanas, relacionadas con la
agricultura, el flujo poblacional, el corrimiento de las fronteras agrícolas y en parte la
desertificación que de ellas se desprende.

Es completamente distinto estudiar una situación problemática de ocurrencia común,

que restringir las actividades de aula al estudio de las disciplinas, caso en el cual, por
ejemplo, se estudia el ciclo del agua desde una perspectiva neutral, como si se
tratara de un conjunto de fenómenos distantes de nuestra realidad concreta. Desde
nuestro punto de vista, es precisamente cuando en el tratamiento nos sentimos
involucrados, cuando estamos frente a la comprensión.

Es claro que las inundaciones tienen que ver con el ciclo del agua, la retensión y la
escorrentía, pero no debemos olvidar que algunos de estos factores están a su vez
relacionados entre otras cosas con la erosión y la deforestación, que a su vez nos
llevan a cuestionarnos por problemáticas sociales como la pobreza y el
desplazamiento (Figura 1).

Desigualdades
La democracia

Ciclo del agua

Escorrentía
El invierno
ocasiona tragedia. Retención Pobreza
La naturaleza Qué tiene
golpea otra vez. que ver
Deforestación
conmigo?
232.000
damnificados por Erosión
la lluvia
El clima La política
Problemas
sociales
Desplazamiento

FIGURA 1. A partir de lo que se hace en la escuela se pueden ver los problemas de una manera diferente hasta
el punto en que YO me siento involucrado. El estudio de las inundaciones es un asunto que para comprenderse
requiere de las ciencias sociales, naturales, de la política y de la experiencia. Es un problema real y como tal,
no posee filiación disciplinaria.

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Cuando llegamos a este punto se hace evidente la necesidad de ver los factores e
intereses políticos y con ello la necesidad de sentirnos involucrados en el problema.
En este caso particular la relación que se encuentra entre lo que sucede en nuestro
medio ambiente, la organización del Estado y nuestras propias conductas, es tanto
más importante en cuanto, por una parte tomamos conciencia de que nuestro país es
sumamente in-equitativo y, por otra, encontramos un ejemplo de algo que se ha
reconocido como un factor determinante (si no el principal) de los problemas medio
ambientales, la pobreza (Lovelok, 1986).

Haciendo una analogía con lo que plantea Toulmin (1960) sobre las características de
la inferencia en la ciencia, en el aprendizaje que se debe dar en la escuela, no se
trata de ver cosas nuevas de una manera familiar sino de ver cosas familiares de una
manera diferente y con ello, de transformar nuestras conductas. Si lo que se aprende
no nos lleva a actuar de otra manera, a entender de otra manera, a relacionarnos de
otra manera, entonces, para qué la escuela?

Para terminar, planteemos el asunto como una propuesta. La opción que se

desprende de lo anterior nos lleva a proponer que la clase tome como centro el
estudio de verdaderos interrogantes, problemas o proyectos, que por tener su
génesis en ocurrencias de la cotidianidad poseen sentido para quienes los estudian.
Ejemplos de estas preguntas pueden ser éstos.

¿Por qué se presentan las inundaciones?

¿Cual es el impacto de los bio – combustibles en nuestra vida?

¿Cuál es la relación entre los transgénicos y la seguridad alimentaria?

¿Por qué se discute sobre las células madre al hablar de la clonación?

ELEMENTOS DISCIPLINARIOS

ACTIVIDAD EN EL AULA

LA CONVERSACIÓN, LA EXPERIENCIA

FIGURA 2.- Se invierten las relaciones entre la actividad del aula

y las disciplinas, además se introducen otros componentes.

Esta propuesta se complementa con una dinámica para el aula en la que el asunto,
tema o interrogante que motiva la actividad se mantiene en el centro de la atención

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y si se recurre a las informaciones derivadas de las disciplinas y a la experiencia, es

para dar cuenta de ella.

Otras propuestas pueden surgir de discusiones disciplinarias o de preguntas de los

estudiantes relacionadas con inquietudes tales como: ¿Cómo sacar el color de las
flores o capturar un aroma del bosque?, ¿Por qué sustancias distintas arden con
llamas de diferente color?, etc.

Tenemos así que en el centro de la atención no se encuentra la triada maestro,

estudiante, contenido, constituyendo un sistema cerrado; sino la triada maestro,
estudiante, actividad, que constituye un sistema abierto con múltiples vínculos con el
contexto, lo que nos recuerda el énfasis que se está planteando a las actividades
situadas o al aprendizaje situado. Así, la familiarización con las disciplinas se logra
como una necesidad (comprometida) para abocar el problema que se estudia y no
como el objetivo central (y neutral) de la clase.

Lo que se hace está más relacionado con la información que con el

conocimiento.

Cuando consideramos el tipo de aprendizaje que se privilegia en nuestra escuela no

podemos menos que preocuparnos al constatar que lo que prima en ella es la
transmisión de informaciones y que esta se consigue fundamentalmente mediante
prácticas de repetición y memorización. Y, aprender por repetición y memorización
es estar en el ámbito del aprendizaje de más bajo nivel, esto es en un contexto de
pasividad. Esta situación se explica tal vez por el privilegio que se da en la escuela a
las informaciones y el abandono casi total del conocimiento. Al decir esto estamos
afirmando que las disciplinas, teorías, procedimientos, algoritmos, principios y leyes
que se enseñan (y que a veces se aprenden), son en verdad solo informaciones y no
conocimientos. Es por ello importante plantearnos una diferencia entre información y
conocimiento (Segura, 2002).

Si frente a una situación conflictiva o problemática tenemos que actuar, la manera

como orientamos nuestra acción, esto es el conocimiento, se irriga tanto de las
informaciones que obtenemos de diferentes fuentes, como de las circunstancias del
contexto: la experiencia de los sujetos, la conversación, las consideraciones estéticas
y éticas, el razonamiento, la imaginación …

En este plantamiento, inspirado en los estudios de H. Maturana y F. Varela ( 1998) el

conocimiento no es ALGO que se escriba o se pueda transmitir. Lo que orienta la
acción; esto es, el conocimiento, es el resultado de múltiples variables y procesos
circunstanciales que pueden verse esquemáticamente como lo muestra la Figura 3.

Los procesos y bucles que se ilustran se pueden ejemplificar con las actividades que
solemos hacer en nuestra cotidianidad y que para el caso del aula son mucho más
ilustrativas cuando se trata de trabajos emprendidos en colectivo. Se trata por
ejemplo de eventos tan elementales como lo pueden ser, hacer un jardín, buscar una
explicación, o construir una cometa.

En todos los casos si de verdad queremos hacer el jardín o construir una cometa,
seguramente requerimos de información acerca de cómo se elaboran estas cosas,
con qué materiales, siguiendo qué procedimientos, etc.

Y todos sabemos que para emprender estas tareas es necesaria la información, pero
ésta no nos muestra de manera definitiva cómo debemos orientar nuestra acción

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para hacer lo que queremos hacer. Para ello es necesario conjugar las informaciones
que obtenemos de las bases de datos y los especialistas con nuestras experiencias y
creatividad, nuestros principios y valores, las exigencias estéticas y los
razonamientos y, todo esto, en un entorno de conversaciones. Y, es en tal entorno
de conversaciones y procesos de comunicación, en donde surge la orientación de la
acción, esto es, el conocimiento. Cuando la acción se realiza, tal acción no está
comprometida con el éxito, perfectamente podemos equivocarnos y al final no
conseguir la meta que nos proponemos, sin embargo, ello no constituye un fracaso
desde la perspectiva cognitiva. Desde el punto de vista del aprendizaje, es tal vez
tan exitosa una actividad que conduce a la solución o concreción de las metas que se
buscan, como otra que no nos lleva a ellas. Esto nos conduce a discutir qué significa
eso que es tan importante para la vida, el aprender de los errores y nos remite a la
forma básica de aprendizaje, la prueba y el error.

VALORES LÓGICA

CREATIVIDAD RAZONAMIENTO

CONVERSACIÓN EXPERIENCIA

PROBLEMA
O CONOCIMIENTO ACCIÓN
INTENCIÓN

comprometido particular

FUENTES DE LA INFORMACIÓN:
Especialistas, maestros, textos, bases de datos, familiares,
general
neutral
INFORMACIÓN:
Teorías, principios, procedimientos, algoritmos, datos.

FIGURA 3.- Procesos recurrentes de construcción múltiple: del problema, de la actividad, de cómo
orientamos la acción, de la información y la experiencia, entre otras.

En la Figura 3 se presentan múltiples bucles recurrentes de retroalimentación. Los

resultados de lo que hacemos y los procesos de elaboración y producción
retroalimentan la información disponible y a la vez retroalimentan no solamente la
experiencia sino también nuestros propios criterios y los criterios colectivos del grupo
para desde los valores, por ejemplo, incidir en lo que hacemos ya sea de manera
automática o de manera reflexiva.

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Por otra parte, el punto de partida, el problema o la intención iniciales dependen

tanto de nuestra formación (experiencia, creatividad, valores, razonamiento, etc.)
como de los datos e informaciones que existen en nuestra memoria. Y estos
elementos están en continua transformación de manera recurrente.

Las dinámicas del aula y el método científico

Una de las características más representativas de la clase usual es el papel que

juegan los estudiantes como receptores pasivos, atentos a las palabras de su
maestro y a las prescripciones de los textos. Este entorno de transmisión, unido a las
prácticas de evaluación que piden a los estudiantes los resultados del proceso de
aprendizaje por repetición y memorización no puede ser el contexto para las
actividades que estamos proponiendo.

Las actividades que estamos proponiendo, desde las consideraciones anteriores,

poseen una estructura que a la vez que las posibilitan, las dinamizan al incluir en
ellas elementos del colectivo y que, por consiguiente, están relacionadas con la
convivencia. En primer lugar, para que la actividad conduzca a la constitución de
colectivos es necesario que sea compartida por todos. Es tal unificación de metas la
que hace que no se trate simplemente de un trabajo en grupo, sino de la
constitución de un colectivo con las características propias de éstos, la
autoorganización, la emergencia de normas y del reconocimiento del otro como un
par que a la vez que está en las mismas circunstancias, puede ser y pensar de una
manera distinta. Tal reciprocidad le da a la diferencia carácter de legitimidad y,
posteriormente en la dinámica del aula, se convierte en un punto de partida para la
conveniencia de la diversidad. Una estructura para las actividades que puede ser
adecuada (Segura, D. 1991), se ilustra en la Figura 4.

Trabajo en grupos 2
pequeños

1
La pregunta, el Confrontación
proyecto, la inquietud. expectativas – Discusiones en
vs- resultados. grupos grandes

Primeras
4 aproximaciones

FIGURA 4.- Estructura del trabajo. El proceso es cíclico y recurrente. Los significados y
metas se reformulan permanentemente.

En este proceso la dinámica está inmersa en la conversación y en la manera como se

proponen y asumen responsabilidades que son consecuencias de la evolución y
desarrollo de la actividad misma. Una forma simple de describir los procesos de aula
podría ser la siguiente.

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El primer lugar, se trata de seleccionar un problema (pregunta, proyecto o inquietud)

que sea acogida por el grupo como objeto de estudio. En este punto vale la pena
señalar que los problemas suelen originarse en preguntas e inquietudes de los
estudiantes o en propuestas que plantea el maestro, a partir del conocimiento que
posea de los estudiantes y de sus conversaciones.

Como el problema suele poseer una gran amplitud o verse desde múltiples
relaciones, es posible establecer diferentes grupos de trabajo con metas puntuales
definidas, que pueden adelantar autónomamente sus actividades. Incluso varios
grupos pueden embarcarse en la misma exploración, lo que en matemáticas, por
ejemplo, es muy exitoso por la diversidad de propuestas y caminos de solución que
resultan frente a un mismo problema (Segura y otros, 2004). Los pequeños grupos
puede entrar en diálogo entre ellos mismos en sesiones de socialización que suelen
conducir a la redefinición de las metas de trabajo en los pequeños grupos e incluso, a
reformular el punto de partida de la actividad como un todo.

El trabajo en los grupos pequeños y las socializaciones de todos en las plenarias son
particularmente interesantes por las posibilidades que brindan cuando se dan en
ambientes de confrontación, discusión y argumentación. En matemáticas es muy
clara la contribución de estas discusiones en la estructuración de la disciplina
(Malagón, J y otros 2004). Pero más allá de ello, las formas de organización que
asumen los grupos, sus dinámicas de trabajo y sus ocasiones de interacción
contribuyen, como ya lo anotábamos antes, a la formación en y para la convivencia.

Cuando las intencionalidades que orientan la actividad se concretan en la búsqueda

de explicaciones, se ve de manera muy clara la insuficiencia de la aplicación del

HIPÓTESIS

Creatividad e invención Método científico

Contexto de descubrimiento Contexto de justificación

PREGUNTA QUE EXPLICACIÓN
BUSCA O
EXPLICACIÓN MODELO

FIGURA 5.- El pensamiento científico y sus dos espacios, la invención y la creatividad (a la izquierda) y
la verificación (a la derecha).

método científico en el aula de clase. Esto merece un discusión así sea muy breve:
en los procesos de elaboración de explicaciones existen al menos dos pasos muy bien
definidos (por los filósofos de la ciencia, ver Hempel, 1976), que se conocen como
los contextos de descubrimiento y los contextos de justificación.

Mientras el primer proceso no pose otra lógica que la propuesta por Pierce, que nos
la recuerda Bateson (1972) y que no es otra que la abducción o retroducción; esto
es, el pensamiento por analogía, que desemboca en la elaboración de una hipótesis
(la metáfora), el segundo proceso parte de la hipótesis propuesta y nos dice qué

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hacer con ella; esto es, nos urge sobre la aplicación del método científico (Figura 5).
El primer proceso está signado por la incertidumbre, la búsqueda y la creatividad,
mientras en el segundo, lo que se hace con la hipótesis, está muy bien definido (así
pueda ser extremamente complicado y pueda requerir de una gran creatividad en la
invención de montajes experimentales) en alguna forma es meramente un
procedimiento. Lamentablemente lo que usualmente se publica como novedad no es
la historia de la hipótesis sino los procesos de verificación de ella.

Desde la perspectiva pedagógica, en el aula de clase sentimos que estamos

comprometidos con los dos procesos y, además, que debemos enfatizar en el
primero, si es que queremos propiciar la constitución de un espíritu científico inmerso
en la confianza, la creatividad y la imaginación. Digamos con respecto a este
proceso, que desde la óptica de la epistemología, con él se establece una relación
importante entre la hipótesis que se inventa y la realidad de quien la enuncia o de
quienes la imaginan. En este sentido, estamos reiterando el compromiso de la
actividad con la sociedad y la cultura, por una parte, y, por otra, con las experiencias
y saberes de quienes están embarcados en la actividad. Es por ello que el
enriquecimiento de la experiencia es un factor determinante para la invención en la
actividad de explicar, esto es, cuando se elaboran hipótesis (Segura,2002-a ). Este
enriquecimiento de la experiencia, contrariamente a lo que podría pensarse, no se
refiere exclusivamente a experiencias relacionadas con las áreas disciplinarias en las
que se da la búsqueda. La experiencia útil en el momento de proponerse una
metáfora puede venir de otras disciplinas o de otras experiencias o incluso de
observaciones aparentemente intrascendentes, como lo muestra el origen de la
teoría de las especies de Darwin o la invención del átomo de benzeno por Kekule.

Desde otra óptica es bueno reiterar que en estos procesos de producción de

conocimiento existen dos elementos cruciales, la acción y la conversación. La
primera como condición para la construcción de la realidad y la segunda, como
fuente ineludible para la construcción del conocimiento. En una conversación
significativa, lo que surge en ella son emergencias de la conversación misma y no
simplemente la transmisión de puntos de vista o de informaciones que van de una
cabeza a la otra. Una experiencia común es que es muy difícil anticiparnos a lo que
se dará; esto es, al curso que sigue una conversación.

CONSIDERACIONES DESDE LA GLOBALIZACIÓN

La globalización es un hecho ineludible al cual estamos abocados todos

independientemente de nuestra voluntad. La globalización se nos muestra como la
generalización de una forma de vida, la consolidación de una división internacional
del trabajo y, consecuentemente, de un papel para cada quien, con tareas y
posibilidades muy bien definidas en la aldea global. Por otra parte, la velocidad de la
comunicación y la inmediatez de los acontecimientos nos convierten en testigos de lo
que sucede en todas partes en términos de lo que los medios de comunicación nos
quieren hacer saber de acuerdo con sus intereses y urgencias. Tenemos entonces
que a las inequidades que han caracterizado a nuestros países se suman ahora, las
que resultan de los intereses y necesidades internacionales. Mientras, por ejemplo,
para los países del primer mundo existen todas las otras naciones en términos de un
mercado cada vez más libre y por consiguiente las fronteras se diluyen, nos
encontramos con que para el disfrute de los logros y posibilidades que se han
conseguido en términos de organización social (como las posibilidades de trabajo),
las seguridades y desarrollos científicos y tecnológicos, las fronteras se hacen cada
vez más inexpugnables. En términos de E. Lazlo, al mismo tiempo que nunca antes

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en tan corto tiempo se había logrado tanto en términos de innovaciones en

tecnología para el bienestar y en particular para la salud, es también cierto que
nunca antes tales logros se habían concentrado tanto para tan pocos, planteando
simultáneamente exuberancia, opulencia y despilfarro en unas partes mientras en
otras se mantienen las hambrunas y escaseces. Teniendo en cuenta lo que está
sucediendo, esta situación se hará insostenible dentro de poco tiempo debido a los
límites que existen para las fuentes de energía no renovables (petróleo, gas y
carbón) y, en general, por los límites naturales del planeta (problemas de seguridad
alimentaria, calentamiento global, fuentes de agua). Dentro de este contexto y
debido a las implicaciones que tiene para la educación, consideremos uno de los
asuntos que están orientando las políticas en el mundo: las dinámicas poblacionales.
La queja que podríamos plantearnos se concreta en la preocupación que se genera
por la adecuación de nuestro sistema educativo a los intereses globales (de las
multinacionales, por ejemplo), con el abandono consiguiente de los intereses locales.
Esta adecuación se hace, además, de espaldas a los protagonistas.

Uno de los elementos de comparación más significativos entre los países del primero
y del tercer mundo es el poblacional. Para nadie es una novedad que en los países
altamente desarrollados las tasas de natalidad y de mortalidad para todas las edades
están disminuyendo. Esto conduce, entre otras cosas a que la pirámide poblacional
típica, se esté invirtiendo.

En la pirámide típica la base, correspondiente a edades bajas, es muy grande y el

número de personas de edades avanzadas disminuye al aumentar la edad (ver la
Figura 6). Se trata de sociedades pediátricas. En la gráfica, a la derecha tenemos la
población de mujeres, a la derecha, la de hombres. Los cortes se hacen cada cuatro
o cinco años.

FIGURA 6.- La pirámide poblacional típica, en la base los niños, en

la cúspide los ancianos, a la derecha las mujeres, a la izquierda, los
hombres. Es una pirámide pediátrica.

En la mayoría de los países del tercer mundo esta pirámide es aún vigente, mientras
que en el primer mundo, debido a los controles de natalidad, la base se hace más
estrecha y a la vez, como consecuencia de los logros en salud y seguridad social, la
cúspide de la pirámide se hace más ancha (ver la Figura 7 que corresponde a
Alemania - 2000).

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Nos encontramos entonces con países en donde la franja poblacional más numerosa
se encuentra entre los 25 y los 40 años, especialmente en el primer mundo. Esto nos
lleva a dos consideraciones.

FIGURA 7.- Sociedades geriátricas. Es el caso de Alemania (2000).

1. Si como siempre ocurre, la seguridad social de quienes no trabajan, los

ancianos y los niños, es garantizada por los aportes de los adultos que
trabajan, dentro de pocos años no existirán recursos suficientes para atender
a los pensionados y a los niños, son muchos los que la requieren y pocos los
que contribuyen a ello.

2. Por otra parte, muy pronto se carecerá de una fuerza de trabajo suficiente
para mantener en funcionamiento la producción, no solo en empleos casuales
y de servicios, sino en empleos productivos que exigen alta especialización y
profesionalización.

Si a estas consideraciones se agrega que en los países desarrollados la

profesionalización en la ciencia y la tecnología no es atractiva para los jóvenes
quienes prefieren carreras cortas y productivas como comercio internacional,
finanzas, seguros, etc., se requerirán entonces personas que mantengan en
funcionamiento la industria y la investigación.

Esta situación conduce, en el primer mundo a políticas de inmigración muy

selectivas. Mientras por un parte se requiere de mano de obra que se incorpore al
tren productivo, por otra, se necesitan también personas cada vez más calificadas,
que se vinculen sin traumas culturales a sus sociedades. Hasta ahora el número de
inmigrantes ha venido en aumento, afirmación que se desprende del monto de las
remesas que quienes han emigrado, envían a sus familiares que permanecen en los
lugares de origen. En la tabla se muestran las tendencias de las remesas tomando
los últimos años. (Datos del BID sobre remesas enviadas a América Latina, la cifra
del 2006 es una proyección).

2001 – US $23 000 millones

2002 – US $32 000 millones

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2003 – US $38 000 millones

2004 – US $45 000 millones
2005 – US $53 600 millones
2006 – US $60 000 millones

Este aumento de inmigrantes al primer mundo puede verse como una consecuencia
de las limitaciones que existen en el tercer mundo para la consecución de empleo y
de seguridad social. Es decir, la inmigración puede considerarse como una
continuación del llamado “sueño americano”. Sin descartar este factor, hoy juegan
un papel importante en la inmigración las necesidades de los países altamente
desarrollados que requieren de los inmigrantes para mantener andando sus
maquinaria de producción. Y es posible que esta variable sea cada día más
importante. Así pues, las motivaciones no se encuentran sólo en las carencias y
sueños de los inmigrantes, sino en las necesidades de los países anfitriones. Es por
ello que se encuentran invitaciones de Australia a parejas de jóvenes profesionales
para que presenten solicitudes para vivir allá, o se han establecido universidades en
la India en donde los estudiantes luego de pruebas muy exigentes se preparan para
emigrar al Reino Unido y ejercer allí su profesión o existen posibilidades llamativas
en los Estados Unidos para adelantar el doctorado vinculándose a equipos de
investigación.

En estas condiciones, podemos entender la globalización, entre otras consecuencias,

como una vía sembrada de inequidades. Se está dispuesto a acoger extranjeros para
solucionar los problemas poblacionales de la metrópoli, pero no para compartir con
las colonias las conquistas logradas en seguridad social como lo muestran las
políticas de Europa frente a los inmigrantes ilegales.

En el mismo sentido podrían interpretarse las exigencias internacionales que se

hacen en un mundo globalizado a los sistemas educativos mediante los
condicionamientos que plantea la banca internacional a los préstamos, que se
traducen en el cumplimiento de estándares y competencias y en los sistemas de
control de la calidad que se efectúan con las pruebas internacionales (por ejemplo,
PISA y TIMSS), cuyos resultados han sido objeto de alarma y de controversia en
nuestros países. Por otra parte, las exigencias que se hacen a los sistemas
educativos no solamente tienen que ver con la necesidad de satisfacer ciertas
expectativas académicas que deben cumplir los egresados de los sistemas
educativos, sino también con otros condicionamientos de carácter cultural.

Si tenemos como perspectiva el futuro enganche de extranjeros a las sociedades del

primer mundo, es clara la conveniencia para los futuros anfitriones de que éstos no
posean vínculos fuertes con sus sociedades y culturas de origen y que por
consiguiente desconozcan la historia, posibilidades y perspectivas de sus entornos
naturales, así como los problemas y dificultades que podrían apuntar a la elaboración
de compromisos con el mejoramiento de las formas de vida de sus compatriotas. Así
pues, los orgullos nacionales, las identidades y los nexos entre los individuos y sus
lugares de origen pueden convertirse en una dificultad adicional para la adaptación a
nuevos entornos culturales. Pensando en la inmigración, lo que se requiere entonces
es de personas que se formen de espaldas a sus contextos o lugares de origen. Se
trata de concebir y convertir paulatinamente las escuelas en NO-LUGARES (como los
aeropuertos y centros comerciales); esto es, como instituciones asépticas o neutrales
con respecto a su entorno. Dentro de estas perspectivas un latinoamericano tendría
la misma escuela que un asiático o un francés; en cualquier sitio se aprendería lo
mismo y se estaría adiestrado para cumplir con las mismas tareas en un ámbito
definido por una cultura universal.

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Recalquemos entonces que estas consideraciones pueden aclararnos, en parte, las

exigencias que la banca internacional está enunciando para que los sistemas
educativos de nuestros países cumplan con ciertos estándares.

El que la educación garantice unos aprendizajes mínimos no puede criticarse. Lo que

sí es cuestionable es que por el cumplimiento de tales estándares se estén olvidando
elementos que son claves en la formación de un individuo y las expectativas que
lícitamente puede esperar un país de su sistema educativo con la esperanza de
garantizar cada día un mejor bienestar para los ciudadanos. Estas dos quejas nos
llevan a pensar en una exigencia mínima a nuestros sistemas educativos y es que los
individuos, esto es, los estudiantes a través de las actividades escolares deben
conocer su país, los ecuatorianos a Ecuador y los colombianos a Colombia y que tal
conocimiento les permita elaborar sueños de realización en su patria y con ello
proyectos de vida que les posibilite construir un futuro optimista de conquistas
colectivas.

Escuelas modernas, niños posmodernos

Una de las explicaciones que se suelen proponer ante el fracaso de la escuela para
hacerla atractiva a niños y jóvenes es que esta, como una máquina trivial (Foester,
1996), se ha mantenido testarudamente asida a estructuras modernas, mientras
nuestra juventud, que es objeto de entornos contemporáneos relacionados con las
posibilidades de comunicación, la rapidez de los medios y la riqueza de propuestas
de todo tipo, posee otras perspectivas culturales y otras expectativas, relacionadas
con un mayor protagonismo, que se hace visible, sobre todo, con la posibilidad de
optar por sí mismo. Se llega plantear, incluso, que los niños actuales son
posmodernos, mientras las escuelas se mantienen como instituciones modernas.
(Colom, A. y Melich, J. (1997)).

Sea esta aserción cierta o no, lo que sí evidenciamos a diario es que para los jóvenes
lo que la escuela propone no es llamativo o interesante. Y no es un asunto de pereza
ya que también sabemos que cuando los estudiantes se encuentran ante propuestas
llamativas, así sean difíciles y complicadas, son capaces de comprometerse y
realizarlas.

Una de las consecuencias de las posibilidades crecientes de la comunicación y de

contar con bases de datos cada vez más ricas es la toma de conciencia de la
diversidad de realidades, intereses, culturas y, en general, de posibilidades. El que la
verdad sea única y los procesos completamente predeterminados (como sucede en la
escuela) es algo que se contradice lo que se ve y se vive a diario en el mundo de la
vida y especialmente través de los medios. Asuntos que fueron impensables como la
comunicación instantánea (transmisiones en directo), los controles remotos, los
mecanismos automáticos, los cambios de sexo, la pertenencia a comunidades
virtuales, etc., tienen que haber configurado otras formas de ver, de pensar y de
pensarse.

La estructura de los procesos escolares basada en la transmisión y la memoria, se

mantiene sin embargo incólume. Las concepciones contemporáneas de lo que es el
aprendizaje (por ejemplo, el caso de los deuteroaprendizajes, Bateson, op. cit.) no
han incidido en las prácticas escolares. Las nuevas metodologías, por ejemplo las
inspiradas en el constructivismo, que trataron de rescatar el protagonismo de los
estudiantes, fracasaron en cuanto a pesar de plantear la posibilidad de múltiples
caminos, mantuvieron al final del laberinto una única salida. Los cambios en cuanto a

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la concepción de conocimiento, que lo diferenciaban de la información y colocan al

individuo como sujeto protagónico, no han tenido resonancia en la realidad escolar.
Así las cosas, lo que podría preverse es que la escuela estará cada día más distante
de los intereses de lo estudiantes y que las quejas actuales de parte y parte, se
intensificarán cada día más.

En suma, se requiere de una institución escolar en la que el estudiante pueda optar,

pueda elegir por sí mismo entre múltiples posibilidades.

LA CONVIVENCIA

Uno de los temas que más se estudian en la actualidad es el de la convivencia y en

particular el tema de la convivencia en la escuela. No se trata sólo de considerar los
acontecimientos que se dan en torno a las dificultades para solucionar los conflictos,
sino también de comprender la manera como nos relacionamos los seres humanos
entre nosotros mismos y con los colectivos a que pertenecemos (familia, Estado, por
ejemplo). Ahora bien, aunque es cierto que las conductas humanas tienen sus raíces
en las interacciones familiares, y que aún antes de nacer comenzamos a hacernos
humanos, también es necesario dilucidar el papel que puede jugar la escuela en esta
dimensión.

Cuando consideramos el papel de la escuela en la formación para la convivencia nos

encontramos ante una disyuntiva, o bien pensamos en que su función es reproducir
la sociedad en que vivimos, mediante sus dinámicas y formas de trabajo o, por el
contrario, nos planteamos la posibilidad de verla como una ocasión para pensar y dar
los primeros pasos hacia la construcción de otra sociedad. Sea la línea de
pensamiento que emprendamos, la escuela está cuestionada, en unos casos por su
incapacidad para preservar los valores y garantizar o, al menos contribuir, a la
consolidación de una sociedad vivible; en otros, por no haber conseguido avances
significativos en la invención de caminos viables para avanzar hacia otra organización
social.

De todas maneras debemos reconocer que la convivencia y las maneras como

convivimos en una sociedad no son asuntos que existan autónomamente, con
independencia de los contextos. Los problemas de inseguridad, de no solidaridad, ni
tolerancia, ni respeto, dependen tanto de las formaciones éticas como de las
condiciones de vida, y las posibilidades de realización y subsistencia que a su vez,
están íntimamente relacionadas con las injusticias sociales y la inequidad. Pero la
manera como cada quien actúa en una circunstancia determinada está influenciada
por los valores que se han interiorizado o aprendido (o por las conductas encarnadas
que ha construido, en términos de Francisco Varela, 1995).

Ahora bien, la manera como aprendemos a comportarnos y el tipo de interacciones

que establecemos con los demás poseen varios patrones. En algunas ocasiones
nuestras acciones están mediadas por el raciocinio, esto es, por el juicio racional. En
otras, que constituyen la mayoría de nuestro actuar en la cotidianidad, están
gobernadas por los esquemas percepción - acción, que se desencadenan sin mediar
el razonamiento (Varela, op. cit.) de manera automática e inconciente. Este
automatismo es expresado por Varela (op. cit.) de manera taxativa:

El hombre bueno no es el que quiere ser bueno, es el que es bueno.

Nos encontramos entonces con una triada: percepción – acción - micro-mundo que
determina las situaciones que vivimos, de tal suerte que como anotaba Ortega y

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Gasset, al tratar de definirse a sí mismo: “yo soy yo y mis circunstancias”. Dando a

entender que nosotros somos una multiplicidad de seres que interactúan y actúan de
maneras diferentes, dependiendo de las circunstancias. Y en cada circunstancia, en
cada realidad somos seres con formas diferentes de comportamiento, pero
estructuralmente acopladas con el contexto, de nuestras acciones y percepciones. En
estas condiciones, nuestras conductas (acciones) se pueden ver como el
desencadenamiento (enacciones) en la interacción percepción – micro-mundo, hasta
tal punto que puede darse que, ante determinados acontecimientos, nosotros
confesemos: jamás hubiera pensado yo que sería capaz de hacer lo que hice, me
desconozco, yo no se por qué respondí de esa manera. Se trata de vernos como
seres estructuralmente determinados, en donde se pierden la nociones de entrada
(input) y salida (output) o de causa y efecto, para vernos como organismos
históricos que en el devenir transformamos nuestras estructuras, de tal suerte que
nuestras percepciones ante lo mismo no son siempre las mismas y los esquemas
percepción – acción están en permanente reelaboración.

Así pues, mientras para algunas pocas conductas media el razonamiento y el juicio
moral, para la gran mayoría de nuestras conductas hay un automatismo que nos
lleva a actuar sin pensar, de tal suerte que nuestras conductas dependen de las
estructuras que han sido construidas y consolidadas en nuestra historia de
interacciones.

“De este modo, la preocupación esencial de un enfoque de la percepción-

como-acción no es determinar cómo se recupera un mundo independiente del
que percibe; se trata más bien, de determinar los principios comunes o las
vinculaciones entre el sistema sensorial y el motor que explican cómo la
acción puede ser guiada perceptualmente en un mundo dependiente del
que percibe”. (Varela, op. cit.)

En palabras de von Foester (op. cit.), nos comportamos como sujetos históricos y en
este sentido como máquinas no triviales.

Otro elemento importante de estos planteamientos es el que existen transiciones

entre los diferentes micro-mundos (o circunstancias). Estas transiciones se
denominan en términos de Varela (op. cit.) las posibilidades de extensión, atención y
conocimiento inteligente. La idea es que las personas actualizan la virtud cuando
aprenden a trasladar el conocimiento y los sentimientos desde situaciones en que la
acción es considerada correcta a situaciones análogas en que la acción correcta es
poco clara.

De estas consideraciones resultan elementos que nos pueden orientar con respecto
al papel de la escuela y a los medios que posee esta para contribuir a la formación
para la convivencia.

o Ante todo recalquemos que las conductas éticas no se consiguen mediante

exposiciones o discursos acerca de lo bueno y lo malo, lo deseable y lo no
deseable.

o En segundo lugar, reafirmemos que las personas respondemos de maneras

diferentes a situaciones iguales que se presentan en circunstancias diferentes
(en micro-mundos distintos), de tal suerte que la solución que se propone a
un conflicto con lápiz y papel (como suele hacerse con los dilemas morales)
puede ser totalmente distinta a la alternativa que se opta cuando estamos
ante el mismo conflicto en nuestra propia vida. No es que nos falte

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consecuencia, es más bien que en esas dos circunstancias somos personas

distintas y que como tales, actuamos de maneras diferentes.

o Si de lo que se trata es de constituir una determinación estructural para que

se posibilite la existencia de determinados esquemas percepción – acción,
debemos valernos de las posibilidades de transferencia que existen entre los
diferentes micro-mundos que se construyen y crear tales esquemas en el
mundo de la experiencia, en el mundo de la acción.

o Es por estas razones que para lograr un accionar en el mundo de la

democracia, se debe vivir el mundo de la democracia, si queremos formar
para la convivencia, debemos vivir en la convivencia.

Las consecuencias que podrían derivarse para la vida escolar son múltiples y tienen
que ver con la vida en la escuela en todas sus dimensiones.

Ante todo, enfaticemos en que todo acontecimiento, esto es, toda vivencia escolar es
una vivencia de formación para la convivencia. La clase de matemáticas o cualquier
otra, las horas de descanso, las formas como respondemos a las circunstancias, la
manera como se solucionan o se da trámite a las inquietudes y necesidades de los
diferentes miembros de la comunidad, institucional o personalmente; todas, son
contribuciones a la conformación de esa determinación estructural que es la
responsable de la creación de los esquemas percepción – acción. Es por ello central
afirmar que de lo que se trata cuando hablamos de la formación para la convivencia,
es de consolidar un ambiente educativo deseable. (Ver Segura y otros, 2007).

Ahora bien, de acuerdo con Martha Colorado (1998), la convivencia ciudadana como
toda forma de convivencia social se sustenta, en la construcción de dos tipos de
relación que entrañan limitaciones a la individualidad. Este planteamiento es
desarrollado por Colorado (op. cit), quien afirma que la construcción de las
relaciones

Sujeto - sujeto y

Sujeto – colectivo,

implican, por una parte, la construcción o el reconocimiento del otro, como un otro
legítimo y, por otra, la existencia del colectivo como elemento que limita y orienta las
actuaciones de sus miembros. La convivencia está mediada por dos rupturas al
individualismo, la primera que se concreta en los límites que nos impone el
reconocimiento del otro, la emergencia del respeto y la convicción de la posibilidad
de otros puntos de vista tan legítimos como los nuestros; y, la segunda, que surge
de los límites y condicionantes que se dan de la vida en colectivo con la emergencia
de la autoridad, el liderazgo y las normas. Si a estas afirmaciones añadimos las
posibilidades que surgen de las transferencias de los esquemas entre los micro-
mundos, debemos tratar de hacer de la vida escolar, una vida de múltiples
colectivos, en donde se vivencien a la vez, las dos limitaciones que a que nos
referimos antes y se consoliden y se hagan concientes las potencialidades de los
colectivos. La vida en colectivo nos limita de múltiples maneras, pero la vez nos
posibilita realizarnos como seres humanos y como sociedad. De otra parte, la única
manera de vivir es vivir en colectivo. Estas aserciones entran en conflicto con las
prácticas escolares usuales en las que debido al privilegio de la organización por
disciplinas surge que la única responsabilidad de algunos maestros es con su
disciplina y no con la formación y por lo tanto, no se consideran como sujetos activos

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en la formación ética de sus estudiantes. Por otra parte, el tipo de exigencias que se
hace a los estudiantes se restringe a deseables individuales, que se pueden
conseguir independientemente de los otros y no a aspectos colectivos que
garantizarían otras dimensiones del conocimiento como la construcción en colectivo,
el valor de la argumentación, la importancia de los acuerdos y, consiguientemente,
las vivencia de convivencia.

Vivencias escolares

Situaciones planeadas por

los maestros. Vivencias en colectivos
cada vez más amplios.

Situaciones autónomas
acompañadas

Situaciones espontáneas

FIGURA No 8.- Vivencias de convivencia: Las dinámicas y las formas de convivencia en colectivo se
promueven desde muy temprano mediante propuestas planeadas y organizadas por el maestro con
opciones cada vez más grandes de participación. En su dinámica las situaciones y la vida de los colectivos
serán cada vez más autónomas de tal suerte que se favorezcan las instancias de autoorganización.

Esta propuesta está inmersa en la convicción que surge de nuestras prácticas en la

Escuela Pedagógica Experimental (www.epe.edu.co) de que en las dinámicas de los
colectivos surgen de manera espontánea la auto-organización y la confianza en sí
mismos y en los colectivos (Segura y otros 1999).

UNA ESCUELA QUE SE HACE NECESARIA

Las consideraciones anteriores nos conducen a aspectos convergentes sobre la

conceptualización de una escuela alternativa. No pretendemos con esto sintetizar lo
que se ha expuesto, es más bien la intención de recalcar algunos puntos que nos
parecen orientadores para la discusión acerca de una escuela que se pretenda
contemporánea.

En primer lugar, sobre lo que se hace en la escuela debemos reafirmar que sus
compromisos son a la vez con la sociedad, y por ello su carácter político, y con los
individuos y por ello su énfasis en la formación y su carácter pedagógico.

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Las perspectivas generales, esto es, sus horizontes, deben moverse en el límite entre
dos extremos, o bien, enfatizar en la conservación del acervo cultural y cognitivo que
la distingue de la sociedad en que se da su existencia o proyectarse como un
elemento de cambio y transformación de dicha sociedad.

En términos del que hacer que la caracteriza, la mejor manera de describir la

escuela, teniendo en cuenta sus compromisos tanto con el conocimiento, como con el
país y con la formación individual y colectiva es por su ambiente educativo, no por
los discursos en que está inmersa.

o El ambiente educativo deseable es un entorno de interacciones en el que los

individuos están viviendo tanto en las clases como fuera de ellas lo que
denominamos vivencias de convivencia. No se vive para la democracia o la
convivencia, sino en la democracia y la convivencia.

o Así mismo, el ambiente educativo deseable es un entorno de interacciones en

el que los individuos están viviendo tanto en las clases como fuera de ellas lo
que denominamos vivencias de conocimiento. No se asume el conocimiento
como el resultado de procesos de transmisión, sino más bien como el
resultado de las conquistas individuales que se dan en las dinámicas en
colectivo, que articula la información disponible con las experiencias, valores
y creatividad, en un espacio de conversaciones e intencionalidades.

o El ambiente educativo está irrigado por las búsquedas con sentido que se
derivan de la identificación de problemas, dificultades y propósitos en
términos de proyectos cuyo origen nos remite no sólo a las curiosidades
naturales de los estudiantes, sino a las posibilidades de desarrollo del país y a
las necesidades nacionales en un mundo globalizado.

o El ambiente educativo no puede verse como un camino previsto que deben

transitar los estudiantes, sino como una construcción colectiva e idiosincrásica
de cada grupo de estudiantes en procesos en los que cada quien se siente que
es un protagonista.

Tal vez la mayor contribución que puede hacerse desde la escuela para lograr una
sociedad deseable es que los estudiantes vivan el espacio escolar como un ejemplo
de esa sociedad que se quiere en un entorno de realizaciones que les permitan lograr
confianza en sí mismos y en sus compañeros y vivir las instancias de la felicidad que
se logra al haber superado las dificultades y los retos que aparecen en la conquista
de sus horizontes de deseo.

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