C ua de r no d e t ra b a j o N ° 1 | m a r zo 2023

Acceso y
participación
de estudiantes
con discapacidad
en los espacios
formativos

Serie: Orientaciones para

la docencia inclusiva en la
Universidad de Chile
Contenido

Orientaciones para la docencia inclusiva ............................................. 1

Presentación..................................................................................... 1
Orientaciones generales para la docencia inclusiva ................... 4
Orientaciones para el acceso a los aprendizajes ........................... 8
Orientaciones para la construcción de los aprendizajes................12
Orientaciones para la interiorización de los aprendizajes ..............16
Orientaciones para el acceso y la participación de estudiantes
con discapacidad en el aula .........................................................20
Orientaciones y adecuaciones para personas con discapacidad
visual ............................................................................................23
Orientaciones y adecuaciones para personas con discapacidad
auditiva .........................................................................................29
Orientaciones y adecuaciones para personas con discapacidad
física/motora .................................................................................34
Orientaciones y adecuaciones para personas con discapacidad
psíquica o psicosocial ...................................................................39
Orientaciones y adecuaciones para personas del espectro autista
.....................................................................................................44
Bibliografía .........................................................................................48
Orientaciones para la docencia inclusiva
Presentación
En el ámbito de la educación superior, el desafío de la atención a la
diversidad compromete a todas y todos los actores involucrados en los
procesos formativos, en diferentes niveles de responsabilidad.

A nivel institucional, la Universidad de Chile ha avanzado en la

incorporación de principios de equidad y no discriminación en su modelo
educativo (2021), así como en la promoción del acceso, permanencia y
egreso de estudiantes provenientes de contextos socioeducativos
vulnerables, en situación de discapacidad, pueblos originarios y
diversidades sexuales y de género, tanto en el Plan de Desarrollo
Institucional 2017-2026 como en diversas políticas1, aprobadas por el
Senado Universitario, relativas a estas temáticas.

Tanto a nivel central como de unidades académicas, se ha promovido

la creación y fortalecimiento de unidades de apoyo a estudiantes y
docentes que brinden asesoría a quienes la requieran, y se ha
potenciado el trabajo de las Direcciones de Asuntos Estudiantiles
(DAE).

A nivel de aula, abordar la inclusión implica concebir la enseñanza como

un proceso de búsqueda permanente de mejores formas de atender a

1 Política de Equidad e Inclusión Estudiantil (2014), Política de Inclusión y Discapacidad en

la perspectiva de la Diversidad Funcional (2019), Política para avanzar en la incorporación
de los pueblos indígenas, sus culturas y lenguas en la Universidad de Chile (2021)
1
la diversidad del estudiantado, por lo que estas orientaciones buscan
apoyar al cuerpo docente en esta labor.

El presente trabajo, desarrollado de manera conjunta entre el

Departamento de Pregrado de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos
y la Oficina de Equidad e Inclusión, dependiente de la Vicerrectoría de
Asuntos Estudiantiles y Comunitarios, tiene como propósito general
hacer una contribución a la labor docente en un contexto de aula cada
vez más diverso, donde se incorporen las identidades, experiencias y
trayectorias personales del estudiantado.

El documento consta de dos tipos de orientaciones:

- Orientaciones generales para la docencia inclusiva, elaboradas

por el Departamento de Pregrado de la Vicerrectoría de Asuntos
Académicos, que buscan facilitar al cuerpo docente herramientas
para que todo el estudiantado, independiente de su procedencia o
condición, tenga las mismas posibilidades de acceder, construir y
profundizar los aprendizajes, de acuerdo con sus características y
necesidades.
- Orientaciones para el acceso y la participación de estudiantes
con discapacidad en el aula, elaboradas por la Oficina de Equidad
e Inclusión, dependiente de la Vicerrectoría de Asuntos Estudiantiles
y Comunitarios, que buscan guiar al cuerpo docente para realizar
adecuaciones curriculares específicas que ayuden a derribar las
barreras que dificultan el proceso de aprendizaje a estudiantes en
situación de discapacidad, sea sensorial, física o psíquica.

2
Para favorecer la accesibilidad del documento, se ha preferido el uso
del blanco y negro, tanto para el texto como para la iconografía.
Asimismo, los hipervínculos van incorporados en el cuerpo del texto,
mientras que los conceptos más relevantes van destacados en negrita,
con el fin de facilitar la lectura.

3
Orientaciones generales para la docencia inclusiva
Entendemos por universidad inclusiva aquella que se hace cargo de la
diversidad de sus estudiantes, asegurando que el sistema les favorezca
por igual. En este sentido, como lo explica María Rosa Lissi et al. (2009),
el enfoque inclusivo apunta a valorar la riqueza inherente a la diversidad
de las personas —entendida en nuestra universidad como la variedad
de experiencias personales, valores y visiones de mundo derivadas de
diferencias culturales, circunstancias, experiencias de vida u opciones
identitarias— y, por lo tanto, invita a observar y considerar las
potencialidades e intereses del estudiantado en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, orientar los apoyos
necesarios.

De esta forma, abordar el quehacer educativo inclusivo, demanda una

transformación de las culturas, políticas y prácticas institucionales, que
implican compromisos que respondan a la diversidad desde un enfoque
de derechos y de justicia social (Ainscow & Booth, 2011; MINEDUC,
2017a), por lo que se convierte en un mandato ético dar oportunidades
efectivas para que todo el estudiantado tenga posibilidades de ingresar
y progresar en su trayectoria educativa, removiendo barreras tangibles
e intangibles sustentadas en prejuicios y estigmas, que afectan sus
identidades (MINEDUC, 2017b).

En este marco, las características de una docencia inspirada en el sello

identitario de la Universidad de Chile —inclusiva, pertinente, reflexiva y
colaborativa— demandan del profesorado una mirada y reflexión
profunda sobre su quehacer, para transitar desde una perspectiva

4
tradicional de la actividad docente hacia una docencia inclusiva, que
comprenda que la construcción de nuevos conocimientos se produce
en y por la interacción social, en el marco de actividades de aprendizaje
que consideran la diversidad como una fortaleza.

En estos procesos de enseñanza y aprendizaje, la mediación docente

es fundamental para lograr progresivamente la autonomía y la
autorregulación necesarias para el aprendizaje. Esto implica un trabajo
permanente que ponga al centro la revisión de las prácticas
pedagógicas, impulsando cambios e innovaciones que surgen tanto de
la reflexión de los equipos docentes de una asignatura, como del trabajo
coordinado entre actividades curriculares que tienen más de una
sección, o que pertenecen a un mismo nivel formativo o a una misma
línea de formación, ya que comparten una responsabilidad educativa
común.

Al enfrentar este proceso de revisión, la planificación se convierte en la

hoja de ruta para el desarrollo del proceso formativo: por un lado, orienta
el camino a seguir para el logro de los resultados de aprendizaje,
estableciendo metodologías, recursos, tiempos y estrategias de
evaluación que respondan a lo declarado en el plan de formación; y, por
otro, debe contemplar espacios de flexibilidad que permitan incorporar
ajustes oportunos y pertinentes para facilitar el logro de los
aprendizajes, incluir a la diversidad del estudiantado y responder a
necesidades emergentes.

Estos ajustes deben cautelar la armonía entre todos los elementos de

la planificación, resguardando la coherencia entre:

5
 i. el programa de curso y el perfil de egreso;
ii. los resultados de aprendizaje y las competencias del perfil de
egreso;
iii. los créditos declarados y los tiempos de dedicación de la/el
estudiante, considerando las actividades propuestas de trabajo en
aula —física o virtual— y las horas de trabajo autónomo de las y
los estudiantes;
iv. los resultados de aprendizaje, las metodologías de enseñanza y
aprendizaje, y las estrategias de evaluación;
v. las metodologías, la evaluación y las características y
necesidades de formación del estudiantado.

A partir de una planificación rigurosa y reflexiva de cada curso, se

pueden realizar ajustes que permitan desarrollar actividades de
aprendizaje y evaluación acorde a la diversidad del estudiantado para
el logro de los resultados de aprendizaje comprometidos.

Las orientaciones generales para una docencia inclusiva, que se

presentan en el siguiente apartado, tienen como objetivo promover la
selección y diversificación de las metodologías, los recursos, las
evaluaciones y las formas de interacción en el aula para hacer realidad
la participación, implicación y aprendizaje significativo y profundo de
cada estudiante, a partir de la disminución —con miras a la
eliminación— de las barreras para el acceso a la información, la
construcción de aprendizajes y la capacidad de autorregulación y
transferencia.

6
Estas orientaciones están inspiradas en el Diseño Universal para el
Aprendizaje, modelo de gran desarrollo e impacto para la inclusión de
la diversidad en el ámbito educativo, que aborda aspectos relacionados
tanto con la flexibilidad curricular y metodológica como con la
accesibilidad al conocimiento y la construcción de los aprendizajes.
Además, tiene la ventaja de aproximarse ampliamente a la diversidad
del estudiantado, promoviendo que cada cual sea tratado como
igualmente digno de una educación de calidad. Su foco está en el
acceso universal, la no segregación, la promoción de acciones que
beneficien a todo el estudiantado según sus necesidades y la
oportunidad de enriquecer los procesos formativos para el desarrollo
progresivo de la autonomía profesional del estudiantado.

Estas orientaciones generales están divididas en tres ámbitos:

₋ Orientaciones para el acceso al aprendizaje

₋ Orientaciones para la construcción de los aprendizajes
₋ Orientaciones para la interiorización de los aprendizajes

Para la puesta en marcha de estas orientaciones, en el entendido

que son acciones contextuales y situadas, cada unidad académica
cuenta con unidades de apoyo a la docencia y al aprendizaje, las que
podrán apoyar las necesidades surgidas y encauzar los
requerimientos asociados a estas implementaciones.

7
 Orientaciones para el acceso a los aprendizajes

Promover el acceso a los aprendizajes se refiere a garantizar la

aproximación al conocimiento para que todo el estudiantado tenga la
oportunidad de percibir, analizar y reorganizar la información como
componente imprescindible para mantener el interés e implicarse con
su propio aprendizaje.

Por lo tanto, cuando la información no se puede

percibir, se aprecia de forma distorsionada o
requiere de un gran esfuerzo para responder o
interactuar con ella, el logro de aprendizajes se ve
obstaculizado, impidiendo su concreción.

8
 Qué se
Cómo lograrlo
recomienda

Disponibilizando la información en formatos audiovisuales

Asegurar el acceso multisensoriales, que permitan el acceso a todas y todos.
a la información
clave y a los Presentando la información en formatos editables, para que se puedan

instrumentos modificar sus características: tamaño/color del texto o imagen si el

evaluativos por contenido es visual y volumen/velocidad del sonido, si el contenido es

parte de todo el auditivo.

estudiantado, a fin Permitiendo el uso de herramientas tecnológicas y alternativas de

de eliminar software que permitan tanto el acceso a la información como la
posibles barreras demostración de los aprendizajes de todo el estudiantado.
para la
participación y el Ofreciendo
o medios y formas variadas para responder, seleccionar o

aprendizaje. redactar una tarea, que permitan diferentes opciones de navegación e

interacción con la información, para incentivar el interés.

9
 Qué se
Cómo lograrlo
recomienda

Proponiendo
o actividades y fuentes de información que sean
contextualizadas y relevantes para todo el estudiantado, para
Captar el interés desarrollar aprendizajes significativos.
del estudiantado a
Promoviendo
o la búsqueda de soluciones creativas a problemas
través de
complejos, novedosos y realistas, que fomenten la participación
actividades
activa, la exploración, la evaluación y la autorreflexión.
significativas,
contextualizadas e Involucrando
o al estudiantado en el diseño de las propias
inclusivas. actividades de aprendizaje, como flexibilizar el orden de los
contenidos, seleccionar metodologías y proponer márgenes de
tiempo para su realización.

10
 Qué se
Cómo lograrlo
recomienda

o
Creando un clima de apoyo y aceptación en el aula, que reduzca la

Crear espacios en sensación de inseguridad y preocupación por situaciones de

los que todo el discriminación de cualquier tipo.

estudiantado
sienta confianza Promoviendo
o un diálogo fluido entre estudiantes de características

para aprender y diversas, a través del trabajo colaborativo; y con el equipo docente,

participar. mediante espacios de conversación formales e informales, a fin de

establecer relaciones que permitan evitar o manejar conflictos de manera
comunitaria.

11
 Orientaciones para la construcción de los
aprendizajes

Promover la construcción de los aprendizajes se refiere a asegurar a

todo el estudiantado la posibilidad de procesar la información, recibir
retroalimentación y expresar lo aprendido, promoviendo la persistencia
en el desarrollo de las tareas para la construcción de un aprendizaje
efectivo.

Por lo tanto, cuando el estudiantado debe

interactuar con recursos que utilizan un lenguaje
desconocido, sin mediación y un solo sistema
simbólico de representación (lenguaje verbal o
escrito, por ejemplo) que dificulta la comprensión
por parte de todas y todos, difícilmente persistirán
en el desafío de construir su aprendizaje, y verán
notoriamente afectada su posibilidad de expresar lo
aprendido.

12
 Qué se
Cómo lograrlo
recomienda

Utilizando recursos que permitan interactuar con la información

(foros de discusión, chat, podcast, páginas y aplicaciones web).

Asegurar la Proporcionando apoyos para la comprensión y/o profundización de la

decodificación terminología o vocabulario específico (glosarios de términos, notas al
exitosa y la pie con aclaraciones, explicaciones o fórmulas, enlace de palabras
comprensión claves a su definición).
profunda de los
Facilitando el acceso a elementos de apoyo a estudiantes que lo
contenidos por
requieran y permitiendo su uso, cuando no interfiera con los
parte de todo el
aprendizajes específicos, para asegurar la plena comprensión.
estudiantado.
Verificando
o los niveles de comprensión alcanzados durante el
proceso, a través de evaluaciones formativas.

13
 Qué se
Cómo lograrlo
recomienda

Flexibilizar las o
exigencias para la
Proporcionando
o apoyo de pares y retroalimentación docente durante
demostración de
el proceso, que sean retirados gradualmente a medida que
los aprendizajes,
aumentan la autonomía y las habilidades, para promover la
que permitan el
persistencia en la realización de la tarea y su posterior expresión.
mejor ajuste
posible a las Proporcionando
o diferentes modelos que demuestren los mismos
características del resultados, pero utilizando distintos enfoques y estrategias, así como
estudiantado. ejemplos de soluciones novedosas a problemas reales.

14
 Dando ao conocer herramientas de gestión del tiempo, para apoyar el
Proporcionar proceso paulatino de autonomía.
espacios de
desarrollo de Proporcionando
o retroalimentación permanente, oportuna y que

habilidades destaque el proceso, el uso de estrategias y el logro de aprendizajes

individuales de para fomentar la perseverancia.

gestión y de Fomentando
o el trabajo colaborativo con objetivos y
colaboración, que responsabilidades claros, entregando indicaciones que orienten al
fomenten la estudiantado sobre cuándo y cómo pedir ayuda a pares y/o
perseverancia en docentes.
la búsqueda del
logro de los Proporcionando
o una variedad de actividades y un repertorio de

aprendizajes. posibles recursos para que el estudiantado encuentre los desafíos

que le resulten más motivadores.

15
 Orientaciones para la interiorización de los
aprendizajes

Promover la interiorización de los aprendizajes se refiere a garantizar la

comprensión y aplicación del conocimiento por parte de todo el
estudiantado, para ser transferido a otras situaciones, promoviendo la
autorregulación del aprendizaje.

Por lo tanto, cuando el estudiantado debe

interactuar con contenidos nuevos, sin una
activación de sus experiencias y conocimientos
previos, difícilmente lograrán involucrarse
genuinamente con su aprendizaje; y cuando las
evaluaciones y la retroalimentación no informan
oportuna y comprensiblemente de los aspectos por
mejorar, difícilmente logrará elaborar procesos
reflexivos y metacognitivos que le lleven a
autorregular su aprendizaje.

16
 Qué se
Cómo lograrlo
recomienda

Estableciendo objetivos realistas y retroalimentando al estudiantado de

Facilitar la
manera continua, para que logre verificar su propio progreso.
construcción de
un conocimiento
Incorporando oportunidades para la revisión y la práctica, con el objetivo
útil, con sentido
de utilizar la información para guiar su esfuerzo con altas expectativas de
para el
logro.
estudiantado, y
del que pueda Incentivando el establecimiento de conexiones con los conocimientos y
disponer experiencias previas, para promover aprendizaje significativo y profundo.
fácilmente para
ser transferido a Favoreciendo la transferencia del conocimiento a nuevos contextos y
otros espacios de situaciones problemáticas propios de la disciplina/profesión.

17
 Qué se
Cómo lograrlo
recomienda
trabajo y Entregando
o indicaciones explícitas para distinguir lo más relevante, con el
aprendizaje. fin de que cada estudiante centre su atención y oriente su esfuerzo en
aspectos clave.

Implementando
o actividades que impliquen la selección y manipulación de
Proporcionar información, de manera que pueda ser mejor resumida, categorizada,
herramientas de priorizada, contextualizada y recordada.
autorregulación
Proporcionando
o modelos para enfrentar los nuevos contenidos, como
del aprendizaje
estrategias de organización y guías de aprendizaje.
para estructurar,
monitorear y Entregando
o retroalimentación que favorezca el reconocimiento del propio
evaluar los progreso de una manera comprensible y en el momento oportuno.
procesos
Otorgando
o técnicas de reflexión, autoevaluación y coevaluación, para
cognitivos para la
que cada cual pueda identificar y elegir la mejor opción para el
implicación y el
aprendizaje y tenga la posibilidad de compartir estrategias con sus pares.

18
 Qué se
Cómo lograrlo
recomienda
logro de Promoviendo
o o permitiendo la elección de estrategias adaptativas para
resultados. que puedan autorregular sus respuestas emocionales ante
acontecimientos externos.

19
Orientaciones para el acceso y la participación de
estudiantes con discapacidad en el aula
La ley 20.422, que establece normas sobre igualdad de oportunidades
e inclusión social de personas con discapacidad (2010), define a las
personas con discapacidad (PcD), como:

Aquellas que, teniendo una o más deficiencias físicas, mentales,

sea por causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter
temporal o permanente, al interactuar con diversas barreras
presentes en el entorno, ven impedida o restringida su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás. (Art. 5).

Esta ley, en concordancia con lo estipulado en la Convención sobre los

Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas
(2006), ratificada por Chile en 2008, está inspirada en el Modelo Social
y el Enfoque de Derechos de la Discapacidad, que pone el énfasis en
las barreras del entorno que impiden o restringen la participación de las
personas con deficiencias o diversidades corporales.

Las normativas citadas constituyen el sustento legal de la Política

Universitaria de Inclusión y Discapacidad en la perspectiva de la
Diversidad Funcional, promulgada en marzo de 2019 por el Senado
Universitario y entrega lineamientos de acción en esta materia a nivel
institucional.

Desde el enfoque de derechos antes mencionado, es deber de las

instituciones educativas otorgar los ajustes necesarios —llamados

20
adecuaciones curriculares — en los objetivos, contenidos, metodologías
de enseñanza, actividades, indicadores de logro o modalidades de
evaluación, para eliminar las barreras y lograr la equidad en el proceso
de enseñanza y aprendizaje (Lissi, Zuzulich, Hojas, Achiardi, Salinas y
Vásquez, 2013). Estas adecuaciones, que podrían beneficiar a todo el
estudiantado y variar de acuerdo con las necesidades y requerimientos
durante la trayectoria académica, permiten a las personas con
discapacidad el ejercicio del derecho a la educación.

Ahora bien, la política institucional antedicha asume el enfoque de la

diversidad funcional. Desde esta perspectiva, se pone el acento en el
carácter intrínseco de la diversidad humana como un factor que
enriquece a toda la comunidad. En el ámbito de la educación superior,
esta perspectiva es concordante con las investigaciones llevadas a cabo
fundamentalmente en el norte anglosajón, que muestran el modo en que
la diversidad interindividual puede convertirse “en una fuente inagotable
de recursos para promover y desarrollar procesos cognitivos de alto
nivel en todos los participantes” (Sebastián, 2007, p. 98).

En el caso de estudiantes con discapacidad, las adecuaciones se

orientan a proveer las condiciones que posibilitan el acceso y la
participación en las actividades académicas en igualdad de condiciones
con las demás personas, por lo que constituyen elementos
fundamentales a implementar, con pertinencia y efectividad, para
garantizar el ejercicio de derechos por parte de las PcD.

El propósito es entregar orientaciones dirigidas a docentes y

profesionales que se desempeñan en las aulas de la Universidad de

21
Chile, con el objeto de favorecer el acceso y la participación efectiva del
estudiantado con discapacidad, contribuyendo a garantizar la igualdad
de oportunidades y el ejercicio de derechos por parte de ellas y ellos en
nuestra institución.

Es necesario considerar que este documento se suma a los procesos

generales de acompañamiento a Estudiantes con Discapacidad (EcD),
procedimientos donde es fundamental que exista un acuerdo entre el
profesorado, la unidad de apoyo y cada estudiante solicitante respecto
a las adecuaciones más pertinentes para cada situación, tomando en
cuenta las particularidades de la persona, la asignatura y la etapa del
ciclo formativo. En tal sentido, es importante que el proceso de
identificación e implementación de adecuaciones se realice de forma
colaborativa.

Estas orientaciones están divididas en orientaciones y adecuaciones

para:

₋ Personas con discapacidad visual.

₋ Personas con discapacidad auditiva.
₋ Personas con discapacidad física/motora.
₋ Personas con discapacidad psíquica o psicosocial.
₋ Personas del espectro autista.

Para la puesta en marcha de estas orientaciones, cada unidad

académica cuenta con las Direcciones de Asuntos Estudiantiles y
con las y los encargados de equidad y/o discapacidad.

22
Orientaciones y adecuaciones para personas con
discapacidad visual

23
 Consideraciones iniciales

La discapacidad visual se define como la dificultad que presentan

algunas personas para participar en actividades cotidianas, que surge
como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica
relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales y
las barreras presentes en el contexto.

Existen tipos y grados:

Persona con baja visión: se refiere a quienes

tienen una pérdida de visión que no se puede
corregir con tratamientos médicos o quirúrgicos ni
con lentes convencionales.

Persona ciega: se refiere a la pérdida total de la

visión.

En ambos casos las barreras para la participación

suelen ser principalmente de comunicación,
arquitectónicas y actitudinales.

24
 Ámbito Qué se recomienda

Evitar obstaculizar el acceso y traslado de las personas con discapacidad visual, a fin de
prevenir accidentes, manteniendo las puertas completamente abiertas o cerradas y
previniendo o informando cambios repentinos del mobiliario.
Acceso a los
Asegurar una buena iluminación, para una mejor percepción del estudiantado.
espacios
Permitir que cada estudiante pueda sentarse en una ubicación estratégica al interior del
aula, evitando reflejos o exposición directa de la luz en la pizarra (primeras filas o a un
costado).

Complementar
o el lenguaje gestual con elementos auditivos (descripciones verbales),
para otorgar las mismas posibilidades de aprender.
Acceso a la
información Permitiroel uso de dispositivos tecnológicos (como grabadoras de audio, notebooks con
lectores de pantalla, lupas análogas o digitales, telescopios, magnificadores, anotadores
electrónicos).

25
 Ámbito Qué se recomienda

Compartir
o documentos preferentemente en formato Word o PDF, compatibles con
lectura de Reconocimiento Óptico de Caracteres (OCR)2, para que sea legible por los
softwares utilizados por las personas con discapacidad visual (Guardar como PDF
Acceso a la Opciones Compatible con PDF/A).
información
Compartir
o las presentaciones de Power Point en su formato original (editable), para que
tanto el tamaño como el color de textos o imágenes pueda ser modificado, al igual que
el volumen y la velocidad del sonido.

2Reconocimiento Óptico de Caracteres (OCR): tecnología que permite convertir diferentes tipos de documentos, tales como
documentos en papel escaneados, archivos de PDF o imágenes captadas por una cámara digital en datos editables y con opción de
búsqueda.

26
 Ámbito Qué se recomienda

Utilizar características que permitan la lectura o la fácil interpretación por los softwares
para personas con discapacidad visual en los textos editables:

₋ Tipo de fuente: verdana, arial o roboto, con uso acotado de negrita, cursiva o subrayado.
₋ Tamaño de fuente: 12 o 14, como mínimo, para textos y uso de macrotipo (entre 16 y
20), en caso de necesidad. Para presentaciones Power Point, entre 18 y 24 puntos.
₋ Interlineado: 1.5 líneas.
Acceso a la ₋ Contraste entre el color de fondo y las letras o imágenes, por ejemplo: fondo negro y
información letras amarillas.
₋ Justificación del texto: hacia la izquierda.
₋ Descripción de imágenes, gráficos o diagramas, en texto alternativo3 (haga click en el
objeto con el botón derecho formato de imagen diseño y propiedades texto
alternativo) o en pie de foto.
₋ Uso de guion bajo solo en los casos imprescindibles para que los software de lectura no
los interprete como carácter.

3 Texto alternativo: descripción en palabras del contenido de un elemento no textual.

27
 Ámbito Qué se recomienda

Ofrecer el desarrollo de evaluaciones escritas de forma oral, si la situación lo amerita y

Participación no interfiere con los aprendizajes esperados.
en las
evaluaciones Otorgar tiempo adicional para evaluaciones por el uso de lectores de pantalla o
macrotipo.

28
Orientaciones y adecuaciones para personas con
discapacidad auditiva

29
 Consideraciones iniciales

La discapacidad auditiva se define como la dificultad que presentan

algunas personas para participar en actividades cotidianas, que surge
como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica para
percibir a través de la audición, los sonidos del ambiente o incluso los
del lenguaje oral, y las barreras presentes en el entorno.

Existen tipos y grados:

Persona con hipoacusia: se refiere a quienes

tienen una pérdida parcial de la capacidad auditiva
en uno o ambos oídos.

Persona sorda: presenta pérdida total de la

capacidad auditiva uni o bilateral.

En ambos casos las barreras para la participación

son principalmente de comunicación y
actitudinales.

30
 Ámbito Qué se recomienda

Facilitar que la persona se ubique donde considere más adecuado para seguir
indicaciones o intervenciones de docentes y pares.

Privilegiar la organización del espacio en forma de “U” o en círculo, de ser posible, para
Acceso a los
que la persona pueda participar de las distintas interacciones que se están
espacios
desarrollando en el aula.

Informar la necesidad de utilizar micrófono y sistemas de amplificación del sonido en el

caso de salas grandes o aulas masivas.

Facilitarola lectura orofacial o labial a través de:

₋ Hablar de forma clara y con buena modulación, sin exagerar los gestos ni tonos de voz.
Acceso a la
₋ Evitar utilizar objetos que obstaculicen la emisión del mensaje (bufanda, pañuelo, etc.).
información
₋ Mirar de frente hacia el estudiantado y a menos de cuatro metros, para que se puedan
observar sus labios. En clases en línea, situarse frente a la cámara mientras se habla.

31
 Ámbito Qué se recomienda

₋ Tener buena luminosidad en el rostro.

Repetir olas indicaciones, informaciones o preguntas, hacer síntesis de comentarios —de

ser necesario— y resguardar que la información importante también sea entregada en
formato escrito.

En casoode que exista intérprete de Lengua de Señas Chilena (LSCh)4 en la sala:

Acceso a la - Garantizar que la comunicación sea entre docente y estudiante, siendo el/la
información intérprete de señas un puente comunicacional.

- Resguardar un espacio adecuado para la ubicación del/de la intérprete de señas.

- Mantener una coordinación constante con el/la intérprete.

- Facilitar material previo al/ a la intérprete para el manejo del vocabulario técnico o
disciplinar e informar sobre las metodologías de enseñanza y evaluación.

4Lengua de Señas Chilena (LSCh): lengua natural, originaria y patrimonio intangible de las personas sordas, considerada como un
elemento esencial de su cultura e identidad individual y colectiva. El Estado de Chile la reconoce como lengua oficial de las personas
sordas.

32
 Ámbito Qué se recomienda

Permitir el uso de dispositivos de tecnología inclusiva (micrófonos bluetooth,

amplificadores de sonidos, celular o tablet con aplicaciones que transcriben o
transforman voz a texto).

Acceso a la Asegurar que el material audiovisual tenga buena calidad de sonido, subtítulos de
información generación automática y modificables, y/o interpretación de Lengua de Señas Chilena, o
bien, facilitar el guion por escrito al estudiantado.

Facilitar previamente la bibliografía de la clase, lecturas, esquemas u otro material, entre

otros, en forma de texto escrito.

33
Orientaciones y adecuaciones para personas con
discapacidad física/motora

34
 Consideraciones iniciales

La discapacidad física o motora se define como la dificultad que

presentan algunas personas para participar en actividades cotidianas,
que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad
específica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios,
lugares y actividades, y las barreras presentes en el entorno.

Existen tipos y grados:

Con compromiso funcional motor que afecta la

movilidad, desplazamiento y/o la manipulación en
distintos grados.

Con compromiso del habla y el lenguaje.

Las barreras son fundamentalmente

arquitectónicas.

35
 Ámbito Qué se recomienda

Facilitar la accesibilidad al edificio y al aula, considerando mobiliario y material

adecuado.
Acceso a los
espacios Facilitar el libre desplazamiento con accesos despejados y mobiliario adecuado.

Facilitar una ubicación accesible en la sala de clases.

De ser necesario,
o contar con la colaboración por parte de ayudantes y/o
Acceso a la compañeros/as/es en la toma de apuntes.
información
Asegurar que las clases en línea queden grabadas.

Participación Permitir, según necesidades del estudiantado, el libre ingreso o retiro durante el
en aula desarrollo de las clases.

36
 Ámbito Qué se recomienda

Permitir el uso de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC)5, si

se requiere.

En caso de ser necesario, por razones de salud, ingesta de medicamentos,

desplazamiento u otras causas específicas:

Participación ₋ Realizar ajustes a los porcentajes de asistencia exigidos.

en aula ₋ Evitar que las actividades académicas se desarrollen en horario nocturno o que
interfieran con horas de sueño.
₋ Contemplar un nivel de flexibilidad en el horario de ingreso a alguna actividad
académica obligatoria.
₋ Consensuar los horarios por turnos en actividades académicas como prácticas
profesionales o preprácticas.

5Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC): formas de expresión diferentes del lenguaje hablado que tienen
como objetivo aumentar el nivel de expresión (aumentativo) y/o compensar (alternativo) las dificultades de comunicación que
presentan algunas personas en esta área.

37
 Ámbito Qué se recomienda

Acordar la mejor forma de expresión de los conocimientos en las evaluaciones,

posibilitando la respuesta digital, oral o con asistente.

Participación Otorgar tiempo adicional para las evaluaciones, resguardando que se puedan
en las desarrollar en igualdad de condiciones.
evaluaciones
Ajustar los horarios de las actividades evaluativas cuando sean incompatibles por
razones de salud, ingesta de medicamentos, desplazamiento u otras causas
específicas.

38
Orientaciones y adecuaciones para personas con
discapacidad psíquica o psicosocial

39
Consideraciones iniciales
La discapacidad psíquica o psicosocial se define como la dificultad,
temporal o permanente, que presentan algunas personas para
participar en actividades cotidianas, que surge como consecuencia de
la interacción entre una alteración de la salud mental, y las barreras
presentes en el entorno.

Dependiendo del tipo, grado y naturaleza

(permanente o transitoria) existe una gran
diversidad. Entre los casos más comunes están los
trastornos del ánimo, de ansiedad y de
personalidad.

Las barreras para la participación son

fundamentalmente actitudinales.

40
 Ámbito Qué se recomienda

Facilitar que la persona se ubique donde considere más adecuado al interior del aula,
Acceso a los
de acuerdo con sus necesidades de autorregulación y contención emocional (ejemplo:
espacios
primera fila, cerca de una ventana, cerca de la puerta).

Asegurar
o que las clases en línea queden grabadas.

Acceso a la Compartir material correspondiente a las clases (apuntes, presentaciones, registro de la

información clase, etc.) de modo de favorecer su posterior revisión por parte de todo el estudiantado
y, en particular, ante ausencias prolongadas.

Ofrecer flexibilidad para trabajar en grupos pequeños o de manera individual con

estudiantes que presenten dificultad para el trabajo grupal, a menos que sea parte de un

Participación proceso de desarrollo de habilidades y logro de resultados de aprendizaje del curso, lo

en aula que implica utilizar estrategias de manera progresiva.

Permitir el uso de materiales u objetos de soporte emocional para atenuar los factores
precipitantes de una crisis (pelota o cubo antiestrés, por ejemplo).

41
 Ámbito Qué se recomienda

Permitir el acompañamiento de animales de apoyo emocional6 en clases o

evaluaciones.

En caso de ser necesario, por razones de salud, medicación u otras causas específicas:

₋ Realizar ajustes a los porcentajes de asistencia exigidos.

Participación
₋ Evitar que las actividades académicas se desarrollen en horario nocturno o que
en aula
interfieran con horas de sueño.
₋ Contemplar un nivel de flexibilidad en el horario de ingreso a alguna actividad académica
obligatoria.
₋ Consensuar los horarios por turnos en actividades académicas como prácticas
profesionales o preprácticas.

6Acompañamiento de animales de apoyo emocional: animales que ayudan a las personas a superar miedos, ansiedad o traumas,
brindando apoyo terapéutico a su tutor/a, a través del afecto y la compañía. Forman parte del tratamiento psicológico, psiquiátrico o
médico de las/os pacientes.

42
 Ámbito Qué se recomienda

Contemplar un nivel de flexibilidad en el proceso evaluativo, que no interfiera con los

resultados de aprendizaje, pero que permita realizar las evaluaciones en otros espacios
y/o modalidades.

Programar en conjunto estrategias progresivas durante el semestre para las

evaluaciones orales frente a público, desde un espacio individual a uno grupal. Ejemplo:

₋ Inicialmente, permitir la grabación en video o de forma escrita.

Participación ₋ Luego, pasar a exposiciones frente a pequeños grupos (equipo docente, grupo reducido
en las de personas)
evaluaciones ₋ Finalmente, exponer ante todo el grupo.

Permitir que pueda retirarse en el caso de presentar una situación de crisis,

recuperando la evaluación en modalidad y plazo acordados.

Permitir realizar la evaluación en otro espacio y/o modalidad.

Otorgar tiempo adicional para las evaluaciones, resguardando que se puedan

desarrollar en igualdad de condiciones.

43
Orientaciones y adecuaciones para personas del
espectro autista

44
Consideraciones iniciales
Se entiende por personas del espectro autista como aquellas que
manifiestan maneras de interacción social y comunicación distintas a
las neurotípicas7

Dependiendo del tipo y grado, las personas

de espectro autista pueden encontrar
barreras para relacionarse y comunicarse,
para comprender el lenguaje abstracto o
metafórico, para afrontar la incertidumbre y los
cambios de rutinas o calendarios.

7 Personas neurotípicas: personas que establecieron un criterio de inteligencia y desarrollo

humano “normal”, con base en sus propias características biológicas, considerando su tipo
y nivel de inteligencia, sus habilidades verbales-lingüísticas como las únicas formas de
comunicación, la interacción cara a cara como un medio de vinculación social y la
expresión de las emociones de acuerdo con los supuestos de la sociología de las
emociones. En ellas predomina una visión etnocéntrica.
45
 Ámbito Qué se recomienda

Acceso a los Permitir el uso de espacios para un descanso de sobrecarga de estímulos sensoriales,
espacios en caso de ser solicitado.

Entregaro y explicar al inicio de cada curso el programa de la asignatura y todas las

Acceso a la actividades que se contemplan en su desarrollo.
información
Mantener actualizados los calendarios de uso frecuente.

Permitir el uso de materiales u objetos de soporte emocional para atenuar los factores

Participación precipitantes de una crisis (pelota o cubo antiestrés, por ejemplo).

en aula Permitir el acompañamiento de animales de apoyo emocional8 durante clases o

evaluaciones.

8Acompañamiento de animales de apoyo emocional: animales que ayudan a las personas a superar miedos, ansiedad o traumas,
brindando apoyo terapéutico a su tutor/a, a través del afecto y la compañía. Forman parte del tratamiento psicológico, psiquiátrico o
médico de las/os pacientes.

46
 Ámbito Qué se recomienda

Incorporar en las metodologías de enseñanza elementos visuales para favorecer la

atención y comprensión (esquemas, imágenes, gráficos, diagramas).

Ofrecer flexibilidad para trabajar en grupos pequeños o de manera individual con

estudiantes que presenten dificultad para el trabajo grupal, a menos que sea parte de un
Participación proceso de desarrollo de habilidades y logro de resultados de aprendizaje del curso.
en aula
Programar, en conjunto, estrategias durante el semestre para ir participando
progresivamente en trabajos grupales.

Resguardar el desarrollo de evaluaciones fuera de ambientes con ruidos estrepitosos, o

bien, permitir el desarrollo de evaluaciones en sala individual.
Participación
en las Proporcionar instancias de presentaciones orales formativas (sin calificación), con el
evaluaciones objetivo de promover habilidades para manejar los bloqueos.

Proporcionar tiempo extendido en las presentaciones orales, ante posibles bloqueos.

47
Bibliografía
En estas referencias bibliográficas, si bien se ha utilizado la norma APA 7ª
edición, se incorpora el nombre completo del autor o autora del texto referido, a
fin de visibilizar y valorar el aporte de las mujeres a la generación de
conocimiento.

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