EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Algunas notas para el estudio de la práctica de la enseñanza1

Enriquez, Pedro y Pandiella, Susana.

CONSIDERACIONES INTRODUCTORIAS
La evaluación de la docencia universitaria y en particular la práctica en-
señanza, si bien surgió en el mundo anglo-sajón en 1927, cuando Remmers
diseñó y aplicó en la Universidad de Purdue (EEUU), el primer cuestionario pa-
ra la evaluación de profesores de educación superior (García-Garduño, 2000);
recién en la década del ‘70 se constituyó un área de conocimiento sistemático.
En ese momento, el principal objetivo de la evaluación, que inicialmente se ba-
saba en resultados cuantificables, era introducir mejoras en las políticas educa-
tivas. Con el paso del tiempo, se fueron introduciendo aproximaciones mas
complejas y comprehensivas.
En nuestra-américa, si bien es cierto durante la década del ‘90 y de
mano del neo-liberalismo se extendió los procesos de evaluación institucional y
de carreras académicas en la educación superior latinoamericana. Sin embar-
go, la evaluación de la docencia universitaria “ha recibido menor atención en
las políticas gubernamentales y en las prácticas cotidianas en las universida-
des” (Rueda, 2006, 4).
En la Universidad Argentina, durante mucho tiempo, la evaluación y, en
particular el concurso de aspirantes es utilizado como una herramienta de eva-
luación destinada a la promoción de la carrera docente, pero recién en la déca-
da del '90 de mano del neo-liberalismo se han desarrollado algunas experien-
cias evaluativas con modelos, métodos, procedimientos e instrumentos diferen-
tes, donde predominan los cuestionarios de opinión aplicada a los estudiantes.
Si la evaluación de la docencia, lograra correrse de la lógica neoliberal,
podría convertirse en un dispositivo valioso para revisar y mejorar la práctica
docente en la Universidad. En ese horizonte dicha evaluación podría ser una

1Documento de la cátedra elaborado en 2019. Seminario: Investigación de la Práctica Docente

Universitaria de la Especialización en Docencia Universitaria. Universidad Nacional de San
Juan

1
herramienta que contribuyan a estudiar los cambios que producen las múltiples
experiencias pedagógicas, a determinar en qué medida se logran los propósi-
tos planteados, a definir cuáles son los obstáculos que operan en el proceso
educativo; por lo tanto, sería una pieza clave para realizar diagnósticos y valo-
raciones que favorezcan la construcción de acciones que mejoren la práctica
docente y; por tanto, enriquezca la enseñanza universitaria. Asimismo, permite
“establecer un clima que proporciona información acerca del compromiso insti-
tucional hacia el mejoramiento profesional y la confianza que se tiene en cada
miembro del personal docente para que pueda hacer una contribución valiosa
al logro de metas compartidas (Rueda, 2008).
Teniendo en cuenta que, en el campo de estudio de la evaluación do-
cente se han estructurado diversas interpretaciones teóricas y se han construi-
do un conjunto de herramientas conceptuales y metodológicas específicas; en
este trabajo en primer lugar, se efectuará algunas consideraciones generales
sobre la evaluación de la docencia y; en segundo lugar, se realizará una pre-
sentación de las dimensiones constitutivas en base al modelo construido por
Tejada (1991).

1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE

En la literatura pedagógica, la noción de evaluación del desempeño do-
cente y evaluación de la práctica docente se usan indistintamente, esto genera
algunas confusiones no sólo conceptuales, sino también prácticas; es por ello
que en este trabajo, se hace algunas breves aclaraciones al respecto. Para
salvar -en parte- esta situación, primero se caracterizan los alcances concep-
tuales y elementos más relevantes de la evaluación de la práctica de enseñan-
za y luego, se analizan las coincidencias y diferencias con la evaluación de
desempeño de la profesión docente.

1.1. La evaluación de la práctica de enseñanza. Su concepto y caracterís-

ticas relevantes
En este trabajo se entiende a la evaluación de la práctica docente relati-
va a la práctica de enseñanza como:

2
Un proceso intencional y sistemático de recolección de informaciones
relevantes que permiten una comprensión reflexiva y crítica de la práctica
de la enseñanza universitaria que se desarrolla en un contexto socio-
político e institucional determinado, a fin de elaborar un juicio de valor
fundado y ser plataforma para la toma decisiones que la mejoren e indi-
rectamente graviten sobre el contexto social donde se encuentra.

Esta definición es una herramienta de mejora y desarrollo profesional, en

tanto brinda al docente conocimientos, apoya la comprensión de la actividad
realizada y ayuda a la mejora de la práctica (Calatayud, 2014). Además, pone
de relieve los alcances conceptuales y las características fundamentales de la
evaluación de la práctica de enseñanza. En tal sentido se puede apreciar que:

a) Es una forma particular de evaluación que tiene como objeto un tipo de prác-
tica docente, la práctica de enseñanza.
Si bien es cierto que al profesor universitario se le asigna -docencia, in-
vestigación, extensión y gestión; en este trabajo sólo se tomará como objeto de
valoración a la enseñanza en la Universidad, la misma alude a aquellas accio-
nes docentes que están destinadas a que los estudiantes logren la apropia-
ción/construyan de los saberes de un espacio curricular determinado. Dicho
proceso se desarrolla cotidianamente en el aula pero no puede reducirse al
interior del salón de clases, sino que hay tareas que desarrollar antes (planifi-
cación de la enseñanza) y después del acto didáctico -evaluación o valoración
de la enseñanza llevada a cabo y el aprendizaje conseguido (García Valcárcel,
2001)
Cópola (2011) destaca que además de las tareas de planificación, desa-
rrollo y evaluación; debería tenerse en cuenta también la elaboración de mate-
riales didácticos, las tutorías y el seguimiento -entre otras. Tampoco se atiende
a actividades tales como la dirección de tesis, la formación de nuevos docen-
tes, la innovación, la gestión relacionada con la docencia - en cuanto a la plani-
ficación de planes de estudio o carreras- y la investigación y producción didác-
tica. Todos estos aspectos están relacionados directamente con la enseñanza,
pero no son tenidas en cuenta en la evaluación docente.

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b) Es un proceso sistemático e intencional. que busca recoger informaciones
relevantes que sirven de indicios
La evaluación no es una actividad espontánea, desde el principio se de-
finen las acciones destinadas a recolectar sistemáticamente, un conjunto de
indicios y evidencias provenientes de diferentes fuentes e instrumentos que
permiten una aproximación sucesiva al objeto a evaluar y una visión plural de
los distintos elementos que intervienen en el mismo. Este proceso promueve la
reflexión y amplía la comprensión de la práctica de enseñanza poniendo de
manifiesto aspectos y procesos relevantes. Es necesario destacar que la eva-
luación, pese a su carácter sistemático y planificado, se efectúa siempre en
base a informaciones que sirven de indicios.

c) Es un proceso destinado a valorar la práctica de enseñanza

La valoración supone una doble tarea; por un lado, interpretar las infor-
maciones recolectadas relacionando las múltiples determinaciones que se con-
jugan en la emergencia de una situación, en un intento de construir sentidos y
significados; y por el otro lado, establecer un juicio de valor emitiendo una
apreciación crítica de la bondad del objeto evaluado conforme a los referentes
definidos previamente.
Emitir un juicio de valor es tan delicado como arriesgado, porque involu-
cra acciones técnicas y políticas que están intrínsecamente relacionadas y cu-
yos límites son evanescentes. Esta tarea es sumamente compleja porque im-
plica relacionar los diversos indicios acerca del objeto tratando de re-construir
los sentidos y significados que ellos poseen. Esto supone poder descifrar los
aspectos tanto explícitos como implícitos, las racionalidades que guían la ac-
ción, los valores, las visiones del mundo que sustentan los sujetos que partici-
pan en el proceso de evaluación, etc., y en base a ello emitir el juicio de valor.

d) Es una plataforma para la toma de decisiones que mejore la enseñanza

Como es lógico suponer, una vez emitido el juicio, resulta necesario to-
mar ciertas decisiones que permitan profundizar las acciones que se están rea-
lizando correctamente o corregir las deficiencias detectadas o, eliminar los erro-
res que se están produciendo.

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 En el campo de la evaluación docente, las decisiones deben estar orien-
tadas a superar las debilidades detectadas. Por tanto, bajo este supuesto no
basta con determinar los problemas de la docencia, sino que también es nece-
sario elaborar propuestas que mejoren la práctica,. Dicha evaluación propor-
cionará pistas para que el docente tome decisiones sobre los cambios que de-
ben producirse en sus prácticas, particularmente en preguntas como: ¿Qué
enseño? ¿Cómo enseño? ¿Qué han producido esas prácticas educativas en
los estudiantes? ¿Qué es necesario cambiar?. De acuerdo con Perrenoud
(2008), este proceso evaluativo posibilita la reflexión sobre la manera como el
docente contribuye al aprendizaje del estudiante, la articulación entre los con-
tenidos y los contextos, las implicaciones pedagógicas en torno a la evaluación
del aprendizaje que están presentes, finalmente, una contrastación entre obje-
tivos y procesos desarrollados.

e) Es una plataforma para la toma de decisiones que mejore la sociedad.

Este tipo de evaluación trasciende los límites de la enseñanza que se
valora, como claramente lo advierte De Miguel (1999), más allá del análisis y la
valoración de los problemas y requisitos que conlleva el diseño e implementa-
ción de los procesos evaluativos, lo verdaderamente importante de la evalua-
ción del docente es profundizar en la descripción y explicación de la práctica de
enseñanza, con el fin de promover la transformación social, a partir de los re-
sultados de dichos procesos. Como consecuencia de ello, evaluar la docencia
debería cuestionar los valores dominantes y asumir un compromiso en la reso-
lución de los problemas sociales y en la lucha a favor de una sociedad más
justa e igualitaria.

1.2. Diferencias y coincidencias entre términos afines

En el campo educativo, la evaluación de desempeño en ocasiones es
utilizada como sinónimo de evaluación de la práctica de docente, esto ha gene-
rado algunas confusiones no sólo conceptuales, sino también prácticas. En es-
te sentido, es importante marcar sus coincidencias y destacar sus diferencias.

Tanto en la evaluación de desempeño como en la evaluación de la prác-

tica docente, se desarrollan actividades similares. Ambos realizan una recogida

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sistemática de información mediante técnicas que garantizan una cierta preci-
sión; además, hacen interpretaciones y valoraciones de los datos recolectados
con el propósito de aportar una serie de pistas para tomar decisiones.

Pero valoran objetos distintos. La primera toma como objeto al desem-

peño del profesor, el mismo es entendido como el cumplimiento de
las obligaciones inherentes a la función docente (lo que debe hacer el docente);
en ese sentido, evaluar el desempeño será entendido como el proceso por me-
dio del cual se emite juicios valorativos sobre el cumplimiento de las responsa-
bilidades del docente, a partir de información válida, objetiva y fiable. La emi-
sión del juicio de valor se hace en base al grado de eficiencia y eficacia en el
cumplimiento de las funciones, de acuerdo a cierto stándares previamente es-
tablecidos, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultados
esperados.
La evaluación de la práctica docente, en cambio toma como objeto el
desarrollo el que-hacer cotidiano que desarrolla el profesor, de ese modo se
deja mirar al cumplimiento de una función abstracta, y pasa a tener en cuenta
lo que hace habitualmente el docente, esa práctica se construye en base a los
significados, intenciones, formas de hacer lo educativo, formas de mirar las
condiciones de trabajo, el contexto socio-cultural y educativo de los agentes
implicados. Ambiciona ir más allá de la comparación entre los datos recogidos
y las normas preestablecidas, analiza más fina y contradictoriamente las situa-
ciones reconocidas como complejas (Ardoino, 2000).
En ese marco, la formulación del juicio de valor es el resultado de un
proceso social de construcción, articulado en el diálogo, la discusión y la refle-
xión, entre todos los que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en
y con la realidad evaluada (Angulo Rasco y otros, 1994). La evaluación es con-
siderada una herramienta de reflexión del trabajo realizado y de los resultados
obtenidos, que permite la elaboración de mejoramientos encaminados a su-
perar de manera sistemática y oportuna las debilidades en el alcance de las
metas educativas.
En suma, la evaluación del desempeño es un dispositivo de verificación
y de control con capacidad de constatar “debilidades y fortalezas”, legitimar
premios y castigos y brindar elementos de información “objetivos y válidos”'

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para la toma de decisiones (Celman, 2000). Su propósito es determinar en qué
medida las prácticas de enseñanza se acercan o alejan de aquello que debería
ser “la norma”; en cambio, la evaluación de la práctica es una actividad de
comprensión de la labor del profesorado, con el fin de entender lo que está
sucediendo y generar transformaciones que contribuyan a cambiar los proce-
sos educativos. De este modo se recupera el sentido pedagógico en tanto ge-
neran una realimentación constante que re–configura y es re–configurada por
el proceso formativo de los/as seres humanos.

2. DIMENSIONES BÁSICAS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es ante que nada, una opción teórica y política que un
problema técnico. Se inscribe en un proyecto pedagógico y social más amplio;
el modo de comprenderla se relaciona con el modo de entender la problemática
social. Definir el para qué, por qué, qué, cómo y quiénes van a evaluar, es una
operación política en tanto que distribuye lugares de producción de saber y po-
der y produce sentidos.
Una vez esclarecido el carácter teórico-político de la evaluación, será
necesario realizar la elaboración de un diseño que permita la organización de
los distintos elementos afectados, la sistematización de las fases de desarrollo,
la temporalización de las acciones que se deben realizar, la provisión de los
recursos necesarios, la superación de los obstáculos, la provisión de un orga-
nigrama evaluativo y el uso de los instrumentos, técnicas y metodologías más
idóneas (Tejada,1997).
Tejada (1997) propone siete dimensiones básicas que ayudan a la ela-
boración del diseño de una evaluación, a saber: el objeto a valorar, la finalidad
de la evaluación, los momentos que atraviesa el proceso, el modelo que se
adopta, los instrumentos que se emplean, el evaluador y los referentes. A éstas
se le agrega una octava categoría relacionada con el contexto socio-político e
institucional (Figura Nro.1). Todas estas dimensiones sirven como punto de
referencia para definir los cimientos que sostienen la evaluación docente que
se lleva cabo en este trabajo.
1) ¿En qué marco social se evalúa? (Contexto)
El contexto donde se sitúan la evaluación docente proporciona las claves
que ayudan a comprender la génesis, el desarrollo y los resultados que pueden

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generar las prácticas de enseñanza; es por ello que es imprescindible tener en
cuenta las peculiaridades del contexto socio-político y educativo en donde se
sitúa dicha práctica, definiendo las coordenadas estructurales, espaciales y
temporales en las que se desarrollan (Fernández Sierra, 1994). Esta dimensión
atraviesa y ubica al objeto de estudio, facilitando una mejor comprensión del
mismo.
Teniendo en cuenta esta observación, es necesario destacar que, en la
Argentina, el neo-liberalismo ha sido uno de los modelos políticos que más ha
gravitado en el campo educativo en general y en el desarrollo de las prácticas
de los profesionales que trabajan en enseñanza, en particular.
Para el neo-liberalismo, la evaluación educativa es el instrumento que le
posibilita controlar la actividad académica, asignar “racionalmente” los recursos
económicos (una expresión eufemística para decir ajuste) y; de ese modo
construir una nueva racionalidad del trabajo docente y, una nueva relación en-
tre Estado, universidad, autoridades universitarias y personal académico.
Dentro de esta perspectiva, el individualismo, la atomización social, el es-
tablecimiento de rankings, la comparación y competencia, son los objetivos pri-
mordiales que se arropan sobre viejas ideas tales como: eficiencia, eficacia, cali-
dad y excelencia. Dichas ideas fueron acuñadas por los sistemas de organización
del eficientismo industrial y revitalizada por los organismos internacionales y los
responsables de la política educativa, que los instituyeron como regla de juego
en la evaluación universitaria.
En este contexto socio-político, las propuestas de evaluación docente no
provienen del ámbito pedagógico, sino del campo de la administración (Niño
Zafra, 2005) y habitualmente están orientados a la rendición de cuentas y la
evaluación como pago por mérito en los parámetros de la sociedad de merca-
do. Como se puede inferir, dicha evaluación deja de lado al docente, por ello los
profesores los consideran como algo ajeno, incluso como un instrumento re-
presor, de ahí la renuencia a ser evaluado; incluso se ha llegado a pensar que
existe una tendencia natural a resistirse a la evaluación.
Frente a este panorama contextual desalentador, se podría preguntar
qué hacer con la evaluación docente. La respuesta es, no es necesario elimi-
narla, sino realizar dos tareas complementarias, suprimir los fundamentos neo-
liberales y gerenciales de dicha evaluación y, como afirma Diaz Barriga (2017)

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recuperar su sentido pedagógico, apoyándose en las ciencias de la educación
y en particular en la didáctica. Según este autor, reivindicar el carácter formati-
vo y de retroalimentación de la evaluación en la enseñanza universitaria, po-
tenciaría al máximo su capacidad de mejora. Establecer la evaluación social-
integral es una salida necesaria para el sistema educativo, y para ello es impor-
tante considerar a los actores directamente implicados en el proceso, la eva-
luación solo puede incidir en la transformación de la educación si se realiza con
la participación de los directos involucrados.

Objeto

Finalidad
Modelo
Finalidad
Necesidades
de forma-
ción
Momentos Diseños Evalua
Resultado dores

Instrumentos

Referentes

Contexto socio-político

Figura Nro.1. Dimensiones básicas de la evaluación de programas

(adaptación de Tejada, 1997)

2) ¿Para qué evaluar? (finalidad)

La finalidad constituye los puntos de llegada de todos los esfuerzos in-
tencionales, y generalmente expresa los resultados que se desea obtener al
finalizar la evaluación; la misma no puede desvincularse del contexto histórico y
político que la genera y que le otorga sentido y direccionalidad.

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 En el campo de la evaluación docente, diversos autores destacan que en
este tipo de valoración se estructuran en dos lógicas contradictorias. La del
control de resultado (rendición de cuenta) y la de la mejora interna (desarrollo
profesional). La primera reúne un conjunto de datos para determinar el grado
en el que los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de están-
dares definidos previamente. La segunda se orienta a la mejora de la propia
práctica de los profesores, identificando sus fortalezas y debilidades con vistas
al desarrollo profesional.
Estas dos lógicas posibilitan la emergencia de dos tipos de finalidades
evaluativas, a saber (Tejadas, 1991).
a) La evaluación formativa. Esta evaluación examina el proceso de en-
señanza llevado a cabo por el profesor y su propósito está directamente rela-
cionado con la mejora del mismo en el transcurso de la acción formativa. Este
tipo de evaluación permite el ajuste de las acciones educativas, en las cam-
biantes situaciones que se generan en dicho programa.
c) La evaluación sumativa. Esta evaluación examina los resultados obte-
nidos por el docente en el desarrollo de su práctica y, en base a ello, se valora
globalmente la práctica de enseñanza, aceptándolo o rechazándolo en función
de los estándares de mismo y simultáneamente se toma decisiones en orden a
calificar y promocionar o no a los profesores,
Stake (citado por Santos Guerra, 1998) utiliza una metáfora donde deja
clara la distinción entre la evaluación formativa y sumativa. Este autor cuenta
que cuando el cocinero prueba es una evaluación formativa, cuando la efectúa
el cliente es sumativa, puesto que cuando el cocinero prueba la sopa se en-
cuentra en pleno proceso de elaboración y; por lo tanto, puede modificar el
producto, mientras que el cliente ya está valorando el producto final. También
es cierto que el cocinero puede aprender de los dos momentos; en el primero,
puede modificar los ingredientes y conseguir un producto diferente; en el se-
gundo, y si el cliente le proporciona una buena información, entonces, puede
aprender a mejorar el producto para otra ocasión.
Hecha esta aclaración, es necesario destacar que de la lógica del control
/rendimiento de cuentas (responsabilización) se deriva la evaluación de natura-
leza sumativa, orientada a medir el desempeño o eficacia de los profesores
conforme a la estructura mercantil. De la lógica de mejoramiento se deriva la

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evaluación formativa porque se dirige a promover el desarrollo profesional, por
lo que requiere el compromiso de los propios implicados para iniciar un proceso
evaluativo. Esto último supone procesos de auto-evaluación contextualizada,
de naturaleza contractual, no impositiva.
Los aspectos sumativos y formativos de la evaluación del docente sue-
len ser conflictivos. Algunos investigadores consideran que son compatibles
siempre y cuando la presión actual por el rendimiento de cuentas (“accountabi-
lity”), situada en sus justos términos, sea acompañado por un sistema educati-
vo que proporcione la capacidad necesaria para responder a dichas demandas
(Bolivar, 2008). Por el contrario, otros estudiosos se oponen a la idea de com-
plementarlas. Ya que la evaluación sumativa actúa como una amenaza que
pone en riego la pérdida del empleo. Para esta mirada, es esencial la separa-
ción de la evaluación para el desarrollo-mejora y la rendición de cuentas, por-
que es la única manera de no confundir al profesorado y evitar que los respon-
sables (administradores) terminen excluyendo la orientación para el desarrollo-
mejora (Escudero, 1993).

3) ¿Qué se evalúa? (Objeto)

No todo lo que puede ser evaluado vale la pena; y no todo lo que vale la
pena puede ser evaluado. Existe una amplia gama de objetos tales como: per-
sonas, situaciones, acciones, currículum, recursos, instituciones y en este caso
la práctica de la enseñanza universitaria que pueden ser evaluados; es por ello
que es imprescindible no caer en la tentación de iniciar un proceso evaluativo
que abarque diversas dimensiones del objeto que no puede ser accesible; en
tal sentido, es aconsejable saber cuáles son los aspectos relevantes a tener en
cuenta, es decir que hay que evaluar aquellos objetos que valen y que puedan
evaluarse.

El marco referencial para la enseñanza que orienta las responsabilida-

des del profesorado de Danielson ([2007] citado por Isoré 2010), es una pro-
puesta que plantea objetos valorables y posibles de ser evaluados en la ense-
ñanza universitaria. El mismo plantea cuatro grandes dominios, a saber (figura
2):

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- Dominio A: Preparación de la enseñanza: Este dominio alude a ver, si el do-
cente posee conocimientos tanto de los contenidos del espacio curricular que
enseña, como de aquellos saberes y herramientas pedagógica que posibilitan
la mediación entre los contenidos, los estudiantes y el contexto de aprendizaje.

Figura Nro. 2 Dominios de la enseñanza en base a Danielson [2007]

- Dominio B. Creación del ambiente en el aula: Este dominio alude a la capaci-

dad que tiene el docente para la creación de un ambiente que propicie el
aprendizaje. Dicho ambiente debe posibilitar la confianza, aceptación, equidad
y respeto. Asimismo, alude a su capacidad para generar un ambiente estimu-
lante y al compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus
estudiantes.
- Dominio C: Desarrollo de la enseñanza para el aprendizaje. Este dominio re-
fiere a la capacidad del docente para organizar situaciones que posibiliten el

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logro de aprendizajes. Requiere poder comunicarse con los estudiantes en
forma clara y precisa, organizar recursos y monitorear en forma permanente los
aprendizajes, con el fin de retroalimentar las propias prácticas y ajustarlas a las
necesidades detectadas en los estudiantes.
- Dominio D: Asunción de responsabilidades profesionales. Este dominio alude
a la capacidad de reflexionar consciente y sistemáticamente y mantener regis-
tros rigurosos sobre la propia práctica de la enseñanza. Además, refiere a di-
mensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo en el aula y que
involucran la interacción con los colegas, la comunidad y el sistema educativo
en su conjunto. La responsabilidad profesional también implica la capacidad de
detectar las propias necesidades formativas, compromiso con el proyecto uni-
versitario y con las políticas educativas de educación.

4) ¿En base a qué se evalúa? (Referente)

El referente es un elemento a partir del cual se puede establecer la com-
paración, porque actúa como un patrón de valor fundante de juicio y eventual-
mente de toma de decisiones. Celman (2000:13) lo define como el lugar desde
donde se paran los sujetos para emitir el juicio y, Lafourcade (1992) lo conside-
ra como una interface entre las visiones del mundo, los paradigmas científica-
mente aceptables y los indicadores.
Celman (2003) aporta un ejemplo simple que permite entender la pleni-
tud de este concepto. Según esta autora, para medir una mesa se puede utili-
zar un patrón instituido y arbitrario, pero indiscutible como el metro (una unidad
de medida aceptada); esta actividad no es evaluación sino medición. Se evalúa
cuando se emite un juicio (esta mesa es incómoda por tal razón) con relación a
un contexto, a una situación o un proyecto.
El juicio de valor está situado en un contexto geográfico, histórico, teóri-
co, ideológico que le da sentido. Desde la mirada de esta especialista, en toda
evaluación hay que construir referentes para poder, desde allí, construir juicios.
Dichos referentes constituyen un modelo o patrón flexible desde donde juzgar
si está bien o mal, si hay que corregirlo y ampliarlo.
Tejada (1991) propone cuatro fuentes para construir los referentes, ellos
son:

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- A) La adecuación con las finalidades definidas por la política de formación.
Los referentes pueden derivarse de las normativas nacionales o universitarias,
en ese sentido esos referentes se formula en base a las Leyes nacionales, Es-
tatutos y reglamentos de las universidades, dónde se esboza el ideario o visión
de la universidad y se describen las funciones y/o deberes de los docentes.
- B) La adecuación a las necesidades formativas del contexto inmediato. En
este marco, los referentes son el resultado de identificar y atender conciente-
mente el entorno social cercano. En ese sentido, los requerimientos sociales,
educativos o culturales del contexto social pueden configurarse en pistas para
pensar el tipo de docente que se aspira contar.
- C) Adecuación con las perspectivas y principios psicopedagógicos. Las con-
cepciones teóricas pueden convertirse en un referente de la evaluación docen-
te porque definen lo que es un “buen docente”, sobre la base se su mirada
ideológica, política, social. Por tanto, los resultados de la evaluación de la do-
cencia, variará según la concepción teórica en la que se apoye, porque poseen
distintas formas de entender que es “ser un buen docente”. La escuela tradicio-
nal apuesta que el profesor trasmita correctamente los contenidos; la tecnocrá-
tica mayor eficiencia y eficacia y; la emancipatoria, el desarrollo pensamiento
crítico.

- D) La adecuación a los docentes a ser valorados. En este marco, los intere-

ses, necesidades, expectativas de los propios docentes valorados pueden con-
vertirse en los referentes de la evaluación que se le realiza. Lograr la implica-
ción de los profesores en la construcción de los referentes que gravitará en la
evaluación de su práctica constituye un desafío clave para enriquecer los pro-
cesos educativos.

En suma, como se puede apreciar, cada de esta fuente posibilita la

construcción de distintos tipos de referentes de evaluación, la adopción de uno
u otro, supone una priorización de ciertos aspectos, relegando uno u otros a un
segundo plano de análisis, o bien dejándolos de lado en función de cómo se
defina el “ser un buen docente” en cada caso.

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5) ¿Con qué herramientas se evalúa? (Instrumentos)
Los instrumentos aluden a las herramientas que sirven para obtener la
información considerada como necesaria para la emisión del juicio. Estas he-
rramientas están en concordancia con el objeto que se evalúa, el contexto don-
de se desarrolla la práctica de enseñanza y la finalidad de la evaluación, por-
que “los métodos, técnicas e instrumentos seleccionados no son neutrales con
respecto a la información que proporcionan; cada método es adecuado para
recoger cierto tipo de información y, al mismo tiempo, desechar otra” (Fernán-
dez Sierra, 1994: 308).
Desde el punto de vista eminentemente práctico, la instrumentalización
se erige como una de las tareas más importantes en el diseño de la evaluación
docente, porque en ella concurren y se integran el resto de las dimensiones
evaluativas; su olvido o desvalorización pone en riesgo todo el trabajo desarro-
llado (Tejada, 1998).

Algunos instrumentos
1. La observación de clases. La observación puede ser desarrollada por directi-
vos, colegas o expertos; suele tratarse de dos o tres sesiones de observación
de una hora de clase. Puede ser formal (preparada con antelación) o informal
(sin configuración previa); puede utilizarse un protocolo de observación cerrada
o recoger de forma abierta las percepciones del evaluador.
2. La entrevista. Esta herramienta suele utilizarse para recuperar las perspecti-
vas de los distintos sujetos involucrados en torno a las estrategias áulicas, per-
sonalidad del docente, preparación académica y profesional, actitudes e intere-
ses; y para evaluaciones intermedias o de cierre como espacio de intercambio
y autorreflexión.
3. Pruebas estandarizadas para los profesores. En algunos países se utilizan
pruebas estandarizadas para analizar las habilidades básicas, así como los
conocimientos pedagógicos y académicos de los docentes.
4. Portfolios del profesor. El portfolio, en su concepción original, es una recopi-
lación de documentos variados sobre el desempeño del profesor, la misma es
una colección de experiencias vividas por el docente en relación con su labor
docente, de tal forma que pueden incluirse documentos de planificación, notas

15
escritas de los padres, apuntes o materiales de trabajo, trabajos de los alum-
nos, entre otros.
5. La encuesta de opiniones de estudiantes. Los cuestionarios cerrados dirigi-
dos a los alumnos para obtener información sobre el desempeño docente.

5) ¿Quién o quiénes valoran? (Evaluadores)

Los protagonistas son aquellos sujetos que están directa o indirectamen-
te involucrados con la enseñanza universitaria. De acuerdo a la participación de
los mismos puede distinguirse la auto-evaluación docente y la evaluación ex-
terna.
En la auto-evaluación docente, los profesores son los responsables de
revisar críticamente la enseñanza que se está llevando a cabo. Santos Guerra
(1995) considera que la autoevaluación es un proceso de autocrítica que gene-
ra unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad, es decir,
es un proceso de problematización sobre la propia práctica profesional. Y efec-
tivamente, compromete y conflictúa, pues al mismo tiempo que muestra virtu-
des, descubre áreas de oportunidad; en cambio, en la evaluación externa, un
experto que no participan en el equipo docente es el encargado de hacer el
examen crítico. En tal sentido, el especialista independiente recoge la informa-
ción necesaria para emitir un juicio sobre la práctica de enseñanza analizado.
Gairín Sallán (1990) considera que esta forma de evaluar es más objetiva pero
implica menos conocimiento real de los problemas.

6) ¿Desde dónde evaluar? (Perspectivas y modelos teóricos)

En estos últimos años, distintos autores han intentado clasificar las di-
versas propuestas de evaluación docente. En el presente trabajo, no se adopta
un sistema de clasificación elaborado por un especialista reconocido en este
campo de estudio; tampoco se elabora una propuesta nueva. Aquí solamente
se alude, por un lado, a las dos grandes perspectivas que tradicionalmente han
tenido vigencia en el campo de la evaluación; por el otro, a los diversos mode-
los de evaluación de docente mencionado por Valdés Veloz (2000).

6.1. Perspectivas de evaluación

Se puede diferenciar dos perspectivas: la evaluación cualitativa y la eva-

16
luación cuantitativa. Tejada (1997) las sintetizó en la figura que se reproduce a
continuación.

Ejes Evaluación cualitativa Evaluación cuantitativa

Naturale- dinámica y cambiante Estable y fija
za de la Unidad en la naturaleza, mecánica Rechaza la unidad de la naturaleza
realidad
Relación El individuo como agente activo cons- El individuo como sujeto pasivo de la
objeto- tructor de la realidad en la que está realidad.
sujeto inmerso Interesado en la búsqueda de hechos,
Interesado en conocer no sólo la con- causas, centrándose en las conductas
ducta manifiesta observables
Finalidad Énfasis en el proceso Énfasis en el producto
de la Eva- Necesidades, valores sociales, solu- La evaluación se refiere al éxito o fra-
luación ciones de problemas localizados. caso del logro de los objetivos.

Contexto La evaluación debe tener en cuenta La evaluación es ajena al contexto.

las particularidades del contexto.
Papel del Busca comprender los fenómenos que Busca referentes empíricos para juz-
Evaluador acontece en la realidad gar
Método Se basa en el método inductivo, explo- Se basa en el método hipotético-
Logía ratorio, descriptivo, estudio de casos, deductivo, comparaciones de grupos,
etc. comprobaciones, etc.

La estrategia es holística La estrategia es particularista

Diseño Rígidos Flexibles

Instru- Instrumentos múltiples. Tests estandarizados, pruebas objeti-

mentos Entrevistas, informes, etc. vas, observación sistemáticas
Figura Nro. 3. Evaluaciones cualitativas y cuantitativas
(Adaptada, Tejada, 1997)

La perspectiva de la evaluación cuantitativa se estructura sobre la ba-

se de una visión estable y fija de la realidad y su método de abordaje es hipoté-
tico-deductivo. Su intencionalidad es describir los hechos y explicar las causas
que los producen. Los datos que generan pretenden ser válidos y confiables y
las conclusiones a las que arriban tienen aspiraciones de carácter universal.
La perspectiva de evaluación cualitativa se estructura de acuerdo a
una visión dinámica y cambiante de la realidad. Su finalidad es comprender los
productos humanos a partir de los marcos de referencia del propio actor. Sus
métodos son cualitativos, y las conclusiones obtenidas tienen validez local.

6.2. Modelos de evaluación de docente

Valdés Veloz (2000) ha identificado cuatro modelos de evaluación do-
cente que han servido como marco de referencia para la comprensión adecua-

17
da de la práctica de la evaluación docente en distintos países, estos modelos
son:
A. Modelo centrado en el perfil del profesor. Este modelo evalúa el
desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los ras-
gos, de un perfil definido previamente como profesor ideal. Estas característi-
cas se pueden establecer elaborando un perfil conforme a las percepciones
que tienen diferentes grupos (alumnos, directivos, profesores, etc.) o las inves-
tigaciones científicas, o a partir de observaciones directas e indirectas, que
permitan destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados
con los logros de sus alumnos.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden
aplicar a manera de auto-evaluación, o un evaluador externo que entrevista al
profesor, o la consulta a los estudiante, entre otros.
Este modelo ha recibido algunas críticas, entre ellas se destacan el he-
cho de que se establece un perfil de profesor inexistente y cuyas característi-
cas son prácticamente imposibles de alcanzar. Además, puede haber poca re-
lación entre las características del buen profesor y las calificaciones de los
alumnos.

b) Modelo centrado en los resultados obtenidos. Este modelo evalúa el desem-

peño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados al-
canzados por sus estudiantes. Esta perspectiva desplaza la mirada de lo que
hace el docente y, lo lleva al estudiante poniendo la atención en los efectos que
genera en el estudiante de lo que el profesor hace.
Este modelo ha sido criticado porque, al adoptar al estudiante como la
única fuente de información para evaluar al docente, corre el riesgo de descui-
dar otros aspectos del proceso de enseñanza - aprendizaje que son, en última
instancia los que determinan la educación. Además, se cuestiona de que el
profesor sea el único responsable de los aprendizajes de sus alumnos, pues
como se conoce los resultados que obtienen los estudiantes son efectos de
múltiples factores, uno de los cuales, es el docente.

c) Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula. Este modelo

evalúa la eficacia docente conforme a aquellos comportamientos del profesor

18
que se consideran relacionados con los logros de los alumnos. Dichos compor-
tamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para
crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. Este modelo ha
predominado desde la década de los años sesenta, empleando pautas de ob-
servación, tablas de interacción o diferentes escalas de medida del comporta-
miento docente.
Esta forma de evaluación sido observada porque los registros que em-
plean adcribre la concepción que tiene el observador sobre lo que es la ense-
ñanza efectiva. La subjetividad del observador gravita en la valoración de los
observados, en este sentido se destaca que la simpatía o antipatía influye más
que la efectividad docente.

d) Modelo de la práctica reflexiva. Es un modelo que apunta a la mejora del

personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción. El
modelo se fundamenta en Schon (1987) quien examina la reflexión en la acción
y reflexión sobre la acción, en el plano de la evaluación, en análisis ser realiza
después del desarrollo de la práctica de enseñanza.

19
 El modelo contempla tres etapas. La primera, la sesión de observación y
registro anecdótico de la actividad. La segunda, el encuentro entre el observa-
dor y el observado destinada a realizar una conversación reflexiva para comen-
tar lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir sig-
nificatividad y la coherencia de la práctica observada. La tercera, el encuentro
dialógico de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las
acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en
esta etapa se puede hacer una nueva observación con registro. Este modelo
requiere de otras personas (supervisores, colegas de la misma facultad o algún
directivo).
La evaluación culmina con la formulación de un juicio de valor profun-
damente comprensivo de una realidad. En este caso con la acción y participa-
ción del o la profesora en el diseño y desarrollo de la tarea educativa y en su
proyección, posibilita la construcción de un juicio ajustado, crítico – formativo
de la acción e implicación de los participantes.

7 ¿Cuándo se evalúa? (momento)

Determinar cuál es el momento más apropiado para realizar la valora-
ción es una decisión que está íntimamente relacionada con las otras dimensio-
nes básicas. Por lo tanto, para definir cuándo evaluar es necesario tener re-
sueltas las precisiones anteriores vinculadas a la finalidad, a los instrumentos,
a los sujetos, etc.
En el marco de este trabajo, la evaluación se podría desarrollar a lo largo
de toda la experiencia, pero hay cuatro momentos claves. El primero se produ-
ce al iniciar la experiencia formativa, el segundo, durante el proceso, el tercero,
al finalizar y, el cuarto es posterior al proceso gestado en el programa. A conti-
nuación se describe cada uno de ellos:
a) Evaluación al comenzar la práctica de enseñanza. Se evalúan el con-
texto socio-económico e institucional, los problemas identificados, las necesi-
dades detectadas, la población objetivo, los insumos y las estrategias de ac-
ción. Para indagar este aspecto se apela a diversos documentos institucionales
(fichas, planes de estudio, programas, información estadística, etc.).
b) Evaluación durante el desarrollo de la práctica. Esta evaluación impli-
ca una revisión sistemática y permanente de la práctica de enseñanza con el

20
fin de mantener, modificar o profundizar las acciones. Este tipo de evaluación
proporciona informaciones útiles que contribuyen a mejorar la enseñanza uni-
versitaria durante su desarrollo. Tal como acertadamente lo han señalado Villar
Angulo y Marcelo García (1991:428) “la evaluación (refiriéndose a la del desa-
rrollo) sirve a los sujetos directamente implicados en el proceso de formación, y
su finalidad es claramente formativa” porque permite detectar los aciertos, los
errores y las dificultades en el mismo proceso.
c) Evaluación al terminar el proceso formativo. Esta tarea se realiza ni
bien culmina el programa y tiene como fin valorar toda la experiencia desarro-
llada. Dicha evaluación permite detectar, registrar y analizar los resultados. Es-
te tipo de evaluación “tiene como objetivo principal proporcionar evidencias ob-
jetivas, sistemáticas y completas del grado en que el programa ha conseguido
los fines que se proponía y del grado en que se han producido otras conse-
cuencias no previstas que, una vez conocidas, son también de interés para los
responsables del programa” (Cabrera, 1987:123).
c) Evaluación posterior al proceso formativo (evaluación diferida). Esta
evaluación se produce un tiempo después de haber acontecido la práctica de
enseñanza y tiene como fin valorar el impacto o repercusiones que tiene el
programa en la práctica. Bajo la denominación de evaluación de impacto se
entiende el proceso orientado a medir a los resultados de las intervenciones, en
cantidad, calidad y extensión según las reglas preestablecidas.

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