Evaluación del Aprendizaje: Una guía

práctica para profesores

Dra. Yolanda Edith Leyva Barajas

Marzo, 2010
U no de los obstáculos que con mayor frecuencia tienen las
instituciones educativas para realizar un trabajo sistemático de
evaluación del aprendizaje, consiste en la falta de una cultura de
la evaluación entre los actores del proceso educativo -alumnos,
profesores y directivos-, lo que conduce a prácticas evaluativas
que nos son congruentes con los contenidos, enfoques y propósitos
del modelo educativo, o bien son insuficientes o superficiales.
Tales prácticas suceden en gran medida por la carencia de bases
teóricas y técnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo:
la planeación, el diseño y desarrollo de instrumentos de
evaluación; el análisis de la información, o la interpretación y uso
de los resultados. Estas carencias se reflejan en la emisión de
juicios de valor subjetivos, superficiales o sesgados que impactan
de manera negativa en los estudiantes. Generalmente estas
prácticas no resultan útiles para la toma de decisiones que tienen
que llevar a cabo los diferentes actores en los distintos momentos
del proceso educativo.

En este documento se presenta información pertinente para que los

grupos académicos de las instituciones educativas encuentren una
guía práctica que coadyuve al desarrollo de las competencias
necesarias para llevar a cabo una evaluación del aprendizaje
congruente con los enfoques actuales de la educación basada en
competencias, y útil para reorientar su intervención. Inicia con un
breve marco teórico acerca del concepto de evaluación, así como
las dimensiones con base en las cuales se ha desarrollado una
clasificación o tipología de la evaluación, aspectos que serán de
utilidad como sustento a una práctica educativa más congruente y
eficaz. También se abordan aspectos metodológicos necesarios
para la planeación colegiada de la evaluación del aprendizaje, el
diseño y elaboración de los instrumentos y técnicas para la
recogida de información y algunas reflexiones acerca del análisis
e interpretación de la información para garantizar que la emisión
de juicios de valor sea válida y por lo tanto útil para la mejora del
proceso educativo.

Esta información constituye también un apoyo para orientar la

práctica educativa del personal docente y a nivel institucional
contribuye en la mejora de los sistemas de planeación y
actualización de los planes de estudio, ya que la evaluación
objetiva del aprendizaje es una fuente de información importante
para evaluar la eficacia e impacto no solo de la intervención
didáctica del docente, sino de la eficacia y funcionalidad del plan y
programas de estudio.

Yolanda E. Leyva Barajas

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 1. Introducción a la Evaluación del Aprendizaje

Para iniciar haremos una breve reflexión acerca del concepto de evaluación
educativa. Muchos son los autores que han ido definiendo el concepto a lo largo de la
historia, la evolución del concepto ha permitido su construcción, integrando los nuevos
enfoques o definiciones que a su vez se han ido construyendo a partir de las diferencias,
carencias y perspectivas paradigmáticas en ocasiones contrapuestas, conduciendo a la
elaboración de concepciones evaluativas diferentes a lo largo de la historia. No es el
objetivo del presente hacer una revisión exhaustiva de este proceso, para ello sugiero
revisar la reseña realizada por Ramos, Perales y Pérez (2009).

En este trabajo nos limitaremos a señalar que la concepción ha sufrido una

evolución hasta llegar a la que actualmente es reconocida por la comunidad de
investigadores y académicos dedicados a la evaluación educativa a nivel internacional, y
que tal evolución lógicamente a enriquecido de manera progresiva la teoría, la
metodología y desde luego los principios éticos necesarios para garantizar el desarrollo de
procesos evaluativos útiles y creíbles. También revisaremos algunas propuestas para la
clasificación o tipología que nos permitan ubicar a la evaluación del aprendizaje como
proceso sistemático ligado a la intervención educativa.

Una síntesis actualizada acerca de las diferentes tendencias y definiciones de lo

que actualmente representa la evaluación educativa es la referida por el grupo de
evaluación y medición (GEM) de la Universidad de Valencia: Se entiende por
Evaluación…”un proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa
que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de
decisiones y la mejora” (Jornet, 2009).

Ofrece además un análisis de esta definición, destacando los siguientes aspectos:

ƒ Se trata de un proceso sistemático; es decir, la evaluación debe ser un proceso

racionalmente planificado como parte del desarrollo de la enseñanza, de forma que
no debe entenderse como algo aislado, ni improvisado, ni desconectado del diseño y
desarrollo de la docencia.
ƒ …de indagación y comprensión de la realidad educativa; en este sentido, el
elemento fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerla
adecuadamente y comprenderla, de forma que no puede darse una evaluación de
calidad si no se sustenta sobre un grado de comprensión suficiente de la situación
educativa de lo evaluado.
ƒ …que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma; finalmente se
requiere emitir un juicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables, se
entiende que un elemento de objetivación imprescindible en el contexto de la

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 evaluación educativa es el consenso intersubjetivo que pueden manifestar expertos
en educación acerca de la calidad de los fenómenos educativos evaluados.
ƒ …orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar
decisiones –de cualquier tipo, sean de mejora (evaluación formativa) o de rendición
de cuentas (evaluación sumativa)‐.
ƒ …y la mejora; sólo puede entenderse que una evaluación es de calidad, si permite
identificar no sólo los elementos que requieren mejora, sino el cómo dinamizar el
proceso de mejora o innovación, es decir, el carácter formativo se identifica como
un componente fundamental para cualquier evaluación.

En cuanto a las dimensiones con base en las cuales se clasifica a la evaluación

educativa, retomamos la referida por Jornet, Sánchez y Leyva (2009) la cual se sitúa en el
análisis de las cuestiones clave que guían cualquier plan de evaluación, y que por ello,
orientan los procesos de la planificación y diseño. Esta clasificación, aunque
originalmente fue realizada con objeto de identificar una tipología de planes de
evaluación de docencia de educación superior, ha sido aplicada y adaptada a diferentes
situaciones, es generalizable y se adapta al esquema conceptual anteriormente expuesto.

La propuesta incluye otras dimensiones que hemos denominado transversales las

cuales se consideran complementarias porque refieren a las posibles especificaciones de
los escenarios y situaciones educativas en los que se desarrolla la intervención educativa.
De esta clasificación retomaremos por ahora, la dimensión que hace referencia a la unidad
de análisis a la cual se dirige el proceso evaluativo. ¿Qué se evalúa o pretende evaluar? Las
unidades identificables como referencia de los diversos procesos son:

‰ Las personas. En este epígrafe se pueden diferenciar evaluaciones referidas a alumnos

o estudiantes –de cualquier nivel educativo‐, profesorado y figuras o agentes de la
educación (directores escolares, coordinadores académicos, orientadores educativos,
supervisores…).

‰ Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasificar como formales

(sistemas educativos, niveles y/o modalidades educativas, instituciones escolares –de
educación básica, media superior o superior); no formales (programas sociopolíticos
de actuación formativa laboral, social, económica, empresarial), instituciones de
formación para la empresa, entre otras.

‰ Los elementos materiales de la intervención educativa. Se incluyen aquí todos los

elementos en que se materializa la organización educativa, tales como los proyectos
educativos, los curricula o planes de estudio, programas de intervención educativa a
cualquier nivel tanto del ámbito educativo como empresarial o social; y materiales
educativos (libros de texto, fichas didácticas, material multimedia…).

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 Para el propósito de este trabajo, nos ubicamos en la evaluación de personas, de
manera específica en la evaluación del aprendizaje de alumnos o estudiantes, esta
primera definición nos brinda un primer paso para establecer la planeación del proceso
evaluativo ya que orienta en gran medida la metodología de trabajo. Ahora bien se
requiere contestar otras preguntas tales como ¿qué evaluar?, es decir qué aspectos o
rasgos del aprendizaje vamos evaluar; el ¿para qué?, es decir, la finalidad y con ello el uso
que se hará de los resultados de la evaluación. La definición del objetivo de la evaluación
guiará otras fases de la planeación y desarrollo del proceso, tales como el diseño y
desarrollo de técnicas e instrumentos de obtención y análisis de la información, así como
el establecimiento de un marco que permita interpretar esta información, para dar
sustento a la emisión de juicios y por lo tanto a la toma de decisiones más adecuadas.

La elección de un tipo determinado de evaluación depende de los objetivos de la

misma, los cuales a su vez son subsidiarios de una perspectiva psicoeducativa, en virtud de
la cual la evaluación adquiere un sentido específico (Miras y Solé, 1991). El marco
psicoeducativo que se toma como referencia para interpretar la enseñanza y el
aprendizaje, determina en gran medida tanto la información que es necesario obtener,
como el tipo de juicios que se emitan y la naturaleza de las decisiones que se adopten.

El enfoque actual que hemos revisado del concepto de evaluación, en el caso

específico de la evaluación del aprendizaje, implica que no debemos limitarnos al ámbito
de los objetivos más fácilmente contrastables, porque se perdería de vista la importante
influencia de estrategias intelectuales y de procesos de pensamiento subyacentes a las
tareas específicas, factores que nos permiten explicar causalmente el origen del éxito o
fracaso del alumno orientando la intervención apropiada a cada causa detectada; sólo así
la evaluación cumple su función de perfeccionamiento y mejora del proceso educativo.

Para determinar la finalidad de un proceso de evaluación de aprendizaje,

revisaremos ahora algunos conceptos que han dado origen a una tipología de la
evaluación del aprendizaje, los cuales nos servirán para orientar la selección de técnicas y
la construcción de instrumentos que recuperen la información necesaria y suficiente para
sustentar el proceso evaluativo.

En el esquema presentado en la figura 1, Casanova (1998, 2007) representa la

clasificación de la evaluación del aprendizaje en función de dimensiones tales como la
funcionalidad u objetivo de la misma, la temporalidad en la cual se sitúa el proceso, el
normotipo o tipos de referencias para la interpretación de los resultados de la evaluación;
y finalmente la dimensión de los agentes, es decir quiénes van a emitir los juicios de valor.

El normotipo se refiere a la clasificación de los tipos de referencias o criterios que

subyacen a las interpretaciones, en términos de si tales referencias o criterios son
externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluación. La evaluación

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nomotética, cuyo referente es externo, puede ser referida a una norma la cual depende
de la población o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio
establecido en algún programa educativo formal. Cuando la referencia es normativa, nos
permite la comparación del rendimiento de cada alumno con respecto al logrado por el
grupo, entonces es común escuchar que tal alumno tiene un rendimiento superior al
rendimiento promedio de su grupo; o bien que un grupo específico está una desviación
estándar por debajo del promedio nacional o estatal, ya que generalmente la norma
representa la media de la población evaluada y los puntajes de cada persona o grupo
evaluado pueden distribuirse en torno a esta media en una distribución normal. Si la
referencia empleada es criterial, la interpretación es independiente del nivel logrado por
el grupo o población a la cual pertenece el alumno o persona evaluada, en este caso el
interés se centra en determinar el nivel de competencia del alumno con respecto a uno o
más estándares previamente fijados.

Nomotética Normativa
Por su normotipo Criterial
Ideográfica

Diagnóstica
Por su funcionalidad Formativa
Sumativa

Inicial
Por su temporalidad Procesual
Final

Autoevaluación
Por sus agentes Coevaluación
Heteroevaluación

Figura 1. Tipología de la evaluación del aprendizaje

Por otra parte si lo que se requiere es conocer la evolución de cada alumno a lo

largo de su proceso educativo, el criterio contra el cual comparar su ejecución es interno y
es lo que se denomina evaluación ideográfica; la cual nos permite determinar los
progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia ejecución, en otros
cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones. Esta
historia personal o individualizada resulta esclarecedora respecto a las causas de cada
situación, en un momento dado y permite proyectar su posible evolución en el futuro, así
como diseñar un proceso de intervención adaptado y con garantías de efectividad.

Los ejemplos de su utilidad son especialmente evidentes en programas de

educación especial, o de preescolar; también en programas de educación física en
escuelas en donde cada alumno presenta diferencias muy significativas en cuanto a

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niveles mínimos de condición física presentados para poder iniciar el programa. En cada
caso será necesario establecer un proceso fino de evaluación diagnóstica para determinar
los niveles actuales de rendimiento y con base en ellos establecer un plan de intervención
acorde a las capacidades de cada alumno para después en un proceso de evaluación
continua comparar el rendimiento del alumno longitudinalmente verificando sus avances
sin comparar su desempeño contra criterios externos a él mismo.

La dimensión de funcionalidad se refiere a la función que cumplirá el

proceso evaluativo respecto al alumno, determina el uso que se hará de los resultados del
mismo, generalmente en la bibliografía se encuentra ligada a la dimensión de
temporalidad. De acuerdo con la naturaleza de la evaluación como actividad proyectada
sobre todos los componentes del proceso didáctico, las decisiones tanto iniciales o
diagnósticas, como continuo‐formativas y finales, se proyectarán sobre la misma función
docente, la metodología, los recursos y las circunstancias contextuales. Sólo a través de la
evaluación sistemáticamente utilizada y aprovechada es factible transitar con cierta
seguridad tanto en los procesos de planeación como de desarrollo del proceso educativo.
La evaluación se relaciona con la planeación y la ejecución como parte de un todo
absolutamente integrado.

La evaluación inicial o diagnóstica proporciona información acerca de los

conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en
términos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas
educativos a los individuos. En este sentido cumple con la función reguladora que asegure
que las características del sistema se ajusten a las de las personas a quienes se dirige; es
decir que va a servir de base para adoptar decisiones relativas a la realización de
actividades de apoyo, específicamente orientadas a la superación de problemas que
presente el alumno, o bien dará lugar a modificaciones específicas en otros componentes
de la enseñanza en función de los problemas detectados.

La evaluación formativa o procesual cumple una función reguladora de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y
adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra más que en los
resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro de tales
resultados. Sólo centrados en los procesos podremos identificar áreas de oportunidad
para poder ofrecer una retroalimentación apropiada a los estudiantes, de manera que
ellos sepan qué es aquello que deben hacer o ajustar de su proceso para alcanzar los
resultados esperados. Una estrategia de evaluación formativa requiere un marco
conceptual que precise y justifique los:

ƒ Los procesos implicados en la solución de diversas tareas (análisis de tareas)

ƒ Las dificultades presentadas por la mayoría de los alumnos en el aprendizaje
ƒ Métodos y técnicas para obtener información de los procesos implicados (métodos
cualitativos de recogida de información)

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 ƒ Principios de interpretación de esta información mediante marcos teóricos
apropiados
ƒ Estrategias de retroalimentación oportuna a los alumnos
ƒ Pasos a seguir en la adaptación de estos procesos de aprendizaje

La evaluación final o sumativa constituye un balance general de los conocimientos

adquiridos o de las competencias desarrolladas después de que se ha operado un
programa de intervención educativa, se centra en los resultados del aprendizaje; es decir
que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estándares previamente
determinados en el programa, y por lo tanto nos permite emitir un juicio de acreditación
académica. Tal función de control, obliga a que el tipo de evaluación sea criterial en
cuanto a su normotipo. Adicionalmente posibilita la comparación de grupos y la conexión
entre niveles secuenciados, por lo que exige un espectro amplio de conductas
representativas y significativas del aprendizaje alcanzado. La información cuantitativa
proporcionada por la evaluación sumativa, permite además cumplir con la función de
control y acreditación del aprendizaje, imprescindible para la planeación y sistematización
de la práctica educativa.

Una reflexión relativa a la dimensión de funcionalidad es la relativa a los procesos

mixtos; es decir, en los que se combinan consecuencias de ambos tipos en la evaluación ‐
se identifican recomendaciones de mejora, al tiempo que se utiliza la información para
apoyar una decisión de carácter sumativa‐. Cualquiera de las finalidades implica toma de
decisiones en cuanto a la intervención educativa. Desde la diferenciación realizada por
Scriven (1967), los extremos de esta dimensión sumativo vs. formativo, se han tomado
como elementos excluyentes. Desde la posición de Jornet, Sánchez y Leyva (2008), no se
pueden entender totalmente así. Si asumimos a la educación como un proceso que se da a
lo largo de toda la vida de la persona y en diferentes escenarios y situaciones educativas,
es cierto que la intervención educativa estará acompañada por procesos evaluativos en
los que se producen tanto actos orientados a la rendición de cuentas como otros dirigidos
a la mejora.

En relación con la tipología en función de los agentes, Casanova (2007) refiere que
la autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, es un tipo
de evaluación que toda persona realiza a lo largo de su vida; en el caso que nos ocupa, es
de suma importancia que el alumno realice de manera continua ejercicios de valoración
de su aprendizaje, de manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar. En
la medida en que un alumno logre contrastar sus avances contra estándares de actuación
establecidos, podrá identificar áreas de mejora, con lo cual estará en condiciones de
regular su aprendizaje hacia el logro de competencias útiles para su desarrollo social y
profesional.

La coevaluación, la describe como la evaluación mutua, conjunta de una actividad

o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que

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después de una serie de actividades didácticas, los participantes tanto alumnos como el
profesor evalúen ciertos aspectos que consideren importantes de tal actuación conjunta.
Generalmente tras un trabajo en equipos, de manera natural, cada uno valora lo que le ha
parecido más interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si las actividades
resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es pertinente, si el nivel de
colaboración facilitó el logro de los objetivos, etc.; es muy importante en la conducción de
estos procesos de coevaluación pedir a los alumnos que se centren en la valoración tanto
de los aspectos positivos o que ellos consideren como los más destacados, como en
aquellos que es necesario trabajar más para mejorar la calidad del trabajo desarrollado en
conjunto.

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona

sobre el trabajo, actuación o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente
hace el profesor de sus alumnos. Dado que es un proceso importante e imprescindible de
control en los esquemas y modelos educativos vigentes, rico por los datos y posibilidades
que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las personas evaluadas, y complejo por
las dificultades técnicas que supone la emisión de juicios de valor válidos y objetivos; es
que estamos proponiendo esta guía práctica para profesores.

Como nota complementaria a esta propuesta de tipología de Casanova (2007) es

importante señalar que los elementos sistémicos y holistas que se integran en la
concepción de la educación, apuntan a que la finalidad de los procesos puede ser
diferente según se analice desde una u otra unidad de análisis. Por poner un ejemplo; una
prueba de selección o admisión constituye sin duda alguna una evaluación sumativa para
la persona que debe superarla, pero –desde determinados modelos de gestión educativa‐
puede entenderse como un acto orientado a la selección de estudiantes con el fin de
asegurar unos niveles mínimos de competencia en aquellos que son admitidos, de manera
que puede formar parte de una orientación dirigida a la mejora de la gestión de la
institución. Este ejemplo ilustra que la finalidad depende del plano de la intervención
desde el que se analice, en relación a la unidad a que se impute (estudiante o institución),
y del modelo de gestión que la utilice. Por ello, la catalogación en los extremos de este
continuo siempre se debe entender referida a la unidad objeto de análisis y como un
indicador de la tendencia dominante en la finalidad del proceso evaluativo.

Una recomendación especialmente útil para la planeación del proceso evaluativo,

es el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las dimensiones
transversales, ya que son las que identifican características del escenario y situación
educativa en que se desarrolla la intervención, tales dimensiones se refieren al grado o
nivel educativo, la edad de los estudiantes (adultos, adolescentes o niños); la modalidad
de entrega ‐presencial o en línea‐; entre otros. La multidisciplinariedad, junto a la
variabilidad y diversidad del objeto de estudio en ciencias de la educación, y la evidencia
puesta de manifiesto por las necesidades sociales acerca de la utilidad de la intervención,

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han ido abriendo los marcos de referencia en que sustentar el análisis de las diversas
unidades objeto de evaluación.

La comprensión de la realidad con el fin de intervenir sobre ella, requiere de

aproximaciones muy diferenciadas en cuanto al grado de formalización del conocimiento.
En el caso de la evaluación del aprendizaje, a un nivel macroanalítico, existe un mayor
desarrollo teórico que en el de las organizaciones educativas. Asimismo, hay zonas
disciplinares de la evaluación de la educación, en cada una de las unidades objeto, que
tienen mayor tradición y desarrollo que otras. Por ejemplo, el desarrollo teórico en el
ámbito de las aptitudes es mayor que en el de las habilidades sociales o que en el
rendimiento. Este desarrollo teórico‐metodológico desigual ‐en un momento en el que ha
sido muy importante la penetración de los movimientos de calidad en diversas áreas de
las Ciencias Sociales‐, así como un planteamiento epistemológico más flexible, ha tenido
como consecuencia que los referentes acerca de la calidad de los procesos de
intervención se incluyan como elementos que orientan la identificación de los criterios de
interpretación de los procesos evaluativos (Jornet, Sánchez y Leyva, 2008).

A manera de resumen de este muy breve marco teórico, evaluar el proceso

educativo que implica a la enseñanza y al aprendizaje, significa interpretar los resultados
obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los
objetivos de la educación, sean éstos referidos a conocimientos o al desarrollo de
competencias, además de que la evaluación del aprendizaje como proceso sistemático
mediante el cual se recoge información acerca del aprendizaje del alumno, permite no
sólo mejorar ese aprendizaje y detectar elementos para formular un juicio acerca del nivel
alcanzado, sino que también informa acerca de la calidad del aprendizaje logrado y de lo
que el alumno es capaz de hacer con ese aprendizaje, aspecto especialmente útil para el
enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Como proceso sistemático podemos considerar a la evaluación como una serie de

actividades planeadas con suficiente anticipación que responden a intenciones claras y
explícitas y que guardan una relación estrecha y específica con el programa escolar, con
las actividades de enseñanza y de aprendizaje y con las circunstancias en que se dan esas
actividades. Las características del aprendizaje, las posibilidades del profesor y las
circunstancias en que ha de desarrollarse la evaluación, determinan cual es la estrategia
más adecuada, o simplemente posible, y a que nivel de rigor o complejidad puede
llegarse. Lo que es realmente indispensable, es que el juicio de evaluación no se base en
impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en información
insuficiente, irrelevante o accesoria.

Además de la estrategia de recogida y análisis de la información, los cuerpos

colegiados o academias deben establecer los estándares de ejecución esperados como
resultado del análisis y discusión de lo que persiguen los programas de intervención,
facilitando con ello una interpretación adecuada del nivel logrado por los estudiantes. Los

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estándares deben ser difundidos entre los estudiantes, de manera que el proceso de
evaluación sea transparente, justo y equitativo, sólo así podrá ser útil para apoyar la toma
de decisiones de todos los usuarios: los propios estudiantes, los profesores y académicos
tanto a nivel individual como colegiado, y para aquellos que asumen actividades de
dirección en los centros escolares, lo cual en suma representa “la creación de una cultura
de la evaluación”.

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 2. Planeación de la Evaluación del Aprendizaje

Resulta evidente bajo la perspectiva anteriormente señalada, que un proceso

evaluativo requiere de una fase de planeación la cual de acuerdo con estándares de
calidad en la elaboración de pruebas educativas y psicológicas (APA, 1999) debe ser
realizada por academias o grupos colegiados de profesores de una institución educativa ya
sea que estos grupos se organicen por materia, semestre o por área curricular específica
del plan de estudios. Un proceso de planeación de la evaluación requiere que tales
academias o grupos colegiados conozcan el perfil de egreso y el plan de estudios o
estructura curricular que guía y organiza las diversas materias o asignaturas, ya que
deberán realizar un análisis de cómo contribuyen los programas de tales materias o
asignaturas al logro de las competencias expresadas en el perfil de egreso.

Este ejercicio de discusión y análisis colegiado servirá para llegar a acuerdos

respecto a qué evaluar, es decir que deberán decidir cual es la información de desempeño
de los estudiantes que sirva de sustento para hacer inferencias acerca de los procesos y
resultados de aprendizaje esperados, así como los niveles mínimos de desempeño o
competencia que se exigirán de los alumnos. Para una revisión de lo que implica la
evaluación de competencias revisar el apunte de Evaluación de Competencias de Leyva
(2009). Una vez definido el qué evaluar, deberán decidir el para qué evaluar, es decir la
finalidad de la evaluación y el uso que se hará de los resultados del proceso, también
deberán llegar a acuerdos acerca de cuáles son las técnicas e instrumentos más
apropiados de recogida y análisis de la información y de cómo conviene interpretar los
resultados.

Antes de iniciar cualquier acción, es indispensable hacer las especificaciones

pertinentes, para después seleccionar los materiales que tengan congruencia con el plan
preconcebido. El desarrollo del esquema requiere una detallada consideración de los
objetivos, enfoques y contenidos de las unidades de instrucción que contienen los
programas de estudio. Un procedimiento recomendado por Gronlund (1982) es el de
desarrollar una tabla de especificaciones, seguida de amplias categorías que pueden ser
subdivididas de acuerdo con la naturaleza de la instrucción y la complejidad de sus
finalidades, para asegurarnos que el campo ha sido adecuadamente considerado tanto en
los contenidos como en el tipo de conducta que se deberá manifestar o utilizar, dado que
de esta fase del proceso depende la validez de constructo y contenido del proceso
evaluativo.

La tabla de especificaciones reúne información que nos permite verificar la

congruencia interna del proceso evaluativo; ya que como resultado del análisis y discusión
colegiada de los profesores, se redactarán indicadores de aprendizaje que en su conjunto
reúnan la evidencia suficiente del desarrollo de competencias y del grado de
cumplimiento de los objetivos o propósitos expresados en los programas de estudio de las

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asignaturas. Una expresión adecuada del enunciado de cada indicador de aprendizaje,
debe comprender tres elementos: a) la conducta o ejecución específica que debe exhibir
el estudiante, la cual se relaciona directamente con el proceso o resultado de aprendizaje
a inferir; b) las condiciones en que deberá manifestarse tal conducta o ejecución, y c) el
estándar o norma de ejecución aceptable.

La educación formal, se guía por procesos claramente organizados por un currículo

o plan de estudios y programas de estudio de las asignaturas o materias que integran las
diferentes líneas curriculares del plan; por lo que podemos partir de los objetivos y de los
contenidos de cada una de las unidades de instrucción desglosadas por temas y subtemas
en el caso de planes diseñados por objetivos; o bien las competencias a lograr junto con
sus componentes declarativos, procedimentales y actitudinales. Cuando estos no existen o
no están actualizados, se debe iniciar desde un perfil referencial de validez, con el
subsecuente desglose de objetivos y contenidos necesarios para especificar lo que se
desea evaluar.

Una forma apropiada de hacer un plan detallado de evaluación o tabla de

especificaciones consiste en redactar, por cada unidad temática del programa, o
competencia, una serie de indicadores específicos que se aceptarán como evidencia de
que se han logrado los resultados de aprendizaje propuestos, en el nivel de profundidad
deseado. Para elaborar esta tabla de especificaciones es conveniente el uso de algún
sistema de clasificación de tales indicadores de aprendizaje de acuerdo con el grado de
profundidad y alcance que se espera lograr en cada programa, cuidando que el enfoque y
propósito general de la materia o asignatura en cuestión, quede adecuadamente
representado, para lo cual se recomienda el uso de una taxonomía.

Para esta parte del diseño se recomienda una taxonomía de objetivos educativos
acorde con los descubrimientos más recientes en materia de procesos implicados en el
aprendizaje. Para tal propósito se realizó una revisión y análisis de diversas taxonomías en
la literatura especializada. Entre las más conocidas se encuentran las publicadas por
Bloom (1956), Gagné (1972), Tuckman (1979), Merril (1994), Haladyna (1997), Marzano
(2000, 2006); aunque existen otros enfoques diferentes o complementarios. Como
resultado de tal revisión, para esta guía práctica propongo utilizar la taxonomía de
Marzano (2000, 2006) la cual ha resultado ser útil y congruente con los modelos
educativos actuales basados en competencias tanto de nivel medio superior como en
diversas carreras de educación superior.

Marzano desarrolla su propuesta, a partir de un análisis de la taxonomía de Bloom,

principalmente de sus debilidades. Para su integración, rescata aquellos aspectos aún
vigentes de la taxonomía publicada por Bloom en 1956, incorporando los avances de los
más de 40 años posteriores a su publicación. Cabe hacer un paréntesis y señalar cuáles
son las críticas más comunes a la taxonomía de Bloom, y en que consisten; una de ellas es
que se sustenta en una concepción del aprendizaje a un nivel unidimensional, asumiendo
el constructo de complejidad como único elemento para separar los niveles del dominio

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cognoscitivo, otra crítica relacionada con este constructo, es acerca de la estructura
jerárquica que presupone que aquellos niveles subordinados involucran menor nivel de
complejidad de los procesos cognoscitivos inherentes. Ambas características de la
taxonomía no se pueden sostener desde los descubrimientos actuales de investigación
básica de los procesos cognoscitivos en el hombre (Furst, 1994).

Estas críticas se sustentan en el principio básico de que la dificultad de un proceso

mental es una función de al menos dos factores: la complejidad inherente al proceso en
términos de los pasos involucrados en el procesamiento de la información y en el grado
de familiaridad con el proceso. La complejidad de un proceso mental es invariante, es
decir que el número de pasos y sus relaciones no cambian, no obstante la familiaridad con
el proceso puede cambiar a lo largo del tiempo. A mayor familiaridad con un proceso se
asocia un menor tiempo de ejecución y una mayor facilidad en la misma. En consecuencia
no es conveniente ordenar jerárquicamente los procesos mentales en función de su
complejidad, resulta más efectivo ordenarlos en términos de control, ya que actualmente
sabemos que algunos procesos ejercen un control sobre la operación de otros procesos.

El modelo teórico en que se sustenta la taxonomía, es propiamente una teoría del

pensamiento humano, y no una estructura como en el caso del sustento de la taxonomía
de Bloom. Técnicamente los modelos y las teorías son sistemas que permiten predecir
fenómenos, mientras que una estructura representa conjuntos organizados de principios
que describen características de un fenómeno dado pero no necesariamente permiten la
predicción del fenómeno. La propuesta de Marzano (2000, 2006) consta de tres sistemas
de conocimiento interrelacionados: self‐system o sistema de autoconciencia, que integra
autoeficacia y motivación; el sistema metacognitivo y el sistema cognoscitivo.

a) El sistema denominado self‐system consiste en una red de creencias y metas

interconectadas que permiten emitir juicios acerca de la conveniencia de
involucrarse en una nueva tarea. Este sistema es también un primer determinante
de la motivación que uno desarrolla frente a la tarea. Si una tarea se considera
como relevante o importante, si la probabilidad de éxito para resolverla es alta y si
existe algún efecto positivo asociado a ella, el individuo estará motivado a
comprometerse con la tarea.
b) El sistema metacognitivo actúa una vez que la tarea se ha seleccionado, es
responsable de establecer metas relacionadas con la nueva información y de
diseñar estrategias para alcanzar las metas. Una vez activado el sistema
metacognitivo interactúa de manera continua con el sistema cognoscitivo.
c) El sistema cognoscitivo cuya función es propiamente el procesamiento de
información fundamental para el logro de la tarea, es el responsable de las
operaciones analíticas tales como hacer inferencias, comparar y clasificar
información entre otras.

Esta teoría de aprendizaje, permite el diseño de un sistema jerárquico del

pensamiento humano desde la perspectiva de dos criterios: el flujo de información y el

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nivel de control de los procesos involucrados. En términos del flujo de información, el
procesamiento de la información siempre inicia con el sistema de autoeficacia, prosigue
con el sistema metacognitivo y finaliza con el sistema cognoscitivo, es decir que los tres
sistemas representan una organización jerárquica en términos del flujo de la información.
Además de que el estatus de los diversos factores dentro de un sistema controla el estatus
de los diferentes factores dentro de los demás sistemas.

Por ejemplo si dentro del sistema de autoeficacia no existen creencias que

concedan importancia a la tarea, o se piensa que tiene pocas probabilidades de lograr una
ejecución aceptable, el individuo no se involucrará en la tarea o su nivel de compromiso
será mínimo o de baja motivación. Además, aún si la tarea se percibe como importante y
el sujeto piensa que puede realizarla, pero el sistema metacognitivo no establece metas
claras o no existe un monitoreo efectivo, la ejecución de la tarea puede fallar. Finalmente
aún cuando funcionen bien todas las operaciones de los dos primeros sistemas, pero el
procesamiento de la información dentro del sistema cognoscitivo no opera efectivamente,
la tarea no se completará.

Adicionalmente estos tres sistemas también tienen una jerarquía relativa al nivel
de conciencia requerida o recursos de procesamiento conciente para controlar la
ejecución. Es decir que en el sistema de autoeficacia los procesos para establecer la
relevancia, eficacia y motivación hacia la ejecución de una tarea, representan un nivel de
introspección y pensamiento conciente mayor que aquel involucrado en los procesos
metacognitivos de establecimiento de metas y monitoreo conciente. Finalmente en el
sistema cognoscitivo, los procesos de utilización de la información son los que requieren
mayor grado de pensamiento conciente en su ejecución, seguidos de los de análisis,
comprensión y por último los de recuperación que pueden darse de manera automática.

En el caso de la elaboración de pruebas educativas realizadas a partir de reactivos

de opción múltiple, para evaluación sumativa, una vez que se redacten los indicadores de
aprendizaje acordes a los objetivos o competencias que se desea evaluar, se deben
realizar ponderaciones por área, ya que la tabla de especificaciones cumple una doble
función: a) sirve de guía a los redactores de reactivos acerca de la naturaleza de la
evidencia que se desea recuperar para verificar si el sujeto evaluado tiene el nivel
requerido de conocimientos o competencias y b) permite obtener validez de contenido y
constructo al verificar la congruencia entre los reactivos elaborados y los indicadores de
aprendizaje planteados. Adicionalmente la ponderación nos indica el esquema de
muestreo más apropiado para evaluar el universo de conocimientos y habilidades con
base en un análisis de relevancia, garantizando que tal muestreo sea representativo para
poder emitir juicios válidos a partir de los resultados de la aplicación de las pruebas.

En la tabla 1, se presenta un resumen de la taxonomía que Marzano publicó en

2000 la cual mantiene en la segunda edición publicada en 2006, con una descripción de
cada uno de los tres sistemas y por cada nivel de estos sistemas.

14
 Tabla 1. Taxonomía de Objetivos Educativos
Los tres sistemas de pensamiento
Descripción de los objetivos
Nivel 6: Self‐System
Examinando relevancia Identifica la importancia del conocimiento y el razonamiento que subyace a su
percepción
Examinando eficacia Identifica las creencias acerca de su habilidad para mejorar su competencia o
comprensión del conocimiento y el razonamiento que subyace a esta percepción
Examinando respuesta Identifica respuestas emocionales al conocimiento y las razones de estas respuestas
emocional
Examinando motivación Identifica su nivel de motivación para mejorar su competencia o comprensión
relativa al conocimiento y las razones de este nivel de motivación
Nivel 5: Sistema de Metacognición
Especificación de metas Establece un plan de metas relativas al conocimiento
Monitoreo de procesos Monitorea la ejecución del conocimiento
Monitoreo de Claridad Determina el grado en el cual tiene claridad acerca del conocimiento
Monitoreo de exactitud Determina el grado de exactitud del conocimiento
Sistema Cognoscitivo

Nivel 4: Utilización del conocimiento

Toma de decisiones Usa su conocimiento para tomar decisiones o puede tomar decisiones acerca del uso
de su conocimiento
Solución de problemas Usa su conocimiento para resolver problemas o puede resolver problemas acerca de
su conocimiento
Cuestionamiento Usa su conocimiento para generar y probar hipótesis o genera y prueba hipótesis
experimental acerca de su conocimiento
Investigación Usa su conocimiento para conducir investigaciones o puede conducir investigaciones
acerca del conocimiento
Nivel 3: Análisis
Empate Identifica importantes similitudes y diferencias entre el conocimiento
Clasificación Identifica categorías superordinadas y subordinadas relacionadas con el
conocimiento
Errores de análisis Identifica errores en la presentación o uso de la información

Generalización Construye nuevas generalizaciones o principios basados en el conocimiento

Especificación Identifica aplicaciones específicas o consecuencias lógicas del conocimiento
Nivel 2: Comprensión
Síntesis Identifica la estructura base del conocimiento y las características o componentes
críticos de los que no lo son. Extrae la esencia de la información generando una
macroestructura.
Representación Reconoce características de información y crea un análogo simbólico de la
información contenida en una macroestructura. La información puede ser procesada
en dos modos primarios: lingüístico o de imágenes.
Nivel 1: Recuperación
Recuerdo Reconoce características de información, aunque no necesariamente entiende la
estructura del conocimiento o puede diferenciar componentes críticos.
Ejecución Ejecuta un procedimiento sin errores significativos pero no necesariamente entiende
cómo y por qué funciona.

15
 En esta propuesta taxonómica, a diferencia de la propuesta publicada por Bloom,
Marzano divide de manera clara el dominio del conocimiento y las operaciones mentales,
al postular tres sistemas de pensamiento que operan con tres dominios de conocimiento.
En la tabla 2, se presenta una síntesis de tales dominios del conocimiento con sus
componentes, una descripción para cada componente y un ejemplo. Es importante
destacar que dentro de cada dominio, existe un orden jerárquico que tiene que ver con la
complejidad de cada componente.

Tabla 2. Componentes de los tres dominios de conocimiento

Dominio de Información

Componentes Descripción Ejemplos

Vocabulario Significado de términos a un nivel El significado del término
general y muchas veces superficial. “democracia” sin los detalles de sus
implicaciones en diversos contextos.
Hechos Contienen información específica Las características de un lugar:
Detalles acerca de personas, lugares, cosas “Chetumal es la capital de Quintana
y eventos. Roo”.
Secuencias de Eventos importantes que ocurren Los eventos que ocurren entre el
tiempo entre dos puntos en el tiempo. inicio de una campaña política y las
elecciones presidenciales en un
país.
Secuencias causa‐ Involucran eventos que producen Organización de secuencias causales
efecto un producto o un efecto. de algún evento histórico.
Comúnmente los efectos tienen Secuencia de los procesos de
redes complejas de causas. división celular.
Episodios Eventos específicos que ocurren en Un debate político entre candidatos
un determinado tiempo y lugar, de los partidos políticos, previo a las
entre personas específicas y con elecciones presidenciales de un
secuencias de tiempo y causales país.
particulares.
Ideas Generalizaciones Son declaraciones de carácter El amor es una de las emociones
organizadas general, representan abstracciones humanas más poderosas.
que identifican clases o categorías
de personas, lugares o situaciones.

Principios Tipos específicos de Causal: La tuberculosis es producida

generalizaciones que se refieren a por una bacteria denominada
relaciones causales o “tubercle bacillus”
correlacionales. Correlacional: Las ciudades con
mayor densidad de población
presentan índices de criminalidad
elevados.

16
 Dominio de procedimientos mentales
Componentes Descripción Ejemplos
Reglas simples Es el tipo más simple, consiste de El procedimiento para realizar una
Habilidades una producción “si (una situación X)‐ resta entre dos números
entonces ejecuta la acción Y)” y se naturales.
emplean en los pasos de algún
procedimiento
Algoritmos Procedimientos mentales que Obtener la media aritmética o la
normalmente no presentan variantes varianza de un grupo de datos.
en su aplicación, tienen resultados
específicos y un número específico
de pasos.
Tácticas Consisten en la producción de un Interpretación de un gráfico que
patrón general en el cual se presenta una función entre
incorporan reglas generales, no hay variables.
un orden o número de pasos rígido.
Procesos Procedimientos Técnicamente se refieren a Elaborar un plan de
macro procedimientos más complejos con mercadotecnia de algún producto
varios subcomponentes y que o servicio.
requieren alguna forma de
administración y control.
Dominio de procedimientos psicomotores

Componentes Descripción Ejemplos

Procedimientos Estos procedimientos se desarrollan Fuerza estática
básicos o generalmente sin una instrucción Equilibrio corporal
Habilidades fundamentales formal, no obstante pueden Velocidad de movimientos
mejorarse, por lo que pueden Velocidad de digitación
clasificarse como tipos de Destreza digital
conocimiento en la medida en que Destreza manual
son habilidades aprendidas. Estabilidad, uniformidad y
consistencia brazo‐mano
Control, precisión
Combinaciones Involucra pasos de un procedimiento Lanzar un tiro libre en basquetbol
simples de en el cual actúan procedimientos
procedimientos básicos en paralelo.
Procesos Combinaciones Conjunto organizado de Extraer una pieza dental.
complejas de procedimientos complejos para el Conducir un aeroplano en diversas
procedimientos logro de una meta específica. condiciones climáticas y de
visibilidad.

Así los procesos mentales que subyacen a los sistemas de pensamiento interactúan
de diversas maneras con los tres dominios de conocimientos, los cuales pueden
clasificarse en tres categorías generales: a) el dominio de la información ‐que se refiere al
conocimiento declarativo‐; y aquel que se conoce como conocimiento procedimental: b)
el dominio de procedimientos mentales y c) el de los procedimientos psicomotores. Dado
que estos tres tipos de conocimiento son muy diferentes, resulta conveniente pensar en
ellos como dominios sobre los que actúan los tres sistemas del pensamiento.
Ejemplos:

17
 Ejemplo 1. Tabla de especificaciones para evaluar habilidades lectoras
Competencia para Evidencia necesaria para verificar que se Niveles de 1.Recuperación
la comunicación desarrolló la competencia a evaluar. Se deben complejidad 2. Comprensión
escrita. enunciar tantos indicadores como el grupo sugeridos 3. Análisis
colegiado determine que es suficiente. 4. Utilización del
conocimiento
5. Metacognición
6. Autoeficacia
Bloques o rasgos de Indicadores de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 Dominio Ponderación
competencias
Comprensión Identifica las ideas centrales de diversos tipos de X S. Causa‐ 50%
lectora de textos textos efecto
informativos, Identifica el propósito de diversos tipos de X Episodio
científicos y textos
literarios tanto Diferencia los propósitos de diversos tipos de X Generaliz
continuos como texto. .
discontinuos. Relaciona ciertas ideas contenidas en el texto X Proced.
para obtener información que le permite macro
comprobar hipótesis.
Elabora inferencias a partir de la comparación X Proced.
de distintas fuentes. macro
Reconoce sus aciertos y sus fallas en la X Proced.
comprensión de diversos tipos de texto. macro
Reconoce sus intereses y gustos entre los X Proced.
diversos tipos de textos. macro
Precisión en el uso Selecciona las palabras adecuadas de acuerdo al X Tácticas 30%
del vocabulario y en contexto
el uso de las Identifica el significado de palabras y X S. Causa‐
estructuras expresiones a partir del contexto efecto
lingüísticas en la Aplica las metáforas de manera adecuada y X Proced.
comunicación acorde al contexto en diversas situaciones. macro
escrita. Aplica adecuadamente las reglas de X Algoritm.
concordancia entre adjetivo y sustantivo y entre
verbo y sustantivo
Aplica los tiempos verbales correctamente de X Algoritm.
acuerdo con el mensaje a comunicar
Detecta sus errores gramaticales y semánticos X Proced.
en sus escritos. macro
Redacción de textos Completa oraciones que emiten un mensaje X S. Causa‐ 20%
informativos y claro y específico. efecto
científicos. Diferencia oraciones primarias y secundarias de X S. Causa‐
un párrafo a partir de la intención comunicativa. efecto
Establece nexos entre los párrafos de un texto X S. de
con una intención comunicativa clara y explícita. tiempo
Jerarquiza en un orden lógico los elementos a X Proced.
comunicar (plan de redacción) macro
Reconoce y corrige fallas detectadas en sus X Proced. 100%
escritos. macro

Ejemplo 2. Tabla de especificaciones para evaluar un curso de matemáticas

18
Competencias en la Evidencia necesaria para verificar que se Niveles de complejidad 1.Recuperación
solución de desarrolló la competencia a evaluar. Se sugeridos 2. Comprensión
problemas mediante deben enunciar tantos indicadores como el 3. Análisis
el uso de las grupo colegiado determine que es 4. Utilización del
Matemáticas suficiente. conocimiento
5. Metacognición
6. Autoeficacia
Indicadores de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 Dominio Ponderación
Bloques o rasgos de
competencias
Uso de las Aplica los algoritmos de las operaciones X Algoritmo 20%
operaciones básicas en la solución de ejercicios con
numéricas básicas. números enteros y fraccionarios.
Aplica la jerarquía de las operaciones X Algoritmo
básicas con enteros y fracciones.
Encuentra el mínimo común múltiplo y el X Reglas
máximo común divisor. simples
Identifica sus tipos de errores en la solución X Proced.
de operaciones con números enteros y macro
fracciones.
Uso de las Aplica las leyes de los exponentes en X Algoritmo 20%
operaciones con operaciones aritméticas.
potencias y raíces. Convierte de la notación de radical a la X Algoritmo
notación de potencia
Aplica las leyes de los radicales X Reglas
simples
Identifica y corrige sus errores en la X Algoritmo
aplicación de las leyes de los exponentes.
Reconoce sus capacidades para el uso de X Proced.
operaciones con potencias y raíces. macro
Traducción y Traduce los polinomios del lenguaje común X Tácticas 20%
operaciones con al algebraico y viceversa.
polinomios Establece en forma algebraica las relaciones X Tácticas
entre datos a través de polinomios.
Identifica términos semejantes en los X Reglas
polinomios simples
Identifica el tipo de errores que comete en X Tácticas
la traducción y establecimiento de
relaciones entre los polinomios.
Solución de Plantea mediante el lenguaje algebraico un X Tácticas 40%
problemas mediante problema para su solución.
el uso de las Establece relaciones entre variables de un X Proced.
matemáticas. problema mediante el lenguaje matemático. macro
Selecciona alternativas viables de solución a X Proced.
problemas planteados. macro
Soluciona problemas mediante el uso de las X Proced.
matemáticas. macro
Corrige las soluciones dadas a diversos X Proced.
problemas planteados mediante la macro
identificación del tipo de error que cometió.
Identifica sus intereses y gustos por las X Proced.
matemáticas y la solución de problemas. macro

19
 3. Técnicas e instrumentos de recogida de
datos para la evaluación formativa

Para la evaluación formativa, se recomienda obtener toda la información

necesaria para regular el proceso educativo en el aula, por lo que se sugiere seleccionar
entre las diversas técnicas disponibles para recabar la información necesaria acerca del
progreso y dificultades que los alumnos enfrentan en el proceso de aprendizaje, así como
desarrollar los instrumentos que resulten más apropiados para registrar y analizar dicha
información.

Casanova (1998, 2007) presenta un paradigma evaluador para la evaluación

formativa centrado en técnicas cualitativas de recogida de información, el cual se
representa en el esquema presentado en la figura 2.

Figura 2. Paradigma de evaluación formativa

En el proceso de planeación de la evaluación una vez definido el propósito de la

misma y los indicadores de aprendizaje a evaluar, se requiere decidir cuáles son las
técnicas e instrumentos más apropiados a estos propósitos y al uso que se hará de los
resultados del proceso evaluativo, si el propósito es formativo, se recomienda como lo
señala Casanova (1998; 2007) un paradigma cualitativo que permita recoger información
de los procesos, por lo que se requiere integrar diversas técnicas e instrumentos como
parte de una estrategia que además permita la triangulación de fuentes de información
para la interpretación y la inferencia de procesos de alto orden asociados al aprendizaje.

20
 No se trata sólo de reunir mucha información, se requiere tener una estrategia que
permita integrar la información en un todo coherente que apoye la toma de decisiones
continua y oportuna para ir ajustando la intervención educativa hacia el logro de los
propósitos o desarrollo de las competencias. Para plasmar la información obtenida
mediante las técnicas que se apliquen, es muy importante contar con instrumentos o
registros adecuados a cada técnica para dar garantía de rigurosidad y sistematicidad.

Figura 3. Instrumentos de registro de información

Conviene también una revisión a la propuesta de Tenbrink (1997) relativa a

técnicas e instrumentos para la evaluación de aspectos del desempeño que requieren la
observación de procedimientos psicomotores en tiempo real, o bien la evaluación de los
productos derivados del desempeño de alguna actividad y para la evaluación de actitudes
y otros rasgos socio‐personales; aspectos implicados en el concepto de competencia
(Leyva, 2009).

Los instrumentos más comunes que sirven para observar de manera sistemática el
rendimiento y la ejecución de los estudiantes, así como aspectos o rasgos socio‐
personales y de actitudes, son las listas de control, también llamadas listas de cotejo y las
escalas de evaluación.

Para la construcción de listas de control válidas, fiables y fáciles de usar se requiere:

1. Especificar una ejecución o producto adecuado

2. Enumerar las conductas o características más importantes para verificar si se
producen
3. Añadir cualquier error común
4. Ordenar la lista de conductas o características en el orden en que se producen
5. Ofrecer un modo de utilizar la lista

21
 Las escalas de evaluación, son variantes de las listas de control en el sentido de su
finalidad y construcción; no obstante tienen la ventaja de que nos permiten formular
juicios sistemáticos acerca del grado en el que se presenta algún comportamiento o
característica relacionado con el desempeño a observar. Consisten en un conjunto de
características a juzgar y algún tipo de jerarquía, y el observador usa la escala para indicar
la cualidad, cantidad o nivel de rendimiento observado.

Ambos tipos de instrumentos son útiles porque ayudan al observador a centrarse

en aspectos específicos, observables del elemento que se juzga, de manera que cuando se
usa con un grupo de estudiantes, todos serán juzgados desde un marco de referencia
común, lo que ofrece objetividad y confiabilidad; siempre y cuando se ponga cuidado en la
enumeración de las características o elementos; y en el caso de las escalas de evaluación,
la escala esté bien diseñada. Tenbrink (1997) ofrece algunas recomendaciones útiles para
su construcción en términos de aquello que se pretende evaluar:

En el caso de la evaluación de procedimientos como cantar, tocar un instrumento,

dibujar, dirigir una discusión, debatir, usar una sierra, jugar tenis, sacar una muela, etc.;
para enunciar los pasos del procedimiento es común preguntarnos ¿Qué
comportamientos importantes muestran las personas que pueden ejecutarlo con éxito?
Si lo que está sujeto a evaluación es un producto; como una pintura, un proyecto, un
guión, un plano, una maqueta, una escultura, un plan de clase, etc.; para la enumeración
de elementos a juzgar, conviene dar respuesta a la pregunta ¿Qué aspectos son
característicos de la alta calidad de productos de este tipo? Finalmente si lo que es objeto
de estudio es algún rasgo socio‐personal o actitud como extroversión, veracidad,
paciencia, cooperación, educación, generosidad, etc.; en este caso la pregunta pertinente
es ¿Qué aspectos o acciones importantes se asocian comúnmente a esta actitud o rasgo
socio‐personal?

Una vez enumeradas las características o elementos a juzgar, en el caso de las

escalas de evaluación, es muy importante la definición de la escala de medición para cada
elemento o característica enunciada. Aunque una escala define un continuo de fondo, en
realidad marcamos ciertos hitos que no necesariamente representan unidades
significativas; es decir que no podemos asumir que todas tengan el mismo valor y que la
distancia entre cada una de ellas sea igual, como sucede con escalas para medir alguna
magnitud física. No obstante, en el momento de construir una escala podemos
representar gráficamente distancias iguales entre los valores adoptados. Una
recomendación útil para definir estos valores consiste en primero definir los extremos del
continuo y enseguida los puntos intermedios, normalmente se usan escalas impares (3 a 5
niveles), siempre que se pueda detectar un punto neutro o un punto medio claro entre los
dos extremos.

Los tres tipos más comunes de escalas son la numérica, la gráfica y la descriptiva;
aunque a veces se usan combinaciones de ellas. La escala descriptiva implica una

22
descripción verbal más completa de los puntos a lo largo del continuo. Presentamos a
continuación algunos ejemplos de escalas; las de la figura 4 son ejemplos de escalas
numéricas y representan grados o frecuencias; mientras que en la figura 5, presentamos
una escala gráfica y una descriptiva.

Figura 4. Escalas de evaluación numéricas

La escala descriptiva ha probado ser de gran utilidad para procesos de evaluación

formativa ya que permite comunicar con mayor claridad a la persona evaluada acerca de
su situación respecto a cada elemento de su ejecución o desempeño.

Figura 5. Escalas de evaluación gráfica y descriptiva

Para ser congruentes con los aspectos teóricos acerca de lo que significa la
evaluación del aprendizaje, los procedimientos de evaluación deben contribuir al
aprendizaje del estudiante y no sólo medirlo, adicionalmente el aprendizaje que se
requiere para el desarrollo de competencias profesionales tanto genéricas como
específicas a algun campo profesional de la educación superior es complejo y
multidimensional por lo que requiere valorarse a través de múltiples formas (Murphy,
2006) aspecto que además requiere de estrategias de triangulación para el análisis de la
información como se advierte en el paradigma propuesto por Casanova (2007)
representado en la figura 2.

23
La evaluación de competencias

Hemos comentado ya, que la sociedad moderna delega en la educación superior la

función de desarrollar en los estudiantes aquellas competencias que le permitan actuar de
manera eficaz y responsable en dicha sociedad (Yániz y Villardón, 2006). La necesidad de
ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado requiere reflexionar acerca de la
concepción de competencia como resultado de aprendizaje, para más información es
conveniente revisar la concepción más actualizada de competencia en el marco de la
educación superior que presento en (Leyva, 2009). En este espacio sólo comentaremos
que:

En primer lugar la competencia supone la adquisición de conocimientos,

habilidades y actitudes, por lo que es necesario recuperar evidencias de los tres tipos de
adquisiciones.

En segundo lugar la competencia supone la movilización estratégica de estos

elementos como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación
determinada en un contexto específico, por lo cual se requiere constatar la capacidad de
movilizar los recursos de forma eficaz y ética para atender a una demanda.

En tercer lugar la competencia se demuestra haciendo, por lo que requerimos

recoger evidencias de desempeño a partir de actividades planeadas que pongan en juego
tales competencias.

En cuarto lugar el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje, lo cual

permite aprovechar las potencialidades de la evaluación para favorecer el logro de los
objetivos formativos.

De acuerdo con Yániz y Villardón (2006) la evaluación en la formación universitaria

cumple dos funciones fundamentales: la función sumativa de certificación de unos
aprendizajes exigidos y la función formativa para favorecer el logro de dichos
aprendizajes. Es decir que refiere a la evaluación en su función sumativa como evaluación
de competencias y en su función formativa como evaluación para el desarrollo de
competencias.

Esta concepción enlaza además con el concepto de evaluación auténtica,

perspectiva que enfatiza el hecho de que una evaluación debe reflejar los desafíos, el
trabajo y los estándares vigentes en el ejercicio profesional de manera que comprometa al
alumno en forma interactiva con oportunidades para explicar, dialogar e investigar
(Wiggins, 1989). Tal enfoque de evaluación requiere que el alumno actúe eficazmente con
el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo
de competencias que permitan ensayar la realidad compleja de la vida social y profesional.

24
 La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad
pero puede ser inferida a partir del desempeño, lo que lleva a pensar en los tipos de
actuaciones que permitan reunir evidencia suficiente para hacer juicios razonables acerca
de los logros de cada estudiante en relación con los resultados de aprendizaje pretendidos
y claramente especificados, lo cual ayuda a los propios estudiantes a la comprensión de lo
que se espera de ellos, a la vez que sirve para informar a otras personas interesadas sobre
el significado de una calificación determinada (Yániz y Villardón, 2006) .

El portafolios de evaluación

Una de las herramientas en el contexto educativo que está experimentando un

notable aumento en su utilización como sistema de evaluación ligado a la intervención
educativa, es la práctica del portafolios de evaluación, lo cual representa un indicador de
la búsqueda de mejoras en el contexto educativo y responde a la necesidad de subsanar
algunas de las deficiencias cruciales derivadas de un modelo de enseñanza más estático y
enciclopédico, que un conocimiento flexible de tipo condicional (Barberá, 2005).

El concepto del portafolios de evaluación existe desde hace tiempo en numerosos

ámbitos; artistas, arquitectos, fotógrafos, diseñadores gráficos los usan para presentar sus
trabajos a clientes potenciales. En educación son un fenómeno relativamente reciente y
hasta ahora es que se empieza a explorar su potencial. A principios de los noventa se
hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluación (Polin, 1991).

Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno

y en su reflexión sobre las tareas o actividades implicadas para su desarrollo; mediante un
esfuerzo cooperativo entre el alumno y el docente, se reúne material indicativo del
progreso hacia los resultados esenciales esperados (National Education Association,
1993). Usados en el marco de la evaluación, los portafolios son colecciones sistemáticas
realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para examinar los logros, los
progresos, los procesos, las actitudes y el esfuerzo además de satisfacer las exigencias de
responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba más formales
(Johns, 1992) lo cual los hace pertinentes para enfoques mixtos.

Aunque existen diferencias de énfasis en las definiciones de portafolios, la mayoría

comparten ciertas características esenciales:

1. Consisten en colecciones de la tarea de los alumnos, una serie de trabajos producidos

por cada uno de ellos.
2. Las colecciones son deliberadas y no azarosas
3. Es una muestra de los trabajos reunidos con un propósito determinado.
4. Incluyen la oportunidad que tienen los alumnos de comentar su trabajo o reflexionar
acerca de él.

25
 Lo cierto es que el uso del portafolios de evaluación ha probado ser una
herramienta muy valiosa de evaluación tanto sumativa como formativa, siempre y cuando
se incorpore de forma planificada en el proceso de enseñanza y aprendizaje; su uso tiene
muchas implicaciones psicopedagógicas ya que coadyuva tanto al fortalecimiento de las
capacidades cognoscitivas de los alumnos, como a las metacognitivas, es decir de
autorregulación de su proceso de aprendizaje. Esto es debido a que el portafolios
promueve que el estudiante, mediante la documentación de evidencias de su aprendizaje,
haga un seguimiento y reflexión de su propio desempeño, y con ello la evaluación
continua a lo largo del tiempo, brindando información útil para la identificación de sus
logros y fallas, con lo cual se facilita el ajuste progresivo de sus estrategias y hábitos de
estudio.

De acuerdo con algunos investigadores y docentes (Agra, Gewerc y Montero, 2003;

Seda‐Santana, 2002; Barberá, 2005; Barragán, 2005; Arraiz y Sabirón, 2005), la estrategia
de portafolio puede servir principalmente para involucrar a los alumnos con el contenido
del aprendizaje, promover las habilidades de la reflexión y la autoevaluación, documentar
su aprendizaje en áreas que no se prestan a la evaluación tradicional y facilitar la
comunicación de los logros de los alumnos ante diferentes audiencias.
Consecuentemente, el énfasis realizado en la práctica habitual del portafolios proporciona
unos buenos hábitos cognitivos y sociales en los alumnos. En esta mayor participación en
su propio proceso de aprendizaje, el alumno también aprende a responsabilizarse de la
dirección que toma su educación, del nivel de profundización con el que decide tratar los
contenidos y de los logros conseguidos.

Atendiendo a la necesidad que se tiene de contar con enfoques mixtos que por un
lado favorezcan el valor estratégico de la evaluación formativa a la vez que se apoyen los
juicios de acreditación académica que todo sistema educativo formal demanda como
parte de su normativa, los portafolios han mostrado ser herramientas apropiadas en el
cumplimiento de ambas funciones; además de que resulta idóneo para la evaluación de
competencias, ya que permite integrar una gran variedad de tareas y actividades que
pongan en juego los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes tanto en
trabajo individual como de equipo.

Resulta especialmente útil para estos propósitos la propuesta documentada por

Danielson y Leslie (1999), la cual consiste en tres etapas o portafolios: el de trabajo, el de
evaluación y el de presentación. La primera fase o etapa denomina portafolios de trabajo
contiene tanto trabajos en curso como muestras terminadas orientadas por competencias
u objetivos de aprendizaje. Como su propósito es el de diagnosticar las necesidades de los
estudiantes mediante evidencias de los procesos implicados en el desarrollo de las
competencias u objetivos y en el nivel de logro alcanzado por cada alumno, permite
cumplir la función formativa de la evaluación. En cuanto al proceso, se estructura en torno
de un área de contenido específica o de una competencia y se documenta el progreso del
alumno en el logro de las competencias u objetivos, mediante diversas evidencias de
desempeño detectando lagunas o errores conceptuales o de procedimiento. El portafolio

26
de trabajo se revisa en su totalidad para evaluar sus elementos de manera continua. En
esta parte, para cumplir adecuadamente la función formativa, resulta muy importante la
retroalimentación del profesor para ayudar al alumno a detectar sus áreas de
oportunidad.

Es posible trasladar algunos de los elementos del portafolios de trabajo a la

siguiente fase o etapa la cual consiste propiamente en el portafolio de evaluación, el cual
tiene la finalidad de documentar el cumplimiento de competencias u objetivos, en esta
fase se cumple una función de carácter sumativo, es decir que se centra en resultados y
permite la emisión de un juicio de acreditación académica.

También algunos de los elementos pueden trasladarse a un portafolios de

presentación el cual tiene como propósito demostrar el nivel más alto de realización
alcanzado por el alumno. Puede mantenerse a través de todo un ciclo agregando nuevos
elementos cada año. El uso más gratificante para el alumno es el de presentar sus mejores
trabajos e interpretar su significado, lo cual fortalece su motivación orientada a la tarea y
sirve como un refuerzo de la autoeficacia.

Esta propuesta en fases, resalta la importancia de que sean los propios estudiantes
quienes seleccionen lo que van a incorporar tanto al portafolios de evaluación como al de
presentación, con lo cual ilustran lo que ellos creen que es importante de su aprendizaje,
qué es lo que valoran y qué quieren mostrar a los demás. Estrategia que promueve el
desarrollo de habilidades metacognitivas, es decir habilidades para la reflexión acerca de
del propio pensamiento o conocimiento sobre nuestro aprendizaje, así como, sobre
nosotros mismos en cuanto aprendices, lo cual se facilita si para ello tenemos evidencias
tangibles de los avances y logros que se van documentando como parte del ejercicio de
integrar los portafolios. Esta ventaja además de que resulta especialmente relevante ya
que el estudiante se sensibiliza acerca de la importancia que tiene la documentación de
todas las evidencias de su desempeño, es una fuente de motivación y de afirmación de la
autoestima, aspectos que favorecen el logro de las competencias y desde luego la
verificación de que se alcanzaron los estándares establecidos.

Hoy en día la autoevaluación y autogestión del conocimiento son características

fundamentales que deben estar presentes en todo estudiante que pretenda iniciar
estudios de educación superior o incorporarse al mundo del trabajo. La primera se refiere
a los pensamientos personales de los alumnos en cuanto a sus conocimientos y
habilidades, a sus estados afectivos en relación a su conocimiento, sus habilidades,
motivación y características. La autogestión se refiere a su vez a la reflexión sobre el
pensamiento en acción que ayuda al individuo a organizar los aspectos en la resolución de
problemas (Klenowski, 2005).

En síntesis, la propuesta específica de esta guía práctica para la evaluación del

aprendizaje, es que la estrategia del portafolios de evaluación se convierta en parte de la
metodología de la enseñaza que se inserta en los procesos de la evaluación formativa de

27
los aprendizajes, de tal forma que sea posible la evaluación de trayectorias académicas y
por lo tanto del desarrollo de competencias obtenidas por los alumnos en dichas
trayectorias, lo que permite que existan más posibilidades de que los alumnos reciban
retroalimentación de manera oportuna para apoyar su toma de decisiones acerca de su
propio aprendizaje y que para los docentes constituya también una fuente de información
útil para reorientar su práctica, logrando que su intervención sea acorde y oportuna para
atender las necesidades y áreas de oportunidad detectadas por los alumnos.

Hemos hecho énfasis en la importancia que tiene asegurar la utilidad de la

evaluación, lo cual se logra cuando se cumple la función formativa respecto a la
retroalimentación como elemento fundamental que coadyuva a la mejora. Sin embargo
esto sólo sucede si es efectiva y oportuna. Para ello es necesario tener claridad respecto a
los estándares contra los cuales se va a contrastar el desempeño de los estudiantes para
saber el grado en que cada uno de ello se ha acercado a los estándares esperados en su
ejecución o desempeño en las diversas actividades y tareas lo cual requiere como ya se
comentó del trabajo colegiado en la fase de planeación para determinar los resultados de
aprendizaje esperados. A partir de estos resultados esperados, se procede al análisis de
las tareas o actividades que pongan en juego tales resultados; y en paralelo se trabaja en
el establecimiento de los estándares de ejecución y desempeño que reflejen aquello que
se espera que el estudiante demuestre durante la ejecución de las tareas y actividades.

La mejor forma de lograr tanto la orientación del alumno hacia el logro de tales
estándares, así como la de proporcionar una retroalimentación efectiva y oportuna es la
incorporación de rúbricas basadas en el establecimiento de estándares de ejecución y
niveles de desempeño esperados en las diversas actividades y tareas. Las rúbricas se
realizan una vez que se ha determinado la actividad o tarea a realizar para poner de
manifiesto el desempeño del estudiante, lo que a su vez constituye una forma de
garantizar que los profesores han logrado comunicar eficaz y oportunamente a los
alumnos lo que se espera de ellos para cada actividad o tarea programada (Stevens & Levi,
2005). También servirán como referente para la detección oportuna de profesores y
alumnos de aspectos logrados, así como de aspectos que requieren más trabajo para
cerrar las brechas entre el estándar y lo que cada alumno es capaz de desarrollar en cada
dimensión o criterio evaluado.

Los 4 componentes de las rúbricas de evaluación, organizados en términos del

proceso para construirlas son:

1. Descripción de una tarea o actividad

2. Dimensiones: Son el tipo de habilidades que se ponen en juego para realizar la tarea,
representan los criterios sobre los cuales vamos a centrar nuestra atención.
3. Escala de valoración: son los niveles de logro en la ejecución o desempeño
4. Descripción del nivel de ejecución de cada nivel de la escala (retroalimentación)

28
 Debemos considerar estos componentes en la construcción de rúbricas, como se
puede observar las rúbricas representan una escala de evaluación descriptiva por lo que
podemos seguir los mismos pasos en su construcción. De manera similar a las listas de
cotejo y las escalas de evaluación, se requieren dos insumos para que tenga sentido su
construcción: Haber realizado la planeación en donde se especifiquen los resultados de
desempeño esperados y haber elegido aquellas actividades o tareas que pongan en juego
alguno o varios de estos resultados. Sólo así podremos definir las dimensiones o criterios
implicados. Ahora bien, para definir una escala que sea apropiada, necesitamos antes
determinar si el propósito de la evaluación es formativo, sumativo o mixto, generalmente
se usan entre 3 y 5 niveles de ejecución o desempeño si es que vamos utilizar la técnica de
observación de alguna ejecución o conducta en tiempo real; o de calidad en el caso en el
que lo que estemos evaluando sea un producto.

Finalmente para poder describir cada uno del niveles de ejecución por cada
dimensión o criterio, se requiere determinar el estándar o nivel de ejecución satisfactorio
o de competencia máxima a lograr por cada dimensión. A partir de haber definido éste
nivel se procede a describir, según sea el número de niveles de ejecución lo que
representa cada uno de ellos. Facilita la tarea, pensar inicialmente en los extremos, por lo
que después del nivel competente, se puede describir el nivel que implicaría que no se ha
cubierto el estándar; es decir que la ejecución de la persona no es satisfactoria, y después
pensar en él o los niveles intermedios y describir de manera cualitativa cada tipo de
desempeño o ejecución. Es muy importante que las diferencias entre los niveles estén
claramente delimitadas.

En términos de las principales ventajas que se han documentado del uso de las
rúbricas podemos destacar las siguientes:

1. Proporcionan retroalimentación oportuna

2. La retroalimentación informa sobre el rendimiento en cada dimensión o
componente de una tarea
3. Promueven el pensamiento crítico y la reflexión
4. Facilitan la comunicación con diversas audiencias
5. Nos permiten refinar los métodos de enseñanza

Como se puede deducir de estas ventajas las rúbricas son un aproximación

adecuada cuando la función de la evaluación es formativa; no obstante, han probado ser
una herramienta muy poderosa para la evaluación sumativa en el contexto de la
educación basada en competencias, sobre todo en aspectos del aprendizaje que no
pueden evaluarse a través de pruebas objetivas, porque requieren algún tipo de evidencia
de desempeño. En todo caso para ambas funciones se requiere tener una metodología
clara para la determinación de estándares de ejecución contra los cuales contrastar el
desempeño de cada persona evaluada.

29
 4. Elaboración de reactivos y diseño de pruebas
objetivas para evaluación sumativa

La construcción de pruebas objetivas con reactivos de opción múltiple se

recomienda principalmente para la evaluación sumativa, ya que nos permiten hacer un
muestreo más representativo de los contenidos y procesos que se desea evaluar al final
de un curso o de un período determinado.

Los estímulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas, sin
embargo diversas investigaciones y la propia evidencia empírica resultante de las
aplicaciones, demuestran que los reactivos de opción múltiple son los más estables y nos
sirven no solo para medir los resultados de conocimiento, sino de una gran variedad de
habilidades y capacidades intelectuales, por lo que resultan ser los de uso más común. Las
investigaciones también han demostrado que los estímulos de opción múltiple con cuatro
opciones son los mejores, siempre que se inicie con cinco opciones y se elimine la que
consistentemente tenga menor frecuencia de respuestas.

Algunas ventajas de las pruebas objetivas conformadas por reactivos de opción múltiple
son:

1. Se pueden adaptar fácilmente a los resultados de aprendizaje específicos.

2. Permiten un muestreo más adecuado del dominio a evaluar.
3. Se pueden calificar más rápido y objetivamente.
4. Son más sencillas de aplicar.
5. Poseen una sola respuesta correcta

Los reactivos de opción múltiple se conforman por una base y cuatro o cinco
opciones de respuesta. La base es el enunciado que presenta la situación problema
planteada explícita o implícitamente en una pregunta, afirmación o enunciado
incompleto. Las opciones se entienden como las posibles respuestas, entre las cuales una
responde correctamente al enunciado o pregunta y las otras son respuestas incorrectas
llamadas distractores.

Sugerencias generales para elaborar un reactivo

En cuanto a su escritura:

ƒ El lenguaje usado en la redacción de un problema debe ser apropiado para la materia

que cubre, particularmente en lo que se refiere al vocabulario técnico.
ƒ Debe redactarse con sencillez y corrección. El problema no debe medir habilidad para
comprender estructuras gramaticales complejas, excepto cuando se está midiendo esta
habilidad en particular.

30
ƒ Evite errores gramaticales: de puntuación y de ortografía, así como abreviaturas.
ƒ Evite el uso complicado de gerundios, participios, artículos y preposiciones.
ƒ Emplee conceptos conocidos en lugar de sinónimos o vocabulario rebuscado.
ƒ Si los artículos o preposiciones que acompañan a los sustantivos son iguales para todas
las opciones, deben formar parte de la base.
ƒ Tome en cuenta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la información necesaria
pero suficiente, para optimizar el tiempo.
ƒ Evite elaborar reactivos que evalúen sólo el sentido común del sustentante.
ƒ Tome en cuenta el nivel escolar y el de maduración de los examinados.

En cuanto al contenido:

ƒ Tome como referencia la tabla de especificaciones.

ƒ Elabore reactivos con base en los indicadores o resultados de aprendizaje de la tabla.
ƒ Evite aumentar la dificultad eligiendo aspectos poco significativos del conocimiento.
ƒ Incluya una sola idea al elaborar el reactivo.
ƒ Evite evaluar conceptos de manera textual.
ƒ Evite evaluar contenidos intrascendentes o triviales.
ƒ No elabore preguntas capciosas.
ƒ Los reactivos que evalúan comprensión siempre deben ser originales para evitar
respuestas aprendidas de memoria.
ƒ En la mayoría de los casos el problema debe contener sólo material relevante a su
solución.

Indicaciones para elaborar la base

ƒ Cada reactivo debe presentar, por sí mismo, un problema que al ser resuelto permita
demostrar que se ha alcanzado un resultado de aprendizaje determinado.
ƒ Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido
correcto de la pregunta, de tal manera que sin leer las opciones tenga sentido propio.
ƒ Los reactivos deben ser independientes unos de otros, sin que la información
contenida en uno sugiera la solución de otro.
ƒ Elabore un esquema de indagación y no sólo una palabra o frase.
ƒ Cuide que la redacción sea precisa y adecuada.
ƒ No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el deseo de seguir
enseñando.
ƒ Evite términos que confundan o den claves de la respuesta correcta.
ƒ Evite que una pregunta ayude a responder otra.
ƒ Redacte el enunciado en forma afirmativa siempre que sea posible.

Indicaciones para elaborar las opciones

ƒ De las opciones (4) sólo una será correcta.

31
ƒ La respuesta correcta debe resolver el problema satisfactoriamente.
ƒ La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas deberán
revisar el reactivo para determinar si la solución correcta está clara)
ƒ Incluya distractores plausibles.
ƒ Deben tener concordancia gramatical con la base.
ƒ Deben guardar entre sí un equilibrio coherente en su aspecto gramatical: sintaxis,
género, número, tiempo verbal, etc.
ƒ Deben ser congruentes con el campo semántico de la base.
ƒ Evite repetir el material en cada opción e incluya el contenido común en la base.
ƒ No debe repetirse ninguna opción ni con sinónimos.
ƒ Deben presentar la misma extensión.
ƒ Evite que una opción ayude a elegir la opción correcta, por indicios gramaticales o
plausibilidad.
ƒ Preséntelas al azar, a menos que se requiera un orden cronológico o numérico.
ƒ Incluya en los distractores los errores más comunes de los estudiantes.
ƒ No utilice en las opciones: “todas la anteriores”, “ninguna de las anteriores”, “no sé”,
etc.
ƒ Evite las formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre,
completamente, totalmente).
ƒ Utilice enunciados verosímiles pero incorrectos. Evite las frases inadecuadas, ridículas
o humorísticas.
ƒ No repita palabras del enunciado entre las opciones.

Variantes con formato de opción múltiple:

En cuanto a variantes de reactivos de opción múltiple, podemos identificar al menos 5

tipos los cuales son más adecuados a cierto tipo de indicadores o resultados de
aprendizaje a evaluar:

1. Simple
2. Jerarquización u ordenamiento
3. Selección de elementos de un listado
4. Relación de Columnas
5. Multireactivos (de cabecera o grupo de reactivos dependientes del contexto)

En el siguiente apartado brindamos una breve descripción de cada tipo, el formato

general que presentan, así como ejemplos para facilitar la elaboración de reactivos que
sean más acordes al tipo de indicador de aprendizaje a evaluar, sea este para evaluar
conocimientos del dominio declarativo o procedimental. Generalmente para recabar
evidencia de competencias, los multirreactivos presentan la posibilidad de utilizar una
gran variedad de contextos y factores que permitan evaluar pensamiento de alto orden,
necesarios para solución de casos y problemas y para la toma de decisiones sustentada.

32
1. Formato Simple:

Es el planteamiento de un problema en forma sencilla, sin embargo existen

diversas formas de formular la base, por ejemplo con forma interrogativa, imperativa, de
completamiento y de manera excepcional negativa.

Formato:

BASE: Texto y / ó gráficas. Si el reactivo contiene esquemas, gráficas o imágenes, es importante que incluya
también las instrucciones para que se entienda con claridad lo que se tiene que hacer.

OPCIONES: (Textos y/ó gráficas)

A)‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
B)‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
C)‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
D)‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

Ejemplos:

¿En qué palabra está subrayada la sílaba tónica? Interrogativa

A) Avenida
B) Consecuencia
C) Revistero
D) Consulado

Elija la opción que presenta una palabra grave. Imperativa

A) Paz
B) Célula
C) Fotografía
D) Situación

La opción que presenta una preposición es: Completamiento

A) el
B) en
C) ha
D) su

Las siguientes palabras son agudas EXCEPTO: Completamiento Negativa

A) situación
B) potenciar
C) consulado
D) además

33
2. Jerarquización u ordenamiento

Este tipo de pregunta requiere elegir la opción que contiene el ordenamiento o

secuencia correcta de diversos elementos. La base del reactivo indica que la situación por
resolver es ordenar, con base en algún criterio, una serie de elementos presentados al
azar en una lista. Las opciones se forman a partir de la combinación de varios
ordenamientos y sólo una combinación es correcta.

Este tipo de reactivo es útil para evaluar entre otros aspectos: Identificación de
procesos, procedimientos y eventos históricos. El número de elementos a ordenar no
deber ser muy grande y se asignará un punto por el ordenamiento correcto y ninguno por
los demás.

Formato:

ENUNCIADO: ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐.

1. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
2. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
3. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Aquí se escribe la lista de elementos en desorden ‐
4. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
5. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

OPCIONES:

A) 3, 2, 4, 1, 5
B) 2, 4, 3, 5, 1
C) 5, 1, 2, 4, 3
D) 4, 3, 1, 2, 5
E) 2, 3, 4, 5, 1

Ejemplo:

Indica la secuencia en la que se ordenan cronológicamente los acontecimientos de la vida política de Benito
Juárez.

1. Derrocó a Santa Anna

2. Se convirtió en gobernador de Oaxaca
3. Fue desterrado a Cuba y Nueva Orleans
4. Contribuyó a la caída de Maximiliano I

A) 2, 3, 1, 4
B) 1, 2, 4, 3
C) 2, 4, 3, 1
D) 4, 1, 3, 2

34
3. Selección de elementos de un listado:

Es el formato de reactivo mediante el cual se le solicita al sustentante que elija de

entre distintos elementos, una serie de ellos menor a la enunciada. Este tipo de formato
permite evaluar la capacidad de discriminación de características, datos, elementos,
circunstancias, eventos y reglas, entre otros aspectos; de un proceso, fenómeno o
procedimiento determinado.

Formato:

ENUNCIADO: ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐.

1. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
2. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Aquí se escribe la lista de elementos mayor a la
3. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ solicitada en la base.
4. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
5. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

OPCIONES:

A) 1, 2, 5
B) 2, 3, 5
C) 1, 2, 4 Se elige un número de elementos relacionados con un aspecto específico
D) 2, 4, 5

Ejemplo:

De los siguientes tipos de tejido presentados en la lista, elige los cinco tipos de tejido conectivo.

1. Muscular estriado
2. Óseo
3. Cartilaginoso
4. Conjuntivo denso
5. Nervioso
6. Adiposo
7. Sanguíneo

A) 1, 3, 4, 5, 7
B) 2, 3, 4, 6, 7
C) 1, 2, 3, 6, 7
D) 2, 3, 4, 5, 6

4. Formato de relación de columnas:

Es una forma modificada del estímulo de opción múltiple donde se enlistan en una
columna una serie de premisas y en la otra columna las respuestas posibles. No obstante,
a menos que todas las respuestas sirvan como opciones razonables para cada premisa, el
formato será inadecuado. Hay dos errores comunes al elaborar este tipo de reactivos:

35
 • Tendencia a mantener la misma cantidad de premisas y respuestas;
• Incluir demasiados elementos en ambas listas.

Reglas para su elaboración

a. Incluya sólo material homogéneo en cada estímulo,
b. Utilice listas de tamaño razonable y ubique las respuestas a la derecha; esto permite
una mayor facilidad de lectura y búsqueda.
c. Utilice un número de respuestas menor o mayor que el de las premisas y haga que las
respuestas se puedan usar más de una vez, para reducir la respuesta por tanteo.
d. Especifique en las instrucciones las bases de la correspondencia e indique que cada
respuesta puede usarse una o más veces, o no usarse.

Formato:

ENUNCIADO: (Instrucciones y descripción en la base‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐.

TÍTULO DE LA COLUMNA IZQUIERDA TÍTULO DE LA COLUMNA DERECHA

1.__________________________________ a) _______________________________
b) _______________________________
2. __________________________________ c) _______________________________
d) _______________________________

OPCIONES:

A) 1 a, b; 2 c, d
B) 1 a, c; 2 b, d
C) 1 b, c; 2 a, d
D) 1 c, d; 2 a, b

Ejemplo:
Relacione los movimientos con sus consecuencias.

Movimientos Consecuencias

1. Rotación a) Cambio aparente del tamaño del sol

b) Desviación de los cuerpos en caída libre hacia el Este
2. Traslación c) Deformaciones de la Tierra
d) Estaciones del año

A) 1 a, b; 2 c, d
B) 1 a, c; 2 b, d
C) 1 b, c; 2 a, d
D) 1 c, d; 2 a, b

36
 5. Multirreactivos

Es el formato mediante el cual podemos evaluar de forma integrada, una variedad

de conocimientos y habilidades cognoscitivas. Pueden ser de base teórica y metodológica
y de distinto nivel taxonómico. Este formato se recomienda para plantear un problema o
describir un contexto y con base en él elaborar una serie de reactivos. Su construcción
debe presentar consistencia y claridad en el problema presentado en la base y en las
preguntas que se desprenden de él.

Formato:
Instrucciones:‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Situación o caso : ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐.

Base 1 1. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

Opciones:
A) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
B) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
C) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
D) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

Base 2 2. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

Opciones:
A) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
B) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
C) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
D) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

Se incluyen todos los reactivos que se estime conveniente

Ejemplo 1. Estadística para la carrera de Psicología

Instrucciones: Lea el siguiente caso y responda las siguientes cuatro preguntas:

.
Se aplicó un inventario de habilidades de estudio, en su versión autoreporte a 900 alumnos de las
licenciaturas de psicología, ingeniería y derecho. Los resultados indican que los alumnos de psicología
presentan una distribución negativamente sesgada en la escala de autorregulación; los alumnos de
ingeniería muestran un sesgo positivo en la escala de adquisición de la información y; los alumnos de
derecho muestran distribuciones con sesgo casi igual a cero en las escalas de autorregulación y
adquisición de información.

37
1. Forma de distribución que representa mejor las puntuaciones de los alumnos de Psicología

B)
A)

C D)

Razonamiento.
La respuesta correcta es A), ya que una curva con sesgo negativo extiende una de sus colas hacia los
puntajes bajos y acumula la mayoría de los datos en las puntuaciones altas. La opción C) es incorrecta por
que hace referencia a una curva aplanada o con baja curtosis, D) no es correcta por que hace referencia a
curvas con sesgos positivos y la opción B es incorrecta por que hace alusión a una curva son sesgo casi igual
a cero.

2. ¿De acuerdo con la distribución de frecuencias, ¿cómo es la mayoría de los alumnos de ingeniería?

A) Una proporción mayor de alumnos altamente estratégicos en adquisición de información

B) Todos los alumnos son medianamente estratégicos en adquisición de información
C) Una proporción mayor de alumnos bajos en estrategias de adquisición de información
D) Todos los alumnos son altamente estratégicos en adquisición de información

Razonamiento.
La respuesta correcta es C) ya que una curva con sesgo positivo extiende una de sus colas hacia la
derecha y acumula la mayoría de los datos en las puntuaciones bajas . A) es incorrecta porque representa
una curva con sesgo negativo. B) es incorrecta porque representa una curva con sesgo igual a cero. D) es
incorrecta porque hace referencia a una curva aplanada o con baja curtosis.

3. ¿Cómo son los valores de las medidas de tendencia central de las puntuaciones de los alumnos de derecho en
cuanto a sus estrategias de adquisición de la información?

A) la moda es mayor que la media y la mediana

B) la moda es menor que la media y la mediana
C) la media es diferente de la moda y la mediana
D) la media es igual que la moda y la mediana

Razonamiento.
La opción correcta es D) ya que en una curva con sesgo casi igual a cero; la media , la mediana y la
moda se ubican en el mismo valor debajo de la curva. Las opciones A), B) y C) son incorrectas por que se
refieren a valores tomados de curvas con sesgo positivo y negativo.

38
 4. ¿Cómo son la mayoría de los alumnos de derecho en sus estrategias de adquisición de información, en comparación con
los alumnos de ingeniería?

A) con mejores estrategias de adquisición de información que los ingenieros

B) casi igual de estratégicos en adquisición de información de los ingenieros
C) menos estratégicos en adquisición de información que los ingenieros
D) muy por debajo de los ingenieros en adquisición de información

Razonamiento.
La opción correcta es A) ya que los alumnos de derecho al mostrar una distribución con sesgo casi igual
a cero poseen una distribución casi normal, mientras que los ingenieros tienen una distribución con sesgo
positivo. Las opciones A), B) y D) son incorrectas porque se refieren a situaciones en las cuales los alumnos
de derecho presentarían curvas con sesgo positivo o negativo.

Ejemplo 2. Carrera de Odontología: Área de formación operativa

Lee con atención la información del siguiente caso clínico y contesta las dos preguntas asociadas:
Se presenta a consulta un paciente de 12 años de edad. Durante la exploración se observa incisivo central
izquierdo de color pardo y el incisivo central derecho de coloración rojiza, ambos incisivos se muestran
sintomáticos; en la radiografía se observa tratamiento de conductos con muy poca estructura radicular en el
central izquierdo y en el incisivo central derecho una zona radio lúcida en forma de bombilla a nivel del tercio
medio del conducto. Al interrogarlo, el paciente refiere haber sufrido fractura de ambos incisivos superiores
centrales a la edad de siete años, con exposición de la pulpa vital en el central izquierdo, al cual se le realizó el
tratamiento de conductos de inmediato.

1. ¿Qué procedimiento se debió haber realizado para preservar más estructura radicular en el central
izquierdo?

A) Tratamientos de conductos
B) Apicogénesis
C) Observación y control
D) Implante endodóntico

Respuesta correcta: B)

Razonamiento.
A la edad de siete años el ápice los incisivos centrales no se encontraría totalmente formado, por lo
que el tratamiento inicial en caso del central izquierdo, con la pulpa dental expuesta debió ser la
apicogénesis o pulpotomía con hidróxido de calcio para permitir la formación radicular y el cierre apical, y
posteriormente –ya finalizado éste‐ efectuar el tratamiento de conductos.

2. ¿Qué tratamiento se recomienda para el incisivo central derecho?

A) Observación y control
B) Apicogénesis
C) Cirugía exploratoria

39
D) Tratamientos de conductos

Respuesta correcta D)

Razonamiento.
En el caso del central derecho el diagnóstico es muy claro, dado que se describen las características
clínicas y radiográficas que corresponden a una resorción radicular interna, en cuyo caso se requiere realizar
el tratamiento de conductos para evitar que ésta continúe.

Ejemplo de formato para captura de reactivos.

No. Concepto Estándar o especificación

0 Identificación Nombre del redactor, fecha y número de reactivo
1 Rasgo del perfil a Incluya aquí el rasgo del perfil referencial de validez correspondiente.
evaluar e En seguida el indicador específico que evalúa el reactivo que va a redactar.
indicador.
2 Clasificación por Clasifique los reactivos de acuerdo con el dominio, es decir tipo de
dominio y por conocimiento: Información, procedimiento mental, procedimiento
nivel taxonómico psicomotor.
Clasifique los reactivos de acuerdo con los niveles de taxonómicos de diseño
Nivel 1. Recuperación
Nivel 2. Comprensión
Nivel 3. Análisis
Nivel 4. Utilización del conocimiento
3 Redacción de la Siga los lineamientos de redacción presentados en el punto 3.3
base del reactivo. Recomendaciones Generales, de este manual.
Redacte el enunciado de forma clara, no use formas negativas, no utilice
determinantes específicos (siempre, nunca, etc.).
Se recomienda seleccionar el tipo de formato (simple, elección de un listado,
relación de columnas, jerarquización y multirreactivo) más apropiado al tipo
de resultado de aprendizaje a evaluar.
Se pueden incluir dibujos, imágenes, cuadros, etc., dependiendo de lo que se
desea evaluar.
4 Respuesta Todos los reactivos deben ser de 4 opciones.
correcta y Coloque la respuesta correcta en la opción A ‐ para fines del Banco de
distractores Reactivos si las opciones pueden presentarse aleatoriamente.
Excepto si el reactivo tiene las opciones "fijas", en cuyo caso debe indicarse
cuidadosamente la respuesta correcta.
El reactivo debe incluir una respuesta correcta, única y demostrable.

5 Razonamiento Es muy importante incluir la justificación, procedimiento o explicación para

llegar a la respuesta correcta.
Se explicará también cómo se construyeron las respuestas incorrectas o
distractores.
6 Referencias El reactivo debe incluir por lo menos una referencia de donde se haya
obtenido la información, con este formato:
Autor (fecha) "título", editorial, país, páginas.

40
Análisis y calibración de reactivos

En términos generales el procedimiento de calibración de reactivos sirve para el

diseño de los exámenes y consiste en los siguientes pasos:

ƒ Elección de una muestra representativa de sustentantes para la aplicación piloto

de los exámenes.
ƒ Integración de una versión de cada examen para su aplicación en el estudio piloto.
ƒ Análisis de reactivos.
ƒ Los reactivos que en la calibración no cumplan con los parámetros mínimos de
dificultad y discriminación recibirán una primera revisión por parte del supervisor,
quien estimará si el reactivo merece ser rediseñado o desechado definitivamente.
En caso de rediseño, el reactivo será revisado por el redactor del reactivo, por el
revisor y por el supervisor, con objeto de obtener una nueva versión.
ƒ Los reactivos que cumplan con los parámetros requeridos, serán considerados
como "aprobados" y se darán de alta definitiva en el Banco de reactivos del
examen correspondiente, con los índices psicométricos obtenido en el piloteo.
ƒ Los reactivos clasificados como "desechables" serán eliminados del Banco.

Calibración de reactivos

Toda pregunta en una prueba tiene un componente de varianza de error

adjudicable al evaluador y no al sustentante por esto debemos verificar si la pregunta es
pertinente al grupo de estudiantes al que está siendo aplicada.

Para las pruebas de aprovechamiento utilizadas para evaluación en aula existen

procedimientos sencillos que nos permiten asegurar una mayor calidad en nuestros
procesos de evaluación. Sólo se justifican procedimientos más complejos cuando se
requiere una mayor precisión en procesos de evaluación a gran escala.

Las preguntas tienen una dificultad relativa de acuerdo con el grupo y nivel en que
se apliquen. Una pregunta con una baja frecuencia de aciertos tiene una dificultad mayor
que otra con una frecuencia alta. La dificultad del reactivo es una información básica para
la base de datos del banco de reactivos y para el momento del diseño de la prueba, ya que
ésta debe estar balanceada en cuanto a la dificultad global y de cada una de sus áreas o
secciones.

El índice de dificultad de acuerdo con el modelo clásico, será la frecuencia de

respuestas correctas entre el número total de alumnos y se expresa en términos de
porcentaje:

41
 P
GD= x100 ; 0 ≤ GD ≤ 100%
N
donde
P = Total de respuestas correctas de los sustentantes
N = Total de sustentantes (sólo respuestas válidas)

Los parámetros generalmente aceptados por los evaluadores para el índice de

dificultad clásica es:
20 % ≤ GD ≤ 80 %

Otro indicador importante a obtener es el poder de discriminación, es decir la

capacidad del reactivo para distinguir entre sustentantes de alto y bajo rendimiento ya
que nos permite determinar si la pregunta la aciertan más frecuentemente los estudiantes
del grupo superior, comparados con los estudiantes del grupo inferior. Si la prueba y las
preguntas están bien elaboradas, se espera que el estudiante que conteste mayor
cantidad de preguntas corresponda al que obtiene un mayor rendimiento en la prueba y
viceversa.

Mientras que la dificultad es el porcentaje de respuestas correctas al reactivo entre

el total de personas evaluadas, el poder de discriminación es la diferencia de respuestas
correctas entre el grupo superior y el grupo inferior y se calcula mediante la fórmula:

P(GS ) − P(GI )
PD = x100
N
donde:
P(GS) = Respuestas correctas del Grupo Superior
P(GI) = Respuestas correctas del Grupo Inferior
N = Total de sustentantes (sólo respuestas válidas)

Desde luego se espera que el índice de discriminación sea mayor a cero, de lo

contrario el reactivo se rechaza. El criterio de aceptación de un reactivo en términos de su
poder de discriminación debe ser estricto, por lo que conviene que el poder de
discriminación sea mayor o igual al 30% del grado de dificultad del reactivo.

Para facilitar la interpretación del poder de discriminación podemos usar la

relación discriminativa la cual está incluida en el reporte del análisis de reactivos, para que
un reactivo sea aprobado se requiere que esta relación sea mayor o igual a uno (RD ≥ 1).
La fórmula es:

PD
RD =
ND

42
 Los reactivos con valores inferiores de RD deben revisarse personalmente por los
redactores de reactivos para verificar su redacción, la opción correcta, el comportamiento
de las opciones distractoras, etc.

Estos indicadores clásicos del reactivo se pueden obtener de manera automática

con Kalt de uso general. También se puede calcular mediante otros procedimientos
específicos de teoría de respuesta al ítem, si se obtiene el paquete de Kalt Criterial.

Análisis de distractores

Para analizar cada una de las opciones de respuesta, se construyen tablas de

contingencias con las opciones de respuesta y la frecuencia de respuestas de los
sustentantes divididos en Grupos Superior (GS) e Inferior (GI) como una partición de la
población sustentante, dividida en términos de la mediana.

Para que un reactivo sea aceptable se deben verificar varias relaciones. Las
verificaciones a realizar corresponden al funcionamiento de un reactivo en la tabla de
contingencias, de acuerdo con las siguientes condiciones:

a) Se esperan más respuestas correctas en el Grupo Superior que en el Inferior.

b) Se espera que la diferencia en respuestas del Grupo Superior e Inferior sea por lo
menos igual a un valor normativo de 0.3 del total de respuestas correctas.
c) Se espera que los distractores sean más atractivos para el Grupo Inferior que para el
Superior.
d) Se espera que los distractores sean igualmente plausibles, es decir que no haya
distractores más atractivos que otros y que no haya uno en particular que compita con
la respuesta correcta.

Todas estas comparaciones fijan la validez de las opciones en términos de la

dificultad del reactivo y del azar de las respuestas de los sustentantes. Los reactivos que
no cumplen con el patrón de cotejo por dificultad y por azar deben ser revisados o
eliminados. Estas relaciones establecen, asimismo, los conjuntos de valores esperados por
azar o por grado de dificultad, con los cuales se pueden efectuar pruebas de hipótesis χ2
(Chi cuadrada) para verificar la diferencia entre valores observados y valores esperados.
Esta información ayuda a los redactores en la revisión y mejoramiento de aquellos
distractores que no funcionan adecuadamente. El procedimiento está incluido en el
software y permite el análisis de todas y cada una de las preguntas de la prueba para
mejorar la calidad de la evaluación.

Para evaluar la dificultad del reactivo de una manera rápida y accesible

utilizaremos la medida clásica del grado de dificultad como porcentaje de respuestas
correctas. También se puede calcular mediante otros procedimientos como en el caso del

43
análisis de Rasch. En el Manual Técnico del CENEVAL (1999), se describen ambos
procedimientos.

Ejemplo para un cálculo rápido:

Supongamos que tenemos un grupo de 40 estudiantes y les aplicamos una prueba objetiva
con reactivos de cinco opciones de respuesta. Después de calificar a los alumnos, los
ordenamos desde el que obtuvo el mayor porcentaje de respuestas correctas hasta el de
menor porcentaje, y dividimos al grupo por la mediana de manera que nos quedan dos
grupos iguales a los cuales designaremos como grupo superior y grupo inferior.

Opciones A B* C D E
Superior 20 1 12 4 2 1
Inferior 20 5 3 3 7 2
Total 40 6 15 7 9 3
* = respuesta correcta

El índice de dificultad de acuerdo con el modelo clásico, será la frecuencia de respuestas correctas
(15), entre el número total de alumnos (40) y se expresa en términos de porcentaje:
P
GD= x100 ; 0 ≤ GD ≤ 100%
N
donde
P = Total de respuestas correctas de los sustentantes
N = Total de sustentantes (sólo respuestas válidas)

En nuestro ejemplo:

GD= 15/40 = 0.375 * 100 = 37.5

El reactivo del ejemplo tiene un valor aceptable porque se encuentra entre el 20% y el 80%,
(aún con el criterio más estricto de 27% y 73% que exige Kalt), observamos además que se
trata de un reactivo difícil ya que lo contestaron menos del 50% de los alumnos.

En nuestro ejemplo, el poder de discriminación del reactivo es:

PD = (12 − 3) / 40
= 9 / 40
= 0.225
x 100 = 22.50

Y la norma discriminativa es:

ND = 0.3 x GD
es decir: 30% del GD
30% (37.5) = 11.25

44
 La relación discriminativa:

RD = 22.5 / 11.25 = 2
2≥ 1

por lo que el reactivo que estamos analizando es aceptable.

Análisis de la prueba

Desde la planeación hemos trabajado en garantizar la validez de los exámenes que

estamos construyendo, no obstante, además de la validación lógica de contenido de cada
reactivo de la prueba, es necesario hacer algunos análisis empíricos a partir de resultados
de las aplicaciones, que nos permitan verificar la calidad de la prueba.

La tabla de especificaciones y el perfil referencial de validez elaborados por grupos

colegiados o comités académicos, constituyen los fundamentos de la validez teórica del
instrumento. Son también instrumentos base para los procedimientos de validación por
jueces, lo cuales tienen que emitir juicios respecto a si los reactivos son adecuados y
pertinentes al perfil referencial y a la tabla de especificaciones, y si el muestreo del
universo es representativo. Al final de este documento se proporciona un ejemplo de
formato que han de llenar los jueces que validen cada reactivo de una prueba objetiva
(Anexo).

El concepto de validez

Desde un punto de vista científico, la validez de constructo es en sí la validez,

mientras que los demás tipos de validez (predictiva, concurrente, convergente, factorial)
pueden ser considerados más bien como estrategias de colección y análisis de datos
empleadas para probar las conexiones conceptuales entre la medición y el constructo
(Angoff, 1988; APA, AERA & NMCE, 1999). Aquí el énfasis está dado en sustentar el grado
en que los puntajes en la prueba representan la medida de la característica o atributo
psicológico que se supone evalúa la prueba, es decir, el constructo teórico, por lo que es
necesario establecer procedimientos para la revisión lógica de tal adecuación, el análisis
de su estructura interna o el análisis de la relación de la prueba con variables externas
(caso de la validez concurrente, o predictiva).

La validez de una inferencia depende de la intención específica de la prueba, del

procedimiento usado, así como de las condiciones de la colección de los datos, de los
procedimientos de enjuiciamiento y medición seguidos, del análisis de los procedimientos
empleados y de las características de las personas que proporcionan los datos y la
información. Estas dependencias originan la identificación de diversas fuentes de
evidencia que pueden aclarar diversos aspectos de la validez, lo cual no significa que sean

45
distintos tipos de validez. La validez es un concepto unitario y se refiere al grado en el cual
la evidencia acumulada apoya la interpretación de las medidas de la prueba de acuerdo
con el propósito propuesto.

En función de estas formas diversas de obtener evidencias de validez, se adoptaron

categorías tales como la validez de contenido, de constructo y de criterio, esta última
subdividida a su vez en dos categorías denominadas predictiva y concurrente. Esto no
implica que sean diferentes tipos de validez o que alguna estrategia de validación sea
mejor para cada tipo determinado de inferencia o uso posible de una prueba; de hecho no
es posible hacer una distinción rigurosa entre estas categorías.

En la nueva versión de estándares de la APA, AERA, NMCE (1999) no se sigue ya

con esta clasificación; en cambio, se describen las fuentes de evidencia que pueden
emplearse para evaluar una interpretación propuesta de las medidas de una prueba para
un propósito particular. En esta publicación de estándares se presentan cinco fuentes o
líneas de evidencia de validez, las cuales se describen en una breve introducción del
capítulo que agrupa los 24 estándares de validez. En el glosario del documento, los
autores proporcionan definiciones de los términos, explicando la diferencia entre el uso
tradicional y el actual.

Análisis de confiabilidad

Además de la validez, debemos demostrar que los exámenes que construimos son
confiables, es decir que podemos obtener la misma medición en diferentes condiciones.
Confiabilidad indica consistencia y precisión en la medición.

En algún caso la condición será el paso del tiempo (estabilidad temporal), es decir,
que sin que medie ningún aprendizaje extra, la persona que es medida en dos momentos
diferentes debe dar las mismas respuestas al instrumento. Por el dinamismo que
representa el proceso de aprendizaje el primer caso está expuesto a cambios en cortas
temporadas, midiéndose en muchas ocasiones la estabilidad del instrumento viciada con
el dinamismo de aprendizaje, por lo que no se sugiere realizar estudios de este tipo en
períodos que excedan los tres meses.

En un segundo caso la condición será similitud de instrumentos (equivalencia), es

decir, que un estudiante deberá obtener calificaciones similares si se le aplican dos
instrumentos de medición formados con la misma cantidad de preguntas seleccionadas
con índices de dificultad similares con base en una tabla de especificaciones común.

Las mediciones en el área educativa, a diferencia de aquellas efectuadas en las

ciencias naturales, difícilmente mantienen una precisión exenta de variabilidad entre un
instrumento y otro a pesar de los grandes esfuerzos por buscar la equivalencia.

46
 En el tercer caso la condición consiste en la relación que guardan cada una de las
partes del instrumento, con el resultado final que se obtiene (consistencia interna). Esto
implica la relación que guarda la calificación total del estudiante con las calificaciones
obtenidas en los temas y las preguntas que integran el instrumento.

La consistencia interna es, en la mayoría de los casos, la forma más estable de

medir la confiabilidad de un instrumento. Además, un estudio de consistencia interna
permite la obtención automática de la validez teórica, siempre y cuando el universo de
conocimientos esté bien definido y el muestreo de los conocimientos sea representativo.
Por esto y, asumiendo el cuidado requerido en la elaboración de la tabla de
especificaciones y la elaboración de las preguntas que representen el conocimiento en
forma amplia y en la taxonomía requerida, se propone una forma breve de obtención de
la consistencia en el instrumento, incluyendo ambos índices requeridos.

La confiabilidad de un instrumento se acostumbra estimar por medio de la Alfa de

Cronbach (o de Cronbach‐Hoyt), la cual parte de un análisis de varianza múltiple, bajo
ciertas hipótesis simplificatorias. En el software Kalt, se obtiene el valor del Alfa mediante
una forma directa, empleando solamente tres variables: el número de personas, la
varianza muestral y los grados de dificultad de los reactivos, que son los parámetros
empleados generalmente en nuestro medio (Tristán, 1996).

La fórmula directa para el cálculo de la confiabilidad es:

N ⎛ ∑ GD(100 − GD) ⎞
ALFA = ⎜1 − ⎟⎟
N − 1 ⎜⎝ s2 N 2 ⎠

donde
N = número de reactivos
GD = Grado de dificultad de cada reactivo
s2 = varianza de puntuaciones de los sustentantes en porcentaje de aciertos

En cada aplicación se obtiene de manera rutinaria la confiabilidad de todo el instrumento,

así como por tema o área del examen. Los valores aceptables de ALFA se cotejan contra
un modelo en términos del número de reactivos, buscando en todos los casos los valores
más altos de ALFA.

Análisis de error de medida.

47
 Mediante el software Kalt, se obtiene en cada corrida en forma rutinaria diversos
errores de medida (Tristán, 1999). En particular se tienen los siguientes errores estándar:

σ
a) error estándar para la media =
N
π
b) error estándar para la mediana = σ
2N
σ
c) error estándar para la desviación estándar =
2N
d) error estándar de medida = s 1 − α
s
e) error de medida de cada sujeto = t 0.975 ( M − 1)
M −1
en estas expresiones:
M = número de reactivos
N = número de sustentantes
s = desviación estándar de las dificultades de los reactivos
t0.975(M‐1)= valor de t de Student para 97.5% de confianza (5% en prueba estadística de 2
colas) para M reactivos (M‐1 grados de libertad)
α = confiabilidad (ALFA de Cronbach)
σ = desviación de las puntuaciones
π = 3.14159265359

Longitud del examen y de las secciones

Tanto los valores de confiabilidad como de error de medida, obtenidos de manera

rutinaria, nos permitirán apoyar la toma de decisiones respecto a la determinación de la
longitud más adecuada de la prueba y de las secciones.

La longitud del instrumento se determina en función de estos elementos básicos: las

proporciones de reactivos especificadas en la tabla de validez de contenido, el tiempo
disponible para la aplicación del cuestionario y el error de medida deseable para
dictaminar el nivel de desempeño o dominio de un sustentante. En relación con las
proporciones y el tiempo, los consejos técnicos deciden en función de experiencias previas
o de opiniones sometidas a consenso. En el caso del error, en cambio, se dispone de un
modelo matemático.

A partir de un modelo procedente de la teoría de muestras pequeñas se pueden

encontrar límites inferiores para el valor del error de medida que conducen, a su vez, a

48
longitudes de un examen o partes del mismo (Tristán, 1999). El tamaño de la muestra de
reactivos que debe aplicarse a los sustentantes tiene un error dado por la expresión:

s
error de medida ≥ t 0.975 ( M − 1)
M −1
donde:
M = número de reactivos
s = desviación estándar de las dificultades de los reactivos
t0.975(M‐1)= valor de t de Student para 97.5% de confianza (5% en prueba estadística de 2
colas) para M reactivos (M‐1 grados de libertad)

Se puede obtener una tabla en donde se presenten algunos valores indicativos de la

longitud del examen o de sus partes, en relación con el error de medida esperado:

error % 20 15 12 10 5
Número mínimo de reactivos 12 19 27 39 131

La información estadística que se obtiene a partir de la teoría clásica de análisis de

los resultados de una aplicación de los instrumentos, es útil para el diseño de versiones de
exámenes válidos, confiables y objetivos, además de que permite la mejora continua
tanto de reactivos, como de las versiones de examen que se diseñen a partir de los
mismos, razón por la cual siempre se recomienda hacer una aplicación piloto de los
exámenes, es decir una aplicación que en la medida de lo posible replique las condiciones
de una situación de prueba, principalmente en términos de la representatividad de la
población a la que se dirige.

En el caso de la aplicación de exámenes objetivos a gran escala y de alto impacto;

los estándares de calidad de la APA (1999) exigen realizar análisis de reactivos y del
comportamiento de la prueba; en estos casos resulta más apropiado contar con modelos
logísticos de análisis para integrar bancos de reactivos a partir de los cuales se puedan
generar exámenes que cumplan tanto las especificaciones de una tabla de validez de
contenido, como los estándares de calidad necesarios para garantizar un proceso
evaluativo técnicamente impecable.

49
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