Educación, Conocimiento y Nuevas Tecnologías. IV SEM

Asignatura: Educación, Conocimiento
y Nuevas Tecnologías
Educación, Conocimiento y Nuevas Tecnologías
Autores Compiladores:
Hernán Courard
Paola Quintanilla
Edición:
Álvaro Cuadra
Berenice Ojeda
Carlos Ossandón
Diseño y Diagramación:
Sandra Gaete Z.
* Sólo uso con fines educativos
Libertad 53 / Santiago / Chile

fono: (56-2) 386 6422
fax: (56-2) 386 6424
e-mail: [email protected]
www.uarcis.cl
ÍNDICE
I Programa de la Asignatura 5
1.1. Descripción General 5

1.2. Objetivo 5
1.3. Fundamentación de las Unidades 5
1.3.1. Unidad I: La Crítica Interna de la Reforma Educacional Chilena 5
1.3.1.1. Calidad 6
1.3.1.2. Equidad 7
1.3.1.3. Administración 8
1.3.2. Unidad II: La Crítica a la Escuela Neoliberal 9
1.3.2.1. Estado, mercado y nueva institucionalidad 10
1.3.2.2. Organización empresarial y el nuevo lenguaje de la escuela 11
1.3.2.3. Amenaza de la autonomía de la institución escolar y promoción de un nuevo
clima ideológico sustentado en valores mercantiles 11
1.3.2.4. Desintegración social y amenaza al vínculo social 11
1.3.3. Unidad III: La Crítica desde el Humanismo Posmoderno 12
II Bibliografía Fundamental Organizada por Unidad 14
Unidad I: La Crítica Interna de la Reforma Educacional Chilena 14

Lectura Nº 1
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Informe
Sobre Chile 2004 14
Unidad II: La Crítica a la Escuela Neoliberal 68

Lectura Nº 1
Laval, Christian, La Escuela no es una Empresa 68
Lectura Nº 2
Colegio de Profesores de Chile, “Propuesta Educacional del Magisterio” 124
Lectura Nº 3
García-Huidobro, Juan Eduardo y Belleï, Cristián, “¿Remedio para la
inequidad? La Subvención Escolar Preferencial”, en Revista Mensaje 131
Lectura Nº 4
Casassus, Juan, “Problemas de la Gestión Educativa en América Latina (La Tensión
entre los Paradigmas de Tipo A y el Tipo B)” 137
Unidad III: La Crítica desde el Humanismo Posmoderno 163

Lectura Nº1
Maturana, Humberto, “¿Qué Queremos de la Educación?” 163
Lectura Nº 2
Maturana, Humberto y Vignolo, Carlos, “Conversando sobre Educación” 166
I Programa de la Asignatura
1.1. Descripción General
En este curso se abordarán algunos de los principales enfoques críticos de las reformas educati-
vas. Teniendo como punto de referencia la reforma educacional chilena —tema del curso anterior— se
comenzará presentando las críticas que proceden del mundo de los ideólogos y gestores de esta refor-
ma, crítica referida, principalmente, a aspectos parciales y a problemas de aplicación, más que a la con-
cepción integral de la reforma. A esta crítica, se le denominará crítica interna. En la segunda parte del
curso se desarrollará la crítica a las reformas educacionales desde la perspectiva de aquellos defienden
el estado docente o republicano, para quienes la crítica a las reformas viene a ser en realidad la crítica a
la escuela neoliberal. Finalmente, en la tercera parte, se abordará aspectos de la llamada crítica huma-
nista posmoderna.
1.2. Objetivo
El objetivo de este tercer curso en la Mención Educación del Doctorado es realizar una reflexión
crítica de la reforma educacional chilena desde dos perspectivas: la crítica interna por un lado tal como
se halla expuesta en el informe de la OCDE, y dos enfoques críticos procedentes de paradigmas diferen-
tes a aquellos que subyacen a la elaboración de la reforma, pero que tienen gran relevancia dentro del
campo más amplio de la educación.
1.3. Fundamentación de las Unidades

1.3.1. Unidad I: La Crítica Interna de la Reforma Educacional Chilena
Esta Unidad se basará, principalmente, en el documento de la OCDE (Informe Sobre Chile, OCDE,
2004), documento que trata de una evaluación solicitada por el Ministerio de Educación, y a la que
prestó activa colaboración. Muchas de las críticas descritas en el documento, han sido asumidas como
propias por algunos de los gestores de la reforma. Esta crítica se diferencia de aquella crítica que se rea-
liza desde un paradigma del todo diferente, tema de la segunda parte del curso.
Una exposición detallada de los conceptos subyacentes a la reforma y sus principales programas
se realizó en el curso anterior, de modo que no se volverá sobre ello en este curso. Solamente cabe
Sólo uso con fines educativos

recordar que los gobiernos de la concertación han tenido como prioridad en el ámbito educacional
mejorar la equidad y la calidad de la educación chilena.1
En función de estos dos grandes objetivos y del tema adicional de la administración del sistema, se
procederá a exponer la crítica interna.
1.3.1.1. Calidad
El informe de la OCDE examina el tema de la calidad basándose, principalmente, en los resultados
del SIMCE. Se pregunta en primer lugar, si acaso el sistema de subvención de la educación privada en
Chile ha sido un medio eficiente para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Considera que, a juzgar
por los puntajes promedio del SIMCE ello no ha ocurrido, puesto que han permanecido esencialmente
estáticos desde 1996 al 2002, período en que son comparables. Asimismo, observa que han permane-
cido inalteradas las diferencias de los resultados entre los tres tipos de establecimientos (municipales,
particulares subvencionados y particulares pagados).
A juicio de los redactores del informe, la acción del mercado no ha generado mayores aprendizajes
por parte de los estudiantes. ¿Es que la competencia ha sido insuficiente? ¿Una mayor competencia
entre escuelas mejoraría el rendimiento de los alumnos?, se pregunta. Pareciera que no, se responde en
el informe, apoyándose en el hecho de que en los seis años en que los puntajes de las pruebas fueron
comparables, los alumnos de colegios particulares de 4º y 8º básico no hicieron mayores avances que
los establecimientos públicos en las pruebas de cada año.
La competencia habría actuado más bien en otro sentido: los factores más usados para competir
entre establecimientos no son los resultados de las pruebas, sino otros, como la clase socioeconómica
del grupo de pares, la disciplina de los alumnos (en el sentido de que existe más disciplina en los cole-
gios subvencionados), y el acceso a la educación media en el mismo establecimiento.
Ante la pregunta ¿Los colegios particulares subvencionados son más efectivos que los estableci-
mientos municipales?, el informe muestra cómo los estudiantes de un status socioeconómico similar
en colegios particulares subvencionados laicos (dos tercios del total) obtienen un puntaje algo menor
que los estudiantes de establecimientos municipales. No así en los religiosos, donde la selección y el
financiamiento compartido es mayor. Los colegios religiosos gastan más por alumno y tienen mejores
rendimientos.
Desde el punto de vista de la eficiencia, los encargados de políticas pueden argumentar que la sub-
vención para colegios particulares tiene beneficios financieros en la forma de bajos costos por unidad
de rendimiento de los estudiantes y, lo que es más importante, un costo público más bajo por logros de
los estudiantes. Esta mayor eficiencia estaría asociada a un menor rendimiento de los alumnos en los
colegios subvencionados no religiosos.
1 Es notable que en los discursos que circulan en estos días —especialmente después de la movilización estudiantil, y desde
todos los sectores— se plantee que los objetivos de la reforma habían sido aumentar la cobertura, y que a partir de ahora
habría entonces que enfrentar el tema de la calidad. Sin embargo, en múltiples documentos del Ministerio de Educación
se señala que el tema central ha sido siempre mejorar la calidad, puesto que los grandes temas de cobertura estaban en
su mayor parte resueltos antes de la reforma. El mismo informe de la OCDE concuerda con que “el primer énfasis de las
reformas de los últimos trece años ha sido tratar de mejorar la calidad general del sistema educacional”.

Por otra parte, las dificultades para mejorar la calidad estarían relacionadas con el hecho de que las
políticas del Ministerio están débilmente ligadas a la práctica escolar real, entre otros factores porque
no existiría asesoría supervisora instruccional para asegurar que las reformas sean implementadas. La
escasez de capacidad docente y supervisora afecta mayoritariamente a los estudiantes de bajos ingre-
sos, que tienen mínimos recursos familiares para manejarse en un sistema educacional que no logra
estándares altos. Los estudiantes de bajos ingresos pagarían el precio más alto por las falencias del sis-
tema.
Con estos antecedentes, se concluye que si bien el rendimiento al menos no ha empeorado, el
experimento del mercado educacional no ha producido el progreso en aprendizajes que se esperaba,
y que lo más probable es que de haberse continuado con las políticas previas a los 80 los resultados
habrían sido los mismos.
1.3.1.2. Equidad
En términos generales, el informe de la OCDE, así como otras declaraciones de los gestores de las
políticas, consideran que el tema de la desigualdad no ha sido enfrentado con éxito, salvo posiblemen-
te en las primeras etapas de la reforma, por el énfasis que entonces tuvo en los programas focalizados.
Posteriormente, sin embargo, estos programas habrían tendido a disminuir a favor de los programas
universales.
La evaluación de la OCDE se pregunta si acaso la reforma educacional en Chile no habría llegado al
techo impuesto por limitaciones estructurales, de manera que los efectos en la equidad, que eran clara-
mente visibles en las primeras etapas de la reforma de los años 90 (expansión de la matrícula en todos
los niveles, disminución en la tasa de deserción, resultados documentados de programas específicos y
medidas de discriminación positiva), estarían disminuyendo y haciéndose menos identificables, y si los
obstáculos estructurales no estarían poniendo un límite a futuros resultados de medidas de reforma en
este campo. Dichos factores estructurales se expresarían en dinámicas tales como:
• La selectividad por escuelas y un énfasis en la selección produce un sistema altamente estra-
tificado en el cual hay una creciente concentración de alumnos en escuelas con alumnos de
antecedentes socio-económicos similares.
• Las reglas del juego son diferentes para las escuelas municipales y privadas. Mientras las escue-
las privadas pueden tanto seleccionar como expulsar alumnos, estas posibilidades no estarían
al alcance de las escuelas municipalizadas, deteriorando sus posibilidades de competir.
• Las condiciones que favorecen la segmentación entre escuelas municipales y privadas subven-
cionadas han ido aumentando desde que el gobierno democrático asumió el poder. Con el
financiamiento compartido la composición social de los establecimientos municipales y sub-
vencionados se está diferenciando cada vez más.
• Si se ve que las escuelas particulares subvencionadas ofrecen una educación mejor o al menos
la oportunidad de mezclarse con estudiantes de más alto nivel socioeconómico, los padres
con ingreso un poco mayor optarán por enviar a sus hijos a estas escuelas; principio detrás de
la libre elección. La libre elección se convierte así en una causa de desigualdad.

Adicionalmente, se señalan un conjunto de situaciones que ilustran asimismo la falta de equidad
del sistema:
• En áreas rurales un 14% de los estudiantes desertan de la educación básica, un 10% una vez
completado 8º básico y un 3% después.
• La supervisión escolar no alcanza a las escuelas rurales.
• La baja cobertura de la educación preescolar, en circunstancias que las familias de bajos ingre-
sos serían las que más necesitarían de ella.
• El gran tamaño de los cursos, que afecta más a niños con dificultades de aprender.
• Falta de una política coherente para la educación intercultural bilingüe.
Al igual que en el análisis de la calidad, el informe estima, entonces, que no han existido progresos
importantes con respecto a la proyectada disminución de la desigualdad.
1.3.1.3. Administración
La administración del sistema también es objeto de críticas por parte del informe de la OCDE. Entre
las principales estarían:
• La falta de capacidad de liderazgo instruccional y administrativo entre los directores de escue-
las y la falta de supervisión.
• Las debilidades administrativas de las regiones y municipalidades y cómo la ambigüedad fun-
cional en la división de responsabilidades a través de los niveles administrativos perjudican
una entrega más efectiva de educación de calidad a los niños socialmente marginados.
• Los funcionarios de Santiago son insensibles a la información que se les entrega para modifi-
car las políticas y facilitar el ajuste a las realidades locales.
• La mayoría de los programas de perfeccionamiento no tienen impacto para mejorar la peda-
gogía.
• Debilidad de las estructuras de nivel medio: oficinas educacionales regionales y provinciales
que parecen sólo administrar los mandatos educacionales del gobierno central.
• Heterogeneidad de las municipalidades. Difieren en su capacidad para administrar recursos
educacionales. También en su interés por la educación y en la capacidad para identificar pro-
blemas y soluciones de diseño.
• No todas las municipalidades asumen la equidad como un criterio importante para la adminis-
tración de la educación.
• Dificultades de gestión asociadas al estatuto docente.
En definitiva, si bien el documento reconoce los esfuerzos realizados en los años de gobierno
democrático, estima que no han sido suficientes y que no siempre han ido en la dirección correcta,
apoyándose con excesivo optimismo en la acción del mercado. Parte de estas críticas han sido asumi-
das públicamente por algunos de los líderes de la reforma, especialmente después de la movilización
estudiantil de junio.

Bibliografía Fundamental (Obligatoria) de la Unidad I
1. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Informe Sobre Chile, 2004.
1.3.2. Unidad II: La Crítica a la Escuela Neoliberal
Una crítica mucho más radical que la anterior, que cuestiona los fundamentos mismos de la nueva
organización de la escuela, proviene de los defensores del estado docente o la educación republica-
na. Desde esta perspectiva, la nueva escuela neoliberal estaría abandonando los valores culturales que
habían constituido el eje de la transmisión escolar durante la mayor parte del siglo XX, —los valores
morales, de ciudadanía, del trabajo y de igualdad— para reemplazarlos por otros valores, que serían
los valores propios del mercado, centrados en el interés personal y la adaptación exitosa al mundo del
empleo. Ello supondría el fin del humanismo clásico.
En el nuevo escenario, la escuela habría ido perdiendo progresivamente su autonomía relativa en
tanto institución, para convertirse en una organización invadida por el discurso del mercado. Si bien
este discurso habría estado siempre presente, especialmente en Estados Unidos, antes competía con
otros discursos y valores, mientras que ahora se habría convertido en el discurso hegemónico.
La escuela neoliberal, se sostiene, consiste en un modelo que considera la educación como un
bien privado con un valor económico. Es utilitarista en su concepción del saber y liberal en el modo de
organización, dando lugar a una creciente “licuefacción” de la institución escolar, tendencia que proven-
dría de un concepto de escuela como empresa “administrada según los principios de la nueva gestión
empresarial y sometida a la obligación de resultados e innovaciones”. El nuevo modelo estaría cruzado
por un acentuamiento de la competitividad en todos los niveles, tanto dentro de la escuela como en la
competencia que las escuelas establecen entre sí. Este “nuevo orden educativo mundial”, caracterizado
por estar al servicio de la competitividad económica, por estar estructurado como un mercado y ges-
tionado a la manera de las empresas, tendería a concebir al alumno más como un cliente-consumidor
que como un estudiante en formación.
De este modo, la segunda parte del curso se abocará al estudio de la crítica a la escuela neolibe-
ral centrándose en el examen de temas especialmente conflictivos, como el nuevo papel del Estado, el
gasto social en educación, la equidad, la nueva institucionalidad del sector, el significado de la hege-
monía del mercado en educación, y la organización empresarial de la escuela. En sus aspectos teóricos,
esta parte del curso se basa principalmente en el texto de Christian Laval La Educación no es una Empre-
sa (Paidós, 2004), y respecto de la realidad chilena, en diversos documentos del Colegio de Profesores
de Chile.
1.3.2.1. Estado, mercado y nueva institucionalidad

Desde la perspectiva que nos interesa, se distinguen tres momentos en el desarrollo de la escuela
moderna: un período en el cual la principal función de la escuela era la integración moral, lingüística
y política en la nación; luego, un período en el que predomina el imperativo del desarrollo industrial
nacional en conjunto con el desarrollo de una función cultural autónoma de la escuela; y finalmente,

la fase actual, en la que la sociedad de mercado estaría determinando directamente el carácter de la
escuela. Esta última etapa estaría asociada al abandono por parte del estado de su rol hegemónico en
la coordinación de la institucionalidad del sector, en beneficio de una acción mucho más directa por
parte del mercado. En el plano de la administración escolar, se tiende a la descentralización, la diversifi-
cación, y la gestión empresarial moderna.
El paradigma que surge en esta nueva etapa, si bien fue diseñado y habría comenzado a imple-
mentarse por los gobiernos de derecha —no sin un aporte significativo de intelectuales de izquierda,
sin embargo—, de Europa como de América Latina, tanto a nivel escolar como de educación superior,
los gobiernos de izquierda habrían adoptado básicamente el mismo modelo, en lo que a los principios
más profundos de éste se refiere. Además, en tiempos en que el mismo estado está siendo invadido por
lógicas de mercado, la integración de estado y mercado que postula la reforma chilena por ejemplo, no
es tal y no puede sino que realizarse sobre la base hegemónica de este último.
La mantención de características básicas de la institucionalidad del sector, tales como la descentra-
lización y la política de subvenciones en el caso de Chile, por ejemplo, estarían asociadas a esta situa-
ción: se postula que una educación descentralizada y con subvenciones que estimulan la competiti-
vidad, resultaría en mayor calidad en términos globales, mientras que el estado proporcionaría medi-
das compensatorias para frenar la desigualdad. Se observa, sin embargo, que ello no ha sucedido en la
práctica: mientras no se han advertido mejoras en la calidad existiría un aumento de la desigualdad. La
nueva institucionalidad del sector, a juicio de esta crítica, lejos de corregir las desigualdades ya existen-
tes con anterioridad, ha tendido a conservarlas o incrementarlas. Entre los factores que contribuirían a
ello está el hecho de que la descentralización acentúa las diferencias entre establecimientos al existir
municipios más ricos y otros más pobres, mientras que el aporte desigual de las familias y, en general, la
creciente dependencia respecto del financiamiento privado, resulta en una polarización cada vez más
profunda entre las escuelas pobres y las escuelas que cuentan con más recursos.
1.3.2.2. Organización empresarial y el nuevo lenguaje de la escuela

La hegemonía del mercado en la regulación del sistema educativo se intenta desarrollar en parale-
lo con la incorporación de una lógica empresarial moderna en el funcionamiento de la administración
central y de los establecimientos. Se trataría de una nueva manera de organizar las instituciones edu-
cacionales, que incluiría también un nuevo lenguaje (proveniente de las ciencias económicas y de la
administración moderna), para describir e interpretar el mundo de la educación.
Las críticas a este nuevo lenguaje y a la adopción de formas de gestión empresarial en la empresa
son centrales en la crítica de la escuela neoliberal. En el plano de la organización, la crítica apunta a
lo ilegítimo que resulta intentar introducir el tipo de gestión empresarial en una actividad profesional
que no puede realizarse sin autonomía, y que, al decir de Laval, requiere de una ética profundamen-
te interiorizada. En cuanto al nuevo lenguaje, se denuncia que los términos utilizados por el modelo
liberal en educación no tienen nada de inocentes y son engañosos. Para ilustrar el punto, se recurre al
ejemplo del uso del concepto de competencias: hablar de desarrollar competencias en vez de desa-
rrollar conocimientos no carecería de importancia. En la medida que la competencia es aquello por lo
que un individuo es útil en la organización productiva, se iría transitando sutilmente desde una lógica
Sólo uso con fines educativos 10

de conocimientos a una lógica de competencias, donde los elementos utilitarios serían los realmente
importantes.
Todo esto significa que los objetivos que se pueden llamar clásicos de emancipación política y rea-
lización personal que se habían asignado a la institución escolar en su versión tradicional, se sustituyen
por los imperativos prioritarios de la eficacia productiva y de la inserción laboral.
1.3.2.3. Amenaza de la autonomía de la institución escolar y promoción de un nuevo clima ideo-

lógico sustentado en valores mercantiles
Tradicionalmente se ha entendido que en la sociedad existían diversos mundos, cada uno con lógi-
cas distintas: el mundo de la cultura, el mundo de la política, el mundo de la economía, por ejemplo.
Cada uno de estos mundos compuesto a su vez por instituciones también diferentes. La empresa forma
parte del mundo de la economía, el partido político del mundo de la política, una iglesia o una escue-
la como representantes del mundo de la cultura. No se suponía, por tanto, que la iglesia o la escuela
debían adoptar el lenguaje o las formas de organización de la empresa. Actualmente, sin embargo, el
mundo de la economía estaría invadiendo el resto de los mundos, con sus formas, sus técnicas, su len-
guaje y su ideología. La lógica propia que habrían ido desarrollando con el tiempo instituciones como
la educación o la ciencia, se ven desbordadas por las nuevas presiones que provienen del mundo eco-
nómico. La incorporación del lenguaje economicista y la introducción de valores de mercado en el fun-
cionamiento del sistema escolar y universitario, a la manera de un currículum oculto al que estarían
expuestos los alumnos y profesores, constituiría una negación profunda de la función cultural de la
escuela, según la cual el saber constituye un universo simbólico relativamente independiente.
Se recuerda que una institución no sólo brinda bienes, no sólo produce servicios, sino que es porta-
dora de valores que en un momento dado de la historia vuelven presente y sensible una determinada
idea del Bien. En el nuevo mundo desencantado de la escuela-empresa, sin embargo, los fríos cálculos
de la econometría tenderían a sustituir a los ideales.
1.3.2.4. Desintegración social y amenaza al vínculo social

Se plantea que los conflictos en que se haya envuelta la escuela no serían más que parte de una
crisis general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. La pérdida de sentido de la
escuela y del saber no sería sino un aspecto de la crisis política, cultural y moral de las sociedades capi-
talistas, en la que la lógica predominante llevaría consigo la destrucción del vínculo social en general y
del vínculo educativo en particular.
Bibliografía Fundamental (Obligatoria) de la Unidad II

1. Laval, Christian, La Escuela no es una Empresa, Barcelona, España, Editorial Paidós, 2004, pp. 32-105;
363-393.
2. Colegio de Profesores de Chile, “Propuesta Educacional del Magisterio”, Colegio de Profesores de
Chile A.G. Directorio Nacional, Noviembre 1995, 11p.
3. García-Huidobro, Juan Eduardo y Belleï, Cristián, “¿Remedio para la inequidad? La Subvención Esco-

lar Preferencial”, en Revista Mensaje, Marzo-Abril 2006, extraído de www.centromanuellarrain.cl/arti-
culos/04-2006/remediohuidobro.htm
4. Casassus, Juan, “Problemas de la Gestión Educativa en América Latina (La Tensión entre los Paradig-
mas de Tipo A y el Tipo B)”, UNESCO, 2000, extraído de www.unesco.cl/medios/biblioteca/documen-
tos/
1.3.3. Unidad III: La Crítica desde el Humanismo Posmoderno
Si bien la crítica que más se escucha en el foro público tiene relación con las tensiones entre esta-
do docente vs. mercado, existen también otras perspectivas críticas que resulta interesante conocer.
Entre ellas, la llamada crítica humanista posmoderna, que si bien coincide en muchos puntos con la crí-
tica de la escuela neoliberal expuesta en el punto anterior, pone el énfasis ya no tanto en los aspectos
macroeducativos, sino en aquellos que conciernen a aspectos más internos, por así decir, del proceso
educacional.
En nuestro medio, una de las personas que ha asumido un liderazgo en este campo como repre-
sentante de este tipo de crítica, pero con un lenguaje propio y que ha tenido una cierta figuración
pública, es el biólogo Humberto Maturana.
El tema central que plantea la crítica humanista es la pregunta por el sentido profundo de la educa-
ción en general y de un colegio en particular. Como plantea Maturana en uno de los artículos que for-
man parte de la compilación, planteamiento que deriva de un enunciado más general: “cuando en un
conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo demás
cambie en torno a las relaciones que se conservan”. En un colegio en definitiva todo se ordena en torno a
un propósito fundamental. Si el propósito central es que los niños desarrollen habilidades para el mer-
cado laboral, lo demás se ordenará en torno a esto. Si el propósito es que sean personas obedientes y
disciplinadas, se ordenará en torno a ello. Por supuesto nunca hay un solo propósito, pero sí uno gran-
de que domina a los demás.
La pregunta relevante entonces es qué es lo que se quiere educar en definitiva en el niño. Para
Maturana lo más importante que hay que educar en el niño no es el intelecto, sino son las emociones.
El nivel emocional, dice, es el nivel formador de la persona. Se aventura a sostener incluso, que no es
cierto que haya niños más inteligentes que otros. La diferencia estaría en las emociones, en lo que uno
quiere. Si alguien quiere estudiar algo, lo va a estudiar, sostiene, y lo va a aprender: “Las capacidades
intelectuales, plantea Maturana, la capacitación de las matemáticas, de la historia, de la biología, etc., son
fundamentales como instrumentos de la cultura, pero son sólo instrumentos, que se aprenden desde la for-
mación fundamental del niño que es la formación humana en el nivel emocional”.
Más aún, las emociones afectan la conducta inteligente. El miedo, la ambición, el enojo, la competi-
tividad, reducen la inteligencia humana. La única emoción, concluye Maturana, que amplía la conducta
inteligente es el amor. Y ¿qué es el amor? Es aceptar al otro como otro, aceptar su legitimidad y sus cir-
cunstancias. Al hacerlo, uno “ve” al otro. La primera tarea de un profesor por tanto, es generar confianza,
respeto, a través del amor. Lo mismo pasará entre los alumnos. La educación deberá consistir esencial-

mente en un espacio de convivencia donde alumnos y profesores generen un espacio de encuentro y
respeto mutuo. La consecuencia de todo ello es que surgirían en este espacio ciudadanos serios, demo-
cráticos y responsables, en condiciones de aprender cualquier cosa, sin estar centrados en la compe-
tencia.
Ahora bien, ¿Cómo se recogen este tipo de planteamientos, que proceden de lo hondo de la sabi-
duría humana, en las políticas en curso? ¿Están recogidos en los objetivos transversales en el caso de
Chile, por ejemplo? Y, ¿se pueden recoger de esa forma? En la última parte del artículo de Maturana en
que nos hemos basado para escribir estas líneas, éste se pregunta: ¿Qué pasa, entonces con los valo-
res? Idealmente, concluye, no deberíamos hablar de valores, sino simplemente vivirlos y testimoniarlos,
puesto que de los valores se habla cuando no se viven: la tarea más importante de la educación sería
crear convivencia en la confianza, vivir los valores, y sólo hablar de ellos cuando sea estrictamente nece-
sario.
Bibliografía Fundamental (Obligatoria) de la Unidad III

1. Maturana, Humberto, “¿Qué Queremos de la Educación?”, extraído de /www.comminit.com/la/teo-
riasdecambio/lacth/lasld-330.html
2. Maturana, Humberto y Vignolo, Carlos, “Conversando sobre Educación”, extraído de www.dii.
uchile.cl/~ceges/publicaciones/ceges22.pdf

Bibliografía Fundamental Organizada por Unidad
Unidad I: La Crítica Interna de la Reforma Educacional Chilena
Lectura Nº 1
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Informe
Sobre Chile, 2004.
Capítulo 4
INCENTIVOS, MERCADOS EDUCACIONALES Y EFICIENCIA
Este capítulo trata sobre los incentivos, los mercados educativos y la eficiencia; da una mirada al subsi-
dio del sistema de educación privada y analiza si la mayor competencia entre las escuelas es un medio
para mejorar los logros de los alumnos. Discute y compara la eficiencia de las escuelas particulares sub-
vencionadas versus las escuelas municipalizadas así como el efecto que tiene el pago de incentivos a
los profesores según los logros de los alumnos en el rendimiento mismo de los estudiantes.
Chile se ha distinguido en el mundo de la educación por su experimentación con reformas orienta-

das a mejorar la “eficiencia” de las escuelas. Chile ha introducido la competencia de tipo mercado entre
los colegios, subsidiando establecimientos particulares que establecen contratos de derecho “privado”
con los profesores, implementando incentivos para profesores basados principalmente en el promedio
del rendimiento de los alumnos en la escuela, y permitiendo que los colegios particulares subvenciona-
dos cobren un arancel, sobre la base de la idea que las “mejores” escuelas podrían involucrar más a los
padres si ellos contribuyen financieramente. Estas reformas sin duda tuvieron como objetivo mejorar el
aprendizaje de los estudiantes (efectividad) y reducir el costo público y total de la entrega educacional
efectiva (eficiencia). Si las reformas han logrado en verdad estos objetivos, es una cuestión importante
en Chile, que afecta el pensamiento acerca de la dirección futura de las políticas.
Antes de considerar los temas de efectividad y eficiencia, el equipo de revisión debe señalar que,
a pesar del gran cambio político en 1990 de un gobierno militar a uno democrático, las reformas de

mercado chilenas de los años ochenta han tenido un impacto sostenido en la forma de las intervencio-
nes educacionales de los años noventa. La más importante de estas reformas, por supuesto, es el siste-
ma de subvenciones donde el estado subsidia colegios privados esencialmente en el mismo nivel que
los establecimientos municipales. En 1980, el 7% de los estudiantes chilenos de kinder a cuarto medio
asistió a establecimientos particulares que recibían subvención pública, y otro 6% asistió a colegios de
elite totalmente privados; en el año 1990, el 32% de los estudiantes asistieron a colegios particulares
subvencionados, y en el año 2001, la matrícula en estos establecimientos había ascendido a cerca del
37% de la matrícula total. Si se agrega el 9% de los estudiantes en colegios privados de elite, esto deja
una leve mayoría de estudiantes chilenos en establecimientos municipales. Sin embargo, en áreas más
densamente pobladas, particularmente en la región de Santiago, la matrícula privada total (con o sin
subvención) es mucho mayor, cercana al 61%.
Las entrevistas y visitas a establecimientos realizadas por el equipo de revisión dejaron en claro
a los integrantes del equipo que la administración privada de colegios con financiamiento público es
ampliamente aceptada como parte de una versión chilena de la educación “pública”. Los padres valo-
ran la elección de establecimientos, y, pese a la continua sensación entre profesores y administradores
de escuelas públicas que los colegios particulares subvencionados —al rehusar la incorporación de los
estudiantes más difíciles y al contratar a los docentes en forma anual (a menudo en jornada parcial)—
no cumplen con el mismo rol público que los establecimientos municipales, los cuales generalmente
tienen relaciones de colaboración con colegios particulares subvencionados de su comunidad. Esta
aceptación, a su vez, ha afectado la política pública en educación en los años noventa. Parece haber
una racionalización generalizada, en los niveles políticos sobre la importancia de la competencia esti-
lo mercado entre escuelas para producir una mayor efectividad y eficiencia. Los encargados de políti-
cas que no están a favor de una educación completamente guiada por el mercado están, sin embargo,
abiertos a usar enfoques de incentivos de mercado, tales como premiar el desempeño de los profe-
sores, basado en el promedio de puntajes del establecimiento y permitir a los colegios subvenciona-
dos (privados y públicos) el cobro de aranceles sobre el subsidio público. Se encuentra profundamente
arraigada la noción de que un sistema nacional de evaluación es un elemento esencial para conducir las
mejoras en las escuelas.
El equipo de revisión comprendió que aún cuando el sistema de subvenciones y otras políticas aso-
ciadas con una visión de mercado de la educación demostraran no mejorar el aprendizaje de los estu-
diantes, éstas serían difíciles de terminar. Sin embargo, ya que la visión de estas políticas tiene un rol
tan importante en la dirección futura de la reforma educacional en Chile, el equipo de revisión siente
que se debería analizar la evidencia relacionada con su impacto real en el mejoramiento educacional, y
lo que la evidencia sugiere para las reformas chilenas.
¿Es el sistema de subvención de la educación privada en Chile un medio eficiente para mejorar
el aprendizaje de los estudiantes?
La principal “innovación” educacional de Chile en los años 80 —aclamada por pensadores conser-
vadores como Milton Friedman como un gran avance para la creación de un sistema educacional más

eficiente y efectivo— fue proporcionar incentivos financieros a los sostenedores de colegios privados
para ponerlos al mismo nivel financiero que los establecimientos municipales. Al hacer los colegios pri-
vados tan accesibles financieramente para los padres como los establecimientos municipales, propor-
cionó un incentivo para que muchos matricularan a sus hijos en colegios privados. Según los proponen-
tes de este esquema, esto debería haber aumentado en gran medida el aprendizaje de los estudiantes
en los colegios chilenos y bajado el costo por alumno para producir este aprendizaje.
Uno de los elementos acompañantes del sistema de subvenciones fue que el Ministerio de Educa-
ción de Chile implementó una prueba nacional a comienzos de los años 80 —el PER (Prueba de Evalua-
ción del Rendimiento)— creada y administrada por la Universidad Católica de Chile. La intención original
de la prueba era proporcionar información a los “consumidores” de la educación para permitirles rea-
lizar “mejores elecciones” entre los colegios. En teoría, si los padres supieran el puntaje promedio de
los alumnos en cada colegio, podrían tomar decisiones más informadas sobre los establecimientos. Sin
embargo, los resultados de la prueba no fueron publicados en los 80s —de hecho no lo fueron hasta
1996— y el puntaje promedio del colegio fue entregado solamente a la propia escuela. Hubo también
suficiente resistencia a la prueba como para suspenderla entre 1985 y 1988. Así, la intención original de
la prueba, aumentar la competencia entre escuelas, no fue realizada por el régimen militar, aunque éste
apoyaba totalmente la privatización de la educación chilena.
El gasto público por estudiante, sin embargo, disminuyó en los años 80, especialmente en las uni-
versidades, pero también en la enseñanza básica y media principalmente a través del descenso de los
sueldos de los profesores. Así, puede argumentarse que la “eficiencia” del sistema educacional chileno
mejoró —los estudiantes recibían la “misma” educación a un costo público mucho menor y fue posible
expandir la matrícula en educación media en este período a un costo relativamente bajo. Este descenso
en el gasto por alumno en la enseñanza básica y media era sólo parcialmente una política específica
asociada con la descentralización y privatización. Chile pasó por una gran recesión a mediados de los
años 80 debido a la disminución de precios de productos exportables. Como en muchos otros países
de América Latina, el gasto público en educación fue víctima de la situación económica de los años 80
y, como en esos países (e.g. México y Argentina), la matrícula en la educación secundaria se expandió a
un bajo costo, aunque en Chile la matrícula en educación básica disminuyó.
Es difícil evaluar si la calidad de la educación sufrió significativamente debido al menor gasto públi-
co por alumno. Los puntajes de la prueba PER y, más tarde del SIMCE, no fueron comparables hasta
mediados de los años 90 (ver capítulo 3), por lo tanto, no hay forma de saber si el promedio de los
puntajes de la prueba disminuyeron a finales de los años 80. Existe una sensación general de que la
calidad de la educación declinó después de 1985, y que el rendimiento de los estudiantes de familias
de bajos ingresos bajó tanto en términos absolutos como relativos, pero puede no haber sido éste el
caso.1 Los principales ahorros del sistema educacional —y esta fue una política específica del gobierno
militar— se dio a nivel de las universidades, las cuales continúan siendo financiadas principalmente por
la contribución privada de las familias. La noción de que la privatización de los costos educacionales
contribuyó a la “eficiencia” educacional también se incorporó profundamente a la cultura de la política
educacional chilena.
1 Prawda, Juan (1993). “Educational Decentralisation in Latin America: Lessons Learned”. International Journal of Educatio-
nal Development, pp.13, 3, 253-64.
Gráfico 1. Gasto del Gobierno por Alumno, por nivel educacional, 1980-2000
(pesos 2000)
1800
1600
Miles de Pesos por Alumno
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
0 8 0 92 4 6 8 0
8 82 8 4 8 6 8 9
19 19
9
19
9
19
9 0
19 19 19 19 19 19 20
Año
Ed. Básica Ed. Media general Ed. técnica Ed. Superior
Fuente: Estimación usando información sobre gasto público y matrícula por nivel educacional proporcionada por
el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)
Gráfico 2. Matrícula por nivel de Educación, 1980-2000
3000
2500
2000
Matrícula (miles)
1500
1000
500
0
1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000
Año
Básica Media general Media técnico Superior
Fuente: Imformación sobre matrícula proporcionada por el MINEDUC.

La discusión sobre eficiencia en términos de la privatización educacional ha continuado en los años
90. La existencia de un gran cuerpo de información sobre puntajes de prueba llevó a la publicación de
numerosos estudios en los años 90, donde se analizaban los resultados de las pruebas, principalmente
comparando el desempeño de los estudiantes de establecimientos públicos y privados. Desde com-
paraciones inicialmente gruesas, a medida que una mejor información estuvo disponible a fines de los
años 90, la investigación se fue haciendo más sofisticada, intentando corregir de manera más precisa el
sesgo de selección inherente entre alumnos de establecimientos públicos y privados. Más aún, una vez
que la prueba SIMCE (que rinden cada dos años en años pares los 4ºs básicos, y cada dos años en años
pares los 8ºs básicos), se hizo comparable de una aplicación a otra a partir de 1996, los encargados de
políticas y los periodistas pudieron comparar los resultados en el tiempo.
¿Qué revela todo este análisis en relación a la efectividad y eficiencia del sistema escolar chileno?
La efectividad y la eficiencia en la educación no son fáciles de medir, pero parece existir un acuerdo
considerable en Chile que los puntajes de los alumnos son un importante indicador de la efectividad
escolar. El Ministerio ha enfrentado una crítica importante de parte de la oposición debido a que los
puntajes promedio del SIMCE han permanecido esencialmente estáticos desde 1996 al año 2002, el
único período en que los puntajes son comparables. En forma notable, la información presentada al
equipo de revisión indica que ésta es la situación de los establecimientos municipales, particulares sub-
vencionados y particulares pagados. Esto es, el rendimiento de los alumnos en escuelas municipales no
ajustadas por origen socioeconómico es consistentemente más bajo que en los colegios particulares
subvencionados y mucho más bajo que en colegios particulares pagados, pero las diferencias en rendi-
miento entre estos tres en el año 2002 permanecen casi iguales que en 1996, y las tres curvas de rendi-
miento tienden a ser similarmente planas.
Pese al rendimiento similar de los estudiantes en el tiempo, en establecimientos públicos y priva-
dos, los investigadores de la oposición dijeron al equipo de revisión que uno de los principales pro-
blemas del sistema —es decir, la principal razón para el rendimiento estático de los estudiantes chile-
nos— es la falta de suficiente competencia por estudiantes entre colegios; i.e. no se ha permitido que
el sistema de mercado funcione en toda su extensión, en gran parte porque la información para los
padres respecto al rendimiento escolar y respecto al rendimiento de cada niño en el colegio es restrin-
gida (actualmente, el establecimiento no entrega los resultados de las pruebas individuales de cada
estudiante a los padres). En otras palabras, ya que nunca se realizó la intención original de que el siste-
ma nacional de evaluaciones incrementara la competencia entre escuelas a través de la publicación del
promedio de los resultados de la prueba por establecimiento, el mercado nunca ha funcionado “como
debería”. La lógica del argumento es que si los padres tuvieran más información acerca del rendimiento
de los estudiantes, ellos podrían actuar más racionalmente al elegir el colegio “correcto” para sus hijos,
o al menos elegir un colegio cercano con los puntajes más altos. Esto, a su vez, crearía una “competen-
cia real” entre colegios, aumentaría el esfuerzo (principalmente en colegios municipales), y por lo tanto
mejoraría el rendimiento de los estudiantes. La lectura entre líneas de este argumento revela la visión
de que el sistema escolar no está lo suficientemente privatizado, y si lo estuviera, los resultados de las
pruebas se elevarían.

¿Una mayor competencia entre escuelas mejoraría el rendimiento de los alumnos?
El equipo de revisión no se convenció con estos argumentos, por varias razones. La más importante
fue la información respecto a que en los seis años en que los puntajes de las pruebas fueron compara-
bles, los alumnos de colegios particulares de 4° y 8° básico no hicieron mayores avances que los estu-
diantes de establecimientos públicos en las pruebas de cada año. Durante estos seis años, ha habido al
menos un desplazamiento (cercano al 3-4%) en la matrícula de establecimientos municipales a particu-
lares subvencionados, aparentemente sin resultados positivos en los puntajes de las pruebas. Más aún,
no existe nada que sugiera que en la década previa a 1996, los puntajes promedio de las pruebas se
elevaran significativamente.
Más allá de la información sobre el promedio de puntajes, no fue obvio para el equipo de revisión
que la teoría subyacente de aumentar la efectividad a través de la competencia funcione en la práctica.
En las visitas a las escuelas, las conversaciones con administradores de establecimientos públicos y pri-
vados sugirieron que en algunos aspectos sí compiten con otros establecimientos al tratar de mejorar
los puntajes de las pruebas, pero ellos usan principalmente otras tácticas para atraer a las familias a
sus establecimientos. Los factores más importantes para atraer a las familias a los colegios particulares
parecían ser la clase socioeconómica del grupo de pares (incluyendo la ausencia de alumnos de peor
conducta en colegios privados) y el acceso a la educación media en el mismo establecimiento, con el
potencial de aprobar el examen de admisión a las universidades.2 Los establecimientos municipales
han tratado de ser más atractivos ofreciendo grandes laboratorios de computación y siendo capaces de
pasarse a la jornada escolar completa más rápidamente que sus competidores privados.
La información anecdótica recogida en conversaciones con personal escolar es apoyada por estu-
dios econométricos de los resultados de los puntajes en la década de los años 90. El rápido crecimiento
durante los años 80 de la educación administrada en forma privada con financiamiento público dismi-
nuyó pero continuó en los años 90, y como resultado, la educación municipal perdió cientos de miles
de alumnos que fueron a sus competidores privados, colegios creados en respuesta al sistema de sub-
venciones, en su mayoría nuevos, “con fines de lucro” (refiriéndose a que éstos eran administrados por
individuos que obtenían ganancia del establecimiento). Sin embargo, los investigadores no han podido
producir respuestas convergentes sobre los efectos positivos de la competencia en el desempeño de
los estudiantes.3
Una razón por la cual es difícil identificar un “efecto de competencia” positivo es que el cambio
de establecimientos municipales a particulares subvencionados aparece marcado por una selección de
los mejores alumnos, por parte de los colegios privados. Esta selección tendería, con el tiempo, a bajar
los puntajes promedio en establecimientos municipales incluso si la competencia tendiera a elevar los
puntajes en los mismos colegios. Es difícil identificar los dos efectos por separado. De manera que la
2 Sin embargo, de acuerdo a la información del SIMCE 2002 (4º básico), el 47% de los padres afirma que la cercanía al hogar
es uno de los 3 motivos más importantes para enviar sus hijos a un colegio, y sólo un 30% señala que los resultados de
aprendizaje del establecimiento es una de las 3 razones más importantes para elegir uno.
3 Hsieh, Chang Tai y Miguel Urquiola (2002).

competencia podría estar estimulando a los establecimientos municipales a hacer un mayor esfuerzo,
elevando los puntajes de las pruebas, pero estos mismos establecimientos podrían simultáneamente
estar matriculando alumnos “más difíciles”.
Los integrantes del equipo de revisión recibieron muchas quejas por parte de administradores y
profesores municipales en sectores de bajo ingreso, incluso en algunos establecimientos que obtuvie-
ron altos puntajes en el SIMCE en relación a su grupo socioeconómico, respecto a la “selección de los
mejores”. La queja más común fue que los colegios particulares subvencionados de la competencia en
el sector seleccionaban a sus estudiantes, mientras que los establecimientos municipales tenían que
aceptar a todos, incluyendo a alumnos con necesidades educativas especiales. El equipo de revisión
visitó establecimientos municipales de enseñanza media que seleccionaban sus estudiantes, pero estos
eran poco comunes comparados con los selectivos colegios particulares subvencionados. Incluso den-
tro de un grupo de familias con similar nivel de educación de los padres, es más probable que aquellos
que asisten a colegios privados procedan, en promedio, de familias motivadas con un mayor “interés”
en la educación de sus hijos, y que, en el mercado actual, están dispuestas a pagar al menos algún aran-
cel o colegiatura para que sus hijos asistan a colegios privados.
El equipo de revisión cree que no haría daño y probablemente sería bastante bueno, desde el
punto de vista de tener la información, entregar los resultados de la prueba SIMCE a los padres de los
estudiantes en 4º y 8º básico. Pero no está claro qué efecto tendrá esto sobre la elección de los padres
o la eficiencia escolar, debido especialmente a la naturaleza de la prueba SIMCE.4 El SIMCE se aplica
actualmente en tres cursos (4º y 8º básico y 2º medio), y proporciona alguna comparabilidad entre los
resultados de establecimientos y alumnos con resultados individuales por clase social comparables de
otros establecimientos, asumiendo que las medidas disponibles de contexto socioeconómico de los
alumnos captan el “punto de partida” de su rendimiento escolar. Sin embargo, como lo señaló la dis-
cusión del equipo respecto a la evaluación, el contexto socioeconómico de los alumnos medido según
la educación de los padres es una medida imperfecta para el punto de partida de un estudiante. Evi-
dentemente, si un niño obtiene un puntaje relativamente bajo en la prueba de 4º básico, los padres
podrían interpretarlo como una falla del colegio o del profesor en proporcionar una buena educación.
Pero sería mucho mejor saber si el niño y la escuela realizaron un avance grande o pequeño en el pun-
taje entre 3º y 4º básico o entre 5º y 6º básico, etc. La evaluación de los establecimientos en términos
del avance realizado por las cohortes de alumnos de año en año sería también una manera más útil de
evaluar el éxito o fracaso de un establecimiento que saber si el puntaje absoluto en 4º básico este año
fue mayor o menor que el puntaje de 4º básico dos años atrás. Los puntajes de avance también propor-
cionarían a los encargados de políticas una información mucho más precisa acerca del desempeño de
diferentes tipos de establecimientos, particulares subvencionados y municipales.
4 Para la evaluación del potencial efecto de entregar mayor información a los padres acerca de los establecimientos y los
puntajes de sus hijos, fue importante conocer que en muchos países desarrollados, los puntajes están disponibles para
los padres hace tiempo, con poco o nada de impacto en el desempeño promedio de los estudiantes.

¿Los colegios particulares subvencionados son más efectivos que los establecimientos munici-
pales?
Otra manera de pensar acerca de la eficiencia del sistema escolar chileno es que los alumnos con
padres de similar nivel de educación y un status socioeconómico común deberían tener un mejor ren-
dimiento académico al mismo costo por alumno en colegios particulares subvencionados que en los
municipales, o, en el peor de los casos, deberían tener el mismo puntaje que en establecimientos muni-
cipales, pero obtenido a menor costo. Si esto último fuera el caso, el problema de rendimiento no sería
solucionado mediante la privatización, pero el sector público gastaría menos en escolaridad que si una
fracción más alta de estudiantes estuviera en establecimientos administrados públicamente.
Considerando que las familias más motivadas tienden a enviar a sus hijos a colegios privados en
Chile, y que los colegios particulares subvencionados tienden, en promedio, a ser más selectivos con
sus estudiantes, es sorprendente que la evidencia empírica en los años 90 revele que los estudiantes
de un estatus socioeconómico similar (SES) en colegios particulares subvencionados laicos (cerca de
dos tercios de todos los estudiantes de colegios particulares subvencionados) obtienen un puntaje
algo menor que los estudiantes de establecimientos municipales.5 Más aún, evidencia convincente de
comienzos de los años 90 indica que si los investigadores pudieran ordenar los estudiantes por habili-
dad inicial y SES, los puntajes relativos bien podrían ser más altos en los establecimientos municipales.6
El mismo estudio indica que los alumnos de colegios particulares subvencionados religiosos y colegios
particulares pagados obtienen puntajes significativamente más altos que los estudiantes de similar
SES en establecimientos municipales. Nuevamente, sin embargo, estas comparaciones no corrigen en
forma suficiente el sesgo de selección. Incluso en el caso de un colegio particular subvencionado reli-
gioso bien considerado (el equipo de revisión visitó varios de estos establecimientos), no hay certeza
de que si los estudiantes fueran asignados en forma aleatoria a uno de estos colegios y a establecimien-
tos municipales, los alumnos de los colegios particulares subvencionados religiosos tendrían un mejor
rendimiento académico. Cuando el equipo de revisión observó el trabajo de alumnos de enseñanza
básica de esos colegios particulares, no fue evidente que fuera de mayor calidad. El equipo de revisión
observó colegios particulares subvencionados donde el trabajo de los alumnos era mucho mejor que
en establecimientos municipales y vice versa. En general, por lo tanto, puede haber una diferencia posi-
tiva en la efectividad promedio de ciertas categorías de colegios particulares.
¿Qué sucede con respecto al costo por alumno en los colegios particulares y municipales? Si los
estudiantes de colegios particulares subvencionados obtienen puntajes en el SIMCE similares a los de
establecimientos municipales, pero el costo por alumno fuera menor en colegios particulares para
alcanzar ese rendimiento, la educación privada sería más eficiente que la pública. Para el equipo de
revisión fue difícil tener acceso a información sobre costos en los establecimientos visitados, aunque el
5 McEwan, P. J., and M. Carnoy. (2000). “The effectiveness and efficiency of private schools in Chile’s voucher system”. Edu-
cational Evaluation and Policy Analysis, 22(3), 213-239; McEwan, P. J. (2001). The Effectiveness of Public, Catholic, and Non-
Religious Private Schools in Chile’s Voucher System. Education Economics, 9(2).
6 Parry, T. R. (1996) “Will pursuit of higher quality sacrifice equal opportunity in education? An analysis of the education
voucher system in Santiago”, Social Science Quarterly, 77, pp. 821-841.

equipo de revisión conocía la información general sobre la subvención mensual y el promedio de cole-
giatura que se paga en colegios particulares. Los establecimientos municipales y particulares subven-
cionados obtienen el mismo monto mensual por estudiante a lo largo de la enseñanza básica y media
(ver Cuadro 1). Sin embargo, muchos colegios particulares reciben un ingreso adicional en la forma del
pago de colegiaturas, los cuales, a su vez, reducen parcialmente de su subvención. Existe una reducción
gradual de la subvención, que varía junto al pago de colegiatura establecido por cada colegio. Si la cole-
giatura es menor a 0,5 USE (la Unidad de Subvención Educacional vale aproximadamente 12.000 pesos
en el año 2003), no hay descuento y el colegio recibe en forma completa la subvención y la colegiatura.
Si el costo de colegiatura es superior a 0,5 y menos de 1 USE, se aplica un descuento marginal de 10%
a la fracción del pago sobre 0,5 USE. Se aplica un 20% de descuento a la fracción del pago sobre 1 USE
y bajo 2 USE. Finalmente, se aplica un 35% de descuento a la fracción del pago sobre 2 USE. El máximo
costo de colegiatura asciende a 4 USE, i.e, 48.000 pesos mensuales. Pero muchas municipalidades agre-
gan algo a la subvención que reciben sus establecimientos y, en los últimos años es más probable que
los establecimientos municipales se hayan convertido en escuelas de jornada completa.
Otra evidencia también sugiere que los colegios particulares tienen un costo menor por alumno
que los municipales. La edad promedio de los profesores de colegios particulares es 10 años menos que
en los establecimientos municipales. Los profesores mayores, en promedio, obtienen un sueldo mayor
que los docentes más jóvenes. Los colegios particulares subvencionados también tienden a tener un
mayor porcentaje de profesores con un contrato de media jornada y tienen un número mayor de alum-
nos por clase.7 Los establecimientos municipales tienen que aceptar a estudiantes con necesidades
educativas especiales, mientras que los colegios particulares no. Aún así, como revelan los investigado-
res, los costos por alumno varían mucho más en colegios particulares subvencionados que en los muni-
cipales. Los colegios religiosos (un alto porcentaje son católicos) tienden a tener un costo mayor que los
municipales, mientras que las escuelas comerciales no religiosas tienden a tener un costo menor que
los establecimientos municipales (McEwan y Carnoy, 2000). No sorprende, por lo tanto, que los pun-
tajes SIMCE de colegios religiosos sean más altos que los de establecimientos municipales y colegios
particulares subvencionados no religiosos.
La evidencia sugiere, por lo tanto, que los estudiantes de colegios particulares subvencionados no
religiosos obtienen un puntaje SIMCE algo menor que los estudiantes de establecimientos municipales,
pero cuesta menos educarlos, principalmente porque los colegios particulares tienden a tener profe-
sores más jóvenes y tienen clases más numerosas. Tampoco tienen que preocuparse por estudiantes
que requieren educación especial y pueden evitar a los alumnos más indisciplinados. Quizás esto es lo
que les permite aumentar el número de alumnos en un curso sin disminuir el rendimiento. Los colegios
religiosos gastan más por alumno, en promedio, que los establecimientos municipales, y son capaces
de producir mejores resultados de aprendizaje. Los establecimientos menos “eficientes” son los priva-
dos pagados, que son muy costosos en términos del pago por alumno pero producen puntajes que
7 Para una revisión de las diferencias de contratos de profesores entre el sector público y privado, ver Alejandra Mizala y
Pilar Romaguera. “Regulación, Incentivos y Remuneraciones de los Profesores en Chile”, en C. Cox (editor) Políticas Educa-
cionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar en Chile, Santiago, Editorial Universitaria, 2003, cap. 10.

son sólo levemente mejores que los de los colegios particulares subvencionados religiosos. Aún así,
casi el 40% de todos los estudiantes universitarios provienen de estos colegios no subvencionados de
alto costo —su “eficiencia” desde el punto de vista de los padres está en su habilidad para garantizar el
acceso a la educación universitaria.
Como señalaron algunos de los encargados de políticas al equipo de revisión, subvencionar cole-
gios particulares y permitirles el cobro de colegiatura es “eficiente” de otras maneras. La colegiatura
obtenida representa cerca de USD 200 millones en contribuciones privadas anualmente para la edu-
cación básica y media. Parte de esta ganancia va a los bolsillos de los sostenedores de los colegios pri-
vados, pero parte es una reducción de la presión sobre el sector público para gastar aún más en edu-
cación. El equipo de revisión entrevistó a anteriores autoridades del Ministerio quienes señalaron que
los pagos de colegiatura aumentan el compromiso de los padres respecto a la educación de sus hijos,
lo que implicaría una mayor efectividad por peso gastado mediante la colegiatura que a través de sub-
venciones públicas —una forma indirecta de pago. Nadie ha podido mostrar evidencia respecto a que
una mayor contribución de los padres produzca un mayor rendimiento en los estudiantes, pero tampo-
co existe evidencia respecto a que los pagos de colegiatura disminuyan el rendimiento de los alumnos.
Desde el punto de vista de la eficiencia, por lo tanto, los encargados de políticas pueden argumen-
tar que la subvención para colegios particulares tiene beneficios financieros en la forma de bajos costos
por unidad de rendimiento de los estudiantes y, lo que es más importante, un costo público más bajo
por logros de los estudiantes.
La mala noticia es que la mayor eficiencia de los colegios particulares subvencionados no religio-
sos está asociada a un menor rendimiento de los alumnos. La eficiencia en estos colegios no se logra
generalmente a través del aumento del rendimiento del alumno por hora de enseñanza, que es lo que
se quisiera usar como modelo de avance hacia un mejor aprendizaje. Más bien, los colegios particula-
res subvencionados tienden a lograr una mayor eficiencia mediante la disminución de costos laborales
—casi todos están de acuerdo en que a los profesores de colegios particulares subvencionados chile-
nos se les paga menos por hora y tienen menos beneficios que los docentes de establecimientos muni-
cipales. Para algunos, esta es una medida real de eficiencia porque los profesores de establecimientos
municipales ganan salarios demasiado altos, reciben demasiados beneficios y no realizan suficientes
esfuerzos.8
Sin embargo, si todos los profesores del sistema educacional fueran pagados como en los colegios
particulares subvencionados y tuvieran que enfrentar el mismo nivel de inseguridad durante toda su
carrera, sin la opción de acceder a un trabajo en un establecimiento municipal, mejor pagado y más
estable, sería mucho más difícil contratar personas jóvenes en la profesión docente. Esto iría en contra
8 En efecto, el equipo de revisión visitó una escuela multigrado rural municipal en el sur de Chile que era altamente inefi-
ciente, con sólo 14 alumnos que presentaban un rendimiento bastante más bajo que sus capacidades porque su relati-
vamente bien pagado y experimentado profesor(a) establecía bajas expectativas de logro y obtenía bajos resultados. El
equipo también visitó una escuela multigrado particular subvencionada del sector, que probablemente era más eficiente
ya que tenía 22 alumnos y dos docentes (uno a jornada completa y otro por media jornada), con mejores puntajes en los
exámenes. Sin embargo, el equipo también visitó colegios particulares subvencionados de relativo alto costo, en zonas
urbanas, que no parecían estar obteniendo un rendimiento por peso invertido comparable al de las escuelas municipales
visitadas, donde los docentes trabajaban tan duro o más, con un grupo menos selecto de estudiantes.

de las políticas del Ministerio de elevar sustancialmente los sueldos a fines de los años 90 para atraer a
la docencia a postulantes universitarios de “mejor calidad”. Aunque el sector escolar privado reclama
que los egresados de las carreras de pedagogía prefieren trabajar en colegios particulares subvenciona-
dos, esto no concuerda con lo que dijeron algunos estudiantes de pedagogía al equipo de revisión. Más
aún, por lo menos en el sistema de dos jornadas al día, que está desapareciendo rápidamente a medida
que los colegios se están incorporando a la jornada escolar completa, los colegios particulares podían
contratar profesores de colegios municipales por media jornada como profesores para sus turnos de
la tarde. Esta práctica está terminando lentamente, eliminando una fuente de reducción de costos en
colegios particulares.
De esta manera, los colegios particulares subvencionados pueden ser más eficientes que los esta-
blecimientos municipales, pero no de una manera que pueda ser transferida con éxito al sistema edu-
cacional chileno como un todo. En el largo plazo, la enseñanza sólo puede ser mejorada si se atrae a
personas jóvenes y capaces a la profesión, con relativa estabilidad y una carrera profesional (no en el
sentido de una carrera basada en antigüedad, sino en efectividad en el desempeño). La educación par-
ticular subvencionada como funciona en este momento no puede ser ofrecida a un menor costo por
alumno y a la vez ser la principal fuente para atraer a egresados de la enseñanza media con alto rendi-
miento académico a una carrera docente de largo plazo y razonablemente bien pagada.
El pago de incentivos a los profesores, basados en los logros de los estudiantes, ¿aumenta el
rendimiento escolar?
El Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de los Establecimientos Educacionales Subvenciona-
dos (SNED) entrega premios al mérito a todos los profesores de un colegio sobre la base principalmente
de los resultados de los alumnos. Los premios están basados en el rendimiento de la escuela medido
por medio de un índice compuesto por seis factores:
• Efectividad, que incluye el promedio SIMCE en lenguaje y matemáticas. (37%).
• Mejoramiento, que incluye el diferencial promedio del SIMCE para lenguaje y matemáticas
(28%).
• Iniciativa, que incluye indicadores en términos de la capacidad mostrada por el establecimien-
to para adoptar innovaciones educacionales, y su habilidad para lograr el compromiso de
actores externos a las actividades educacionales, como el desarrollo de actividades regulares
de la unidad técnica pedagógica entre los profesores y la existencia de un Proyecto Educativo
Institucional (6% —los indicadores son revisados y modificados antes de la aplicación de cada
SNED de acuerdo a las nuevas políticas que el Ministerio esté promoviendo).
• Condiciones de Trabajo Mejoradas y un Adecuado Funcionamiento Escolar, que incluye la cali-
ficación del colegio basada en un sistema de inspección (2%).
• Igualdad de Oportunidades, que incluye indicadores relativos al acceso y permanencia de los
estudiantes en el sistema escolar, la integración de niños con necesidades especiales, la tasa de
aprobación de los alumnos, tasa de retención, grupos diferenciales en funcionamiento, ausen-
cia de prácticas discriminatorias hacia los estudiantes y ausencia de medidas punitivas inapro-

piadas hacia los alumnos (22%).
• Integración y Participación de los profesores, padres y apoderados, incluye indicadores como
la creación de centros de padres y apoderados, uso de los resultados del SIMCE y SNED y la
percepción de los padres acerca de la escuela (5%).
Un aspecto importante del sistema SNED es que establece competencia entre escuelas que son
aproximadamente comparables en términos de la población que atienden, el nivel socioeconómico de
las comunidades en que están localizadas, y otros factores externos que afectan los resultados de los
alumnos, usando el análisis de grupo (cluster analysis). Este método se aplica separadamente para cada
región y para cuatro categorías: establecimientos de enseñanza básica urbana, básica rural, secundaria
urbana y secundaria rural (con o sin educación básica). El SNED establece un ranking de los estableci-
mientos dentro de cada grupo, de acuerdo a sus puntajes en el índice y asigna premios a las escuelas
en el orden del ranking, hasta el punto donde la matrícula de las escuelas ganadoras reúnen al 25% del
total de la matrícula de ese grupo. Los fondos que se distribuyen a los establecimientos sólo pueden ser
usados para entregar bonos a los docentes (incluyendo al director de la escuela). El noventa por ciento
de los fondos son distribuidos sobre la base del número de horas que cada profesor trabaja en la escue-
la y el 10% restante puede ser entregado a los profesores que hicieron la contribución más “destacada”
al desempeño profesional. Los colegios ganadores son seleccionados cada dos años.
Según Mizala y Romaguera, una mayoría de los profesores está de acuerdo con que el sistema de
premios basados en el desempeño docente tiene sentido. Esto implica, argumentan, que la resistencia
a los pagos por incentivo ha declinado y que el cuerpo docente está preparado para aceptar algún tipo
de variación en el pago basado en la habilidad de los profesores para mejorar el desempeño de los
estudiantes.
Además de los resultados de las entrevistas a docentes en que se consulta su opinión sobre el SNED
(Mizala y Romaguera, 2001), no existe análisis estadístico del impacto del SNED en el desempeño de los
estudiantes. Puesto que el SNED es un programa relativamente caro dirigido a mejorar el aprendizaje
de los alumnos, se debería hacer algún intento para evaluarlo. Luego de más de seis años de imple-
mentación, sería útil saber si los incentivos para los docentes en Chile están contribuyendo a una mejor
docencia y mejores resultados de los alumnos.
Para el equipo de revisión es difícil formular recomendaciones para el Ministerio respecto al SNED.
El equipo de revisión se da cuenta de que políticamente es arriesgado suprimir la bonificación para los
profesores si las escuelas y el cuerpo docente han llegado a esperar dicha bonificación. Los profesores
pueden considerar que ahora el SNED es parte de su estructura de remuneraciones, particularmente
si existe un cierto elemento aleatorio respecto a cuál será el 25% de las escuelas que recibirá el SNED
cada año. Sin embargo, el equipo de revisión considera que el Ministerio debería realizar un serio estu-
dio respecto al SNED y sus efectos reales en los resultados de los estudiantes.

Conclusiones y recomendaciones
El sistema educacional chileno se ha destacado por su experimentación con varios sistemas de
incentivos para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La teoría subyacente para estos experimen-
tos es que los mecanismos de mercado, principalmente vinculando el sueldo docente y el empleo con
la habilidad de las escuelas para atraer estudiantes y aumentar los puntajes en un examen nacional,
aumentará la efectividad y eficiencia del proceso educacional. La teoría argumenta que los padres esco-
gerán a las escuelas con mejor rendimiento —aquellas que enseñarán más a sus hijos en cada curso— y
los colegios se organizarán a sí mismos para tener un mejor desempeño con el fin de atraer estudiantes
y obtener el pago de bonificaciones de premio.
Estos son experimentos interesantes y parece ser que, más allá de la tendencia hacia una mayor
desigualdad en la distribución socioeconómica de los estudiantes entre los colegios, reconocida por el
gobierno chileno cuando reinició la democracia en 1990, los estudiantes de Chile, en promedio, no han
empeorado académicamente como resultado de los incentivos de mercado. El gobierno chileno puede
también estar pagando menos por la entrega educacional, principalmente al trasladar exitosamente los
costos de la educación directamente a las familias y pagando un salario algo más bajo a los profesores
jóvenes (que trabajan en colegios particulares subvencionados). Algunos estiman que esto es preferible
al aumento de impuestos y, en efecto, ya que la recolección de impuestos es costosa en un país como
Chile, puede ser más eficiente financiar la educación parcialmente a través del pago de colegiatura.
Sin embargo, también es claro que el experimento del mercado educacional no ha producido el
progreso en aprendizajes ni el ahorro de costos visualizado por sus defensores. Es difícil decir cómo sería
la educación básica y media chilena si hubiera continuado siendo financiada por el estado en un 75-80%
y si también se hubieran implementado las políticas compensatorias de los años 90. La mejor suposición
es que habría producido casi los mismos resultados de los estudiantes y habría costado casi lo mismo.
El equipo de revisión no puede evitar concluir que el basarse en mecanismos de mercado (e.g. la
competencia entre escuelas y pago de incentivos a los docentes) para producir en el futuro una mayor
efectividad y eficiencia en el sistema educacional no es una estrategia de alto rendimiento. A lo más,
el experimento chileno revela que la conexión entre precios y resultados (y calidad de resultados) es
mucho más compleja en educación que en la producción de otros bienes. El experimento también
revela que la administración privada de la educación hace muy poco por mejorar la conexión entre pre-
cio y calidad.
El equipo de revisión, por lo tanto, recomienda al Ministerio de Educación:
• Poner mayor énfasis en mejorar la capacidad de los profesores y la supervisión instruccional
—i.e. focalizarse en la calidad del trabajo directo y mejoramientos organizacionales como el
principal elemento de una estrategia para aumentar el rendimiento de los estudiantes (ver
también, el capítulo sobre formación de profesores en este informe).
• Realizar una investigación sobre el impacto del SNED y otros programas en el rendimiento de
los estudiantes.
• Mejorar su método para evaluar los resultados de los estudiantes, de manera que la infor-
mación de su desempeño sea más útil para las decisiones de gestión (ver también el capítu-
lo sobre evaluación en este informe). El actual método de evaluación nacional, aunque es útil
para algunos propósitos, no es preciso para evaluar el valor agregado de cada clase y cada

colegio. Un mejor sistema de evaluación permitiría a las municipalidades y al Ministerio iden-
tificar escuelas y profesores que están consistentemente trabajando bien con sus alumnos y
aquellas que están consistentemente haciéndolo mal. Sin esta información, no puede haber
una verdadera revisión y balance en el sistema educacional.
Capítulo 7
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA APRENDER EN CHILE9
Este capítulo esta centrado en la igualdad de oportunidades para aprender, las políticas educativas de
equidad y las principales fortalezas de la reforma educativa que promueven la equidad. Identifica los
puntos débiles en las políticas nacionales de equidad y describe una visión desde la sala de clase sobre
lo que aprenden los alumnos y una visión desde las escuelas sobre las políticas educativas. Trata temas
relacionados con estructuras, la gestión y la equidad, y las debilidades administrativas en las regiones y
municipalidades para proveer igualdad de oportunidades en educación.
La equidad educacional es un objetivo importante en el Chile de hoy, por buenas razones. Algu-
nos responsables de políticas educacionales de Chile sostienen que la legitimidad de la democracia se
cimenta en la medida en que proporciona a la gente igualdad de oportunidades, entre las cuales la más
importante es la oportunidad de recibir educación de calidad.10
Por lo tanto, es comprensible que los funcionarios del gobierno chileno se dirijan a las escuelas
para incrementar el apoyo popular a la democracia. En una encuesta de opinión pública periódica, el
porcentaje de la población chilena que indica que la democracia es preferible a cualquier otra forma
de gobierno llegó a su punto más bajo, de 45%, en 2001 (de 61% en 1997). Este fue más bajo que el
apoyo a la democracia en Argentina (58%), Costa Rica (71%), Perú (62), Uruguay (79%) o Venezuela
(57%).11 Entre los países incluidos en esta encuesta periódica, Chile es uno donde el mayor porcentaje
de la población es indiferente al tipo de régimen (31% de los encuestados en 2002 indicaron que eran
indiferentes a un régimen de tipo democrático vs. uno de tipo no democrático). En comparación, en
Uruguay y Costa Rica una proporción muy pequeña de la población dijo que era indiferente (9% y 7%
9 El equipo de revisión aprecia la generosa información de Beatrice Avalos, Marcela Gajardo, Juan Enrique Hinostroza, Lore-
to Fontaine, Sonia Lavín, Sergio Martinic y Ernesto Schiefelbein quienes comentaron el borrador de este documento.
10 García-Huidobro, Juan Eduardo. Políticas Educacionales y Equidad en Chile. En Reimers, Fernando (Ed.) (2000) Unequal
Schools, Unequal Chances. The Challenges to Equal Opportunity in the Americas. Cambridge, MA. Harvard University Press.
Pp. 160-181.
11 Latinobarómetro. Citado en The Economist. July 28, 2001. Vol 360. Issue 8232.
12 Latinobarómetro. Informe de Prensa Latinobarómetro 2002.

respectivamente).12 Sólo uno de cuatro chilenos encuestados está satisfecho con la manera en que la
democracia funciona en el país. Tal vez más preocupante, sólo un 13% de los encuestados en Chile dice
que cree que se puede confiar en la mayoría de la gente. La confianza interpersonal es una de las con-
diciones básicas para la legitimidad de un gobierno democrático.
El apoyo tentativo a la democracia y a la cultura cívica y la percepción de que la oportunidad edu-
cacional es una fuente de legitimidad para los estados democráticos, sugiere observar cuidadosamente
las razones que hay detrás de la desigualdad de oportunidades educacionales disponibles a grupos de
diferentes ingresos y etnias en Chile.
La prueba SIMCE muestra serias brechas en los logros educacionales de grupos de diferentes ingre-
sos como se muestra en el Cuadro 17.
En relación a estas diferencias en aprendizaje, los niños de grupos de diferentes ingresos enfrentan
diferentes dificultades para terminar la educación básica, para comenzar y completar la secundaria y
eventualmente, para acceder a la universidad. Uno de cuatro (23%) de los estudiantes entre 15-19 años
en el cuartil más pobre, abandona la escuela antes de terminar la educación secundaria, en compa-
ración con 4% de los estudiantes en el cuartil más rico.13 Entre los que abandonan la escuela, 44% lo
hacen durante el ciclo primario y un 32% adicional, al final del ciclo primario.14
Cuadro 17. Chile: Resultados SIMCE de 4º Básico, por Grupo Socioeconómico, 2002
Grupo de Ingreso Lenguaje Matemáticas Comprensión del Medio
A (lo más bajo) 226 220 227

B 232 229 232
C 254 250 253
D 280 274 279
E (lo más alto) 302 301 300
País 251 247 250
Fuente: Ministerio de Educación. SIMCE 2002. La clasificación por grupos de escuelas usa las variables de ingreso familiar,
nivel de educación del padre y de la madre y un índice de vulnerabilidad.
Pocas de las iniciativas de políticas recientes han enfocado explícitamente los temas de acceso a la
educación o razones para la deserción de la educación media. Hay grandes disparidades en el acceso a
la educación secundaria por grupo de ingreso y éstas han cambiado positivamente en términos de los
criterios de equidad durante los años 90, como se muestra en el Cuadro 18. Las probabilidades de ser
matriculado en la educación media eran 21% mayores para un joven del quintil más alto de la distribu-
ción del ingreso que para uno en el más pobre en 1990, las mismas probabilidades bajaron a 16% en
2000.
13 CEPAL (2002). Panorama Social de América Latina 2001-2002, Santiago.
14 Ibid. p. 108.

Cuadro 18. Estudiantes Matriculados en Educación Media, por Grupo de Ingreso, 1990 y 2000 (%)
Quintil de Ingreso 1990 2000

I 73.3 82.3
II 76.3 88.0
III 80.5 92.4
IV 87.2 96.1
V 94.2 98.5
Fuente: Mideplan, Situación de la Educación en Chile. Informe Ejecutivo Año 2000. Gráfico 7.
Basado en estas brechas de equidad, el acceso a la educación superior en Chile es también alta-
mente desigual con consecuencias predecibles para las oportunidades que tienen grupos de diferentes
ingresos para ejercer un liderazgo político y social. Un estudio reciente de liderazgo en Chile destaca
que 82% de los líderes en negocios y 45% de los líderes políticos son egresados de escuelas privadas,
aún cuando tales establecimientos sirven sólo al 9% de los estudiantes (La Tercera, Junio 7, 2003, p.3).
Políticas de educación y equidad

La política educacional en Chile es ejemplar con respecto a la equidad en varios aspectos. Uno de
ellos es que, a pesar de la herencia negativa dejada por el régimen militar que rigió el país por 17 años
hasta 1990, que consistió en un sistema educacional muy deteriorado, una ley educacional que había
pasado de moda antes de que el gobierno democrático asumiera, bloqueando muchas de las anterio-
res reformas, una estructura rígida que gobernaba el Ministerio de Educación, funcionarios públicos
heredados, una fuerza docente desmoralizada, y un difícil clima político para llegar a un consenso des-
pués de 17 años de gobierno autoritario, las administraciones democráticas han buscado firme y consis-
tentemente la calidad y la equidad a través del sistema educacional en los últimos 13 años. Una piedra
angular de este proceso de continuidad fue el consenso político logrado como resultado del trabajo de
la Comisión Brunner en 1994.
Las reformas educacionales que tuvieron lugar durante el régimen militar, y especialmente des-
pués de 1980, buscaron reducir el gasto del gobierno en educación descentralizando su administración
y entregándola a las municipalidades, para fomentar la competencia entre las escuelas permitiendo la
pertenencia privada con subsidios públicos por estudiante y alcanzar mayor eficiencia en la relación
costo-beneficio entre el gasto y el resultado.
Los dos primeros de estos objetivos fueron alcanzados en gran parte: se redujo el gasto público en
educación (y el gasto en educación en general), especialmente el gasto por estudiante (ver Capítulo 4)
y muchos nuevos operadores fueron atraídos a invertir en educación, especialmente en áreas urbanas
densamente pobladas (en menor grado en regiones rurales). El tercer objetivo —eficiencia— se logró

en parte: las matrículas aumentaron en la enseñanza media. Sin embargo, la calidad de la educación en
el mejor de los casos se estancó, las matrículas en educación básica disminuyeron y como los sueldos
de los profesores bajaron y la profesión docente dejó de ser una profesión estatal —el empleo y los
sueldos de los profesores eran negociados como contratos privados con dueños de escuelas y munici-
palidades— la fuerza docente tenía pocas oportunidades de desarrollo profesional y estaba claramente
frustrada debido a la falta de vías para avanzar y las pobres condiciones de enseñanza y de vida.
La reforma educacional hecha por los militares profundizó las desigualdades en educación existen-
tes anteriormente. Como resultado, el gobierno democrático heredó un sistema educacional altamente
desigual. Las áreas rurales y los sectores urbanos más pobres recibieron una peor entrega de educa-
ción.15 La equidad no era un objetivo del gobierno de Pinochet. No hubo medidas compensatorias para
las desigualdades creadas y profundizadas por los programas de financiamiento con subvenciones.
Como resultado, el sistema educacional a comienzos de los años 90 estaba notoriamente segmentado.
El gobierno democrático decidió llevar a cabo una profunda reforma educacional dentro de mol-
des predefinidos: una ley educacional no democrática, una estructura ministerial rígida, y un sistema
educacional drásticamente descentralizado y privatizado. Como resultado de estas reformas, el gasto
educacional se ha triplicado desde 1990. Las condiciones educacionales básicas se han elevado dramá-
ticamente en poco más de una década: la cobertura en los niveles básico, medio y superior ha aumen-
tado sustancialmente, las tasas de completación han aumentado, las tasas de repetición y deserción
han bajado, la infraestructura se ha expandido para llegar a todas las áreas del país y los sueldos de los
profesores se han triplicado. Los objetivos de calidad y equidad en todos los niveles del sistema educa-
cional, especialmente a nivel básico y secundario, han sido buscados permanente y consistentemente
desde 1990. Vale la pena destacar el impresionante progreso que ha habido en 13 años para superar
las dificultades encontradas al final de la década anterior, así como la continuidad de la política educa-
cional y la persistencia de los objetivos educacionales de calidad y equidad. La reforma educacional en
Chile, desde 1990, ha sido persistente, creativa, integrada y fiel a un conjunto de principios desarrolla-
dos desde el comienzo de la vuelta de la democracia, relacionados con la importancia dada a los estu-
diantes y su aprendizaje real, así como a los profesores que hacen que este aprendizaje sea posible.
Principales fortalezas de la reforma educacional que fomentan la equidad

Quizás el aspecto más sorprendente de la reforma educacional chilena en los años 90, con respec-
to a la equidad, es el hecho de que los cambios importantes siempre han comenzado con las escuelas
y los sectores más pobres de la población. Esto es cierto, naturalmente, en lo que respecta a los pro-
gramas compensatorios o focalizados. El programa de escuelas rurales está enfocado precisamente a
escuelas pequeñas, de un solo profesor o de multigrado en áreas rurales e indígenas de manera que
puedan beneficiarse, de la reforma educacional más amplia, a través de micro-centros rurales que reci-
ben capacitación profesional y apoyo pedagógico. El P-900 (Programa para 900 escuelas) está destina-
15 Cox, C. y Lemaitre (1999) “Market and state principles of reform in Chilean education: policies and results”, en G. Perry, y
D.M. Leipziger (editores). Chile: Recent policy lessons and emerging challenges. World Bank Institute, Washington.

do a mejorar tanto los insumos como la enseñanza en el 10% de las escuelas de peor rendimiento en el
país. El programa más reciente para escuelas en situación crítica ofrece a grupos privados, especialmen-
te ONGs especializadas en educación, el desafío de rescatar escuelas que tienen muy bajo desempeño
y no han mostrado mejoría en varios años de estar beneficiándose de otros programas específicos.
Una acción afirmativa está presente en muchos otros aspectos de la reforma. Un caso específico es
el programa de Jornada Escolar Completa, que comenzó con escuelas rurales y las escuelas más pobres
de las áreas urbanas, así como con las escuelas que participan en el P-900 —el decil más bajo del ren-
dimiento en aprendizaje. Este ambicioso programa que apunta a convertir todas las escuelas a jornada
completa en un país donde tradicionalmente una jornada escolar de dos turnos era normal en las áreas
urbanas, no fue capaz de lograr su objetivo de alcanzar a todas las escuelas básicas para el año 2002,
como estaba planeado originalmente, debido en forma principal al lento crecimiento de la economía
chilena que comenzó a fines de los años 90, justo cuando la reforma estaba empezando a implementar-
se. La fecha límite para convertir todas las escuelas a jornada completa ha sido extendida al año 2006.
El aumento en el gasto educacional también ha sido guiado por objetivos de equidad. Las sub-
venciones a escuelas particulares y municipales varían de acuerdo con el contexto en que operan.
El subsidio público por estudiante es más alto en áreas rurales dispersas. La alimentación escolar ha
sido una forma importante de ayudar a estudiantes de bajos ingresos y de estimularlos a que conti-
núen matriculándose en la escuela. La educación intercultural bilingüe, desde 2003, está recibiendo
una porción significativa del presupuesto educacional para mejorar la calidad de la educación de la
población indígena que ha estado considerablemente desatendida, mucha de la cual se encuentra
en áreas urbanas. Este presupuesto es más alto que el que está asignado a los Programas de Edu-
cación Básica Especial. Se ha otorgado becas a 28.000 estudiantes indígenas en todos los niveles
de educación para asegurar tanto su acceso como su permanencia en el sistema educacional. Hay
otro tipo de ayudas, tales como subsidios para transporte y becas especiales, disponibles para las
poblaciones urbanas y rurales más pobres. (Williamson, 2003). Ha habido un aumento sustancial en
el número de beneficiarios de los programas manejados por la JUNAEB desde 1990 a 2002 (681 000
a 1.2 millones).
En la enseñanza media (cursos 9 a 12), que será obligatoria a partir del 2004, se están haciendo
esfuerzos especiales para reducir las tasas de deserción, que han estado disminuyendo constantemen-
te desde 1990 (de 10.3% en 1991 a 7.5% en 2001). Los programas incluyen becas para estudiantes de
familias de bajos ingresos, sin importar su rendimiento académico. También se incluyen mecanismos
especiales para ayudar a los estudiantes con materias claves como matemáticas y ciencias. La subven-
ción “pro-retención” es también un importante mecanismo para alcanzar los 12 años de escolaridad.
Otro costoso e importante programa en este nivel es el proyecto Montegrande, dirigido a fomentar
la innovación dentro de los establecimientos de enseñanza media para enfrentar y resolver algunos
de los importantes problemas de rendimiento con que se encuentran los estudiantes en situaciones
marginales. El equipo considera que estos programas son especialmente importantes, debido a que
hay una seria amenaza a la equidad al aumentar la duración de la educación obligatoria cuando hay
todavía tasas de deserción significativas en los niveles anteriores y cuando no se ha alcanzado cober-
tura total en la educación secundaria. Los efectos de aumentar la educación obligatoria también pue-

den afectar las posibilidades ocupacionales de los estudiantes de bajos ingresos. A medida que los
empleadores empiecen a exigir certificados de educación obligatoria para trabajos que los requieran,
es más probable que los estudiantes menos aventajados sean excluidos.
En total, las tasas de deserción a nivel de educación básica son comparativamente bajas en Chile,
pero aún así afectan alrededor del 3% de la población en edad de enseñanza básica, cuya mayoría
viene de los hogares más pobres. En el nivel secundario, hay matriculada una proporción más alta de la
cohorte correspondiente que en otros países latinoamericanos (85% asisten a la escuela). Hasta ahora,
una parte no insignificante de la población del grupo de edad correspondiente no está asistiendo al
nivel de educación que va a declararse obligatorio. Para prevenir el aumento de la desigualdad en edu-
cación y en el mercado laboral, se deberían adoptar medidas compensatorias tales como las que ya se
están tomando, y tal vez medidas aún más específicas y definidas, como la realización de estudios para
establecer las razones de la deserción para diseñar programas específicos; que den recursos a las escue-
las que ofrecen todos los cursos de educación obligatoria dentro de distancias razonables de los hoga-
res de todos los estudiantes; que proporcionen becas para permitir a los estudiantes de bajos ingresos
y sus familias prescindir de una renta mientras estudian; revisar el currículo de instrucción a nivel secun-
dario o permitir espacios en el currículo para la adaptación y extensión local para asegurar que el con-
tenido de lo que se aprende sea relevante y de alta calidad para todos los estudiantes; y proporcionar
servicios de consejería escolar y consultas a servicios de apoyo integrados para los estudiantes para ver
temas de salud, salud mental y necesidades económicas de niños en circunstancias difíciles.
De acuerdo con la encuesta de hogares (CASEN), 142.000 jóvenes entre 14-17 años de edad deser-
taron de la enseñanza media. En una encuesta hecha a esos estudiantes, mencionaron como razones
principales para abandonar la escuela, las necesidades económicas y el bajo rendimiento académico.16
Aunque el programa Enlaces es un proyecto excelente y de largo alcance que promete reducir la
brecha digital en la educación del país en general, hasta ahora no ha sido capaz de resolver problemas
técnicos que permitirían a las escuelas rurales estar entre las primeras y beneficiarse más de la TIC en
educación. A pesar de estas abrumadoras limitaciones, Enlaces buscó maneras de alcanzar a las escuelas
rurales con tecnología que pueda de alguna manera compensar la falta de conectividad, y ha diseñado
un modelo especial para TIC en escuelas rurales, diferente del modelo de las escuelas urbanas, pero
enfocado a obtener el máximo de las posibilidades de tecnología en áreas rurales e indígenas. Cierta-
mente, cerca de 2000 escuelas rurales han sido integradas al programa Enlaces a través de este modelo.
El equipo considera que este esfuerzo es verdaderamente valioso y estimularía a Enlaces a seguir ade-
lante. Dada la existente brecha digital, es imperativo que las políticas de educación actúen deliberada-
mente para contrarrestarla. El censo de 2002 indica que sólo un 21% de los hogares chilenos tiene un
computador y 10% tiene acceso a Internet. Estas cifras se comparan con el 88% con acceso a computa-
dores y 67% con acceso a Internet en el grupo con los más altos ingresos (Cuadro 19).
16 UNICEF (2000) La deserción en la educación media. Santiago. p. 14.

Cuadro 19: Acceso a Computadores e Internet, Estudiantes de 4º Básico,
por Grupo Socioeconómico, 2002
Disponibilidad de TIC en el Hogar

Indicadores Sociales Estudiantes
(%)
Ingreso
Grupo de Educación de Estudiantes
Familiar (en % del Total Computador Internet
Ingreso los Padres de 4º Básico
USD)
A 1,621 7 años 28.099 10 4 1
B 2,151 9 años 87 395 32 8 2
C 3,270 11 años 100 993 37 22 8
D 6,947 13 años 39 403 14 53 27
E 20,118 15,5 años 18 974 7 88 67
Fuente: “Prueba SIMCE 4º Básico 2002: Análisis de Resultados” Mineduc, Julio 2003.
El equipo tuvo la oportunidad de analizar cada uno de estos positivos programas de acción y otros
programas dirigidos a asegurar la equidad. Considera que éste es uno de los aspectos fuertes de la
reforma educacional chilena. Es importante mantener la equidad como uno de los principales criterios
para definir y juzgar las decisiones de política porque en las sociedades altamente desiguales hay fuer-
zas sociales que fomentan la desigualdad educacional. Estas presiones necesitan ser explícitamente fre-
nadas para mantener y mejorar la igualdad de oportunidad educacional y mayor equidad en los resul-
tados. El ejemplo chileno de buscar intencionalmente medidas de equidad en cada una de sus decisio-
nes de políticas es importante para otros países y debería ser fortalecido dentro del país mismo.
A pesar de este valioso énfasis en algunos de los programas del Ministerio, la mayoría de las deci-
siones de políticas no son programas específicos ni de acciones positivas, sino que están dirigidos a
todas las escuelas sin importar su contexto cultural o el nivel de ingreso de las familias. Esto es efectivo,
de hecho, en los más importantes aspectos de las reformas educacionales del pasado reciente: la refor-
ma curricular misma, textos gratuitos, desarrollo profesional para los profesores, reformas en la admi-
nistración de las escuelas y proyectos escolares, infraestructura educacional, sistemas de evaluación e
información, etc. La pregunta desde el punto de vista de la equidad con respecto a estas políticas glo-
bales y de largo alcance es si llegan a los diferentes sectores socio-económicos y culturales de la pobla-
ción de la misma manera y con la misma calidad, o si condiciones contextuales diferentes en institucio-
nes diferentes y el proceso de implementación de estas políticas las transforman con la consecuencia,
no intencional, de exacerbar las brechas de equidad.
En muchos casos, se necesitan estudios más focalizados para poder responder la pregunta de
cómo varias políticas actuales están influyendo en la igualdad de oportunidades educacionales. Es
generalmente aceptado el hecho de que es más difícil que los insumos educacionales se traduzcan en

mejores prácticas de enseñanza y, por lo tanto en un aprendizaje mejorado, en las áreas más pobres
que en los ambientes más aventajados. Se necesita un apoyo más cercano e intenso para preparar a
directores y profesores en el uso adecuado de las nuevas orientaciones curriculares, textos, TICs y herra-
mientas para la administración escolar, etc. La evaluación educacional es probablemente más difícil de
entender y usar en áreas más pobres, especialmente con las familias de los estudiantes. La supervisión
alcanza rara vez comunidades rurales dispersas o no llega a ellas.
¿Cuál es la situación en Chile?

Los programas focalizados, además de sus propios aportes especiales, ayudan en forma diferen-
ciada a las escuelas pobres para que usen los aportes educacionales generalizados. Tal es el caso de los
programas de Educación Rural y Escuelas Críticas. Estos programas no funcionan en forma aislada del
resto del sistema educacional, más bien aseguran el uso integrado y contextualizado de los recursos
disponibles. Hacen un uso inteligente de las nuevas decisiones de políticas que se traducen en apor-
tes adicionales y mejorados para la escuela. La presencia de programas focalizados en las escuelas que
necesitan atención especial garantiza, hasta cierto punto, que este flujo adicional de entrenamiento
y acompañamiento sea en efecto no sólo ofrecido, sino también adaptado, a las necesidades de las
escuelas. Esta es quizás una virtud más intangible de los programas focalizados en Chile, y tal vez un
rasgo que debería ser evaluado más detalladamente.
El equipo notó con preocupación una tendencia a disminuir la importancia de acciones positivas o
programas focalizados en favor de programas más universales en educación básica, tales como los pro-
gramas de lectura y matemáticas destinados a todas las escuelas. El equipo de revisión recomienda que
el nivel de apoyo financiero a programas tales como P-900 y Educación Rural se mantenga y que éstos
sean suficientes para enfrentar las persistentes brechas en educación (La Educación Intercultural Bilin-
güe tiene una fuente separada de financiamiento). Se ha demostrado que estos programas reducen la
brecha entre los grupos de más bajos y más altos ingresos y entre las escuelas de bajo rendimiento y el
promedio nacional, aunque estos resultados son más bajos que lo esperado y han disminuido en los
últimos ocho años debido, quizás, a razones que se discuten más adelante (ver limitaciones estructura-
les). El equipo de revisión sugiere que estos programas deberían ser renovados, las estrategias revisa-
das detalladamente y su apoyo fortalecido.
Puntos débiles en la política educacional chilena con respecto a la equidad

Hay algunas diferencias importantes en la manera en que las políticas generalizadas llegan a dife-
rentes escuelas. Como se ha indicado, el programa Enlaces ha enfrentado varias dificultades técnicas
para conectar a las escuelas rurales a Internet. Y lo que es tal vez más importante, muchas escuelas
rurales ofrecen sólo seis años de escolaridad en lugar de los ocho del currículo escolar obligatorio de
la educación básica. El aumento de la educación obligatoria marginará aún más a los que no alcanzan
a llegar a octavo básico. Actualmente, el porcentaje de estudiantes que desertan antes de la educación
media en áreas rurales es más de tres veces que el de áreas urbanas (24% vs. 7%). En áreas rurales, 14%

de los estudiantes desertan de la educación básica, un 10% adicional deserta una vez que ha completa-
do este nivel y 3% deserta durante la secundaria.17 La población rural de Chile es pequeña, y la pobla-
ción de comunidades rurales muy dispersas, donde se concentra este fenómeno, es aún más pequeña.
Sin embargo, es evidente que una proporción muy alta de los egresados de 6º año no serán capaces
de continuar su educación y que el Estado no está cumpliendo su mandato constitucional de ofrecer
educación básica obligatoria a toda la población, aunque el Ministerio avance para aumentar la educa-
ción obligatoria a 12 años. Para los grupos más jóvenes, los de 15-24 años, hay un período de dos años
a favor de los que viven en áreas urbanas; en promedio, los jóvenes de áreas urbanas han completado
10.6 años de educación, comparados con 8.9 años de educación de los de áreas rurales.18
Menos serio, pero sin embargo digno de mención, es el tema de las escuelas rurales pequeñas.
Algunas escuelas rurales con muy pocos estudiantes no son evaluadas por el SIMCE (el sistema de eva-
luación educacional), debido al alto costo involucrado (y el supuesto pequeño beneficio obtenido) en
la aplicación de muy pocas pruebas en comunidades remotas y difíciles de alcanzar. Es posible que los
resultados del aprendizaje fueran en promedio más bajos en estas escuelas que en escuelas rurales más
grandes o en regiones urbanas. El uso del SIMCE para identificar escuelas que necesitan apoyo especial,
por lo tanto, no cubre la totalidad de las escuelas chilenas que necesitan ayuda adicional. El beneficio
teórico del SIMCE para mejorar el aprendizaje en las escuelas ofreciendo información sobre dificultades
especiales que cada escuela está enfrentando, no alcanza a cierto número de escuelas en el país. Aún
cuando esto represente un porcentaje pequeño de todos los estudiantes chilenos, es probablemente el
grupo más marginado del país.
El equipo de revisión debe también mencionar que la supervisión escolar ya no alcanza a las escue-
las rurales —y nunca lo hizo efectivamente. El apoyo pedagógico y la capacitación profesional se ofrece
en micro-centros rurales que fueron establecidos como parte del programa Escuela Rural. Esto no es
necesariamente un indicador de desigualdad ya que diferenciar las maneras de llegar a las escuelas de
acuerdo al contexto y diversas necesidades es una buena política educacional. Los micro-centros dan a
los profesores que trabajan solos o con uno o muy pocos colegas la oportunidad de discutir y aprender
con un grupo más grande de profesores. La supervisión puede ser más intensa y prolongada en los
micro-centros que en las escuelas. La posibilidad de atender las necesidades especiales de la escue-
la no está necesariamente cancelada a través de esta estrategia. Sin embargo, la presencia continua y
el refuerzo de un programa como la Educación Rural parecería indispensable para asegurar que haya
mejores medidas de equidad y resultados en las escuelas rurales.
Aunque hay menos información acerca de la provisión y uso diferencial de los insumos educaciona-
les según las características socio-económicas y culturales en regiones rurales no dispersas, hay razones
para creer que esto también ocurre, como en cualquier sistema educacional. El uso eficiente e integra-
do de los recursos está claramente medido por el liderazgo escolar, las características de la adminis-
tración de la escuela y el trabajo en equipo de los profesores. Tampoco son distribuidos con igualdad
entre las escuelas según el nivel de ingreso de las familias a las que sirven. Las expectativas educacio-
17 CEPAL (2002). Panorama Social de América Latina 2001-2002, Santiago, p. 259-261.

18 Ibid. p. 237.

nales de parte de profesores y padres difieren según el medio socio-económico y cultural —las escue-
las usan lo que está disponible para ellos con diferente intensidad y de maneras diferentes. El equipo
de revisión no observó mecanismos que monitorearan estas importantes diferencias —diferencias que
indudablemente afectan el logro de objetivos de equidad.
Por lo tanto, se aplican estructuras que permitan una adecuada distribución de medidas políticas
designadas universalmente, especialmente en forma de programas focalizados que entre otras cosas
integren recursos educacionales, pedagógicos, didácticos y de administración que están disponibles
para las escuelas. Estas estructuras no deben ser sólo mantenidas sino también fortalecidas. Pero tam-
bién hay evidencia de que la desigualdad está inserta en algunas decisiones de política —especial-
mente para las escuelas rurales. También hay desigualdad, y probablemente no está suficientemente
monitoreada, en el uso diferencial que hacen escuelas de diferentes contextos socio-económicos, de
los recursos pedagógicos y administrativos que están disponibles por medio de programas ministeria-
les de largo alcance.
Otras debilidades de las políticas actuales desde el punto de vista de la equidad, incluyen la cober-
tura relativamente baja de la educación pre-escolar. Para un sistema educacional con cobertura de 85%
en educación secundaria y 28% en educación superior, el hecho de que sólo un tercio de los estudian-
tes entre 0 y 5 años de edad esté cubierto, es sorprendente, aunque a la edad de cinco años un 93%
(250.591) recibe educación pre-escolar. La cobertura es aún más baja en las escuelas rurales dispersas
y en las urbanas marginales, cuando se las compara con las áreas urbanas.19 Es bien sabido que son
los niños de familias de bajos ingresos los que más necesitan educación pre-escolar para compensar
la incapacidad de la familia de ofrecer las condiciones para prepararlos para la escuela. Dado el poten-
cial de la intervención pre-escolar para fomentar el desarrollo de destrezas previas a la lectoescritura, y
dados los bajos niveles de esas destrezas en los estudiantes chilenos, esta brecha de equidad debería
recibir atención. El equipo ha notado que Chile ha decidido aumentar la cobertura de los años pre-
escolares. El equipo considera que esta decisión es importante, así como el hecho de que deberían
hacerse esfuerzos especiales para empezar a aumentar la cobertura en las áreas más pobres.
Otro rasgo negativo del sistema educacional chileno es el gran tamaño de los cursos. El máximo
número de estudiantes por curso, cuarenta y cinco, según lo que el equipo de revisión vio en sus visi-
tas a las escuelas, no está realmente lejos de la norma en áreas urbanas densamente pobladas y áreas
urbanas marginales, que tienen como promedio cerca de cuarenta estudiantes por sala de clases. Sin
embargo, los promedios nacionales de los diferentes tipos de escuelas son más bajos que los mostra-
dos en el Cuadro 20.
19 Schiefelbein, E y Schiefelbein, P. “Eficiencia en educación básica en Chile: Evaluación de resultados y propuestas de políti-
cas”, en Persona y Sociedad, Vol. XVII, No. 1 Abril 2003, pp. 149-164.

Cuadro 20. Promedio nacional de tamaño de cursos por nivel y tipo de escuelas (2002)
Educación Básica Educación Media

Tipo de Particular Particular
Municipal Privada Municipal Privada
escuela subvencionada subvencionada
Promedio de
tamaño del
33 36 24 33 36 25
curso
Fuente: Ministerio de Educación, 2002.
Esto es así en todos los cursos y para todas las edades, cuando los resultados de investigaciones
indican que el tamaño de los cursos afecta más a los estudiantes más jóvenes que a los mayores y que
las clases pequeñas pueden ser especialmente beneficiosas para apoyar el éxito académico de los estu-
diantes de bajos ingresos.20 Los estudiantes de los primeros tres años encuentran difícil funcionar en
clases con más de 30 niños y las salas de preescolares no deberían tener más de 20. Los niños mayores,
después de 4º básico, pueden manejarse mejor con un número mayor de compañeros y por lo tanto,
menos oportunidad y frecuencia de contacto personal con el profesor, aunque aún en edades supe-
riores, los cursos de gran tamaño pueden afectar el rendimiento del estudiante, especialmente de los
menos aventajados. Investigaciones recientes también han mostrado que el tamaño de los cursos y la
consecuente reducción de oportunidades de contacto personal con los profesores, afecta a los niños
más pobres más que a los más aventajados económicamente, ya que para estos últimos el hecho de
que “les guste la escuela” (i.e., sentirse aceptados, respetados, en contacto gratificante con adultos y
niños en la escuela) es uno de los factores más importantes para explicar diferencias en sus logros edu-
cacionales. Esto probablemente ayudaría a explicar por qué las escuelas particulares subvencionadas
en Chile, que tienden a usar los fondos de manera más eficiente incluyendo los recursos humanos, tie-
nen un promedio más bajo de rendimiento en las escuelas que sirven a estudiantes de los dos quintiles
más bajos de ingreso que las escuelas municipales (ver Informe de Antecedentes, Capítulo 2). Por lo
tanto, parecería aconsejable revisar las reglas sobre el tamaño de las clases y diferenciar por grado y
nivel socio-económico de la población, aún cuando esto fuera una reforma cara.
Las políticas para la educación intercultural y bilingüe han sido una idea agregada más tarde en las
reformas educacionales recientes y aún tienen que manifestarse como condiciones que han cambia-
do significativamente las oportunidades de aprendizaje de los niños indígenas. En efecto, no está claro
que haya una política coherente para la educación intercultural bilingüe en el Ministerio, aunque un
20 Para una revisión de literatura reciente sobre el efecto del tamaño de las clases en el rendimiento de los estudiantes, ver
el Summer 1999 issue del Educational Evaluation and Policy Analysis (Vol. 21, No. 2): Special Issue: Class Size: Issues and
New Findings.

programa nacional para la educación intercultural bilingüe ha estado funcionando desde 1996.
El reconocimiento de las necesidades de los estudiantes indígenas es relativamente reciente en
Chile: el Congreso de 1993 aprobó la ley indígena, Ley 19 253 (los pueblos indígenas apoyaron a la Con-
certación en 1989 basados en un programa mínimo para enfrentar sus necesidades). La ley de 1993
reconoce la necesidad de tener una educación intercultural bilingüe y crea la Corporación de Asuntos
Indígenas. Los consejeros de la Corporación se reunieron con el Ministro de Educación en 1995 y pre-
sionaron con respecto a la ley y en 1996 se lanzó el programa de educación bilingüe. Actualmente, este
programa está financiado con más recursos que el programa nacional de lecto-escritura, el programa
de apoyo a las escuelas rurales y el P-900.
Una intervención interesante que la misión pudo identificar como ayuda explícita para que todos
los estudiantes desarrollaran una apreciación por su herencia indígena fue un producto del programa
Enlaces, un programa educacional de computación —Pueblos Indígenas en Chile Pre-Hispánico— que
provee información sobre los pueblos pre-hispánicos. Otro programa de computación diseñado por el
equipo de educación intercultural y el equipo de Enlaces fue un programa para facilitar el aprendiza-
je del idioma Aymara. (Recurso didáctico digital orientado a introducir la Educación Intercultural Bilingüe
en las Escuelas Básicas de Chile y más específicamente a apoyar el fortalecimiento de la Lengua Aymara, en
alumnos del Nivel Básico 1 de la Primera Región).
Otras iniciativas positivas en esta área incluyen dos programas para preparar profesores bilingües
en la Universidad Católica de Temuco y en la Universidad Arturo Prat en Iquique. Estos programas son
administrados por personal experimentado que tiene conocimiento de las circunstancias de las escue-
las con un gran componente de niños mapuches.
El programa de educación intercultural está implementado a través de estrategias de tres tipos:
• Apoyo a la educación bilingüe intercultural en 150 escuelas.
• Programa Orígenes —un programa para revitalizar 162 escuelas como parte de un importante
proyecto financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para apoyar el desarrollo
de las comunidades indígenas.
• Programa de Becas Indígenas —28.301 becas cada año para estudiantes indígenas en educa-
ción básica, secundaria y terciaria (ver Cuadro 21).
La literatura que describe estos programas establece que su enfoque está centrado en la intercultu-
ralidad, fomentando el desarrollo de objetivos comunes del currículo nacional entre los niños indígenas
y también enfocando objetivos específicos de las competencias interculturales y de los objetivos para
desarrollar una identidad indígena. Actualmente, no hay un currículo de educación bilingüe e intercul-
tural, aunque esta es una meta que se debe alcanzar en los próximos dos años. Por el momento, hay
propuestas locales desarrolladas por grupos de profesores y comunidades indígenas.
Otras acciones incluidas en esta política son las campañas para fomentar la participación local con
respecto a la educación intercultural. Por el momento hay un concurso nacional de cuentos indígenas,
que se espera lleve a la publicación de libros de cuentos basados en la cultura y tradiciones indígenas.
Una meta es apoyar el desarrollo profesional de 1000 profesores de las escuelas escogidas para la
educación bilingüe intercultural y el entrenamiento inicial y de postgrado para la capacitación de espe-

cialistas en educación intercultural. Esta acción se está implementando en colaboración con dos univer-
sidades regionales y con un grado de Maestría en Bolivia. Hasta la fecha ha habido 50 graduados como
profesores interculturales bilingües y 7 se han graduado en el programa de Maestría en Bolivia.
Otras tareas en las que está trabajando la coordinación nacional incluyen el desarrollo de mate-
riales de instrucción, apoyo a la investigación aplicada, un sistema de evaluación y monitoreo del pro-
grama, apoyo a las iniciativas locales como parte del programa de mejoramiento de las escuelas, uso
de TIC y televisión educativa para diseminar los programas interculturales, educación para adultos y
fomento a la participación social de padres en escuelas incluidas en el programa.
Cuadro 21. Becas para Estudiantes Indígenas, por Nivel de Educación 2002-2003
Nivel de Educación Año

2002 2003
Básica 12 984 15 853
Media 7 868 8 942
Superior 3 218 3 506
Fuente: Comunicación personal. Guillermo Williamson. Coordinador Nacional del Programa Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe, 2003.
La educación terciaria ha aumentado significativamente en Chile desde 1990, sin embargo, ha

aumentado más para los estudiantes en el quintil superior. El acceso está extremadamente inclinado
hacia los estudiantes más ricos, una consecuencia del hecho de que el acceso está determinado princi-
palmente por el rendimiento en una prueba de admisión y la capacidad de pagar la educación superior
(Ver Capítulo 6). El mejor predictor del rendimiento en esta prueba es el grupo socio-económico de
origen de los estudiantes. El principal instrumento de política para apoyar la equidad en el acceso a la
educación terciaria consiste en becas parciales que también son otorgadas en base al resultado en esta
prueba. El número de beneficiarios de préstamos universitarios creció de 73.554 en 1989 a 113.263 en
2002 y el número de becas creció de 0 a 60.196 en el mismo período.
Como los retornos económicos de la educación superior han aumentado en los últimos treinta
años y actualmente son tremendamente altos en Chile (ver Capítulos 4 y 5), es evidente que esta situa-
ción conducirá a un aumento de las desigualdades que perpetuarán las desigualdades de origen de
los estudiantes.21 A menos que el gobierno encuentre medios efectivos y contundentes para alterar la
distribución social del acceso a la educación terciaria para aumentar las oportunidades de los estudian-
21 Según cálculos estimativos del Centro de Estudios Públicos, los retornos privados para la inversión en cada año de universi-
dad (basados en los ingresos de quienes tienen educación universitaria completa comparados con los ingresos de quie-
nes están en la fuerza laboral con educación secundaria completa) han aumentado de 13% en 1960 y de 20% en 1970, a
24% en 2000. Al mismo tiempo, los retornos a la educación secundaria declinaron de 19% en 1960 a 10% en 2000.

tes cuyas familias no están entre el 20% más rico de la población, los egresados de la educación media
y sus familias pronto se darán cuenta de que han sido excluidos de la oportunidad de aprender al nivel
más importante para el progreso económico y social y para el liderazgo político. Este darse cuenta, si se
extiende, puede minar la legitimidad de un estado democrático.
El acceso a la educación superior no toma en cuenta los orígenes socioeconómicos del estudiante,
o si los estudiantes son de ascendencia mapuche. Los más importantes diseñadores de políticas que se
reunieron con el equipo de revisión creen que no es políticamente factible en Chile usar cuotas o algu-
na manera alternativa de manejar el acceso a la educación superior.
En el caso de la educación superior, el equipo notó el riesgo de que los mecanismos de selección
de la educación superior puedan fragmentar aún más un sistema de educación superior ya altamente
segmentado. En el país hay 25 universidades antiguas y prestigiosas que son supervisadas por el Con-
sejo de Rectores y que tienen estándares definidos y aplican medidas de aseguramiento de calidad.
Pero hay muchas más universidades en el país, que no pertenecen a este Consejo de Rectores y que
permanecen no reguladas por la “regulación” ejercida por los mecanismos de libre mercado. Todas las
universidades en Chile son universidades donde los estudiantes pagan aranceles. Sin embargo, sólo las
de prestigio tienen becas y mecanismos de préstamos. Estas son las universidades a las que asisten los
niveles de más altos ingresos (los dos quintiles superiores), cuyos estudiantes son los que alcanzan bue-
nos resultados en una prueba nacional de admisión que prácticamente determina no sólo dónde, sino
también si es posible o no, obtener una educación terciaria. Como los estudiantes vienen de un siste-
ma de educación básica y media que ciertamente es desigual, los que tienen mayores posibilidades
de alcanzar puntajes altos en la prueba de admisión son también los que pueden asistir a las mejo-
res escuelas en básica y media, y los que, como se puede ver en los Cuadros 12 y 13 del Informe de
Antecedentes, también pertenecen a los estratos de altos ingresos. Estos son los que pueden obtener
becas y préstamos subsidiados por el gobierno. Los otros son de origen socio-económico más diverso,
pero rara vez son parte de los dos quintiles más bajos de ingreso (sólo 28% de la población de edad
universitaria asiste a la educación terciaria) y deben ser capaces de pagar por una educación superior
probablemente de calidad más baja. El equipo se ha dado cuenta de la importancia de la ley que se
está discutiendo en el Congreso que permite que los estudiantes de estas otras universidades también
obtengan préstamos —comerciales y caros— con garantía del gobierno, junto con un mecanismo para
aseguramiento de la calidad de las universidades que cumplen con los requisitos. No obstante, el tema
de la equidad en la educación superior necesita ser estudiado más a fondo y se deberían tomar medi-
das más radicales, incluso académicas y financieras, para detener la segmentación y mejorar la equidad
en las tasas de acceso y completación.
Una última palabra con respecto a la investigación educacional: Chile tiene una fuerte tradición
de investigación socio-educacional de alto nivel, y en menor grado, de investigación pedagógica, que
data de los años 1960. Los aportes de la investigación han probado ser una herramienta importante
para hacer la reforma y las políticas educacionales. Durante el régimen militar, los investigadores chile-
nos estuvieron fuertemente involucrados en proyectos de investigación —acción que enfatizaron los
problemas de importantes grupos de la población, especialmente en áreas de pobreza, que estaban
teniendo dificultades de acceso o recibiendo servicios de baja calidad, y para expandir el conocimiento

sobre los procesos educacionales. La cooperación internacional hizo posible estos programas de inves-
tigación-acción. La reforma educacional desde el retorno al gobierno democrático sin duda se aceleró
por el hecho de que los centros de investigación habían desarrollado estrategias, programas y mate-
riales para ofrecer efectivamente educación de calidad a los sectores pobres del país. Muchos investi-
gadores fueron contratados por el Ministerio de Educación durante los años 90 para poner en práctica
muchas de sus sugerencias que ya habían sido probadas o para hacerlas a mayor escala. Esto permitió
su actuación en la reversión de los aspectos más críticos de los efectos de la reforma militar guiada por
las leyes de mercado y centrada en la privatización.
Paradojalmente, el gobierno democrático no ha valorado de manera suficiente el rol de la investi-
gación educacional como un mecanismo de obtención de conocimiento y como un aporte crítico a la
reforma educacional. La investigación se ha hecho altamente instrumental para propósitos estrictos de
evaluación puestos como condiciones para préstamos bancarios multilaterales. La investigación por lo
tanto se ha convertido en su mayor parte consultora. La cooperación internacional se retiró de Chile con
la llegada de la democracia, y como consecuencia, los centros de investigación antiguos están teniendo
serias dificultades para sobrevivir y quienes lo están haciendo están dedicando gran parte de su ener-
gía a proyectos de investigación instrumental. El porcentaje del presupuesto educacional dedicado a
la investigación es extremadamente bajo, tomando en cuenta la capacidad propia de la investigación
educacional chilena. El equipo considera que las políticas existentes que se refieren a la investigación
educacional merecerían una revisión. La investigación independiente (no instrumental) ofrece valiosos
aportes a la reforma educacional y tiende a tratar, entre otras cosas, los temas de equidad que podrían
monitorear el progreso e identificar problemas y dificultades para alcanzar objetivos de equidad más
efectivamente que el Ministerio mismo.
La visión desde la sala de clases. ¿Qué aprenden los estudiantes en las escuelas chilenas?
El equipo de revisión quedó favorablemente impresionado por las conversaciones con los estudian-
tes de varios niveles del sistema educacional. Son inteligentes y tienen confianza en sí mismos, hablan
favorablemente acerca de sus escuelas y profesores y parecen ansiosos por aprender. Se incorporan
fácilmente a las conversaciones con miembros del equipo de revisión. En las escuelas rurales de Nueva
Imperial, al sur de Temuco, el equipo de revisión tuvo animadas conversaciones con niños mapuches
que estaban orgullosos de compartir su trabajo escolar en lenguaje y matemáticas, leer muestras de su
propia escritura, contar historias de héroes mapuches, cantar canciones y recitar poesías que reflejan
su herencia cultural y se entusiasmaban fácilmente con el aprendizaje de nuevos contenidos en estas
materias.
Igualmente impresionantes fueron los estudiantes de educación media con los métodos de inves-
tigación que usaban en laboratorios de computación en establecimientos particulares subvencionados
con fondos públicos en Temuco. Estaban investigando temas elegidos por ellos mismos, usando Inter-
net para acceder a la información y usando procesadores de palabras y programas de computación
básicos para presentaciones que realzaban sus proyectos. Hablaban con facilidad y elocuencia acerca
de sus proyectos de investigación y parecían felices y entusiasmados con sus tareas de investigación.

En un grupo que discutía sus historias de aprendizaje en lectura y escritura, alumnos de 8º básico en
una clase de lenguaje en una escuela municipal de Concepción se incorporaron rápidamente a la tarea y
mostraron habilidad para reflexionar sobre su experiencia y comunicarse fácilmente con extraños.
En discusiones acerca de la realidad que ellos observaban en sus prácticas y sobre lo adecuado de
su propia formación, estudiantes de las escuelas de educación de Temuco (Universidad de la Frontera) y
Concepción (Universidad de Concepción) mostraron agudas destrezas de pensamiento crítico y capaci-
dad para hablar en forma inteligente y apasionada acerca de su profesión.
Es impresionante que los profesores chilenos y el sistema de educación sean capaces de crear con-
diciones que apoyan el desarrollo de tales destrezas y disposiciones, especialmente porque ellas fueron
observadas por el equipo de revisión en los estudiantes de escuelas rurales y urbanas, en niñas y niños,
en niños de origen indígena, en niños mestizos y en niños blancos.
A pesar de estos resultados y condiciones de aprendizaje favorables, el equipo encontró que el
currículo de lenguaje que está en práctica es débil en el apoyo a altas destrezas de lenguaje en lectura
y escritura. Parece haber insuficiente énfasis en el desarrollo de destrezas anteriores a la lecto-escritu-
ra antes de 1º básico, una práctica inconsistente con la investigación actual sobre maneras de apoyar
la lecto-escritura temprana.22 En primer año básico, los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo
copiando letras aisladas, con fuerte énfasis en la caligrafía. En segundo año, empiezan a leer palabras
cortas. En el cuarto año tienen que escribir respuestas cortas —dos o tres frases— a preguntas que hay
en sus libros. En el séptimo año escriben informes de dos páginas sobre libros, diez veces al año. Cuan-
do se les preguntó cuáles eran sus objetivos de instrucción para el lenguaje en los primeros años, los
profesores dieron respuestas confusas que difícilmente podrían dirigir la instrucción. En todos los cur-
sos los profesores dicen que su objetivo es enseñar a sus alumnos a leer y escribir pero no hay indica-
ciones de metas adecuadas específicas para cada año. También está ausente del currículo, según como
lo interpretan los profesores, el reconocimiento de que los niños de una clase dada pueden tener dife-
rentes niveles de capacidad de lectura y que la instrucción debería apoyar mejoras que incluyan esas
diferencias.
La comprensión que los profesores tienen de los propósitos del currículo de lenguaje refleja en
parte el enfoque del currículo oficial durante la mayor parte de la década, el enfoque de los textos, así
como el enfoque de las actividades de desarrollo profesional realizadas para apoyar la implementación
del currículo y la enseñanza de lenguaje en las escuelas más marginadas. Por lo tanto, tal vez no debe-
ría sorprender que a la edad de 15 años, los estudiantes chilenos alcancen niveles relativamente bajos
en comparación a los internacionales, en lectura, matemáticas y ciencias.23 Reconociendo estas diferen-
cias, el Ministerio de Educación recientemente ha desarrollado nuevos currículos de lenguaje y mate-
máticas que tienen objetivos de aprendizaje más específicos y metas para cada nivel de curso.
Los nuevos currículos de lenguaje también tienen un renovado énfasis en la fonética contrario a
todos los enfoques del lenguaje para desarrollar la lecto-escritura. Hasta la fecha, los principales instru-
mentos para apoyar la implementación de estos cambios han sido la publicación y diseminación de los
22 Snow, C., M. Susan Burns y P. Griffin, Eds. Preventing Reading Difficulties in Young Children. National Academy Press. 1998.
23 OECD (2003), Destrezas de lecto-escritura para el mundo de Mañana —más resultados de PISA 2000, Paris.

programas mismos así como la publicación de un folleto para los padres con la intención de compartir
con ellos información general sobre la importancia de apoyar la lecto-escritura con actividades en el
hogar e información específica sobre objetivos que los niños deberían estar alcanzando en cada nivel.
Las nuevas guías didácticas para profesores, sin embargo, aún son más bien generales en las instruccio-
nes que ofrecen. Por ejemplo, la guía de lenguaje para el 1º año —con una buena impresión pero de
pobre diseño y texto no atractivo— señala que el propósito del texto de lenguaje es desarrollar un uso
instrumental del lenguaje oído, escrito, leído y hablado, facilitando el contacto con la literatura y permi-
tiendo la expresión del mundo interior reflejado en ejercicios creativos.24
Un tema que fue mencionado por varios profesores como una creciente preocupación fue el surgi-
miento de ambientes que se caracterizan por relaciones sociales deficientes entre estudiantes en la sala
de clases. En algunas circunstancias esto lleva a abiertas formas de violencia entre estudiantes, en otros
casos lleva a un ambiente no adecuado para el aprendizaje donde los profesores tienen que gastar una
extraordinaria cantidad de tiempo en la disciplina de la clase, en perjuicio del tiempo de instrucción.
Los profesores atribuían estos cambios en el clima social de las escuelas al hecho de que los estudiantes
pasan demasiado tiempo viendo televisión, sin supervisión de adultos, y a la mala calidad de los pro-
gramas de televisión. El equipo de revisión no observó estas formas de interacción perturbadora de los
estudiantes aunque en escuelas urbanas visitaron clases de gran tamaño lo que inevitablemente con-
ducía a niveles variados y altamente inconsistentes de concentración de los estudiantes.25
Mirando las políticas desde el punto de vista de la escuela

El primer énfasis de las reformas de los últimos trece años ha sido tratar de mejorar la calidad gene-
ral del sistema educacional. La teoría para la acción de estos esfuerzos fue que los profesores tenían
las capacidades necesarias para mejorar su enseñanza, y que la calidad mejoraría como resultado de
las condiciones estructurales continuas que sometían a las instituciones educacionales a las fuerzas
de mercado (las reformas de los años 80), monitoreando el rendimiento de los estudiantes e introdu-
ciendo algunos incentivos para que los profesores mejoraran su enseñanza —dando reconocimiento a
los profesores cuyos alumnos tenían resultados de aprendizaje más altos. Estas reformas estructurales
fueron combinadas con cambios en el currículo propuesto, con la provisión de textos y materiales de
instrucción que reflejaban el nuevo currículo y con talleres para diseminar este nuevo currículo. Este
enfoque del cambio estaba basado en dos puntos de vista existentes entre los expertos en políticas a
comienzos de los años 90, un punto de vista sostenía que la enseñanza cambiaría como resultado de la
entrega de recursos, textos, materiales, computadores a los profesores. Esto se percibía como presiones
fácticas para el cambio. Otro punto de vista sostenía que se necesitaba desarrollo profesional para ayu-
dar a los profesores a elevar su autoestima, oportunidades para intercambios profesionales y fomento a
la innovación a nivel de escuela. Esta es la visión que prevaleció en los talleres organizados por el P-900
24 Ministerio de Educación. 2003. Lenguaje y Comunicación. Guía Didáctica para el Profesor, p. 5.

25 Para un análisis sistemático de la participación de los estudiantes en las salas de clase chilenas, ver Jeffery Marshall,
Amber Gove, and Martin Carnoy, “Explaining Differences in Academic Achievement in Latin America: Alternative Eviden-
ce from Brazil, Chile, and Cuba”. Stanford University, School of Education, July, 2003.

y los micro-centros rurales.
Junto con estos cambios hubo una reforma de la formación inicial de profesores que siguió una
teoría de acción similar. Se dispusieron fondos para que las universidades revisaran sus currículos de
manera voluntaria. La intervención y apoyo del Ministerio de Educación para estructurar la naturaleza
de estas reformas fue también mínima.
Otras políticas usadas para mejorar la calidad incluyeron el desarrollo de un nuevo estatuto docen-
te, el aumento de los sueldos de los profesores, la extensión de la duración de la jornada escolar y la
provisión de recursos adicionales para profesores tales como una revista de alta calidad publicada por
el Ministerio de Educación.
Los textos gratuitos proporcionados anualmente a tres millones de estudiantes de 1º básico a 4º
medio y a sus 95.000 profesores —2-4 textos por estudiantes— son uno de los principales instrumen-
tos para apoyar la implementación del currículo. El Ministerio de Educación distribuye estos libros en
establecimientos subvencionados. En las escuelas rurales visitadas por el equipo de revisión, todos los
estudiantes (en teoría) recibieron estos libros y se les permitió llevarlos a su casa. Los textos juegan un
papel muy importante para apoyar la adquisición de la lectoescritura, son unos de los pocos materiales
impresos disponibles para los niños. En escuelas urbanas, sin embargo, parece haber problemas con
la distribución de los libros, muchas escuelas los reciben en número insuficiente y como resultado, no
los distribuyen a los estudiantes o los usan sólo en la sala de clase. En el pasado ha habido críticas a los
textos de las escuelas primarias,26 pero parece que ha habido mejoras importantes en los textos desde
mediados de los años 90. Desde 1997, el Ministerio ha renovado completamente sus procedimientos de
evaluación para la adquisición de textos, doblado su presupuesto público para este propósito, y mejo-
rado consistentemente su calidad.
En contraste con estos importantes enfoques hacia el mejoramiento de la calidad, una innova-
ción diseñada para introducir tecnología de la información y la comunicación en las escuelas siguió un
método radicalmente diferente. No asumió que los profesores tenían las destrezas pedagógicas nece-
sarias para desarrollar esta nueva forma de lecto-escritura entre los estudiantes, y por lo tanto, confió
en un apoyo y prescripción mucho más explícitos para la implementación de TIC en las escuelas.
El modelo de cambio del proyecto Enlaces fue un modelo de investigación y desarrollo que ha cre-
cido rápidamente, basado en una estructura de apoyo que para el 2003 comprende 24 universidades
que capacitan profesores y proporcionan apoyo técnico a largo plazo a cada escuela que está en pro-
grama Enlaces. Se estableció un centro para la investigación y el desarrollo en la Universidad de la Fron-
tera en Temuco, la región más pobre del país. Este centro (Instituto de Informática Educativa) contrató a
especialistas altamente capacitados en diferentes disciplinas y hoy día actúa como un grupo de exper-
tos para el Ministerio de Educación, investigando nuevas tecnologías y experimentando nuevas mane-
ras de usar TIC en la sala de clases, manteniendo contacto permanente con redes académicas interna-
26 “Sin embargo, los textos chilenos son insuficientes para fomentar la lecto-escritura y a los lectores. El material de lectura
es muy limitado y mal seleccionado; como resultado, los libros no pueden fomentar la lectura competente o un amor por
la lectura. Nuestros niños tienen significativamente menos páginas para leer que los niños de otros países. En un texto
de lenguaje un niño alemán lee en un año como mínimo el número de páginas que un niño chileno en toda la educación
básica”. Eyzaguirre, B. and L. Fontaine (Eds.). El futuro en riesgo. Nuestros textos escolares. Santiago. Centro de Estudios
Públicos. 1997. Pp. xii, xiv.

cionales.
El equipo de revisión quedó impresionado favorablemente con los resultados de la implementa-
ción de este proyecto en las escuelas que visitó. En las escuelas rurales había un par de computadores y
un conjunto de programas disponibles para los profesores y estudiantes. El equipo de revisión vio que
asistían a clases de lenguaje y matemáticas, que usaban programas para aprender acerca de las tradi-
ciones musicales e instrumentos de la cultura mapuche, y carpetas de estudiantes que también mostra-
ban hojas de trabajo extraídas de la gama de programas. El equipo no tuvo oportunidad de establecer
qué proporción del tiempo pasaban los estudiantes en estas actividades, cómo los profesores integra-
ban el uso de los computadores en sus objetivos y estrategias instruccionales y cómo estaba distribui-
do el uso del computador entre los estudiantes. Como se mencionó anteriormente, hay problemas en
la intensidad de acceso a los computadores y a Internet, que parece ser diferente para estudiantes de
escuelas urbanas y rurales.
Sin embargo, el programa computacional de educación que usaban los estudiantes parecía dar
oportunidades para un aprendizaje estructurado de materias y desarrollo de destrezas de lecto-escri-
tura y matemáticas. Uno de los programas del conjunto, Clic, es una plataforma que permite a los pro-
fesores diseñar planes de lecciones. Hay muchos planes de clases disponibles en el sitio web de la ins-
titución donde fue desarrollado este programa en España y la mayoría de éstos han sido producidos
por profesores en ese país. El equipo observó un plan de lección desarrollado en Chile con esta aplica-
ción para ayudar a los estudiantes a reconocer instrumentos musicales de la cultura mapuche. Dado el
contexto en las escuelas rurales, las oportunidades que el proyecto Enlaces ha puesto a disposición de
los estudiantes parece proporcionar oportunidades de aprendizaje de un valor agregado relativamente
alto.
En escuelas municipales y particulares subvencionadas, el equipo también vio que se estaba usan-
do TIC. En las escuelas urbanas, los estudiantes trabajan en laboratorios de computación, no en su sala
de clases. También había profesores dedicados a las TIC trabajando en estos laboratorios. El uso de
los computadores y la supervisión variaba enormemente, desde niños de primer año sin supervisión
jugando con programas de aritmética, pero sin ser capaces de entender qué exigía el programa, a otros
de cuarto año “chateando” con sus amigos en la misma sala, a estudiantes de 1º medio bien super-
visados en un establecimiento técnico-profesional usando programas para el aprendizaje de inglés, a
estudiantes de 3º medio en un establecimiento privado en Temuco usando Internet para escribir infor-
mes y tener acceso a información para desarrollar un proyecto de investigación que reflejaba un interés
personal. En este último caso, el más creativo (en un colegio particular subvencionado, selectivo), el ins-
tructor explicaba que la instrucción por computador proporcionaba una oportunidad de introducir una
pedagogía diferente, basada en el aprendizaje autodirigido donde el profesor guiaba, más bien que
dirigía, la instrucción y el conocimiento. El instructor explicaba que no era fácil hacer esto porque este
enfoque iba en desacuerdo con la cultura de enseñar en la escuela y en las instituciones de formación
de profesores. Los estudiantes parecían estar activamente incorporados en el aprendizaje y gozando
al hacer investigación bibliográfica en Internet y preparando sus presentaciones. Con relación al bajo
nivel del trabajo escrito de los estudiantes, que el equipo observó en la misma escuela, las oportunida-
des creadas por el proyecto Enlaces realzaban significativamente el ambiente de aprendizaje para los

estudiantes.
Así es que, en establecimientos selectivos tales como el particular subvencionado que el equipo
visitó en Temuco, los estudiantes de enseñanza media en clases relativamente pequeñas están usando
TIC en formas creativas con profesores más creativos. En otras escuelas urbanas, que sirven a poblacio-
nes marginales, los niños tienen relativamente poco acceso a computadores, usan programas prepara-
dos o “chatean” en Internet entre ellos, y hay relativamente poca supervisión y no mucha creatividad.
Sin embargo, en una o dos escuelas que el equipo visitó, el programa computacional de ejercicios que
utilizaban los niños en el momento de la observación era mejor que la calidad de la enseñanza que
recibían.
Otra fuente de apoyo de mejoramiento general de la calidad, desarrollada en conjunto con Funda-
ción Chile (una fundación público-privada para la innovación), es el sitio en la red (www.educarchile.cl).
Este es un moderno portal con información útil presentada de manera accesible a profesores, padres,
administradores, investigadores y estudiantes. Hay guías de lecciones preparadas para que los profe-
sores traten objetivos curriculares específicos. Los profesores que tienen acceso a Internet y usan esta
herramienta, pueden bajar estas guías y hojas de trabajo para preparar sus lecciones. Este portal ya
tiene más de 50.000 profesores suscritos y más de 2 millones de visitas por mes (invierno 2003).
Desde 1997, el equipo del Instituto de Informática Educativa también está apoyando un proyecto
piloto de centros comunitarios en informática para hacer TIC accesible a las comunidades marginadas
en la región de la Araucanía (hay 31 centros comunitarios instalados). El objetivo de esta iniciativa es
dotar a esas comunidades con TIC, incluyendo los sectores de educación, comercio y salud. Basado en
esta temprana experiencia, en 2002 el Ministerio de Educación decidió expandir el concepto al resto del
país como parte de la campaña de conocimiento de TIC del gobierno. La expansión consideraba el uso
de las escuelas de Enlaces como punto de acceso para las comunidades y proporcionaba capacitación
disponible para adultos así como también acceso a TIC para toda la comunidad. Hasta la fecha, 15.000
adultos han participado en programas en estos centros y está planeado capacitar a más de 200.000 en
los próximos dos años.
Estructuras, gestión y equidad

El gobierno chileno se encuentra en la difícil posición de tener que implementar políticas educacio-
nales confiando en las estructuras administrativas que reflejan los diseños del pasado autoritario. Como
se mencionó anteriormente, la equidad no era un objetivo prioritario en el régimen autoritario; en con-
secuencia, no es fácil tratar de fomentar la equidad dentro de las estructuras actuales. En particular, el
equipo notó debilidades asociadas con el esquema de privatización, capacidad deficiente para tomar
decisiones a niveles medios y el rol de las tradiciones socio-culturales al dar forma a la implementación
de las políticas.

¿Funciona el altamente privatizado sistema de educación con propósitos contrapuestos con la
equidad?
El Capítulo 4 ya discutió si las reformas educacionales implementadas desde 1990 van en contra de
lo que podría llamarse “limitaciones estructurales” de calidad y equidad. Chile ha progresado en forma
impresionante en la reforma de la educación a pesar de las limitaciones estructurales. Trabajando den-
tro de estas “limitaciones estructurales”, los gobiernos democráticos desde 1990 han logrado avanzar
algo hacia una mayor igualdad de rendimiento de los estudiantes a través de programas de compen-
sación, como se describió anteriormente. La rápida expansión de la educación secundaria y superior
también ha abierto nuevas oportunidades a un limitado grupo de jóvenes de familias de clase media
baja y trabajadora.
Sin embargo, la corriente general de la educación chilena está empujando fuertemente en una
dirección diferente. El sector privado de la educación es una fuerza mayor que considerar dentro del
sistema. El equipo de revisión se preguntó si la reforma educacional en Chile no había llegado al techo
impuesto por estas limitaciones estructurales, de manera que los efectos en la equidad, que eran clara-
mente visibles durante las primeras etapas de la reforma de los años 90 (expansión de las matrículas en
todos los niveles, disminución en la tasa de deserción, resultados documentados de programas espe-
cíficos y medidas de discriminación positiva) estén diminuyendo y haciéndose menos identificables, y
si los obstáculos estructurales no están imponiendo un límite en futuros resultados de medidas de la
reforma en este campo.
El equipo de revisión cree que hay algunas indicaciones de que este puede ser el caso. Entre las
indicaciones de que las limitaciones estructurales están funcionando están las siguientes:
• Los sistemas de educación básica y secundaria continúan siendo altamente segmentados con
considerable desigualdad en los resultados educacionales. Aunque el valor agregado (punta-
jes de pruebas ajustados según antecedentes socio-económicos) difiere poco entre las escue-
las municipales y privadas subsidiadas, dentro del sector privado subsidiado, más escuelas
religiosas de elite están claramente diferenciadas por puntaje de pruebas, antecedentes socio-
económicos de los estudiantes, y aranceles pagados, que escuelas municipales y privadas
subsidiadas, no religiosas “con fines de lucro”, que más posiblemente sirven a estudiantes de
clase media baja y de mayor nivel socio-económico. El punto importante no es si el valor agre-
gado es tan diferente —y no lo es— sino más bien el hecho de que el sistema educacional
está concientemente estructurado por clases. Sostiene que es de libre elección para que los
padres escojan las escuelas que quieren para sus hijos, y esto supuestamente produce el bien
mayor para un mayor número, pero en la práctica, la selectividad por escuelas y un énfasis en
la “selección” produce un sistema altamente estratificado en el cual hay una creciente concen-
tración de niños en escuelas con niños de antecedentes socio-económicos similares. Esto es
especialmente así entre los que están en el 20% más bajo y el 20% más alto de los ingresos.
Como muestra el cuadro 22, en la educación básica (1º a 8º) el 65% de los estudiantes de fami-
lias con el 20% más bajo de ingreso familiar, asistía a escuelas que promediaban el 10% más
bajo de ingreso familiar. En el otro extremo del espectro, el 80% de los alumnos cuyas familias

estaban en el quintil más alto de ingresos, asistía a escuelas con el 10% más alto de ingreso
familiar. En el nivel secundario, las cifras correspondientes son 58% de los estudiantes de fami-
lias con bajos ingresos asistiendo a escuelas en el decil más bajo y un 98% de estudiantes de
altos ingresos asistiendo a escuelas en el decil más alto.27 La democracia no se ve favorecida
por una estratificación tan intensa.
• Las reglas del juego son diferentes —y de manera muy injusta— para las escuelas municipales
y privadas. Las escuelas privadas pueden tanto seleccionar como expulsar. Las escuelas muni-
cipales —con la excepción de las pocas prestigiosas que tienen gran demanda— están obli-
gadas a aceptar a todos los estudiantes que piden acceso a ellas. En estas circunstancias, se
puede esperar que los resultados difieran a favor de las escuelas privadas subvencionadas. Que
no sea así, excepto en el caso de las escuelas privadas subvencionadas de elite, más selectivas,
es una indicación de la calidad (valor agregado) potencial de las escuelas municipales en todos
los niveles. Desde el punto de vista del equipo de revisión, son buenas escuelas las que pue-
den enseñar a todos los estudiantes, en vez de seleccionar a quienes necesitan poca ayuda.
• Las condiciones que favorecen la segmentación entre escuelas municipales y privadas subven-
cionadas han aumentado realmente desde que el gobierno democrático asumió el poder. En
1993, a las escuelas particulares subvencionadas se les permitió cobrar colegiatura, y los sub-
sidios disminuyeron menos que de manera proporcional. Esta es claramente una vía hacia una
mayor privatización de la educación —la carga en el gasto privado de parte de las familias es
mayor. Pero también explica por qué la composición social de los establecimientos municipa-
les y los subvencionados en forma privada se está diferenciando cada vez más. Si se ve que
las escuelas particulares subvencionadas ofrecen una educación mejor o al menos la oportu-
nidad de mezclarse con estudiantes de más alto nivel socio-económico, los padres con ingreso
un poco mayor tenderán a enviar a sus niños a estas escuelas, que es el principio detrás de la
libre elección. La libre elección es un tema muy sensible en la sociedad chilena, y el Ministerio
debería respetar los principios de una importante parte de la población chilena con respec-
to al derecho de la familia a escoger la educación que quiere para sus hijos. Sin embargo, la
libre elección no puede convertirse en una causa de desigualdad. Cuando lo hace, comienza a
impactar los valores democráticos subyacentes y a las instituciones de la sociedad.
Por las razones mencionadas arriba, el equipo recomienda que los responsables de las políticas
educacionales en Chile den una mirada detenida a las estructuras subyacentes de las políticas, que con-
tribuyen a la creciente segmentación de la sociedad chilena. El paradigma de los últimos veinte años ha
incluido una particular definición de eficiencia en la entrega educacional que ha producido una marca-
da tendencia hacia la segmentación educacional y social. Esto afecta los valores e instituciones demo-
cráticos y puede constituir un “lastre” para mayores progresos en el aprendizaje de los estudiantes.
El equipo también sugiere que sean estudiados más a fondo y reforzados los puntos fuertes de las
escuelas municipalizadas para servir a los niños pobres.
27 González, Pablo, Alejandra Mizala y Pilar Romaguera (2001) “Recursos diferenciados para la educación subvencionada en
Chile”, Centro de Economía Aplicada, Universidad de Chile, Santiago.

Cuadro 22. Chile: Distribución de Estudiantes en Educación Básica por Ingreso Familiar de Estu-
diantes Individuales y Promedio de Ingreso Familiar en las Escuelas donde Asisten, 1996 (%)
Decil de Ingreso Familiar de Estudiantes Individuales

Decil del Promedio
de Ingreso Familiar
en las Escuelas a las I II III IV V VI VII VIII IX X
que Asisten
1 44.4 20.8 10.3 4.8 2.1 15.6 1.1 .4 .2 .2
2 31.8 23.5 14.5 8.8 3.5 13.0 2.6 1.1 .7 .5
3 25.1 20.7 16.1 10.8 6.9 12.0 4.6 2.3 1.0 .5
4 19.9 18.7 16.7 12.6 8.4 11.3 6.3 3.6 1.8 .8
5 14.6 15.5 15.7 14.4 10.9 11.5 8.6 5.2 2.6 .9
6 10.3 12.6 14.2 14.4 12.5 9.9 11.4 8.7 4.5 1.4
7 5.8 8.6 11 13.6 12.7 9.6 14.7 13.0 8.3 2.7
8 2.4 4.5 6.8 10.1 12.2 8.1 15.9 18.6 15.7 5.6
9 .7 1.5 2.4 4.3 8.1 6.7 11.6 19.4 26.9 18.3
10 .1 .1 .1 .4 6.4 8.0 1.5 3.5 14.4 65.4
No hay
1.0 1.2 1.8 1.5 19.8 68.0 1.7 1.7 2.1 1.2
información
Fuente: González et.al., 2001. La información del sexto decil de ingresos familiares está afectado por un 68% de información
que no hay acerca de ese grupo.
Las debilidades administrativas

Las debilidades administrativas de las regiones y municipalidades y la ambigüedad funcional en la
división de responsabilidades a través de los niveles administrativos perjudican una entrega más efecti-
va de educación de calidad a los niños socialmente marginados.
A pesar de la descentralización radical representada por la privatización de la educación realiza-
da en los años 80, pero consistente con la cultura autoritaria desarrollada a través de diecisiete años
de gobierno militar, muchos educadores en Chile consideran que el sistema refleja una cultura auto-

ritaria que permite sólo limitadas oportunidades para la toma de decisiones de parte de los padres o
incluso de las organizaciones políticas de nivel medio. Quizás esto expresa un tema que sobrepasa las
instituciones de educación, aún cuando también las afecta. El ejemplar de junio de 2003 de una revista
establecida por el Padre Alberto Hurtado y que tiene estrechos lazos con los intelectuales católicos, se
centraba en la necesidad de profundizar la democracia en Chile y criticaba el hecho de que la mayoría
de las decisiones políticas las toman actualmente grupos de elite muy pequeños, de manera secreta y
con aportes limitados de las organizaciones públicas o intermedias. El editorial atribuye estas políticas
autoritarias a la actual Constitución.28
Los secretarios ministeriales enfrentan reglas legales y administrativas que en gran parte limitan
su capacidad de toma de decisiones. En varias provincias visitadas por el equipo de revisión, ellos indi-
caron que la mayoría de las decisiones en política de educación se toman en Santiago y que los fun-
cionarios de Santiago son en gran parte insensibles a la información que se les entrega para modificar
las políticas y facilitar el ajuste a las realidades locales. Los funcionarios de educación locales atribuyen
el bajo rendimiento de los niños mapuches al limitado espacio que tienen para poner en práctica pro-
gramas que apoyarían mejor el éxito académico de estos estudiantes tales como educación bilingüe
o más recursos para apoyar progresos escolares específicos. El alcalde de Temuco compartió la impre-
sión de que la información entregada por los alcaldes no tenía impacto en los funcionarios ministeriales
en Santiago. También explicó que, según su manera de ver las cosas, la mayoría de los proyectos de
perfeccionamiento para profesores no eran efectivos para cambiar la pedagogía y que el Ministerio de
educación no había respondido en absoluto a numerosos reclamos sobre este problema.
El Ministerio parece ser muy cuidadoso en su trato tanto con las municipalidades como con los sos-
tenedores privados. Esto es así a pesar de la responsabilidad que tiene el Ministerio de todo el proceso
de reforma, y de su rol normativo en la orientación del contenido y los aspectos pedagógicos así como
de la administración de la educación. El equipo de revisión también notó una debilidad de las estruc-
turas de nivel medio: oficinas educacionales regionales y provinciales, que parecen sólo administrar los
mandatos educacionales del gobierno central.
Al mismo tiempo, las municipalidades son muy heterogéneas. El salto desde el Ministerio al nivel
municipal, con una estructura de mandos medios que no tiene facultades para tomar decisiones, pare-
ce grande y, lo que es más peligroso, desigual. Las municipalidades difieren en su capacidad para admi-
nistrar recursos educacionales. Difieren en su interés en la educación y en la capacidad para identificar
problemas y soluciones de diseño. Tienen discreción en sus decisiones con respecto a la inversión en
infraestructura, pero especialmente en la asignación de recursos humanos. Lo que es tal vez más serio
desde el punto de vista de la equidad, no todas asumen la equidad como un criterio importante para
la administración de la educación en su municipalidad, o por lo menos no todas lo hacen con el mismo
grado de importancia. Las estructuras de mandos medios parecen tener poco que decir con respecto a
estas diferencias y al criterio que muestran las municipalidades cuando toman decisiones para asignar
recursos y para asegurarse de que los aportes educacionales lleguen a todas las escuelas por igual.
El equipo cree que se debería revisar la estructura del Ministerio, incluyendo el fortalecimiento
28 Revista Mensaje “Más y Mejor Democracia”. Editorial Nº 519. Junio 2003. Santiago, págs. 4-5.

del rol de las estructuras medias y la relación con las municipalidades. Es importante que las funciones
estén claras para que el Ministerio sea capaz de tomar decisiones normativas, aplicarlas, supervisar y
sancionar su implementación sin tener que hacerlo con temor, y que las municipalidades sepan qué
decisiones deben tomar, bajo qué criterios y con qué medidas de responsabilidad. El equipo sugiere la
necesidad de que se fortalezcan las estructuras medias de manera que las funciones mencionadas del
Ministerio puedan ser cumplidas. También, la flexibilidad que necesita cualquier sistema educacional
puede ser mediada, apoyada e implementada por estas estructuras medias regionales y/o provinciales
que ya están establecidas, pero cuyas funciones deben ser aclaradas y fortalecidas.
Tradiciones sociales
Las tradiciones sociales arbitran la implementación de las políticas y reproducen un pasado des-
igual. Tradiciones chilenas de autoritarismo y dominio masculino establecidas durante largo tiempo,
son el contexto dentro del cual operan las escuelas. Por ejemplo, aún cuando los profesores trabajan
duro para estimular el éxito académico de las niñas así como el de los niños, las oportunidades dispo-
nibles para cada género son más fuertes que el contenido de los libros o las charlas de los profesores.
Algunas de éstas son las oportunidades diferentes para el progreso enfrentadas por profesores hom-
bres y mujeres. En cuanto al porcentaje de profesoras promovidas a directoras, Chile tiene el sistema
de educación más desigual de todos los de Latinoamérica. En una encuesta conducida por UNESCO
en 1998 entre profesores y estudiantes de tercer y cuarto año, el 82% de los profesores chilenos eran
mujeres, pero sólo 44% de los directores eran mujeres. En contraste, había casi paridad de género en
las oportunidades de hombres y mujeres para ser directores en Argentina, Brasil y Paraguay.
Las normas y tradiciones locales conservadoras también juegan un rol debilitando la capacidad del
sistema educacional para servir a los más desventajados. Por ejemplo, en un área rural el equipo visitó
dos escuelas, cada una con seis cursos, una con un solo profesor y la otra con un profesor a jornada
completa y uno parcial. Una era una escuela municipal. El equipo vio poca evidencia de enseñanza con
estándares altos y el aprendizaje mecánico y la memorización de datos dominaban las presentaciones
de los estudiantes. Las oportunidades de aprendizaje más atractivas parecían ser las asociadas con el
uso de computadores proporcionados por el proyecto Enlaces. La visión que el profesor tenía de los
niños y de la comunidad ponía énfasis en cómo las tradiciones de los padres y los problemas de pobre-
za y alcoholismo, le impedían hacer un trabajo mejor. Mostró al equipo los libros de asistencia haciendo
notar los altos índices de ausentismo, alrededor de 50% en el mes de la visita. Este profesor explicó que
debido a su espíritu empresarial él había instalado una escuela privada cerca de ahí —que podía verse
desde la escuela municipal— la que era administrada por su hijo.
Luego, el equipo visitó en la comunidad una escuela particular subvencionada, ubicada a menos
de 5 kilómetros de la primera escuela. El equipo quedó mejor impresionado con la participación de los
estudiantes en las tareas académicas de esta escuela y por el sentido de propósito más claro de los pro-
fesores. Mientras ellos también reconocían que el ambiente a su alrededor estaba deprimido debido al
alto desempleo, tomaban esto como un desafío para construir una cultura académica de altas expec-
tativas y significado para los niños. El equipo preguntó a la profesora por qué los padres no transfe-

rían los alumnos de la otra escuela (la escuela privada no cobraba colegiatura). Ella explicó que habían
oído acerca de las diferencias entre su escuela y la otra pero que ella no estimulaba las transferencias ya
que todos tenían que vivir juntos en esta comunidad. Cuando el equipo de revisión preguntó al alcalde
cómo manejaba el personal, explicó que había gran rigidez en el manejo de recursos humanos y que
era políticamente muy caro despedir a un profesor, aún cuando hubiera evidencia de que el profesor
no se estaba desempeñando de acuerdo a los estándares. Además, las normas laborales del Estatuto
Docente hacen virtualmente imposible que un alcalde despida a un profesor que no está desempeñán-
dose adecuadamente. El resultado de esta peculiar combinación de normas y prácticas es una cultura
que no responde a las preferencias de los padres, no está centrada en las oportunidades para apren-
der, y parece ser insensible a los aportes de profesores emprendedores o administradores de mandos
medios. Más bien, el sistema público (y hasta cierto punto, el sistema de escuelas privadas también) no
se molesta con la mediocridad y con el status quo porque los incentivos y las sanciones que existen no
están destinados a remecer el sistema.
Varios administradores provinciales y municipales se refirieron al hecho de que enfrentaban déficit
de presupuesto porque las municipalidades no estaban transfiriendo los incentivos de sueldos desti-
nados a las escuelas rurales. Otros aparentemente arreglaban sus déficits con los fondos destinados a
los fondos de pensiones de los profesores. Estas prácticas sugieren que la fragmentación del sistema
educacional en múltiples unidades administrativas ha aumentado el potencial para que las ineficien-
cias administrativas ingresen al sistema educacional. Al mismo tiempo, la misión no vio evidencia de los
beneficios que se podría esperar de la descentralización de la autoridad para tomar decisiones a funcio-
narios elegidos localmente (alcaldes) o a los padres.
En ninguna parte es más evidente el rol que juegan los valores más amplios de la sociedad y las
instituciones que median la implementación de la política educacional que en las políticas dirigidas a
mejorar las oportunidades de los estudiantes descendientes de indígenas. En consecuencia, en ninguna
parte es mayor la brecha entre la retórica y la implementación de políticas. Así como el equipo obser-
vó algunos pocos ejemplos positivos de oportunidades reales para los niños indígenas, como mejores
escuelas rurales o como programas de computación diseñados para celebrar la herencia mapuche y el
trabajo escolar que celebraba las tradiciones mapuches, también observó algunos ejemplos de una cul-
tura que aceptaba demasiado fácilmente que los niños mapuches fueran encauzados hacia opciones
educacionales sin futuro.
Uno de los administradores educacionales de la IX Región se refirió a los desafíos que los estudian-
tes mapuches enfrentaban repetidamente. Explicó que había un número creciente de mapuches egre-
sados de educación media que tenían los puntajes necesarios para aprobar los exámenes de admisión
a las universidades, pero que no tenían los medios económicos para pagar la educación superior. El
número de becas disponibles para apoyar a estos estudiantes era extremadamente limitado y no esta-
ba creciendo. Dijo que “éste es un tema políticamente explosivo. Es sólo cosa de tiempo hasta que estos
estudiantes se den cuenta de que tienen las destrezas y el deseo de tener una educación universitaria
pero que viven en una sociedad que les niega esta oportunidad. No puedo entender cómo nuestros
líderes políticos no ven esto”. Cuando se lo presionó para que explicara por qué no había más iniciativas
enfocadas al acceso a la universidad para los mapuches agregó: “A menudo pienso que en el fondo,

no creemos realmente que los mapuches tienen los mismos derechos que otra gente. Aquí a nadie le
importan los Mapuches, y en Santiago menos. Nadie va a decirles esto abiertamente, quizás lo admita-
mos entre amigos cercanos, pero creo que es la razón verdadera por qué se enfrentan a oportunidades
tan desmedradas”.
La sensación de que muchos individuos altamente educados eran relativamente indiferentes a este
tema fue confirmada por los administradores y profesores de un establecimiento de enseñanza media
para estudiantes indígenas, que se describe más adelante. Explicaron que la mayoría de los graduados
universitarios en Chile tiene una sensibilidad muy limitada hacia el tema indígena.
Tan preocupante como los rasgos de potencial racismo que pueden observarse en la cultura chile-
na dominante fue el hecho de que algunas de las mismas instituciones diseñadas para apoyar el éxito
de los estudiantes mapuches parecían prepararlos para asumir roles subordinados en la sociedad. El
equipo de revisión visitó un liceo administrado por la Iglesia Católica, seleccionado como uno de los
liceos de anticipación (liceos Montegrande). Los administradores y personal docente de este liceo dije-
ron que representaban la vanguardia de la educación intercultural en el país y que una buena propor-
ción de sus estudiantes eran hijos de líderes mapuches. El equipo quedó impresionado con la alta cali-
dad de los servicios y desilusionado con la calidad de la instrucción observada y por las bajas destrezas
académicas demostradas por los estudiantes. En este liceo los estudiantes eran capacitados para ser
“profesores auxiliares de educación pre-escolar”, “auxiliares de enfermería” y otras ocupaciones simila-
res. Nadie entre el personal pudo explicar qué demanda había para tales ocupaciones, ni qué nivel de
sueldos recibirían esos egresados. Estaba claro que el enfoque no era preparar a los estudiantes para el
ingreso a la universidad.
Dentro de una retórica para enseñar a los estudiantes a estar orgullosos de su idioma nativo y su
herencia cultural y a desarrollar autoestima, el equipo encontró una cultura escolar de bajas expecta-
tivas académicas donde los estudiantes participaban en tareas cognitivas simples —el equipo de revi-
sión encontró estudiantes en la especialidad de asistentes de educación pre-escolar ocupados hacien-
do artesanías, y un curso de estudiantes para asistentes de enfermería jugando y conversando entre sí
mientras la profesora dedicaba su tiempo a hablar con cuatro de ellos en una esquina de la sala de cla-
ses. El equipo entrevistó a un ex-profesor de esta escuela, una mujer mapuche con un grado de Maes-
tría, que fue muy abierta en su crítica de la escuela. Dijo: “Conozco muy bien esa escuela porque trabajé
ahí siete años. Como el resto de los profesores mapuches en esa escuela, me dolía ver que recibíamos a
los niños mapuches más brillantes y los condenábamos a ocupaciones sin futuro. Una vez algunos pro-
fesores de la escuela propusieron crear una opción para educar empleadas domésticas, dando como
razón que tantas de nuestras graduadas terminaban como empleadas domésticas en Santiago. Yo me
puse furiosa y me opuse... fui a los diarios. Finalmente, me echaron de la escuela... La opción de educar
empleadas domésticas no fue aprobada después de todo, pero supongo que no hace ninguna dife-
rencia, eso es lo que muchas de nuestras graduadas terminan haciendo de todas maneras”. Por otra
parte, el Ministerio informó al equipo acerca del éxito académico de una escuela secundaria Aymara
(Kuyasapu) en el Norte Andino, que mejoró sustancialmente los resultados SIMCE entre 1997 y 2001
y está orientada al logro académico. En Antofagasta, el equipo también visitó una escuela que había
organizado una impresionante exposición sobre cultura indígena que atrajo espectadores de más allá

de la comunidad escolar.
Al equipo le sorprendió que los formuladores de políticas tuvieran una visión radicalmente opues-
ta a lo que el equipo observó en el terreno. Muchos de ellos niegan que haya problemas específicos
que limitan las oportunidades de los niños mapuches y los que reconocen estos problemas explican
que estos están siendo bien enfocados por las políticas. Está claro que las intenciones de las políticas
están a años luz más adelantadas que algunas de las realidades de implementación descritas al equipo
por los educadores de Temuco y que el equipo observó en terreno.
Recomendaciones
Apoyar una iniciativa de política multipropósito de alto nivel para renovar la instrucción de lecto-
escritura en Chile con énfasis en el desarrollo de destrezas tempranas de lecto-escritura en niños cuyos
padres tiene bajos niveles de educación. Esta iniciativa tendría varios componentes: campañas de edu-
cación de adultos usando los medios de comunicación para desarrollar competencias entre padres para
desarrollar conciencia fonológica, motivación para la lectura, y expresión oral.
Es el énfasis en la equidad como objetivo de políticas lo que más claramente distingue las reformas
de educación de la última década de aquellas que se realizaron bajo los 17 años de gobierno militar.
Los actuales líderes de Chile entienden que en una democracia, proporcionar a todos los niños y jóve-
nes las oportunidades para aprender a alto nivel, es esencial para la legitimidad de un régimen demo-
crático, esencial para mantener una sociedad abierta y un imperativo para aumentar la productividad
económica. El equipo de revisión quedó bien impresionado por los numerosos esfuerzos para fomen-
tar la igualdad de oportunidades educacionales en Chile. Si no fuera por estos decididos esfuerzos, los
efectos devastadores de las perniciosas reformas implementadas por los gobernantes autocráticos en
los años 1970 y 1980 habrían aumentado aún más las divisiones sociales en Chile y ubicado el derecho
básico a una educación decente aún más lejos del alcance de las familias pobres. El consenso político en
este tema, estimulado por los líderes democráticos que han gobernado Chile durante la última década,
es verdaderamente notable. Programas tales como el P-900 y el más reciente programa sobre escuelas
críticas, así como el Programa de Jornada Escolar Completa, son esfuerzos visibles de los resultados de
este compromiso político para apoyar el rendimiento educacional de los niños de los pobres.
A pesar de este énfasis, en Chile subsisten serios desafíos para nivelar la cancha de juego educacio-
nal para todos los niños. Esto es en parte debido a que normas y tradiciones culturales, como también
mayores desigualdades sociales y económicas, apoyan la reproducción de oportunidades desiguales en
educación para diferentes niños. Pero también es porque la mayoría de los esfuerzos de la reforma de la
última década se ha centrado en mejorar la calidad y se ha preocupado de la equidad como un objetivo
subsidiario. Entre los imperativos más urgentes para cerrar las brechas de equidad están los esfuerzos
deliberados para eliminar la deserción en educación secundaria. A medida que los líderes democráti-
cos de la nación continúan su búsqueda para proveer a todos los ciudadanos las destrezas y disposi-
ciones necesarias para ser ciudadanos democráticos, preparados para vivir vidas plenas y productivas,
harían bien en profundizar su compromiso con la equidad como objetivo educacional, porque esto ha
demostrado ser el Talón de Aquiles de las recientes reformas en Chile y en otras partes. En lo que sigue,

hacemos sugerencias de iniciativas a corto plazo para persistir en estos esfuerzos, al mismo tiempo que
recomendamos continuos esfuerzos para profundizar y ampliar el compromiso social con la imperiosa
equidad educacional y a desarrollar aún más las vías a largo plazo para lograrlo.
Revisar el currículo de lenguaje en todos los cursos de educación básica de manera que haya obje-
tivos instruccionales claros que apoyen un proceso de desarrollo de lectura por etapas.
Apoyar la investigación para:
• Describir prácticas instruccionales de enseñanza de la lectura y que examinen el impacto de
diversos enfoques experimentales para desarrollar las distintas etapas de adquisición de des-
treza en la lectura.
• Identificar las razones por qué los estudiantes de los grupos más bajos de ingreso tienen
menos probabilidades de ser matriculados en la escuela. Si el costo es un determinante impor-
tante, expandir los programas de becas que permitan a los estudiantes de bajos ingresos per-
manecer en la escuela.
• Diseñar e implementar un programa múltiple para aumentar el ingreso a la universidad de los
estudiantes de bajos ingresos y de los mapuches. Realizar estudios para evaluar si los estudian-
tes y sus familias comprenden los factores determinantes del acceso a la universidad. Apoyar
programas de preparación académica, comparables a los que compran las familias de ingre-
sos más altos para preparar a sus estudiantes a rendir los exámenes, enriquecer la instrucción
secundaria en escuelas que concentran estudiantes cuyos padres tienen bajos niveles de edu-
cación.
Llevar a cabo una Auditoría de Equidad de todos los programas que actualmente están siendo
implementados por el Ministerio de Educación. Esta auditoría examinaría los impactos del programa
sobre la equidad, sin importar los objetivos esperados del programa, y buscaría identificar oportunida-
des para avanzar en equidad a través de una reorientación de la gestión de los programas.
Realizar evaluaciones de los beneficios de las políticas que actualmente se están implementando
para apoyar a los niveles de kinder a 4º medio que específicamente comparen perspectivas de padres
de bajos ingresos con los de sus contrapartes de más altos ingresos en términos de cómo perciben los
beneficios de los programas y que busquen identificar oportunidades para mejorar los programas que
reflejen las perspectivas de las comunidades de bajos ingresos. Al mismo tiempo conducir evaluaciones
de necesidades en las comunidades marginadas, y particularmente en las comunidades mapuches, que
identifiquen necesidades educacionales imperiosas que no están siendo satisfechas actualmente por
las políticas en funcionamiento.

Capítulo 8
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Este capítulo se refiere a las conclusiones generales y las recomendaciones
Conclusiones
Durante la última generación, Chile ha trabajado sistemáticamente para mejorar el rendimiento
en las escuelas y, al mismo tiempo, ha expandido el acceso a la educación secundaria. Desde 1990, las
principales estrategias para lograr un aumento en el rendimiento han sido dar especial importancia a
las condiciones de las escuelas de bajo rendimiento; poner materiales pedagógicos de alta calidad a
disposición de todas las escuelas; completar la reforma de currículo de 1º básico a 4º medio; aumentar
sustancialmente los sueldos de los profesores de manera de hacer de la docencia una profesión más
deseable, más atractiva a los mejores graduados de educación secundaria, y avanzar hacia una jornada
más larga para todos los niños.
Más que cualquier país de Latinoamérica, Chile ha podido sostener el proceso de reforma debido
al acuerdo político que prevalece en un país que pasó por un período de agitación en lo económico y
social a comienzos de los años 1970 seguidos de diecisiete años de gobierno militar.
El acuerdo incluyó el esfuerzo por combinar dos políticas de reformas coexistentes pero ideoló-
gicamente en conflicto. Una es la noción de que los mercados educacionales, con competencia entre
escuelas, un alto grado de elección de los establecimientos escolares por parte de los padres, y una
administración privada de dichos establecimientos, proporcionan la mejor esperanza de eficiencia edu-
cacional y el rendimiento escolar más alto posible. La otra es la noción de que el gobierno central debe
intervenir en el sistema educacional con una clara visión de lo que constituye una buena educación y
cómo lograrla para asegurar que los estudiantes tengan la mayor oportunidad de aprender.
El resultado de esta mezcla es un modelo de reforma en la cual el Ministerio de Educación es un
activo interventor en el desarrollo de un currículo requerido de calidad relativamente alta, que estable-
ce requisitos para una jornada escolar más larga, y revitaliza las escuelas de bajo rendimiento, pero los
profesores y alumnos son responsables de implementar estas reformas, y tienen autonomía casi total
para hacerlo. Más aún, como en muchas otras actividades, la formación inicial de la fuerza laboral para
las escuelas —profesores básicos— se realiza independientemente del Ministerio de Educación que
sólo puede tratar de influenciar a las universidades autónomas para que formen profesores según los
estándares inherentes al nuevo currículo.
La educación chilena está influenciada por una ideología que da una importancia indebida a los
mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, el intervencionismo
activo del centro, está limitado por mecanismos de mercado. Los mecanismos de mercado, en la prác-
tica, son generalmente débiles estímulos para la implementación o mejoramiento educacional, por

numerosas razones. La más importante de ellas es que en el sistema hay una capacidad inadecuada de
respuesta a los estímulos del mercado para producir un mayor aprendizaje estudiantil. La falta de capa-
cidad de liderazgo instruccional y administrativo entre los directores de escuelas, se une a la falta de
autoridad de supervisión (aún en las escuelas privadas), para entregar la mayor parte del poder en las
manos de los profesores para que puedan implementar reformas y mejorar el aprendizaje. Los profeso-
res más capaces pueden realizar esto, pero no los de baja capacidad.
El gráfico 9 detalla la naturaleza de este problema. Las bien intencionadas reformas del Ministe-
rio están débilmente ligadas a la práctica escolar real, porque no hay asesoría supervisora/instruccional
para asegurar que las reformas sean implementadas como se anticipa en el programa de la reforma.
Más aún, la educación de profesores es muy importante para influir en la naturaleza de la práctica esco-
lar, pero las reformas del Ministerio están débilmente ligadas a la formación de profesores, de manera
que la preparación universitaria de los profesores no está necesariamente de acuerdo con las capacida-
des que requieren las reformas del Ministerio. Finalmente, la práctica en la escuela influye de manera
importante en los resultados de los estudiantes, de manera que la débil implementación de las refor-
mas del Ministerio no se traduce en mejores prácticas en la escuela, lo que tiene bajos resultados en los
logros de los estudiantes.
El equipo de revisión de la OCDE encontró muchos logros en el progreso de la educación chilena
en los últimos trece años. Sin embargo, el equipo también encontró que en muchas, si no en la mayo-
ría, de las escuelas que visitó, la visión y metas de los planificadores y expertos del Ministerio no se
reflejaban en los niveles de práctica relativamente altos requeridos por las reformas. El débil nexo entre
las reformas y la formación inicial de profesores ayuda a crear una “brecha de capacidad” mayor en la
fuerza docente. Esto pone a la mayoría de los estudiantes del país en clases con profesores que, no por
culpa propia, han sido preparados inadecuadamente para enseñar matemáticas, lenguaje y otras mate-
rias, al nivel requerido por el nuevo currículo chileno. Los considerables aumentos de sueldo a los pro-
fesores en los años 1990 han empezado a atraer a alumnos de rendimiento mucho más alto a las facul-
tades de educación. Pero el currículo de formación de profesores en las universidades no parece estar
avanzando al mismo ritmo para proveer una preparación más fuerte en materias específicas o vincular
los cursos de pedagogía al nuevo currículo.
Gráfico 9. Chile: Relaciones entre Componentes del Sistema Educacional
Nexo Débil Nexo Fuerte

Reformas del Práctica Resultados de
Ministerio Escolar los Estudiantes
Nexo Fuerte
Nexo Débil Educación de

Profesores

El débil nexo de las reformas con la práctica en las escuelas también dificulta los esfuerzos ministe-
riales. Hasta donde el equipo de revisión pudo ver, no hay un sistema eficiente de supervisión e instruc-
ción legitimado y que funcione, con capacidad y autoridad para ayudar a los profesores a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes; es decir, no hay vínculo directo entre la supervisión “experta” y el desa-
rrollo profesional de los profesores. Los profesores no son sistemáticamente supervisados y guiados por
mentores, directores de escuelas, o subdirectores, en su práctica en la sala de clases. Aún si lo fueran,
habría serios problemas con la capacidad de los supervisores como líderes instruccionales e intérpretes
de la información disponible sobre rendimiento escolar.
Los temas de la construcción de una capacidad inicial y el nexo supervisión-práctica-estándares-
desarrollo profesional están al centro de las recomendaciones del equipo de revisión para hacer avan-
zar el sistema educacional chileno.
El equipo de revisión es sensible a la importancia de los valores democráticos y a las preocupa-
ciones de las organizaciones de profesores con respecto a la autonomía de los profesores. Los refor-
madores han confiado en los mecanismos de mercado para proporcionar incentivos a los profesores
y administradores escolares para mejorar. Algunos críticos del sistema sostienen que los padres bien
informados deberían ser la principal fuerza para dar retroalimentación a los profesores y escuelas, que
las escuelas deberían responder a las exigencias de los padres y que esto podría ser una fuerza impor-
tante para mejorar las escuelas.
Para muchos, una mejora educacional guiada por el consumidor es la manera más democrática de
llevar a cabo los cambios. Pero, a excepción de los padres con buena educación, hay poca evidencia de
que tal sistema de “supervisión” funcione y, aún entonces, se observa lleno de falencias. En el mundo
real de la educación chilena, los profesores están en su mayor parte solos en sus clases, sin supervisión
ya sea de padres o supervisores con conocimientos.
Hasta ahora no hay investigación que muestre que el SNED produzca mejoras consistentes y sos-
tenidas en el rendimiento de los estudiantes. El Ministerio debe producir evidencia sólida para confiar
en este tipo de incentivos del mercado para producir un mejoramiento escolar. Las recomendaciones del
equipo, por lo tanto, se inclinan por establecer estándares altos y claramente definidos, y a mejorar la capa-
cidad interna del sistema para implementar esos estándares.
El equipo de revisión concluyó que la escasez de capacidad docente y supervisora afecta mayori-
tariamente a los estudiantes de bajos ingresos, que tienen mínimos recursos familiares para manejarse
en un sistema educacional que no logra estándares altos. Los estudiantes de bajos ingresos pagan el
precio más alto por las falencias del sistema. El Ministerio ha hecho mucho por mejorar las escuelas
para estudiantes de bajos ingresos desde 1990, y la expansión masiva de las matrículas en educación
secundaria y universitaria durante este período también ha contribuido a aumentar las oportunidades
educacionales y de trabajo. Dicho esto, la educación chilena se mantiene altamente desigual. El equipo
de revisión encontró diversas maneras en que las actuales intervenciones diseñadas para reducir la des-
igualdad educacional podrían ser fortalecidas y expandidas.
El equipo de revisión también recomienda cambios en aspectos de la modalidad de enseñanza
media técnico-profesional y una expansión de los préstamos subsidiados para egresados de educación

secundaria calificados, de bajos ingresos. La enseñanza técnico-profesional secundaria y la universi-
taria han sido sobrepasadas por su expansión en la última década y necesitan ajustarse a sus nuevas
realidades. Los puntajes de las pruebas sugieren que una fracción significativa de los estudiantes de
educación técnica, de familias de ingresos relativamente bajos, está potencialmente más calificada para
completar la universidad que algunos graduados de educación secundaria de familias de altos ingresos.
Sin embargo, debido a barreras financieras y expectativas familiares más bajas, las oportunidades para
ingresar a la universidad y completar sus estudios son reducidas. El equipo de revisión recomienda que
el Ministerio investigue esta situación y tome las medidas para rectificarla.
Recomendaciones
Las recomendaciones del equipo de revisión que vienen a continuación, están divididas por seccio-
nes, de acuerdo con los temas principales de los Capítulos 2-7 de este informe.
Formación inicial docente
Corto plazo (1-2 años)

Poner mayor énfasis en mejorar la capacidad de supervisión e instrucción de los profesores —por
ejemplo, centrarse en la labor directa de mejoramiento cualitativo y organizacional como un elemento
principal de una estrategia para aumentar el rendimiento escolar.
La relación con las universidades, establecida por el Ministerio a partir del proyecto de formación
inicial docente, parece estar mejorando la educación de los profesores. Es muy importante que esto
sea aumentado y que se hagan esfuerzos para mantener y extender las reformas en la formación ini-
cial docente. Se debería introducir puntos de referencia (benchmarks) y responsabilidad (accountabili-
ty) para acelerar las reformas hacia cambios más explícitos en el currículo vigente, con atención más
precisa a la enseñanza y aprendizaje y al conocimiento de contenidos. Se necesita mayor capacidad
en materias como lenguaje, matemáticas, ciencias y estudios sociales, para apoyar la implementación
del nuevo currículo. La formación de profesores también debería estar ligada a la enseñanza del nuevo
currículo. Una posible continuación del apoyo para reformar las facultades de educación debería tam-
bién estimular explícitamente la interacción y colaboración con otras facultades de las universidades, y
de naciones más industrializadas.
Se debería revisar la estructura de la carrera y los incentivos a los académicos de las facultades de
educación con el propósito de estimular la innovación y la capacidad emprendedora.
Las reformas en la formación inicial deberían profundizar y extender la práctica de los estudiantes
de pedagogía en las escuelas, con buenos profesores guías. Las reformas deberían proporcionar más
oportunidades para integrar lo que los estudiantes observan y aprenden en su práctica docente con el
resto de su formación. Es importante que se dé más reconocimiento y respuesta formal a los profesores
guías de las escuelas que cooperan, por su compromiso con los profesores en formación.

Plazo mediano (3-4 años)
Las instituciones deberían introducir formas rigurosas de evaluación del trabajo teórico y práctico
de los estudiantes de pedagogía, que lleve a una certificación de que están preparados, para determi-
nar el estándar de la formación recibida por los estudiantes. Específicamente, los graduados deberían
ser evaluados sobre su conocimiento de contenidos y su habilidad para enseñar el currículo requerido.
Se necesita introducir mecanismos de aseguramiento de la calidad para verificar que los estándares
de los cursos para la formación inicial docente, impartidos en la modalidad de educación a distancia,
cumplen con los estándares requeridos. Los exámenes de certificación contribuirían a establecer estos
estándares.
Se necesita ejercer mayor vigilancia con respecto a la categoría de profesores “autorizados”, que,
con un 10%, constituye una alta proporción de la fuerza docente. Siendo uno de los objetivos principa-
les de la política nacional la calidad, la categoría de profesores autorizados puede afectar este criterio.
Aún si no es posible introducir en el presente un sistema de inducción formal para los profesores recién
graduados, se les debería proporcionar una carga reducida de horario en el primer año, con algún
apoyo establecido por el personal técnico-pedagógico.
Se debería capacitar a más profesores de educación especial y remedial para ponerlos a disposi-
ción de las escuelas públicas que tienen un gran número de niños con dificultades de aprendizaje.
Se necesitan grandes esfuerzos para atraer a la profesión docente a candidatos calificados descen-
dientes de mapuches. Debería haber becas disponibles para que los estudiantes mapuches completen
su formación docente y así crear un instrumento de política único para implementar la agenda intercul-
tural, bilingüe.
Desarrollo profesional de los profesores
Corto plazo
Promover el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica – AEP para ayudar a que más
profesores postulen y tengan éxito en lograr la certificación como Maestros de Maestros. Se podría
emplear a estos profesores para ayudar a otros profesores a mejorar su enseñanza y como mentores
para profesores que recién se incorporan a la docencia.
El apoyo continuo a los profesores debería alejarse de las formas más generales de entrenamiento
que han caracterizado los talleres para profesores, y dirigirse hacia un apoyo específico y más estruc-
turado para desarrollar pedagogías específicas por materias con el objetivo de ayudar a los grupos de
profesores a desarrollar destrezas para enseñar temas específicos a sus estudiantes. En el corto plazo,
debería darse apoyo intensivo a la enseñanza de la lecto-escritura en educación básica.
Ayudar a los profesores a desarrollar destrezas computacionales para integrar TIC en las prácticas
curriculares; Enlaces debería enfatizar una guía más específica, proporcionar ejemplos de buena prácti-
ca y realizar talleres prácticos de tales aplicaciones.
Se debería considerar el programa de Becas al Extranjero en su forma actual para evaluar si su
impacto positivo vale el gasto involucrado en relación a las prioridades de la política de desarrollo pro-
fesional continuo de los profesores en las actuales circunstancias.

Evaluación de estudiantes
Corto plazo
El Ministerio debería clarificar el propósito primario del SIMCE para enfocarse en el rendimiento
escolar como una medida de la calidad de la educación.
Se debería implementar un programa global de capacitación para mejorar la comprensión de los
profesores, administradores y padres de lo que mide el SIMCE y cómo pueden usar la información del
SIMCE para desarrollar planes con el objetivo de mejorar el aprendizaje en la sala de clase. Esto incluye
revisar cómo se informan los resultados del SIMCE a las escuelas y qué información adicional pueden
necesitar éstas.
Se debería considerar el establecimiento de estándares escolares para el rendimiento de los estu-
diantes medido por el SIMCE. Estos estándares deberían establecer puntos de referencia nacionales
comunes, al mismo tiempo que tomar en cuenta las características de varias poblaciones escolares. Este
establecimiento de estándares debería ser apoyado con perfeccionamiento para profesores y adminis-
tradores en servicio.
Debería desarrollarse más perfeccionamiento en servicio y desarrollo profesional para que los pro-
fesores de aula mejoren la evaluación del aprendizaje en la sala de clases. Acompañar este entrena-
miento con recursos apropiados.
El Ministerio debería estimular una mayor apropiación y uso de la información del SIMCE mejoran-
do la capacidad de las escuelas para tener acceso y analizar la información de las pruebas y estudios del
SIMCE.
La principal medición del “estado del sistema educativo” en Chile es el resultado del SIMCE. Para
diversificar la medición de “calidad” de la educación y quizás estimular un debate público más comple-
jo, el Ministerio debería considerar identificar e informar regularmente sobre indicadores adicionales de
la calidad de la educación. Estos podrían incluir, por ejemplo, la tasa de retención en los establecimien-
tos secundarios, el número de estudiantes que repiten en educación básica, tasas de graduación, tasas
de ausentismo, porcentaje de profesores a tiempo completo y parcial, proporción estudiante/profesor.
Mediano plazo
El Ministerio debería mejorar su método para evaluar los resultados, de manera que la informa-
ción del rendimiento de los estudiantes sea más útil para las decisiones de administración. El método
actual de pruebas nacionales, aunque es útil para algunos propósitos, no precisa el valor agregado en
cada sala de clases y cada escuela. Un mejor sistema de evaluación permitiría a las municipalidades y
al Ministerio identificar escuelas y profesores que están desempeñándose consistentemente bien y los
que están desempeñándose consistentemente mal con sus alumnos. Sin esta información, no puede
haber chequeos ni balances en el sistema educacional.
El Ministerio debería reorientar las fechas del actual SIMCE para evaluar a los estudiantes en 4º y 8º
Básico y en 2º Medio, en años pares o impares de manera que los resultados puedan ser usados para
medir el “valor agregado” de profesores y otros aportes escolares en los últimos cuatro años de la edu-
cación básica y los dos primeros años de la enseñanza media.

Si se establecen estándares, el Ministerio debería explorar la posibilidad de establecer también
objetivos de mejora que se enfocaran en el progreso de la cohorte y en cerrar la brecha entre las escue-
las de bajo y alto desempeño.
Educación Media
Mediano plazo
Los establecimientos técnico-profesionales altamente selectivos deberían reconsiderar su condi-
ción de “escuelas vocacionales” y re-pensar sus ofertas de cursos y su orientación vocacional.
El Ministerio debería expandir sus programas compensatorios para estudiantes de bajos ingresos
en los dos primeros años de educación secundaria como parte de un mayor esfuerzo para reducir la
deserción de la enseñanza media.
El Ministerio debería monitorear la formación inicial universitaria de los profesores secundarios en
materias fundamentales de manera que la habilidad de los profesores nuevos para enseñar el currícu-
lo requerido mejore considerablemente. Como se indicó anteriormente en “Formación de Profesores”,
una manera principal de lograr este objetivo es exigir que los nuevos graduados rindan un examen de
certificación con altos estándares de conocimiento de materias.
El gobierno (Ministerio de Educación o Ministerio del Trabajo) debería considerar el uso de las ins-
talaciones de los establecimientos técnico-profesionales para ofrecer cursos vespertinos a trabajadores
de la industria.
Las instituciones que están autorizadas para ofrecer los nuevos programas de formación de pro-
fesores técnico-profesionales, deberían comprometerse a desarrollar estos locales como centros clave
para la enseñanza y aprendizaje técnicos.
Las municipalidades, en consulta con el Ministerio de Educación y representantes de la industria,
deberían acordar un conjunto de indicadores de desempeño para los establecimientos técnico-profe-
sionales.
Educación superior
Corto plazo
El equipo de revisión apoya los esfuerzos del Ministerio de Educación para extender la acredita-
ción voluntaria de un creciente número de universidades y los esfuerzos para expandir el sistema de
préstamos estudiantiles a las universidades privadas. Aunque el programa de acreditación actual es, en
el mejor caso, una forma blanda de regulación de la calidad, es un comienzo. Es importante que las
universidades privadas e institutos técnicos que participan en programas de acreditación (y que están
acreditadas) tengan prioridad en el acceso al financiamiento de préstamos para estudiantes.
El Ministerio debería asegurar que a los estudiantes razonablemente bien calificados, de ingresos
bajos y medios, que podrían tener éxito en la universidad, no se les niegue el acceso a la educación

superior debido a barreras financieras. En este aspecto, el Ministerio debería conducir una investiga-
ción sistemática para determinar la dimensión de este problema, estudiando una muestra al azar de los
estudiantes que rinden y aprueban la PAA. ¿Cuántos de estos estudiantes no asisten a la universidad
debido a limitaciones financieras? ¿Cuál es la relación entre el ingreso de los padres, el puntaje en la
PAA y la asistencia a la universidad? Una investigación de ese tipo capacitaría al Ministerio para estimar
en qué medida el aumento de los préstamos estudiantiles y becas responde a las preocupaciones acer-
ca de la eficiencia y equidad.
Mediano plazo
Junto con las universidades, el gobierno debería crear comités externos para certificar a los profe-
sionales por encima y más allá del método actual de certificación automática de los estudios universita-
rios completos. La certificación profesional es especialmente importante en educación y salud.
Para hacer la expansión de los préstamos estudiantiles más viable y autofinanciada, se debería ase-
gurar el pago de los préstamos, aún a través de un descuento automático en los sueldos como parte
del sistema de pago del impuesto a la renta.
Largo plazo (5-6 años)

La matrícula y titulación de alumnos de las universidades deberían aumentar en la década siguien-
te. Los retornos económicos de la educación universitaria completa en Chile están entre los más altos
de Latinoamérica. Al mismo tiempo, Chile subsidia la educación universitaria con menos fondos públi-
cos que cualquier otro país en la región. Chile debe tratar de mantener la calidad en la educación supe-
rior como parte de esta expansión. Dada la autonomía del sistema de educación superior y el gran
número de instituciones privadas, esto requerirá una innovación considerable en formas “blandas” de
regulación e incentivos para estimular a las instituciones de educación superior a participar en el con-
trol de calidad.
El Ministerio debería explorar, con las universidades, un alejamiento del sistema tradicional actual
de una lista oficial de 17 profesiones que son monopolio de las universidades, con programas de estu-
dio de alrededor de seis años, y adoptar el modelo tipo “Boloña”, con carreras de pregrado más cortas
seguidas de programas de Maestría.
Se debería hacer esfuerzos para mejorar la educación técnica postsecundaria. A medida que la
educación secundaria continúa expandiéndose, mayor número de estudiantes continuará su educación
secundaria vocacional en escuelas técnicas post-secundarias. Estas deberían ser promovidas y someti-
das a acreditación.
Igualdad de oportunidades para aprender
Corto plazo
El Ministerio debería apoyar una iniciativa de política amplia y de alto nivel para renovar la ense-
ñanza de la lectura y escritura en Chile con énfasis en el desarrollo de destrezas tempranas de lecto-

escritura entre niños cuyos padres tienen bajos niveles de educación. Esta iniciativa tendría varios com-
ponentes: campañas de educación de adultos usando los medios de comunicación para desarrollar
competencias entre los padres con el objetivo de mejorar la conciencia fonológica, la motivación para
leer y la expresión oral en sus niños.
El currículo de Lenguaje en todos los cursos de la educación básica debería ser revisado de manera
que los objetivos instruccionales se clarifiquen y apoyen un proceso de desarrollo de lectura por etapas.
El Ministerio debería apoyar la investigación sobre prácticas de enseñanza de lectura y el impacto
de diversos procedimientos experimentales para desarrollar los distintos componentes del dominio de
la lectura.
El Ministerio debería apoyar la investigación para identificar las razones por qué los estudiantes de
grupos de más bajos ingresos tienen menos probabilidades de matricularse en las escuelas. Si el costo
es un determinante importante en las matrículas, las municipalidades y el Ministerio deberían expandir
los programas de becas que permitieran a los estudiantes de bajos ingresos permanecer en la escuela.
El Ministerio debería diseñar e implementar una estrategia amplia para aumentar el acceso a la uni-
versidad entre los estudiantes de bajos ingresos y los mapuches. Se debería realizar estudios para eva-
luar si los estudiantes de bajos ingresos y sus familias entienden los factores que determinan el ingreso
a la universidad. El Ministerio debería apoyar los programas de preparación académica, comparables a
los que contratan las familias de más altos ingresos para preparar a sus estudiantes a aprobar los exá-
menes, para enriquecer la instrucción secundaria en las escuelas que concentran estudiantes cuyos
padres tienen bajos niveles de educación.
Debería encargarse una Auditoría de Equidad de todos los programas que actualmente está imple-
mentando el Ministerio de Educación. Esta auditoría examinaría el impacto de todos los programas en
la equidad, sin importar los objetivos deseados por el programa y buscaría identificar las oportunidades
para avanzar en la equidad a través de la reorientación del manejo de estos programas.
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Unidad II: La Crítica de la Escuela Neoliberal
Lectura Nº 1
Laval, Christian, La Escuela no es una Empresa, Barcelona, España, Editorial Paidós,
2004, pp. 32-105; 363-393.
CAPÍTULO 1
NUEVO CAPITALISMO Y EDUCACIÓN
Es previsible que la educación deje de ser paulatinamente un medio cerrado,

que se distingue del medio profesional como otro medio cerrado, y que ambos
desaparezcan en provecho de una terrible formación permanente, de un
control continuo que se ejercerá sobre el obrero-estudiante de secundaria o
sobre el ejecutivo-universitario.
GILLES DELEUZE, Conversaciones: 1972-1990
El nuevo modelo escolar y educativo que tiende a imponerse está fundado, en primer lugar, en
el sometimiento más directo de la escuela a la razón económica. Es muestra de un economicismo
aparentemente simplista cuyo primer axioma es que las instituciones en general y la escuela en
particular sólo tienen sentido en el servicio que deber prestar a las empresas y a la economía.
El “hombre flexible” y el “trabajador autónomo” constituyen así las referencias del nuevo ideal
pedagógico.
Una doble transformación tiende a redefinir la articulación de la escuela y la economía en un
sentido radicalmente utilitarista: por una parte, la competencia acrecentada en el seno del espacio
económico mundializado; y por otra, el papel cada vez más determinante de la cualificación y del
conocimiento en la concepción, la producción y la venta de bienes y servicios. Las organizaciones
internacionales de ideología liberal, acompañadas en esto por la mayoría de los gobiernos de los
países desarrollados que propulsaron esta concepción de la escuela, han convertido la competitividad
en el axioma dominante de los sistemas educativos: “La competitividad económica es también la
competitividad del sistema educativo”.1 Los objetivos estratégicos de la “materia gris” o de los “recursos
1 Alto Comité Educación-Economía, Education-économie: Quel systeme éducatif pour la société de l’an 2000?, París, La Docu-
mentation française, 1998, pág. 8. El informe añade que “hoy en día uno de los elementos esenciales de la competitividad
económica de un país está constituido por el nivel de formación de su población, por el stock de conocimientos acumu-
lados en ella, incluso mucho más que por el bajo nivel del salario invertido en su mano de obra”.

humanos” se han vuelto cada vez más importantes en la competición entre empresas transnacionales y
entre economías nacionales. Si damos crédito a los expertos internacionales consultados por la OCDE,
estamos entrando en un nuevo modelo educativo. Uno de ellos, James W. Guthrie, presenta así sus
principales características: “La inteligencia, cuando adquiere valor mediante la educación, en otros
términos, el capital humano, se está convirtiendo con rapidez en un recurso económico primordial y
podría suceder que este ‘imperativo’ fuera dando nacimiento paulatinamente a un modelo educativo
internacional. Los países miembros de la OCDE esperan de sus sistemas educativos y de los diversos
programas de formación profesional que participen masivamente en el crecimiento económico y lleven
a cabo reformas en este sentido”.2 No se podría expresar mejor el sentido de las transformaciones. El
control directo y más estrecho de la formación inicial y profesional es uno de los grandes objetivos
de los medios económicos. No sólo esta formación va a determinar el nivel de eficacia económica y
el dinamismo de la innovación, sino que ofrecerá un mercado muy prometedor para las empresas. La
educación no sólo aporta una contribución fundamental a la economía, no sólo es un input que entra
en una función de producción, sino que a partir de ahora se concibe como un factor cuyas condiciones
de producción deben quedar totalmente sometidas a la lógica económica. En este sentido, se la
considera como una actividad que tiene un coste y un rendimiento, y cuyo producto es asimilable a
una mercancía. Como decía con su habitual oportunidad el antiguo ministro de la Educación Nacional
Claude Allègre, la formación es “el gran mercado del siglo venidero”.
El carácter esencial del nuevo orden educativo reside en la pérdida progresiva de la autonomía
de la escuela, que viene acompañada por una valorización de la empresa erigida en ideal normativo.
En esta “colaboración” generalizada, la propia empresa se vuelve “cualificadora” y “educadora”, y
acaba por confundirse con la institución escolar en las “estructuras de aprendizaje flexibles”.3 El Libro
blanco de la Comisión de las Comunidades Europeas resume bien esta tendencia: “Hay convergencia
entre los Estados miembros en la necesidad de una mayor implicación del sector privado en los
sistemas de educación y/o de formación profesional y en la formulación de las políticas de educación
y de formación para tener en cuenta las necesidades del mercado y las circunstancias locales, por
ejemplo, bajo la forma del estímulo a la colaboración de las empresas con el sistema de educación y de
formación, y de la integración de la formación continua por las empresas en sus planes estratégicos”.4
Los momentos de la escuela

Las mutaciones del capitalismo pemiten dar cuenta, al menos en parte, de la naturaleza de
las reformas en curso. El nacimiento y el desarrollo de un aparato de educación y de instrucción
separado de la familia y de los medios de trabajo constituyen una de las grandes transformaciones de
Occidente. Esta tendencia pertenece a una transformación de conjunto de estas sociedades marcada
por la autonomización de los diferentes órdenes de la religión, de la política, de la economía y del
2 “L’évolution des politiques économiques et son incidence sur l’évaluation des systemes éducatifs”, Évaluer et réformer les
systemes éducatift, OCDE, 1996, pág. 70.
3 Véase Martin Carnoy y Manuel Castells, Une flexibilité durable, OCDE, 1997, págs. 37-38.
4 Comisión de las Comunidades Europeas, Croissance, compétitivité, emploi, les défis et les pistes pour entrer dans le XXIe siècle,
1993, pág. 122.

pensamiento. Este “desencaje” (disembeddedness) general de las esferas sociales, para retomar la
expresión de Karl Polanyi, está acompañado por su racionalización.5 Si el desarrollo de una institución
especialmente consagrada a la difusión del saber no encuentra sus primeras razones en la formación de
la mano de obra, sino más bien en la constitución de las burocracias religiosas y políticas, que implicaba
la expansión de la cultura escrita a sus curas párrocos directos como a muchos de aquellos con quienes
ellas estaban en relación de comunicación, será en cambio cada vez más estimulada y orientada, desde
los comienzos de la revolución industrial, por la demanda de las industrias y de las administraciones en
materia de cualificación.6
Esta transformación quedará algo enmascarada en Francia por el predominio, conservado
durante mucho tiempo, de las finalidades culturales y políticas de la escuela, que explica que haya sido
considerada durante mucho tiempo un fundamento de la identidad nacional y un elemento básico del
orden republicano. Es sabido que el Estado se definió en primer lugar como un educador de la nación,
en lucha contra la Iglesia para asegurar su hegemonía simbólica e ideológica, y que no dudó en adoptar
mucho de su adversario, tanto en el plano organizativo como en el plano pedagógico, para realizar
esta gran obra.7 Sin embargo, según una sutil combinación, la escuela siempre mantuvo vínculos más
o menos directos, en función de las épocas y las competencias, con el universo del trabajo. La propia
expansión de la escolarización depende en gran medida de los recursos que nacen del desarrollo
económico, no sin desfases más o menos importantes entre las fases de fuerte crecimiento económico
y los impulsos de la escolarización.8 En sus formas y en sus materiales, tanto en su moral como en sus
modalidades pedagógicas, el sistema escolar supo hacer un sitio tanto a los valores del trabajo como
a la orientación profesional diferenciada de los alumnos en la sociedad industrial. Desde la segunda
mitad del siglo XIX, al lado de la enseñanza secundaria clásica, se abrieron ramificaciones, secciones
y establecimientos destinados a incrementar el nivel profesional de la mano de obra y a abastecer a
la industria y al comercio de directivos. Sin embargo, a pesar de los avances en esta vía profesional
durante el período de entreguerras, la lógica dominante de la escuela siguió siendo durante mucho
tiempo la que Bernard Charlot calificó como “político-cultural”.9
Siguiendo a este autor, podríamos distinguir tres períodos históricos: un período en el cual la
principal función de la escuela era la integración moral, lingüística y política en la nación; luego, un
período en el cual es el imperativo industrial nacional el que más bien dictó su finalidad a la institución;
y, finalmente, la fase actual, en la que la sociedad de mercado determina más directamente las
mutaciones de la escuela. Sin embargo, no debemos concebir la evolución de la escuela según un
5 Véase Karl Polanyi, La Grande Transformation, París, Gallimard, 1988 (trad. cast.: La gran transformación, Barcelona, Grijalbo
Mondadori, 1993). Véase igualmente Max Weber, prefacio a L’Éthique protestante et l’esprit du capitalisme (1904), París, Fla-
mmarion, col. “Champú”, 2000 (trad. cast.: La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Madrid, Alianza, 2002).
6 Véase Louis Fontvieille, “Croissance et transformation du systeme éducatif et de formation en France aux XIXe et XXe
siècles”, en Jean-Jacques Paul, Administrer, gérer, évaluer les sistèmes éducatifs, París, ESF, 1999.
7 Véase el ejemplo de las escuelas normales primarias estudiado por Christian Nique, L’Imposible Gouvernement des esprits,
París, Nathan, 1991.

8 Véase Louis Fontvieille, op. cit.
9 Véase Bernard Charlot, L’école en mutation, París, Payot, 1987, y L’école et le territoire, nouveaux espaces, nouveaux enjeux,
París, Armand Colin, 1994, págs. 27-48.

desarrollo lineal: Desde el siglo XVI, se asentó una concepción utilitarista de la educación que no dejó
después de alimentar la crítica de los sistemas escolares establecidos. Con el advenimiento de una
sociedad menos religiosa y más científica y técnica, menos tradicional y más productiva, las formas y
los contenidos escolares heredados fueron poco a poco discutidos. El propio saber experimentó una
transformación capital al ser considerado cada vez más como una herramienta capaz de “resolver
problemas”.10 Fue, sin duda, Francis Bacon quien, en los umbrales del siglo XVII, formula de la manera
más nítida el viraje utilitarista que llevará varios siglos realizar: Knowledge is power, el saber es un
poder. El individuo sólo desea saber para mejorar su fortuna, y esto desde las primeras experiencias
del niño. El hombre en busca de la felicidad aumenta los poderes de sus facultades por medio del
perfeccionamiento de su saber. La “gran rebelión baconiana”,11 según la fórmula de Spencer, contra la
escolástica concibe así el saber como un stock que se acumula, como un capital cuya función consiste
en incrementar la capacidad humana de dominio de la naturaleza con el fin de hacerla servir más
eficazmente al servicio del bienestar. Ésta es la proposición capital, y no podríamos insistir bastante en
su importancia. Nec plus ultra de la representación que se harán las nuevas clases activas de la industria
—burguesía y proletariado— es el zócalo común del liberalismo y del socialismo. A partir de esta
“revelación” del trabajo y la felicidad terrestre, la crítica utilitarista atacará las formas y los contenidos
pedagógicos propios de la civilización cristiana y la cultura clásica del humanismo, y denunciará en el
saber escolar el alejamiento de la práctica, la separación de la vida cotidiana e incluso la abstracción
de los conocimientos. Defectos estos que manifestarán la naturaleza esencialmente aristocrática
y ornamental del conocimiento hasta entonces transmitido. Al contrario, los criterios de eficacia
en la producción y el comercio responderían a exigencias democráticas: el pueblo necesita ciertos
conocimientos ligados a la práctica para su bienestar. Los demás, al ser inútiles, se devalúan.
El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar una brusca transformación de la escuela.
Mucho tiempo antes, numerosos autores se emplearon en la definición y la construcción de una escuela
conforme enteramente con el “espíritu del capitalismo”. La mutación presente no es en realidad más
que la actualización, en una fase más madura de la sociedad de mercado, de una tendencia operante
desde hace demasiado tiempo. Para darse mejor cuenta de ello, basta con releer a los clásicos. En
Spencer, por ejemplo, que fue uno de los principales teóricos utilitaristas de la educación a mediados
del siglo XIX,12 se vuelven a encontrar los argumentos desarrollados antes de él por Benjamin Franklin,
pero también por Rousseau y muchos otros, a favor de una educación que prepararía para la “vida
plena”. “Lo que más se descuida en nuestras escuelas es precisamente aquello que más necesitamos
en la vida”,13 dice Spencer. Y entre estas necesidades, las más importantes son las que están
relacionadas con las profesiones y los negocios. También se recuperaba lo que Adam Smith ya había
destacado cuando proponía introducir una dimensión mercantil en las relaciones entre los individuos
y los establecimientos educativos: si se desea que las escuelas enseñen cosas útiles, es necesario que
10 Michel Freitag, Le Naufrage de l’université, París, La Découverte/Mauss; 1995, págs. 38-39.

11 Herbert Spencer, De l’éducation intellectuelle, morale et physique (1861), Marabout Université, 1974, pág. 74.
12 Herbert Spencer, op. cit.
13 Ibid., pág. 31.

respondan más a una demanda que al conformismo de la corporación o al capricho de los patronos. El
mercado es el mejor estimulante de la ambición de los propietarios, porque permite que sus intereses y
sus deberes se identifiquen.14
UNA ESCUELA AL SERVICIO DE LA ECONOMÍA

Estas concepciones utilitaristas y liberales se impondrán en varias etapas. Después de la Segunda
Guerra Mundial, el período de fuerte crecimiento económico se caracterizó por las exigencias de mano
de obra por parte de una industria poderosa y por la correspondiente pujanza del alumnado en todos
los niveles diferentes al de la escuela elemental: preescolar, secundaria y superior. Es la época del gran
compromiso del Welfare State que conoció el desarrollo extensivo del sistema escolar, de 1946 a 1973,
en el curso del cual predomina una lógica cuantitativa, tanto en el plano del alumnado como en el de
las inversiones. Este período está marcado por la aspiración a la igualación de las condiciones y por el
sometimiento más manifiesto y directo del aparato escolar al sistema productivo. Las décadas de 1960
y 1970 están dominadas por la obsesión de proveer un número suficiente de trabajadores cualificados
a la industria francesa y de formar igualmente a los futuros consumidores capaces de utilizar los
productos más complejos fabricados por el sistema industrial. Otros factores, en especial de naturaleza
ideológica, intervinieron poderosamente, comenzando por la creencia progresista en la identidad del
crecimiento económico, la democracia política y el progreso social, expresada, por ejemplo, en el Plan
Langevin-Wallon, referencia capital de la izquierda política y sindical en la posguerra.15
Por otra parte, a partir de la década de 1960, el Estado se dota de categorías de análisis y de
herramientas de gestión destinadas a ejercer la regulación y la adaptación de los “flujos de mano
de obra”. Esta “industrialización de la formación” no reclama inversiones únicamente financieras,
sino que exige igualmente “inversiones simbólicas”, es decir, creaciones de formas institucionales y
clasificaciones que estructuren la relación salarial: por ejemplo, los diplomas y las cualificaciones, los
niveles de colocación y el conjunto de los procedimientos de orientación de los alumnos. Es a partir
del Cuarto Plan (1960-1965) cuando aparecen los primeros esfuerzos de planificación coordinada
de la mano de obra y de la formación, prolongados y amplificados por los trabajos del Quinto Plan
(1965-1970). La idea principal consiste en determinar con la mayor exactitud, por extrapolación de las
tendencias observadas, un ajuste óptimo entre la mano de obra y las necesidades de la economía. Se
juzga entonces que el análisis de la relación “formación-empleo” debe determinar la estructura y la
magnitud óptima del sistema educativo en función de las necesidades previstas de las empresas.16
Este período está marcado por una crítica de inspiración tecnocrática de la enseñanza llamada
tradicional o clásica que se puede encontrar en los informes del Plan y en ciertos medios sindicales
y patronales, y que se confunde a menudo con una crítica política y sociológica de un sistema no
14 Adam Smith, Recherches sur la nature et les causes de la richesse des nations, vol. II, libro V; cap. 1, sección 3, París, Garnier
Flammarion, 1991 (trad. cast.: La riqueza de las naciones, Madrid, Alianza, 2002).
15 Guy Brucyy Françoise Ropé, Suffit-il de scolariser?, París, De l’Atelier, 2000, pág. 24.
16 Véase Lucie Tanguy y otros, L’Introuvable Relation formation-emploi, París, La Documentation française, 1986.

igualitario. Asimismo se expresa en las organizaciones internacionales y muy especialmente en los
trabajos de la OCDE, que se consideran actualmente como textos pioneros. La obra de Lê Thành Khôi,
L’Industrie de l’enseignement, resume al comienzo de la década de 1970 su argumentación.17 El autor
comprueba que, en lo sucesivo, la enseñanza, transformada en varias etapas en una verdadera industria
de masas, no podrá ser descrita sistemáticamente sino con ayuda de categorías económicas. Esta
interpretación de la enseñanza distingue tres funciones de la educación moderna: la formación de una
mano de obra cualificada, la transformación cultural, que prevalece sobre la herencia, y la formación de
ciudadanos responsables.18 Esta mutación señala para el autor el fin del humanismo clásico fundado en
el desinterés y la libre actividad humana. La primera función la impone el crecimiento económico y el
desarrollo del bienestar. La escuela, que ya no es la única fuente del saber, deberá en adelante “enseñar
a aprender”, de modo que el niño pueda ordenar y seleccionar la información confusa, incompleta
y tendenciosa de la cultura comercializada de masas. Esta primera educación escolar no es más que
el preludio de una educación permanente, una formación cotidiana, acompañada de numerosas
sesiones de reciclaje periódico —por ejemplo, cada tres o cinco años, según los sectores— “a fin de
que el productor actualice sus conocimientos y se adapte a una tecnología en renovación”.19 Además,
la universidad debe crear conocimientos nuevos y no contentarse con transmitir la herencia de las
generaciones pasadas. A partir de esta exigencia, el autor concluye que la escuela y la universidad
deben convertirse en cuasi empresas que funcionen según el propio modelo de las marcas privadas
y se sometan a la exigencia del máximo “rendimiento”. El autor insiste aún en la variable clave del
“rendimiento de la enseñanza”, que deben garantizar las nuevas tecnologías, y en el imperativo
de adaptar la enseñanza a la “modernidad” para evitar los despilfarros y las pérdidas de tiempo: “La
escuela no es nada si no prepara para la vida”, dice el autor, que coincide sin saberlo con el utilitarismo
de Spencer.20 Sin duda, no se trata de privatización ni de rentabilidad en un sentido propiamente
mercantil. El papel de la oferta educativa en el marco de un servicio público parece predominar
porque se trata de que el Estado contribuya a la modernización de la sociedad y a la eficacia global
de la economía. Sin embargo, es conveniente resaltar que este discurso modernizador representó
históricamente un medio para redefinir, contra el humanismo tradicional, el sistema de enseñanza
como una máquina productiva que responde a los modos de razonamiento y orientación que se
pueden aplicar a otros sectores de la producción. Tales propuestas, en la medida en que aparentaban
ir en el sentido de los prometedores avances de la ciencia y del “desarrollo de las fuerzas productivas”,
recabaron fácilmente la adhesión de numerosos progresistas.
A pesar de estas críticas, durante bastante tiempo se pudo mantener una cierta conciliación entre
la misión cultural y política de la escuela y el nuevo imperativo económico, lo que permitió a muchos
creer que la mano visible del Estado podría asociar armoniosamente en el futuro los progresos
17 Lê Thành Khôi, L’Industrie de l’enseignement, París, Minuit, 1973. El libro es excelente y premonitorio desde cualquier punto
de vista. Su lectura muestra cómo la mayoría de los temas que desarrollaron después la OCDE o la Comisión Europea ya
estaban en germen en esta literatura modernizadora treinta años antes.
18 Ibid., pág. 110.
19 Ibid., pág. 115.
20 Ibid., pág. 178.

espirituales y el desarrollo de la producción, a condición, sin embargo, de circunscribir menos los
estudios a las antiguas humanidades y abandonar toda ilusión respecto al desinterés de la cultura.
Este gran compromiso histórico que pretendía combinar el desarrollo económico de la nación con
la idealización de la burocracia francesa, “educadora de los espíritus”, preparaba, sin embargo, las
impugnaciones neoliberales de las décadas 1980-1990.
HACIA LA ESCUELA NEOLlBERAL

Las reformas impuestas a la escuela estarán, a continuación, cada vez más guiadas por el
deseo de la competición económica entre sistemas sociales y educativos, y por la adaptación a las
condiciones sociales y subjetivas de la movilización económica general. Las “reformas orientadas por
la competitividad” (competitiveness-driven reforms) tienen como finalidad en primer lugar la mejora de
la productividad económica a través de la mejora de la “calidad del trabajo”.21 La estandarización de
los objetivos y de los controles, la descentralización, la mutación de la “gestión empresarial educativa”
y la formación de los docentes son fundamentalmente reformas “centradas en la productividad”
(productivity-centred). Pero la escuela neoliberal pretende también elevar la calidad de la fuerza de
trabajo en su conjunto sin elevar el nivel de los impuestos e incluso, tanto como sea posible, reduciendo
el gasto público. De ahí el lanzamiento en la misma época de todas las campañas de opinión y todas
las políticas, tanto a nivel mundial como a escala nacional, y en todos los registros de la actividad
educativa, destinadas a diversificar la financiación de los sistemas educativos apelando mucho más
abiertamente al gasto privado, a administrar más “eficazmente” la escuela al modo empresarial, a
reducir la cultura impartida únicamente a las competencias indispensables para la empleabilidad de los
asalariados, a fomentar una lógica de mercado en la escuela y la competición entre familias y alumnos
por el “bien raro”, y por tanto caro, de la educación.
Desde la década de 1980, aparece una concepción a la vez más individualista y más mercantil
de la escuela. Esta nueva fase está relacionada con la desestructuración de la sociedad industrial que
los economistas llaman “fordista” y la norma de empleo que le es propia. Después del giro de ciento
ochenta grados del gobierno socialista, el Estado deja intervenir más abiertamente a las lógicas de
mercado, quiere reducir su perímetro de acción y adopta como modelo la empresa privada. En el
plano de la administración escolar, se tiende hacia la descentralización, la diversificación, la gestión
empresarial moderna y el “pilotaje por la demanda”. Durante este período, los imperativos de eficacia
impuestos a la escuela comienzan a volverse preponderantes en primer lugar a causa del control de los
costes, luego por razones de competencia entre regiones y entre empresas, y, finalmente, por razones
específicamente ideológicas: se considera progresivamente a la escuela como una empresa más,
forzada a plegarse a la evolución económica y a obedecer las exigencias de los mercados. La retórica
gestora se vuelve cada vez más dominante por parte de los responsables del mundo político y de la alta
administración escolar. El “Estado regulador”, según la expresión propuesta por Bernard Charlot, tiene
21 Martin Carnoy, op. cit., pág. 37.

tendencia a delegar en los peldaños inferiores y en los servicios desconcentrados la actividad cotidiana
racionalizada según las reglas de gestión empresarial llamada “participativa” y en conformidad con
el esquema de la contractualización entre niveles y tipos de administración y con la generalización
de las “colaboraciones” entre “actores” de todo tipo. Se juzga que este Estado, guiado por los nuevos
principios de la actividad pública, ha de definir las grandes perspectivas y evaluar a posteriori los
resultados de una gestión más autónoma con ayuda de un aparato estadístico riguroso que debe
permitir el “pilotaje” de las unidades locales y periféricas. La descentralización del sistema escolar ha
sido pensada y desarrollada según este mismo esquema.22
Tomando como pretexto los numerosos y cada vez más manifiestos defectos de un aparato
burocrático que se había hipertrofiado y masificado en el gran período del Estado desarrollista, se
acentuaron las presiones, en nombre de la eficacia y la democracia, para introducir los mecanismos de
mercado y los métodos de gestión inspirados por la lógica empresarial. En el terreno de los hechos,
una política de territorialización abrió progresivamente la vía para una desregulación escolar que
se consideraba que respondía a las nuevas necesidades sociales, versión soft de la mano invisible de
los liberales: “La doctrina imperante invierte la proposición anterior: tanto en educación como en los
demás ámbitos, no se trata ya de corregir las imperfecciones del mercado mediante la intervención
del Estado, sino de reemplazar las insuficiencias del Estado mediante la promoción del mercado
supuestamente autorregulador, es decir, de establecer la superioridad ética de la asociación de las
preferencias individuales por medio de procedimientos mercantiles sobre la deliberación como
modo de elaboración de las elecciones sociales”.23 El papel tutelar del Estado educador se pone en
duda cuando la “elección de las familias” es reconocida y estimulada por la desectorialización de los
establecimientos, la publicación de las listas de resultados de los centros escolares y todas las formas de
apelación a la responsabilidad individual. El modelo del mercado tiende a imponerse, al menos como
referencia ideológica, y de una manera muy eufemística cuando es la izquierda la que se afana con
diligencia en esta vía. Se considera que la institución escolar, en este nuevo contexto, ha de producir
una oferta que aspire a satisfacer una demanda de consumidores prevenidos. A finales de la década
de 1990, se impone la fría comprobación: “La ofensiva neoliberal en la escuela es un proceso ya muy
avanzado”.24
Esta mutación debe ser contextualizada en el marco más general de las transformaciones del
capitalismo a partir de la década de 1980: mundialización de los intercambios, mayor peso de las
finanzas en las economías, liberación del compromiso del Estado, privatización de las empresas
públicas y transformación de los servicios públicos en análogos de empresas, expansión de los
procesos de mercantilización del ocio y la cultura, movilización general de los asalariados en una
“guerra económica” general, revisión de las protecciones de los asalariados y disciplinarización
mediante el miedo al paro. Mucho más que una “crisis” pasajera, a lo que asistimos es a una mutación
22 Véase B: Charlot y J. Beillerot (comps.), La Construction des politiques d’éducation et de deformation, París, PUF: 1995, pág.
79.
23 A. Vinokur, “Pourquoi une écononomie de l’éducation?”, en Jean-Jacques Paul, op. cit., pág. 316.
24 Yves Careil, “Le néo-libéralisme dans l’école: un processus déja bien engagé”, Nouveaux Regards, n° 6, junio de 1999.

del capitalismo. Su objetivo crucial es el debilitamiento de todo lo que contrapesa el poder del capital y
todo lo que, institucional, jurídica y culturalmente, limita su expansión social.25 Todas las instituciones,
mucho más que la economía, se vieron afectadas, inclusive la institución de la subjetividad humana: el
neoliberalismo aspira a la eliminación de toda “rigidez”, incluso psíquica, en nombre de la adaptación
a las situaciones más variadas con las que se encuentra el individuo tanto en su trabajo como en su
existencia. La economía ha sido colocada más que nunca en el centro de la vida individual y colectiva;
los únicos valores sociales legítimos son la eficacia productiva, la movilidad intelectual, mental y
afectiva, y el éxito personal. Eso no puede dejar indemne al conjunto del sistema normativo de una
sociedad y su sistema educativo.
LA ESCUELA “FLEXIBLE”
Las transformaciones de la organización del trabajo, por un lado reales y por otro idealizadas en
el discurso oficial, explican en gran parte el tipo de mutaciones escolares reclamadas por las fuerzas
económicas y políticas dominantes. El ideal de referencia de la escuela es en adelante el “trabajador
flexible”, según los cánones de la nueva representación de la gestión empresarial. El contratista no
aguardaría ya del asalariado una obediencia pasiva a prescripciones definidas con precisión, sino
que desearía que se sirviese de las nuevas tecnologías y entendiese mejor el conjunto del sistema
de producción o de comercialización en el que se inserta su función, que pudiera hacer frente a la
incertidumbre y diera prueba de libertad, iniciativa y autonomía. Desearía, en suma, que en lugar de
seguir ciegamente las órdenes venidas de arriba, fuera capaz de discernimiento y de espíritu analítico
para prescribirse a sí mismo una conducta eficaz como si estuviera dictada por las exigencias mismas de
lo real. La autonomía que se espera del asalariado, que consiste en que se imparta órdenes a sí mismo,
que se “autodiscipline”, no puede darse pues sin un determinado incremento de saber. En una palabra,
sería preciso que incorporase las maneras de hacer y los conocimientos necesarios para el tratamiento
de los problemas en un universo más complejo, según las fórmulas vigentes. Para ello, la autodisciplina
y el autoaprendizaje van unidos. La jerarquía burocrática y el taylorismo de tipo clásico tenderían así
a eclipsarse ante un autocontrol generalizado. La nueva “regulación” en el trabajo radicaría en un
mayor margen de acción concedido a la periferia y a un autocontrol fundado en el cumplimiento de los
objetivos. Paralelamente, y de acuerdo con la doctrina del capital humano, el trabajador se proveería
de conocimientos y competencias a lo largo de toda su vida, sin que se pudiera ya definir por un
empleo estable o un estatuto determinado: “En la era de la información, el trabajador ya no se define
en términos de empleo, sino en términos de aprendizaje acumulado y de aptitud para aplicar este
aprendizaje a diversas situaciones dentro y fuera del lugar de trabajo tradicional”.26 La noción rectora
es la de “empleabilidad” individual.
Sin que se afirme siempre con claridad, la escuela debería adaptarse y debería adaptar a los
futuros asalariados a esta representación del trabajo y de la nueva subjetividad que se espera de
25 Véase M. Vakaloulis, Le Capitalisme postmoderne: Éléments pour une critique sociologique, París, PUF, 2001.
26 Martin Carnoy y Manuel Castells, op. cit., pág. 39.

los “jóvenes”. La Comisión de las Comunidades Europeas destaca así que “el establecimiento de
sistemas más flexibles y abiertos de formación y el desarrollo de las capacidades de adaptación de
los individuos serán efectivamente cada vez más necesarios a la vez para las empresas, con el fin de
mejorar la explotación de las innovaciones tecnológicas que ponen a punto o adquieren, y para los
propios individuos, una proporción importante de los cuales corre el riesgo de tener que cambiar
cuatro o cinco veces de actividad profesional en el curso de su vida”.27 Como dicen los expertos de
la OCDE, “los contratistas exigen de los trabajadores no sólo que tengan una mayor cualificación,
sino también que sean más flexibles y “capaces de formarse”.28 Para producir estos asalariados
adaptables, la propia escuela, con anterioridad al mercado de trabajo, debería ser una organización
flexible, en renovación permanente, que responda tanto a los propósitos muy diferenciados y
variables de las empresas como a las diversas necesidades de los individuos. La Comisión Europea
presenta incluso como la “cuestión fundamental” esta mayor flexibilidad de la escuela.29 No sólo se
trata de aumentar los niveles de competencia de los asalariados, sino que todavía es necesario que
toda la educación recibida tienda a ajustarse mejor al “destinatario del servicio”, a saber, la empresa.
En una sociedad cada vez más marcada por la inestabilidad de las posiciones, ya sean profesionales,
sociales o familiares, el sistema educativo debería preparar para afrontar situaciones de incertidumbre
creciente. La nueva pedagogía “no directiva” y “flexiblemente estructurada”, la utilización de las
nuevas tecnologías, un “menú” más amplio de opciones ofrecido a los alumnos y los estudiantes, y el
hábito adquirido de un “control continuo” son pensados como una propedéutica para la “gestión de
las situaciones de incertidumbre” en las que el trabajador se verá inmerso al acabar sus estudios. Si
las formaciones profesionales demasiado rigurosamente adaptadas a empleos específicos son a veces
declaradas anacrónicas —porque los asalariados tendrán más a menudo que cambiar de empresas y
de puestos en el seno de cada empresa—, son innumerables los textos que afirman que la enseñanza
debe en lo sucesivo dotar a los alumnos de “competencias de organización, de comunicación, de
adaptabilidad, de trabajo en equipo y de resolución de problemas en contextos de incertidumbre”. La
competencia primordial, la meta competencia, consistiría en “aprender a aprender” para hacer frente a
la incertidumbre erigida en exigencia permanente de la existencia y de la vida profesional.
DESCOMPOSICIÓN DEL VÍNCULO ENTRE EL DIPLOMA Y EL EMPLEO

Tras estos discursos machacones, se perfilan importantes transformaciones. El período
llamado “fondista” del capitalismo aseguró el establecimiento de un conjunto de instituciones y
de procedimientos de protección social fundados en el reconocimiento de derechos y estatutos
que procuraron a los asalariados una relativa estabilidad que regularizara no sólo el consumo, la
evolución salarial y la carrera, sino también el propio transcurso de la vida. Esta institucionalización
del asalariado es la que, según muchos economistas y sociólogos, permitió la integración de la clase
27 Comisión de las Comunidades Europeas, op. cit., pág. 124.

28 OCDE, Du bien-être des nations, le rôle du capital humain et social, 2001, pág. 30.
29 Comisión Europea, Livre blanc: Enseigner et apprendre, vers la société cognitive, 1995, págs. 44-45.

obrera al garantizarle los suficientes recursos para consumir lo que las empresas taylorizadas producían
en serie y con escaso coste. Igualmente, en este período muchos más individuos pudieron presagiar
una progresión social no sólo para sí mismos, sino también para sus hijos gracias a sus estudios. La
escuela, como parte subvencionada en el “compromiso fondista” y la “sociedad salarial”,30 concedió
así títulos a personas dotadas de derechos reconocidos por convenciones colectivas, y contribuyó al
establecimiento de estatutos que eran otros tantos puntos de apoyo en los que podían basarse para
vender su fuerza de trabajo. Aun cuando la relación entre diploma y empleo nunca ha sido general
y unívoca, el diploma era en gran medida el fundamento de la jerarquía interna de los asalariados,
especialmente en la función pública, pero tenía igualmente como característica el hecho de derivar de
una esfera escolar que, por su autonomía relativa, poseía la fuerza simbólica suficiente para volverlo
relativamente independiente de las relaciones de fuerza inmediatas en el mundo profesional. Esto es
especialmente cierto por lo que respecta a los diplomas técnicos y profesionales que permitían a los
asalariados no depender directamente de las exigencias cambiantes y arbitrarias de los contratistas. El
vínculo entre un “buen diploma” y un “buen oficio” se presentaba como una relación necesaria en una
sociedad estatutaria. Si la enseñanza técnica fue objeto de un relativo desprecio, debido sobre todo a
la división social y técnica del trabajo, constituyó un vector de reconocimiento de las cualificaciones
y otorgó a muchos un sentimiento de dignidad personal y utilidad social, condiciones de una acción
colectiva persistente.
El período neoliberal del capitalismo tiende a cambiar el vínculo, que vuelve más laxo e impreciso,
entre el diploma y el valor personal reconocido socialmente. Este título escolar y universitario, en
una época en la que se declara que el saber es un “producto perecedero” y que las competencias
mismas son objeto de una “destrucción creadora” permanente, tiende a perder su fuerza simbólica.
En el momento en que se difunde, se considera cada vez más como una fuente de rigidez que ya
no se adecua a los nuevos imperativos de adaptabilidad permanente y reactividad inmediata de
la empresa. Este cuestionamiento debe relacionarse, evidentemente, con las transformaciones del
trabajo. El salariado fue atomizado en múltiples estatutos, subestatutos y sin estatutos. La identidad
en el trabajo —y por el trabajo— se debilitó con el paro de masas y la inestabilidad creciente de los
empleos y puestos de trabajo de que son víctimas los asalariados. La inseguridad afecta no sólo a la
posesión de un empleo, sino también al contenido del oficio, la naturaleza de las tareas, la participación
en una empresa y las cualificaciones que se poseen en una organización del trabajo más “fluida”. El
debilitamiento del valor simbólico de los diplomas, el establecimiento de prácticas de evaluación de
las competencias en estricta relación con las situaciones profesionales y la influencia cada vez mayor
de las empresas en la determinación de los contenidos de formación, participan de esta pérdida de
seguridad casi ontológica de los trabajadores, cuya magnitud han mostrado algunos estudios sobre la
descualificación social.31 En definitiva, el valor social de los individuos amenaza con depender cada vez
más estrechamente de competencias personales que el mercado de trabajo confirmará de la manera
30 Robert Castel, Les Métamorphoses de la question sociale: une chronique du salariat, París, Fayard, 1995.
31 Véase, por ejemplo, Serge Paugam, Le Salarié de la précariété, París, PUF, 2000.

menos institucional y menos “formal” posible. A medida que va perdiendo su dimensión colectiva y sus
formas jurídicas, el trabajo se parece cada vez más a una mercancía como las otras.
La tendencia actual a la desinstitucionalización de la relación entre el diploma, la cualificación y el
oficio deriva de este debilitamiento de la posición de los asalariados que encuentran cada vez menos
seguridad en las instituciones y menos referencias estables acerca de su propio valor y su identidad,
y por esto mismo se les culpabiliza de su propia suerte. En efecto, la transformación del mercado
de trabajo acentuó la vulnerabilidad de los posesores de títulos escolares, a los que se solicitó una
experiencia profesional o, al menos, una “puesta a prueba” en múltiples períodos de prácticas y
empleos precarios. Algunos informes oficiales refuerzan la idea según la cual los diplomas otorgados
por las universidades apenas ya tendrán valor al cabo de algunos años después de su primera
concesión, lo que no hace más que subrayar la disparidad creciente entre el valor jurídico de un título
y su valor social.32 Se asigna entonces a la escuela y a la universidad un papel ambiguo que consiste
en mantener con diplomas de validez temporal la precarización del valor escolar y profesional de los
individuos.
UNA COHERENCIA MUY RELATIVA

Parece como si la contradicción entre la adquisición de saber por parte de las jóvenes generaciones,
que reclama estabilidad, seguridad del valor de lo que se aprende, respeto por una cultura común y
construcción de una personalidad, y las necesidades económicas, particulares y cambiantes, tuviera
que ser cada vez mayor. Mientras la “profesión” a la que preparaba la escuela permitía proyectar un
porvenir relativamente estable y el cumplimiento de una “función” social en un conjunto comprensible,
la profesionalización, por lo demás parcial, de los estudios no tenía todos los efectos devastadores que
puede tener cuando la vida futura ya no evoca más que la fábrica amenazada de traslado o la deriva
de trabajo en trabajo. El capitalismo “flexible” y “revolucionario” socava la confianza a largo plazo, y
desacredita los compromisos, la preocupación por el patrimonio cultural y el sentido de los sacrificios
por el otro. ¿Cómo hacer compatibles el nomadismo inherente a esta deriva profesional reservada a los
asalariados del futuro y la afiliación confiada a una cultura y unos valores? Desde luego es fácil esperar
que la escuela “inculque a los alumnos las nociones de autonomía, de rápida adaptación a los cambios y
de movilidad”, pero no se ve con claridad cómo podría hacerlo en el seno de una esfera social y cultural
en vías de desintegración. La contradicción que expresan todos los síntomas asociados a esta pérdida
del porvenir se instala en el corazón de la subjetividad.
Los especialistas en educación de la OCDE se percataron de que lo que estaba en juego era
la estabilidad misma de las sociedades occidentales, no sólo amenazadas por la crisis financiera,
sino también por los efectos deletéreos de la “pérdida de referencias” de las jóvenes generaciones y
la “crisis del vínculo social”.33 Si la toma de conciencia es loable, aunque tardía, no se ve bien cómo
32 El informe de Attali afirma, en este sentido, que “ningún diploma tendrá ya legitimidad permanente”. Jacques Attali, Pour
une modèle européen d’enseignement supérieur, MEN, 1998, pág.19.
33 Véase OCDE, op. cit., 2001. En especial el cap. 3: “Le rôle du capital social”, págs. 45 y sigs.

podría la escuela por sí sola remediar la “degradación del entorno social”, es decir, las desigualdades, la
inseguridad social, la anomia creciente, la delincuencia, etc. Sobre todo, no se ve bien cómo una escuela
cuyos móviles sean los mismos de la sociedad de mercado podría contrarrestar los efectos disolventes
que el curso actual del neoliberalismo engendra.
CAPÍTULO 2
DEL CONOCIMIENTO COMO FACTOR DE PRODUCCIÓN

Las sociedades de mercado se caracterizan por la subordinación de todas las actividades a la
lógica de la valorización del capital, considerada en lo sucesivo como una evidencia, una fatalidad o
un imperativo al que ningún ser razonable puede sustraerse. A este respecto, convendría meditar las
intuiciones premonitorias de Nietzsche en Schopenhauer como educador y en las conferencias Sobre
el porvenir de nuestras escuelas. En estas últimas, de manera muy especial, Nietzsche se pregunta por
el sentido real de las grandes peroratas acerca de la “necesidad de cultura” de la época moderna.
La cultura clásica, reservada a unos pocos, se desmorona, constata el filósofo. En lo sucesivo, lo que
se entiende por “cultura universal” es una cultura totalmente diferente de la que las universidades y
los centros de secundaria se proponían impartir a los alumnos, y que aspiraban a formar espíritus
intelectualmente preparados y dotados para los pensamientos más elevados. La nueva cultura, que hoy
llamaríamos de masas, ya no se propone reproducir y prolongar el esfuerzo de los grandes genios de
las generaciones anteriores. Está subordinada a tres finalidades específicas: la finalidad económica, la
finalidad política y la finalidad científica. La primera subordinación es de lejos, según Nietzsche, la que
tiene efectos más importantes: si acarrea la “extensión” y la “ampliación” de la cultura, lo hace con el fin
de aumentar la riqueza personal y colectiva. Es “uno de los dogmas preferidos de economía política en
los tiempos actuales”,34 como manifiestan los escritos de James Mill o de John Stuart Mill sobre el tema
de la educación. La democratización de la cultura está cada vez más guiada por la eficacia económica e
impide cualquier forma de cultura “que produzca solitarios, que se proponga fines más allá del dinero
y el beneficio, y que exija mucho tiempo”,35 añade Nietzche. Se necesita una cultura rápida, económica,
que cueste pocos esfuerzos y permita ganar mucho dinero. Mucha gente es llamada al saber, pero es
un saber que debe ser útil y servir al objetivo del bienestar. “La verdadera tarea de la cultura consistiría
entonces en crear hombres tan corrientes como fuera posible, en el sentido en que se habla de una
“moneda corriente”. Cuantos más hombres corrientes haya, más feliz será un pueblo; y el propósito
de las instituciones de enseñanza contemporáneas no podría ser precisamente otro que el de hacer
progresar a cada uno hasta el punto en que su naturaleza le permita volverse “corriente”, que formar
a cada uno de tal modo que, a partir de su cantidad de conocimiento y de saber, obtenga la mayor
cantidad posible de felicidad y de ganancia”.36 En una palabra, Nietzsche observa de forma muy lúcida
34 Friedrich Nietzsche, Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement, en Oeuvres philosohpiques complètes, Écrits posthu-
mes 1870-1873, París, Gallimard, 1975, pág. 94 (trad. cast.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Barcelona, Tusquets, 1980).
35 Ibid.
36 Ibid.

hasta qué punto una lógica de la eficiencia se apodera poco a poco del ámbito cultural y escolar. Este
diagnóstico sobre la evolución de la enseñanza puede prolongarse: lo que nos amenaza no es una
especie de malthusianismo generalizado tirando a la baja del nivel cultural, sino un doble movimiento
de difusión social y de instrumentalización de la cultura por parte de los intereses económicos privados.
Estas transformaciones que afectan a la importancia y a la naturaleza de los conocimientos son
fundamentales para el desarrollo de la educación. El saber ya no es un bien que se debe adquirir
para participar en una esencia humana universal como en el antiguo modelo escolar que reservaba
sólo a unos pocos, hay que recordarlo, este bien supremo, sino una inversión más o menos rentable
en individuos desigualmente dotados y capacitados. Los valores que hasta ese momento habían
constituido el mundo escolar se sustituyen por nuevos criterios operacionales: la eficacia, la movilidad
y el interés. Y es que la escuela cambia de sentido: ya no es el lugar de asimilación y de frecuentación
de las grandes narraciones que forjan caracteres estables para situaciones sociales bien definidas,
sino un lugar de formación de caracteres adaptables a las variaciones existenciales y profesionales en
movimiento incesante.
EDUCACIÓN AMPLIADA, CULTURA ÚTIL

Inmediatamente después de los acontecimientos de 1968, Michel Crozier, en su obra La sociedad
bloqueada, había celebrado este cambio de significación de la cultura “que ya no es un lujo inútil
reservado a una minoría de aristócratas privilegiados y algunos creadores marginales”. Se ha convertido
en “un instrumento esencial de acción en un mundo racionalizado que sólo puede ser dominado
por medio de la utilización de modos de razonamiento que necesitan un aprendizaje cultural”.37 De
un modo genérico, el utilitarismo que caracteriza al “espíritu del capitalismo” no está contra el saber
en general, ni siquiera contra el saber para el mayor número, sino que considera el saber como una
herramienta al servicio de la eficacia laboral. Todavía es más cierto en la actualidad, en una época en la
que el capitalismo “fundado en el saber”, “cognitivo” e “informacional”, requiere una elevación del nivel
de conocimiento de la población. La organización patronal europea European Round Table (ERT),38
por ejemplo, recuerda la necesidad de llevar a cabo importantes inversiones financieras y humanas
en la educación, al destacar que de ello depende el futuro económico y social de Europa. El experto
de la OCDE que ya hemos citado, James Guthrie, destaca que “antes, un país debía en gran parte su
influencia a las riquezas que podía extraer del suelo, pero en nuestros días su poder se encuentra cada
vez más subordinado a las riquezas espirituales. [...] Cada vez se considera más la inteligencia humana
—cuando ha sido desarrollada por la educación y se asocia a competencias muy especializadas— como
el recurso económico primordial de una nación, del que esta última tiene una máxima necesidad”. 39
37 Michel Crozier, La société bloquée, París, Seuil, 1970. Reedición en “Points/Seuil”, 1995, págs. 149-150 (trad. cast.: La socie-
dad bloqueada, Buenos Aires, Amorrortu, 1972).
38 La ERT (o Mesa Redonda Europea de los Industriales), fundada en 1985 por unos cuarenta grandes patrones europeos, es
uno de los principales think tanks que inspiran las relaciones de la Comisión Europea, muy especialmente en materia de
educación.
39 James W. Guthrie, “L’évolution des politiques économiques et son incidence sur l’évaluation des systemes éducatifs”, Éva-
luer et réformer les systèmes éducatift, OCDE, 1996, pág. 71.

La Lifelong Learning Strategy se sitúa en esta perspectiva: “La población de Europa debe empeñarse
en un proceso de aprendizaje a lo largo de toda su vida. La integración creciente del conocimiento en
el entorno industrial transforma a los trabajadores en ‘trabajadores cognitivos’ (knowledge workers)”.40
Esta posición se apoya en un argumento muy extendido. La vida profesional, incluso en los escalafones
subordinados, por no hablar genéricamente de la vida social, implica hoy en día una capacidad
intelectual y unas facultades simbólicas, incluso elementales, que únicamente una escolaridad
relativamente prolongada del conjunto de la juventud puede asegurar.
Es cierto que algunos medios patronales o políticos continúan defendiendo y practicando, en
nombre de las exigencias presupuestarias debidas a las políticas liberales o en nombre de los riesgos de
cambio en la posición social, un malthusianismo educativo que pretende hacer retroceder el esfuerzo
en materia de educación.41 Pero muchos “responsables” abogan más bien por un aumento de este
esfuerzo, a condición, sin embargo, de que se focalice en los conocimientos técnicos y los saberes útiles,
que se consideran más adecuados para los jóvenes procedentes de las clases populares y se adaptan
a las necesidades de las empresas. Nos encontramos por tanto frente a una doble reivindicación:
por una parte, a favor de una importante inversión educativa y, por otra, a favor de una reducción
de los conocimientos considerados inútiles y enojosos cuando no tienen una relación evidente con
una práctica o un “interés”.42 Estos responsables políticos y económicos que pretenden combinar
la educación de masas y la determinación más estricta de los contenidos en función de la utilidad
económica y social coinciden en esto con algunos reformadores pedagógicos harto imprudentes
que, en nombre de la democratización, consideran que los niños de las clases populares no pueden
a priori recibir la cultura de la élite. En esto reside el carácter a menudo equívoco de las nociones de
“democratización”, de “cultura de base” o de “cultura común”, nociones todas ellas que pueden recibir
interpretaciones muy diferentes según los objetivos políticos y los valores que les sirvan de referencia y
que exigen, por consiguiente, elaboraciones cuidadosas.43
LA ÉPOCA DEL “CAPITAL HUMANO”

La doctrina dominante en educación encuentra hoy en día su centro de gravedad en las teorías del
capital humano. Estas últimas, por muy ideológicamente sesgadas que sean, revelan una tendencia muy
real del capitalismo contemporáneo a utilizar saberes cada vez más numerosos, bajo su doble aspecto
de factores de producción y de mercancías. Los economistas llaman capital humano al “stock de
conocimientos evaluables económicamente e incorporados a los individuos”.44 En primer lugar, se trata
40 ERT, Investing in Knowledge: The Integration of Technology in European Education, 1997, pág. 6.
41 Véase en este punto Jean-Pierre Terrail (comp.), La Scolarisation de la France. Critique de l’état des lieux, París, La Dispute,
1997, pág. 230.
42 Michel Crozier y Bruno Tilliette llaman así al hecho de “aligerar la complejidad que aplasta a los individuos, lo que exige
una reducción del volumen de los conocimientos que deben asimilarse, mientras que la escuela tiende a multiplicarlos
sin cesar” (Michel Crozier y Bruno Tilliette, Quand la France s’ouvrira París, Fayard, pág. 145).
43 Véanse sobre este tema los trabajos de la asociación “Défendre et transformer l’école pour tous”, así como la obra publi-
cada por el Institut de recherches de la FSU: Hélène Romian (comp.), Pour une culture commune, París, Hachette, 2000.
44 Véase D. Guellec y P. Ralle, Les Nouvelles Théories de la croissance, París, La Découverte, col. “Repères”, 1995, pág. 52.

de las cualificaciones obtenidas, ya sea en el sistema de formación, ya en la experiencia profesional.
En un sentido más amplio, esta noción puede englobar las múltiples bazas que un individuo puede
hacer valer en el mercado y hacer que los contratistas admitan como fuentes potenciales de valor,
por ejemplo, la apariencia física, el civismo, la manera de ser y de pensar o el estado de salud. Así,
según la OCDE, el capital humano reuniría “los conocimientos, las cualificaciones, las competencias
y características individuales que faciliten la creación del bienestar personal, social y económico”.45
Sin ser completamente original, la concepción del capital humano experimentó un inmenso éxito
en los organismos internacionales y entre los gobiernos occidentales no sólo porque propone una
estrategia de “crecimiento sostenible”, como dicen sus promotores, sino también porque proporciona
una justificación económica a los gastos educativos, la única que cuenta hoy en día desde el punto de
vista de los “responsables”. Por otra parte, la noción, como veremos, presenta la ventaja de reflejar el
debilitamiento del vínculo entre el diploma escolar y el empleo, y de justificar una mayor selectividad
por parte de los contratistas en un período en que la inflación de los títulos tiende a incrementar la
importancia de las componentes “informales”, sobre todo de origen social, en la apreciación de la
“empleabilidad” de los asalariados.
Para entender el éxito de esta noción, hay que partir de algunas consideraciones generales. Los
trabajos del economista norteamericano Edward F. Denison permitieron mostrar, en la década de
1960, que el crecimiento económico estaba ligado no sólo al aumento cuantitativo de los factores
de producción (capital y trabajo), sino también a la calidad de la mano de obra, calidad que se podía
imaginar que procedía en parte de la educación.46 Teniendo en cuenta esta relación, la prolongación
del crecimiento no podía confiarse sólo a las inversiones físicas, ni tampoco al incremento del volumen
de la mano de obra: era necesario “invertir” en un nuevo tipo de capital.47 La noción de capital humano,
sin constituir la revolución de la teoría económica estándar que algunos vieron en ella, permitía
desplazar la apreciación que se tenía del gasto educativo más del lado de las inversiones que del lado
del consumo. La nueva noción se difundió por múltiples canales y por intereses diversos, hasta el punto
de que los partidos de izquierda y los sindicatos adoptaron por su cuenta este razonamiento, en la
década de 1970, debido a la legitimidad que parecía aportar a los esfuerzos del Estado en materia de
enseñanza pública.
Esta metáfora del “capital humano” desemboca, sin embargo, en una visión muy empobrecida de
los efectos de la “inversión en el saber”, considerado fundamentalmente como una fuente de beneficios
de productividad. Los riesgos de reducción son especialmente perceptibles en la versión ultraliberal de
esta teoría defendida por otro economista norteamericano, Gary Becker. Para Becker, el capital humano
es un bien privado que procura una renta al individuo que lo posee. Esta concepción estrictamente
individualista está de acuerdo con los presupuestos de la teoría liberal ortodoxa: el individuo
45 OCDE, op. cit. 2001, pág. 18.

46 Edward F. Denison, Why Growth Rates Differ? Postwar Eperience in Nine Western Countries, Washington, D. C., Brookings Ins-
titution, 1967. Véase Éric Delamotte, Une introduction à la pensée économique en éducation, París, PUF, 1998, pág. 99.
47 Ibid., pág. 83. Véase también Denis Clerc, “La théorie du capital humain”, Alternatives économiques, marzo de 1993, y Éli-
sabeth Chatel, Comment évaluer l’éducation? Pour une théorie sociale de l’action éducative, Lausana y París, Delachaux et
Niestlé, 2001. Para una visión de conjunto de los trabajos sobre el tema, véase OCDE, op. cit., 2001, págs. 30 y sigs.

posee recursos propios que intentará acrecentar a lo largo de toda su existencia para aumentar
su productividad, sus ganancias y sus ventajas sociales. Se entiende pues que no puede haber nada
desinteresado en la adquisición de tal capital humano. Esta concepción supone que la “elección
del oficio” es unidimensional: lo único que importa es el beneficio que proporcionará la profesión
escogida. Con ello, olvida todas las representaciones del porvenir, ligadas a las condiciones presentes,
a los valores heredados y a las oportunidades percibidas, y desconoce que la relación de un individuo
con la vida activa es una relación que pone en juego tanto una historia personal y colectiva como las
relaciones entre las clases sociales, los sexos y los grupos de edad.48 En la concepción utilitarista de la
elección profesional, todo está dirigido por el esfuerzo racional con vistas a la adquisición de beneficios
monetarios suplementarios, y el esfuerzo mismo determinado por la tasa de rendimiento que se
espera de la inversión. Su financiación debe depender de las ganancias esperadas, de los usos y del
grado de generalidad de las competencias adquiridas. Si el gasto educativo se destina primordialmente
a la formación de un capital humano, se plantea en efecto la cuestión de saber quién debe pagar,
quién debe determinar los contenidos y quién debe ser el artífice de esta formación. En función de
las ganancias proyectadas, la financiación debe repartirse entre el Estado, la empresa y el individuo.
Desde luego, el Estado no debe desinteresarse de la educación, porque existen “externalidades
positivas”, es decir, efectos benéficos para toda la colectividad. Pero si debe tomar a su cargo una parte
de los gastos educativos, debe crear igualmente las condiciones para que los individuos efectúen las
elecciones racionales y asuman los costes que legítimamente les corresponden. Si los poderes públicos
deben garantizar la formación inicial, dada la altísima rentabilidad social de las inversiones que le
son consagradas, deben reclamar igualmente financiaciones privadas, procedentes de las familias
y de las empresas, especialmente en un período marcado por la “intensificación de las presiones
presupuestarias”.49 Diversificar las fuentes de financiación se presenta como la única vía racional,
porque hace que las familias soporten una parte creciente del gasto proporcional a las ventajas privadas
que obtienen a cambio. Cuando la OCDE y el Banco Mundial exhortan a una financiación diversificada
o a una “cofinanciación” de la educación, se están refiriendo a esta lógica del “rendimiento educativo”.
Las implicaciones sociales de esta diversificación de la financiación están lejos de ser
insignificantes. Se considera que el análisis de tipo costes/beneficios explica las diferencias en la
inversión educativa. Los estudiantes más dotados tienen interés en continuar sus estudios porque
la inversión, en este caso, es muy rentable, mientras que los menos dotados tienen más bien interés
en abandonar sus estudios y entrar cuanto antes en la vida profesional. La teoría del capital humano,
en contra de ciertas aspiraciones a la “equidad” por parte de la OCDE y el Banco Mundial, no es nada
igualitaria. Al contrario, Gary Becker legitima las desigualdades escolares por el cálculo racional del
individuo: los alumnos dotados aprenden deprisa y, a cambio de un coste limitado, acumulan un capital
muy rentable, mientras que los menos dotados tienen dificultades para obtener diplomas cuyo coste
no compensará los beneficios futuros.50 Ésta es la lógica que funciona en el mercado de la formación
48 Para un análisis de las representaciones que estructuran la búsqueda de empleo, véase Francis Vergne, De l’école à
l’emploi, attentes et représentations, París, Nouveaux Regards/Syllepse, 2001.
49 OCDE, Analyse des politiques d’éducation, 1997, pág. 24.
50 Véase Denis Clerc, op. cit.

permanente erigida por algunos como modelo para la educación básica y cuyo efecto más seguro es
una producción de desigualdades entre quienes más se benefician de ella, los ejecutivos, y quienes
sacan menos provecho, los asalariados ejecutantes. Desde este punto de vista, la estrecha articulación
entre la escuela y la empresa no es necesariamente más democrática.
Estas concepciones ultrautilitaristas de la educación ejercen actualmente mucha influencia
en las representaciones dominantes. Es de temer que contribuyan a reforzar la enseñanza a varias
velocidades que ya conocemos, en la que los alumnos más “rentables” se benefician de inversiones más
importantes que aquellas que se dedican a los que “rinden” menos. Aun cuando una extensa literatura
empírica muestra que la correlación entre la inversión en la formación y el nivel de remuneración está
muy lejos de ser tan simple como proclaman los economistas liberales —es necesario añadir múltiples
variables para interpretar las relaciones observadas, en especial la tendencia de los empresarios a
contratar personal sobrecualificado—, lo principal se mantiene: la concepción de la educación como
una inversión productiva con vistas a un rendimiento individual goza de una inmensa aceptación y
una amplia difusión. Por el rodeo de las organizaciones económicas y financieras internacionales, esta
concepción constituye hoy en día el fundamento ideológico del nuevo orden educativo mundial.51
CAPITALISMO Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Las teorías modernas del capital humano, de la “economía del conocimiento” o de la “nueva
economía” no fueron las que descubrieron el papel creciente de la ciencia en la producción, papel
que ya había observado Smith y analizado Marx. En el primer capítulo de La riqueza de las naciones,
Smith describe el carácter positivo y acumulativo de los efectos de la división del trabajo en el
progreso técnico y señala que “una buena parte (de los descubrimientos) se debe a la industria de
los constructores de máquinas, desde que esta industria se convirtió en el objeto de una profesión
particular, y otra a la habilidad de aquellos a los que se denomina científicos o teóricos, cuya profesión
consiste en no hacer nada, sino observarlo todo, y que, por esta razón, se encuentran con frecuencia
en disposición de combinar las fuerzas de las cosas más alejadas y diferentes”.52 Smith efectúa aquí
la exposición resumida de una evolución más compleja: desde hace mucho tiempo la división social
del trabajo permitió que los grupos humanos desarrollaran su capacidad intelectual al margen de las
exigencias de la producción material y a una distancia (relativa) del trabajo directamente productivo.
A la escala de la sociedad, la mayor diferencia entre los grupos sociales residía en esta división entre
el trabajo intelectual y el trabajo material, condición esencial para una acumulación ampliada de los
conocimientos ligados al trabajo social. En el siglo xx, esta tendencia a la “capitalización del saber” se
acentuó muy claramente.
A esta división general entre el trabajo intelectual y el manual, se añadió una segunda. En el seno
mismo del proceso de producción, los “conocimientos vivos”, incorporados a los trabajadores, fueron
51 Véanse sobre este punto los trabajos del Institut de recherches de la FSU y, en especial, Christian Laval y Louis Weber
(comps.), op. cit.
52 Adam Smith, op. cit., libro I, cap. 1, pág. 77.

a la vez capturados y sustituidos por los saberes formalizados que se impusieron como fuentes de
prescripciones y normas exteriores a los movimientos profesionales, saberes que se convirtieron en el
patrimonio de determinadas categorías de asalariados. A este respecto, el taylorismo no es más que un
momento de una larga evolución. El desarrollo de la ciencia en uno de los polos de la sociedad y esta
capitalización de los saberes técnicos en el interior de la esfera productiva unificaron sus efectos para
convertir “la ciencia” en un stock de conocimientos inmediatamente útiles en la producción, traducidos
en herramientas, códigos y programas.53 Esta articulación de las actividades intelectuales y productivas
no es un acontecimiento reciente. Ya había sido destacada por Marx, quien, en los Grundrisse, como
también más tarde en El capital, insistía en el sometimiento de las ciencias a la lógica de la acumulación
del capital: “La invención se transforma en una rama de los negocios y la aplicación de la ciencia a
la producción inmediata determina las invenciones al mismo tiempo que las solicita”. El concepto
marxista de “fuerzas productivas”, derivado del concepto de “facultades productivas” que se encuentra
en los economistas del siglo XVIII y en Saint-Simon, engloba no sólo los instrumentos y la organización
del trabajo, sino también el “nivel de habilidad medio del obrero” y el “desarrollo de la ciencia y sus
posibilidades de aplicación tecnológica”.
La expansión de la investigación en los países capitalistas desarrollados da prueba de esta
importancia cada vez más decisiva de los conocimientos considerados como componentes esenciales
del éxito económico. El conjunto de los gastos de Investigación y Desarrollo (I+D) en los 29 países de
la OCDE representa más de 470.000 millones de euros, o sea, alrededor de un tercio del PIB francés, y
experimenta un incremento absoluto muy fuerte a partir de la década de 1980 (cerca del 75 % de alza
entre 1981 y 1996). Su concentración es asimismo muy manifiesta: la OCDE realiza casi el 90% de los
gastos de I+D en el mundo, encabezados por los de Estados Unidos, que representan más del 40 %
de los gastos de la OCDE. Estos datos llevan a algunos teóricos a pensar que habríamos entrado en las
economías fundadas en el conocimiento. Esta idea incluso se ha convertido en un eslogan, encargado
de resumir las doctrinas y estrategias políticas y económicas de los países de la OCDE. Según algunos,
incluso, nos encontraríamos en una nueva economía que reposa sobre leyes muy diferentes de las
antiguas en la medida en que el conocimiento es un factor de producción cuyos rendimientos son
crecientes, al contrario de lo que sucede con los factores “físicos” del capital y del trabajo: la utilización
de una unidad suplementaria de información, lejos de disminuir la productividad marginal de esta
unidad, tiende a incrementarla en razón del carácter acumulativo del conocimiento.54 Estas teorías y
estas representaciones señalan la tendencia: si la acumulación de los conocimientos desempeña un
papel creciente en la producción, la ciencia se encontrará sometida cada vez más estrechamente a las
exigencias de valoración del capital.
Esta subordinación de los saberes a la economía, ya muy perceptible en la segunda mitad del
siglo XIX, no ha hecho más que acentuarse después, con la multiplicación de los laboratorios y centros
de investigación en las empresas gigantes, con los acercamientos múltiples entre las investigaciones
privada y pública, y con el importante aumento de las inversiones en I+D y de las patentes.55 El ejemplo
53 Véase Dominique Foray, L’Économie de la connaissance, París, La Découverte, “Repères”, 2000, págs. 46 y sigs.
54 Véase Dominique Guellec, L’Économie de l’innovation, París, La Découverte, “Repères”, 1999, y D. Guellec y P. Ralle, op. cit.
55 Dominique Foray, op. cit., págs. 20-21.

norteamericano del MIT, a menudo erigido en modelo, muestra hasta qué punto la investigación
aplicada, dirigida por la industria, puede llegar a dominar la producción de los saberes. El desarrollo
tanto de las biotecnologías como de las actividades espaciales o las investigaciones relativas a la
información y a la comunicación confirma a una escala más amplia esta creciente interpenetración
de los sectores productivos y de las instituciones universitarias. La producción de conocimientos se
ha convertido a la vez en una actividad mercantil específica por las formas jurídicas de su apropiación
privada (patentes, derechos de autor) y en una importante fuente de beneficios para las empresas que
los utilizan. Una de las características del capitalismo moderno consiste precisamente en la organización
sistemática de la investigación sobre una base capitalista con el objetivo de proporcionar dividendos
tecnológicos a las firmas. El número de empleos en el sector de la producción de conocimientos crece
mucho más rápido que la media de los demás sectores; los conocimientos científicos y la innovación
tecnológica experimentan una aceleración notable al mismo tiempo que se verifica una obsolescencia
cada vez más rápida de los equipamientos, especialmente en el terreno informático, según un proceso
de “destrucción creadora” que parece desbocarse.56 Esta situación en la que “todas las ciencias se
encuentran atrapadas al servicio del capital”, como dice Marx, parece exigir un aumento continuo de
la mano de obra cualificada y altamente cualificada, fenómeno que puede explicar una de las razones
de la masificación escolar que experimentaron las escuelas secundarias y las universidades en los países
capitalistas desarrollados desde la década de 1950.
LAS NUEVAS FÁBRICAS DEL SABER

En función de esta misma lógica, se puede comprender mejor la expansión de las “universidades
empresariales”, primero en Estados Unidos en la década de 1950 y luego, más recientemente, en
Europa. Según algunos estudios, existiría en Francia una treintena, generalmente dependientes
de un gran grupo. Si todavía es difícil prever su evolución, a falta de perspectivas de conjunto, sin
embargo se puede señalar que, en algunos casos, tienden a distinguirse de los centros de formación
para ejecutivos de “altos potenciales” al convertirse en verdaderos lugares de formación capaces
de incorporar estudiantes en el exterior y de otorgar diplomas.57 De forma más general, un nuevo
campo de acumulación del capital se abre con la transformación de las universidades en fábricas de
producción del saber eficaz. La producción de los conocimientos y el propio saber están modelados
en lo sucesivo por el “capitalismo universitario”.58 En realidad, es toda la cadena de producción de
los conocimientos la que tiende a transformarse según los imperativos de valorización del capital
como muestra el ejemplo de Norteamérica. A comienzos de la década de 1970, con la importancia
adquirida por las “industrias de inteligencia” y por la valorización del capital humano considerado
como una variable estratégica en la competición económica, la investigación universitaria fue la
56 Ibid., pág. 31.

57 Véase, con un enfoque más apologético, Annick Renaud-Coulon, Université d’entreprise. Vers une mondialisation de
l’intelligence, París, Village Mondial, 2002.
58 Véase David F. Noble, Digital Diploma Mills, Part I, “The Automation Education”, octubre de 1997, <http://www.communi-
cation.ucsd.edu/dl/ddm1.html>.

primera que se transformó en una producción de bienes sometidos al régimen de los derechos de
propiedad y comercializables en los mercados. La concesión de licencias y el depósito de patentes se
volvieron actividades habituales, generadoras de ganancias embolsadas a la vez por la institución, los
investigadores y los socios financieros del sector privado. En el curso de la década de 1980, los sucesivos
gobiernos tanto de Estados Unidos como de Canadá favorecieron fiscalmente la financiación privada
de la investigación universitaria y permitieron que los laboratorios se apropiaran legalmente de los
resultados de sus trabajos financiados con fondos públicos. En 1980, la ley Bayh-Dole fue la primera de
las que autorizaban a las universidades a patentar las invenciones financiadas por el gobierno y luego
a venderlas (antes de la adopción de esta ley, estas patentes se atribuían al gobierno federal), lo que
benefició a las universidades con una aportación de fondos cada vez más importante procedente de
firmas privadas. Esta ley, decisiva para el desarrollo de la comercialización de la investigación, reforzó
el tejido de las relaciones entre las universidades y las firmas privadas. La intención de partida era
relanzar la productividad y hacer frente al “desafío japonés” o, más generalmente, asiático.59 Si en un
primer momento se trataba de vender ideas nuevas surgidas de la investigación, esta ley condujo
a una inversión de las relaciones entre las empresas y las universidades. Los laboratorios se fueron
transformando paulatinamente en “centros de beneficio” integrados en una institución universitaria
también metamorfoseada en un lugar de acumulación del capital. Las universidades crearon filiales
privadas encargadas de comercializar las patentes y de efectuar las inversiones financieras. Las redes y
los “socios” se multiplicaron con la industria, la mayoría de las veces bajo la forma de subvenciones más
o menos disfrazadas. Mientras los riesgos y los costes seguían estando ampliamente socializados, los
beneficios se habían privatizado. Esta política dio lugar a un profundo desequilibrio que perjudicaba
a las actividades pedagógicas, reducidas a la ración de manutención. Numerosos investigadores
se desinteresaron de la enseñanza, menos lucrativa que la investigación comercializada, y los
departamentos más alejados de las actividades rentables vieron mermados sus medios, rebajados los
salarios e incrementado el alumnado por curso.
Las direcciones de empresas y las administraciones universitarias pusieron en marcha
colaboraciones y compartieron una concepción reductora de los cometidos universitarios al servicio
de las actividades económicas. El acuerdo entre la universidad de California (Berkeley) y la firma
farmacéutica suiza Novartis, firmado en noviembre de 1998, ilustra particularmente este fenómeno.
Al término de este acuerdo, Novartis asignaba veinticinco millones de dólares al departamento de
microbiología, es decir, un tercio del presupuesto del departamento, mientras que la universidad
concedía como contrapartida a la firma privada el derecho de apropiarse de más de un tercio de los
descubrimientos de los investigadores universitarios y el de negociar las patentes de invención que
se derivaban de ellos.60 Este tipo de acuerdos no es raro desde que los Estados norteamericanos
vieron estancarse sus recetas fiscales y tuvieron que efectuar manifiestos recortes en los presupuestos
educativos. Si, por ejemplo, el Estado de California suministraba el 50 % del presupuesto total de
59 Después, Japón adoptó medidas similares al modificar su legislación para conceder a los investigadores del sector públi-
co la mitad de los derechos de patente sobre sus invenciones.
60 Eyal Press y Jennifer Washburn, “The Kept University”, The Atlantic Monthly, marzo de 2000.

Berkeley a mediados de la década de 1980, en 1997 no aportaba más que el 34 %. Aun cuando la
financiación pública en Estados Unidos siga siendo importante, una parte cada vez mayor de la
investigación universitaria está financiada a partir de ahora por donaciones privadas.
La búsqueda del beneficio sólo ha afectado a la investigación. En la década de 1990, la expansión
de las “redes” y la posibilidad de vender cursos en línea a los particulares y a las empresas se
presentaron como otras tantas oportunidades para “rentabilizar” la enseñanza misma. Entonces, toda la
institución, hasta en sus actividades fundamentales, se vuelve un lugar de valorización del capital. Eso
afecta a las condiciones de trabajo y a los estatutos de los investigadores y los docentes. Una gran parte
de los docentes y los investigadores pierden su posición de pequeños productores independientes —a
menudo comparados con las profesiones liberales o los artesanos— para convertirse en trabajadores
industriales sometidos a una disciplina, a una intensificación del trabajo y a exigencias y controles
reforzados por parte de la administración, que reducen considerablemente su autonomía. Esta
evolución transforma a una minoría de docentes y administradores en verdaderos capitalistas que
disponen de suficientes recursos financieros, institucionales y cognitivos para obligar a trabajar a
algunos de sus “colegas” con menor titulación, poder y dinero, y a algunos de sus estudiantes, a cambio
de promesas de colocación o de remuneraciones simbólicas y materiales. Prosiguiendo las primeras
experiencias en América del Norte del e-learning mercantil, la introducción en Internet de los cursos
permite en numerosos casos imponer a los docentes normas pedagógicas sobre la forma y el fondo
de “productos” pedagógicos cada vez más precisos y agravar su carga de trabajo. Estos “productos”
pedagógicos comercializados escapan a la inspección de los productores y pueden circular bajo el
único control de la administración en tanto que mercancías etiquetadas por la institución universitaria.
La introducción de los valores de mercado en el funcionamiento universitario no deja de tener
consecuencias. Los donantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuelven a bautizar
los edificios y promueven cátedras a cambio de una denominación que revela el origen de los
fondos. El ejemplo más caricaturesco de esta hibridación entre la universidad y las marcas privadas
lo relata Ibrahim Warde, quien describe así la nueva business school de la Universidad de California:
“La familia Haas (heredera del fabricante de vaqueros Levi Strauss), que efectuó la donación más
importante, obtuvo que la business schooll llevara su nombre. Las cátedras fueron financiadas
por grandes empresas. La de la decana del establecimiento, Laura D’Andrea Tyson, una antigua
consejera económica de Clinton, lleva por ejemplo el título de “Bank of America Dean of Haas”.61
Esta práctica de dotación de las cátedras está muy difundida entre las marcas que intentan modificar
o mejorar su imagen social. Eyal Press y Jennifer Washburn, en su investigación sobre la universidad
norteamericana, señalan, por ejemplo, que la marca Freeport McMoRan, una compañía minera
acusada por su nociva conducta ecológica en Indonesia, creó una cátedra sobre medio ambiente en
la facultad de Tulane. La mezcla de géneros perjudica a la ciencia, mantiene una cultura del secreto
y favorece por doquier la penetración de la lógica del beneficio inmediato, y en primer lugar en los
“cerebros” de los investigadores y los universitarios: “Los rectores de universidad, cuyo papel se parece
al de los viajeros de comercio, se juzgan ante todo por su capacidad para conseguir fondos”.62 Los
61 Ibrahim Warde, “L’université américaine vampirisée par les marchands”, Le Monde diplomatique, marzo de 2001.
62 Eyal Press y Jennifer Washburn, op. cit.

centros universitarios sirven de cobertura a los intereses privados, que aportan su marca y su garantía
“científica” a las operaciones comerciales y al trabajo de presión [lobbying]. En estos casos, los docentes
y los investigadores desempeñan el papel de portavoces de estos intereses, inclusive en las más
prestigiosas revistas. En algunos casos, los fondos aportados por la parte privada limitan abiertamente
la libertad de pensamiento y la reflexión crítica. Ibrahim Warde informa de este modo que la marca Nike
“recientemente suspendió su participación financiera a tres universidades (Michigan, Oregon y Brown)
con el pretexto de que sus estudiantes habían criticado alguna de sus prácticas en los países pobres, en
especial en materia de empleo de niños”.63 Noam Chomsky cita el caso de un estudiante de informática
en el MIT que se negó a contestar una pregunta en un examen, aunque conocía la respuesta, bajo
el pretexto de que otro de sus profesores, comprometido en una investigación para la industria, le
había impuesto formalmente el secreto en ese tema.64 No es difícil extraer una conclusión: el valor
mercantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de verdad, en la medida en que este
término tenga alguna validez en la nueva configuración, o por decirlo de otro modo, la verdad, base
hasta entonces de la actividad teórica, está “deconstruida” por el mercado. Para algunos observadores
norteamericanos, la “disciplina por el dinero” que se impone en el mundo universitario, al dejar al
mercado el cuidado de repartir los recursos y las recompensas, introduce muy serias amenazas en la
vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas como las del maccarthismo.65 Es de temer que, con las
prerrogativas concedidas en numerosos casos al sector privado, la lógica de apropiación privada de los
conocimientos choque frontalmente con la ética que guía a la investigación intelectual, de la que forma
parte la rivalidad, pero también la libre circulación de ideas y la crítica abierta de los trabajos pasados o
en curso.
UN MODELO QUE SE GENERALIZA

Esta política de hibridación institucional y de subordinación efectiva fue animada por todos
los partidarios del liberalismo económico. La OCDE, en nombre de la importancia de la innovación
“schumpeteriana” en el crecimiento económico, invita a los Estados a levantar cualquier obstáculo
a la cooperación entre universidades y empresas para favorecer la innovación: “La innovación ya no
sólo depende de los resultados de las empresas, las universidades, los institutos de investigación
y las autoridades reglamentarias, sino que hoy en día es tributaria de su cooperación. [...] Por eso, es
conveniente eliminar los obstáculos a la cooperación y a la constitución de redes, y promover la
colaboración entre las universidades, las instituciones públicas de investigación y las empresas. En
muchos países de la OCDE, los investigadores en las universidades no son estimulados a dedicarse a
investigaciones que podrían dar lugar a una aplicación comercial, ni a cooperar con las empresas.
Estados Unidos es uno de los primeros países que ha tomado medidas en este terreno”.66
63 Op. cit, pág. 21.

64 Noam Chomsky, “Assaulting Solidarity, Privarizing Education”, mayo de 2000, en la página del Aped: <http://users.swing.
be/aped/documents/d0095 Chomsky.html>.
65 David Harvey, “University, Inc.”, The Atlantic Monthly, octubre de 1998.
66 Jean Guinety Dirk Pilat, “Faut-il promouvoir l’innovation?”, L’Observateur de l’OCDE, octubre de 1999, pág. 69.

La aceleración de esta comercialización de la investigación pública se puede observar en todos los
países capitalistas desarrollados. Está favorecida por el refuerzo del papel de la propiedad intelectual
muy especialmente en el campo de las ciencias de la vida y la informática, campos sometidos cada
vez más a una expansión de la patentabilidad. Así, Maurice Cassier y Jean-Paul Gaudillière escriben:
“La década de 1990 estuvo marcada por la difusión de las prácticas de apropiación en el campo de
la investigación genómica en un contexto de estrechamiento de lazos entre la ciencia, la medicina y
el mercado. Hasta el día de hoy, se han depositado más de un millar de patentes de fragmentos de
genes. Los contratos de investigación entre los laboratorios farmacéuticos y los laboratorios públicos,
con cláusulas de confidencialidad y de exclusividad, se han multiplicado”.67 Esta tendencia fue
reforzada por leyes que facilitasen la apropiabilidad y la transferibilidad mercantil de los conocimientos
según el modelo de la Bayh Dole Act. Está vinculada, sobre todo, a la evolución de las prácticas y de
las instituciones. Los canales que permiten la interpenetración de los medios de la investigación y la
empresa se multiplicaron, y muy especialmente bajo la forma de instituciones de investigación situadas
en la intersección del sector público y el sector privado, y que producen a la vez bienes públicos y
bienes privados.68 En numerosos países occidentales, la aportación de fondos públicos a un laboratorio
está incluso condicionada por la firma de un contrato con una o varias empresas privadas.
La lógica del beneficio se introdujo masivamente en una universidad francesa globalmente
subfinanciada. En Francia, por cierto, el hábito del eufemismo hizo que se hablara de “colaboración”,
de “realismo”, de “eficacia” y de “innovación”. Sin embargo, en este terreno, el liberalismo mimético no
es muy difícil de descubrir y, por otra parte, los representantes de primera fila confiesan claramente
la imitación del modelo universitario norteamericano.69 Claude Allègre declaraba así: “Al contrario que
la cultura francesa, la cultura norteamericana es la cultura de la movilidad y de la asunción de riesgos.
No somos los descendientes de los que cruzaron el Atlántico, sino los descendientes de los que se
quedaron de este lado”.70
Según el informe redactado por Jacques Attali, las universidades deben convertirse cada vez
más en un entrelazamiento de empresas, laboratorios y servicios de financiación capitalista. Podrán
“amparar empresas nacientes de las que podrán sacar, si lo desean, una parte de capital”.71
Según un giro retórico clásico, el informe Attali pretende encauzar la mercantilización que
amenazaría a la universidad francesa por un camino que no haría más que prepararla: “Si se quiere
67 Maurice Cassier y Jean-Paul Gaudillière, “Droit et appropiation dans le domaine des biotechnologies, quelques remar-
ques sur l’évolution récente des pratiques”, Réseaux, n° 88-89, 1998. Véase igualmente Brigitte Chamak, “Conséquences
des brevets sur les séquences génomiques: le cas des brevets sur les tests de prédisposition au cancer du sein”, Nouveaux
Regards, n° 15, otoño de 2001.
68 Véase Jean-Loup Motchane, “Génoplante ou la privatisation des laboratoires publiques”, Le Monde Diplomatique, sep-
tiembre de 1999.
69 Véase Christophe Charles, “Université et recherche dans le carcan technocratique”, Le Monde diplomatique, septiembre de
1999.
70 Entrevista concedida por la revista norteamericana Science, citada por Christophe Charles. Este último comenta así esta
declaración: “Los responsables europeos están fascinados por un modelo norteamericano reputado por asociar una baja
financiación pública y una significativa financiación privada, e integrar investigación fundamental, investigación aplica-
da, innovación tecnológica y desarrollo de las empresas [...]”.
71 Jacques Attali, op. cit., págs. 24-25.

evitar que empresas de escala mundial decidan satisfacer por sus propios medios sus futuras
necesidades de formación mucho más de lo que lo hacen hoy, las universidades deberán contribuir
a la creación de empresas y a su desarrollo. Para esto, tendrán que valorizar su investigación, adquirir
patentes y organizar empresas en su seno”.72 Los propios educadores deben poder convertirse en
empresarios y confundir en la más completa legalidad sus funciones de docencia, investigación y
gestión empresarial: “El estatuto de los docentes tendrá que ser enmendado para permitirles mayor
movilidad y, en especial, la participación en la creación de empresas innovadoras fundadas en el
resultado de sus investigaciones, sin tener necesariamente que abandonar de un modo definitivo su
estatuto de funcionarios”, sigue diciendo el mismo informe. Esta visión desembocó en una serie de
estímulos que favorecen una comercialización cada vez más marcada de los resultados científicos. La
ley sobre innovación e investigación presentada por Claude Allègre en julio de 1999 pretende facilitar
la creación de empresas por parte de los investigadores, los intercambios entre organismos públicos
de investigación y empresas privadas y la constitución de estructuras profesionales de valorización. En
especial, prevé la posibilidad de que los investigadores y los docentes-investigadores creen empresas
en tanto que asociados, administradores o dirigentes sin dejar de ser funcionarios, mientras que los
textos precedentes limitaban las relaciones del antiguo funcionario que creaba una empresa con su
organismo de origen.73 En agosto de 2002, esta política culminó en una serie de facilidades concedidas
a los empresarios, investigadores y asalariados del sector privado para convertirse en docentes-
investigadores de la universidad. Esta concepción retiene de su modelo norteamericano la idea según
la cual se supone que la colaboración produce un “beneficio mutuo” porque “la batalla económica
mundial es la batalla de la materia gris”, según las declaraciones de Claude Allègre.74 En ninguna parte
se considera el riesgo de la impugnación de la autonomía de la investigación, indispensable para el
progreso del conocimiento, ni siquiera la forma de afrontar los casos, sin embargo muy probables, de
conflicto de intereses a causa de la confusión de los géneros, de la mezcla de las financiaciones y del
solapamiento de los estatutos personales.
Al tener que responder, sin mediación y sin demoras, a las exigencias económicas más apremiantes,
se vulneran los propios fundamentos de la universidad y de la escuela. El economista Ernest Mandel
explicaba ya por esta transformación la crisis estudiantil de finales de la década de 1960 y comienzos
de la década de 1970: “Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la
tercera era del capitalismo ya no es la producción de ‘hombres razonables’, de burgueses cultivados,
es decir, de individuos capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente —lo que se adecuaba
a las necesidades del capitalismo de libre competencia—, sino la de asalariados intelectualmente
muy cualificados”.75 La educación humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pretensión
a la universalidad en una sociedad de clases, al aspirar al completo desarrollo de todas las facultades
72 Ibid., pág. 19.

73 Las informaciones detalladas sobre estas medidas se encuentran en Christophe Jacquemin, “Profession: entrepreneur-
chercheur”, XXIe siècle: Le magazine du ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, n° 4, abril de
1999.
74 Véase la entrevista con Claude Allègre, L’Expansion, 4-7 de noviembre de 1999.
75 Ernest Mandel, Le Troisième Âge du capitalisme, vol. 2, París, Éditions 10/18, 1976, pág. 94.

intelectuales, morales y físicas, se proponía como meta la emancipación intelectual y, como referencia
ideal, un hombre completo para quien el trabajo no constituía la exclusiva ocupación de la vida. Al
contrario, la educación, en la era neoliberal, aspira a la formación del asalariado o, más generalmente,
del “activo” cuya existencia parece reducirse a la aplicación de conocimientos estratégicos en el
ejercicio de una profesión especializada o de una actividad considerada socialmente útil. Al no tener
ya como horizonte más que el campo de las profesiones y las actividades existentes, encierra en un
presente al que es necesario adaptarse cueste lo que cueste eliminando la utopía de una liberación.
Según la justa expresión de André Tosel, estamos en la época de la escuela “desemancipadora”.76
CAPÍTULO 3
LA NUEVA LENGUA DE LA ESCUELA
La educación debe ser considerada como un servicio prestado al mundo económico.

Informe de la European Round Table,
Febrero de 1995
No existe educación sin ideal humano, sin una idea de la excelencia humana. Sin duda, son poco
numerosos los autores y actores implicados en el terreno educativo que pongan abiertamente en duda
el famoso tríptico jerarquizado de los fines de la escuela republicana: formar al trabajador, instruir al
ciudadano y educar al hombre. ¿Cómo podría erigirse abiertamente como referencia la sumisión
directa a los imperativos económicos? Y, sin embargo, los “hombres nuevos” que hay que formar, si se
presta atención a los discursos más habituales, son en primer lugar los trabajadores y los consumidores
del futuro. Tras el creyente, tras el ciudadano del Estado, tras el hombre cultivado del ideal humanista, la
industrialización y la mercantilización de la existencia redefinen al hombre como un ser esencialmente
económico y como un individuo esencialmente privado. Cuando se pregunta cuál es el “polo de la
educación” en la actualidad, para retomar la expresión de Durkheim,77 es decir, el ideal a la vez uno y
diverso que recapitula el “alma” de un sistema educativo, es necesario volverse hoy hacia las categorías
económicas que permiten pensar la persona humana como un “recurso humano” y un consumidor que
satisfacer.78
Esta transformación de las referencias normativas debe volver a ubicarse en el movimiento de
revalorización de la empresa, “motor y modelo de la sociedad civil” en la representación dominante.
En ruptura con los ideales clásicos de la escuela, se suponía que la referencia al mundo de la empresa
76 Véase André Tosel, “Vers l’école désémancipatrice”, La Pensée, n° 318, abril-junio de 1999.
77 Émile Durkheim, Éducation et sociologie, París, PUF, 1985, pág. 50 (trad. cast.: Educación y sociología, Barcelona, Península,
2003).
78 Véase sobre este punto Riccardo Petrella, “L’éducation victime de cinc pièges”, Le Monde diplomatique, octubre de 2000.

aportaba, “llaves en mano”, las soluciones radicales a la crisis de la centralización burocrática y al
conjunto de las dificultades introducidas por la rápida masificación de la población escolarizada
de mediados de la década de 1980. Esta referencia no sólo sirvió de justificación al acercamiento de
los dos mundos, escolar y económico, sino que fue asimismo el medio que permitió modificar las
referencias internas de la propia escuela, su modo de funcionamiento, su organización, la naturaleza
de la autoridad que allí reina e incluso sus principales cometidos.79 La institución escolar ya no
encuentra su razón de ser en la más equitativa distribución posible del saber, sino en las lógicas de
productividad y rentabilidad del mundo industrial y mercantil. Estas lógicas de eficacia que se imponen
no son “axiológicamente neutras”, como dicen los gerentes empresariales que presumen de filosofía y
sociología, no son únicamente técnicas, sino que son, al contrario, profundamente culturales y políticas.
La institución escolar, en su conjunto, experimentó, como otras instituciones, pero con una
intensidad excepcional, una verdadera “transferencia terminológica”, que preparó las reformas de
inspiración liberal.80 Se supone que todo el léxico que acompaña al “pensamiento-gestión” puede
aplicarse a la acción educativa en todas sus dimensiones. Este trabajo de redefinición de la institución
escolar como “empresa educativa” fue llevado a cabo a partir de finales de la década de 1970,
durante un cierto número de coloquios, en el curso de intercambios con los expertos internacionales
y los administradores de países donde el proceso estaba más avanzado (por ejemplo, Canadá), en
determinadas revistas vinculadas al medio de los personales de dirección y de la administración del
Ministerio de Educación Nacional,81 y en múltiples trabajos de peritaje o de intención formativa. Basta
con recordar la inflación galopante del léxico de la gestión en la nueva lengua de la escuela para dar
una idea aproximada de este fenómeno. A la vuelta de la década de 1980, la pedagogía se convierte
incluso en una “gestión”, incluso en una “gestión mental”, y algunos proponen concebir al profesor
como un “gerente de su clase”.82 Saberes, innovación y colaboración, todo responde a esta lógica que
tiene el atractivo de las visiones totalizantes. Estos discursos permitieron colocar simbólicamente a la
institución escolar bajo la jurisdicción de una lógica gestora extraña a su antigua referencia cultural y
política, pero también someterla a la presión de las lógicas sociales y económicas que hasta entonces
le eran exteriores, al favorecer así la interiorización de nuevas metas y la constitución de nuevas
identidades profesionales.
79 Jean-Pierre Le Goff realizó un excelente análisis de la penetración de los temas de la modernización de la gestión empre-
sarial en la escuela. Véase Jean-Pierre Le Goff, Le Mythe de l’entreprise, París, La Découverte, 1992, en especial el capítulo
VII.
80 Un ejemplo de esta operación de traducción sistemática: un director de colegio, en un número de la revista Éducation et
management, presenta su cometido del siguiente modo: “Gestionar es tener en cuenta todos los parámetros materiales y
humanos, evaluar para conseguir la mejor rentabilidad posible, es decir, el éxito escolar del mayor número”, cartas de los
lectores en Éducation et management, n° 19, pág. 32.
81 Quizá las huellas más evidentes de la constitución del “referencial” doctrinal de la gestión empresarial educativa se
encuentren en la revista Éducation et management, publicada por el CRDP de Créteil. La confusión de los géneros se ins-
cribió de entrada en el frontón de la revista. El subtítulo, en forma de oxímoron, de esta revista constituye su programa:
“Los valores de la escuela y el espíritu de empresa”.
82 Alain Louveau, “A quand le professeur manager?”, Éducation et management, n° 10, noviembre de 1992. Para una exposi-
ción del uso del término en el mundo educativo, véase Marcelle Stroobants, Autour des mots “gestion” et “compétence”,
Recherche et formation, n° 30, 1999, págs. 61-64.

Esta supeditación del sistema escolar a las necesidades económicas implica una hibridación de
las categorías de inteligibilidad y de legitimidad. En la intersección entre la economía y la educación,
en una zona de solapamiento léxico, las palabras de acuerdo, connivencia y transición de una esfera
a otra permitieron una concepción homogénea de los campos de la economía y de la enseñanza. Por
ejemplo, la noción de aprendizaje a lo largo de toda la vida, estrechamente asociada a las de eficacia y
de rendimiento, o incluso a la de competencia, permiten pasar de la lógica económica a la lógica escolar
en nombre de una representación esencialmente práctica del saber útil y gracias a categorías mentales
homogéneas. La construcción de estas categorías de doble cara, educativa y productiva, no debe ser
descuidada. El cambio se debe al hecho de que se quiere pensar de manera continua lo que hasta
entonces era fundamentalmente discontinuo, es decir, el paso del estado de escolarizado al de activo.
EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA

Enmascarada por el debate siempre muy apasionado entre los defensores de la “instrucción” y los
partidarios de la “educación”, se produjo una mutación cuando el término genérico de “formación” se
impuso con un sentido especial. Sin duda, la noción es antigua y sus raíces, que evocan la “adquisición
de forma” del ser humano mediante la acción pedagógica, son profundas. Pero en el uso reciente del
término, la finalidad profesional parece dirigir, de maneta teleológica, las etapas de la “formación”
que llevan a ella. La enseñanza escolar se considera cada vez más una “formación inicial”, es decir,
preparatoria para la formación profesional, y dando por supuesto, por tanto, que recibe legítimamente,
en feedback, instrucciones de esta última, especialmente en materia “comportamental”. La justificación
de la escuela consiste en asegurar una especie de acumulación primitiva del capital humano. La
cultura general ya no debe estar guiada por motivos desinteresados, en tanto que, en la empresa, ya
no se reclama una especialización demasiado estricta, sino un zócalo de competencias necesario para
el trabajador polivalente y flexible. La “formación inicial” que debe servir para la adquisición de una
“cultura” básica orientada en función de motivos profesionales ampliamente difundidos exige una
pedagogía gobernada por los imperativos de la inserción laboral, de la comunicación en un grupo,
de la “presentación de uno mismo” y, sobre todo, de la “resolución de problemas en una situación de
incertidumbre”.
Pero no se entendería del todo el nuevo alcance que encierra la expresión de formación si no
se percibiera que la propia empresa pretende ser formadora e intenta asociar más estrechamente
producción y formación. Puesto que es en el ejercicio mismo de la actividad donde el trabajador
aprende sobre todo a efectuar las elecciones óptimas que se esperan de él, la empresa debe intentar
convertirse en una “organización cualificante” o “educadora”.83 Esta concepción confiere a la empresa
un “punto de vista” sobre la educación y una legitimidad para intervenir en la “formación inicial”. 84
83 C. Sauret, “Les organisations qualifiantes, processus de développement des compétences professionnelles”, Entreprise et
personnel, abril de 1989.
84 Véase Lucie Tanguy, “Racionalisation pédagogique et légitimité politique”, en Françoise Ropé y Lucie Tanguy (comps.),
Savoirs et compétences: De l’usage de ces notiuns dans l’école et l’entreprise, París, L’Harmattan, 1994, págs. 23-61.

Por este motivo, los medios patronales abogan por que la enseñanza conceda un lugar cada vez más
amplio a las maneras de ser y de hacer, para que ponga el acento en las operaciones, las actividades
y las producciones, y ponga en juego todos los aspectos de la personalidad. La enseñanza renovada
según los deseos de los directores de empresa debe permitir al trabajador asimilar los discursos y
reproducirlos en situación de interacción entre los miembros de la empresa o en las relaciones con los
clientes y los proveedores; adherirse a las retóricas movilizadoras; investigar y utilizar informaciones
nuevas; y ser así capaces de responder a las exigencias de autonomía controlada que la organización
espera del asalariado.
En estrecha relación con el uso especial del término de “formación”, la expresión de “aprendizaje
a lo largo de toda la vida”, lanzada a partir de la década de 1970 y retomada en 1996 por la OCDE,
se convierte en un leitmotiv del discurso dominante. La nueva consigna preconizada por la OCDE, la
Comisión Europea o la Unesco parece muy loable. En una perspectiva humanista, podría expresar
un progreso en la difusión de los más amplios conocimientos al mayor número. En apariencia, la
idea central del “nuevo paradigma” escolar es a la vez seductor e impregnado de justicia: que se
aprenda durante toda la vida supone la oferta de programas de aprendizaje continuo que permitan
perfeccionamientos, recuperaciones y reanudaciones de los estudios.85 Es lo que, por otra parte,
parece sugerir la OCDE: “El aprendizaje de por vida debe responder a varios objetivos: favorecer la
realización personal, especialmente enriquecer el ocio (en particular durante la jubilación); reforzar
los valores democráticos; animar la vida colectiva; mantener la cohesión social; y favorecer la
innovación, la productividad y el crecimiento económico”.86 Las transformaciones económicas, ya se
trate de la mundialización de los intercambios o de las nuevas organizaciones de trabajo, conducirían
al mismo tiempo al progreso social y cultural. Con esta retórica generosa, el capitalismo flexible se
presenta espontáneamente como cada vez más “liberador”. Esta noción sería también el eje de una
reestructuración del sistema global de enseñanza, que implicaría colaboración, formación inicial
adaptada a la formación continua y validación de las adquisiciones de la experiencia en unidades
capitalizables.87 Supondría igualmente una redefinición del papel de los poderes públicos y un nuevo
reparto tanto de las funciones entre el Estado central y las colectividades territoriales como entre el
sector público y el sector privado.
En realidad, la expresión y la idea son profundamente ambivalentes. Tan rica en perspectivas
democráticas es la propuesta de no limitar la educación únicamente al comienzo de la vida como es
necesario preguntarse por el sentido real del empleo que hacen de ella la OCDE, la Comisión Europea
y los diferentes gobiernos occidentales, y por las políticas que se derivan.88 La significación que
las esferas dirigentes proponen es claramente utilitarista. En efecto, el orden de los objetivos no nos
puede engañar: el esfuerzo de conocimiento se exige por razones de interés personal y de eficacia
productiva. La Comisión Europea define el reto sin rodeos: se trata de convertir Europa en “la economía
85 Sería una equivocación creer en una novedad radical. Véase Lê Thành Khôi, op. cit., pág. 211.
86 OCDE, Apprendre à tout âge, 1996, pág. 15.
87 Pierre Laderrière, L’Enseignement: une réforme impossible? Analyse comparée, París, L’Harmattan, 1999, pág. 17.
88 Véase, sobre este punto, Yves Baunay y Annie Clavel (comps.), Toute la vie pour apprendre, un slogan ou un véritable droit
pour toutes et pour tous, París, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002.

del conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo”, lo que lleva consigo la constitución
de un “espacio europeo de la educación y la formación a lo largo de toda la vida”.89 Se supone que la
escuela inicial dota al joven con un “paquete de competencias básicas”, según la expresión empleada
por la Comisión Europea, y debe consagrarse antes que nada a “enseñar a aprender”, especie de marco
general sin contenido muy definido. El contenido de este saber se delega fundamentalmente en los
usos productivos ulteriores, de acuerdo con una lógica instrumental del saber. La Comisión Europea, la
OCDE o el ERT no carecen de una determinada representación de lo que debería ser la cultura escolar
ni de la intención de influir en ella en el momento en que se les presente la ocasión. Lo importante no
es la calidad y la cantidad de conocimientos adquiridos, en la medida en que éstos pueden ser inútiles,
e incluso un estorbo. Lo esencial reside en la capacidad para el trabajador de continuar aprendiendo
durante toda su existencia aquello que tenga para él una utilidad profesional. Esta capacidad de
“aprender a aprender” no puede separarse del resto de competencias profesionales ni de las relaciones
mantenidas con el otro en el grupo de trabajo. Creatividad, buena disposición en el grupo y manejo
de los códigos de base son otras tantas condiciones de esta facultad permanente. En otros términos,
los análisis convergentes de los medios industriales y las esferas políticas consisten en pensar que la
escuela debe proporcionar herramientas suficientes para que el individuo adquiera la autonomía
necesaria para una autoformación permanente, para un continuo “autoaprendizaje”. Por esto, debe
abandonar todo lo que se asemeje a una “acumulación” de saberes superfluos, impuestos y fastidiosos.
En esta perspectiva, el lifelong learning prepararía menos para conseguir un “diploma”, que permitiría
acceso al empleo y al estudio de una carrera, que para las “competencias de base mercantilizables”
(marketable skills), que permitirán la adaptación permanente del asalariado a las transformaciones
económicas y a las necesidades del mercado. No es difícil entender que en una economía en la que,
como se dice, el asalariado está condenado de por vida a desaparecer, el trabajador tenga que estar
preparado para reciclarse lo más fácil y lo más rápidamente posible. La noción de “aprendizaje a lo
largo de toda la vida” permite articular así de forma sintética la elevación del nivel de competencias
de los asalariados y la flexibilidad de los modos de adquisición de los saberes correspondientes a las
mutaciones tecnológicas y económicas aceleradas del capitalismo moderno.
Si el objetivo sigue siendo esencialmente económico, los diferentes textos de referencia de
este “espacio europeo de la educación y la formación a lo largo de toda la vida” dan una definición
muy amplia de la expresión que incluye la realización personal, la ciudadanía activa, la integración
social y no sólo la inserción laboral y el rendimiento en el trabajo. Pero ¿de qué sirve esta retórica,
generalmente confinada al final de los parágrafos o en las notas a pie de página, si la meta principal
es tan manifiestamente predominante? La política educativa de la Comisión Europea se encuentra,
en realidad, subordinada a objetivos de adaptación de la mano de obra a las nuevas condiciones del
mercado de trabajo, como muestra el Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie
(30 de octubre de 2000), que inscribe deliberadamente la educación y la formación a lo largo de toda
la vida en una lógica de empleo. El “nuevo paradigma” presenta el grave peligro de la confusión de
89 Comunicación de la Comunidad Europea, “Réaliser un espace européen d’éducation et de formation tout au long de la
vie”, 21 de noviembre de 2001.

los lugares, la disolución de los contenidos y el empobrecimiento cultural, cuando se interpreta en la
lógica restrictiva del capital humano. En efecto, se supone que toda la estructura de la educación se
recompone a partir de esta noción. La concepción conduce a poner en el mismo plano múltiples formas
de “aprendizaje de por vida” que deben articularse, e incluso entrelazarse, de una forma a la vez flexible
y compleja en una “estructura de la oferta de formación” diversificada.90 Esta combinación pasa por la
apertura de la escuela hacia el exterior y la conduce a constituir “colaboraciones” múltiples y duraderas
con otras partes interesadas: familias, colectividades locales y empresas, todas estas instancias
consideradas como otras tantas “organizaciones educadoras”. Si se sigue el Mémorandum europeo,
varios modos de adquisición de saberes son posibles: al lado de la educación formal (la escuela), existe
una educación no formal (la experiencia profesional) y una educación informal (la experiencia social),
que componen una lifewide learning, un “aprendizaje que abarca todos los aspectos de la vida”. Los
mundos familiares, locales y profesionales deben interpenetrarse, por ejemplo, reforzando “la iniciación
práctica en el trabajo en los programas ordinarios” y multiplicando las ofertas de formación para los
asalariados ya ocupados. En una palabra, la vía propuesta, llamada “sistémica”, es la de la flexibilización
del sistema de formación, de su desespecialización y de su integración en un “proceso” continuo de
adaptación a las situaciones complejas y cambiantes. En la “sociedad cognitiva” no puede existir una
esfera separada del mundo profesional, exclusivamente consagrada a los saberes académicos, no
existe verdaderamente un lugar “gratuito” que no dependa de la categoría totalizante del aprendizaje;
sólo puede haber “puentes”, “redes de aprendizaje”, “itinerarios flexibles”, “colaboraciones” y todas las
formas de interpenetración facilitadas por el uso de las nuevas tecnologías.
Este “nuevo paradigma” pretende “responsabilizar a ‘los ciudadanos’ ante su deber de aprender”.
En este sentido, más que una respuesta a las necesidades de autonomía y de realización personal, lo
que dirige esta pedagogización de la existencia es más bien una obligación de supervivencia en el
mercado de trabajo. De este modo, se completan la autonomía y la autodisciplina. Si los individuos no
son capaces de “administrar la incertidumbre” y de “asegurar su empleabilidad”, en una sociedad en
la que el riesgo de marginalización y de exclusión es cada vez mayor, la eficacia global de la economía
disminuirá. Los costes producidos por una fracción demasiado grande de la población económicamente
inútil incrementarán las cuentas sociales y las cargas fiscales. La realización personal no es, por otra
parte, “gratuita”: al contrario, se considera una fuente de ganancias para la empresa y la sociedad.91
Se trata de permitir que los individuos “se protejan ante el riesgo” que se corre cada vez más en el
mercado de trabajo sin dejar de satisfacer las expectativas de las empresas en materia de innovación y
de creatividad.92
Ejercido dentro y fuera de las instituciones, el aprendizaje a lo largo de la vida se encuentra
en todas partes y en ninguna, se confunde con la vida de un eterno estudiante “responsabilizado”
por su continuo deber de aprender.93 Por eso es el tema principal de una estrategia desreguladora
90 La OCDE ya había avanzado tales perspectivas. “Se admite que el aprendizaje se desarrolla en múltiples contextos, for-
males e informales”, OCDE, Analyse des politiques d’éducation, 1997.
91 OCDE, Analyse des politiques d’éducation, 1997.
92 Véase Comisión Europea, Rapport Reiffers: Acomplir l’Europe par l’éducation et la formation, 1997, pág. 20
93 Como señala la OCDE, esta noción “está en conformidad con las necesidades engendradas por las mutaciones que trans-

que pone al mismo nivel a las instituciones escolares, las empresas, las familias (aprendizaje a
domicilio) y las asociaciones en un cajón de sastre que pretende, en nombre de las necesidades del
individuo y la lógica de la demanda, crear un vasto mercado de la educación en el que ofertantes y
financiaciones sean cada vez más numerosos y diversificados.94 Los textos de la Comisión Europea,
y en especial el Mémorandum sur l’éducation et la formation, son muy reveladores de esta gestión
individualista. El individuo se ve emplazado ante sus responsabilidades de “estudiante” en el marco
de una vida más arriesgada y más abierta a la elección individual. No le corresponde a una institución
de educación imponer, ni siquiera moldear, unos estudios universitarios, sino que son los individuos
los que construyen, planifican y escogen según sus apetencias y su interés personal bien entendido:
“La voluntad individual de aprender y la diversidad de la oferta, tales son las postreras condiciones
indispensables para un funcionamiento exitoso de la educación y la formación a lo largo de toda la
vida”, señala este texto. Y todavía se muestra más claro: “En el seno de las sociedades del conocimiento,
el papel principal corresponde a los individuos mismos. El factor determinante es esta capacidad que
posee el ser humano para crear y explotar los conocimientos de la forma más eficaz e inteligente, en
un medio ambiente en perpetua transformación”. Estas aparentes banalidades no deben ocultar la
concepción que las urde: a las demandas individuales debe responder una oferta diversificada a la vez
en sus contenidos, sus niveles y sus métodos. Lejos de establecer garantías colectivas en el marco de
instituciones, esta visión de la formación se pretende profundamente no institucional. Es el individuo
“responsabilizado”, es decir, consciente de las ventajas y los costes del aprendizaje, el que debe realizar
las mejores elecciones de formación para su propio bien. Esto supone que, para escoger de forma
lúcida lo que debe aprender, se encuentre bien informado por las “agencias de orientación”. Éstas
sacarán a la luz su motivación, le proporcionarán las informaciones pertinentes y le “facilitarán la toma
de decisión”.95 En cuanto a los docentes, se convertirán en “los guías, tutores y mediadores” que habrán
de acompañar a los individuos aislados en su itinerario de formación.
EL USO ESTRATÉGICO DE LAS COMPETENCIAS

Las palabras no son neutras, ni siquiera cuando se pretenden únicamente técnicas, operatorias
y descriptivas. Sustituir la palabra “conocimiento” por la de “competencia” no carece de importancia.
Desde luego, no se trata de la palabra “competencia” en sí misma, tomada al margen de las relaciones
que mantiene con sus habituales vecinas, o con aquellas a las que reemplaza, y al margen del contexto
de la acción social. Y si se entendiera con ella objetivos tan amplios como “aprender a ser”, “aprender a
forman profundamente a los países de la OCDE, los cuales están sometidos a fenómenos tales como los períodos de
continuo crecimiento económico, la innovación tecnológica, la mundialización, la desreglamentación de los mercados, la
evolución demográfica y la expansión de las nuevas economías”, en Analyse des politiques d’éducation, 1997.
94 El Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, de octubre de 2000, habla de “ósmosis” entre los sec-
tores de la enseñanza, formales, no formales e informales (y este último se confunde con “la vida cotidiana”).
95 El Mémorandum compara el oficio de orientador con el de corredor de Bolsa: “El futuro papel de los profesionales de la
orientación y del consejo podría describirse como un papel de ‘corretaje’. Teniendo presentes los intereses del cliente, el
‘corredor en orientación’ es capaz de explotar y adaptar un amplio abanico de informaciones que le ayuden a decidir el
mejor camino que seguir en el futuro” (pág. 33).

hacer” o “aprender a convivir”, además del objetivo de “aprender a conocer”,96 todavía sería posible leer
estas expresiones según las más tradicionales perspectivas humanistas. Incluso se podría sostener que
el “ingreso por las competencias” permite remitirse al ámbito jurídico en el que el término implica una
relación muy definida entre los poderes y los estatutos. Sin embargo, el actual éxito del término sólo
se relaciona muy lejanamente con una reactivación de los ideales de Erasmo o de Rabelais y tiene muy
poco que ver con una consolidación de los derechos de los asalariados. El empleo estratégico que se
hace de ella tanto en la empresa como en la escuela es inseparable de la nueva “gestión de los recursos
humanos” en la que la escuela desempeña el papel primitivo. Incluso este uso está más bien destinado
a impugnar las tareas tradicionales de la escuela, la transmisión de los conocimientos y la formación
intelectual y cultural en el sentido más amplio del término.
Esta noción de “competencia” es el objetivo de numerosos, y un tanto embrollados, debates
en los que no vamos a entrar.97 La noción es polisémica (tiene un sentido en derecho, en lingüística
y en psicología cognitiva) y se presta, por consiguiente, a múltiples usos sociales, lo que refuerza su
evidencia y su aparente neutralidad. La dificultad reside aquí en el hecho de que el término puede
designar realidades variadas, y tanto puede encerrar indudables avances democráticos como conducir
a verdaderas regresiones. “Noción encrucijada” para algunos, “atractivo extraño” para otros, la
competencia permite, por ejemplo, que se reconozcan a los asalariados conocimientos prácticos no
certificados por los diplomas y que los contratistas no están dispuestos a reconocer espontáneamente.
Algunos sindicatos son favorables a la valorización y la validez de las competencias profesionales
cuando no han sido reconocidas socialmente mediante la traducción simbólica de un diploma o de
otro título. Gran parte de la cualificación profesional, cuando no está sancionada institucionalmente,
no encuentra, en efecto, en el contratista su justo reconocimiento y su retribución correspondiente.
Igualmente, se podría sostener que la noción, cuando apunta a la asociación del conocimiento con
la práctica, pone en duda la división a menudo demasiado rígida entre lo “abstracto” y lo “concreto”,
división sobre la cual se fundan la selección escolar y la distribución de los empleos. Pero, por otra parte,
se inscribe en el conjunto de las herramientas de evaluación y remuneración, de control y vigilancia,
a disposición de los contratistas que intentan racionalizar con la mayor exactitud su mano de obra
concebida como “stock de competencias”. La “competencia”, como recuerdan Françoise Ropé y Lucie
Tanguy, designa un conocimiento inseparable de la acción, asociado a una habilidad, que depende de
un saber práctico, o de una facultad más general que el inglés designa con el término agency. De ese
modo, se designan las capacidades para realizar una tarea con ayuda de herramientas materiales y/o
instrumentos intelectuales. Un operario, un técnico o un médico poseen competencias profesionales.
En este sentido, la competencia es aquello por lo cual un individuo es útil en la organización
productiva. La noción tendría tanto mayor pertinencia actualmente cuanto las transformaciones del
trabajo, en particular con la difusión de las nuevas tecnologías de la información, rompen los antiguos
96 Son los “cuatro pilares de la educación”, según el informe en la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (L’Éducation, un trésor est caché dedans, París, Odile Jacob, 1996).
97 Es “una de esas nociones encrucijada cuya opacidad semántica favorece el uso inflacionista que se ha hecho de ella en
lugares diferentes por agentes con intereses diversos. [...] Es forroso reconocer que la plasticidad de este término es un
elemento de la fuerza social que reviste y de las ideas que vehicula”, escriben F. Ropé y L. Tanguy, op. cit., pág. 14.

vínculos entre un oficio, un ramo y un diploma o, incluso, en la medida en que permiten trascender
la antigua oposición entre trabajadores intelectuales y mecánicos. Sin duda alguna, todo esto tiene
su parte de verdad, pero el uso predominante que determina su significación principal y su eficacia
simbólica depende de consideraciones estratégicas. En el contexto actual, la noción está en la base de
los discursos que construyen las relaciones de fuerza entre los grupos sociales. La competencia está
estrechamente conectada con la exigencia de eficacia y de flexibilidad exigida a los trabajadores en la
“sociedad de la información”.
En el ámbito económico y profesional, si la noción de “competencia” viene así cada vez más a
sustituir a la noción de “cualificación”, esto se debe a que, en la antigua sociedad salarial, la cualificación
funcionaba como una categoría inmediatamente social que llevaba aparejado un conjunto de garantías
y derechos. Desde la Liberación, estaba codificada según escalas a partir de acuerdos nacionales o por
ramos, se definía en referencia a niveles de diplomas y constituía la base de las remuneraciones. Este
reconocimiento de la cualificación en las convenciones grupales equivalía a una plasmación colectiva
de los juicios sociales sobre el valor de las personas y de los trabajadores por la intermediación de un
Estado detentador, gracias al sistema educativo, de la evaluación legítima.98 La cualificación certificada
con un diploma concedía así al Estado educador una función de garantía en última instancia del valor
personal. Lo que no dejaba de otorgar un poder a veces excesivo a los veredictos escolares, como
señaló profusamente la sociología crítica de Pierre Bourdieu. Pero esta sociedad salarial se deshace,
y las dimensiones institucionales y colectivas de la relación salarial se descomponen. La función
mediadora del Estado se impugna en nombre de una mayor transparencia del mercado y de una mayor
individualización de las relaciones sociales. La impugnación que contiene implícitamente la promoción
de la noción de competencia se inscribe en esta tendencia. El empresariado sostiene en adelante un
discurso de desconfianza con respecto al título escolar. Según él, el diploma fija la jerarquía profesional,
bloquea la movilidad y la actualización constante de los conocimientos prácticos, estorba la evaluación
y la recompensa de los resultados efectivos. Al denunciar únicamente el efecto de “casta” del diploma
—que, paradójicamente, concierne muy especialmente a las direcciones de las grandes empresas—,
pero olvidando con demasiada facilidad hasta qué punto el diploma puede ser un medio de resistencia
frente a la arbitrariedad patronal hacia los trabajadores de baja o mediana graduación, los directores de
empresa pretenden convertir a la “competencia” en una herramienta que permita el análisis refinado de
la empleabilidad, la vigilancia constante de la mano de obra y el dominio más estricto sobre el trabajo.
Esta herramienta de poder se utiliza más en la medida en que las relaciones de fuerza en las empresas
dejen una gran libertad a las direcciones para la apreciación de la eficacia de su personal, y en que
la transformación de las tecnologías permita medir cada vez más estrechamente los rendimientos
efectivos de los empleados. La competencia no se valida tanto mediante un título que permita hacer
valer de manera segura y estable su valor, sino que justifica más bien una evaluación permanente en el
marco de una relación no igualitaria entre el contratista y el asalariado. Se pasa así de un sistema en el
que el juicio sobre el valor de una persona depende de una institución pública a un sistema en el que la
98 Véase Danielle Collardyn, La Gestion des compétences, París, PUF, 1996, pág. 57.

evaluación compete más directamente al juego del mercado de trabajo. El mercado se convierte así, en
lugar del Estado, en la instancia mediadora que debe fijar los valores profesionales de los individuos.
Definida como una característica individual, la categoría de competencia participa de la estrategia
de individualización perseguida por las nuevas políticas de gestión de los “recursos humanos”. Como
cualidad personal reconocida en un momento dado, no es sujeto de ningún derecho, no vincula al
trabajador con ningún grupo, con ninguna historia colectiva, sino que tiende más bien a su aislamiento
y a la desintegración de su itinerario profesional. El contratista ya no compra tan sólo un servicio
productor durante un tiempo definido, ni siquiera una cualificación reconocida en un marco colectivo
como en los tiempos de la regulación fordista de posguerra, sino que compra sobre todo un “capital
humano”, una “personalidad global” que combina una cualificación profesional stricto sensu, un
comportamiento adaptado a la empresa flexible, una inclinación hacia el riesgo y la innovación, un
compromiso máximo con la empresa, etc. Como mostraron Luc Boltanski y Ève Chiapello, la gestión
empresarial moderna introduce en la relación salarial la dimensión “personal”, volviendo así en su
provecho lo que había evidenciado contra el taylorismo la preocupación por el factor humano.99 Esta
“personalización” participa de una tendencia a la desmaterialización de la producción que modifica
todas las actividades y las asemeja a servicios en los que son las personas quienes suministran
directamente la satisfacción y no los productos suministrados por los trabajadores.
LA PEDAGOGÍA DE LAS COMPETENCIAS

Tras esta sustitución de la cualificación por la competencia, se opera el reemplazo de una
validación por el Estado del valor personal por un “mercado del valor profesional” más flexible y
transparente. Sin embargo, no se suprime la contradicción: es necesaria una norma general que
materialice la competencia, que garantice una “medida común”; función que cumple precisamente el
certificado escolar. En la medida en que no es posible prescindir completamente del sistema educativo,
la tendencia consiste en introducir en la escuela la “lógica de la competencia” y en combinar así el
etiquetado del sistema educativo y la determinación más estricta de la formación de la mano de obra
por las empresas que son sus usuarias.
Sería necesario, por consiguiente, que la escuela pasara de una lógica de conocimientos a una
lógica de competencia. Basta aquí con citar las declaraciones realizadas por los expertos de la OCDE,
de la European Round Table o de la Comisión Europea para percatarse de la importancia concedida a
esta mutación pedagógica. La OCDE, por ejemplo, asocia la lógica de la gestión empresarial y la nueva
pedagogía de un modo particularmente explícito: “Cuando los educadores empezaron a cooperar con
las empresas, descubrieron otra razón importante para ya no desconfiar del mundo de los negocios:
los objetivos de los dos socios estaban a menudo mucho más próximos de lo que uno y otro habían
imaginado. Durante mucho tiempo se creyó que existía un conflicto inevitable entre el propósito,
99 Luc Boltanski y Ève Chiapello, Le Nouvel Esprit du capitalisme, París, Gallimard, 1999 (trad. cast.: El nuevo espíritu del capita-
lismo, Madrid, Akal, 2002).

preciso de preparar a un niño para el trabajo y el objetivo de cultivar su espíritu. En la medida en
que las empresas necesitan trabajadores con cualificaciones técnicas vinculadas a tareas específicas,
este conflicto sigue siendo muy real. Pero las cualidades más importantes exigidas en el mundo del
trabajo y las que las empresas desean incitar a que enseñen las escuelas son progresivamente de orden
más genérico. La adaptabilidad, la capacidad de comunicar, de trabajar en equipo o de dar muestras
de iniciativa —estas cualidades y otras competencias “genéricas”— son ahora fundamentales para
asegurar la competitividad de las empresas. Ahora bien, esta tendencia refleja la transformación que
experimenta, por otro lado, la pedagogía. Gran cantidad de educadores desean abandonar la tradición
que consiste principalmente en la transmisión de conocimientos a sus alumnos y prefieren enseñarles
a reflexionar y a aprender por sí mismos. Felizmente para tales docentes y sus alumnos, dejar que los
jóvenes tomen iniciativas y decisiones en clase constituye una excelente preparación para el mundo
laboral moderno. Es cierto que no todos los enseñantes están dispuestos a poner el acento en estas
aptitudes, del mismo modo que muchas empresas no saben todavía utilizarlas. Pero las empresas que
tienen las políticas más avanzadas en materia de recursos humanos se encaminan con frecuencia en
el mismo sentido que las escuelas que desarrollan los programas de estudio más innovadores”.100 El
Memorandum de la Comisión Europea, ya citado, no dice otra cosa. Los docentes llamados a convertirse
en “guías, tutores y mediadores de aprendizaje” deberán adaptarse a las demandas de los más variados
individuos y grupos pluriculturales, lo que implica la revisión de arriba abajo de los objetivos y los
métodos de la enseñanza.
En Estados Unidos, una comisión compuesta por dirigentes económicos y educativos, el SCANS
(Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills), redactó en 1991 un informe titulado “What
Work Requires of Schools” (Lo que el mundo del trabajo espera de la escuela). En este documento, se
esperan cinco competencias fundamentales de los futuros asalariados, que conciernen a la gestión
de los recursos, el trabajo en equipo, la adquisición y la utilización de la información, la comprensión
de las relaciones complejas y el uso de diversos tipos de tecnología. En este texto como en otros, la
misión principal que se encomienda a la escuela consiste en dotar a los futuros trabajadores de
aptitudes trasladables a contextos profesionales versátiles: “leer, escribir y calcular” son competencias
indispensables para comunicar los mensajes. Si “reflexionar” es una competencia importante, lo
es porque ayuda a “resolver problemas” y a disponer de los medios para aprender a aprender. Las
cualidades morales adquiridas deben favorecer la integración en un grupo. Se trata de inculcar un
“espíritu de empresa” que un informe de la OCDE define como la adquisición de “ciertas disposiciones,
aptitudes y competencias del individuo: creatividad, iniciativa, aptitud para la resolución de problemas,
flexibilidad, capacidad de adaptación, asunción de responsabilidades y aptitud para el aprendizaje y el
reciclaje”.101
En la medida en que la “competencia profesional” no es reductible únicamente a los conocimientos
escolares, sino que depende de los “valores comportamentales” y de las “capacidades de acción”, se
100 Centro para la Investigación y la Innovación en la Enseñanza (CERI), Écoles et entreprises: un nouveau partenariat, OCDE,
1992, pág. 11.
101 Ibid., pág. 30. Véase, con un mismo enfoque, Comisión de las Comunidades Europeas, Livre blanc: Enseigner et apprendre
vers la société cognitive, 1995, págs. 31 y sigs.

obliga a la escuela a adaptar a los alumnos a los comportamientos profesionales que se les reclamarán
más tarde. Numerosos administradores y diseñadores de programas se aplicaron con ahínco a esta
tarea de “modernización” de los contenidos y los métodos de enseñanza. La enseñanza técnica se vio
especialmente afectada por esta nueva manera de concebir los cometidos de la escuela. Las comisiones
profesionales consultativas que reúnen a los representantes del mundo escolar y del mundo industrial
recibieron como función la de establecer referenciales de formación a partir de los referenciales de
empleos fundados en los inventarios pormenorizados y exhaustivos de las competencias teóricas,
comportamentales y prácticas requeridas. No es que se hayan suprimido los saberes, sino que se
tiende a no ver ya en ellos más que herramientas o stocks de conocimientos operativos utilizables para
resolver un problema, tratar una información o realizar un proyecto. La competencia, puesto que se
supone que debe permitir el hacerse cargo de una situación concreta, no puede describirse ni juzgarse
al margen de las tareas prescritas observables y objetivables según criterios precisos. La evaluación, si
es posible en situación operacional, se vuelve verdaderamente el centro del proceso de aprendizaje
e induce a descomponer los saberes en tareas separadas y en realizaciones y operaciones múltiples.
Hervé Boillot señala que “los saberes disciplinarios se ven así recompuestos en una multiplicidad de
actos y de operaciones mentales que el ‘alumno’ debe identificar y dominar, es decir, poder reproducir
en situación. El aprendizaje se refiere, por tanto, a la adquisición de competencias cognitivas,
competencias fragmentadas que sirven de soporte para la determinación pedagógica de objetivos que
describen de manera detallada las tareas por realizar que ponen en juego estas competencias y a las
que, para la evaluación, debe poder corresponder en cada ocasión un comportamiento observable”.102
Más allá de la enseñanza técnica y profesional, todos los medios de enseñanza se “reformatean”
según la “lógica de la competencia”. Algunas fechas importantes balizan esta generalización. Si ya
el informe Bourdieu-Gros de 1989 (Principe pour une réflexion sur les contenus d’enseignement) se
aventuraba a desarrollar la idea de una “tecnología intelectual” bajo la forma de “herramientas de
pensamiento” y de métodos separados de los contenidos, fue sobre todo la creación del Conseil
National des Programmes, como consecuencia de la gran consulta de 1989, la que marcó una inflexión.
El Acta de los programas, publicada en el Journal officiel del 6 de febrero de 1992, formula la nueva
doctrina en la materia, como ha señalado L. Tanguy. Los conocimientos se reinterpretan en el léxico de
las competencias, los objetivos, las evaluaciones y los contratos. Redefine el programa escolar como
una suma de “competencias terminales exigibles al final de los cursos, de los ciclos o de la formación,
y le asigna las modalidades de evaluación correspondientes”.103 El informe Fauroux retomó esta idea al
proponer la institución de un referencial nacional de competencias asociado a una batería de pruebas,
“verdadera panoplia de instrumentos de medida poco costosos en tiempo de corrección”. En la escuela
primaria, se imponen cartillas de competencias que encierran la actividad educativa en estrechas
prescripciones. Desde el parvulario mismo, la evaluación modifica la mirada de los educadores y su
trabajo con los niños. En el curso de la década de 1990, los boletines trimestrales y los libros escolares
introducen la “lógica de la competencia” en los juicios y los veredictos escolares. Más generalmente,
102 Hervé Boillot, “La ‘democratisation’: simulacre et démocratie”, en J. Plantier (comp.), Comment enseigner? Les dilemmes de
la culture et de la pédagogie, París, L’Harmattan, 1999, pág. 56.
103 Citado por L. Tanguy, en F. Ropé y L. Tanguy, op. cit., pág. 33.

los grandes programas de evaluación dirigidos por la OCDE apelan igualmente a esta noción de
competencias sociales en la “vida real”, a partir de las cuales se invita a los gobiernos a juzgar y corregir
los sistemas educativos.104
Los programas cambian de significación y se transforman en guías que prescriben objetivos
descompuestos y explícitos, llegando en ocasiones a indicar incluso las duraciones de enseñanza que
les corresponden y las diversas etapas que debe seguir cada lección. La elaboración de referenciales,
según el modelo de la formación continua, se sistematizó en la formación inicial con la creación de
bachilleratos profesionales, en 1985. Después, se extendió a casi todas las disciplinas y a casi todos
los niveles. Este método, que consiste en analizar hasta el detalle los contenidos de la enseñanza y
en traducirlos en “conocimientos prácticos” y en “competencias”, forma parte de una estandarización
pedagógica que se considera fuente de eficacia. Referenciales de las diferentes disciplinas, tipos de
ejercicios propuestos a los alumnos y los estudiantes, tablas de evaluación, criterios de juicio sobre
los boletines y las cartillas escolares, contenidos de los diplomas, todas estas herramientas escolares
subordinadas a la categoría de competencia, al mismo tiempo que tecnifican, taylorizan y burocratizan
la enseñanza, establecen de manera progresiva y casi automática una afinidad con el mundo de las
empresas para la definición de los perfiles de los empleos y de las listas de competencias elaboradas
para seleccionar, reclutar y formar la mano de obra. En definitiva, permite articular racionalmente la
“gestión de los flujos escolares” con la gestión de los recursos humanos en la empresa. Esta enseñanza
desmigajada utiliza todas las nuevas técnicas de evaluación que, so pretexto de racionalización, acaban
por recortar los saberes y los conocimientos prácticos en elementos aislables analíticamente y, a fin de
cuentas, por trocear al “estudiante” según los diversos registros de competencia que se creen poder
distinguir en la evaluación. Esta “lógica de la competencia”, al conceder la prioridad más a las cualidades
inmediatamente útiles de la personalidad empleable que a los conocimientos realmente apropiados
pero que no serían necesaria ni inmediatamente útiles desde un punto de vista económico, conlleva un
grave riesgo de desintelectualización y de deformación de los procesos de aprendizaje.
Según sus promotores, se supone que la pedagogía de las competencias responde al imperativo
general de control refinado y de evaluación rigurosa en función de normas idénticas para todos, y
que, en consecuencia, eliminan lo que podría ser una característica de clase o un código implícito del
medio social. Sin embargo, la introducción de la noción de competencia en la escuela no contribuye
necesariamente a mejorar la relación que tienen con el saber los niños de clases populares: las llamadas
competencias son, en efecto, o demasiado especializadas, perdiendo entonces todo sentido intelectual,
o demasiado amplias (saber tomar la palabra, trabajar en equipo...), lo que las remite de nuevo a las
maneras de ser implícitas, a las competencias socialmente heredadas.105 Ésta es precisamente una de
las contradicciones pedagógicas del nuevo orden escolar: ¿cómo poner en funcionamiento la actividad
intelectual de los alumnos y los estudiantes mientras se devalúan las disciplinas científicas y culturales
104 Véase el informe del Programa Internacional para el Control de los Rendimientos de los Alumnos (PISA), Knowledge and
Skills for Life, aparecido en diciembre de 2001, y su análisis en Nouveaux Regards, n° 16, invierno de 2002.
105 Bernard Charlot, “Le rapport au savoir, ” en Jean Bourdon y Claude Thélot (comps.), Éducation et formation, París, CNRS,
1999, págs. 33-34.

y se sugiere que la experiencia práctica espontánea e “informal”, los compromisos asociativos o las
buenas intenciones caritativas, son del mismo orden que los estudios escolares y la educación física y
cultural que procuran?106
Aquí sólo hemos analizado algunas de las maneras de hablar de los reformadores “modernos”.
Otras nociones, más clásicas, son objeto de mutaciones igualmente significativas. Por ejemplo, habría
que preguntarse por el destino de un término como el de “servicio” para revelar las inversiones y
los deslizamientos que le hace experimentar la nueva ortodoxia. Si se acepta que la financiación del
sistema escolar debe seguir siendo pública, es para afirmar inmediatamente que su misión de “servicio
público” le obliga a transformarse en una empresa que asegure un “servicio” de formación para los
usuarios-clientes que formulan una demanda. Pero definirla como un servicio a los individuos equivale
muy a menudo a analizar su destinación en términos de capital humano. De ahí la posición insostenible
de los reformadores “modernistas” de “izquierda”, quienes, desde hace casi veinte años, creen que
al importar estas categorías del mundo de la empresa y la teoría liberal defenderán mejor el servicio
público frente a la propagación de las lógicas de mercado. Es posible hacer un balance: mucho más que
consolidarlos, esta importación ha socavado los fundamentos simbólicos y morales de la institución.
Al contrario, es comprensible que las concepciones “modernas” del servicio público, que responden al
único criterio de eficacia y rentabilidad, sean tan altamente apreciadas por los ultraliberales, que ven
en ellas una propedéutica necesaria para la gestión privada, si no de la escuela entera, al menos sí de
sus actividades y sus segmentos más rentables. Esta lengua de caucho, que aspira a la objetividad y a la
eficacia, ha facilitado la transformación del sistema educativo en un apéndice de la máquina económica
al volver naturales las nuevas finalidades que le son asignadas.
CAPÍTULO 12
LAS CONTRADICCIONES DE LA ESCUELA NEOLIBERAL
Reconstruir la trama del nuevo modelo de la escuela podría producir la falsa impresión de una
coherencia conseguida. Y esto equivaldría a confundir cosas diferentes. El consenso político alrededor
de los grandes principios del liberalismo económico, la omnipresencia de la interpretación utilitarista de
la educación en los organismos internacionales, pedagógicos y profesionales que hemos verificado a lo
largo de todo el libro, no significan que el nuevo orden educativo liberal ya se encuentre plenamente
instalado, ni que sea perfectamente viable. Desde este punto de vista, la escuela neoliberal es un
proceso que, en función de sus progresos, secreta contradicciones de diferentes órdenes. Para entender
su lógica, es preciso ponerlas en relación.
106 Estaengañosa equivalencia, falsamente igualadora, dirige la aplicación del nuevo sistema de acreditación de las unida-
des de enseñanza bautizado por Jack Lang, el antiguo ministro de la Educación Nacional, el “euro de las universidades”.
Véase Emmanuel Davidenkoff, “L’université française entre en classe européenne. Le ministère crée un système favorable
aux échanges”, Libération, 24 de abril de 2001.

Se presentan dos grandes tipos de contradicciones: uno que se podría llamar propiamente
económico y otro que afecta a la cultura y a los valores que fundamentan la institución escolar.
Pretender convertir la escuela en una organización eficaz al servicio de la economía implica que
se acepte la necesidad y la importancia de las inversiones educativas y que no se las confunda con los
gastos improductivos. Si, simultáneamente, por una aplicación dogmática del liberalismo, se consideran
todos los gastos estatales como improductivos y si la prioridad de las prioridades consiste en disminuir
la acción pública para privilegiar el gasto y el consumo privados, la lógica del “capital humano” que
justificaba a la vez la expansión y la subordinación de los sistemas educativos carece ya de sentido.
¿Quién pagará la “economía del saber” si no son los contribuyentes? Las soluciones son diversas, pero
cada una de ellas no está desprovista de nuevas contradicciones.
Se da una contradicción mayor a un nivel más profundo. La lógica del valor económico que preside
el modelo liberal de la escuela es una lógica destructiva. Desde luego, el tono catastrofista de algunos
discursos y panfletos que declaran que la escuela ha muerto y que la enseñanza actual se encuentra
por entero abocada a la incultura da prueba de un estado de ánimo sombrío, comprensible, pero que,
sin embargo, no ayuda a levantar acta de la situación actual. Es falso decir que el discurso dominante
ha arrasado con todo y que la escuela se encuentra enteramente dispuesta al servicio de la economía
capitalista. Basta con tener en cuenta el estado de las relaciones de fuerza y con examinar las luchas
internas para comprobar, por ejemplo, que algunas reformas de la gestión empresarial, algunas
“revoluciones” tecnológicas, pedagógicas o gestionarias todavía no han logrado su propósito.107 El
descentramiento hacia los valores de la competitividad y de mercado no son fácilmente aceptados
por todos aquellos que sienten apego por las referencias éticas y políticas de la escuela centrada en
la cultura, la transmisión de un patrimonio y las finalidades emancipadoras del conocimiento. Esta
resistencia que agrupa alrededor de los docentes a numerosas categorías de la población resulta
todavía en la actualidad uno de los mayores obstáculos para la imposición general del neoliberalismo
en Francia, y no únicamente en el orden educativo. En efecto, no basta con modificar el vocabulario e
impartir órdenes para que las realidades se amolden a los dogmas. Toda la retórica fatalista del “cambio
inevitable”, en nombre de las mutaciones de la sociedad o de la mundialización, no es suficiente para
convertir todas las mentalidades y abolir los obstáculos. La cuestión de los valores ocupa aquí una
posición central. La escuela actual —lo que incluye a todos aquellos que participan en ella— está
atravesada por contradicciones culturales que repercuten en todos los niveles y dan lugar a múltiples
tensiones en la institución.
EL IMPERIO IMPOSIBLE
Digámoslo de entrada: las contradicciones que surgen de la puesta en marcha de la escuela
neoliberal dan prueba de un callejón sin salida muy general. La lógica del capitalismo global que
se apoya en la acumulación del capital tiende a ampliarse a todas las esferas de la existencia. Esta
107 Incluso en Estados Unidos, el modelo de la escuela comercial mostró sus límites, sociales pero también financieros, como
prueban las dificultades de algunas empresas del sector.

globalización transforma hasta cierto punto la sociedad en una “sociedad de mercado” fundada en
la maximización universal del interés personal. El capitalismo global es, en primer lugar, una lógica
irrazonable de dominio sobre todas las relaciones sociales y culturales, una lógica que está arraigada
sin duda en una preocupación económica de rentabilidad, pero que se erige en un pensamiento
dogmático, el cual inspira una política general que pretendería someter el mundo en su conjunto,
tanto los diferentes ámbitos de la existencia como los múltiples territorios del planeta. Si este
imperio de la lógica del interés, como es soñado por el ultraliberalismo, produce efectos reales en
los comportamientos, si dirige políticas muy concretas y si no se trata de una simple ficción, todavía
no ha llegado al término de su realización. Incluso cabe preguntarse si ésta es posible. El capitalismo,
por muy imperioso e imperial que sea, es un sistema de producción e intercambio —ya inestable en
el plano económico— que no puede apoderarse por completo del mundo cultural y social, que ni
siquiera puede “gestionarlo” totalmente según sus propios imperativos sin engendrar un malestar, una
resistencia y abundantes conflictos. Para poner en evidencia esta incapacidad, bastaría con considerar
el crecimiento desde hace dos siglos de la burocracia, la extensión de las instituciones de socialización
compensadora, la proliferación de normas jurídicas, técnicas y deontológicas, y, finalmente, la
expansión de todos los modos de educación, de control y de “regulación” que acompañan el desarrollo
del capitalismo, que corrigen sus dinámicas espontáneas y que ejercen “artificialmente” un contrapeso
al hundimiento de las formas más antiguas de normatividad social. Sin duda, el gran secreto de
lo “social” consiste en formar individuos cuya relación con el mundo, la sensibilidad y la moral (o
la ausencia de moral) se adaptan a lo que el sistema espera de ellos. El determinismo sociológico
pretendería entonces que lo que está “en el exterior”, en las estructuras objetivas del mundo social, se
encuentre asimismo “en el interior”, en las estructuras mentales e intelectuales, gracias al conjunto de
los aparatos de socialización y de inculcación de normas y valores. Esta concepción está ampliamente
fundada, pero no del todo. En el fondo, es el negativo de las pretensiones imperiales sobre las que
tratamos antes. Hay al menos una razón para esta “incompletud” del capitalismo, si se nos permite la
expresión: todas las estructuras de socialización no están unificadas hasta el punto de integrarse en
un conjunto homogéneo en el que las mismas normas, los mismos valores, los mismos ideales y las
mismas razones de vivir se impondrían uniformemente a todos y al mismo tiempo. La pluralidad de
las instituciones, de las esferas o de los campos produce individuos a la vez diferentes unos de otros,
opuestos en muchos aspectos unos a otros, e incluso produce a cada uno como un ser compuesto,
íntimamente dividido y opuesto a sí mismo.
Pero no se debe olvidar, en el otro sentido, que en las sociedades en las que vivimos, la esfera
económica sigue siendo dominante, que impone ampliamente el ritmo y la forma de cambio a las otras
esferas, que suministra su sustancia a las políticas, dicta sus exigencias a las instituciones e introduce su
íntima lógica de acumulación, su “espíritu” como decía Max Weber, en todos los individuos, en un grado
u otro. En suma, el capitalismo es global en potencia, pero en la realidad no es más que dominante.
Esta proposición tiene sus consecuencias sobre el análisis que se puede realizar de las mutaciones
de la escuela. La transformación de la institución escolar en un aparato de socialización sometido al
espíritu del capitalismo moderno y destinado precisamente a formar a las jóvenes generaciones en
las maneras de ser, de pensar y de hacer que se requieren en la sociedad de mercado es una empresa

como mínimo difícil. Incluso desde el punto de vista de los “responsables”, la cosa parece más
compleja de lo que su fría racionalidad parecía indicarles. La escuela, si pretendía ser “eficaz” e incluso
si verdaderamente debía preparar a los jóvenes para la eficacia productiva, los prepararía a menudo
mejor no preparándolos para ella directamente. Ésa era ya la paradójica conclusión que el sociólogo
norteamericano William H. White Jr. extraía del destino de la escuela estadounidense: “Para mí, lo
que debe procurar la educación en primer lugar al futuro miembro de la organización es la ‘armazón
intelectual’ de las disciplinas fundamentales”. Y añadía que este individuo “no tiene necesidad de
un sistema educativo ‘concebido para el hombre moderno’. Las presiones a las que estará sometido
por parte de la organización le enseñarán muy pronto cuáles son los criterios de valor del hombre
moderno”.108 Lo que equivale a decir que la escuela es la única capaz de introducir en la cultura escrita
y culta a la gran masa de los jóvenes. Pero la lógica imperiosa del capitalismo, su ideología totalizadora,
parece que le impide renunciar a ordenar la institución escolar y, en consecuencia, a producir efectos
particularmente negativos en el sistema de enseñanza y en la sociedad. En el fondo, toda la tragedia
de la escuela norteamericana se repite y se extiende a todas las escuelas del mundo, con la ayuda
especialmente nefasta de las organizaciones internacionales. Una de las mayores paradojas con la que
ya nos hemos encontrado y sobre la cual los discursos oficiales se detienen muy raramente reside en
el hecho de que no son tanto la autonomía, la competencia y las técnicas de gestión las que procuran
el “éxito” como los valores culturales y las exigencias de transmisión del saber. De ahí, una diferencia
importante: los medios, las representaciones y las reformas que caracterizan a la escuela neoliberal
conducen a resultados totalmente distintos de los que se proponen y esperan. La escuela en Francia
parece condenada actualmente a la oscilación: un día, el modernismo más mimético de las empresas
y la entrada a la fuerza de las “pedagogías innovadoras”; al día siguiente, la restauración de los valores,
la autoridad de los maestros e, incluso, el orden moral. Ya es hora de volver sobre las preguntas
fundamentales: ¿para qué está hecha la escuela y qué puede hacer que no puedan las demás
instituciones?
POLÍTICA DE AUSTERIDAD, REPLIEGUE EDUCATIVO Y CAPITAL HUMANO

De la “congelación del empleo público” de Claude Allègre a la reducción del número de vigilantes,
la supresión de los empleos-jóvenes y el estancamiento previsto del número de docentes de Luc Ferry,
de 1997 a 2002, la continuidad de las políticas de izquierda y de derecha en la cuestión de los gastos
educativos es sorprendente, salvo quizás el paréntesis abierto por Jack Lang por razones electorales.
Esta continuidad señala el primer nivel de contradicciones entre las políticas macro-económicas
de tipo monetarista y restrictivo en el plano presupuestario —muy ponderadas en Europa— y la
estrategia del crecimiento fundada en la acumulación del capital humano. Los gobiernos europeos
no han armonizado todavía las grandes declaraciones de Lisboa (2000) o de Barcelona (2002) sobre
la “economía del saber” y la “sociedad de la información” y su obsesión por la inflación, la bajada de
108 William H. White Jr., L’Homme de l’organisation, París, Plon, 1959, pág. 107.

impuestos y el equilibrio presupuestario. La incapacidad efectiva para extraer consecuencias políticas
de la lógica de la inversión humana, que implicaría considerar el gasto educativo no como un gasto
de funcionamiento de hoy que debe ser financiado por deducciones sobre las ganancias de ayer, sino
como una inversión actual que debe generar ganancias futuras, dice mucho sobre la inconsecuencia de
los dirigentes europeos en lo que respecta a su propia doctrina educativa. Parecen olvidar muy rápido
que “la inversión más importante que una nación pueda hacer es la educación de sus ciudadanos”,
según una reciente fórmula de Donald J. Johnston, secretario general de la OCDE. Pero ésta es una
tensión mucho más general que se puede encontrar en el corazón mismo de los lugares donde se
determina el pensamiento liberal mundial, en el FMI y en el Banco Mundial, por ejemplo.
La reducción de la acción educativa del Estado, consecutiva a la rebaja de los ingresos fiscales, si se
confirmara, significaría entonces que nos internaríamos en la vía del agotamiento de los recursos de la
educación pública, con las consecuencias que es fácil imaginar, en términos de segregación acrecentada
y de desarrollo de la escuela privada. Las “soluciones” que soliciten las participaciones financieras
de las familias o de los estudiantes acarrearían todas efectos negativos. Todos los ejemplos de que
disponemos muestran que pretender obtener así una transferencia de las cargas de los contribuyentes
hacia las familias se realiza en detrimento de los medios populares que no pueden asumir los gastos
suplementarios de una “educación elegida” en un medio ambiente propicio a los estudios.
Esta política liberal de repliegue financiero y de apelación a lo “cualitativo” ¿señala la reducción de
las ambiciones culturales para los jóvenes de los medios populares e, incluso, el fin de la “escuela única”,
como pretenden algunos autores? Cada vez se plantea más la cuestión de saber si nos encontramos
ante una regresión hacia una situación anterior o bien ante una mutación más compleja. La tesis de la
regresión, defendida por Nico Hirtt, sostiene que, después de treinta años de aumento de los niveles
de formación y de crecimiento del alumnado, tocamos techo a mediados de la década de 1990, techo
que no solamente no será superado, sino que deberá rebajarse a causa de la imperativa reducción
de los costes. Por lo demás, esta estabilización y, después, este retroceso están en conformidad con
determinadas tendencias a la descualificación observables en el mercado del empleo. Nico Hirtt
afirma en este sentido que “en adelante la dualización del mercado de trabajo ya no reclama una
elevación general de los niveles de formación”.109 Samuel Johsua habla, por su parte, de “fin del
compromiso histórico” entre las necesidades del empresariado y las aspiraciones populares en materia
de escolarización, compromiso que el Plan Langevin-Wallon pudo encarnar durante cincuenta años.110
Estas declaraciones no carecen de un fundamento serio. Sin duda, múltiples medidas y discursos
parecen indicar que los objetivos de promoción escolar están en vías de ser abandonados. Además
del crecimiento de la tasa de escolarización y de éxito en el bachillerato, el ministro Xavier Darcos
juzga “irrealista” el “80 % de una clase de edad en el bachillerato”; la alternancia desde el colegio, el
desarrollo acelerado del aprendizaje y la orientación precoz hacia la enseñanza profesional son
fuertemente estimulados en el más alto nivel.111 La política de colocación completa la estrategia con
109 Nico Hirtt, L’École prostituée: L’offensive des entreprises sur l’enseignement, Labor/Espace de libertés, 2001, pág. 68.
110 Samuel Joshua, L’École entre crise et refondation, La Dispute, 1999, pág. 39.
111 Jean-Pierre Raffarin y Luc Ferry defienden así la instauración de “ramas de educación de los oficios” entre los 14 y los 22
años, siguiendo el modelo berlusconiano. Véase la entrevista con J.-P. Raffarin, Le Monde, 1-2 de diciembre de 2002.

la rápida inserción en el empleo de los menos cualificados mediante medidas de aligeramiento de las
cargas o el fin de los empleos-jóvenes. Tras la llamada ritual a valorar la enseñanza profesional, se asiste
aparentemente a una tentativa de reducción del tiempo de estudios de los jóvenes en su mayor parte
procedentes de la clase obrera, lo que permitiría reducir el gasto educativo “saliendo por abajo” de la
anomia que hace estragos en algunos centros escolares. En este sentido, la reforma escolar propuesta
por Silvio Berlusconi se anticipa al colocar, desde la edad de 14 años, a los alumnos pertenecientes a
las categorías populares en la rama profesional. El retorno de los grandes temas ya muy manidos, la
“diversidad de las formas de inteligencia” y la diferencia de las “aptitudes para lo abstracto”, bastaría
para mostrar que se desea empujar a un mayor número de jóvenes hacia los “estudios concretos” y
las ramas cortas, y reintroducir así cuanto antes el principio de la división social. Esta política pretende
partir de las dificultades de la educación de los jóvenes procedentes de una clase obrera en crisis,
pero para deducir que hay que dirigirlos hacia las ramas de relegación de manera más firme y más
directiva, incluso hacia el empleo según una lógica invertida: al no poder cualificarlos para insertarlos
en el mundo laboral, convendría insertarlos para cualificarlos.112 En el nivel superior, el aumento de
licenciaturas profesionales, el progresivo alineamiento de los certificados con la norma anglosajona de
diplomas más articulados con el mercado de trabajo y menos costosos (que define los tres niveles de
licenciatura, máster y doctorado en tres, cinco y ocho años respectivamente), indican igualmente una
voluntad de reducir los fracasos, pero también de disciplinar a la juventud estudiantil dirigiéndola hacia
formaciones más “profesionalizantes”. La regionalización de la educación amenaza con acentuar esta
tendencia.
¿Quiere esto decir que esta política es racional, perfectamente conforme con una tendencia
a la descualificación masiva de los empleos? Lo que equivale a preguntarse si el empresariado y las
organizaciones internacionales como la OCDE o la Comisión Europea, que siguen haciendo un
llamamiento a la elevación del nivel de formación, se equivocan sobre las transformaciones futuras del
mercado de trabajo. El retroceso del esfuerzo educativo puede afectar a esos “niños manifiestamente
rebeldes a la adquisición de conocimientos abstractos”, de los que hablaba el informe Fauroux y
que muchos prefieren ver en la fábrica antes que en un aula:113 la política seguida no es menos
contradictoria. La contradicción reside en el hecho de que esta política preconizada desde hace
unos cuantos años, si por un lado está de acuerdo con la dualización del mercado de trabajo y con el
incremento de las desigualdades, es, por otro lado, contraria a la ambición de elevar el nivel cultural de
la mano de obra en conformidad con las previsiones de los desplazamientos de empleo hacia un nivel
más alto de cualificación. Ahora bien, esta ambición es la que sigue presidiendo hoy día los discursos
de los dirigentes políticos y de los responsables económicos. La estrategia europea establecida en
Lisboa (2000) solicita, por ejemplo, un aumento anual sustancial de la inversión por habitante en la
formación. Por otra parte, los análisis prospectivos más corrientes de la evolución del empleo no prevén
de ningún modo una rebaja masiva del nivel de cualificación.114 Desde luego, estamos lejos de las
112 Véase F. Delle y J. Bouvine, “Insérer pour former”, Éducation-Économie, n° 20, octubre de 1993.
113 Roger Fauroux, Pour L’école, París, Calmann-Lévy, 1996, pág. 23. Citado por S. Johsua, op. cit., pág. 39.
114 Véanse, sobre este punto, los análisis prospectivos presentados por el Haut Comité Éducation-Économie-Emploi, La Tran-
sition professionnelle des jeunes sortant de l’enseignement secondaire, actas, París, La Documentation française, 2001-2002,
págs. 87 y sigs.

promesas miríficas de una supresión general de los puestos no cualificados. Según el INSEE (instituto
nacional de estadística francés), todavía representan más de una quinta parte del volumen total del
empleo, y si disminuyeron en la industria siguen siendo numerosos en el sector de servicios. Pero,
en realidad, ya nadie sabe muy bien lo que significa la cualificación para un gran número de oficios.
Una buena serie entre ellos, considerados no cualificados en los servicios, reclama cualificaciones, por
ejemplo en el manejo monetario y en la resolución de múltiples problemas administrativos, que no son
reconocidos mediante las denominaciones, los estatutos y las rentas correspondientes. Es el caso muy
frecuente del trabajo de caja o de taquilla, cuyos empleos correspondientes son desempeñados por
jóvenes titulares de diplomas relativamente elevados. Sucede lo mismo en numerosos servicios a los
particulares y a las empresas (desde las ayudantes de guardería hasta el personal de mantenimiento de
los equipamientos).
Si la transformación del sistema educativo se parece mucho a una regresión, debe también y sobre
todo interpretarse como una mutación. La vía neoliberal no persigue en primer lugar el rebajamiento
generalizado de los conocimientos y la descualificación masiva de la fuerza de trabajo. Aspira a
la eficacia tanto en los medios de la escuela como en los fines, porque la escuela nunca es más que
un medio de la competitividad. La idea dominante siempre es la de combatir las diversas formas de
analfabetismo o los diferentes tipos de desescolarización, pero ante todo consiste en la transmisión
de una determinada cultura, más útil, coincidente con las necesidades de las empresas, a individuos
a los que se intenta preadaptar a los puestos que habrán de ocupar. Entre los contratistas y algunos
responsables políticos entre los más retrógrados según el modelo berlusconiano existe naturalmente
el malthusianismo, pero no constituye el eje central o, en todo caso, no el eje único. Los contratistas
en su conjunto no están interesados en ver disminuir la cualificación de la mano de obra. Al contrario,
tienen interés en contratar a jóvenes formados y diplomados, pero subremunerados en relación con los
puestos a los que se les asigna, incluso si se les promete “promocionarlos” a lo largo de toda la vida... No
se abandona el objetivo de elevar el nivel general del “capital humano”, al contrario, pero pasa por una
transformación del “paradigma” educativo: en este aspecto es en el que la escuela neoliberal constituye
un modelo especial. Esta última no es tan sólo una escuela pública disminuida y empobrecida: sin
duda lo es también, pero sobre todo es diferente, se piensa como diferente. Nada lo ilustra mejor que
esta voluntad de repensar la educación como un proceso “a lo largo de toda la vida”, que pasa por
una dilatación y una flexibilización de la relación pedagógica, también ella en relación directa con
las necesidades de las empresas en materia de tecnología y de organización. Es primordial la idea de
que hay que dotar a todos los activos durante la formación inicial de un “kit cultural”. Es la base de una
empleabilidad que habrá de ser sin cesar regenerada por medio de los dispositivos de enriquecimiento
del capital humano. Así, un buen número de alumnos y estudiantes —los que tienen más dificultades—
podrán ser “invitados” a abandonar la formación inicial a partir del momento en que se considere
que saben lo suficiente para los empleos a los cuales están destinados, y a adquirir una experiencia
profesional, con la promesa de que un día podrán regresar para completar su bagaje escolar o validar
sus adquisiciones profesionales ante una instancia de certificación pública o privada. La lógica del
capital humano es evidentemente todo salvo igualitaria. La formación, cuando está determinada por
la expectativa de un rendimiento, se dirige primero a quienes presentan las más “altas potencialidades”

de evolución, a quienes poseen ya las más sólidas bases culturales o a aquellos cuya formación es
más indispensable para la aplicación de los nuevos procedimientos o equipamientos. El carácter
extremadamente desigualitario de la formación para adultos, que beneficia mayoritariamente a los
directivos, a los más cualificados en general, a los hombres no demasiado mayores y de nacionalidad
francesa, indica suficientemente las consecuencias en los trayectos escolares y los destinos sociales de
la lógica del capital humano.115 Tomar en serio esta mutación permite volver a situar en su contexto
el esfuerzo de control de los costes que pretendería disminuir el gasto del Estado y trasladarlo a los
beneficiarios directos de la inversión educativa. Es posible imaginar en adelante, como prolongación
de las tendencias existentes, una transferencia de una parte mayor del gasto educativo de la formación
inicial hacia la formación a lo largo de la vida, financiación sin duda organizada sobre una base
regional que apela a las empresas, los asalariados y las familias. La escuela neo liberal gobernada por
la eficacia podrá garantizar una base mínima de “competencias” con el fin de dotar a cada uno de
una empleabilidad también mínima, pero de ninguna manera garantiza que más allá suministrará la
posibilidad de adquirir una cultura más extensa al mayor número. Sólo aquellos que poseen los medios
para ejercer una demanda solvente o que manifiestan un “alto potencial” son capaces de proseguir sus
estudios. Si no persigue voluntariamente un rebajamiento del nivel cultural, la escuela neoliberal no
constituye menos una orientación que aboca —en especial gracias a la libre elección de las familias— a
un reforzamiento de la dualización escolar y representa un obstáculo para los progresos culturales en el
futuro.
LOS NUEVOS VALORES DE LA ESCUELA

De forma general, en la escuela neoliberal, todas las contradicciones de tipo económico y social
se consideran superables siempre y cuando se coloque en los puestos de mando, ya no lo cuantitativo
sino lo cualitativo, ya no el gasto sino la eficacia. Pero la imposición de esta lógica pone de manifiesto
nuevas contradicciones de tipo ético y político porque no se da sin afectar a los valores fundamentales
de la escuela. El sistema escolar se ve obligado a pasar del reino de los valores culturales a la lógica del
valor económico.
La contradicción mayor de la escuela neoliberal se debe a que combate los valores que están
instalados en el corazón del oficio del docente y que otorgan sentido a los aprendizajes. Ya, el “cada cual
por su cuenta” —o su versión pánica: el “sálvese quien pueda”— no dispensa a los docentes. El sistema
de valores salió muy debilitado de las transformaciones sociológicas e institucionales y encontró
muchas dificultades para regenerarse en el clima ideológico glacial de estos últimos decenios.116
Uno de los aspectos más importantes de las transformaciones en curso, que no es el más
manifiesto, se debe a los cambios insensibles de los comportamientos y de los valores a los que
empuja la introducción de las lógicas competitivas. La política educativa liberal, que es en primer
115 Véase Paul Santelmann, La Formation professionnelle, un nouveau droit de l’home?, París, Gallimard, col. “Folio/actuel”,
2001, pág. 110.
116 Véase, sobre este punto, Bertrand Geay, Profession: instituteur: mémoire politique et action syndicale, París, Seuil, 1999. El
rechazo del principio del colegio único expresado por una mayoría de educadores se inscribe en este contexto.

lugar una política de laisser faire, introduce, entre las familias pero también entre los profesionales
de la enseñanza, conflictos entre los valores colectivos y el interés privado que no carecen de
consecuencias.117 La lucha de todos contra todos en el mundo escolar, a la que conduce la rivalidad
entre los establecimientos, separa de facto a los padres, los alumnos y los profesores en ganadores
y perdedores. Cada cual, sean cuales sean sus convicciones y sus compromisos, se ve impelido a
participar y a hacer valer su interés personal por encima del interés general. Por otra parte, tal es la
fuerza del liberalismo que sólo funciona con el sentido del interés que cada ser social o cada entidad
en rivalidad con otras acepta introducir en el juego por su propia cuenta. Algunos profesionales de la
enseñanza entran, a títulos diversos, en la lógica de competencia, y aceptan, de buena o mala gana,
participar en un “juego” que permite a los mejores establecimientos incorporar a los mejores alumnos
(y a menudo a aquellos que poseen mayores “cualidades sociales”), mientras que los establecimientos
peor situados en el mercado tienen muchas dificultades para conservar a los “primeros de la clase”.
Padres progresistas y favorables a la igualdad en la escuela recurren a estratagemas para colocar a sus
hijos en los mejores establecimientos. La obsesión por la imagen de la escuela, la preocupación por los
resultados calculados por las estadísticas de éxito en los exámenes y los test, y el intento de satisfacer a
los padres en materia de compañías, ambiente, actividades y horarios, tienden a transformar la manera
de concebir la escuela: “Habría que crear un acontecimiento para mejorar nuestra imagen”, se dice
en algunos establecimientos. Escuelas, colegios, institutos y universidades publican lujosos folletos,
cuidan la recepción y utilizan un lenguaje “comercializado” que da relevancia a las apariencias y los
oropeles. En determinados sectores del mercado de la enseñanza (en especial el “posbachillerato”),
los centros escolares públicos se ven llevados a “vender sus productos” y a “venderse” a sí mismos,
como dan prueba desde hace algunos años los Salones del Estudiante o los Salones de la Educación,
que, en muchos aspectos, cada vez se asemejan más a grandes ferias comerciales cuyos costosos
emplazamientos, al igual que el lujo de la recepción en los pabellones, ponen de manifiesto las
relaciones de poder y de prestigio de las instituciones y empresas de educación.
Si en Francia la aversión hacia estas lógicas demasiado abiertamente comerciales es todavía grande,
los establecimientos en cambio se ven obligados, a causa de la nueva regla competitiva, a participar
en el juego para no ser perjudicados por aquellos que practican más sistemática y cínicamente esta
competición. Esta tendencia no deja de tener sus consecuencias sobre la propia enseñanza. El “culto
del rendimiento” se impone en detrimento de otras concepciones de la educación: planea la tentación
de desembarazarse de los alumnos menos brillantes, aquellos que exigirían el mayor esfuerzo
pedagógico. La pretensión de ostentar los mejores resultados en los exámenes o las oposiciones para
atraer a los mejores alumnos y el propósito de transmitir una cultura más amplia, más fundamental
o más variada pero que no resulta inmediatamente rentable para el examen, no requieren el mismo
tipo de pedagogía. La educación llega así a no ser ya considerada como un bien común precisamente
por aquellos que tendrían todas las de ganar al defender el antiguo ideal del conocimiento para todos.
Los alumnos no son los últimos en verse afectados por la introducción de esta lógica competitiva, y en
117 Stephen Ball y Agnès van Zanten, “Logiques de marché et éthiques contextualisées dans les systèmes français et britan-
nique”, Éducation et sociétés, revue internationales de sociologie de l’éducation, De Boeck Université, n° 1, 1998.

primer lugar en el plano de los valores: el mercantilismo desacredita todo el discurso sobre los valores
desinteresados de la cultura, sobre las virtudes y la dignidad humana, sobre la igualdad de todos ante
la herencia cultural o las oportunidades de inserción profesional. Como señalan Agnès van Zanten y
Stephen Ball, “los valores del mercado constituyen un nuevo currículo oculto al que están expuestos los
alumnos”. Estos últimos tienden incluso a ser percibidos “más como objetos que como personas a las
que se atribuyen estimaciones diferenciales”.118
LAS CONTRADICCIONES DE LA GESTIÓN EMPRESARIAL PÚBLICA A LA FRANCESA

Uno de los hechos importantes que señalan los sociólogos, en la tradición de las investigaciones
inglesas sobre el tema, es la expansión del doble código que hace coexistir la lengua oficial del
gestionarismo empresarial y el marketing utilizada para la comunicación externa y un discurso
educativo y cultural reservado para hablar entre colegas, como si los valores humanistas de la
formación intelectual no tuvieran valor en el mundo social. Esta guerra de los discursos en el interior
de la institución entre los docentes, en su mayoría apegados a la lengua de los saberes y las obras, y
numerosos administradores y expertos, adeptos de la modernidad y fascinados por el modelo de lo
privado, contribuye asimismo al debilitamiento de la ética cultural de los docentes. En Inglaterra, los
responsables de los establecimientos locales tuvieron que aprender a hablar el new public management
en la misma medida en que el rechazo a hablar esta nueva lengua, prueba de su no adhesión al nuevo
esquema de pensamiento, los habría conducido a automarginarse en un campo atravesado por
una intensa lucha por las plazas y a veces por el prestigio de su establecimiento.119 Una especie de
“bilingüismo” se difundió entre ellos puesto que tuvieron que mantener, para dirigirse a los docentes
y a algunos padres, el antiguo discurso humanista fundado en los valores culturales.120 La situación
es bastante comparable en Francia. El lenguaje de la gestión empresarial proporcionó a los dirigentes
una identidad que les permitió distinguirse un poco más de los docentes, pero éstos permanecieron
apegados a la “vieja lengua” de la cultura, los saberes y las disciplinas. Y, a pesar de las tentativas
para transformar las mentalidades de los jóvenes neófitos en las IUFM (escuelas de prácticas para
la formación de profesores), hasta ahora el rechazo a hablar la lengua de los expertos y los gestores
prevalece con creces sobre los fenómenos de conversión. La necesidad funcional de encontrar un
terreno de comunicación, una lingua franca entre las personas del establecimiento ha conducido, de
momento, al fracaso del monolingüismo de la gestión empresarial. Ésa es sin duda una de las razones
del retorno en Francia del viejo código republicano, que se mezcla de manera bastante curiosa con la
nueva lengua.
Sin embargo, la lógica de la gestión empresarial tuvo y todavía tiene efectos nocivos cuando
tiende a negar la importancia del “alma del oficio”, es decir, el acceso a la cultura escrita y científica,
en provecho de técnicas de evaluación, de innovaciones, de proyectos y de colaboraciones cuyos
118 Stephen Ball y Agnès van Zanten, op. cit., págs. 68-69. Véase, sobre este mismo punto, Sharon Gewirtz, Stephen J. Ball y
Richard Bowe, op. cit., págs. 176 y sigs.
119 Sharon Gewirtz, Stephen J. Ball y Richard Bowe, op. cit., págs. 98-99.
120 Algunos lo rechazaron y resistieron algunas veces a costa de la relegación en su carrera.

intereses pedagógicos reales nunca son pensados. Esta lógica conduce a incoherencias profesionales
y a conflictos culturales. La principal contradicción con que se encuentra la “revolución de la gestión
empresarial” se debe al hecho de que introduce una línea jerárquica de tipo taylorista en una
actividad profesional que no puede realizarse sin autonomía, en una profesión que reclama una ética
profundamente interiorizada incompatible con una prescripción y un control estrecho de su tarea. La
acción pedagógica implica una convicción “pegada al cuerpo” en el valor del oficio que se realiza y en
su importancia social. Debilitar esta convicción al banalizar el oficio de educador, al pretender convertir
al docente en un directivo o en un técnico, equivale paradójicamente a disminuir la eficacia global del
sistema educativo (si se entiende por ello la transmisión de conocimientos). Aun peor, combatir las
identidades profesionales arraigadas en la ética del conocimiento y del servicio público, como hace la
nueva gestión empresarial, posee efectos fragilizantes e incluso destructivos sobre las personas y las
expone mucho más a lo que se denomina el “sufrimiento en el trabajo”. Los educadores sólo pueden
estar desconcertados por la pérdida de significación de la enseñanza.121 Al partir del principio de
que sólo la maximización del interés personal hace actuar a los individuos “racionales”, las reformas
neoliberales no resultan el mejor acicate para movilizar colectivamente a los docentes.
El “sentido de la misión” no tiene demasiada significación en la “empresa educativa” fundada en el
“sentido del interés” y el remedo de la empresa. La nueva ideología de la gestión empresarial conduce
a una desestabilización de las referencias profesionales, que comienza a menudo por el trueque de
las palabras con las que se dice la experiencia del trabajo.122 No sólo socava el “discurso fuerte” de la
escuela centrada en los valores culturales, sino que considera a los docentes, todavía más que en el
antiguo sistema administrativo centralizado, como agentes marginales y subalternos, privados de
todo poder efectivo en el establecimiento. Un alto funcionario, André Hussenet, señalaba con razón
que la descentralización y la autonomía tan artificial de los establecimientos se hicieron servir como
pretexto para impedir una real autonomía organizativa y de decisión de los docentes, cada vez más
“invisibles” en la nueva configuración. André Hussenet afirmaba lo siguiente: “Personalmente, me sentí
perplejo por la falta de una verdadera responsabilidad otorgada a los profesores. Me asombró observar
que, en el consejo de administración de un establecimiento, la palabra de un profesor no se distinguía
necesariamente de la palabra de un padre, es decir, que no se reconocía la palabra de ‘un profesional
de la enseñanza’. [...] Me parece que no se ha concedido al profesor la importancia que se merece, que
no se le ha reconocido, en el sistema, la responsabilidad que sin embargo es la suya”.123
La cuestión no es sólo técnica, organizativa, sino esencialmente política. La apuesta por la
“inteligencia colectiva” del personal de un establecimiento no reclama sólo procedimientos de
documentación, de concertación o incluso de negociación, como se supone en las “instrucciones de
121 J.Ozga, “Deskilling a Profession: Professionalism, Deprofessionalism and the New Managerialism”, en H. Busher y H.
Saran (comps.), Managing Teachers as Professionals in Schools, London Kogan Page, 1995. Véase también Terri Seddon, “La
reconfiguration néo-libérale de l’éducation et de ses professionnels: continuité ou changement”, Éducation et sociétés, De
Boeck Université, n° 6, 2000/2.
122 Véase el dossier “Valeur du travail”, Nouveaux Regards, n° 9, primavera de 2000.
123 Entrevista con André Hussenet, declaraciones recogidas por François-Régis Guillaume, en Recherche et formation, n° 14,
octubre de 1993, pág. 120.

uso” de fabricación de los proyectos, sino la aceptación de un conocimiento producido por los docentes,
de una evaluación surgida de una deliberación colectiva capaz de abarcar todos los parámetros de
la acción, y por tanto más rica y más pertinente que la evaluación de los expertos. Todo esto supone
un cambio profundo de las relaciones de poder en el seno de la institución. El cerrojo obedece tal vez
a ese miedo vetusto de la administración francesa de origen monárquico: ¡es necesario un jefe para
precaverse contra la anarquía siempre amenazante!124
CONTRADICCIONES PEDAGÓGICAS
Una de las dimensiones relevantes del nuevo modelo liberal reside en la recuperación de los
grandes temas de la nueva pedagogía, durante mucho tiempo sostenida por la izquierda e incluso
por la extrema izquierda. Los saberes y las obras no deberían ya constituir el centro de la nueva
escuela según la “pedagogía innovadora” tal como la conciben los grandes organismos que definen y
defienden el nuevo orden educativo mundial. Se considera que estos saberes, juzgados marginales y
antidemocráticos, son profundamente inútiles y fastidiosos. Ya no se trata de establecer la posibilidad
de que los alumnos accedan a ellos, sino que es necesario más bien partir de lo que les interesa en
función de sus medios, de sus condiciones de vida, de sus deseos y de sus destinos profesionales.
De ahí, la preponderancia de los “proyectos”, las “actividades” y los “temas transversales” articulados
con el entorno inmediato del centro escolar, dado que el saber se construiría por “integración de los
conocimientos procedentes del medio”. El docente es el guía discreto y disponible de los estudiantes, el
acompañante y el entrenador, el “facilitador de una construcción” del saber, incluso de una reinvención
tanto de la ciencia como de la lengua, hasta “del tiempo y del espacio”, según la utopía del niño
que, espontáneamente, rehace todos los saberes del mundo. A la noción de “necesidad” del alumno
corresponde el concepto corolario de “servicio” que se debe aportar a cada alumno para responder a su
necesidad específica. Este esquema, adecuado al marco económico liberal, convierte la escolaridad en
una especie de self service en el que el alumno presenta una “demanda” personal a la que el educador
responde con una “oferta” adaptada. Esta concepción del acceso al saber se encuentra en la mayoría
de los textos y los informes oficiales. Sus características son la primacía de la demanda sobre la oferta
de educación, el valor práctico de los conocimientos, la crítica de la educación a través de los libros
(que “convierte al alumno en un recipiente para las ideas ajenas en lugar de hacer de él un investigador
activo de hechos e ideas”,125 como ya decía Spencer), la adaptación a las funciones profesionales, la
definición de un ideal humano centrado en el trabajo y el interés personal. Aquí, la democratización
no se entiende como la necesidad de introducir a los hijos del pueblo en las formas simbólicas, en el
universo de los saberes socialmente construidos y de las grandes obras maestras de la humanidad.
Significa que hay que dotarlos de competencias operativas adecuadas a su desarrollo cognitivo, a
sus necesidades particulares, a sus intereses y a sus proyectos profesionales, y que les permitirán
124 Véanse, sobre este punto, los trabajos de Pierre Legendre, Histoire de l’administration: De 1750 à nos jours, París, PUF,
1968, y, sobre todo, Jouir du pouvoir: Traité de la bureaucratie patriote, París, Éditions de Minuit, 1976.
125 Herbert Spencer, De l’éducation intellectuelle, morale et physique (1861), reedición Marabout Université, 1974, pág. 38.
Véase Christian Laval, “L’école saisie par l’utilitarisme”, Cités, n° 10, París, PUF, 2002.

tanto integrarse en el mundo del empleo como responder a sus “necesidades vitales”. En realidad, la
pedagogía funcional de las necesidades, los intereses y los medios conjuga el imaginario individualista
de la espontaneidad creadora, el utilitarismo que no quiere ver en la cultura más que un conjunto de
herramientas y de respuestas a cuestiones prácticas y el diferencialismo social que fetichiza los gustos
y las necesidades y que, por este motivo, legitima demasiado a menudo la segregación de facto de los
jóvenes.
Sin embargo, esta pedagogía conforme con la ideología liberal no responde a la eficacia que
se espera del sistema escolar. Hace tiempo que la escuela norteamericana se ha encontrado en este
atolladero. Tiende a funcionar como un “centro comercial” en el que la educación secundaria es
“otra experiencia de consumo en una sociedad de abundancia”.126 En lugar de hacerse cargo de los
alumnos según criterios académicos exigentes, la escuela media norteamericana está fundada en
una lógica de la demanda según la cual cada alumno debe poder encontrar la materia, el tema y el
curso que le conviene más. La diversidad se erige así como dogma en el interior mismo del itinerario
escolar. En algunas escuelas de secundaria, el número de cursos puede alcanzar varios centenares
entre los cuales los alumnos y las familias tienen las mayores dificultades para efectuar una elección.
En la escuela-supermercado, el alumno es quien tiende a fabricar su propio programa. En realidad,
aquellos que poseen las capacidades sociales y culturales para desarrollar una estrategia que los
predisponga a estudios a largo plazo se distinguen de quienes guían sus elecciones por la facilidad o la
oportunidad cuando carecen de los medios para anticipar suficientemente las consecuencias de estas
elecciones.127 Los que están menos preparados se dejan captar por los “efectos de escaparate” de los
cursos o la teatralización de la pedagogía. La puesta en marcha de tal escuela orientada a la satisfacción
del consumidor fue objeto de severas críticas provenientes de los medios académicos. Numerosos
intelectuales denunciaron la falsa democratización que priva a la escuela de su sustancia cultural y de
sus objetivos formadores. Al olvidar su finalidad primera, que consistía en formar intelectualmente a
todos los niños por medio de las disciplinas escolares, la escuela norteamericana los ha escolarizado,
pero no los ha instruido suficientemente. De ahí, la insistencia de las exhortaciones para regresar a los
saberes fundamentales y a centrar la escuela en los valores culturales.
Se hace más patente con esto que la escuela “modernizada” fluctúa permanentemente entre dos
referentes que, aun perteneciendo a la misma constelación de sentido, no están menos situados en
polos opuestos. Por un lado, la escuela debería parecerse a una empresa: el imaginario es entonces el
de la producción, el trabajo y el rendimiento. Hay que preparar al trabajador eficaz. Pero, por otro lado,
debería considerarse como un “centro comercial”. El imaginario es aquí el del consumo, con sus valores
de elección y de satisfacción hedonista. La entrada de la publicidad, del marketing y del patrocinio se
inscribe perfectamente en la socialización del joven consumidor. Ahora bien, el acuerdo entre estas dos
facetas de la representación económica de la sociedad no es simple.
En uno y otro caso, la función cultural de la escuela está en entredicho. Esto se debe al fundamento
mismo de la ideología utilitarista, que rechaza cualquier forma de cultura que no esté regida por la
126 Véase
Arthur Powell, Eleanor Parra y David K. Cohen, The Shopping Mall High School, Winners and Losers in the Educational
Marketplace, Boston, Houghton Mifflin Company, 1985, pág. 8.

utilidad, el rendimiento, la eficacia y una aplicación calculable. Ahora bien, la relación instrumental con
el saber es precisamente lo que obstaculiza la adquisición de conocimientos y esto bajo dos ángulos
perfectamente complementarios. Si hacemos caso de los investigadores que se interrogan sobre
el sentido de las actividades escolares para los alumnos, nos daremos cuenta de que con frecuencia
los alumnos no consiguen involucrarse en las actividades escolares propuestas en función de un
itinerario autónomo del pensamiento por el solo hecho de que se representan el saber como una suma
de herramientas, de competencias o de reglas que permiten responder a una cuestión o resolver un
problema aislado.128 Por lo que respecta a los docentes, a menudo desarrollan una actitud fatalista,
que, bajo pretexto de adaptación a los públicos desfavorecidos, los conduce a proponer actividades
pobres en contenidos intelectuales y poco ambiciosas en términos de progresión pedagógica. El efecto
más seguro de esta interpretación consiste en impedir la toma de perspectiva y la objetivación de los
saberes en tanto que tales a la vez para los alumnos y para los docentes, y en perturbar gravemente la
concepción del sentido del aprendizaje y del papel de la escuela. Desde ese momento, hay que concluir
que la pedagogía más “natural”, es decir, la más conforme con el imaginario liberal, no es más eficaz
en términos de adquisición de conocimientos razonados. Expresa y normativiza una relación social
con el saber: los jóvenes de los medios populares, que sitúan con mayor frecuencia la significación de
la escuela más en el acceso al empleo y a un “buen porvenir” que en el acceso al universo intelectual
mismo, se hallan menos dispuestos a reconocer la significación propia de las actividades escolares. Toda
la ideología de la profesionalización encuentra aquí sus consecuencias más negativas: al amoldarse a las
lecturas más espontáneas de la función escolar por parte de numerosos jóvenes de las clases populares,
los responsables de la política educativa, al igual que muchos docentes, refuerzan cada vez más el
vínculo entre la escuela y el empleo para “motivar” a los alumnos, especialmente aquellos que tienen
“dificultades” con el saber, apelando a su interés personal para que se involucren en “la formación de
competencias” y el “descubrimiento de los oficios”. Por consiguiente, les impiden comprender que el
saber constituye un universo simbólico relativamente separado de las prácticas sociales y productivas,
y que esta separación misma es una condición de inteligibilidad y de transformación del mundo
real. En otros términos, se puede sin contradicción a la vez reintroducir la “autoridad del saber” por sí
misma y reinyectar precozmente la referencia profesional bajo pretexto de suministrar un “horizonte
de sentido” a los alumnos, a menos que se pretenda disociar todavía más radicalmente los destinos
escolares y sociales. La democratización de la escuela no significa, por tanto, rebajamiento utilitarista
de los fines y los contenidos de la enseñanza, sino que se encuentra en las antípodas de una pedagogía
de las competencias de la que hemos visto qué vínculos mantiene con la ideología de la adaptación a
las necesidades de las empresas. Tal rebajamiento de las ambiciones sólo puede conducir a un retorno
pendular hacia una concepción socialmente ultraelitista e intelectualmente conservadora.
La escuela neo liberal niega profundamente la función cultural de la escuela. Éste es el sentido
127
128 Véase, en especial, Bernard Charlot, Élisabeth Bautier y Jean-Yves Rochex, École et savoir dans les banlieues... et ailleurs,
París, Armand Colin, 1996.

en el que Gilles Deleuze podía enunciar que la escuela se encuentra en vías de liquidación a causa
de las reformas emprendidas. No sólo la imposición de los valores de utilidad y eficacia es destructiva
del modelo escolar antiguo, sino que también lo es de la función antropológica e histórica de la
escuela. Jean-Pierre Terrail lo ha demostrado en una obra fundamental, al recordar que la escuela se
constituyó para introducir al niño en “una relación metacognitiva con el lenguaje y los saberes”, a su
vez condicionada por un ingreso en la escritura.129 Se traiciona pues a sí misma cuando obedece a
consignas y a modas que, en lugar de acompañar y sostener esta acción específica, la desvían de su eje
principal.
EL MALESTAR EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Si la nueva ideología escolar pierde de vista la finalidad cultural de la escuela, pierde igualmente
de vista la función propia de la institución escolar como forma social que permite esta introducción
en el pensamiento reflexivo y, por ello, el papel antropológico de la institución en general. ¿Qué es lo
que nos enseña la tradición sociológica? La institución, como construcción siempre en proceso, es la
base de toda existencia, de toda identidad y de toda acción. En primer lugar, no es acción, no es tan
sólo “programa”, sino que es la condición de la vida y de la acción, y es al mismo tiempo su fruto. Para
imponerse e imponerla a los individuos, transmite valores y representaciones. Una institución no sólo
brinda bienes, no sólo produce servicios, sino que es portadora de valores que en un momento dado
de la historia vuelven presente y sensible una determinada idea del Bien. Cosa que no quiere decir que
no haya más que un sistema de valores. Por ejemplo, la escuela está atravesada desde hace tiempo
por oposiciones relativas a los valores de referencia. Ni los católicos, ni los republicanos laicos, ni los
socialistas, ni los comunistas, ni los revolucionarios de la Escuela emancipada, tienen exactamente
los mismos valores, pero en cambio todos tienen en común la referencia de su acción a valores que
consideran fundadores de la institución. “Los intercambios entre los seres humanos en las instituciones
introducen la definición de bienes colectivos que presiden los deseos individuales, la transmisión
intergeneracional, los actos de poder público, un vínculo con lo sagrado, el lugar simbólico de la
muerte, los ritos iniciáticos y los valores”.130 Ninguna acción educativa puede darse únicamente con
“competencias”, “técnicas” y “métodos”, si estos últimos no se refieren a una dimensión fundadora
de la institución que sustenta simbólicamente el intercambio y constituye el horizonte común de
los educadores y los educados. A falta de esta mediación que conlleva y sostiene el discurso de la
institución, se cae en el adiestramiento puro y simple, en la relación de fuerza brutal.
Ahora bien, la escuela está transformándose de una institución en una organización.131 De ello da
prueba el discurso sobre la “modernización de las políticas públicas”, que se presenta como la única
alternativa a la privatización de los servicios públicos y que olvida la especificidad de la escuela, que no
129 Jean-Pierre Terrail, De l’inégalité scolaire, París, La Dispute, 2002.

130 Lise Demailly y Olivier Dembinski, “La réorganisation managériale à l’École et à l’Hôpital”, op. cit.
131 Para un análisis de la “decadencia del programa institucional”, véase François Dubet, Le Déclin de l’institution, París, Senil,
2002. La oposición entre institución y organización fue desarrollada y discutida por Lise Demailly, “Enjeux de l’évaluation
et régulation des systèmes scolaires”, op.cit.

podría identificarse ni con una empresa privada, ni siquiera con un servicio público como EDF o Correos.
Así, cuando Philippe Joutard y Claude Thélot señalan hasta qué punto es tan natural que un cliente
juzgue la calidad del alojamiento y las comidas servidas en un hotel como, para un usuario, juzgar la
calidad de un servicio público como la escuela, muestran con ello en qué medida una determinada
ideología oficial no es capaz de comprender lo que es una institución.132 Por otra parte, el imperativo
de productividad se impone a partir del momento en que la escuela ha comenzado a ser concebida
como una organización productora de servicios útiles y tasables en términos de “valor añadido”,
de “competencias” y, en última instancia, de cotización en el mercado del trabajo. Una institución
fundadora de la identidad, formadora del espíritu, condición de la emancipación, es decir, una
institución a la vez “instituyente” e “institutriz”, no podría depender de tal lógica de la productividad,
y no por la ignorancia de los “húsares negros” o por la inconsecuencia de los viejos universitarios
idealistas, sino sencillamente porque a nadie se le ocurriría intentar calcular como un “valor añadido”
lo que, por principio, deriva esencialmente de la conformidad a un modelo o de la referencia a un valor
fundador.
La nueva escuela ya no pretende juzgar según un modelo de excelencia o según un ideal de
liberación, sino que evalúa según un código del rendimiento. En adelante, ya no juzga el mérito o la
insuficiencia ontológica de una persona cuyo nivel de conocimientos y los trabajos le permiten ser, o
no, investida con un título entregado por una institución, sino que evalúa más bien las actividades, las
capacidades para alcanzar objetivos y las competencias aplicadas para realizar un proyecto, según la
lógica de la producción. La organización moderna es económica y técnica: las normas de acción no están
grabadas en el mármol de lo sagrado, sino que se definen por su “operatividad”, por lo que permiten
hacer. La organización ya no espera una conformidad de los actos con los valores, sino que produce
servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la sociedad que es su beneficiaria. Lo que es
susceptible de una evaluación son sus efectos medibles, es la eficacia que manifiesta, es la satisfacción
generada en relación con una demanda. Ya no se pregunta en primer lugar si se ha obedecido la regla,
si se han mantenido y honrado los valores, sino si se ha alcanzado el objetivo programado.
Esta gran mutación de la escuela no es un producto de la racionalidad de los expertos ni siquiera
el fruto de una exigencia democrática de transparencia. Encuentra su principal razón de ser en los
imperativos de productividad impuestos de forma cada vez más apremiante a una organización
productora de capital humano. Desde este punto de vista, los valores rivales que juntos fundaban
el sentido social de la cultura y de la escuela ya no tienen lugar. Sólo el valor de los productos de la
organización escolar tiene en adelante una significación, desde el punto de vista de la instancia
suprema que es el mercado.
Entendámonos. La escuela se define cada vez más como una organización, pero de hecho sigue
siendo una institución, aunque una institución que ya no se reconoce como tal, que se habría vaciado
de su sustancia, cuyos valores de antaño se habrían ausentado. En este mundo desencantado, en la
escuela desertada, los fríos cálculos de la econometría tienden a sustituir la guerra de los ideales. Pero
¿a qué precio? La escuela ha perdido sus propias señas, sus referencias que condicionaban la justeza
132 Philippe Joutard y Claude Thélot, op. cit., págs. 127-128.

y la legitimidad de sus juicios. ¿Qué influencia tiene la escuela sobre la “eficacia económica” de un
diploma? La escuela, en las condiciones históricas actuales, está dividida entre el retorno nostálgico
hacia un sentido que la “modernización” arruinó y la fuga hacia delante que la transforma cada vez más
en una gran máquina de formación de competencias para la economía y de “producción” de diplomas
cuyo valor social depende de la oferta y la demanda. ¿Cómo extrañarse entonces de la “pérdida de
referencias” no sólo de los alumnos, sino también de los docentes? ¿Cómo no habría de instalarse el
malestar en la escuela?
Aunque la transformación neoliberal de la escuela pública está muy avanzada, no ha concluido ni
es por lo demás inevitable. Existen resistencias y fuerzas de revocación. Los responsables políticos y
administrativos, por muy imbuidos que estén de las certezas “modernas”, no pueden no darse cuenta
de los efectos desestructurantes, desmotivadores y desmovilizadores de la impugnación de los valores
de la escuela. Esta orientación autodestructiva conduce a tales consecuencias que estos responsables
se han puesto a entonar estos últimos años el gran canto de la “república”, de la “ciudadanía”, del
“civismo”, etc. La escuela francesa ya no estaría ante todo al servicio de las empresas, sino que se habría
vuelto de nuevo laica, republicana y humanista. Los gestores empresariales de ayer se han puesto el
gorro frigio. Y hasta el patronímico del ministro, se supone que la simbólica debe diseñar una escuela
en la que sería necesario recuperar el sentido de la autoridad, del trabajo, de los saberes, de la cortesía,
etc. Todo esto debe entenderse naturalmente como la expresión de las contradicciones y las resistencias
de las que hemos hablado. Más precisamente, estos ropajes republicanos son el resultado de una
determinada relación de fuerza que ha obligado a los “modernistas” a replegarse y a contemporizar.
También se puede observar en ellos, frente a las resistencias, una cierta flexibilidad táctica. Desde
ahora, formas más amables envuelven políticas siempre tan duras en los objetivos propuestos. La
OCDE, tras el “capital humano”, descubre el “capital social”. El Banco Mundial pone más que nunca al
servicio de los pobres sus préstamos “generosos”. La Comisión Europea descubre al “hombre integral”
y jura por lo más sagrado que busca antes que nada la realización completa del ser humano. Los
dirigentes de la OMC aseguran que la educación pública no tiene nada que temer del Acuerdo General
sobre el Comercio de los Servicios (AGCS) y que los “antimundialización” se espantan ellos solos. En
Francia, caricias verbales en dirección a los docentes y solemnes apelaciones a la “autoridad del saber”
se mezclan con la evocación de una “nueva gobernancia de la escuela” en la amable mezcolanza del
“humanismo moderno”.133
Sin embargo, estas palinodias enmascaran lo esencial: la globalización económica desestabiliza el
antiguo sistema político y normativo, en el que la escuela tenía una importancia central, especialmente
en Francia. El horizonte y la meta privilegiados de la institución escolar eran el valor emancipatorio de
la cultura y la formación del ciudadano activo. ¿De qué sirven estas referencias, si el gran relato de la
ciudadanía se desmorona en la sociedad de mercado? Los conflictos que se dirimen en la escuela no
son pues más que una parte de una crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo
133 LucFerry afirmaba así, en el mes de septiembre de 2002, que “hay que rehabilitar primero la autoridad del saber escolar
para conseguir corroborar la de la escuela y los maestros, y por eso la obligación más urgente de la Educación Nacional
consiste en volver a centrarse en sus cometidos fundamentales: la transmisión de saberes, de valores y, en una palabra,
de una cultura”.

global. Las oscilaciones irregulares de los discursos oficiales no son más que los movimientos de
superficie de una conmoción mucho más importante. La contradicción de la escuela neoliberal se
debe a que ninguna sociedad puede funcionar si el vínculo social se resume en las “aguas glaciales del
cálculo egoísta”. La pérdida de sentido de la escuela y del saber no es más que un aspecto de la crisis
política, cultural y moral de las sociedades capitalistas, en las que la lógica predominante lleva consigo
la destrucción del vínculo social en general y del vínculo educativo en particular.

Lectura Nº 2
Colegio de Profesores de Chile, “Propuesta Educacional del Magisterio”, Colegio
de Profesores de Chile A.G. Directorio Nacional, Noviembre 1995, 11p.
Chile enfrentará en diciembre próximo un nuevo proceso electoral. Del mismo modo como hici-
mos pública nuestra propuesta educacional tanto a la ciudadanía como a los diferentes candidatos a
la Presidencia de la República en la contienda electoral pasada, nos parece oportuno presentar nueva-
mente nuestras propuestas, las que entregaremos a quienes postulan al gobierno de nuestro país para
que las conozcan y las hagan suyas.
El presente documento mantiene aspectos centrales de la propuesta anterior, ya que los principa-
les problemas educacionales y del gremio persisten y las políticas oficiales no han apuntado a enfrentar
los ejes que, a nuestro juicio, son la causa central de esos problemas.
Aun cuando los distintos gobiernos de la Concertación han intentado el diseño de una política edu-
cacional, cuyo objetivo central han definido como de mejoramiento de la calidad y equidad de la educa-
ción; lo cierto es que la inversión en educación ha crecido. Sin embargo, tras las negociaciones del gre-
mio y luego de no pocos conflictos con el gobierno, las rentas docentes han ido aumentando lentamente
dejando en la base del Magisterio, una sensación generalizada de frustración y desencanto y la percep-
ción mayoritaria de la sociedad chilena es de insatisfacción respecto de la educación que se recibe.
El problema es que los distintos cambios que se han venido produciendo continúan operando
desde una lógica de mercado y de permanente avance privatizador. Bajo la excusa de la modernidad se
ha despojado al Estado de sus atribuciones y facultades y se ha instalado la idea de la competencia con
una carga ideológica neoliberal extrema, haciendo coherentes los procesos educativos con la manten-
ción de una economía transnacionalizada y una total apertura de mercados.
Este documento entrega la visión del gremio respecto de la actual situación, fundamenta la necesi-
dad de fortalecer la educación pública y ofrece propuestas de cambio en los ámbitos de financiamien-
to, administración, gestión y currículo. Finalmente, reitera las condiciones mínimas que se requieren
para lograr un efectivo fortalecimiento de la profesión docente.
Nuestro sistema educativo requiere profundas transformaciones

Seguimos sosteniendo que el modelo neoliberal, implementado en nuestro país a inicios de la
década del 80, cambió sustantivamente el rol del Estado, de garante a subsidiario, dejando de ser la
educación un derecho de todos y un deber primordial garantizado, para convertirse en una posibilidad
entregada al mercado y sometida a estrechos criterios de eficiencia y competitividad.
Muchas esperanzas y expectativas que depositó nuestro pueblo en los gobiernos de la Concerta-
ción para cambiar esta realidad han chocado con una verdad irrefutable. Por las razones que sean, por
los impedimentos jurídicos e institucionales que dejaron amarrados todos los cambios, lo concreto es
que nuestro sistema educativo es profundamente distinto de aquel que operó cuando la educación era
entendida como una responsabilidad de Estado.

Hoy, las actuales políticas educativas están sustentadas por dos lógicas que se contradicen: la man-
tención del modelo educativo neoliberal que acentúa y profundiza la privatización de la educación,
debilitando cada vez más la enseñanza pública y la intención de impulsar medidas y programas que
apoyen el mejoramiento de la equidad y calidad de la educación.
En este contexto, las políticas desarrolladas en el marco de la reforma han sido medidas más bien
parciales, las que en algunos casos han permitido ciertos avances, pero, en otros, lamentablemente,
han profundizado las tendencias más negativas del modelo a través de nuevas acciones privatizadoras,
como son el financiamiento compartido o la entrega, por primera vez en la historia, de recursos fiscales
a los sostenedores privados para inversión en infraestructura, establecida en la Ley de Jornada Escolar
Completa.
Lo concreto es que, tal como lo señala el Informe de la OCDE sobre nuestro sistema educacional,
más allá de los esfuerzos que han generado las políticas oficiales de reforma educacional, estas han
producido una profunda segmentación del sistema, afectando gravemente su equidad y calidad.
Lo objetivo es que sigue pendiente el tema de los mecanismos de financiamiento, así como una
evaluación que permita revisar los graves problemas que ha generado la administración y gestión de
los municipios en el ámbito de la educación.
Por otra parte, en términos de política curricular, si bien los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios —OFCMO— plantean modificaciones para desarrollar un curriculum más perti-
nente con las actuales necesidades de aprendizaje de los alumnos, así como favorecer el desarrollo de
ciertos valores importantes a través de los objetivos transversales, su formulación es contradictoria y
débil.
Por último, es innegable que las transformaciones curriculares y pedagógicas propuestas requieren
de condiciones laborales, de formación y perfeccionamiento docente, las que no están debidamente
consideradas.
Educación Pública de calidad: una necesidad impostergable

Seguimos sosteniendo que la posibilidad más seria de superar los graves problemas de equidad
y calidad que se constatan en nuestro sistema es la de fortalecer el papel del Estado y de la Educación
Pública para que en nuestro país exista, efectivamente, libertad de enseñanza, porque libertad de ense-
ñanza y calidad de enseñanza significan entender a la educación como factor de desarrollo personal y
social, como un derecho y no como una mercancía al arbitrio del juego del libre mercado.
Por lo mismo, postulamos la construcción de un sistema de educación pública democrática, univer-
sal, gratuita y laica, que asegure una educación de calidad para todos, con una base común y respeto a
la diversidad, que permita la integración plena de los sujetos a una sociedad plural y democrática.
Por ello, aunque formas privadas de proporcionar el servicio educativo garantizaren cobertura e
incluso fuesen más eficaces en el logro de alguno de los objetivos de la educación, siempre serían infe-
riores desde un punto de vista ético y social. Sólo una escuela que reciba sin discriminación a todos los
alumnos y alumnas puede favorecer el respeto mutuo entre los ciudadanos, condición esencial de cual-
quier convivencia democrática.

Es este un rol ineludible de un Estado democrático y, por tanto, su responsabilidad no puede ser
delegada a los intereses privados y particulares de los distintos sectores de la sociedad.
En definitiva, la escuela pública es un proyecto de carácter nacional que preserva la esencia de
nuestros valores e identidad. Las razones fundamentales y básicas que sostuvieron y sostienen este pro-
yecto son dos: la democratización real del acceso a la educación y el constituir la base que proporcione
la posibilidad de experiencias comunes que superen las diferencias sociales, esencia de una comunidad
y cultura democráticas.
El país requiere con urgencia reconstruir un sistema público de educación en todos sus niveles:
preescolar, educación básica, media y de adultos, técnico profesional y universitaria.
Pero nada de lo anterior podrá concretarse si el próximo gobierno y Parlamento no son capaces de
desatar los nudos jurídicos institucionales heredados del régimen militar.
En primer lugar, es necesario modificar la Constitución Política del 80 que cambió sustantivamente
el rol del Estado, restableciendo a la educación como una de sus funciones primordiales.
Consecuentemente, es preciso cambiar la ley que impuso el Sistema Binominal en las elecciones
del Parlamento, para así poder hacer los cambios que en educación se requieren con urgencia. Mues-
tra de ello es la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) que, a través de la imposición de un
determinado y restringido concepto de libertad de enseñanza, limita las facultades del Estado para ase-
gurar el derecho a la educación en igualdad de condiciones y sin discriminación.
Una Nueva Ley Orgánica de Enseñanza debería contemplar la responsabilidad del Estado sobre el
conjunto de la educación del país y no sólo sobre el sistema formal.
Asimismo, debería cambiar el actual Consejo Superior de Educación, restringido en su composición
y en sus facultades, por un Consejo Nacional de Educación, en el que estén representados tanto los
principales organismos del Estado involucrados en el campo educativo, como los distintos sectores y
actores de la sociedad. Que defina, oriente, evalúe y fiscalice las políticas educativas, contando para ello
con una Superintendencia de Educación que vele tanto porque se cumplan los objetivos de la educa-
ción nacional como la utilización de los recursos del Estado asignados a educación.
En la Nueva Ley Orgánica, al mismo tiempo, deberían restablecerse facultades al MINEDUC para
que cuente con las herramientas necesarias para asumir de manera responsable las políticas educativas
diseñadas.
Propiciamos cambios en el financiamiento del sistema

El actual sistema de financiamiento no da cuenta de las necesidades reales que requiere la educa-
ción para ser eficiente y de calidad. A pesar de los recursos invertidos durante los últimos años, siguen
siendo insuficientes. El problema no es sólo que los recursos sean escasos, sino también su forma de
asignación.
El mecanismo de financiamiento vía subvención por asistencia promedio de alumnos ha significa-
do que importantes fondos estatales sean utilizados con fines de lucro por los establecimientos particu-
lares subvencionados en la medida que la ley de subvenciones no reglamenta su uso. Este mecanismo
tampoco dice relación con la realidad de los colegios, porque sus egresos mensuales están determina-
dos, en gran parte, por gastos fijos y la subvención es un ingreso variable.

Por otra parte, la incorporación del financiamiento compartido, que opera en la casi totalidad del
sector particular subvencionado, sector que además ha crecido en la última década con más de mil cen-
tros particulares nuevos construidos con el aporte del Estado, mientras paralelamente se observa una
disminución sostenida en el número de establecimientos públicos municipales, ha significado cada vez
mayores grados de segmentación y estratificación social.
Por ello se requiere:
• Asegurar un presupuesto educacional que financie íntegramente la educación pública en
todos sus niveles, la que en la actualidad está representada por la educación impartida por
establecimientos municipalizados, poniendo término a las políticas de financiamiento com-
partido y al autofinanciamiento de la educación superior. Para ello se requiere concretar una
reforma tributaria y revisar el aporte sobre las ventas del cobre que actualmente se destinan a
las FF.AA, para utilizarlo en salud y educación.
• Controlar y supervisar el uso de los recursos públicos a través de la creación de una Superin-
tendencia de Educación, que cautele el destino de ellos, garantizando que las instituciones
que los reciban proporcionen una educación gratuita y no discriminatoria, así como también
que no tengan fines de lucro.
• Terminar con el actual sistema de financiamiento vía subvención reemplazándolo por otro
basado en un presupuesto anual real, que contemple matrícula, necesidades educativas de
los alumnos, remuneraciones docentes adecuadas y los requerimientos de infraestructura y de
material educativo que aseguren una educación de calidad.
• Diferenciar la asignación de los recursos dependiendo de las realidades socioeconómicas de
cada región, considerando, incluso, las comunas que las integran, de modo de entregar mayo-
res recursos a aquellos sectores más deprimidos para nivelar efectivamente las condiciones
educativas.
Proponemos revisar la administración y gestión del sistema educativo, para una efectiva des-
centralización y participación democrática
El desarrollo de una educación pública descentralizada supone una sustantiva gestión local de la
educación, así como la participación protagónica de todos los actores, al mismo tiempo que un sólido y
redefinido rol del Estado que asegure tanto la diversidad como la integración.
La descentralización educacional no puede continuar operando con un Ministerio de Educación
débil y sin atribuciones. Sostenemos que a mayor descentralización, se requiere un centro más fuerte.
De ninguna manera se trata de hacer crecer el aparato del Estado, sino de dinamizarlo y adecuarlo a la
importancia de la función ético social que se le asigna a la educación.
De hecho, en la actualidad, el Ministerio de Educación y otros aparatos del Estado no han sido efi-
caces en dar respuestas efectivas a los problemas que enfrentan las diferentes formas de administra-
ción, en todos sus niveles.
Por ello se requiere con urgencia evaluar seriamente la actual forma de descentralización que en la
práctica se ha traducido en una desconcentración de la gestión y que sigue operando en los marcos de
la municipalización impuesta al país durante el régimen militar, lo que permitiría revisar y buscar formas

más eficientes y democráticas, concibiendo que la única forma de descentralización de la educación es
la municipalización y/o potenciar el sistema privado es una manera estrecha y arbitraria de abordar el
problema y buscar soluciones.
Una mirada distinta al currículo

Nos parece indispensable revisar las actuales políticas curriculares para establecer una propuesta
que permita asegurar la equidad, en el marco de un proyecto educativo nacional que, considerando la
diversidad, responda a los desafíos del desarrollo que queremos para nuestro país.
La actual reforma curricular, que contempla objetivos fundamentales y contenidos mínimos obli-
gatorios (OFCMO) establecidos en la Ley Orgánica General de Enseñanza (LOCE), fueron diseñados y
decretados, particularmente los de enseñanza básica, sin participación alguna del magisterio; proble-
ma que se relativizó en el caso de los OFCMO de enseñanza media.
En general, podemos afirmar que los OFCMO se construyen, fundamentalmente, sobre la misma
concepción de estado subsidiario, es decir, una política de Estado que entiende a la educación, esen-
cialmente, regulada por el mercado, y a los estudiantes, centralmente, como recursos humanos y for-
mando parte de un engranaje económico. Una propuesta curricular ligada, en definitiva, a aquellos
aprendizajes que permiten al sujeto insertarse en el mercado laboral, olvidándose de aquellos otros
relacionados con la formación social más amplia, perdiendo así, su sesgo ético democratizador.
Al mismo tiempo, los OFCMO arriesgan una mayor fragmentación del sistema. De hecho los grados
de flexibilidad curricular que se entregan a cada establecimiento así como los diversos y distintos pro-
gramas específicos que cada escuela puede desarrollar sin mayor articulación entre ellos han significa-
do, en la práctica, avanzar a mayores grados de segmentación y estratificación del sistema, fundamen-
talmente porque son los establecimientos con mayores recursos los que están en mejores condiciones
de desarrollar proyectos curriculares de calidad propios.
Es necesario un sistema de educación pública que garantice un currículo de calidad para todos,
impulsándose el apoyo y desarrollo pedagógico que permita generar una educación pertinente y de
calidad en todos los niveles del sistema educativo.
La educación no puede seguir pensándose sólo en función de generar las bases del buen funcio-
namiento del sistema productivo y financiero. Debe propender a que en todos sus niveles favorezca
la formación de personas íntegras, democráticas, con capacidad de insertarse protagónicamente en el
desarrollo del país. Ello supone lograr vincular la calidad en la educación con las grandes tareas que
implican la generación de un nuevo modelo de desarrollo nacional sancionado democráticamente por
el país.
El tema no se resuelve únicamente con una mayor flexibilización curricular, sino reconociendo la
heterogeneidad social que hoy caracteriza a nuestro sistema educativo y adecuando los contenidos al
desarrollo científico y tecnológico, al cambio cultural y transformando las prácticas pedagógicas.
Por lo mismo nos parece que un sistema que pretende medir nacionalmente la calidad de la edu-
cación, como el SIMCE, que significa que en todas las escuelas y liceos del país se aplica un instrumento
único, que da cuenta del logro de aprendizajes de los estudiantes posibles de ser medidos y estanda-
rizados, tiene que ser revisado y reformulado, ya que la consecuencia más concreta de su aplicación

es que permite “rankear” a los establecimientos del país en el mercado educativo y estigmatizar a la
educación pública municipal, que al ser la que no discrimina y atiende a la población más vulnerable,
tiende año a año a obtener resultados inferiores a los del sector particular subvencionado y privado
que trabaja con sectores medios y altos.
Se requiere de una reforma curricular que garantice una pedagogía participativa, una cultura esco-
lar capaz de integrar las culturas propias y favorecer el desarrollo de un ser humano no sólo abierto a
los cambios, sino promotor de ellos.
Todo ello implica desarrollar políticas que favorezcan el cambio de la actual cultura escolar, es decir,
la modificación de las concepciones de sujeto y de saber, de enseñanza y de aprendizaje; las relaciones
de los sujetos entre sí y con el conocimiento, resolver el problema de la democracia y de la participa-
ción. Ello es lo que permitirá favorecer la formación de personas integrales, democráticas, activas, críti-
cas, reflexivas, innovadoras, creativas, con capacidad de aprender permanentemente; tolerantes, soli-
darias, defensoras del medio ambiente, de la paz y de los derechos humanos, con capacidad y prepara-
ción para insertarse protagónicamente en el desarrollo del país.
Concretar el fortalecimiento de la profesión docente

Si se quiere fortalecer la profesión docente es indispensable que cuente con condiciones laborales
que permitan su desarrollo, lo que implica considerar no sólo remuneraciones acordes a una formación
profesional, sino, también, la especificidad de la función educativa así como los medios materiales y
técnicos que le permitan ofrecer un servicio de calidad.
Reiteramos la urgente necesidad de concordar un Acuerdo Magisterial que posibilite, en un proce-
so gradual, al más corto plazo, alcanzar una remuneración justa y adecuada a las particularidades de la
función docente. Ello supone solución definitiva a la llamada Deuda Histórica que se origina por el no
pago del D.L. 3551.
Garantizar estabilidad laboral para asegurar un trabajo en equipo en los establecimientos así como
procesos permanentes de evaluación y retroalimentación. De hecho, es inviable pensar una Reforma
Educativa con profesores que no pueden involucrarse en la misma, pues un número significativo de
ellos rota año a año en distintos establecimientos y su preocupación principal termina siendo asegurar
su fuente de trabajo.
Cambiar la organización del trabajo docente, modificando la carga horaria, de modo que se con-
temple tiempo efectivo para la planificación, evaluación, investigación pedagógica y elaboración de
innovaciones, perfeccionamiento permanente, trabajo en equipo, no sobrepasando el 60% del contra-
to total de trabajo destinado a horas lectivas. Así mismo, disminuir el número de alumnos por curso, a
un máximo de 30, en un proceso gradual, a fin de atender adecuadamente las particularidades de las
distintas situaciones requeridas por los educandos.
Cambiar la gestión escolar para permitir espacios reales y efectivos de participación y el desarrollo
de una cultura más democrática en la escuela. Esto significa, por una parte, procesos transparentes de
toma de decisiones en relación a la contratación de docentes y directivos docentes, mediante concurso
público. Por otra, revisar y esclarecer las diversas instancias y formas de participación y toma de decisio-
nes de los distintos estamentos representados por: Consejo de Profesores, Centros de Padres, Centros

de Alumnos, Consejos Escolares. Además, fortalecer el carácter resolutivo del Consejo de Profesores,
como instancia colectiva y responsable profesionalmente, de las decisiones de cada establecimiento.
Considerar la especificidad de la profesión docente, en términos de los niveles de atención y sobre-
carga que significan, lo que hoy se expresa en un aumento preocupante de licencias médicas y crecien-
tes niveles de stress. Por ello es urgente que la profesión docente se enmarque en la Ley 19.404 sobre
trabajos pesados, tipificar las enfermedades profesionales y reglamentar la protección social correspon-
diente; así como disminuir la carga horaria de clases lectivas, en forma proporcional a la antigüedad en
el cargo y favorecer la jubilación por años de servicio.
Todo ello implica perfeccionar el Estatuto Docente de tal modo de contemplar una estructura de
remuneraciones más clara y transparente para todo el profesorado, estabilidad laboral y término de los
profesores a contrata, reorganización del trabajo docente y fortalecimiento de las instancias de partici-
pación.
En definitiva, un Estatuto que apunte al desarrollo de una Carrera Profesional Docente que debe
regular el ejercicio del trabajo y la promoción profesional, sin excepciones, a todos los docentes que
trabajan en el sistema de educación financiado por el Estado.
El fortalecimiento de la profesión docente requiere nuevas políticas de formación y perfeccio-
namiento con orientaciones que comprometan la tarea del profesor como creador de situaciones de
aprendizaje, como un docente protagónico que con sentido social sea capaz de transformar su acción
pedagógica cotidiana, pudiendo hacerse cargo en forma colectiva e individual de los problemas que
debe enfrentar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo cual deben necesariamente estable-
cerse la acreditación de las carreras de pedagogía y con ello un mejoramiento sustantivo de la forma-
ción inicial docente.
Ello implica profundos cambios en los programas y metodologías de formación y perfeccionamien-
to, con el financiamiento adecuado para que ello sea posible; pero, sobre todo, terminar con el merca-
do asumiendo el Estado un rol activo en la definición, supervisión y fiscalización de dichas políticas. En
el mismo sentido, el CPEIP tendría que recuperar su función como articulador de políticas nacionales de
investigación, experimentación y perfeccionamiento —gratuito, pertinente y de calidad— del magiste-
rio chileno.
SANTIAGO, NOVIEMBRE DE 2005

Lectura Nº 3
García-Huidobro, Juan Eduardo y Belleï,* Cristián, “¿Remedio para la inequidad?
La Subvención Escolar Preferencial”, en Revista Mensaje, Marzo-Abril 2006, extraí-
do de www.centromanuellarrain.cl/articulos/04-2006/remediohuidobro.htm
Una de las 36 medidas anunciadas para los primeros 100 días del Gobierno de la pre-
sidenta Bachelet es dar suma urgencia al proyecto de ley de subvención preferencial
presentado al Parlamento en octubre de 2005.1 Las críticas e interrogantes que plan-
tea este proyecto que pretende resolver la inequidad educativa, urgen un debate con
profundidad del mismo.
Desde 1988 cada aplicación del SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) ha mos-
trado al país la tremenda desigualdad de logros de aprendizaje de los niños dependiendo del nivel
socioeconómico de sus familias. Por ejemplo, en el último SIMCE (4º básico, 2005) la distancia promedio
que separa a los hijos de familias de nivel socioeconómico alto de sus pares de nivel bajo supera los 80
puntos en Lenguaje y los 90 en Matemáticas. Esta desigualdad no disminuye en los cursos superiores
y los resultados de la PSU (Prueba de Selección Universitaria) ratifican, casi una década después, esta
temprana inequidad. Alterar esta dinámica intergeneracional de injusticia socioeducativa es el loable y
urgente propósito del proyecto de ley de subvención preferencial.
Desde el punto de vista de algunos, el problema que hay que abordar con la creación de la sub-
vención escolar preferencial para los alumnos más pobres es bastante simple: dado que educar a los
niños pobres es más costoso, la subvención escolar que se entregue por esos alumnos debe ser mayor.
Así planteado el asunto, esta subvención adicional no sería diferente a otras ya existentes en el sistema
escolar, como lo es la subvención entregada a los liceos técnico-profesionales o a las escuelas rurales.
Sin embargo, el problema de la inequidad educativa es mucho más complejo que una simple “correc-
ción de precios”.
La desventaja educativa que afecta a los niños pobres tiene raíces familiares y sociales profundas.
Ellos han crecido en ambientes menos estimulantes y han sufrido privaciones a temprana edad que han
limitado su desarrollo social y cognitivo, dejándoles menos preparados para iniciar su vida escolar. Ellos
cuentan con menos recursos educativos en sus hogares: desde padres menos escolarizados, hasta falta
de espacio y de materiales para hacer sus tareas y estudiar. Pero estas desigualdades de recursos no se
limitan a los hogares de los niños, también tienen manifestaciones en la institucionalidad del sistema
escolar chileno. Los niños pobres asisten mayoritariamente a escuelas que cuentan con menos recursos
económicos. Los cobros a los padres que realizan las escuelas particulares subvencionadas (p.e., a través
del financiamiento compartido), son la principal fuente de inequidad entre este sector y las escuelas
* Profesor de la Universidad Alberto Hurtado y consultor de UNICEF, respectivamente.

1 Mensaje Nº 362-353 de S.E. el Presidente de la República a la Cámara de Diputados.

municipales. Al interior del sector de escuelas municipales, los niños que viven en comunas más pobres
o con más deficiente gestión, son adicionalmente afectados por la falta de recursos. Finalmente, la seg-
mentación espacial de las ciudades, las diferencias de recursos de las familias y las prácticas de selec-
ción de alumnos de las escuelas, hacen que los niños pobres asistan a escuelas donde se encuentran
con compañeros que comparten sus desventajas y con un clima escolar menos propicio para el apren-
dizaje. En estas comunidades empobrecidas los problemas sociales se cuelan cotidianamente hacia las
escuelas, haciendo aún más desventajosa la situación de los niños pobres. Así planteado, el problema
que aborda la subvención preferencial es extremadamente vasto y complejo.
Dos proyectos en uno

El proyecto de ley de subvención escolar preferencial es bastante más amplio que una corrección
de los montos de la subvención escolar pagados a favor de los alumnos más pobres. De hecho, la pro-
puesta de ley contiene dos proyectos que conviene analizar y discutir separadamente: crea una sub-
vención preferencial para los alumnos más pobres y crea un sistema de control y sanciones para las
escuelas, basado en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Subvención preferencial para los alumnos más pobres

La subvención preferencial propuesta consiste en un monto adicional de recursos entregado a las
escuelas donde estudien alumnos prioritarios, definidos como aquellos “alumnos para quienes la situa-
ción socioeconómica de sus hogares dificulte sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo”. Esta
nueva subvención beneficiaría sólo a alumnos que cursen entre prekinder y 4º básico. Se estima en
400.000 los niños que compondrían la población objetivo (aproximadamente un cuarto del total de
alumnos en esos grados). Para acceder a estos fondos adicionales los sostenedores deberán suscribir un
Convenio de Igualdad de Oportunidades con el Ministerio de Educación. Mediante este Convenio ellos se
obligan a no exigir ningún tipo de cobro a los alumnos prioritarios, a regular y limitar sus procesos de
selección de alumnos, a retener y apoyar especialmente a los alumnos prioritarios y a cumplir metas de
rendimiento académico concordadas con el Ministerio de Educación.
El monto de recursos adicionales a que los establecimientos tendrán acceso dependerá de los
puntajes obtenidos por las escuelas en la prueba SIMCE: si las escuelas han obtenido “sistemáticamente
buenos resultados” serán clasificadas como Autónomas y recibirán aproximadamente $18.000 mensua-
les adicionales por alumno prioritario atendido. Las escuelas que no hayan obtenido constantemente
buenos resultados serán clasificadas como Emergentes y recibirán la mitad de los recursos adicionales
de las escuelas Autónomas. Las escuelas Emergentes deberán además diseñar un proyecto de mejora-
miento que, en un plazo máximo de 4 años, las lleve a cumplir los estándares nacionales de logro aca-
démico y si poseen una matrícula de alumnos prioritarios equivalente al menos al 15% de su alumnado
hasta 4º básico, recibirán recursos adicionales para financiar dicho proyecto, los que serán menores que
los recibidos por las escuelas Autónomas. Finalmente, las escuelas (autónomas o emergentes) que no
cumplan durante dos años con los estándares nacionales de aprendizaje, serán clasificadas como En
Recuperación y perderán el derecho a percibir la subvención preferencial. Las escuelas En Recuperación

también recibirán transitoriamente recursos económicos destinados a mejorar su calidad, los que en
todo caso serán inferiores a los que recibirían si fueran clasificadas como Emergentes.
Sistema de control público: sanciones e incentivos a las escuelas según los resultados de aprendizaje de sus
alumnos
El proyecto también crea un sistema de regulaciones que, en sus aspectos fundamentales, regirían
sobre el conjunto de escuelas subvencionadas, aunque decidan no postular a la subvención preferen-
cial. El sistema se basa en clasificar a las escuelas según los resultados de aprendizaje de sus alumnos,
otros indicadores educativos y el nivel socioeconómico de las escuelas. Dicha clasificación y la informa-
ción que la sustenta deberá ser distribuida a todos los apoderados y postulantes de los establecimien-
tos subvencionados. El propósito sería informar a las familias sobre la efectividad relativa de la escuela.
Adicionalmente, las escuelas que sean clasificadas como Con Necesidad de Medidas Especiales por
más de dos años así como las escuelas En Recuperación, deberán someterse a un Plan de Reestructu-
ración cuyo objetivo es mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos para ser clasificadas al
menos como Emergentes en un plazo máximo de 3 años. Consultores externos (acreditados por el
Ministerio de Educación) tendrán un rol central en el diseño del Plan de Reestructuración, el que podrá
incluir (con carácter obligatorio para el sostenedor) la reorganización o reubicación de los docentes y
directivos de la escuela. Si en el plazo establecido el Plan no logra los objetivos planteados, la escuela
puede ser sancionada con la pérdida de reconocimiento oficial, lo que implicaría su cierre o su traspaso
a otra entidad administradora.
Finalmente, el proyecto de ley dota al Ministerio de Educación de mayores capacidades de fiscaliza-
ción y de herramientas de sanción para las escuelas que no cumplan con las obligaciones establecidas
en la ley, incluyendo un mayor control sobre los fondos adicionales entregados.
La decisión de asignar más recursos públicos a los establecimientos donde se educan los niños más
pobres debe ser valorada y celebrada. Ella intenta corregir una inequidad que socava el compromiso
ético y político con la igualdad de oportunidades en Chile. También es positivo que se intente mejorar
los mecanismos de información y control del sistema escolar, así como promover procesos de mejo-
ramiento educativo centrados en los aprendizajes de los alumnos. Aunque se trata de un problema
urgente, la gran trascendencia de los objetivos en juego, la magnitud de los recursos involucrados y la
complejidad de los cambios propuestos aconsejan una discusión tranquila, amplia e informada.
Discrepancias generales
Aunque la necesidad de dar más recursos a las escuelas que educan a los niños más pobres es clara,
no es evidente que el mecanismo para asignar estos recursos deba ser una extensión del sistema de
subvención escolar a la demanda. Pese a que el país acumula más de dos décadas de asignación de
recursos mediante el sistema de subvención, no existe ninguna evidencia empírica acerca de su efec-
tividad para mejorar los aprendizajes. Todo indica que la subvención escolar, que pudo tener efectos
dinamizadores del sistema educativo (estimulando la expansión y retención escolar), no ha aportado al
mejoramiento de la calidad de la educación. Más aun, la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (OCDE) y algunos académicos han señalado que sería precisamente el sistema de subven-
ción a la demanda el que estaría acrecentando las inequidades educativas que esta ley pretende corre-
gir. Sorprende que, en un contexto en que tan recurrentemente se exige la evaluación de las políticas
educativas, el país no cuente con una evaluación del impacto del sistema de subvenciones. Sin esa evi-
dencia, las esperanzas puestas en que reforzando el sistema de subvención escolar individual se logrará
mejorar la educación de los más pobres no parecen justificadas. Por ello, recursos diferenciados no tie-
nen por qué ser sinónimo de subvención diferenciada.
Por otra parte, es indudable que el momento en que se discute la posibilidad de dar más recursos a
las escuelas donde estudian los más pobres es una ocasión privilegiada para preguntarse cómo puede
el país crear un sistema de educación básica gratuita, no discriminatoria y de calidad. Contrario sensu, no
parece razonable pretender mejorar la educación de los más pobres sin abordar los graves problemas
estructurales del sistema de administración municipal de la educación, donde se educan 4 de cada 5
de dichos alumnos. La propuesta de ley trata a las escuelas como si todas fueran iguales, sin tomar en
cuenta la realidad específica (más compleja y más difícil) en que se encuentran los establecimientos
municipales. Complementariamente, la falta de regulación y control sobre las prácticas discriminatorias
y selectivas de las escuelas subvencionadas, especialmente particulares, son parte sustancial del pro-
blema de inequidad educativa que se intenta resolver. El proyecto contempla algunas normas sobre
este asunto, pero ellas son insuficientes. Por ejemplo, aunque se intenta limitar las prácticas discrimina-
torias de selección de alumnos de las escuelas financiadas con recursos públicos, no se impide el cobro
obligatorio de financiamiento compartido, que es el mayor mecanismo de selección de alumnos en las
escuelas particulares. Tampoco se obliga a las escuelas con exceso de demanda a garantizar la igualdad
de oportunidades de matrícula para sus postulantes. Finalmente, aunque se encarga al Ministerio de
Educación un mayor control sobre el buen uso de los recursos adicionales, no queda claro por qué no
se exige lo mismo para todos los recursos que regularmente entrega el Estado a los sostenedores esco-
lares.
¿El mejor mecanismo para lograr equidad y calidad?

El mecanismo de subvención por alumno define “el problema” a resolver como un asunto indivi-
dual de ciertos niños; más aún, algunos argumentan que una mayor subvención para los niños más
pobres los convierte en clientes más atractivos para las escuelas que tradicionalmente no se han inte-
resado en ellos. La entrega de una subvención diferenciada estará basada en la determinación preci-
sa (en base a información de sus familias) de un grupo de alumnos prioritarios, considerados como la
población objetivo. A fin de obtener la subvención, los colegios deberán identificar a cada uno de estos
alumnos. Este modo de operación tiene serios problemas. Son conocidos los efectos estigmatizadores
de este tipo de prácticas institucionales. Además, crea una distinción artificial en una realidad que es
continua: la vulnerabilidad educativa está mucho más extendida que la población focalizada por esta
subvención. Finalmente, puede crear dinámicas discriminatorias a favor de los alumnos prioritarios en
contextos de pobreza donde todos los alumnos requerirían una mejor atención que la actual. Si bien
se puede estimar la cantidad de alumnos pobres como un criterio para asignar los recursos adicionales,

el problema educativo que una escuela y sus docentes enfrentan es cualitativamente diferente cuando
se trata de escuelas con alta concentración de pobreza. Es a estas escuelas a las que se debe considerar
foco prioritario de la política.
Para recibir la subvención preferencial las escuelas deberán haber demostrado cierto nivel de efec-
tividad escolar, medida por el SIMCE. Este requisito es contradictorio con el sentido original de la crea-
ción de la subvención diferenciada. En efecto, dado que las escuelas han estado “compitiendo” bajo un
sistema que permite la selección de los estudiantes y que tolera una gran desigualdad de recursos entre
escuelas aparentemente similares, con la información disponible es imposible determinar cuáles son las
escuelas más efectivas en términos de resultados de aprendizaje. Los estudios demuestran que la mayor
parte de las diferencias entre escuelas detectadas por el SIMCE se explican por este tipo de sesgos. Com-
parar a las escuelas al interior de grupos “similares” sólo reduce (en medida desconocida) pero no resuel-
ve el problema. Es un error grave confundir los resultados de las escuelas con la calidad de su servicio.
Además, una política de equidad educativa obliga a considerar la segregación social de la población
escolar, ya que los niveles actuales de segregación escolar generan escuelas que aglutinan a los alumnos
con graves problemas de aprendizaje. Este “efecto de pares” es actualmente ignorado por el proyecto.
Los recursos extras debieran tomar en consideración de forma más medular el grado de concentración
de la pobreza en las escuelas, lo cual exige un enfoque más institucional que individual.
En síntesis, es injusto y sin fundamento que, para acceder a recursos que buscan superar la situa-
ción histórica de desventaja de las escuelas que educan a los más pobres, se ponga como requisi-
to mostrar mayor efectividad al interior de un sistema que justamente produce esas desventajas. Se
puede llegar al absurdo de “premiar” a escuelas cuyo mérito ha sido ser exitosas en la exclusión de los
niños con mayores desventajas. El proyecto de ley confunde hacer equidad entregando más recursos
a los más necesitados, con considerar esos recursos como un premio (o “incentivo”) para las escuelas
más efectivas. El resultado es la paradoja de que conforme las escuelas van enfrentando mayores difi-
cultades, el proyecto proponga entregarles cada vez menos recursos. Es perfectamente predecible que
las escuelas con mayor concentración de pobreza, no selectivas, ubicadas en zonas marginales, estarán
sobrerrepresentadas en las categorías supuestamente “menos efectivas”.
Finalmente, el proyecto se concentra en los alumnos hasta 4º básico: la definición de alumno prio-
ritario, la entrega de recursos adicionales y el monitoreo de resultados escolares es limitado hasta ese
grado escolar. Si bien hay acuerdo en que ésta es una etapa crucial en la carrera escolar de los alumnos,
esto abre grandes interrogantes sobre los alumnos más allá de este nivel.
Cuestionable validez de las sanciones e incentivos según productividad

Como se dijo, algunas de las ideas incluidas en la propuesta de subvención preferencial son en
verdad parte de una estrategia de política educativa más general: asociar sanciones e incentivos a los
actores educativos de acuerdo a su productividad, medida en resultados de aprendizaje de alumnos.
Los componentes de esta propuesta son atractivos por su simplicidad: definir algunos estándares de
desempeño y/o metas de resultados —con plazos determinados—, implementar sistemas de evalua-
ción alineados con esos objetivos, distribuir premios y castigos (generalmente monetarios) acordes con
los resultados de esas evaluaciones. Se espera además que la comunicación de dichas evaluaciones
diseminará el efecto disciplinador del mercado: los más efectivos concentrarán mayores preferencias de
los padres. Con este sistema de consecuencias relevantes para los actores asociadas a su desempeño
se espera aumentar el incentivo por ser educativamente efectivo. Sin embargo, a pesar de su claridad
y aparente racionalidad, este enfoque posee problemas en relación con la validez o justicia de los pre-
mios/castigos y la efectividad de este tipo de prácticas en tanto política educativa.
Existen conocidos problemas con la medición de los resultados de aprendizaje que desaconse-
jan su uso como criterio de productividad de las escuelas. Los errores de método pueden hacer variar
mucho los resultados de una escuela entre diferentes años, sin que ello esté asociado a mejoramientos
o deterioros reales de la efectividad de las escuelas. El proyecto reconoce parcialmente esta limitación
al plantear que el sistema sólo será completamente aplicable para escuelas con “cierto” (indetermina-
do) número de alumnos en 4º básico. Esta restricción afectará a las escuelas multigrado y a la mayoría
de las rurales (aproximadamente la mitad de las escuelas chilenas); a pesar de su evidente situación
de desventaja, estas escuelas sólo podrían recibir la mitad de la subvención preferencial, puesto que
serán clasificadas como Emergentes. Sin embargo, el problema más difícil de resolver es cómo deter-
minar cuánto del aprendizaje de un niño es atribuible a la escuela, diferenciándolo de sus capacidades
innatas, su medio familiar o el contexto social en que vive. Esto, unido al carácter segregado del sistema
escolar chileno y a las dinámicas de selección de alumnos ya comentadas, hace extremadamente pro-
blemático precisar el grado de responsabilidad de las escuelas en los resultados de aprendizaje de los
alumnos. En teoría, sólo si los alumnos fueran distribuidos completamente al azar sería posible determi-
nar las diferencias de productividad entre las escuelas a partir de los resultados de los alumnos. Si bien
se han desarrollado algunos métodos que permiten disminuir las limitaciones mencionadas, no existe
modelo alguno que las solucione.
En conclusión, la validez (y justicia) de los premios/castigos asociados a los logros escolares es muy
cuestionable. Peor aun, en el contexto chileno, es altamente probable que estos dispositivos favorezcan
a las escuelas más selectivas y perjudiquen a las escuelas que han trabajado en los contextos social y
educativamente más difíciles, haciendo aun más injustos los premios/castigos aplicados a los docentes
y escuelas.
Además de su limitada validez, tampoco está clara la efectividad educativa de la teoría del premio/
castigo. La experiencia chilena de libre competencia ha sido paradigmática a este respecto: aunque las
escuelas compiten activamente en el mercado del prestigio escolar, los resultados de aprendizaje de los
alumnos no mejoran. Adicionalmente, las escuelas que pierden inician penosos procesos de deterioro
institucional, social y académico. En otras palabras, el mercado puede crear un sistema escolar altamen-
te dinámico, pero no por ello de mejor calidad.
A la luz de estos antecedentes, el proyecto de ley de subvención preferencial parece poner dema-
siada confianza en la capacidad del SIMCE para determinar la efectividad de las escuelas, en la capaci-
dad de esta presión para generar procesos sustantivos de mejoramiento educativo, y en la capacidad
de estos procesos para lograr las metas propuestas en plazos extremadamente breves, tomando en
cuenta la experiencia nacional e internacional sobre esta materia. Finalmente, al mezclar esta propuesta
de incentivos con la nueva subvención preferencial para los alumnos más pobres, hace que esta parez-
ca más un premio a la (supuesta) efectividad, que una respuesta a la (conocida) inequidad de recursos.

Lectura Nº 4
Casassus, Juan, “Problemas de la Gestión Educativa en América Latina (La Tensión
entre los Paradigmas de Tipo A y el Tipo B)”, UNESCO, 2000, extraído de www.
unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/
Introducción
La gestión educativa data de los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino
Unido y de los años ochenta en América Latina. Es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy recien-
te. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso de búsque-
da de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un caso interesante de relación entre
teoría y práctica.
La gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico de la
educación. El objeto de la disciplina es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la edu-
cación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo de las teorías generales de la gestión y los de la
educación.
Pero no se trata de una disciplina teórica. Su contenido disciplinario está determinado tanto por
los contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su práctica. La gestión educativa se constituye
por la puesta en práctica de los principios generales de la gestión y de la educación. En este sentido es
una disciplina aplicada, es un campo de acción.
En el período actual, la práctica está altamente influenciada por el discurso de la política educativa
y por cierto, por los esfuerzos desplegados en la ejecución de las políticas educativas. Por lo tanto, su
contenido tiende a avanzar en medio de los cambios que se producen en las políticas educativas, las
presiones para implementar la política en vigor y por su práctica en sí, es decir, la que resulta de los
ajustes de la práctica con las presiones “desde arriba”. Por este hecho, es de notar que la gestión educa-
tiva no es solamente pragmática como podría pensarse, sino que la dimensión política está inscrita en
su práctica.
En su estado actual, la gestión educativa es una disciplina en gestación en la cual interactúan los
planos de la teoría, los de la política y los de la pragmática.
Entonces, como puntos metodológicos, para comprender la naturaleza del área de la gestión edu-
cativa es necesario:
i. conocer los planteamientos teóricos subyacentes en las disciplinas madres que la generan y la
contienen: el área de la gestión y el área de la educación; y
ii. entender el sentido y los contenidos de las políticas educativas.
En este marco, el propósito de este texto es aportar una reflexión acerca de las formas que emer-
gen de los planteamientos subyacentes de distintas teorías de la organización del trabajo, y de su inte-
racción con la esfera de la educación, tanto en lo disciplinario como, en lo político.
El texto está estructurado en seis partes. La primera examina los planteamientos básicos de la ges-
tión. La segunda, considera distintas definiciones. La tercera analiza la evolución de los modelos de

gestión, la trayectoria que ellos delinean, y hacia dónde apuntan. La cuarta, se vuelca a la dimensión
de la educación considerando las orientaciones de política educativa de fin de siglo que condicionan la
situación actual. La quinta parte analiza algunos problemas relacionados con la definición del objeto de
la gestión educativa. Y en la sexta y última, se ofrecen algunas conclusiones.
I. Los planteamientos básicos de la gestión

El lugar que ocupan hoy las empresas en la evolución social y su constante reestructuración, han
hecho de la idea de la movilización de las personas en una organización hacia ciertos objetivos deter-
minados, una de las ideas centrales que han marcado nuestro tiempo. Tanto es ello así, que el tema cen-
tral de la teoría de la gestión es la comprensión e interpretación de los procesos de la acción humana
en una organización. Esta idea ha seducido las mentes del fin de siglo y, sin duda, continuará ejerciendo
su impacto a través del siglo XXI.
La preocupación por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados, tiene antecedentes
muy antiguos. Baste para ello considerar que es posible ubicar en la Antigüedad a precursores de dos
corrientes que han estado constantemente presentes en los enfoques de la gestión. Por una parte, en la
República de Platón se encuentra la visión de la gestión percibida como una acción autoritaria. Él con-
sideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de
valor. Por otra parte en la Política de Aristóteles, se encuentra la visión de la gestión percibida como una
acción democrática. Para Aristóteles el ser humano es un animal social o político, y concebía la moviliza-
ción como un acto a través del cual los hombres participaban en la generación de su propio destino.
Sin embargo, la gestión concebida como un conjunto de ideas más o menos estructuradas es
relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo XX, con
el trabajo de sociólogos, administradores y psicólogos. Entre los primero se destaca en particular Max
Weber, quien estudió la organización del trabajo como un fenómeno burocrático. Su aporte se orientó
hacia el estudio de la organización percibida como un proceso racionalizador que se orienta a ajustar
los medios con los fines que se ha dado esa organización.1 Entre los administradores destacan Frederic
Taylor2 y Henri Fayol.3 El primero desarrolló la idea de la gestión científica al considerar por una parte
que la motivación laboral es generada por el interés económico y, por otra, que el proceso del traba-
jo puede ser racionalizado por los administradores. Henri Fayol, por su parte, racionaliza la función de
trabajo, pero esta vez el de la dirección. Ambos, Taylor y Fayol son considerados los padres de la escue-
la Clásica de Administración. Con posterioridad, entre los psicólogos sociales, Elton Mayo a través de
los famosos estudios de las plantas de la General Electric en Hawthorne, y sus trabajos,4 contenidos en
particular en “The Human Problems of an Industrial Society”, puso el énfasis en las motivaciones no eco-
1 M. Weber. “Economía y Sociedad” Fondo de Cultura Económica, México. 1969.

2 F. Taylor, “Scientific Management” Harper and Row, New York, 1911.
3 Henri Fayol “Administration Industrielle et Generale, Prevoyance, Organization, Commandement, Coordination, Contrôle
(1916) Gauthier Villards”, Paris, 1982.

4 Elton Mayo ‘The Human Problems of an Industrial Civilization’”, Macmillan, London, 1933.

nómicas en el proceso laboral dando origen a la escuela de relaciones humanas. Mas tarde, se genera la
visión sistémica de la organización en la cual la organización es vista como un subsistema cuyo punto
central son las metas, las que constituyen las funciones de dicha organización en la sociedad. En esta
visión de sistemas destacan T. Parsons, quien presenta la teoría funcionalista de los sistemas, L. Von Ber-
talanfly, con la teoría de los sistemas abiertos y N. Luhman con la visión autopoética de los sistemas.5
Todos estos pensadores se interrogaron acerca del tema central de la gestión consistente en la inda-
gación acerca de las motivaciones de las personas en su lugar de trabajo y acerca de qué es lo que los
puede impulsar a mejorar su desempeño.
Es sólo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la gestión
como campo disciplinario estructurado. Al interior de este campo es posible distinguir algunas corrien-
tes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la experiencia, cuando algunos empresarios como Chester
Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General Motors), en los años sesenta comienzan a escribir sus experiencias
en la administración de grandes empresas. Esta corriente ha tenido una gran influencia en el desarrollo
del enfoque casuístico aplicado del campo de la gestión, es decir el enfoque de la gestión a partir de las
experiencias concretas de gestión. Esta corriente se transfiere a los enfoques casuísticos de una de las
corrientes de la gestión educativa predominantes en los Estados Unidos. Una de las dificultades de esta
corriente, particularmente fuerte en los libros y revistas de Estados Unidos, es que si bien se refieren a
situaciones concretas (situaciones que dan origen a recomendaciones acerca de cómo enfrentar una
situación específica), el enfoque empírico resulta en que los temas de gestión salten de una temática
a otra, sin lograr profundizar en la comprensión de los mecanismos que rigen la situación específica y
sin construcción del sentido de la situación. Las otras corrientes emergen del pensamiento más teóri-
co y están ligadas a los modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el estratégico, el
estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Estos modelos se discutirán más en
detalle en la parte III.
Previo a ello, es necesario focalizar conceptualmente lo que se entiende por gestión.
II. La definición del término gestión

La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está siempre
sustentada en una teoría —explícita o implícita— de la acción humana. Hay distintas maneras de con-
cebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según
sea el énfasis en el objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones que, por una parte, ponen
de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuan-
to a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos.
Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis esta centrado en la interacción entre per-
sonas.
Una visión de la gestión focalizada en la movilización de recursos. En esta perspectiva, la gestión es
“una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el esti-
5 N. Luhman Organización y decisión Westdeutcher un Humbolt, Berlin, 1978.

lo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada”. O dicho de otra
manera, la gestión es “la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo
que se desea”.
Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos, sugiere concebir la
gestión como “la generación y manutención de recursos y procesos en una organización para que ocu-
rra lo que se ha decidido que ocurra”.
Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una organización, la gestión
toma distintas definiciones. En este plano se percibe que las personas actúan en función de la repre-
sentación que ellas tengan del contexto en el cual operan. Por ejemplo, podemos decir con Agryss y
Schon (1978) que “la acción en una organización es una acción deliberada, y toda acción deliberada
tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se
opera”. Por ello, podemos decir que la gestión es “la capacidad de articular representaciones mentales
de los miembros de una organización”.
Otro enfoque, es el lingüístico, el cual focalizado en la comunicación, concibe que las personas
se movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversación. Así, la gestión es “la capacidad de
generar y mantener conversaciones para la acción”.
La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos que más
impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business
Review por Arie de Geus intitulado “Planning as learning”. En él, se concibe la acción de la gestión como
“un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capa-
cidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno”.
En esta misma línea, Peter Senge, en la Quinta Disciplina, define el aprendizaje como “el proceso de
expansión de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr”.
El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una elaboración personal, sino que se constituye y se
verifica en la acción. Por lo tanto, la gestión de una organización concebida como un proceso de apren-
dizaje continuo es vista como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organiza-
ción mediante una articulación constante con el entorno o el contexto.
En las distintas visiones de la gestión evocadas, está el tema del aprendizaje, el aprendizaje conti-
nuo, la generación de valores, la visión compartida, las interacciones y las representaciones mentales.
Todos estos temas son también temas comunes en el universo conceptual de la educación. Este punto
sugiere que la evolución del pensamiento acerca de la gestión se aproxima a la evolución del pensa-
miento de la educación. Este aspecto debería ser un elemento favorable para establecer una relación
adecuada entre gestión y educación.
Además de las distintas visiones de gestión, en el tema de la gestión educativa conviene hacer un
punto de clarificación de conceptos, ¿debemos usar las palabras “gestión” o “administración” educati-
va? La disciplina se ha desarrollado principalmente en el mundo anglo sajón. Primero en USA y luego
en UK. En USA el término usado con mayor frecuencia es el de “administración”.
Existen carreras universitarias y revistas especializadas, tales como The Educational Administra-
tion Journal. Sin embargo, en UK, el término utilizado es “management”. En las universidades los
cursos son de educational management, pero también existen algunos compromisos en el uso de la

terminología como por ejemplo en el caso de la British Educational Management and Administration
Society.
En América Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de la gestión. Bajo el
régimen de sistemas educativos centralizados —hasta fines de los ochenta— existieron dos corrientes
cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificación y por otra la administración. En el fondo,
esta tradición corresponde a una visión autoritaria o verticalista de la gestión en la cual por una parte,
se encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los sujetos encarga-
dos de administrar o ejecutar los planes. Esta práctica, que acompañó a los sistemas educativos centra-
lizados, ha sido superada por un proceso de descentralización, que cambia las competencias de gestión
de los actores involucrados.
Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la gestión hoy va mucho
más allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen del centro. Las personas que tienen respon-
sabilidades de conducción, tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestión, connota tanto
las acciones de planificar como las de administrar. La administración, como ejecución de las instruccio-
nes de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales. Por ejem-
plo los directores de escuelas encargadas de ejecutar un plan, tienen que realizar una serie de ope-
raciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad política del plan, adecuar los recursos disponibles
con las necesidades de la ejecución de un plan, determinar el nivel de competencias de las personas
para llevar adelante el plan. En la práctica, el plan es solo una orientación y no una instrucción de eje-
cución. Por ejemplo, en su trabajo de traducir un plan en acciones concretas, los directores de escuelas
se encuentran frecuentemente en la necesidad de replanificar, administrar y demostrar talento político
para encauzar el plan.
Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los recursos) y los ajustes externos ocurren por-
que cada organización es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo con el cual
interactúan y poseen un contexto interno.
El contexto externo y el contexto interno

El contexto externo está constituido por todo lo exterior a la organización. En términos de la edu-
cación, el entorno externo de las escuelas está constituido por entidades tales como los padres y apo-
derados, las otras organizaciones sociales, la economía que entorna a las escuelas, el sistema legal, el
cultural o el político. Las organizaciones no existen en un vacío, existen en el entorno. La organización
se nutre de su entorno, y en este sentido depende de él. Por ello, el tema de las escuelas con su entorno
es muy importante, sin embargo hasta la fecha, las relaciones de la escuela con el entorno tienden a
ser de carácter pasivo (descripción del conocimiento del entorno) más que activo (interacción concreta
con el entorno). Desde el punto de vista de la gestión, ésta debe orientarse a facilitar una relación de
interacción con el entorno externo.
El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organización. Son el
contexto interno, pero no en cuanto a cualquier característica de las personas, sino a aquellas caracte-
rísticas que los hacen miembros de esa organización. En las escuelas, el contexto interno está consti-
tuido por personas, pero sólo en cuanto alumnos, docentes, técnicos, directivos, y no en tanto de seres

humanos. La gestión educativa, es la gestión del entorno interno orientado hacia el logro de los objeti-
vos de la escuela.
En el caso de la gestión educativa, nos confrontamos con un problema especial que es el hecho de
que el objeto de la gestión es la formación de seres humanos y por ello, en el ámbito de la educación,
el contexto interno, o al menos parte del contexto interno (los alumnos) tiende a mezclarse concep-
tualmente con el fin de la organización. Esta es una situación propia de la educación que no se da en
otras organizaciones. La interacción concreta de un sistema con sus entornos internos y externos, le es
propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestión es limitada a su aspecto ilustrativo,
pero nunca pueden reemplazar la reflexión sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este
aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexión sobre la situación concreta, la acción se abs-
trae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el contrario, si se opera de
manera cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una
manera nueva, a la posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de organizar las escue-
las y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido común, que la gestión es
trabajar con personas.
Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensión de lo que son las
personas. Este es un aspecto central de la reflexión con relación a la gestión educativa. Las personas
son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le
aplica un insumo determinado. Un automóvil es una máquina trivial, pues si quiero girar hacia la dere-
cha, hago girar el volante hacia la derecha, entonces el vehículo girará hacia la derecha. Un ser humano
es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variará según el individuo. Sin embargo,
al parecer en la gestión se tiende a actuar como si las personas funcionaran como máquinas triviales.
III. Modelos de gestión

Los principios generales de la gestión pueden ser formalizados en modelos de gestión. Estos
modelos han sido explicitados en un texto anterior,6 sin embargo, se presentan aquí con el fin de apo-
yar el argumento. En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, técnicos e
instrumentales que han orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el normativo, el pros-
pectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Cada uno
de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situacio-
nes restrictivas del entorno de los modelos anteriores.
Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero sí representa un avance con respecto
a él, generando una acumulación teórica e instrumental. Así, de una manera similar a lo que ocurre en
física, donde el modelo newtoniano es válido en una cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones
si es confrontado con el modelo cuántico, cada modelo tiene su ámbito de efectividad, pero también
adolece de limitaciones, las que son superadas por el nuevo modelo.
6 Casassus Juan, “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión de los sistemas educativos”, en La Gestión:
en busca del sujeto UNESCO OREALC, Santiago de Chile, 1999.

En los años cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, la planificación en la región estuvo
dominada por la visión “normativa”. Fue la época en la cual se iniciaron los planes nacionales de desa-
rrollo y, en consecuencia, se diseñaron los planes nacionales de desarrollo educativo. En esta visión de
la planificación, la OCDE y CEPAL, y en particular Jorge Ahumada en ILPES tuvieron una influencia pre-
ponderante, y de la cual todos somos herederos.
La visión normativa se constituyó como un esfuerzo mayor de introducción de la racionalidad en
el ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente. Ella se
construye a partir de técnicas de proyección de tendencias a mediano plazo y su consecuente progra-
mación.
En el ámbito educativo, fue una planificación orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De
hecho, el plan consistió en la asignación de recursos destinados a expandir la oferta educativa. La visión
normativa expresa una visión lineal del futuro. Desde el punto de vista teórico, en esta perspectiva el
futuro es único y cierto. Desde el punto de vista técnico la planificación consistió en la aplicación de
técnicas de proyección del presente hacia el futuro.
Este modelo es la expresión de un paradigma racionalista weberiano, con un alto nivel de abstrac-
ción y donde la dinámica propia de la sociedad estaba ausente. Sin embargo, desde el punto de vista
cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema edu-
cativo tradicional.
A fines de los años sesenta se constató que el futuro realizado no coincidía con el futuro previsto
en la década anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petróleo en 1973 marcó un
quiebre en las técnicas de la previsión clásica expresada en la visión normativa. En la visión prospec-
tiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente sólo por el pasado. También intervienen
las imágenes del futuro que se imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta
manera, el futuro es previsible a través de la construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se
conciben múltiples escenarios del futuro, se está diciendo que el futuro es también múltiple, y por ende
incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro único y cierto, hacia un futuro múltiple e incierto.
La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificación, y de reducir la incerti-
dumbre que ello produce, genera desde las fuentes más diversas, lo que podría ser considerado como la
flexibilización del futuro en la planificación. Se desarrolla, entonces, una planificación con “criterio pros-
pectivo” donde la figura predominante es Michel Godet7 quien formaliza el método de los escenarios.
Desde el punto de vista metodológico, por una parte, los escenarios se construyen a través de
la técnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la
incertidumbre, se desarrolla una serie de técnicas a través de métodos tales como Delfi, el ábaco de
Reiner y otros.
En este período de inicio de los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas las que, nota-
blemente, representaban futuros alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos revolu-
cionarios que acompañaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicara-
gua), a otros esfuerzos más técnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la programación
7 Godet, Michel “Prospectiva y Planificación Estratégica”. S G Editores SA. España.

linear. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios de futuro proyectando trayectorias,
actores y estrategias alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los mapas
escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo predominante
continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visión prospectiva es el mismo
enfoque proyectivo de la visión normativa, sólo que aplicado mediante matrices de impacto a la cons-
trucción de distintos escenarios. Desde mediados de los años ‘70, la visión de alternativas posibles se
refuerza, con el inicio de estudios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE
asociados a la OEA o el Proyecto Principal de Educación asociados con la UNESCO. En estos proyec-
tos los planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias
y resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas similares. Es,
sin embargo, interesante notar que en este período se empieza ya a introducir nuevos elementos como
lo eran por ejemplo los resultados de investigación ligados a la planificación. Este modelo mantiene la
perspectiva racionalista fundamentada en la proyección (aunque se trate de escenarios alternativos)
como técnica. El manejo financiero sigue siendo el elemento predominante y en las decisiones sobre
opciones y proyectos alternativos predomina el criterio del análisis costo-beneficio.
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es necesario dotarse de un modelo
de gestión de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la orga-
nización con el entorno. Para ello surge la noción de estrategia, cuyos principales teóricos son Ackoff,
Ansoff, Porter y Steiner. La idea de la estrategia posee tanto un carácter estratégico (normas) como tác-
tico (los medios para alcanzar lo que se desea). La gestión estratégica consiste en la capacidad de arti-
cular los recursos que posee una organización (humanos, técnicos, materiales y financieros) (Ansoff ).
La crisis de los años ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones
económicas a la planificación y la gestión, consideraciones que estaban ausentes en la década de los
sesenta. Ya no estamos en una situación como a inicios de los años setenta, en los cuales la planifica-
ción tendía a operar en un vacío societal. Con la crisis se introducen los elementos de programación
presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se habían constituido las unidades de plani-
ficación ante situaciones de presupuesto decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una etapa de
consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer visible una organización a través de una iden-
tidad institucional (análisis de tipo FODA que pone en relieve la misión, la visión, las fortalezas, debi-
lidades, oportunidades y amenazas) Dicho enfoque permitió que las organizaciones pudieran adquirir
presencia y permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, es sólo a inicios de los noventa que
se empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación y de la gestión en el ámbito de la
educación. Cabe destacar, que el pensamiento estratégico tiene en su base un pensamiento de tipo mili-
tar. Se reconocen las identidades organizacionales pero su visión de la acción humana se sitúa en una
perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos.
La crisis petrolera de los años setenta repercutió tardíamente en América Latina bajo la forma de
una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, la crisis se transformó en una crisis estructural gene-
rando una situación social inestable. Para hacer frente a la incertidumbre, emergen los nuevos temas

de la gobernabilidad y la factibilidad de realizar los planes diseñados. En términos teóricos, a la planifi-
cación estratégica se le introduce la dimensión situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra
manera, el de la viabilidad de las políticas. El planteamiento de la “planificación situacional” reconoce
no sólo el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que, además del tema de la
viabilidad política se plantea el de la viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional. Se pre-
ocupa del análisis y del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado,
la gestión se presenta como un proceso de resolución de nudos críticos de problemas.
Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el actor y la acción. Acción y situa-
ción conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carácter de situación con
relación al actor y a la acción de éste. Por eso, una realidad es al mismo tiempo muchas situaciones,
dependiendo ello de cómo está situado el actor y cuál es su situación. Por lo tanto, en una realidad se
plantean muchas viabilidades. Por ello, en el período de inicio de los años noventa predomina el crite-
rio de buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestión de los
sistemas educativos.
En términos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la plani-
ficación, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria; por otra, una preocupación de conduc-
ción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del sistema mediante la concertación, y
una tercera, una fragmentación del proceso de planificación y de la gestión en acciones que ocurren en
diversos lugares del sistema, quebrándose el proceso integrador de la planificación y multiplicándose,
en consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras. Este proceso de fragmentación conduce a
redefinir la unidad de gestión educativa. Es decir, el objeto de la gestión educativa, deja de ser el siste-
ma en su conjunto. En el objeto de la gestión se determinan otras unidades de gestión (más pequeñas
que el conjunto del sistema) las que se caracterizan por tener la competencia de determinar objetivos
propios, y a los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso ha sido el de la descentralización edu-
cativa, el cual, como se verá más abajo, tiene consecuencias importantes para la disciplina de la gestión
educativa.
Cercano al pensamiento estratégico, emerge la visión de “calidad total”. Con el éxito de Japón en
el contexto de la economía mundial, la atención se tornó hacia las causas de ello. Es conocido el hecho
que entre los principales teóricos que inspiraron cambio en la organización del trabajo en Japón, se
encuentran los americanos E. Deming y J. Jurán, quienes en la década del cincuenta, propusieron la filo-
sofía de la calidad en la organización del trabajo. Sin embargo, es mucho más tarde, a mediados de
la década de los ochenta, que la preocupación por la calidad se traslada al sistema educativo en USA,
evento que ocurre recién a inicio de los años noventa en América Latina.8
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificación, control y la mejo-
ra continua, las que permiten introducir “estratégicamente” la visión de la calidad al interior de la orga-
nización.9 Sus componentes centrales son por una parte, la identificación de los usuarios y de sus nece-
8 J. Casassus “Poder, lenguaje y calidad de la educación”, en Boletín del Proyecto Principal, N° 50. Abril 2000. UNESCO, San-
tiago de Chile.
9 J. Juran “Juran on planning for quality” The Free Press, 1988.

sidades, el diseño de normas y estándares de calidad, el diseño de procesos que conduzcan hacia la
calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la reducción de los márgenes de error
que hacen más caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupación de generar los compromisos
de calidad.
Con la introducción del tema de la calidad en la educación, surgen dos hechos de importancia: por
una parte se reconoce la existencia de un “usuario” mas allá de las necesidades del aparato del Estado,
y por otra parte, se genera la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso
en el cual se reconoce el derecho de los —diversos— usuarios del sistema educativo, a exigir un servi-
cio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Como parte de los mecanismos de gestión aparece enton-
ces, la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y
emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medición y evalua-
ción de la calidad de la educación. Pero la preocupación por los resultados y, en general, por la percep-
ción de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores —y combinación de
factores— que en ellos intervienen para orientar las políticas educativas en consecuencia.
La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y por los procesos. Sin
embargo, aún cuando se valora más que nunca el tema educativo, el contenido o significado de calidad
en educación queda, en cierta manera, como un supuesto o suspendido. Por lo tanto el juicio del usua-
rio acerca de la calidad de la educación no se formula sobre un contenido explícito, sino sobre un juicio
proyectado por el usuario hacia sus propias concepciones de calidad. Estas concepciones, pueden tener
que ver con la calidad de los aprendizajes, pero también puede que no tengan que ver con los aprendi-
zajes u otro fin pedagógico, como lo es el establecimiento de redes sociales. Independiente del objeto
sobre el cual el usuario formula el juicio, la sola emergencia de este juicio del usuario, hace que la mira-
da se vuelva rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta al usuario.
En la práctica, la perspectiva de gestión de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a
mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir
costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productivi-
dad, creatividad en los procesos. Calidad total aparece entonces como la acción de revisión sistemática
y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la
participación de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como práctica laboral,
mejorar la calidad de los procesos. Es la orientación para que se genere cero defectos en el proceso.
Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips
Crosby y Peter Senge. Entre las prácticas de la gestión de los sistemas educativos, en la segunda mitad
de los años noventa, prevalece principalmente la perspectiva estratégica clásica combinada con la
perspectiva de Calidad Total.
La perspectiva de la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro
de un marco de competencia global. En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio.
En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan. Para responder de manera más adecuada a las
cambiantes necesidades de los usuarios, no sólo se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere
un cambio cualitativo. Por otra parte, también se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de
la descentralización, la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa en las vidas de las

personas y de las naciones, mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educación
que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no sólo se evidencia mayor cambio,
sino que la naturaleza del proceso de cambio también ha cambiado. Lo anterior lleva a percibir la nece-
sidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo.
En esta visión se estima que la Calidad Total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los
desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visión de conjunto de la organización. A dife-
rencia de lo anterior, la reingeniería se define como una reconceptualización fundacional y rediseño
radical de procesos, si es que se quiere lograr mejoras dramáticas en desempeño. Sus principios básicos
están elaborados por los escritos de sus principales exponentes Hammer y Champy,10 durante la pri-
mera mitad de la década de los noventa.
Desde la perspectiva de la reingeniería, la Calidad Total aparece como un proceso evolutivo incre-
mental, mientras que la reingeniería se percibe como un cambio radical. En el centro de la Calidad Total
está la resolución de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al tema situacional. Sin embargo,
en esta perspectiva se asume que el proceso es correcto, pero que requiere de ajustes. Pero en el pen-
samiento de la reingeniería, debido a los cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe,
sino que se requiere reconsiderar radicalmente cómo está concebido el proceso.
Es interesante destacar que la reingeniería representa básicamente una actitud mental que cues-
tiona radical y constantemente los procesos. La acción humana es percibida básicamente como un pro-
ceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción.
La lógica de los procesos anteriores nos conduce hacia un séptimo modelo. La preocupación por
los procesos, implica entender su operatoria y en particular la preocupación de lograr entender los ele-
mentos que conducen a los compromisos de acción enunciados en la perspectiva de la calidad total.
Los compromisos de acción son eventos que ocurren en el lenguaje. Para comprender esto, es nece-
sario comprender que una organización puede ser percibida como una entidad, la cual desde la pers-
pectiva lingüística, existe en el lenguaje como “redes comunicacionales” (F. Flores)11 que se encuentran
orientadas por el manejo de los actos del habla (John Searle).12 El lenguaje aparece como “la coordina-
ción de la coordinación de acciones”. (H. Maturana).13
En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de destrezas comunica-
cionales en el entendido que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las
acciones deseadas. Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva, son los filósofos
del lenguaje como J. Austin14 y J. Searle; también están presentes otros autores que sitúan el lenguaje
en la dimensión del pensar, del poder político y social y de las emociones, tales como Nietzsche, Heide-
gger y Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un coordinador de acciones que
resultan de las conversaciones para la acción.
10 Michael Hammer, y J. Champy, “Reengineering the Corporation”, Harper Collins, 1993.

11 F. Flores, “Creando empresas para el siglo XXI”, Dolmen ediciones, Santiago Chile, 1996.
12 J Searle, “Actos del habla”, Ediciones Cátedra S.A., 1994, España.
13 H. Maturana y Varela “El árbol del conocimiento”, Editorial Universitaria, Santiago Chile, 1988.
14 J. Austin “Haciendo cosas con las palabras”. Paidós, España.

En esta perspectiva, la gestión es concebida como el desarrollo de compromisos de acción obteni-
dos de conversaciones para la acción; y estas se obtienen por medio de la capacidad de formular peti-
ciones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestión comunicacional son el manejo de
las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones,
las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.
Dos representaciones del mundo y sus modelos de gestión

La secuencia de los siete modelos enunciados muestra una trayectoria interesante. En esta trayec-
toria, con el modelo normativo se parte de una situación abstracta y determinista, para luego pasar por
distintas etapas de concreción y flexibilización. Por concreción se entiende el proceso de emergencia de
distintos sujetos de la gestión, cada vez mas perfilados y concretos. En este proceso se tiene como sujeto
en primer lugar al sistema en su conjunto, para luego dar lugar a la organización en sus distintos niveles
administrativos, para luego terminar con las personas que constituyen la organización. A este proceso lo
hemos llamado el proceso de emergencia del sujeto. Por flexibilización se entiende el proceso de pérdi-
da de rigidez en la definición e interpretación del entorno en el cual opera la organización. En este pro-
ceso se pasa de la interpretación del entorno percibido, en la perspectiva normativa, como una situación
rígida, determinada y estable, a situaciones cada vez más flexibles, cambiantes e indeterminadas. Estas
situaciones más flexibles, cambiantes e indeterminadas, son contextos de desequilibrio, frente a las cua-
les es necesario hacer ajustes constantes mediante la innovación, para reequilibrar la relación de la orga-
nización con el contexto. En este sentido emergen con fuerza las competencias de análisis contextuales
que le son propias a las perspectivas estratégicas, de calidad total y de reingeniería.
En el transcurso de esta trayectoria de concreción y flexibilización, se producen una serie de des-
plazamientos entre dos visiones distintas de los contextos internos y externos de la organización. Estas
dos visiones constituyen representaciones del contexto tanto interno como externo, en el cual operan
las organizaciones. Estas dos reconstrucciones se presentan en el siguiente cuadro y las caracterizamos
como visión de tipo A y visión de tipo B.
Figura 1. Reconstrucciones del contexto según los tipos A y B
Tipo A Tipo B
Abstracto Concreto
Determinado Indeterminado
Seguro Incierto
Rígido Flexible
Arriba Abajo
Homogéneo Diverso
Unidimensional Multidimensional
(Objetivo) (Subjetivo)

Estos son tipos abstractos, pero caracterizan una manera de representar el mundo. A cada repre-
sentación, corresponden ciertos modelos de gestión. En esta caracterización la columna izquierda de
tipo A, representa una visión paradigmática mientras que la columna de la derecha representa otra
visión paradigmática de tipo B. La visión paradigmática de tipo A representa un universo estable: en
él, los supuestos acerca del ser humano son de tipo trivial y los referidos al contexto, son invariantes.
En esta representación, el cambio es acumulativo en torno a ciertos objetivos preestablecidos. Estos
supuestos, requieren de un cierto tipo de teoría y de práctica gestionaria caracterizada por una pers-
pectiva de tipo técnico-linear- racionalista.
La visión paradigmática de tipo B, es la representación de un universo inestable; en él, los supues-
tos acerca del ser humano son de tipo no trivial y los referidos al contexto son fluidos, complejos y cam-
biantes. En la representación de tipo B, el cambio es turbulento y cualitativo. Estos supuestos requieren
de otro tipo de teoría y de práctica gestionaria. Requieren de una práctica que se sitúe en una perspec-
tiva que incorpore la diversidad y que se sitúe en un plano emotivo no linear-holístico.
Lo anterior tiene algunas consecuencias. Entre ellas quiero destacar dos principales: una de ellas se
refiere al conocimiento y otras a los estilos de gestión que de allí se desprenden.
En cuanto al conocimiento, las reformas curriculares en curso se orientan a pasar del fomento de la
adquisición de conocimientos de primer grado (memorístico), hacia el desarrollo de un conocimiento
de segundo grado entendido como competencias (superiores) para operar en el mundo. Sin embargo
las competencias que se reflejen en el modelo de tipo A son distintas a las destrezas del modelo de tipo
B. Las primeras son destrezas necesaria para operar en un mundo invariante, y por lo tanto se trata de
destrezas invariantes de primer grado: saber leer, descifrar, etc. Las segundas son destrezas requeridas
para operar en un mundo turbulento, perplejo y cambiante. En este universo, las destrezas son otras,
se trata de meta destrezas tales como el auto conocimiento, la capacidad de análisis, autoevaluación,
capacidad comunicativa, capacidad de adaptación, creatividad.
En cuanto al estilo de gestión, las preferencias por un tipo u otro implican privilegiar unos tipos de
gestión por sobre otros. En el cuadro siguiente se caracterizan estas relaciones:

Figura 2. Fortalezas y debilidades de los modelos de gestión según su relación con las construcciones de tipo
A y de tipo B
TIPO A
UNIDIMENSIONAL
DETERMINADO
HOMOGÉNEO
ABSTRACTO
(OBJETIVO)
SEGURO
ARRIBA
RÍGIDO
Normativo 5 5 5 5 5 5 5 5 40
Prospectivo 5 3 4 4 5 5 4 5 35
Estratégico 2 2 2 2 3 2 2 3 18
Situacional 2 2 1 1 2 2 2 2 14
Calidad Total 2 1 1 1 3 1 2 2 13
Reingeniería 2 2 1 1 5 1 1 1 14
Comunicacional 1 1 2 1 1 1 1 1 9
TIPO B
MULTIIDIMENSIONAL
INDETERMINADO
(SUBJETIVO)
CONCRETO
INCIERTO
FLEXIBLE
DIVERSO
ABAJO
Normativo 1 1 1 1 1 1 1 1 7
Prospectivo 2 2 2 2 1 2 2 1 14
Estratégico 3 3 3 2 2 3 2 2 20
Situacional 4 4 3 4 4 4 4 4 31
Calidad Total 4 4 3 4 4 4 4 4 31
Reingeniería 4 5 4 3 3 3 3 3 27
Comunicacional 5 4 5 5 5 3 5 5 39
MUY ALTO ALTO REGULAR BAJO MUY BAJO

5 4 3 2 1
Los distintos modelos de gestión muestran distintas relaciones con los componentes de los tipos A
y B. Por ejemplo, los modelos normativos y prospectivos son muy aplicables a las construcciones de tipo
A. Estos modelos son particularmente fuertes en las características de tipo A (40 y 35 puntos respectiva-
mente), pero muy débiles en las características de tipo B (7 y 14 puntos respectivamente). Esto quiere

decir que los modelos normativos y prospectivos presentan debilidades para operar en contextos carac-
terizados por los elementos de tipo B. No sería aconsejable utilizarlos en dichos contextos. Sin embargo,
si de todas maneras se aplican en contextos de tipo B, ya sea por inercia o por cultura, su desafío consis-
tirá en encontrar prácticas de gestión que suplan las insuficiencias del modelo para este tipo de contex-
to. Por otra parte, el modelo comunicacional es muy fuerte en las características del tipo B y débil en un
contexto caracterizado por el tipo A. En este caso, si es que se quiere utilizar el enfoque comunicacional,
el desafío es generar las prácticas adecuadas para acrecentar la estabilidad del enfoque.
El situarse en el tipo A implica usar ciertas de técnicas de gestión que le sean afines, y no otras
técnicas que no lo sean. Por ejemplo el perfil real (no necesariamente el explicitado) que emerge de
la política educativa, caracteriza la “normalidad” en un país. La constitución de esta normalidad está
determinada por un cierto sistema clasificatorio en el cual se hacen presente las relaciones de poder en
una sociedad. El tipo normal, va a corresponder a ciertas características raciales, de género, de ingreso,
cultura, en desmedro de otras. Este perfil es un resultado de carácter homogéneo. Para ello es nece-
sario utilizar técnicas de gestión que se focalicen en los resultados, la discreción de sus indicadores, su
medición y su referencia a estándares. Por otra parte, situarse en el modelo de tipo B, supone la aplica-
ción de otras técnicas en la cual se privilegia la diversidad, y se focaliza en los procesos y la calidad de
las interacciones.
Una revisión de la literatura de las “mejores experiencias de gestión” en las empresas que tie-
nen buenos resultados, son aquellas cuyas prácticas de gestión se focalizan en la gestión de las inte-
racciones de las personas y no están focalizadas en los resultados, y sus estándares.15 En esta revisión
se muestra que, actualmente, el foco en gestión de las personas es más productivo que el foco en las
cuestiones de estrategia, calidad, tecnología y RyD combinadas. Es decir, se está transitando de una tra-
dición tayloriana, a una tradición más vinculada a las tesis de Elton Mayo.
Es de notar que la gestión de los sistemas educativos en los noventa se ha centrado en una gestión
vinculada al tipo A y no al tipo B. Esto es de todas maneras sorprendente, pues si hay algún sector social
que se precia de su vinculación con el factor humano, ese es precisamente el sector educativo. Pero a
esto volveremos más abajo. Primero examinemos la evolución de la política educativa.
IV. La Agenda de la Política Educativa de Fin de Siglo

La política educativa del fin de siglo está enmarcada en el debate de la reforma del Estado. Ésta
se puede caracterizar por el paso que visualiza un Estado como entidad productora hacia un Estado
como entidad reguladora. En este proceso se pueden distinguir dos momentos: uno caracterizado por
la reducción de la esfera de influencia del Estado, en la cual se imponen las políticas de descentraliza-
ción para luego pasar a una etapa de restitución de lo que se ha llamado el Estado necesario, mediante
el cual se reconstituye la esfera de influencia del Estado central, o sea mediante procesos de centrali-
15 Patterson et al “Impact of People Management Practice on Business Performance” London 1997 o Caulkin S. (1998) “How
can Pat on the head can mean money on the bank”. Ambos textos citados en Ron Glatter: From struggling to juggling.
Educational Management and Administration. Vol 27 Number 3 July 1999. Sage Publications.

zación. Ambas formas: la de la descentralización y la de la (re)centralización implican necesariamente
el diseño de formas de gestión que las viabilizan. Es importante notar que el marco de la política es la
institución, y el contendido de la política es la gestión de la institución.
Los cambios han sido considerables y rápidos. En los ochenta, la mayoría de los sistemas educativos
eran sistemas centralizados, y aún los “descentralizados” federales como Argentina (para la educación
primaria) y Brasil, o unitario como Chile, constituyeron en el fondo, sistemas centralizados a nivel de
estados y provincias y desconcentrados en el caso de Chile.
A inicio de la década de los noventa, las transiciones hacia la democratización política generaron
un nuevo escenario social. Es en el marco de estos nuevos escenarios que se genera una demanda de
democratización de la educación y consecuentemente, cambios en las políticas educativas. Estos cam-
bios están contenidos principalmente en Recomendación que emana de la Conferencia de Ministros
de Educación llamada PROMEDLAC IV16 donde se llamó a iniciar una nueva etapa educativa. Desde el
punto de vista político, no se determinó cuál era el contenido de esa nueva etapa, sin embargo se espe-
cificó que el camino para ello sería producir cambios profundos en la gestión del sistema. El supues-
to implícito fue que el cambio educativo ocurriría en el marco de la transformación institucional. Esta
forma de percibir el cambio educativo es tomada del discurso económico en el cual se postula que
la acción social se da dentro de la organización y se encuentra regulada por ella (Seddon, 1997).17 El
supuesto es que distintas formas de organizar y regular la acción social, generan distintas prácticas
sociales. Así concebida la acción social, es posible entonces diseñar formas alternativas de organización
y de acción social a partir de políticas diferentes. Es decir, pueden ser objeto de política. Por ello, las
políticas educativas que dieron lugar a las reformas de los noventa estuvieron marcadas desde el inicio
por el dominio del pensamiento de la organización y de su gestión.
El principio que orientó este proceso fue que la gestión se vuelva más manejable si la unidad de
gestión está constituida por unidades más pequeñas que el sistema en su contenido. Por lo tanto, se
procedió a entregar competencias a unidades administrativamente más pequeñas. Por lo tanto, el con-
tenido concreto de este planteamiento se tradujo, en la práctica, en la redistribución del poder. En tér-
minos generales, la forma que tomó la redistribución del poder tuvo las siguientes características:
i. Al interior del sistema, entrega de competencias a instancias administrativamente menores
mediante políticas de descentralización. (Fundamentalmente, se transfirieron el manejo de las
escuelas y la contratación de docentes), y rediseño de competencias al nivel central, en parti-
cular mediante el establecimiento de sistemas nacionales (y estaduales) de evaluación, y gene-
rar una capacidad de intervención en las escuelas.
ii. Entre el sistema y la sociedad, apertura a nuevas formas de concertación en el nivel macro, y
mayor conectividad entre las escuelas y la comunidad.
16 Cuarta Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal, Quito, 1991, Informe Final. UNESCO, Orealc.
17 Seddon, T. (1997) Markets and the English: Rethinking educational restructuring as institutional design. British Journal of
Sociology of Education 18 (2) 165-85.

Este cambio se encuentra bajo el término general de la “política de descentralización”. Ésta tuvo
gran apoyo porque tenía resonancia en todos los sectores políticos. Por una parte, para las sensibili-
dades de la izquierda política, estos planteamientos eran consonantes con las aspiraciones de demo-
cratización, libertad, participación y autonomía. Para las sensibilidades más cercanas a la derecha, esta
política era consonante con la reducción de la esfera de influencia del Estado, la creación de mercados
y cuasi mercados en la educación y el predominio del pensamiento económico y gestionario.
De manera más específica, las políticas de descentralización, han incluido medidas tales como el
manejo de las escuelas, la contratación de docentes, el desarrollo de proyectos educativos al nivel de
establecimiento, posibilidad de manejo financiero por parte de las escuelas, adaptaciones curriculares
al nivel local. Mediante estas medidas, se esperaba producir espacios que generaran innovaciones que
dinamizaran la educación.
Sin embargo, la política de descentralización así diseñada, por su tendencia a la fragmentación del
sistema, presentaría problemas de gobernabilidad si no se aplicaban medidas que pudieran equilibrar
la entrega de capacidad de decisión a niveles locales. Por ello, al poco andar, la política de descentrali-
zación vino acompañada de una política de centralización o de (re) centralización que nunca ha sido
explicitada como tal, y no ha recibido la atención analítica o pública correspondiente a su influencia.
Las políticas de (re) centralización son básicamente medidas tendientes a re diseñar o, por ejem-
plo en el caso de Brasil, a construir el poder central. Dichas medidas son principalmente de dos tipos.
Por una parte, están las medidas tendientes a asegurar la concentración de competencias estratégicas
tales como la capacidad de decisión en cuanto a política educativa, el financiamiento, el establecimien-
to de normas y estructuras, los elementos centrales del currículo y una capacidad de intervención en las
escuelas, ya sea directamente o indirectamente a través de incentivos. Por otra parte, mediante el esta-
blecimiento de sistemas de evaluación. Esta última, es la pieza clave del nuevo diseño, pues cambia el
enfoque tradicional del sistema en el cual se daba una política fundamentada en la oferta de insumos
por una política centrada en los resultados del sistema. El cambio de una gestión basada en el aporte
de insumos a una gestión basada en los resultados (calidad total) establece un cambio cualitativo; con-
secuencias importantes que examinaremos en el apartado siguiente.
Por lo tanto, se puede decir que la tradición de gestión en educación se inicia con los procesos de
descentralización, en donde la actividad de gestión transita de la gestión del sistema en su conjunto,
a la gestión de un sistema compuesto por distintas entidades con distintos niveles de competencia y
gestión. Esto quiere decir, hacia un sistema compuesto por distintos sub-sistemas de gestión. Lo que
por cierto termina en la escuela. Por ello la gestión educativa ha pasado de ser una actividad exclusiva
y propia de la cúspide del sistema (el ministerio central) a ser una actividad que ocurre en el conjunto
del sistema, afincándose en la base del mismo, que son las escuelas. Ahora bien, si la gestión tiende a
definirse con relación a entidades administrativas, en la práctica es una actividad de relaciones entre
sujetos. Dicho desde la perspectiva de los sujetos, se ha producido redistribuciones de competencias
que tocan a los ministros a favor de otras instancias como los secretarios regionales, alcaldes y directo-
res de escuelas.
Entonces, desde el punto de vista organizacional, la gestión se torna en el proceso que responde a
las necesidades de los sujetos involucrados en el proceso. Por ello, se vuelve más ligada a temas concre-

tos. Pero aquí nos encontramos con un problema: diversificaciones de situaciones empíricas, procesos,
perfomance, es decir, todo lo que sugiere la teoría organizacional en un enfoque racionalista de proce-
sos. Pero la teoría muestra hoy que los resultados tienen que ver no tanto con las funciones y procesos
racionalmente determinados, sino con elementos tales como el compromiso y la satisfacción en el tra-
bajo. Es decir, temas micro, tales como liderazgo, satisfacción, calidad de las relaciones interpersonales,
la comunicación, el clima, que son los temas sobre los que se basan las capacidades de cambio y de
adaptación a los cambios.
V. Problemas de la gestión educativa en América Latina

Las reformas educativas de los años 90 se centraron en la gestión. La gestión, fue por lo tanto, el
foco principal de la política, pero por lo mismo, ante la dificultad de asegurar la coherencia de la ges-
tión del sistema también pasó a ser el principal problema. Las políticas de reestructuración del sistema,
mediante las políticas de descentralización y de centralización, cambiaron las reglas del funcionamien-
to del sistema educativo. Esto, que de por sí constituye una gran transformación en el diseño, presentó
dificultades serias en cuanto a su ejecución, provocando por ello una situación de desequilibrio entre
la política y la práctica. Por ello se generó, por un lado, un freno a las políticas mismas y por otro, se
generó un nivel de tensión muy alto entre los actores involucrados al nivel de la dirección del sistema,
la burocracia, y los actores al nivel de la escuela.
Examinemos a continuación algunas de estas tensiones en las cuales se pueden distinguir algunos
problemas interrelacionados.
Un primer problema tiene que ver con “la ausencia de la dimensión ‘educación’ en la gestión edu-
cativa”. La gestión educativa, como aplicación de los principios generales de la gestión y de la educa-
ción, supone que los principios de ambos campos deberían estar representados en la estructuración de
la disciplina. Sin embargo, en la formalización de la disciplina, la dimensión propia de la educación está
ausente. Debemos preguntarnos —como lo pone Boyd18— ¿qué es lo educacional en la gestión edu-
cacional?” La dimensión educativa —las escuelas y su quehacer— aparecen sólo como un soporte para
contener los conceptos de la gestión. En la constitución de la disciplina, el objeto —lo educativo— no
ha funcionado como un elemento que tenga la especificidad suficiente como para alterar la construc-
ción de la práctica de gestión. En la teoría de la gestión, los procesos que llevan a la producción del pro-
ducto se formalizan en funciones. Estas funciones son básicamente las de planificación, gestión finan-
ciera, gestión de recursos humanos y la vinculación con los usuarios. Estas funciones han sido aplicadas
a la gestión educativa.
En este planteamiento, el supuesto es que los procesos educativos pueden ser abstraídos de mane-
ra tal que los principios generales de la gestión pueden ser aplicados sin alteraciones sustanciales. Sin
embargo, es difícil abstraer lo que uno pude llamar “procesos educativos”, principalmente porque no
es fácil definir y ponerse de acuerdo acerca de si efectivamente hay un producto de la educación, y si
18 Boyd, W (1992) “The power of paradigms: reconceptualising Educational Policy and Management”. Educational Adminis-
tration Quarterly 28 (4): 504-28.

lo hubiera, es difícil ponerse de acuerdo acerca de cuál sería el producto de la educación. Si hubiera
acuerdo de que los procesos educativos corresponden a los de una manufactura, habría que afirmar, al
menos, que lo que resulta de la actividad educativa no es un producto cualquiera. La “materia prima”
sobre la cual se trabaja en educación son los alumnos y, por lo tanto, no se trata de una materia trivial
sino de un sujeto no trivial.
En el nuevo impulso que recibió el sector educativo y la educación dentro de las estrategias nacio-
nales de desarrollo en la década de los noventa, este tema fue soslayado. Sin embargo, dada la impor-
tancia que ha sido signada a la gestión, en los procesos de reforma educativa, ya es tiempo de reflexio-
nar más con detenimiento acerca de temas tales como las restricciones y condicionantes que imponen
las características de la educación a la gestión. A saber: si éstas permiten la transferencia pura y simple,
sin adaptación, de las técnicas de gestión a la situación educativa, o bien si las particularidades de los
objetivos, los sujetos y los contextos educativos son los suficientemente específicos que demanden un
tratamiento especial.
Un segundo problema revela “una tensión conceptual y valórica producto de la reconceptualiza-
ción de la educación desde la economía”. En la última década, los conceptos que dominan la reflexión
de la política educativa tienen su raíz en la economía. Conceptos tales como la eficiencia, la eficacia,
la evaluación, productividad, competitividad, incentivos (y por cierto la gestión misma, de la que se
hablará en el próximo apartado) han copado la literatura y el discurso de la política educativa. Sin llegar
a decir que las políticas educativas tienen un fin económico explícito, sí se puede afirmar que la orien-
tación valórica de las políticas ha estado dominada por los conceptos económicos. En este mismo con-
texto, es necesario agregar que no deja de sorprender la notable facilidad con la que se ha impuesto
la introducción de las categorías y el lenguaje económico en la educación y la poca resistencia efectiva
que ello ha generado. Esta reconceptualización de formas de entender los procesos educativos ha sido
muy rápida y ha ocurrido en el momento crucial de la década de las reformas. Con lo cual, esta recon-
ceptualización se ha consolidado como una nueva ideología de la educación, cuyos bloques constructi-
vos de base son los conceptos de la economía.
Pero estos conceptos son ajenos a los conceptos que se utilizan corrientemente en el universo
docente en donde éstos están cargados por la pedagogía, la filosofía, la sicología y la sociología. Por
esto, se ha generado un doble lenguaje y un malentendido entre planificadores y directivos docentes
encargados de ejecutar las políticas quienes no entienden la nueva terminología. Una de las consecuen-
cias de esto, desde el punto de vista conceptual, ha sido el establecimiento de un sistema con mundos
paralelos y superpuestos entre la política y la práctica. Como corolario de ello, se ha ido generando un
proceso de simulación generalizado.19 Esto quiere decir que la gestión de las políticas se ha ido caracte-
rizando por una práctica de cumplimiento formal, pero no real, de los requisitos de la política. La simu-
lación aparece como una manera de hacer “como si” la política estuviera efectivamente aplicándose, sin
que ello se verifique en la realidad.
En tercer lugar, se puede distinguir “una tensión entre paradigmas concurrentes”. Por una parte se
19 Este aspecto fue originalmente mencionado por Cecilia Braslavsky en una conversación privada.

encuentra el paradigma que resulta de la construcción del mundo con una visión técnico-linear-racio-
nalista de tipo A y por otra parte, el que resulta de la construcción del mundo con una visión emotivo-
no linear-holístico de tipo B.
La transferencia de los modelos de gestión del sector productivo hacia la gestión de organizacio-
nes sin fines de lucro como lo es —en principio— la educación, transfiere no sólo las prácticas sino que
trae consigo también los paradigmas que los sustentan (Drucker20 y Glatter21) En la actualidad predo-
mina el paradigma tipo A. Esto es producto de la confianza que algunas personas tienen en la auto-
rregulación de la técnica, en la linealidad de los procesos y en la racionalidad de la conducta humana.
Desde el punto de vista de la gestión, este paradigma se articula en torno a la gestión “por resultados”.
Sus conceptos de base son los indicadores de rendimiento, estándares, contabilidad social (accountabi-
lity), los cuales son criterios a partir de los cuales se hacen los procesos de (re) asignación de recursos.
En este paradigma, lo importante es determinar con precisión el “producto” de la educación o ren-
dimiento del sistema, para así poder medirlo, determinar el ámbito y niveles de “calidad”, referirlo a
“estándares” y a partir de ello, alinear procesos para mejorar la productividad (eficiencia) y el producto
(eficacia). Con esta confianza se han desarrollado los sistemas de medición y de evaluación de la cali-
dad de la educación que miden la producción de la educación entendida como un porcentaje de logros
de los objetivos académicos. Por esta capacidad de medir el producto de la educación, y consecuente-
mente, desencadenar los procesos de gestión mencionados en los párrafos anteriores, estos sistemas se
están transformando en el principal instrumento de gestión.
Sin embargo, como se mencionó anteriormente, no está claro si existe un producto en educación,
y si es que lo hubiera, no está claro cuál es ese producto. El supuesto es que el producto de la educa-
ción es lo que se requiere para incrementar el desarrollo económico. Mucho se ha escrito desde el inicio
de la década de los sesenta acerca del capital humano y de su contribución al desarrollo económico y
al aumento de la productividad. Pero persiste un problema en cuanto a la relación de educación y cre-
cimiento económico. Por una parte, en general, es claro que las personas con más educación reciben
mayores ingresos, y se asume que los mayores ingresos son debidos a una mayor productividad. Por
otra parte, no está para nada claro “qué” en la educación es lo que contribuye a una mayor producti-
vidad (y por ende a mayores ingresos). Sin embargo, como lo señala Levin,22 en toda la literatura de
la economía de la educación desde 1960 hasta la fecha, no se dice nada acerca de qué —y como— se
debe enseñar para obtener una mayor productividad. De hecho, el 90% de la varianza en ingresos y
productividad de personas con similares niveles de educación, se explica por factores distintos de
las diferencias en resultados de las mediciones producidas por las pruebas de rendimiento académi-
co (Levin 1998).23 Esta limitación se complica más aún cuando se considera que por una parte, en el
mundo de la producción, se dan situaciones en las cuales coexisten tipos de trabajo y de empresas con
niveles de tecnología y con altos componentes de conocimiento muy diferentes. Por lo tanto coexiste
20 Peter Drucker “Managing the non profit organizations: practices and Principles” Londeon Butter-Heinemann.
21 Ron Glatter, From Struggling to Juggling, op cit.
22 Henry Levin, Pedagogical changes for educational futures in Latin America and the Caribbean (Draft) Seminario sobre Pros-
pectiva de la educación en Región de América Latina y el Caribe. UNESCO, Santiago de Chile, agosto 2000.
23 Henry Levin, “Educational Performance Standards en the Economy”. Educational Researcher, Vol 27, N° 4, Mayo 1998. USA

una demanda instalada de competencias muy diversas; y por otra parte, se dan situaciones de cambio
muy rápido en el tipo de trabajo, y por ello, un cambio muy rápido de la demanda de las competencias
que se requieren para su realización.
Lo que sí dice la literatura de distintas fuentes, incluyendo la economía de la educación,24 es que lo
que se requiere son personas que tengan la capacidad de ajustarse a los desequilibrios en el entorno
y a favorecer el cambio. Esta característica de desequilibrios y de cambios, no se conjuga bien con los
supuestos y componentes del tipo A, y más bien se ajustan a los supuestos y componentes de tipo B.
El tipo A se ajusta al modelo técnico racionalista. Sin embargo en la evolución de los contextos
sociales, se resalta el hecho de que las transformaciones en el último tercio del siglo veinte han genera-
do contextos inciertos, y las políticas se orientan hacia la diversidad. El tipo B que contempla una visión
emotivo-no linear-holística se ajusta mejor a este tipo de contexto. Los modelos técnico racionalista se
ajustan mal a un contexto incierto, pues este enfoque, para poder funcionar, requiere de la existencia de
un contexto estable. En consecuencia, encontramos una situación que refleja un desfase entre la con-
cepción (supuestos y componentes) de los modelos en aplicación y los contextos en los cuales operan.
Un cuarto problema que enfrenta la gestión educativa tiene que ver con “la divergencia de los
objetivos de la gestión desde la perspectiva de la escala”. Escala en este caso se refiere a la unidad orga-
nizativa de la gestión. Simplificando el problema distingamos dos niveles de organización: el nivel del
sistema y el nivel de la escuela, o bien el nivel macro y el nivel micro. Los intereses y objetivos de los
niveles macro y los de los niveles micro son divergentes, o dicho en lenguaje de gestión, presentan
problemas de alineamiento. Los sistemas de educación en América Latina son sistemas que presentan a
la vez características de descentralización y de centralización, por lo tanto tienen incorporada estructu-
ralmente esta divergencia. Desde el punto de vista de la gestión, esta situación es compleja pues se da
que un sistema contiene estructuras que presentan objetivos de gestión diferentes.
¿Por qué las orientaciones del nivel macro son diferentes a las del nivel micro? El ambiente en el
cual opera el nivel macro, es un ambiente en el cual se debe responder a demandas diversas de un
cierto tipo, tales como las de la productividad (competitividad internacional) contabilidad social (eva-
luación) y equidad (integración social). En el nivel macro se tratan las orientaciones de política, donde
operan fuerzas sociales con respuestas diferentes frente a los desafíos sociales a gran escala. Las políti-
cas educativas contienen declaraciones que expresan específicamente que las fuerzas que los animan,
son las fuerzas de la globalización económica.
El ambiente en el cual opera el nivel micro es otro. Éste es el nivel de la comunidad. Sus objetivos
no están fijados como respuesta a las fuerzas de, por ejemplo, la globalización, sino que están ligadas a
acciones intra y extra escuela que se hacen con fines educativos. Sus objetivos son los aprendizajes de
los alumnos. El nivel macro se ocupa de la economía, el micro de la pedagogía. Por lo tanto, el primero
requiere una gestión administrativa vinculada a la economía y la política, mientras el segundo deman-
da una gestión vinculada a la pedagogía. Sin embargo, esto último es un problema pendiente, pues
24 Ver por ejemplo T. W. Shultz, “The value of the ability to deal with disequilibria”, Journal of Economic Literature, Vol XIII, N
3 (September 1975). USA.

retomando el primer problema mencionado arriba, en la gestión educativa la dimensión de la pedago-
gía está ausente.
El quinto problema está referido a “la cuestión de la contabilidad social” (social accountability). Este
tema está también enmarcado en el de la descentralización. En la historia de la descentralización en
los sistemas educativos de América Latina, se ha resaltado en el discurso la dimensión de descentra-
lización, pero se hace poca referencia al tema de la centralización que la acompaña. La centralización
tiene tres raíces diferentes: una de ellas es la tradición centralista que mantiene en la cultura educativa
una actitud de verticalidad. La segunda, viene de las formas en la cual se origina la descentralización
en América Latina. Esta viene de los primeros intentos, en Argentina, Brasil donde la descentralización
se genera en contextos de regímenes militares de desvinculación con la responsabilidad social por la
educación; y en Chile, donde el régimen militar, procedió a una desconcentración del sistema, es decir
mantuvo el control desde el aparato del centro. La tercera raíz viene con la visión democratizadora de la
descentralización en los regímenes democráticos.
En los procesos de descentralización democrática, se produce una redistribución del poder hacia
instancias administrativas más pequeñas. Este proceso de descentralización con orientación democrá-
tica tuvo como resultado inicial una pérdida de poder en el ámbito central. El sistema se encontró en
una situación de desequilibro en la distribución del poder que se genera al interior del sistema. Esta
situación estimuló la necesidad de generar un contra poder al nivel central. La tesis fue que sólo una
situación de equilibrio dinámico de poderes podría provocar una sinergia en el sistema.
Desde la perspectiva de la gestión aparece una situación opaca en cuanto a las responsabilidades
dentro del cuadro de la descentralización. Este, que es un problema general de las descentralizaciones,
tiene una dimensión específica en lo que se analiza aquí. Dentro de la idea del equilibrio dinámico está
contenida la idea de que al nivel central del sistema le corresponde la responsabilidad por la educación.
Por lo tanto le corresponde rendir cuentas a la ciudadanía (accountability). Sin embargo, el nivel central
no cuenta con los medios para ejercer dicha responsabilidad.
Una de las características de los procesos de descentralización ha sido la de sacar del nivel central
la responsabilidad de la gestión de las escuelas. Se trata ahora de “ministerios sin escuelas”. Si el nivel
central no tiene la autoridad de la gestión de las escuelas, no tiene la capacidad de decidir sobre el fun-
cionamiento de la escuela, y sólo tiene funciones de regulación ¿cómo puede entonces asumir la res-
ponsabilidad por los resultados? La autoridad sobre las escuelas no está en los ministerios, y la apuesta
de la descentralización se orientó a que sea la sociedad civil a quien se le transfiera el poder mediante
la entrega de información sobre el resultado de las escuelas. Sin embargo, para resolver este vacío de
poder en cuanto a lo que acontece en las escuelas, se optó por generar instrumentos de poder de ges-
tión al nivel central. Como se mencionara recién, el más importante de ellos fue el establecimiento de
sistemas de evaluación en el nivel central. Este instrumento ha pasado a ser un instrumento del centro.
En el ámbito de la contabilidad social, una de las funciones de dichos sistemas es producir y entregar
informaciones que permiten configurar un discurso de rendición de cuentas a la ciudadanía.
En sexto lugar, un problema de la gestión tiene que ver con el “desfase entre la formación en ges-
tión y las demandas de la política educativa. En la cultura de la tradición pedagógica no ha habido lugar
para el desarrollo de competencias de gestión. En las prácticas de gestión educativa, básicamente, se

ha optado por una administración de mantención de los procesos en una escuela. Pero ahora que se
pide más iniciativas al nivel de la escuela, la tarea de administración se ha convertido en una difícil ges-
tión. Para enfrentar esta nueva demanda se ha desarrollado una industria de formación en el ámbito de
la gestión. De hecho en la mayoría de los países la capacitación en gestión ha sido muy demandada. Sin
embargo, esta capacitación ha sido criticada por ser de carácter excesivamente academicista y orienta-
do a los directores de escuelas, descuidando los niveles centrales, los intermedios del sistema o los del
aula.25 Lo primero implica una orientación de tipo cognitivo en vez del desarrollo de competencias y
desarrollo de innovaciones. Lo segundo implica desatender los estratos intermedios que por lo general
son docentes que han sido promovidos a esas instancias de gestión, sin contar con la formación ade-
cuada para ello.
El séptimo problema es “la ausencia de investigación adecuada”. En particular la investigación
sobre los modelos de gestión educativa. Es necesario analizar, la factibilidad, las ventajas y desventa-
jas de cada modelo en función de los contextos y los objetivos educativos. Como señala Bush “como
ciencia aplicada, la investigación en gestión debería ser como la investigación sobre los modelos es
que si sirven o no a una mejor práctica de gestión y de qué manera lo hacen” (Bush 1995). La orienta-
ción academicista tiende a facilitar una práctica de gestión orientada hacia las características de tipo
A asociadas a las prácticas de ingeniería social. Sin embargo, desde los noventa, todos los países de la
región (con excepción de Cuba) se reclaman de practicar una perspectiva constructivista en la forma-
ción docente y la pedagogía. Desde un punto de vista teórico existe una contradicción entre ambos
enfoques.
Por último, la octava tensión que emerge de entre “la visión autoritaria” y “la visión democrática” de
la gestión. La gestión autoritaria está asociada a la gestión por resultados mientras que la democrática
se asocia a la gestión de los recursos humanos. Estas dos formas de gestión reflejan distintas escuelas
de pensamiento y se relacionan de manera distinta con el tiempo. Como su nombre lo indica, el prime-
ro tiende a focalizar su atención en los resultados. Esto quiere decir que lo que importa son los resulta-
dos del corto plazo (resultados de las mediciones reiterativas) y las acciones que hay que realizar, con
la intención que estos se mejoren en el corto plazo. Por otra parte, la gestión democrática se relaciona
con una preocupación por los recursos humanos y su participación en la gestión. En esta perspectiva
se enfatizan las dimensiones del liderazgo en su versión del coaching, el desarrollo de las capacidades
de las personas miembros y los aspectos relativos al clima de la organización. La escuela es de un alto
componente en conocimientos. Todas estas dimensiones se relacionan con mejoras en el largo plazo.
Esta tensión no es otra que la tensión que emerge de las visiones platónicas y aristotélicas enuncia-
das al principio, a saber en la visión que se sustenta en la creencia de que para que los seres humanos
realicen “actos de virtud” es necesario que predomine un criterio autoritario y verticalista, o bien en la
visión que se sustenta en la creencia que para ello, los seres humanos por naturaleza deben participar
en la generación de su destino.
25 Ver para el caso Chileno, Consuelo Undurraga y Carolina Araya. “Estudio de situación de la enseñanza de la gestión y polí-
tica educativa en Chile. Santiago de Chile, marzo 2000. (no publicado aún)

VI. Conclusión
El desarrollo de la gestión educativa se encuentra en un momento dinámico y en medio de deba-
tes fundamentales. En este texto se ha delineado una concurrencia de paradigmas llamados de tipo
A o de tipo B, que representan el primero una visión tecno-linear-racionalista y la segunda una visión
emotivo-no linear-holístico. Del primero se desprenden ciertos modelos, enfoques y prácticas de ges-
tión y del segundo otros modelos, enfoques y prácticas. En la actualidad pareciera que predomina un
enfoque de tipo A en la gestión educativa de la región. Sin embargo, las prácticas innovadoras que se
han desarrollado en la industria con buenos resultados y aquellas de alto componente de conocimien-
to pareciera indicar que las prácticas de tipo B son más adecuadas. Esto parecería ser más válido aún en
un sector que se reclama de estar centrado en el desarrollo de las personas. Las innovaciones educati-
vas más interesantes, tanto desde la teoría como la práctica, no son aquellas que ponen el énfasis en
los recursos sino en aquellas prácticas en ámbitos tales como la educación popular, y la educación en el
contexto de riesgo, que se sustentan en la interacción comunicacional y las visiones compartidas. Nos
encontramos en una situación en la cual existe evidencia generada en la región que indica que la pre-
dominancia del paradigma de tipo A debería ser cuestionado con más fuerza.
Nos encontramos ante caminos alternativos. Por una parte, estamos dentro de un paradigma tecno
linear racionalista que nos orienta hacia una práctica de la gestión educativa más orientada hacia la
eficiencia. Sin embargo, la eficiencia en sí está carente de sentido. Por otra parte, hay un camino más
amplio, más político y valórico donde se encuentran las preguntas relativas al sentido de la gestión
educativa.
Entonces, ¿hacia dónde debe orientarse nuestra reflexión en la disciplina?
En primer lugar, es necesario el profundizar el debate teórico. Se requiere mejorar el conocimiento
de las teorías, debatirlas y desarrollarlas. Buscando equilibrios entre los aportes de las escuelas de pen-
samiento ligadas al tipo A con aquellas del tipo B. En esta reflexión, aparece como necesario, distinguir
claramente la reflexión acerca de la gestión del sistema, de la gestión de las escuelas.
En segundo lugar, las hipótesis deberían ser transformadas en preguntas que deben ser respondi-
das por la investigación empírica. En esto sería conveniente distinguir entre la gestión del sistema y la
gestión de las escuelas, teniendo cuidado de no olvidar que las organizaciones educativas no existen
en el vacío sino que están dotadas de contextos, externos e internos. Debemos preguntarnos y obser-
var cuál modelo, cuál enfoque es útil, cuál de ellos favorece los aprendizajes de los alumnos y cuáles
generan aprendizajes más adecuados para vivir, no en el mundo del pasado sino en el que emerge.
En tercer lugar es necesario desarrollar la dimensión pedagógica en la gestión educativa. Es nece-
sario repensar la gestión educativa para que en ella la gestión no se limite a la administración de los
recursos, sino que abarque también el liderazgo pedagógico. Sería muy conveniente apoyar la reflexión
en los datos pedagógicos básicos y en las implicancias de las metodologías pedagógicas para la gestión
educativa.

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Unidad III: La Crítica desde el Humanismo Posmoderno
Lectura Nº 1
Maturana, Humberto, “¿Qué Queremos de la Educación?”, extraído de /www.com-
minit.com/la/teoriasdecambio/lacth/lasld-330.html
Por Humberto Maturana

Doctor en Biología
Universidad de Chile
Lo que guía la conducta humana son las emociones o confianzas básicas. Las emociones son clases
de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales.
Desde esta perspectiva se puede dividir la historia de la humanidad en tres eras: la era de la colabora-
ción y de la honestidad; la era de la apropiación y de la dominación y actualmente estamos en la posi-
bilidad de pasar a la era de la honestidad y de la colaboración. En esta última he invertido los términos
porque pienso que para colaborar en estos momentos tenemos que ser primeramente honestos. Lo
primero que nos acontece en el encuentro con los demás, consciente o inconscientemente, es una pre-
gunta por la honestidad.
La actual preocupación por los valores en la educación tiene mucho que ver con esto. En efecto,
la posibilidad de pasar a la era de la honestidad no depende de leyes ni de ningún tipo de imposición
sino de un acto intencional. Tampoco se trata de enseñar, por la razón o la fuerza, los valores esenciales
a nuestros niños. La honestidad y la colaboración sólo se pueden dar como actos intencionales de las
personas.
Es preciso dilucidar en qué consiste esa transición a la era de la honestidad. ¿Cómo se pasa de la
era de la dominación a la era de la honestidad y de la colaboración?: haciéndolo, ya ahora. En tanto nos
conducimos en la honestidad hacemos la honestidad y abrimos espacio a la colaboración. En muchos
casos cuando se abren espacios de encuentro, de conversación honesta se abren igualmente espacios
para el quehacer y aparece el placer en el hacer con los otros.
Refiriéndome a la historia propiamente tal, quisiera señalar dos enunciados de validez sistémica, es
decir, se refieren a cosas que pasan quiéralo uno o no, tanto a nivel humano como cósmico.
Primer enunciado: “cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas
relaciones, se abre espacio para que todo lo demás cambie en torno a las relaciones que se con-
servan”.
Fíjense, en la potencia que hay en esto, cuando en un conjunto de elementos, sean personas u
objetos, comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo cambie en torno a
las relaciones que se conservan. Veamos algunos ejemplos. Imaginemos a dos personas, un hombre y
una mujer, se juntan, hacen una pareja, quieren estar juntos, y luego podremos ver cómo el resto de sus
vidas cambia: cambia por dónde se mueven, cambia donde duermen, cambian las cosas que comen,
cambian las personas con las cuales conversan, cambian los temas que tratan en sus conversaciones,

cambian las cosas que hacen juntos y con los demás en torno a la conservación que es esta relación
constituida por la pareja. Imaginen lo que implica estudiar en la universidad cualquier carrera y todo lo
que acontece con la vida de un estudiante mientras conserva su relación esencial: la de ser estudiante.
En otro orden de cosas, imaginen a un profesor que piensa y está convencido que uno de sus alumnos
es flojo y toda su relación con él se sostiene en la conservación de su opinión; todo cambiará en torno a
ese calificativo de flojo y en torno a la conservación de su “flojera”, con las consecuencias que es posible
suponer. Igualmente, en el caso de una empresa: si hacemos una empresa con el propósito de ganar
dinero, todo girará en torno a la realización de la tarea de ganar dinero; y si hago una empresa que per-
mita producir algo y a la vez ganar una remuneración que permita sustentar la vida sin la pretensión de
ser ricos, las relaciones dependerán de este propósito fundamental.
En el ámbito educacional sucede lo mismo. Si en un colegio el objetivo principal es la disciplina,
todo cambiará en torno a ese propósito fundamental. Si un colegio se preocupa principalmente de for-
mar niños que se respeten a sí mismos, capaces de actuar desde sí mismos, que aprendan a ser ciuda-
danos conscientes y responsables, todo va a cambiar en torno a estos objetivos. A la larga, los colegios
son reconocidos por las personas que producen.
Segundo enunciado: “La historia humana, y la de los seres vivos en general, sigue el curso de
las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnología”.
Lo que guía no es la tecnología sino el deseo de usarla. La tecnología es un instrumento para hacer
cosas. La historia depende de nuestras emociones y deseos. La historia que construyan nuestros hijos
será aquella que surja de sus deseos y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ahí que el nivel
más importante a nivel educacional sea precisamente el nivel emocional. El nivel emocional es el nivel
formador de la persona. De hecho todos podemos aprender a usar instrumentos y cualquier actividad
manipulativa porque, en definitiva, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cier-
to que haya niños más inteligentes que otros. La diferencia está en las emociones, en lo que uno quiere.
Si alguien quiere estudiar algo lo va a estudiar y lo va a aprender. Y lo contrario también es cierto: si a
una persona no le gusta o no quiere saber sobre determinado tema no aprenderá nada al respecto.
Las capacidades intelectuales, la capacitación de las matemáticas, de la historia, de la biología, etc., son
fundamentales como instrumentos de la cultura, pero son sólo instrumentos, que se aprenden desde la
formación fundamental del niño que es la formación humana en el nivel emocional.
Una persona que se respeta a sí misma, que respeta a los demás, no tiene miedo de desaparecer en
la relación. Por tanto, esa persona puede atender cualquier cosa, no tiene miedo a equivocarse y puede
corregir su conducta. En cambio, la persona que no se respeta a sí misma y no respeta su relación con
los demás tiende a desaparecer en la relación. Los niños que creen en respeto por sí mismos no van
tener jamás miedo a desaparecer en la relación; podrán decir que no, no serán obedientes, pero tam-
poco serán rebeldes, sino que van a ser capaces de decir sí o no desde sí mismos. Las emociones hacen
cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participación, en la colaboración,
por tanto, tiene que ver con la consensualidad.
Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambición, el enojo, la
competitividad reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso expresiones populares que se refie-
ren a esto: tal persona esta “ciego de envidia”, o “ciego por ambición”, es decir, se trata de personas que

afectadas por una emoción negativa restringen su mirada, su visión de las cosas. Tales emociones gene-
ran una negación del otro.
La única emoción que amplía la conducta inteligente es el amor. El amor es aceptar al otro como
otro, al aceptar la legitimidad del otro y sus circunstancias, uno “ve” al otro.
Si un profesor quiere que sus alumnos salgan mal en los exámenes lo primero que genera es inse-
guridad, miedo, ambición. Por el contrario, si quiere que salgan bien, genera confianza, respeto a través
del amor. Si se respeta a los alumnos, lo alumnos se respetarán entre ellos y sabrán respetar a sus profe-
sores y de esa manera surgirá un espacio de colaboración y acción común.
En una palabra, la educación debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia en el
cual alumnos y profesores conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. Allí se forma-
rán niños capaces de tomar decisiones desde sí mismos, capaces de respetarse y respetar a los demás,
capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia tendremos ciudadanos democráticos, serios
y responsables. Y como estarán en condiciones de aprender cualquier cosa, aprenderán matemáticas,
historia, filosofía, trabajos manuales, actividades físicas, etc., no centrados en la competencia sino en el
placer de estar en la corporalidad, en la relación con los demás.
¿Qué pasa con los valores?

Los valores no hay que enseñarlos, hay que vivirlos. Idealmente, no deberíamos hablar de valores,
sino simplemente vivirlos y testimoniarlos. De los valores se habla cuando no se viven, cuando están
ausentes, cuando se experimenta su violación.
Nos interesa la educación de nuestros niños porque en definitiva queremos que sean felices. La
felicidad está en la armonía del vivir con un sentido en el respeto por sí mismo y por el otro. Se trata de
crear espacio para la felicidad, para la realización mutua, en el respeto y la colaboración. Esa deberá ser
la tarea más importante de la educación: crear convivencia en la confianza, vivir los valores, y hablar de
ellos cuando sea estrictamente necesario.
En el acto de respeto al otro, al niño, al joven de nuestras escuelas, se descubre que lo único que
tienen es su propia historia, una historia que es preciso respetar y promover.

Lectura Nº 2
Maturana, Humberto1 y Vignolo, Carlos,2 “Conversando sobre Educación”,* extraí-
do de www.dii.uchile.cl/~ceges/publicaciones/ceges22.pdf
RESUMEN
Durante cerca de un año, los autores de este artículo —diseñadores y profesores del curso Diseño
y Gestión de Sí Mismo— han venido reflexionando sobre la educación desde una perspectiva crítico a
los enfoques tradicionales, que focalizan el proceso educativo en la dimensión cognitiva. En esta con-
versación editada los autores proponen una mirada sistémica de la educación, en la cual esto es vista
como un proceso de transformación en la convivencia entre padres e hijos en el hogar y entre profe-
sores y alumnos en la escuela. El foco de este proceso debe ser, según los autores, la transformación
gradual de los niños y jóvenes en adultos autónomos, democráticos, conscientes de sí mismos y de su
entorno, colaboradores, respetuosos, responsables, imaginativos, abiertos al cambio y comprometidos
con la preservación y ampliación de los espacios de convivencia.
Se argumenta que ello requiere dignificar y refundar la función educacional instalando en el país
un proceso de formación y reformación de profesores centrado en el incremento de las capacidades
necesarias para ser facilitadores de la dinámica de transformación integral de los niños y jóvenes: capa-
cidad de vivir en la aceptación, capacidad de escuchar, confianza en sí mismos, dominio de los conoci-
mientos y prácticas de las disciplinas en que se desenvuelven y comprensión de los fenómenos peda-
gógicos, entre otras. Se argumenta que la educación así entendida genera también, en contra de lo que
1 Humberto Maturana es Ph. D. en Biología de la Universidad de Harvard. Actualmente es Profesor Titular de la Universidad
de Chile y desde 1986, en paralelo con sus actividades de investigación y docencia en la Facultad de Ciencias, ha dictado
permanentemente cursos y conferencias en el Departamento de Ingeniería Industrial. Desde marzo de 2000 es investiga-
dor asociado del Programa de Habilidades Directivas de ese departamento. En 1994 le fue otorgado el Premio Nacional
de Ciencias. Entre sus publicaciones más recientes se cuentan: “Objetividad: Un argumento para obligar”, Dolmen Edicio-
nes, Santiago de Chile, 1998; “Transformación en la Convivencia”, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile 1999; “Origins of
the species by means of natural drift”, Revista Chilena de Historia Natural, volumen 73, año 2000.
2 Carlos Vignolo es Ingeniero Civil Industrial, Magíster en Ingeniería Económica de la Universidad de Chile y Ph. D (c) en
Economía de la Universidad de Sussex. Actualmente se desempeña como académico del Departamento de Ingeniería
Industrial de la Universidad de Chile, donde dirige el Programa de Habilidades Directivas. Sus publicaciones más recien-
tes son: “Repensando el pensar: Hacia un paradigma chileno para el desarrollo chileno”; por aparecer. “La Universidad de
Chile piensa en Chile”, Ediciones Lom, “Zen en el arte de innovar: Hacia un nuevo paradigma de la innovación empresa-
rial”, Revista Estudios Públicos, Vol. 70, otoño 1998, y “Nuevos paradigmas en management: Una aproximación desde la
experiencia de modernización de los sistemas públicos en Chile”, Reforma y Democracia, N° 11, junio 1998, Caracas, Vene-
zuela.
CARLOS VIGNOLO, Centro de Gestión (CEGES), Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile, Avenida
República 701, Santiago, Chile. Fax. (56-21 6897895 Correo electrónico: [email protected]
* Agradecemos la colaboración de Susana Cendoya en la transcripción y edición de la primera versión de esta conversa-
ción y de Julia Pérez para incorporar las múltiples modificaciones sufridas por el texto entre esa versión y esta última.
HUMBERTO MATURANA, Instituto de Formación Matríztica, Calle las Urbinas 87, of. 16, Santiago, Chile. Fax. (56-2) 233
1168/232 3588
Correo electrónico: [email protected]

normalmente se piensa, las capacidades requeridas por la empresa y las organizaciones modernas en el
marco de la globalización y el vértigo del cambio: trabajo en equipo, capacidad y espíritu para empren-
der e innovar, búsqueda de la calidad y la productividad, entre otras.
¿Por qué un biólogo y un ingeniero llegan a afirmar que lo más impor-

tante es la educación? ¿Desde dónde formulan este juicio? Una serie
de preguntas planteadas por la revista Perspectivas, en torno a algu-
nos temas que aparecen relevantes para el diseño de políticas públicas
sobre educación, gatillan la conversación y reflexión desde sus particu-
lares posiciones y experiencias.
INTRODUCCIÓN A LA CONVERSACIÓN: SOBRE EL OBJETIVO Y EL MÉTODO
CV Para este número especial de la revista Perspectivas en Política, Economía y Gestión, nos han
invitado a reflexionar sobre educación, desde una “perspectiva” crítica de la visión tradicional de la
educación en nuestra cultura, a la que yo, siguiendo a otros autores, me refiero normalmente como
“metafísica racionalista”. Con esta calificación se da cuenta, en primer lugar, de la idea de que los
seres humanos tienen, y en buena medida nacen, con un ser que es predeterminado. Con ella, en
segundo lugar, se busca connotar la preeminencia de lo racional en la configuración de lo humano,
que determina, entre otras muchas cosas, que la educación sea vista como una cuestión eminente-
mente centrada en la adquisición de conocimientos.
Nos piden, además, que hagamos un especial esfuerzo por hacer entendible nuestras posturas al
lector objetivo de la revista, que no es especialista en estas materias ni se desempeña en el mundo
de la academia.
¿Qué te parece esta invitación?
HM Me parece excelente. Me parece también necesario aclarar al lector y a los editores, desde el
inicio, que si bien compartimos una visión crítica de los enfoques educacionales convencionales,
no tenemos ni una postura ni una propuesta común a priori, ni pretendemos lograr esa meta en
esta conversación. Pienso que, por ello mismo, es una buena opción esta de simplemente editar
nuestra conversación, dejando en claro que es lo que cada uno de nosotros afirma y propone, y
aceptar que a veces seguimos caminos divergentes.
CV Totalmente de acuerdo. Agregaría que sí compartimos una visión epistemológica “constructi-

vista”. Es decir, ambos creemos que la realidad se construye al observarla y al nombrarla y que, por
lo tanto, no pretendemos a través de esta conversación develar “verdades objetivas”, sino tan sólo
contribuir a la generación de interpretaciones nuevas y útiles para lidiar con los desafíos contem-
poráneos de este complejo y crucial fenómeno social que es la educación.
Algo más sobre nuestro método. Sueles hacer referencia al “hablar desde uno mismo”, al fluir en

la conversación con el otro —o los otros— develando al hacerlo la historia personal y la emo-
ción desde la que se conversa, despreocupándose de la referencia a las fuentes intelectuales de
lo hablado, siendo esto último elemento central del método científico convencional. Dado ello, ¿te
parece esta, la de “hablar desde nosotros mismos”, que a mí siempre me resulta muy atractiva, una
opción válida para responder a la invitación que nos hacen los editores de esta revista?
HM Pienso que sí, porque lo que revela el hablar desde uno mismo es que uno no está diciendo lo
que está diciendo con una fundamentación ajena a la aceptación que uno tenga de lo que dice. O
sea, puede ser que otra persona haya dicho una cosa parecida, pero cuando tú lo dices, eres tú el
que se ha hecho dueño de eso. Esto es, hablas desde ti y, por lo tanto, lo que tú dices te comprome-
te, y te revela, y eso es, creo yo, lo que da confianza a quien escucha.
Al mismo tiempo es posible que el que escucha se queje de que no hay muchas referencias a otros
autores, pero yo pienso que uno no tiene que hacer referencia a otro autor a menos que lo vaya a
traer a la palestra como un argumento, ya sea para apoyar lo que uno dice, ya sea para objetar lo
que otro dice, haciéndose uno en el acto responsable de lo que dice. Si ninguna de estas dos con-
diciones se aplica, basta con hablar desde sí mismo.
CV Pienso que una última advertencia al lector es necesaria: ninguno de los dos se considera,
según lo hemos conversado previamente, experto en políticas educacionales, ni conocemos en
detalle el avance ni los proyectos en curso con relación al mejoramiento de la educación en Chile.
Es posible, por tanto, que algunas de nuestras críticas al sistema actual sean injustas y que algunas
de nuestras proposiciones de innovación estén ya siendo llevadas a cabo. Ciertamente, sería mejor
que conociéramos al detalle todo lo que se ha hecho y lo que está proyectado para hacerse, pero
ello escapa por lejos al alcande de lo que podemos hacer ahora para responder a la invitación que
nos han formulado. Y como nuestro único objetivo es ampliar el espacio de diálogo —y no enjui-
ciar a nadie— entonces simplemente pedimos excusas anticipadas por los posibles errores de esta
naturaleza en que podamos incurrir en esta conversación.
El rol del ministerio y los profesores
CV Dicho ello, comencemos entonces abordando la primera pregunta de nuestro invitante. Si tú

fueras Ministro de Educación, ¿qué harías que, de acuerdo a tu conocimiento, no se esté haciendo
ahora?
HM En mi opinión lo que pasa con el Ministerio de Educación es que no tiene capacidad de acción
efectiva, porque ha entregado la tarea educacional al espacio privado, a las municipalidades y a la
libre empresa. Por esto el Ministerio de Educación, a lo más, puede plantear ciertas nociones gene-
rales como, por ejemplo, la declaración de una reforma educacional que tiene que ser interpretada
y revisada fuera del Ministerio por los distintos colegios y centros educacionales que existen como
entes privados de intención comercial. Pero pienso también que el Ministerio de Educación podría

abrir un espacio donde él participase directamente a través de su preocupación por la formación
o la reformación de los profesores. Esto podría hacerse a través de un organismo que aún existe
y que es el Centro de Perfeccionamiento del Magisterio. Yo lo reactivaría y lo transformaría en un
centro de recepción de profesores para ponerlos al día en prácticas de las distintas disciplinas que
ellos enseñan, ya sea mediante laboratorios, talleres o seminarios de acción y reflexión, según se
trate de ciencia, de arte o de filosofía.
Además haría paralelamente un Centro de Formación Humana cuyo propósito sería generar activi-
dades que devolvieran a los profesores la confianza en sí mismos a través de una mejor compren-
sión de su ser y su quehacer, como seres humanos y como profesores. Más aún, pienso que ambos
deberían idealmente ser centros a través de los cuales pasaran todos los maestros de Chile, en un
proceso continuo de recuperación espiritual y cognitiva a lo largo de sus años profesionales. Así, el
Ministerio podría dirigir no el detalle de la educación, sino la inspiración del proceso educativo a
través de la formación de los profesores.
CV Un argumento que varias veces he escuchado es aquel que sostiene que el principal obstáculo
al mejoramiento de la educación son los propios profesores, a los cuales tú sugieres invitar a reca-
pacitarse y a reformarse. Sostienen, los que así argumentan, que ellos serían reacios al cambio, a la
transformación del sistema educacional. Mi experiencia con grupos de profesores de enseñanza
básica y media, en los cursos de “Innovación y Gestión en Educación” (que durante varios años con-
duje como parte de los Programas de Actualización para Profesores que imparte la Universidad de
Chile en los períodos de vacaciones, de verano o invierno) me lleva, sin embargo, a una conclusión
totalmente diferente. Si bien al iniciar dichos cursos —normalmente de 2 a 5 días intensivos de
duración— observaba signos de oposición al cambio, no recuerdo sino muy contados casos, de
entre cerca de 250 participantes, de profesores que no se entusiasmaran e involucraran completa-
mente en el espacio de transformación que esos programas ofrecían.
Esa misma actitud observé en un grupo de alrededor de 40 profesores y directivos del Colegio
Francisco de Miranda —el colegio de mis 5 hijos— a los cuales invité hace algunos años a una
experiencia similar. ¿Has tenido tú experiencias directas de trabajo con profesores? ¿Cuál es tu
visión acerca de la disposición de ellos a recapacitarse y reformarse?
HM Sí. He tenido algunas experiencias con profesores de un proyecto que con Sima Nisis hemos
hecho en algunos colegios de Huechuraba y Macul, partiendo del entendido que, para que los
estudiantes efectivamente se encuentren adecuadamente acogidos y guiados en su formación
como ciudadanos, es fundamental que los profesores recuperen su dignidad, volviendo a tener res-
peto por sí mismos y por su profesión.
Lo que nosotros hemos hecho ha sido invitar a los docentes de esos colegios a actividades que
llevan a amarse a sí mismos como seres autónomos y responsables a través de entender mejor su
condición humana. Y por las cosas que ellos comentan los resultados son positivos. Al cambiar su
relación consigo mismos, cambia su relación con los estudiantes y sus colegas, y eso resulta en que
los conflictos que tenían entre sí o con 195 estudiantes se desvanecen. De hecho, los estudiantes
pasan a ser los mejores colaboradores de los profesores en la tarea docente.
La educación es una transformación en la convivencia
CV Podemos entonces pasar a otras de las preguntas del editor: ¿Qué es para ti educar? ¿Cuál es,
en tu opinión, el rol de los profesores en esto de educar?
HM Para mí el educar es en el presente un intento de hacer de manera artificial algo que debería
ocurrir de manera espontánea en la convivencia en familia o en comunidad, como los espacios de
convivencia donde se da todo el vivir que el niño vivirá como adulto. Los niños se transforman en
la convivencia según el convivir que ellos viven con los adultos con quienes conviven. Lo que ocu-
rre es que ahora la familia o la comunidad cercana no proporciona todo el espacio experiencial
que el niño debería vivir para ser un adulto capaz de sostenerse a sí mismo como miembro de la
gran comunidad que deberá integrar. Por esto los niños ya no se forman como adultos solamente
en el entorno familiar, ahora se requiere el espacio escolar.
El aprendizaje es una transformación en la convivencia. Y los niños se transforman en adultos de
una clase u otra según haya vivido esa transformación. No aprenden matemáticas o historia, apren-
den el vivir que conviven con su profesor o profesora de matemáticas o historia, y aprenden el pen-
sar, el reaccionar, el mirar, que viven con ellos. Ellos aprenden el espacio psíquico de sus maestros y,
a veces, lo hacen rechazando aquello que los profesores quieren que aprendan.
Es desde esta perspectiva que pienso que si uno quiere que la tarea de la educación sea crear
un espacio de convivencia donde los niños se transformen en adultos capaces de una conviven-
cia democrática, como seres que se respetan a sí mismos y no tienen miedo de desaparecer en la
colaboración, tienen que convivir con maestros que vivan ese vivir con ellos en un ámbito donde
las distintas temáticas sean meramente modos particulares de vivir en esa convivencia. Si un niño
convive con un profesor de matemáticas y este profesor de matemáticas disfruta su matematizar,
ese niño va a incorporar espontáneamente la mirada matemática, y la matemática va a ser, por así
decirlo, el instrumento de convivencia a través del cual este menor se va a transformar en adul-
to socialmente integrado con confianza en sí mismo, con capacidad de colaborar y aprender cual-
quier cosa sin perder su conciencia ética.
Pienso que lo que el colegio debe formar son adultos democráticos. Ahora, esto requerirá ciertas
habilidades especiales de los profesores. Por ejemplo, para poder hacer de las matemáticas un
espacio de convivencia en los términos anteriores, tengo que saber mucho más matemáticas que
aquellas que los niños deberían aprender en su formación escolar; lo mismo para física, o histo-
ria o ciencias naturales o biología, etc. Para educar, el profesor o profesora debe tener recursos de
reflexión y de acción con los niños en una convivencia en la que no se vean atemorizados, y esto es
posible si los educadores se respetan a sí mismos y a sus alumnos.
CV Educar es entonces participar activamente en la especificación del tipo de seres humanos que
los alumnos llegarán a ser. Me parece muy importante poner de relieve este punto: los colegios
son, en conjunto con la familia y el barrio, verdaderas “fábricas” de seres humanos. Es en estos con-
textos que los seres humanos se hacen humanos. No nacemos humanos, sino que nos hacemos

humanos en la interacción con otros seres humanos. Y no llegamos a ser seres humanos, sino vivi-
mos entre seres humanos desde los primeros momentos de nuestra existencia; como lo ilustra en
todo su dramatismo el caso de las “niñas-lobas” referido en el “El Árbol del Conocimiento”, tu cono-
cido libro escrito en colaboración con Francisco Varela.
Somos humanos cuando crecemos entre humanos y somos humanos de un tipo u otro depen-
diendo de cómo se comportan los humanos entre los cuales crecemos. Ello me parece clave para
repensar la educación. Si yo fuera Ministro de Educación cambiaría radicalmente la mirada, desde
la comprensión actual; que pone el énfasis en la entrega de conocimientos y habilidades a un ser
humano que, en lo esencial, se supone es ya de una determinada manera, hacia una en la cual la
educación juega un rol central en la configuración del tipo de ser que el alumno llega a ser.
HM Precisamente. La educación es un fenómeno de transformación en la convivencia en la que

uno no aprende una temática, sino que aprende un vivir y un convivir. Es decir, aprende una forma
de ser humano. Esto no es exclusivo de los seres humanos, esto pasa con los mamíferos en general,
en grado mayor o menor, por supuesto, según la especie, pero en general todos sabemos ya que la
verdadera dificultad de recuperar a un animal que está en extinción y que ha quedado abandona-
do, por ejemplo, un león, una chita, un gorila pequeño, está en reinsertarlo en su mundo de modo
que sean leones, chitas o gorilas capaces de vivir como leones, chitas o gorilas y no como animales
medio humanizados. Porque se es león, chita o gorila no desde la genética, sino que desde la con-
vivencia.
La genética es la condición inicial, es un punto de partida. Desde ese punto de partida o condición
inicial se puede crecer de una manera o de otra, según el espacio de convivencia en que se viva.
En nosotros esto es particularmente visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se
pueden adoptar. Es por esto que yo pienso que la educación es el aspecto más fundamental de
la convivencia humana actual, porque especifica el espacio de formación de los niños como adul-
tos, y el que a su vez ellos van a generar como convivencia con sus niños cuando lleguen a ser
adultos. De cómo convivan los niños dependerá la clase de adultos que lleguen a ser. Creo que
precisamente eso es lo más importante que hace la educación. Los niños no son el futuro de la
comunidad humana, nosotros los adultos lo somos. Los adultos somos el futuro de nuestros niños
y niñas. El futuro está en el presente.
Es por esto mismo que me parece que es importante decidir en estos momentos si queremos una
convivencia democrática en nuestro futuro, entendiendo que esta es una convivencia en la cola-
boración y en el mutuo respeto, participando de proyectos comunes que tienen que ver con el
bienestar de la comunidad a la cual se pertenece. Es solamente viviendo de esa manera que los
niños van a crecer como seres capaces de generar ese tipo de mundo al hacer de nuestro futuro su
presente.

Autonomía en la convivencia democrática
CV La tercera pregunta que nos formulan invita a ahondar en este tema: ¿En qué nivel o niveles de
la educación invertirían más ustedes?
Mi posición al respecto, que viene tanto de mi experiencia como padre como de mi reflexión en
cuanto educador, es que el punto neurálgico de la educación es la fase inicial, digamos la fase nor-
malmente denominada preescolar, que hace tiempo ya y para un creciente porcentaje de la pobla-
ción también es “escolar”, por cuanto incluye asistencia a espacios especialmente diseñados para
cuidar, socializar y educar niños de entre 0 y 5 años: “sala-cuna” a “jardín infantil”.
Definitivamente yo invertiría mucho más en esta fase. Ello se desprende naturalmente de nuestros
argumentos anteriores. Siguiendo con la incómoda pero didáctica metáfora de la “producción de
seres humanos”, es en esta fase donde se prepara la “materia prima” para todo el resto del proceso
educativo. Si esta fase es inadecuada, el resto será poco eficaz y eficiente o del todo improductiva.
A mi juicio, lo medular en la preparación del niño pequeño —para lidiar luego con el resto del pro-
ceso formativo— es el desarrollo de la autoestima, que propongo es hoy en día el mejor predictor
del buen vivir y buen convivir de los seres humanos.
Estimo que esto fue siempre así, desde el punto del vista del bienestar. Pero creo que en un mundo
cambiante y apremiante como el actual ello es aún más necesario. Sólo desde una elevada autoes-
tima es posible lograr la autonomía y la capacidad de innovar que los nuevos tiempos requieren.
HM Coincido contigo plenamente. Yo cambiaría la palabra autoestima por aceptación de sí mismo,

porque pienso que la estima es una opinión y no es la opinión sobre sí mismo lo central, sino que
el estar centrado en la aceptación de sí mismo, de modo que uno no tiene que preguntarse por su
propia legitimidad ni por la legitimidad de los otros. En la convivencia democrática se es legítimo y
los otros también lo son.
Lo que dices me parece que apunta justamente a lo que constituye la autonomía en una convivencia
democrática. En la democracia la autonomía no implica una negación del otro; en la democracia el
ser individuo no se realiza en la oposición a los demás; en la democracia no se es independiente, se
es autónomo. Uno no es autónomo con respecto a los padres a través de oponerse a ellos, sino que
uno es autónomo desde sí, en tanto está centrado en el respeto por sí mismo y puede opinar y dis-
crepar, sin que la discrepancia sea una ofensa, sino que, al contrario, sea una oportunidad reflexiva.
Pienso que la autonomía entendida en estos términos es el fundamento de la convivencia demo-
crática, porque constituye el fundamento de la colaboración. Y pienso que la convivencia demo-
crática es justamente lo que queremos ahora, si entendemos a la democracia como un espacio de
convivencia en el cual es posible colaborar, porque los distintos participantes existen en esta auto-
nomía y en el respeto por sí mismo, de modo que no tienen que disculparse por ser. En la demo-
cracia no se ve desde la negación del otro, sino que desde el escuchar y participar con el otro en
el gran proyecto común que es la convivencia democrática. La democracia es el único modo de
convivencia que efectivamente entrega la posibilidad de realización de lo humano como un ser
autónomo capaz de ser social en la colaboración en un proyecto común.

Si miras la historia humana verás que la democracia es el arte de la convivencia en la realización de
sí mismo en la comunidad con otros desde y en el respeto por sí mismo y por los otros. Ella lleva a
la realización de sí mismo, lo que no ocurre en ninguna otra forma de convivencia. La democracia,
más que un sistema político, es el espacio efectivo de realización de los seres humanos como
seres autónomos, colaboradores, respetuosos, responsables, imaginativos, abiertos, con la
posibilidad de estar continuamente generando un espacio de convivencia en el mutuo res-
peto y la colaboración. Pero para que esa autonomía se dé en los términos en que nosotros la
hemos señalado, hay que empezar desde el útero. Es decir, el respeto y la aceptación de sí mismo
tienen que empezar desde la mamá y el papá o el compañero de la mamá, en una mirada que
acoge en el amor a este ser que viene, en la aceptación de su total legitimidad, no en la negación;
en el acoger, no en el criticar o exigir. Hay que poder recibir al niño o niña abriendo un espacio de
convivencia que no esté centrado en las expectativas de lo que va a ser después o en los miedos
de qué va a pasar con él o ella.
Y creo que ese convivir tiene que pasar no sólo en esos primeros 5 años de la infancia que tú seña-
las, sino que toda la vida, si es que efectivamente queremos una convivencia democrática. La con-
vivencia democrática no asegura que no viviremos situaciones de dolor, de infelicidad o circuns-
tancias de lucha, u ocasiones de competencia, pero sí hace que la competencia no sea el centro
emocional de la convivencia. El amor es la emoción que constituye y hace posible la convivencia
democrática.
Autoestima, autonomía, autoexigencia... y buen vivir
CV Me interesa relacionar autoestima, autonomía y autoexigencia. Durante no poco tiempo miré

estas tres dimensiones de la existencia humana como igualmente positivas. Hasta aquella conver-
sación contigo, creo yo, allá por 1985, cuando fui por primera vez a tu Laboratorio de Epistemolo-
gía Experimental a consultar tu visión como biólogo acerca del sufrimiento humano, más especí-
ficamente sobre el fundamento biológico de la angustia. Recuerdo muy bien tu respuesta, pues
me impactó: “Nunca sentí angustia, porque mi madre siempre me quiso”. Desde entonces empecé
a mirar de una manera mucho más positiva lo que yo llamo autoestima y a observar con suspicacia
el fenómeno de la autoexigencia, hasta llegar hoy a poner la autoestima como la capacidad huma-
na central, antagónica a la autoexigencia, que considero a su vez como la patología humana por
excelencia.
Estoy, en efecto, usando la palabra autoestima en el sentido de “aceptación de sí mismo”, no como
un juicio que tenemos acerca de nosotros mismos, sino como una sensación interna, profunda,
que nos hace sentirnos bien, en paz con nosotros mismos, con independencia de las circunstancias
externas.
Veo la autoestima así entendida como la base del funcionamiento autónomo, que nos hace ser
capaces de vivir sin depender de otros seres humanos. No estoy hablando, por cierto, de vivir ais-
lado o alejado de otros seres humanos, sino de relacionarse con otros desde el querer hacerlo y no
desde el tener que hacerlo.

Distingo entonces autoestima de autoconfianza. Entiendo la autoconfianza como el juicio propio,
consciente y fundamentado acerca de la capacidad para operar en ciertos dominios constitutivos
de lo humano: trabajo, socialización, familia, dinero y educación, entre otros. Y aquí viene mi tesis
fundamental: creo que no existe una necesaria correlación entre autoestima y autoconfianza. Pien-
so que una persona puede, a través de su operar en la vida, haber demostrado a otros y a sí mismo
tener capacidades para manejarse adecuadamente y eventualmente destacar en varios dominios
—generando por esa vía autoconfianza— y, sin embargo, mantener una sensación interna de inse-
guridad. Esa brecha entre el juicio de ser capaz de actuar eficazmente y la sensación interna de
incapacidad, creo yo, es fuente de sufrimiento para muchos adultos “exitosos” que se sienten empu-
jados a esforzarse cada vez más en el terreno de la acción, ya sea empresarial, política, académica u
otra, como intento estéril de cerrar dicha brecha.
Pienso que la base de este drama es la baja autoestima, que surge de una educación no centrada
en la aceptación, sino en la exigencia; no centrada en el amor y en el juego en el presente, sino en
la preparación para el futuro. Allí surge la autoexigencia, como una inagotable y cansadora compe-
tencia que de por vida consigo mismo, en la cual el acento no está en lo que se ha logrado, sino en
lo que aún queda por lograr.
Este cuadro, que veo con mucha frecuencia en Chile, se agrava cuando la educación, como ocurría
en mis tiempos de niño en los 50 y en los 60, y sucede mucho todavía, busca una temprana auto-
rregulación de los niños en el proceso de prepararse para el futuro.
HM Concuerdo contigo plenamente. La autorregulación implica exigencia y expectativa, y la

expectativa es siempre una exigencia que viene de otro o de uno mismo. Cuando uno entrega al
niño la responsabilidad del control de sí mismo, le hace una exigencia terrible, porque le impone
una referencia externa para su conducta.
Lo que sí es importante es entregar a los niños autonomía, es decir, entregarles los medios y las
circunstancias como para que puedan actuar desde sí, viendo y entendiendo lo que quieren, no
controlando. Los niños aprenden a ver, oír, oler y tocar con su papá, con su mamá, con sus herma-
nos, con sus profesores, y al ser autónomos ellos mismos son el referente para lo adecuado y lo no
adecuado de su conducta. Las exigencias y las expectativas son negadoras de la autonomía, por-
que en ellas uno se hace dependiente del juicio del otro o de la otra sobre qué es lo que uno tiene
que hacer en la satisfacción de la expectativa del otro.
Quisiera insistir un poco en este tema de la estima. La estima es una valoración de algo con una
justificación externa a uno, esto es, la estima es un juicio. En estas circunstancias, la autoestima es
una valoración de sí mismo con un criterio externo a uno; es un juicio sobre sí mismo. El respeto
por sí mismo o el auto respeto no es un juicio, sino que es la emoción desde la cual uno se mueve
sin cuestionar la propia legitimidad y sin sentir que debe justificarse en su conducta frente a otros,
porque no se objeta a sí mismo.
El bienestar es algo distinto. El bienestar es la sensación de estar en coherencia con las circunstan-
cias. El buen vivir no es otra cosa que el estar bien. El bienestar no tiene que ver con que tengamos
automóviles de último modelo, o que tengamos esto o aquello. El “bien estar” tiene que ver con

estar confortable con la circunstancia que se vive. Lo que no hay que olvidar es que ya sea en el
“bien estar” o en el “mal estar”, configuramos el mundo que vivimos con nuestras conductas cons-
cientes e inconscientes. El bienestar lo hacemos siguiendo el camino de la conservación del estar
bien y en el malestar seguimos un curso que cambia las circunstancias del estar mal. En cualquier
caso somos agentes de cambio consciente e inconsciente del mundo en que vivimos.
En este generar mundos, los seres humanos hemos cambiado tanto el mundo natural que lo esta-
mos llevando a su destrucción. A veces digo que se acabó la biosfera, y que ahora vivimos en una
homósfera, y que en nuestra ceguera ante esto estamos destruyendo nuestro entorno y transfor-
mándolo de una manera que va a hacer que nuestro vivir sea imposible. Si no cuidamos el bos-
que, éste va a desaparecer cortado, porque cuidarlo consiste precisamente en no cortarlo. Cuidar el
entorno consiste precisamente en no contaminarlo. Ahora, el bosque, el agua limpia, el aire limpio,
los espacios ecológicos satisfactorios para el vivir humano y de otros seres vivos ya no tienen la
autonomía de la biosfera, pues ahora pertenecen a la homósfera. El buen vivir consiste en estar en
armonía con la circunstancia donde lo humano es posible, donde lo natural es parte del buen vivir
humano. Pero para conservar ese buen vivir tenemos que respetarnos a nosotros mismos y respe-
tar, por lo tanto, nuestra responsabilidad en la generación y conservación del buen vivir, como un
espacio de ecología humana en armonía con todos los otros seres vivos.
CV Qué te parece que, desde ahí, nos hagamos cargo de la pregunta sobre el aula ideal de ense-
ñanza básica. ¿Qué características, sugeriríamos nosotros, sería conveniente que tuviera? ¿Qué
pensamos sobre la posibilidad de garantizar un conjunto de contextos, más allá del aula, que favo-
rezcan la configuración de este ser humano que por lo menos nosotros dos soñamos y que yo creo
que muchos sueñan? Un ser humano respetuoso de sí, de los otros y del entorno.
Quisiera traer a colación, para que las comentemos, algunas reflexiones reveladoras y preocupan-
tes de John Gatto, profesor de una modesta escuela en Manhattan que ganó el Premio al Mejor
Profesor del Año de Nueva York allá por 1995. Dice Gatto, entre otras muchas cosas interesantes:
“La escolaridad es cada vez más irrelevante para los grandes proyectos del planeta”.
“Las escuelas sólo enseñan a obedecer instrucciones”.
“Aunque los maestros realmente se interesen, la institución es psicopática, no tiene conciencia”.
“Es contrario a la vida sentarnos con gente de la misma edad y clase social. Nos priva de la diversi-
dad”.
“Es contrario a la vida pasar de una celda a la otra al sonido de una campana, todos los días de
nuestra juventud, sin ninguna privacía”.
Cabe señalar que estas impactante afirmaciones, que igualan la escuela a una cárcel y la educación

a la tortura, no vienen de un revolucionario, sino más bien de un conservador que fue candidato a
senador por el Partido Republicano en Estados Unidos.
HM Pienso que cualquier contexto educacional puede ser una cárcel. Puede ser la cárcel en la fami-
lia, puede ser la cárcel en el aula y puede ser la cárcel en la universidad, si se vive en la exigencia, la
desconfianza y el control. Sólo si en la familia, el aula, o cualquier contexto educacional se vive en
el mutuo respeto, esos lugares no son una cárcel. En cualquier caso, el que la familia o el aula sean
o no una cárcel depende de la actitud de los adultos con los cuales los niños viven, no de ellos. Los
niños requieren la compañía de adultos para llegar a ser adultos; por ello buscan adultos que los
acojan, que les muestren las dimensiones de un mundo deseable, adultos que les abran un espacio
acogedor en donde ellos no desaparezcan en la relación, sino que surjan en la autonomía.
El hogar, si no hay conflictos o pobreza extrema, ofrece todas las dimensiones operacionales que
el niño o niña necesita para integrarse a una comunidad humana democrática. El colegio, la escue-
la, el instituto o la universidad son lugares que debieran ofrecer esas mismas condiciones. Si así
fuese, los niños y niñas aprenderían los quehaceres fundamentales de su vida adulta en ese espa-
cio relacional también, en el respeto por sí mismos que les permitirá ser ciudadanos democráticos,
responsables y felices. Pero no basta aprender quehaceres para vivir en el mutuo respeto. El mutuo
respeto se aprende viviendo en el mutuo respeto, y esto se aprende viviendo así en todas partes,
pero primariamente en la infancia, en la casa, en la escuela y en la calle.
El colegio ofrece dimensiones relacionales que el hogar no tiene, pues actualmente es más mundo
que el hogar. Las dimensiones del mundo del hogar o de la casa están dadas desde luego por los
padres, pero también por los vecinos si están cercanos o son accesibles, y ahora por la televisión
o por la radio. Aun así, el colegio es más mundo. Hay más niños, adultos y espacios —laboratorios
y bibliotecas incluidos— y hay otros aspectos fundamentales de la vida ciudadana que sólo son
accesibles desde allí. Pero el que el colegio sea o no una cárcel para los niños dependerá de los
adultos que lo constituyan. La solución no está en reemplazar a los adultos por máquinas.
En estos momentos uno puede pensar que Internet puede reemplazar la biblioteca, los museos.
No sé si lo hace, pero la relación con adultos que los niños respetan no es reemplazable en la for-
mación humana, porque el contacto corporal humano multidimensional que constituye el convivir
humano no es reemplazable.
CV Mi propuesta es que la clave de cualquier contexto educacional, para pequeños, adolescentes o

mayores es que contenga aceptación del educando y que, simultáneamente, genere “quiebres” gati-
llantes, perturbaciones, circunstancias, que amplíen el espacio, el mundo y, por lo tanto, incrementen
la capacidad de actuar en congruencia con distintos mundos, distintas circunstancias. Y en ese con-
texto, condición sine qua non del profesor, educador, facilitador, entrenador o como quiera que se
llame, es estar él educado para la aceptación del otro, aun respetando la diferencia que existe entre
el que sabe de un cierto dominio y el que no. Esto es congruente con el planteamiento que tú formu-
labas sobre este centro de formación de educadores o de reconversión o transformación de educa-
dores, para hacerlos más aceptativos en un proceso continuo de transformación de sí mismos.

Eso nos lleva a la concepción del hombre que tú propones y que, a mi juicio, facilita la instalación
de la emoción de la aceptación en el centro del operar de los seres humanos. En la tradición inter-
pretativa a que me he referido aquí como “metafísica racionalista”, en la cual las cosas son de una
cierta manera, con independencia del observador, y donde los seres humanos son vistos siendo de
una cierta manera con independencia del observador, lo más lejos que podemos llegar, como tú
bien lo has señalado, es a la tolerancia. Para llegar a la aceptación hay que hacer un giro epistemo-
lógico.
HM Ciertamente. Pero no propongo un ser humano nuevo, sino que quiero recuperar el que de
hecho somos en cuerpo y espíritu, para quienes el amor es el fundamento de la autonomía y la
convivencia social.
CV Para ello hay que renunciar, sin embargo, a la pretensión de que yo veo con mis ojos y escucho
con mis oídos.
HM Y hay que abandonar la creencia de que veo lo que está ahí con independencia de mí. Hay que
renunciar a eso.
Pero renunciar a eso, sin entender desde donde se lo hace, genera temor. Por eso, creo que ese
giro epistemológico es fundamental, pero hay que hacerlo con una mirada sobre los fundamentos
desde los cuales se hace. Es para hacerlo, o para recuperar esa mirada que necesitamos el Centro
de Formación Humana para profesores del que hemos hablado, de modo que ellos puedan hacer
o conservar ese giro epistemológico con plena comprensión de por qué es así y puedan conducir-
se con sus alumnos de modo que la nueva mirada aparezca en ellos de un modo natural, porque
entienden sus fundamentos. Si eso pasa, la formación de estos niños y niñas como adultos con las
características que implica ese giro va a ser la forma normal y natural de ser en la colaboración y el
mutuo respeto que es la necesaria para una convivencia democrática.
El gran enemigo de la convivencia democrática está en que algunos de nosotros piense que ve
más que el otro acerca de cómo son las cosas en sí y no esté dispuesto a la reflexión. Por eso es
que a veces digo que el enemigo de la reflexión es el saber. Si yo sé, no miro, porque ya sé. La con-
vivencia democrática exige que yo esté siempre dispuesto a mirar, a reflexionar y, por lo tanto, a
no apropiarme del saber. Al mismo tiempo, como en la democracia se está dispuesto en el mutuo
respeto, se está abierto a mirar los fundamentos desde donde se afirma lo que se afirma. El saber
en la democracia no es ver las cosas en sí, sino que conocer los fundamentos desde donde uno
afirma que algo es y estar dispuesto a mostrarlo. O sea, la reflexión. Y lo central de ella es soltar las
certidumbres para mirar y hacerse cargo de que uno ve lo que ve desde su hacer, sin pretender
que lo que uno ve es independiente de lo que uno hace; o, lo que es lo mismo, la democracia es
estar abierto a la reflexión que abre un espacio para ver los fundamentos desde donde uno afirma
lo que afirma.
La emoción que funda la democracia es el amor.

¿Emociones virtuales o vivir la reflexión en el aula?
CV Te propongo que ahora miremos hacia la pregunta sobre las tecnologías y los artefactos que
pueden ayudar o afectar el proceso educacional, aceptando, como lo hemos ido haciendo acá, que
la educación es, en su sentido integral, un proceso de transformación en congruencia con ese con-
texto. Y una pregunta que a mucha gente hoy en día le importa y a no pocos asusta y agobia, es la
pregunta por el rol de la televisión, de Internet y de los computadores en la educación.
Si uno es estricto al aceptar la tesis que tú y otros proponen, en el sentido que la estructura del ser
humano se configura en la interacción con el medio y que, en particular, la configuración del siste-
ma nervioso es congruente a éste, una pregunta muy relevante es: ¿Cómo se configura el sistema
nervioso de niños que como, por ejemplo, ocurre en algunos sectores de Estados Unidos y proba-
blemente también en Chile, ven televisión seis o siete horas promedio al día?
Giovanni Sartori, profesor de las Universidades de Florencia y Columbia, en su libro “Homo Videns:
La sociedad teledirigida”, nos propone que los niños que ven mucha televisión están siendo con-
figurados no como “homo sapiens”, sino como “homo videns”, con un sistema cognoscitivo empo-
brecido, incapaz de manejar abstracciones y conceptos. Mi experiencia como profesor universitario
me hace mirar con interés —y con temor también— estas proposiciones. Un 30% de mis alum-
nos tiene dificultades que no las eran ni para mí ni mis compañeros hace 30 años, cuando éramos
alumnos. Para leer, por ejemplo. No es que no sepan hacerlo en el sentido técnico de la palabra. Lo
aprendieron en su momento. Y no es tampoco que no tengan ganas e interés, sino que tienen pro-
blemas de relacionamiento con los textos escritos. Algunos profesores de la Escuela de Ingeniería
señalan que la retención de memoria es débil y que las asociaciones laterales se les dificultan. Hay
algunos hechos observables que a mí me llevan a pensar que en este argumento de Sartori hay
algo de suma relevancia para la educación.
HM Si aceptamos como válida la afirmación de que uno se transforma de una manera u otra según
el espacio relacional en el cual vive, quiere decir que uno aprende a hacer las distinciones y corre-
laciones propias de ese espacio relacional. En este proceso es el cuerpo lo que se transforma y en
tanto las destrezas que uno adquiere, físicas o psíquicas, las adquiere en su corporalidad, se trans-
forma el vivir en todas sus dimensiones, incluyendo lo espiritual. Si uno salta y corre, adquiere des-
trezas para el correr y el saltar; si uno toca el piano, adquiere destreza para tocar el piano; si uno
interacciona con el computador, adquiere esa destreza, y hay gente que maneja el computador
como quien toca piano. Pero eso modifica las distinciones que uno hace en otras dimensiones. El
sistema nervioso funciona distinguiendo configuraciones. ¿Y qué configuraciones distingue uno?
Las que se viven en el espacio relacional en que uno convive como ser humano. Más aún, son confi-
guraciones que tienen que ver con tres aspectos fundamentales del convivir: el emocionar, el razo-
nar y el hacer.
Actualmente vivimos un mundo que enfatiza el uso de la tecnología en la educación. Las conse-
cuencias de este énfasis no son triviales. Hay muchas habilidades sensomotoras que se pueden
aprender en espacios virtuales. Esto es posible, porque lo que uno aprende son precisamente

correlaciones sensoefectoras que pueden aplicarse en cualquier dominio que las requieren, pues
sus consecuencias pertenecen al dominio en que se aplican. Pero también sucede que hay muchos
ámbitos de aplicación tecnológica que modulan el emocionar de las personas, sean éstas niños o
adultos, pero las emociones nunca son virtuales y la mayor parte de nuestro vivir en ellas es incons-
ciente. La televisión, el cine y los juegos de videos son de este tipo. Así, lo que uno aprende a través
de estos medios es, en el mejor de los casos, manipulación de realidades virtuales. Pero también
aprende un emocionar inconsciente que nunca es virtual y que, por lo tanto, sirve como válido
también en situaciones semejantes, pero donde no se aplica.
Uno puede hablar de realidades virtuales en términos de las manipulaciones del espacio, porque lo
que se manipula es la sensorialidad y el espacio ocurre en las correlaciones sensoefectoras propias
del encuentro organismo medio. Pero no hay emociones virtuales, porque las emociones corres-
ponden al ocurrir interno del organismo como fundamento relacional. Si uno ve agresión, uno vive
la agresión y aprende a vivir con agresión a menos que la deseche de manera explícita. La emoción
nunca es virtual, porque uno vive lo que ve como lo ve. No basta con que uno diga “sólo es una
película”. No, uno vive la agresión, el miedo, el enojo, participando en el acto agresivo de enojo o de
miedo como algo legítimo para su vivir a menos que, como acabo de decir, lo rechace de manera
explícita. Es precisamente por esto que la televisión es potente, y bajo el discurso de entregar infor-
maciones o de entretener, manipula el emocionar y con ello el vivir relacional de los espectadores.
El mundo de las realidades virtuales no invita a hacer correlaciones reflexivas porque no invita a
mirar los fundamentos emocionales del quehacer que evocan. Las realidades virtuales lo son, por-
que el sistema nervioso no distingue entre ilusión y percepción y lo que se distingue tiene presen-
cia en el espacio relacional que se vive aunque este sea virtual (para el ver de otro). Por esto, lo que
uno vive en televisión lo vive siempre como si no fuese virtual, y las emociones que vive las asocia
al vivir (hacer, convivir) que se vive, sea este virtual o no (ante otros). Las emociones no pertenecen
al espacio de las correlaciones sensoefectoras del organismo que el sistema nervioso genera. Las
emociones, como fenómenos de la biología, pertenecen a la dinámica interna del sistema nervioso
que especifica la clase de conductas relacionales que un organismo (animal) puede vivir en cada
instante y son, se puede decir, ciegas al contexto relacional en que surgen. Por esto las emociones
no son modificables por la razón. Sólo la emoción cambia el emocionar y el resultado es que uno
aprende el emocionar que la televisión como espacio virtual evoca, como si fuese el emocionar del
vivir cotidiano propio del mundo relacional no virtual que uno vive.
Los programas de televisión manejan el fluir de las relaciones humanas en términos del emocionar.
Con la televisión, en general, lo que se tiene es un proceso que a uno lo entrena en el emocionar
en un espacio relacional virtual, de la misma manera que lo entrenaría, por ejemplo, para escribir a
máquina o para manejar un automóvil sin cometer errores. Es decir, va guiando a la persona en un
espacio en el cual no comete errores y no reflexiona sobre lo que hace, porque no tiene un profe-
sor o profesora que lo esté guiando en la reflexión, o que lo esté invitando a ella en el momento
oportuno a través de mostrar alternativas en el emocionar. Si hubiere un profesor ahí éste diría:
“detengámonos un momento aquí a reflexionar sobre lo que ocurre” (en las relaciones humanas),
y generaría un espacio relacional en el que se soltarían las certidumbres para mirar el fundamento

de lo que se vive. No se puede apretar un botón para ver cuál es la consecuencia de la reflexión a
la que el profesor invita sin hacer la reflexión. Hay que vivirla con el profesor y en ese sentido él es
irremplazable, porque actúa desde el emocionar y la temporalidad humanos. El maestro genera
la temporalidad que hace posible la operacionalidad de la reflexión, y el correlacionar cosas que
están separadas. El profesor, consciente de lo que hace, volverá una y otra vez a hacer estas corre-
laciones reflexivas en la medida en que vea que sus alumnos no las hacen y no los abandonará. Al
contrario, sigue con ellos amorosamente en la práctica de la reflexión hasta que éstos aprendan a
hacerla.
Si se enseña por televisión, en cambio, no pasa eso. Por eso lo central en los cursos a distancia no
es meramente la manipulación particular de un instrumento o de un conjunto de ideas a través de
las sugerencias hechas en el programa televisado. Lo importante son las reuniones o interacciones
directas entre alumnos y profesores.
CV ¡De cuerpo presente!
HM De cuerpo presente. O sea el cuerpo presente no es meramente un cuerpo presente, es cuerpo,

alma y tiempo. Y estos son procesos: la temporalidad no es un reloj, es proceso; la corporalidad no
es una materia, es una dinámica relacional; el alma no es una fantasía, es el fluir relacional reflexivo.
Esto es, cuerpo, tiempo y alma son en la reflexión, existen en el preguntarse, en el dar vueltas, en
proponer una mirada alternativa, en conectar, en preguntarse de nuevo, en volver a proponer una
nueva mirada, en volverse a conectar, etc. De este modo, hay un conjunto de procesos que toma
muchos minutos y que no se puede saltar. Pero hay que aprender a hacer la reflexión con otro, por-
que ocurre en la relación. La reflexión no es meramente una destreza, es un convivir:
Globalización y destrezas
CV Otra pregunta que nos formulan los editores dice relación con el impacto de la globalización
y las exigencias del mundo de la producción sobre la educación. A estas alturas de nuestra con-
versación, algunos lectores estarán probablemente pensando que con nuestras directrices educa-
cionales formaremos ciudadanos democráticos, respetuosos de otros, autónomos y libres, pero no
necesariamente “competitivos”. Es decir, incapaces de insertarse bien en el mundo de la empresa,
los negocios, las organizaciones, la política y otros ámbitos fundamentales de la vida contemporá-
nea.
Yo creo, cada vez con más sustento empírico y teórico y cada día con mayor convicción y entusias-
mo, que ello no es así. Muy por el contrario, creo que ambas dimensiones de la formación humana,
la productiva y la social, se requieren y potencian mutuamente. Mi argumento sigue el siguiente
cauce. Pienso que la globalización y el aceleramiento e impredictibilidad del cambio sobre la faz
de la tierra están haciendo de la capacidad de adaptarse rápido, de innovar, una de las condicio-
nes centrales de sobrevivencia y desarrollo de las organizaciones y de las personas. Pienso también

que la capacidad de adaptarse e innovar de las personas, sin perder su identidad, es mayor cuan-
do los individuos son más autónomos, es decir, depende menos de factores externos para sentirse
bien con la vida que llevan. Estas personas necesitan controlar menos sus circunstancias y su futu-
ro. Están menos “apegadas” a las circunstancias externas y tienen, por tanto, menores dificultades
para evolucionar junto con éstas. Por otra parte, el mundo competitivo exige de “escuchar” cada
vez más y mejor el entorno, para ser capaz de evolucionar armónicamente con él, sin angustiarse
por el cambio y la impredictibilidad. En la “era del cliente”,“escuchar bien” es una competencia cen-
tral. Más aún, “saber cuidar de clientes” es una competencia central. Y todo ello lo hace mejor una
persona formada para, como dirías tú, “aceptar al otro como legítimo otro en la convivencia” que
una persona formada para negar al otro en la relación. Ya sea para liderar una empresa o equipo
de trabajo, o para vender productos o servicios, una formación centrada en “hacerse cargo del otro”
—genuina y no manipuladoramente— significa una clara ventaja competitiva respecto a la educa-
ción tradicional, aquella centrada en conocimientos.
Esto explica, a mi juicio, el “boom” de la “inteligencia emocional”, que ha llegado finalmente al
mundo de la empresa. Un estudio realizado por Daniel Goleman en 1998 concluye que el 90% de
las diferencias observadas entre las “estrellas” del management y los ejecutivos promedio se expli-
ca por habilidades de relacionamiento. Una encuesta a ex alumnos realizada por nuestro Programa
de Habilidades Directivas, en el Departamento de Ingeniería Industrial, muestra que las destrezas
o habilidades directivas aparecen sistemática y marcadamente más valoradas que los conocimien-
tos, como componentes fundamentales del éxito laboral.
Es por ello que sostengo que la educación para la convivencia y la educación para la eficiencia pro-
ductiva están cada vez más hermanadas. Ambas dimensiones requieren, más que de la adquisición
de conocimientos, del desarrollo de destrezas y actitudes y de la formación valórica.
HM Lo que llamas destrezas relacionales son modos de convivencia, no conocimientos. Por lo

tanto, no son destrezas, sino que dimensiones de conciencia social que uno debe aprender en la
convivencia en su casa y en el colegio, con su mamá y con sus profesores. El escuchar, por ejemplo.
El escuchar consiste en oír y buscar o atender donde lo que el otro dice es válido. En mis clases
digo que hay dos modos de escuchar. Un escuchar en el cual uno atiende a oír en qué medida lo
que el otro dice coincide con lo que uno piensa y, en ese caso, uno sólo se escucha a sí mismo. El
otro escuchar es aquel en el que uno atiende a oír lo que el otro dice es válido. Si se hace esto se
oye lo que el otro o la otra dice. Lo social, en general, y la democracia, en particular, se fundan en
este segundo escuchar.
Este último escuchar es el que uno normalmente debería aprender en su casa. Cuando el niño le
dice algo a la mamá, la mamá escucha no la forma de lo dicho sino dónde es válido lo que el niño
dice y desde allí, al oír aquello, actúa entendiendo lo que el niño está diciendo. A su vez el niño
escucha a la mamá atendiendo a donde es válido lo que ella dice. En este escuchar se atiende la
emoción, porque la emoción define el dominio de validez de lo que se dice. La forma particular de
lo que se dice define a lo que se dice como un suceder particular en el dominio de sucederes en
que la persona está hablando.

El escuchar atendiendo a dónde es válido lo que el otro dice requiere respeto. Sin respeto nunca
escuchamos al otro u otra, porque interponemos un juicio sobre lo que el otro dice antes de oírlo.
Escuchar al otro u otra requiere confianza en sí mismo, porque sólo en tanto se tiene confianza en
sí mismo no se tiene miedo a desaparecer en el oír lo que el otro u otra dice, y no hay riesgo en
oírlo. Escuchar a otros requiere aceptación de sí mismo, una apertura para saber dónde no se sabe,
de modo que lo que uno escucha del otro nos ofrezca una oportunidad para aprender y, por lo
tanto, para no estar en la competencia. Porque si se está en la competencia, el escuchar está desti-
nado a ver dónde puede uno ser mejor que el otro y no dónde lo que el otro dice es válido. Sólo si
se escucha atendiendo a oír donde lo que la otra o el otro dice es válido, lo que ellos dicen puede
ser una oportunidad de convivencia no competitiva en el mutuo respeto sin agresión.
Es interesante que la globalización implique una vuelta atrás, si es que ocurre como la recupera-
ción del mutuo respeto y la colaboración. Pero para que eso pase, uno tiene que ser autónomo. Así
volvemos al tema de la autonomía. El ser autónomo quiere decir, entre otras cosas, que uno tam-
poco tiene conflicto con cuidar su espacio, el espacio donde uno tiene la existencia de bienestar.
Donde el respeto por sí mismo (la autonomía), el cuidar la pareja, la familia, los hijos, la amiga, no es
controlar y restringir, sino que es ser respetuoso de esos espacios y moverse en concordancia con
los otros, porque se quiere su compañía. Yo sé que la noción de globalización apunta en el presen-
te a la expansión del espacio mercantil desde la búsqueda de ganancias para uno sin que importe
mucho lo que pasa con los demás. En cualquier caso, él tema es la emoción desde donde escucho,
ya que es ella la que determinará el curso de mi relación con el otro o la otra.
Para que yo pueda oír el emocionar del otro o la otra, debo escuchar sin miedo a desaparecer, esto
es, desde el respeto por mí mismo. Por esto pienso que, para que la globalización no se constituya
en una fuente de abuso y dependencia, las personas y los países deben ser autónomos, de modo
que puedan decir no o sí desde sí, no desde el temor a perder una oportunidad y quedarse atrás.
La colaboración sólo es posible desde el respeto y cuidado por el mundo propio y el del otro. Que
los chilenos seamos chilenos y podamos aceptar o rechazar desde el ser chileno, es decir, desde el
cuidado de nuestro mundo, lo que el otro propone desde afuera, desde la globalización. La globali-
zación no existe como colaboración cuando la emoción fundamental es la lucha competitiva.
Estados Unidos es un país muy interesante, porque surge en principio abierto a la globalización, al
formarse como un país de inmigrantes, y como un mundo en que todo es posible sin arraigo a nin-
gún lugar. Pero la expansión competitiva de ese modo de vivir llevó a la extinción de los habitantes
originales como modos de vida, porque la expansión competitiva de un modo de vida implica la
extinción de otros modos de vida. EE.UU. es una cultura de extensión globalizada y los norteame-
ricanos, en verdad, no se sienten de Minnesota, de Massachusetts o de California. Tal vez ahora está
recién apareciendo el aprecio por el sentir local. Los norteamericanos pertenecen a una historia en
la que da lo mismo nacer aquí o allá, trabajar aquí o allá, morir aquí o allá. Pero ese “dar lo mismo”
es posible sólo en tanto hay un estado federal que define una legalidad que protege a todos los
ciudadanos dondequiera que estén dentro de ese espacio globalizado. Pero, ¿pasa así con la globa-
lización de la que se habla en el mundo ahora?
Si no es así, las emociones que primarán serán la codicia y la competencia, y la globalización llevará

inevitablemente al camino de la explotación de unos por otros, porque en la competencia el otro
o la otra no tiene presencia humana, y es sólo una amenaza o una incomodidad. La globalización
vista como un fenómeno de ampliación de las comunicaciones no es buena ni mala. Lo importante
es el emocionar desde donde se viva esa ampliación. Si vivimos la globalización comunicacional
desde la competencia, la ambición o la vanidad, esta será destructiva para lo humano y la biosfera.
Si la vivimos desde el mutuo respeto y la colaboración para generar bienestar humano, es posible
que la podamos vivir como la gran oportunidad de generar un mundo deseable.
En nuestro país, por ejemplo, la privatización de las compañías de electricidad y la internacionali-
zación de ellas a través de la venta de acciones a las empresas españolas, aceptado desde el argu-
mento de la globalización resulta en que lo que pasa con las empresas eléctricas no tiene que ver
con nosotros, sino que se relaciona con los intereses de las empresas españolas. Y cuando decimos
“ahora estamos internacionalizados porque, nuestras empresas de electricidad son españolas”, no
reconocemos que ahora estamos conquistados desde la electricidad, porque lo que guía el queha-
cer de esas empresas no es el bienestar de Chile o de los chilenos que las sostiene, sino que el inte-
rés de las empresas como ámbitos generadores de riquezas para un mundo ajeno a nosotros.
Innovar para conservar: “la innovación es tradición transformada”
HM Creo que pensar en lo que queremos conservar es absolutamente fundamental, porque tiene
que ver con las emociones que guían nuestro quehacer. Y el que esto sea así tiene que ver con lo
que yo llamo leyes sistémicas. La primera de ellas, e insisto en decirlo, aunque en el momento que
esté dicha aparecerá obvia, es: cada vez que en un conjunto de elementos comienzan a conservar-
se ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo demás cambie en torno a las relaciones que
se conservan. Lo que se conserva determina lo que pasa. Si creo una empresa para hacer tal cosa,
es el hacer tal cosa como lo que define a mi empresa, lo que conservaré mientras todo lo demás
puede cambiar.
La otra ley sistémica, que es un poco más acotada, porque tiene que ver con el espacio de los seres
vivos, en general, y el de los seres humanos, en particular, dice así: el curso que sigue la historia
humana y de los seres vivos, en general, es generado continuamente por las emociones, en parti-
cular por los deseos, no por los recursos u oportunidades, ya que algo es un recurso o una oportu-
nidad sólo si se lo desea.
Es desde la conciencia y el entendimiento que el conocer estas dos leyes sistémicas trae consigo
que podemos ver lo que el concepto actual de globalización implica, y actuar aceptándolo o recha-
zándolo, según sea lo que queremos vivir como seres humanos, en general, y chilenos, en particu-
lar. Yo quiero sacar al competir del centro emocional de la convivencia y poner en vez el amar, esto
es, el respeto por sí mismo y por el otro en el deseo de colaborar para la generación cotidiana de la
convivencia democrática.
CV Quisiera retomar, a propósito de tu reflexión sobre la relación entre innovación y conservación,

el rol central de la autonomía —y por lo tanto de la autoestima— en el proceso de formación de
seres humanos, que es como yo estoy entendiendo la educación. Mi investigación sobre innova-
ción empresarial en Chile, entre 1992 y 1997, me ha llevado a proponer una diferenciación entre
el “innovar por innovar” y el “innovar para conservar”. Pienso que esta última, la innovación que se
hace en función de conservar algo que se desea perdure, es la innovación sana, que no degrada
al que innova y que garantiza la continuidad histórica, la identidad del que innova. Y pienso que
esta actitud es propia del que tiene autonomía y autoestima. Innova, porque quiere mantener algo
que le es propio y preciado y no desea por tanto perder. Innova en función de sí mismo, como una
forma de cuidarse a sí mismo. Diferente veo el caso de la innovación que se transforma en un fin
en sí. La innovación por la innovación. La innovación casi como obsesión. Y tiendo a pensar que
quienes funcionan de esta manera lo hacen desde una preocupación por el futuro y por el juicio
de otros, más que por una preocupación por el sí mismo, en el “aquí y ahora”. Quienes así actúan,
pienso yo, lo hacen desde una baja autoestima y autonomía y desde la creencia, a mi juicio errada
como ya lo mencioné antes, de que los “éxitos” en el mundo de los hechos los harán sentirse mejor
y más seguros consigo mismos.
Llegamos así a un tema muy complejo, pero muy relevante para el caso chileno, cual es el de los
factores culturales que inciden sobre la educación, esta educación que a ambos nos interesa, la
educación que forma simultáneamente para la convivencia democrática y para la eficiencia. Es
sabido que Chile presenta algunos rasgos culturales muy negativos, entre los cuales destacan la
desconfianza, la soberbia y la envidia “chaquetera”. Es mi firme convicción que estas verdade-
ras patologías sociales, por cuanto todas juegan en contra de la convivencia y la colaboración, se
nutren de una concepción educacional que no está centrada en la autoestima y la autonomía, sino,
por el contrario, en la autoexigencia. Todo ello agravado en los últimos tiempos por la incorpora-
ción en nuestra cultura del principio de la competencia. Me costó tiempo entender aquello que tú
sostienes con tanta fuerza y desde siempre: “toda competencia es insana”. He finalmente adoptado
totalmente esa postura, agregando: “y la más insana es la competencia con uno mismo”.
Quisiera terminar diciendo, porque el tiempo y el espacio regalado a nosotros por los editores de
la revista se nos acaba, que son el tipo de reflexiones que hemos estado aquí compartiendo la base
de nuestra creación, en el seno del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de
Chile, del Programa de Habilidades Directivas y de la línea de investigación sobre Tecnologías de
Construcción Social.
Desde estas nuevas iniciativas queremos contribuir a la verdadera revolución educacional que los
nuevos tiempos requieren, que involucra dimensiones no sólo cognitivas, sino también referidas a
actitudes, destrezas, conciencia de sí y del entorno y, por sobre todo, de orden valórico y espiritual.

Educación, Conocimiento y Nuevas Tecnologías. IV SEM

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Asignatura: Educación, Conocimiento

* Sólo uso con fines educativos

Libertad 53 / Santiago / Chile

1.1. Descripción General 5

II Bibliografía Fundamental Organizada por Unidad 14

Unidad I: La Crítica Interna de la Reforma Educacional Chilena 14

Unidad II: La Crítica a la Escuela Neoliberal 68

Unidad III: La Crítica desde el Humanismo Posmoderno 163

1.1. Descripción General

1.3. Fundamentación de las Unidades

Sólo uso con fines educativos 

Sólo uso con fines educativos 

Sólo uso con fines educativos 

Sólo uso con fines educativos 

1.3.2. Unidad II: La Crítica a la Escuela Neoliberal

1.3.2.1. Estado, mercado y nueva institucionalidad

Sólo uso con fines educativos 

1.3.2.2. Organización empresarial y el nuevo lenguaje de la escuela

Sólo uso con fines educativos 10

1.3.2.3. Amenaza de la autonomía de la institución escolar y promoción de un nuevo clima ideo-

1.3.2.4. Desintegración social y amenaza al vínculo social

Bibliografía Fundamental (Obligatoria) de la Unidad II

Sólo uso con fines educativos 11

1.3.3. Unidad III: La Crítica desde el Humanismo Posmoderno

Sólo uso con fines educativos 12

Bibliografía Fundamental (Obligatoria) de la Unidad III

Sólo uso con fines educativos 13

Unidad I: La Crítica Interna de la Reforma Educacional Chilena

INCENTIVOS, MERCADOS EDUCACIONALES Y EFICIENCIA

Chile se ha distinguido en el mundo de la educación por su experimentación con reformas orienta-

Sólo uso con fines educativos 14

Sólo uso con fines educativos 15

Ed. Básica Ed. Media general Ed. técnica Ed. Superior

Gráfico 2. Matrícula por nivel de Educación, 1980-2000

Básica Media general Media técnico Superior

Fuente: Imformación sobre matrícula proporcionada por el MINEDUC.

Sólo uso con fines educativos 18

Sólo uso con fines educativos 19

Sólo uso con fines educativos 20

voucher system in Santiago”, Social Science Quarterly, 77, pp. 821-841.

Sólo uso con fines educativos 21

Sólo uso con fines educativos 22

Sólo uso con fines educativos 23

Sólo uso con fines educativos 24

Sólo uso con fines educativos 25

Sólo uso con fines educativos 26

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA APRENDER EN CHILE9

Sólo uso con fines educativos 27

Grupo de Ingreso Lenguaje Matemáticas Comprensión del Medio

A (lo más bajo) 226 220 227

Sólo uso con fines educativos 28

Quintil de Ingreso 1990 2000

Políticas de educación y equidad

Sólo uso con fines educativos 29

Principales fortalezas de la reforma educacional que fomentan la equidad

Sólo uso con fines educativos 30

Sólo uso con fines educativos 31

16 UNICEF (2000) La deserción en la educación media. Santiago. p. 14.

Sólo uso con fines educativos 32

Sólo uso con fines educativos

Sólo uso con fines educativos

Sólo uso con fines educativos

Sólo uso con fines educativos

Sólo uso con fines educativos