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Good Teaching in Higher Education: Practical Tips

for Planning and Designing Courses 1st Edition
Immanuel Ulrich

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education-practical-tips-for-planning-and-designing-
courses-1st-edition-immanuel-ulrich/

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Practical Ideas for Professional Learning and Development.
Helen King
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Cybersecurity Teaching in Higher Education Leslie F. Sikos

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Continuous Improvement Professionals in Higher Education
1st Edition Jiju Antony
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2023 ■■■■

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Ellen Guffey

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Edition Alex Rosenberg

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Leadership After COVID-19 Satinder K. Dhiman

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Aachen The U S Army s Battle for Charlemagne s City in
World War II 1st Edition Robert W Baumer

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charlemagne-s-city-in-world-war-ii-1st-edition-robert-w-baumer-2/

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Immanuel Ulrich

Good Teaching
in Higher
Education
Practical Tips for Planning and Designing
Courses
Good Teaching in Higher Education
Immanuel Ulrich

Good Teaching in Higher

Education
Practical Tips for Planning and Designing
Courses
Immanuel Ulrich
Professor of Higher Education Didactics and
Psychology, IU International University of
Applied Sciences
Frankfurt am Main, Germany

ISBN 978-3-658-39136-2 ISBN 978-3-658-39137-9 (eBook)

https://doi.org/10.1007/978-3-658-39137-9

This book is a translation of the original German „Gute Lehre in der Hochschule“ by Ulrich, Immanuel, pub-
lished by Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH in 2020. The translation was done with the help of an artifi-
cial intelligence machine translation tool. A subsequent human revision was done primarily in terms of content,
so that the book will read stylistically differently from a conventional translation. Springer Nature works con-
tinuously to further the development of tools for the production of books and on the related technologies to
support the authors.

© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s), under exclusive license to Springer Fachmedien Wiesbaden
GmbH, part of Springer Nature 2023

This work is subject to copyright. All rights are solely and exclusively licensed by the Publisher, whether
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published maps and institutional affiliations.

Responsible Editor: Eva Brechtel-Wahl

This Springer imprint is published by the registered company Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, part of
Springer Nature.
The registered company address is: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany
To all teachers in higher education
&
for Anna
&
for Jonathan
Preface to the Second Edition

For the second edition, the book was completely updated to correct individual errors
that were still found and to expand the content. For this purpose, new research results
were integrated into all chapters and the following new chapters were written: Teaching
Learning Strategies and Self Management Skills (Chap. 7), dealing with Plagiarism and
the sSpecific Teaching Format Excursion (both Chap. 9) as well as The Concept of the
Flipped- or Inverted-Classroom (Chap. 10). In addition, a new teaching myth (Chap. 2)
and several teaching methods (Chap. 14) were integrated.
The second edition shows that the book was apparently useful for readers. May this
second edition, having been adapted based on the most current research, be helpful to
you as well. P.S. Addition to the translation in English I would like to thank the Springer
publishing house for the possibility of the English translation of my book. In particular, I
would like to thank Mr. Maximilian Rittelmann as well as Ms. Eva Brechtel-Wahl from
Springer-Verlag for their support. I would also like to thank Ashley Melucci for her help
with proof reading.

Frankfurt am Main, Immanuel Ulrich

April 2020

VII
Preface to the First Edition

When I decided in 2007 as a doctoral student that my dissertation should be dedicated to

good university teaching or higher education didactics, I encountered a lack of under-
standing among my colleagues at the university as to why I wanted to dedicate myself
to such an unimportant university topic. Although higher education didactics has a long
tradition in Germany (cf. Dany, 2007, pp. 11–80), it had hitherto led a “shadowy exist-
ence”.
Over the last eight years, the situation has changed dramatically, in part because of
strong support from the federal and state governments. The number of people working
in higher education didactics, papers presented at scientific conferences and publications
have all significantly increased. Several comprehensive books for university teachers on
how to develop strong university teaching skills have also been published. Nevertheless,
higher education didactics still has to struggle - often being accused of lacking scientific
rigor and/or practical applicability.
This book is intended to help refute these arguments. It systematically combines
the scientific foundations of good university teaching, their implementation in specific
practical examples, and a detailed description of teaching methods at the university or
college level.
May this be of great help to you and all other teachers at universities.

Frankfurt am Main, Immanuel Ulrich

October 2015

IX
Contents

1 How Do I Use This Book?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1 A Brief Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Basic Idea of This Book. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3 How to use this book. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2 Popular Myths. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.1 You Can’t Say What Good Teaching is. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.2 You Can Say What Good Teaching is, but it Differs Depending
on the Subject. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.3 Good Teaching Does Not Work if the Conditions are Bad . . . . . . . . . . 7
2.4 It is Not My Task as a Teacher to Deal with the Students in
My Lessons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.5 The Teacher Personality: Good Teaching Can Either Be
Learned or Not. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.6 The Special Teaching Method (Insert Name Here) is the
only Right One. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.7 I Have to Change the Teaching Method or Do Something
Original Every 15–20 min. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.8 The Teaching Format (Lecture, Seminar, Exercise)
Determines My Teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.9 One Must Take into Account Learning Types. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.10 Teacher-Centered Vs. Student-Centered Teaching:
Teacher-Centered Learning is Generally Bad,
Student-Centeredness is Generally Good . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.11 Surface vs. Deep Learning: Deep Learning is Always Better. . . . . . . . 11
2.12 Teaching Evaluation Results Say Nothing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.13 Good Teaching Doesn’t Matter, a Student Needs to Have the Right
Personality. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

XI
XII Contents

2.14 Students Just Want to be “Entertained” and Do Nothing

Themselves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.15 Students Must Take Notes, Otherwise They Will Not
Learn Anything . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.16 Students Must Fear the Teacher, Otherwise They Will Have
No Respect. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.17 The Students are Getting Dumber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.18 Expert Opinion Beats Empiricism: “In My Experience...,
However, It Is so That …”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.19 Good Researchers are Also Always Good Teachers . . . . . . . . . . . . . . . 14
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3 What is Good University Teaching and What Can I Do
as a Teacher?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.1 Definition of Good University Teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.2 Dimensions of Good University Teaching: What Can I
Influence as a Teacher? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.2.1 How Big is My Influence on the Result?. . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2.2 Individual Dimensions of Good University Teaching. . . . . . 23
3.3 The Effectiveness of Good University Teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.4 Most Effective Aspects of Good University Teaching. . . . . . . . . . . . . . 39
3.5 Practice Examples—In General. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4 Lesson Planning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1 Clarify Framework Conditions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.2 Set Learning Goals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.3 Selecting Content Based on Learning Goals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.4 Choose Teaching Methods (Adapted to Learning Level) . . . . . . . . . . . 53
4.5 Choose Examination Methods (Adapted to Learning Level) . . . . . . . . 53
4.6 Create Course Schedule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.7 Plan Individual Sessions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.8 Practical Examples of Lesson Planning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.8.1 A Practical Example from the Humanities . . . . . . . . . . . . . . 57
4.8.2 A Practical Example from the Social Sciences. . . . . . . . . . . 66
4.8.3 A Practical Example form the Natural Sciences. . . . . . . . . . 73
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5 Teaching: Presentation Skills. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.1 Basics of Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.2 Nonverbal and Paraverbal Communication. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5.3 Rhetoric and Presentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.3.1 Argumentative Figures. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.3.2 Specifics of Presentations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Contents XIII

5.4 Initial and Final Phases in Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5.5 Practical Examples for Presentation Skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6 Teaching: Managing Professional Relationships. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.1 Friendliness, Respect and Authenticity. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.2 Helpfulness and Availability . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
6.3 Fairness, Commitment and Consistency. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
6.4 Your Role as a Teacher. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.5 Dealing with Difficult Students. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.6 Practical Examples for Professional Relationship Management. . . . . . 105
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7 Teaching: Activating Students. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7.1 Theoretical Learning Basics of Activation in University
Teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
7.2 Activation Does Not Automatically Lead to Learning . . . . . . . . . . . . . 110
7.3 Input Methods—What Promotes Learning, What Endangers Learning
Success?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.4 Activating Methods—What Promotes Learning, What
Endangers Learning Outcomes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.5 Asking Questions and Using Them Skillfully. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.6 Leading Conversations and Discussions with Questions. . . . . . . . . . . . 115
7.7 A Good Didactic Concept is More Important then Activating
Teaching Methods. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.8 Teaching Learning Strategies and Self-Management Skills . . . . . . . . . 118
7.9 Practical Examples for Activating Students. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
8 Teaching: Motivating Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
8.1 The Teachers’s Enthusiasm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
8.2 Intrinsic vs. Extrinsic Motivation (Including Interest). . . . . . . . . . . . . . 125
8.3 Achievement, Power and Affiliation Motivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
8.4 Goal Orientations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
8.5 Rubicon Model of Action Phases. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
8.6 Practical Examples for Motivating Students. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
9 Teaching: Didactic Subtleties. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
9.1 Adaptive Teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
9.2 Intercultural Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
9.3 Plagiarism: Forms, Identification, Handling and Prevention. . . . . . . . . 143
9.4 Excursions as a Specific Teaching Format. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
9.5 Details of Teaching Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
XIV Contents

9.6 Practice Examples of Didactic Subtleties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
10 Teaching Outside the Classroom: Blended Learning and E-Learning . . . . 157
10.1 Blended Learning instead of E-Learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
10.2 Possible E-Learning Tools. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
10.3 Optimal Blended-Learning Formats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
10.4 The Concept of the Flipped or Inverted-Classroom. . . . . . . . . . . . . . . . 162
10.5 Practice Examples for Blended Learning and E-Learning . . . . . . . . . . 165
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
11 Teaching Outside the Classroom: Consultation and Supervision . . . . . . . . 169
11.1 Consultation by Teachers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
11.1.1 Consultation Process and Conversation Guide . . . . . . . . . . . 170
11.1.2 Teaching Consultant Competencies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
11.2 Supervision by Instructors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
11.3 Mentoring by Teachers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
11.4 Examples of Counseling and Support for Students. . . . . . . . . . . . . . . . 173
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
12 Testing Students and Evaluating Teaching Quality. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
12.1 Feedback—Basic Constant of Good Teaching for Testing and
Evaluating . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
12.1.1 Criteria for Good Feedback. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
12.2 Examinations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
12.2.1 Purpose and Forms: Why and How Do I Test? . . . . . . . . . . . 180
12.2.2 Quality criteria and reference standards: How do I assess
exams correctly? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
12.2.3 Grading Errors: How Do I Grade Correctly?. . . . . . . . . . . . . 187
12.2.4 Quality of Individual Examination Forms: What Am I
Testing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
12.3 Evaluation - in Particular, Teaching Evaluations. . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
12.3.1 Teaching Evaluation: What Can I Measure?. . . . . . . . . . . . . 190
12.3.2 Distortion of Results in Teaching Evaluations: Does It
Measure Correctly? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
12.4 Carrying Out and Interpreting Teaching Evaluations Yourself . . . . . . . 195
12.4.1 Preparing the Teaching Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
12.4.2 Carrying Out and Evaluating the Teaching Evaluation. . . . . 200
12.4.3 Interpretation and Consequences of the Teaching
Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
12.5 Alternative Evaluation Methods for Teaching Evaluations. . . . . . . . . . 205
12.6 Practical Examples for Teaching, Testing and Evaluating. . . . . . . . . . . 206
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Contents XV

13 Reflecting on and Innovating Teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

13.1 Processes of Reflection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
13.2 Aspects of University Teaching Worthy of Reflection. . . . . . . . . . . . . . 217
13.3 Innovative University Teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
13.4 Examples of Reflecting and Innovating Teaching Practices . . . . . . . . . 219
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
14 Method Collection. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
14.1 Cognitive Techniques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
14.1.1 Input. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
14.1.2 Individual Work. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
14.1.3 Group Work. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
14.1.4 Jigsaw / Group Puzzle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
14.1.5 Project Work. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
14.1.6 Experiment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
14.1.7 Brainstorming. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
14.1.8 Mind-Mapping. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
14.1.9 Guest Lectures. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
14.1.10 Case Studies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
14.1.11 Lucky Dip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
14.1.12 Text Work: Reading and Discussing Texts. . . . . . . . . . . . . . . 239
14.1.13 Scenario Method . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
14.2 Feedback Techniques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
14.2.1 Asking Questions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
14.2.2 Flash. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
14.2.3 One-Minute-Paper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
14.2.4 Teaching Evaluations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
14.2.5 Target. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
14.2.6 Inquiry into Expectation, Interest and Prior Knowledge. . . . 247
14.3 Simulation Methods. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
14.3.1 Business Game. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
14.3.2 Problem-based Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
14.3.3 Simulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
14.4 Behavioral Modeling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
14.4.1 Role-playing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
14.4.2 Fishbowl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
14.5 Moderation Techniques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
14.5.1 Card Query. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
14.5.2 Multi-point Query . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
14.5.3 Action Plan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
14.5.4 Open Space . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
14.5.5 Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
14.5.6 Expert Q & A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
XVI Contents

14.5.7 Pyramid Method or Atoms-molecules. . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

14.6 Presentation Techniques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
14.6.1 Presentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
14.6.2 Impulse Presentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
14.6.3 Poster Presentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
14.7 Methods for Counseling and Supervision. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
14.7.1 Counseling Guides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
14.7.2 Supervision Protocols . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
14.7.3 Supervision Contracts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
14.8 Icebreaker and Relaxation Methods. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
14.8.1 Introduction Board. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
14.8.2 Cooperation Agreements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
14.8.3 Partner Interview. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
14.8.4 Student Line-up. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
14.8.5 Tropical Storm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
14.8.6 Compound Words. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

Goodbyes and Innovations for the Author of this Book . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
List of Figures

Fig. 2.1 Teacher-Centered vs. Student-centered Approaches.

(From Rheinberg et al., 2001, p. 337. Reprinted from
Learning and Instruction, Vol 7 (3), David Kember,
A reconceptualisation of the research into university academics’
conceptions of teaching, Pages No. 264, Copyright, 1997,
with permission from Elsevier. Extension by Rheinberg
et al., 2001, p. 337, with kind permission). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Fig. 3.1 Model of good university teaching. (Taxonomy according to
Donabedian, 1966). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Fig. 3.2 Model of good university teaching with individual dimensions. . . . . . . 25
Fig. 4.1 Interlinking of learning goals, learning content, teaching and
examination methods, and student learning outcomes . . . . . . . . . . . . . . 46
Fig. 4.2 Meshing of the intended student learning priorities for teachers
as well as motivated and less motivated students . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Fig. 5.1 Four sides of a message (Schulz von Thun, 2007a, p. 30). . . . . . . . . . . . 84
Fig. 5.2 Model of interpersonal communication (Schulz von Thun,
2007a, p. 81) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Fig. 5.3 Examples of argumentative figures of the "five-sentence-method".
(From Dall, 2014, p. 86; Dall, Martin: Sicher präsentieren—wirksamer
vortragen. © 2014 Redline Verlag, an imprint of Münchner
Verlagsgruppe GmbH, Munich. http://www.redline-verlag.de
All rights reserved. With kind permission of the publisher). . . . . . . . . . 89
Fig. 8.1 Rubicon model of action phases (Achtziger & Gollwitzer, 2009,
p. 151) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Fig. 9.1 Cultural dimensions 1 and 2 from Hofstede et al. (2010, p. 103).
(© McGraw-Hill Education. From: Hofstede et al. [2010].
Cultures and organizations. Software of the mind [3rd ed.].
Maidenhead: McGraw-Hill) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

XVII
XVIII List of Figures

Fig. 9.2 Hofstede et al.’s cultural dimensions 3 and 4 (2010, p. 214).

(© McGraw-Hill Education. From: Hofstede et.al. [2010].
Cultures and organizations. Software of the mind [3rd ed.].
Maidenhead: McGraw-Hill) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Fig. 9.3 Hofstede et al.’s cultural dimensions 5 and 6 (2010, p. 287).
(© McGraw-Hill Education. From: Hofstede et al. [2010].
Cultures and organizations. Software of the mind [3rd ed.].
Maidenhead: McGraw-Hill) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Fig. 12.1 Model of good university teaching—possible teaching evaluations. . . . 193
Fig. 12.2 Strengths and weaknesses of open and closed questions in a
teaching evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Fig. 12.3 Example result from one of my teaching evaluations
(single question). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Fig. 12.4 Example result from one of my teaching evaluations (scales). . . . . . . . . 202
Fig. 12.5 Example result from one of my teaching evaluations
(reference values). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Fig. 13.1 Aspects of university teaching worthy of reflection . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Fig. 14.1 Clustering for good teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Fig. 14.2 Mind map for good teaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Fig. 14.3 Concept map of good teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Fig. 14.4 Future scenarios of the scenario method (t = relevant time). . . . . . . . . . 241
Fig. 14.5 Example target with 4 dimensions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
List of Tables

Table 3.1 Individual dimensions of the model of good university teaching

by book chapter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Table 3.2 Effectiveness of the individual dimensions of the model of
good university teaching by chapter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Table 3.3 TOP 5 of the most effective aspects of good teaching . . . . . . . . . . . . . 40
Table 4.1 Relevant framework conditions in curriculum planning. . . . . . . . . . . . 48
Table 4.2 Main goal, intermediate and fine goals differentiated according
to competence areas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Table 4.3 Seven levels of learning (Biggs & Tang, 2011, p. 6). . . . . . . . . . . . . . . 52
Table 4.4 Teaching and examination methods, categorized according to
the seven learning levels (Biggs & Tang, 2011, p. 6). . . . . . . . . . . . . . 54
Table 4.5 Course schedule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Table 4.6 Goals per teaching unit phase of 90-minutes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Table 4.7 Learning goals: A practical example form the humanities. . . . . . . . . . 59
Table 4.8 Hierarchy and learning level of learning goals as well as
selected teaching and examination methods based on a
practical example from the humanities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Table 4.9 Course plan example from the humanities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Table 4.10 The curriculum of individual lectures: Practical examples
from the humanities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Table 4.11 Learning goals: A practical example from the social sciences. . . . . . . 67
Table 4.12 Hierarchy and learning levels of learning goals as well as
selected teaching and assessment methods based on a
practical example form the social sciences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Table 4.13 Course plan example from the social sciences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Table 4.14 The curriculum of individual lectures: Practical examples
from the social sciences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Table 4.15 Learning goals: A practical example from the natural sciences. . . . . . 74

XIX
XX List of Tables

Table 4.16 Hierarchy and learning levels of the learning goals as well as
selected teaching and assessment methods based on a practical
example form the natural sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Table 4.17 Course plan example from the natural sciences . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Table 4.18 The curriculum of individual lectures: Practical examples from
the natural sciences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Table 5.1 Aspects of nonverbal and paraverbal communication.. . . . . . . . . . . . . 86
Table 6.1 Dimensions of the teacher's role. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Table 6.2 Motives and “types” of difficult students and your possible
behavior as a teacher. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Table 6.3 Main points of relationship management by Thomas M.. . . . . . . . . . . 106
Table 6.4 Main points of relationship management by Markus T.. . . . . . . . . . . . 107
Table 6.5 Main points of relationship management by Sandra F.. . . . . . . . . . . . . 107
Table 7.1 Paradigms of learning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Table 7.2 Types of questions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Table 7.3 Question forms to activate students according to Winteler
(2011, pp. 90 ff.), elaborations from Ulrich (2013b, pp. 121–122). . . . 116
Table 7.4 Learning strategies according to Landmann et al. (2015, S. 53)
and their effect on grades according to Richardson et al. (2012). . . . . 119
Table 8.1 Intrinsic vs. extrinsic motivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Table 8.2 Overview of goal dimensions with possibilities for teachers.. . . . . . . . 129
Table 9.1 Cultural dimensions according to Hofstede (1986) and
Hofstede et al. (2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Table 9.2 Preparing and conducting an interview regarding plagiarism
accusations. (From Schiefner, 2010, p. 19). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Table 9.3 Possible field trips of selected colleagues. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Table 9.4 Aspects to be considered from a didactic and organizational
point of view.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Table 10.1 Blended Learning Formats—Potential Benefits for Students. . . . . . . . 163
Table 10.2 Advantages and disadvantages of traditional and
flipped-classroom formats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Table 11.1 Course of the consultation process.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Table 12.1 Overview of examination methods at universities.. . . . . . . . . . . . . . . . 181
Table 12.2 Quality criteria in detail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Table 12.3 Reference norms for examinations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Table 12.4 Rating errors and measures to avoid them.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Table 12.5 Overview of the examination forms including their assessment
and achievable learning levels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Table 12.6 Evaluation levels according to Kirkpatrick (1979).. . . . . . . . . . . . . . . . 194
Table 12.7 Disturbing factors of teaching evaluation results.. . . . . . . . . . . . . . . . . 196
List of Tables XXI

Table 12.8 Validated scales and closed questions for teaching evaluations
including reference values. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Table 14.1 Overview of all teaching methods. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
About the Author

Immanuel Ulrich is a Professor of Higher Education Didactics and Psychology at

IU International University of Applied Sciences, Frankfurt am Main, Germany. He
researches, teaches and trains teachers in good university teaching. His dissertation was
awarded the Johannes-Wildt-Young Researchers’ Prize for Higher Education Didac-
tics Research by the German Society for Higher Education Didactics in 2014. He is a
2019 teaching fellow of the Stifterverband in the Fellowship Program for Innovations in
Higher Education Teaching.

XXIII
How Do I Use This Book?
1

Contents

1.1 A Brief Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.2 Basic Idea of This Book. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3 How to use this book. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Abstract

In this chapter you will learn—after a brief introduction—about the basic ideas
behind this book. Furthermore, you will be informed of the book's structure and
which chapters to prioitise.

1.1 A Brief Introduction

Thank you for purchasing this book and taking the time to read it. I assume you want to
expand your (university) teaching skills and would like to use this book for this purpose.
It will provide you with a comprehensive, well-founded overview of good teaching.
Allow me to continue to address you directly as though we were conversing in a uni-
versity setting—we are, after all, among peers.

© The Author(s), under exclusive license to Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, 1

part of Springer Nature 2023
I. Ulrich, Good Teaching in Higher Education,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-39137-9_1
2 1 How Do I Use This Book?

1.2 Basic Idea of This Book

When I started teaching—in 2001 as a tutor for statistics (beeing a BA and later MA stu-
dent in psychology) and in 2007 as a “real teacher” (resp. a young doctoral student)—
I possessed a specialiesed education in psychology, but, in fact, I had no real teaching
qualifications whatsoever. Not only was I unsure of how to teach because of my lack of
teaching experience, but I was also at a loss as how to teach well. I had to qualify myself
for teaching by a) trying things out myself, b) observing other teachers1 as well as c)
reading literature on university teaching. In the end, I made many unnecessary teaching
mistakes and wasted years by not offering more effective lessons.
Welcome to the (German) higher education system.2 However, since the “Quality Pact
for Teaching” 2011 (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2011), free optional
further education courses in higher education didactics for teaching staff are often
offered. The qualification of all teaching staff in higher education is only a university
standard in other countries, such as the USA or Great Britain.
My book is intended to help you make up for this deficiency. It is aimed at teachers
of all disciplines, but especially at teachers with little or no teaching experience who are
interested in improving their teaching methods. But even experienced teachers can use
this book to break down the established teaching structures and recieve new input.
The theory, practice and methods presented in this book are based on all English
and German scientific empirical studies on good teaching in higher education I found
and that were published up until this book's print date. So that you do not drown in the
mass of individual findings, I concentrate mainly on meta-analyses.3 I supplement these
sources with real examples from my own teaching experience and that of the around 250
teachers I have been worked since 2009.
I would like to inspire you as a teacher and give you the courage to try something new
in your own lessons. Good teaching can be learned!

1I use neutral formulations where possible (e.g. “students”). This is sometimes not possible. Unfor-
tunately, despite decades of discourse, there is still no social consensus on which of the many dif-
ferent linguistic formulations does justice to men, women and (in recent years) transgender people.
To make matters worse, there are contrary recommendations within gender research. E.g., German-
language gender research recommends gendering job titles (e.g., "the authoress," DGPs, 2016, p.
45). Accordingly, the sentence "Theresa May was Prime Ministress of Great Britain" would be cor-
rect according to German-language gender research, whereas the sentence "Theresa May was Prime
Minister of Great Britain" would be sexist. English-language gender research, however, takes the
opposite position and generally does not gender job titles (e.g., APA Style, 2022, in "6. Specifying
gender when it is not relevant"). Given these conflicting research findings, I have tried to find what
seems to me to be the best possible solution (e.g., the teaching examples always describe teachers
of the underrepresented gender in the subject of study – a female teacher name in physics, a male
teacher name in psychology). However, all people are meant to be included.
2 I normally use the general term university, but this always refers to all higher education institu-

tions (vocational schools, colleges etc.). If there are two per sentence, I use alternative terms.
3 What a meta-analysis is and what its values (effect size d = X,YZ) mean, I explain in Chap. 3.
1.3 How to use this book 3

1.3 How to use this book

What follows this introductory chapter and what should you read:

• Chapter 2 deals with popular teaching myths, which I refute with studies. If you do
not believe any of the myths in the list at the beginning, you can skip the chapter.
• Chapter 3 includes the scientifically verified basics of good university teaching and
explains how learning works and what you can do as a teacher. I strongly recommend
that you read this chapter if you doubt the scientificity of higher education didactics.
• Chapters 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 and 13 deal with the individual aspects of good
university teaching, which are arranged according to the typical phases of teach-
ing: Plan (Chap. 4), carry out (Chaps. 5, 6, 7, 8, 9, 10 and 11), check and evaluate
(Chap. 12) as well as reflect and innovate (Chap. 13). Each of these chapters can be
read individually. Start with the chapter that interests you the most—possibly after
reading the summary.4
• Chapter 14 contains a comprehensive collection of didactically useful teaching meth-
ods including aim and field of application, detailed procedure, duration and material
and method variations. Read through the aim and field of application of all methods
as well as the further information on the methods that appeal to you.

Chapters 4 through 8 and 10 through 13 contain not only theoretical sections with sci-
entific studies but also practice sections with three “Best Practice” teaching examples.
These examples are consistent across the individual chapters, i.e. the example remains
the same, but the topic changes (in Chap. 8 “how to motivate in course A”, in Chap. 11
“how to support in course A”). I discuss one example from the humanities, social sci-
ences and natural sciences to address the main issues of each subject: Reading scientific
texts, (statistical) method training, basic mathematical basic. Since, for example, reading
scientific texts also plays a role outside of the humanities, the examples from other disci-
plines may also be interesting for you.
At the beginning of each chapter, I summarise what you will learn in this chapter.

4 Ifyou do not want to work through the whole book from beginning to end in one sitting and do
not know where to start, I recommend the following: According to the current research (cf. Hattie,
2011), the most effective aspects of good university teaching are:
a) Transparent performance requirements (learning objectives and performance criteria, cf.
Chap. 4)
b) Stimulating teaching strategies (cf. Chaps. 7 and 14)
c) Use of feedback (cf. Chap. 12).
Start with that. If you have little time, tackle just a single, shorter chapter.
4 1 How Do I Use This Book?

Since we can often only invest little time in teaching because of non-teaching tasks
(research, etc.), I explain at the end of each chapter what effectively promotes good
teaching with minimal time investment.

What is Effective for Good Teaching with Minimal Time Investment?

• Read only the respective boxes at the end of the chapters entitled “What Can Be
Done Quickly Without Effort” in Chaps. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 and 13. ◄

References

APA Style. (2022). Gender: Examples of bias-free language. https://apastyle.apa.org/style-gram-

mar-guidelines/biasfree-language/gender.
Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2011). Qualitätspakt Lehre – Einsatz für opti-
male Studienbedingungen. https://www.bmbf.de/de/qualitaetspakt-lehre-524.html. Accessed 3
May 2020.
DGPs. (2016). Richtlinien zur Manuskriptgestaltung (4., überarb. u. erw. Aufl.). Hogrefe.
Hattie, J. A. (2011). Which strategies best enhance teaching and learning in higher education? In
D. J. Mashek & E. Y. Hammer (Eds.), Empirical research in teaching and learning. Contribu-
tions from social psychology (pp. 130–144). Wiley-Blackwell.
Popular Myths
2

Contents

2.1 You Can’t Say What Good Teaching is. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.2 You Can Say What Good Teaching is, but it Differs Depending on the Subject. . . . . . . . 6
2.3 Good Teaching Does Not Work if the Conditions are Bad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.4 It is Not My Task as a Teacher to Deal with the Students in My Lessons. . . . . . . . . . . . . 7
2.5 The Teacher Personality: Good Teaching Can Either Be Learned or Not. . . . . . . . . . . . . 7
2.6 The Special Teaching Method (Insert Name Here) is the only Right One . . . . . . . . . . . . 8
2.7 I Have to Change the Teaching Method or Do Something Original Every 15–20 min. . . 8
2.8 The Teaching Format (Lecture, Seminar, Exercise) Determines My Teaching. . . . . . . . . 9
2.9 One Must Take into Account Learning Types. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.10 Teacher-Centered Vs. Student-Centered Teaching: Teacher-Centered Learning is
Generally Bad, Student-Centeredness is Generally Good. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.11 Surface vs. Deep Learning: Deep Learning is Always Better. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.12 Teaching Evaluation Results Say Nothing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.13 Good Teaching Doesn’t Matter, a Student Needs to Have the Right Personality. . . . . . . 12
2.14 Students Just Want to be “Entertained” and Do Nothing Themselves. . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.15 Students Must Take Notes, Otherwise They Will Not Learn Anything. . . . . . . . . . . . . . . 13
2.16 Students Must Fear the Teacher, Otherwise They Will Have No Respect. . . . . . . . . . . . . 13
2.17 The Students are Getting Dumber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.18 Expert Opinion Beats Empiricism: “In My Experience..., However, It Is so That …”. . . 14
2.19 Good Researchers are Also Always Good Teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

© The Author(s), under exclusive license to Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, 5

part of Springer Nature 2023
I. Ulrich, Good Teaching in Higher Education,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-39137-9_2
6 2 Popular Myths

Abstract

This chapter contains popular myths about good teaching at universities. If you do
NOT believe the following points, you can skip this chapter.

2.1 You Can’t Say What Good Teaching is

But there is decades-long, worldwide research on this. For details, see Chap. 3. Therefore,
this argument is an (easily refutable) self-serving declaration made by teachers who would
rather avoid confronting any researched quality criteria regarding their lessons. In fact, teach-
ers and students have quite similar ideas of "good teaching" (cf. Ledić et al., 1999, p. 221).

2.2 You Can Say What Good Teaching is, but it Differs
Depending on the Subject

In Germany, we have a long tradition of subject-specific didactics. Therefore, this argu-

ment suggests that good teaching is subject-specific.
But if you look at the aspects of good university teaching (see Chap. 3), it is generally
not apparent why central aspects such as,

• Constructive Alignment: Matching of learning goals, teaching and examination content;

• Professional relationship management: Fairness, respect, friendliness;
• The motivation of students;
• …

should not be valid in individual subjects. Of course, there are some specific differences
in individual subject groups such as the US customary distinction between the natural
sciences (focus in teaching: Mathematical knowledge), social sciences (methodological
knowledge) and humanities (text work). For example, in the natural sciences, the discus-
sion of questions of natural law, chemical reactions, etc. is only meaningful in thought
experiments (e.g. “What if gravity were 1% stronger in the universe?”). In the humani-
ties, discussions of questions such as “What is knowledge?” and “Which philosopher is
right in what respect?” are central.
However, the detailed distinction between individual, similar subjects is not useful in
the case of good university teaching—for example, subject-specific teaching in a chemis-
try laboratory vs. subject-specific teaching in a biology laboratory—, especially since the
differences within the subjects are often much greater (for example, theoretical physics
vs. experimental physics, educational psychology vs. neuropsychology).
Hattie (2009, p. 248–249) could not empirically prove differences in good teaching or
good university teaching.
2.5 The Teacher Personality: Good Teaching Can Either Be Learned or Not 7

2.3 Good Teaching Does Not Work if the Conditions are Bad

No. Bad conditions do indeed adversely affect good teaching, but you as a teacher and
your students are much more important for good teaching (cf. Hattie, 2015). The effect
of class size—the more students, the worse the teaching—is indeed documented, but
small (Kokkelenberg et al., 2008) and often overestimated. For more details, see Chap. 3.

2.4 It is Not My Task as a Teacher to Deal with the Students

in My Lessons

Some teachers represent the principle that they present teaching content, but whether the
way, form, didactic preparation of the content or the form of presentation by the teacher
etc. help the students or not is unimportant to them. Either the students can compensate
for this, or they have to leave the university.
With this argument, as a teacher, one has to work very little when teaching. But this
simplification of work is legally inadmissible, see paragraph 7 of the Higher Education
Framework Act, “Objectives of the Study” (own highlights in the quotation): “Teach-
ing and learning should prepare the student for a professional activity and impart to him
the corresponding professional knowledge, skills and methods required for this in each
case, in accordance with the respective degree programme, in such a way that he is able
to carry out scientific or artistic work and to act responsibly in a liberal, democratic and
social onstitutional state.” (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz,
2007, p. 5).
This “conveyance of corresponding knowledge” by the teacher includes the empow-
erment of all students who are in the respective lesson as well as "good teaching" in
terms of content and didactics without “low-level teaching”.

2.5 The Teacher Personality: Good Teaching Can Either Be

Learned or Not

If the teacher's personality were so relevant, only a personality test at the beginning of
their career would suffice, and we could dispense with all further education in higher
education didactics. However, hardly any specific personality traits of (mentally healthy)
teachers could be found which generally have a (positive) effect on teaching (Murray
et al., 1990) - Most personality traits have no effect at all on good teaching. Some per-
sonality traits, however, havea slightly to moderately positive or negative effect on the
quality of teaching, depending on the teaching unit (type of student target group, teach-
ing unit format, etc.). Only one “personality trait” had a consistently positive effect:
demonstrated leadership behavior. And this is more of a trainable behavior than a person-
ality trait.
8 2 Popular Myths

In contrast, further education in higher education didactics has a consistently positive

effect on teaching (e.g., Claus & Zullo, 1987; Gibbs & Coffey, 2004; Howland & Wed-
man, 2004; Johannes, 2011; Penny & Coe, 2004, d = .69; Ulrich, 2013), i.e., good teach-
ing can be learned.

2.6 The Special Teaching Method (Insert Name Here) is

the only Right One

Depending on the decade and fashion, different special teaching methods have been alleged
to be generally right for good teaching. This is not the case: A general superiority of spe-
cific teaching methods for all teaching situations or learning goals could not be proven (Hat-
tie, 2009, 2015). It is important that you teach adaptively, i.e., use the appropriate teaching
method for each learning goal or teaching situation (Kerres et al., 2003; Terhart, 2005; Whit-
ener, 1989). An appropriate teaching method is a greater determiner of good teaching than
the respective level of teaching experience an instructor holds (Deslauriers et al., 2011). You
will find more details on this theory in Chap. 3 and on teaching methods in Chap. 14.

2.7 I Have to Change the Teaching Method or Do Something

Original Every 15–20 min

Some authors recommend changing the teaching method1 or doing “something original”
every 15–20 min (e.g., Brauer, 2014, pp. 58 and 71; Jenkins, 1992).
The reason they provide for this is that students' attention in lectures continuously
decreases after 10 min of lecture until it stabilizes at a low level (Penner, 1984) . The
15–20 rule prevents this and promotes continuous attention (Middendorf & Kalish,
1996).
These conclusions are clearly to be contradicted: Firstly, Brauer’s idea is somewhat
daring to generalize a finding from a classic lecture ( where students passiveley receive
content) to all existing teaching formats and types. If, for example, in your seminar, the
students have been excitedly discussing or attentively carrying out the laboratory experi-
ment or intensively participating in a business simulation for longer than 20 min, then
do not interrupt this under any circumstances with “something original” or a change of
method. This damages your didactic goal—the students’ learning success.
As long as your students are actively learning (cf. Chap. 7), a change of method is
didactically unnecessary.

1 E.g,. after a lecture you change to group work. No change of content has to be made.
2.9 One Must Take into Account Learning Types 9

It is true that with longer inputs and simultaneous passivity of the students, attention
decreases overall. In this case, a change of method and the incorporation of “something
original” (such as unusual scientific findings, effects, etc.) make sense. Depending on the
content and form of the input, however, attention may decrease either much more slowly
or even faster than the 10 min. mark.

2.8 The Teaching Format (Lecture, Seminar, Exercise)

Determines My Teaching

Many university didactic works are oriented towards teaching formats such as lec-
ture, seminar, exercise, etc. (e.g., Brauer, 2014; Schneider & Mustafic, 2015). How-
ever, this is unnecessary. The predetermined designation (lecture, seminar, exercise,
etc.) of your teaching event is not relevant. The main factor is your didactic con-
cept (cf. Deslauriers et al., 2011) . Nobody prevents you from using seminar teaching
methods in a lecture. The only relevant framework conditions that influence your
teaching are the number of students or the characteristics of the room (e.g., fixed
rows of chairs, acoustics).

2.9 One Must Take into Account Learning Types

A popular misconception is the division of learners into certain “learning types”, in

which case students learn better when their learning types are taken into account (e.g.,
Brinker & Schumacher, 2014, p. 83). Currently, at least 71 different taxonomies of learn-
ing types have been published (Coffield et al., 2004, pp. 166 ff.; Álvarez-Montero et al.,
2018). The learning type taxonomy according to Vester (2004) occurs most often in
higher education, according to which, people learn mainly either

• auditorily through hearing and discussing,

• visually through graphics,
• haptically or kinesthetically through their own actions or
• intellectually through texts.

This may appear to be correct at first glance, but it is not. On the one hand, the tax-
onomy is inconsistent: So the question arises how someone can auditorily, visu-
ally and/or haptically learn without using his intellect . On the other hand the sense
organs are not equally weighted: You can take in a lot more information visually than
auditorily or haptically because the visual system is generally dominant in adults
(e.g., Robinson & Sloutsky, 2004). You can find further criticism of Vester (2004) in
Looß (2001).
10 2 Popular Myths

In total, not a single one of the 71 learning typologies could be proven relevant for
learning success in research, and most of the (few) effects were even contrary to learning
type theory (Pashler et al., 2008).

2.10 Teacher-Centered Vs. Student-Centered Teaching:

Teacher-Centered Learning is Generally Bad, Student-
Centeredness is Generally Good

In the course of the Bologna Process and the associated competence orientation (“shift
from teaching to learning”), the typology of teacher-centered vs. student-centered teach-
ing was often propagated (cf. Fig. 2.1; Kember, 1997). In the past, one drew upon a con-
tinuum of a teaching attitude. tToday, one draws upon two independent teaching attitudes
(Lübeck, 2009).
Often, student-centered teaching as a teaching attitude is presented as normatively
desirable because it promotes better student learning outcomes. This is inaccurate. Fis-
cher and Hänze (2019) even found a negative effect of student-centered teaching meth-
ods on the cognitive activation of students (cognitive activation beeing that which leads
to student learning success).
On average, teachers who have a moderate attitude (positions 2–3, Fig. 2.1) have the
best student learning outcomes (Hattie, 2009, p. 243–244). In general, however, it is less
about the approach of the teachers because these have relatively little impact on concrete
behavior (e.g., Aronson et al., 2014, pp. 238 ff.). Neither constructivist nor transmissive
teacher attitudes have an impact on their use of teacher-centered or student-centered
teaching methods (Fischer & Hänze, 2020). What is ultimately important is the adaptive

LECTURER-CENTRED STUDENT-ORIENTED
INFORMATION TRANSFER SUPPORT FOR LEARNING

(2) Providing 3) Transition from a (4) Facilitating (5) Development

(1) Knowledge
structured/organised teaching focus to a understanding/ and change of
transfer
knowledge learning focus active learning knowledge structures

Student as Student as Interaction

Student as Student as
passive receptive
active learner independent learner
information recipient information recipient lecturer/student

Fig. 2.1 Teacher-Centered vs. Student-centered Approaches. (From Rheinberg et al., 2001, p. 337.
Reprinted from Learning and Instruction, Vol 7 (3), David Kember, A reconceptualisation of the
research into university academics’ conceptions of teaching, Pages No. 264, Copyright, 1997, with
permission from Elsevier. Extension by Rheinberg et al., 2001, p. 337, with kind permission)
2.12 Teaching Evaluation Results Say Nothing 11

behavior of the teacher, i.e., the teacher employs the best possible teaching methods for
his learning goal—sometimes teacher-centered, sometimes student-centered, sometimes
mixed forms (cf. Walberg & Lai, 1999, p. 424).
The teaching approach tends to have no influence on the teacher's evaluation results.
There is only a small positive effect between the student-centered approach of the
teacher and the teaching evaluation regarding the intrinsic motivation of the students
(Ulrich, 2013, p. 269 ff.).
If in doubt, a synthesis of the two approaches is usually the best: Activate your stu-
dents but instruct clearly. Good teachers adapt their teaching behavior to the respective
didactic situation (cf. Chap. 9). When mentoring students on their master’s thesis, a
(almost) pure student-centered approach is important, since the didactic goal here is in
the student's autodidacticism.

2.11 Surface vs. Deep Learning: Deep Learning is Always Better

According to the taxonomy by Marton and Säljö (1976), deep learning would generally
be preferable to surface learning because deep learning has a positive effect on student
learning success on contrary to surface learning (Richardson et al., 2012). However, a
general deep learning is only meaningful if there is unlimited time and resources, as the
effort required is much greater. Surface learning is quick, so it is also important for gen-
eral education. You have only superficially touched upon many topics during your school
career (due to a lack of time) but have nevertheless received a good general education. It
is important that you have a deep understanding of the main content (e.g., deeply under-
standing the basics English of while only superficially grasping the individual vocabu-
lary). In some cases, surface learning is even much more sensible: When you learned
the alphabet, you did not work out the linguistic origin, development and derivation of
the individual letters, but you learned the letters superficially and have been using them
successfully for reading and writing ever since. In this case, deep learning would only be
important for students of linguistics . Analogously, in teaching, especially in introduc-
tions, surface learning makes sense for providing an overview. This is also shown empiri-
cally: Students who used surface learning and deep learning strategically, i.e., depending
on the didactic goal, had greater learning success (d = 0.65) than students who only used
surface learning (d = −0.39) or only deep learning (d = 0.06; Richardson et al., 2012).

2.12 Teaching Evaluation Results Say Nothing

But! “Under appropiate conditions, students' evaluations of teaching (SET) are a) multi-
dimensional, b) reliable and stable, c) primarily a function of the instrcutor who teaches
a course rather than the course that istaught , d) relatively valid against a variety of
indicators of effective teaching (e.g., learning tests, external evaluations), e) relatively
Exploring the Variety of Random
Documents with Different Content
 XX
HEURES DE DÉSŒUVREMENT

Trois nouveaux mois passèrent; je vis bien des choses curieuses,

mais je ne veux pas allonger mon récit, ou plutôt ma confession.
Randolph donnait toujours à ses amis des dîners ou parties
amusantes et parfois fort libres. N'eut-il pas l'idée, un jour qu'il avait
dix convives, de vouloir les faire servir par dix esclaves nues! Cette
fantaisie m'épouvanta.
—Oh! Georges, m'écriai-je, vous ne ferez pas une chose pareille?
Ce serait trop honteux.
—Mais si, certainement, répondit-il en riant; comment, Dolly,
vous rougissez; je croyais pourtant bien que vous étiez guérie de
votre timidité.
—Mais votre idée est absolument insensée. Si vous voulez agir
ainsi, au moins, ne m'obligez pas à rester à votre table; ma position
entre dix hommes environnés de femmes nues serait trop horrible!
Hélas! il me fallut consentir à cette lubrique fantaisie d'un
cerveau que je commençais à considérer comme malade.
Le repas eut lieu, ainsi que l'avait voulu Randolph, et, mourant de
honte, je me retirai dans ma chambre, pour ne pas voir ce qui allait
inévitablement se passer.
Quelques jours après cette scène, Randolph m'annonça qu'il était
dans l'obligation de partir à Charlestown pour affaires et ordonna à
Dinah de lui préparer sa valise. Avant de s'éloigner, il me fit plusieurs
recommandations et me donna le contrôle de toute la maison, en
m'exonérant cependant de la surveillance de la plantation: je devais
également laisser les majordomes absolument maîtres du travail.
Il ajouta que si l'une des femmes commettait quelque faute, je
pourrais, avec l'aide de Dinah, la fouetter moi-même, ou, si je le
préférais, l'envoyer à un des surveillants avec une note spécifiant
quel instrument devait être employé pour la correction: la baguette,
courroie, ou batte.
Je lui promis de faire tout ce qu'il me disait, mais, à part moi, je
comptais bien ne pas fouetter ou faire fouetter une seule femme
sous quelque prétexte que ce fût. Certes, il est bon parfois de
fustiger doucement un enfant, mais l'idée de frapper rudement une
femme me répugne profondément.
Randolph parti, je me sentais heureuse d'être libre d'agir à ma
guise, sans avoir à subir les ordres d'un maître, car Randolph était
moins mon amant que mon maître.
Le temps passa tranquillement. Dinah était très attentive et les
femmes se conduisaient parfaitement. Je passais mes journées à lire
et à monter à cheval. Randolph m'en avait donné un très doux, car
j'étais toujours fort nerveuse.
Nous étions à l'époque de la récolte du coton. Cet ouvrage était
fait par des femmes qui étaient obligées, sous peine de punition,
d'en récolter un certain poids par jour. Elles se réunissaient à la fin
de la journée et un surveillant, un carnet à la main, pesait leurs
paniers. Si le poids était insuffisant, la femme était fouettée avec la
courroie qui produisait une forte douleur sans abîmer la peau.
J'ai entendu dire à un surveillant qu'on pouvait fouetter une
négresse pendant une demi-heure avec la courroie, sans en tirer une
goutte de sang.
Nous avions alors soixante-dix femmes employées à ramasser le
coton, et tous les soirs, quatre ou cinq recevaient la fouettée. Cette
coutume n'était pas particulière à notre habitation, mais tous les
planteurs de la Virginie agissaient ainsi. Les majordomes surveillant
les travaux des champs étaient chargés du soin de punir les
négresses, et toutes les plus jolies travailleuses leur passaient entre
les mains; ils n'en avaient pas plus de pitié pour cela; leurs
attributions comprenant les fustigations, c'est presque
machinalement qu'ils les exerçaient.
 XXI
EXISTENCE TRANQUILLE

Cependant, je continuais à mener une existence que l'absence de

Randolph rendait fort calme.
Peu à après son départ, je reçus une lettre de Georges
m'annonçant que ses affaires n'étaient pas terminées, et qu'il
comptait rester encore quelques semaines à Charlestown. La
nouvelle ne m'émut guère. Je n'aimais pas mon amant et j'étais
heureuse d'avoir un peu de tranquillité.
Le même jour, après le déjeuner, j'étais dans la bibliothèque,
quand Dinah entra, l'air fort contrarié; elle me raconta que, depuis le
départ du maître, Emma, une fille de cuisine, faisait très mal sa
besogne, et restait insensible à toutes les observations. Puis Dinah
me demanda si je voulais la fouetter moi-même.
 —Non, répondis-je, je ne puis faire cela.
—Lors, vous ça ka la mandé a majordome.
—Non, pas davantage.
Dinah me regarda très surprise. Elle ne pouvait comprendre
pourquoi je ne voulais ni battre la fille ni l'envoyer au majordome.
—Oh! maîtresse, dit-elle, mo ka faire? si vous ka pas baillé
fouetté a canaille négesse la, toutes autes bouguesses dans maisons
tant comme, li van mal corresponde a mo même, y moi ka pas
pouvoi tini ordre, dans habitation.
Je ne pus m'empêcher de rire en entendant la façon méprisante
avec laquelle Dinah parlait des drôlesses noires. Esclave elle-même
et passible du fouet pour la moindre faute commise, elle avait une
haute idée de sa propre importance et de sa position de femme de
charge de Woodlands.
—Attendez le retour du maître, lui dis-je, alors vous vous
plaindrez d'Emma et vous la punirez.
Dinah était fort mécontente et me fit observer que si je ne
voulais pas fouetter la femme avec une badine, je pouvais le faire
sur mes genoux avec une pantoufle. Mais je lui refusai cette dernière
satisfaction, et elle partit furieuse en grommelant contre mon
indulgence pour «catin négesse».
Une semaine se passa. Une belle après-midi, j'étais partie avec
un livre, m'installer dans un endroit paisible des jardins, auprès d'un
joli lac couvert de nénuphars et environné de bosquets. Sur la berge
était construite une petite maison toute chargée de plantes
grimpantes, et meublée de chaises longues en osier, et d'une petite
table ronde.
En approchant, j'entendis des éclats de rire, et j'aperçus deux
galopins fort occupés à jeter des pierres à quelque chose qui remuait
dans l'eau.
C'était le frère et la sœur, enfants d'une splendide mulâtresse
appelée Marguerite, employée comme fille de cuisine. Les deux
enfants étant quarterons, le père était évidemment un blanc. Le
garçon avait une douzaine d'années, et la petite un ou deux ans de
plus. Comme il leur était interdit de venir dans ce jardin, je
supposais qu'ils s'enfuiraient à mon approche, mais, absorbés par
leur jeu ils ne m'aperçurent pas.
En avançant encore, je m'aperçus que leur but était un pauvre
petit chat qui luttait désespérément pour regagner le rivage, et que
les petits sauvages repoussaient impitoyablement.
J'aime beaucoup les animaux, et particulièrement les chats; ce
spectacle me rendit furieuse. Je courus au bord de l'eau et saisis la
pauvre bête que je couchai au soleil, espérant qu'elle reviendrait à la
vie, mais les pierres des petites brutes l'avaient cruellement blessée
et elle resta étendue sans vie sur l'herbe.
J'entrai dans une grande colère et, saisissant les deux drôles, je
les renversai tour à tour sur mes genoux et les fustigeai un peu fort.
Puis, satisfaite, je m'installai confortablement et je lus le roman que
j'avais apporté avec moi. Après le dîner, le soir, Dinah vint me
demander divers renseignements, et j'en profitai pour la prier de me
dire ce qu'elle connaissait de la vie de Randolph.
Elle parlait longuement, prenant plaisir à s'écouter elle-même;
son récit était semé de remarques que je ne crois pas utile de
reproduire; aussi ne vous en donnerai-je qu'un résumé.
Dinah était exactement du même âge que Randolph, étant née le
même jour que lui, trente-cinq ans auparavant. Sa mère avait été la
nourrice de Georges, et les deux enfants, élevés ensemble, étaient
une vraie paire d'amis. Mais sitôt que Randolph fut en âge de
comprendre la différence qui les séparait, il devint autoritaire, et la
rouait de coups quand elle ne se pliait pas à ses caprices. A dix-huit
ans, il lui ravit sa virginité, puis alla passer trois ans en Europe.
A vingt-cinq ans, Dinah épousa un quarteron, et, depuis cette
époque, Randolph ne l'avait plus approchée. Ce dernier venait
d'atteindre sa trentième année lorsque son père et sa mère
moururent à peu de temps l'un de l'autre; il devint alors propriétaire
de Woodlands. A cette époque, Dinah était veuve et première
femme de chambre; elle fut élevée à la dignité de femme de charge
par Randolph qui lui conféra une certaine autorité sur les autres
esclaves, ce qui ne l'empêchait pas de la fouetter quand elle avait le
malheur de lui déplaire, quoique cela ne fût pas arrivé depuis plus
de deux ans.
Je congédiai Dinah et me mis au lit. Le lendemain, à mon réveil,
je reçus une lettre de Randolph.
 XXII
RETOUR DE RANDOLPH

Georges m'annonçait son retour pour le lendemain soir, et me

recommandait de lui faire préparer un bon dîner à l'heure habituelle.
Le jour de son arrivée, vers deux heures, je fis seller mon cheval
et partis me promener. Aidée de Rosa, j'avais mis une jolie amazone,
et m'étais coiffée d'un grand feutre gris comme en portent les
cowboys, ce qui m'allait à ravir. Je rentrai vers cinq heures. Le groom
m'attendait sur le perron, et m'annonça que son maître était arrivé
depuis plus d'une demi-heure. Épouvantée, j'entrai en courant au
salon.
—Oh! Georges, lui dis-je, je suis vraiment peinée de ne pas avoir
été là pour vous recevoir, mais je ne pouvais penser que vous
arriveriez avant six heures.
Je croyais le trouver furieux, mais il était au contraire de bonne
humeur. Il se leva, vint à moi, et répondit en m'embrassant:
—Cela importe peu, ma petite chérie, je suis seul fautif.
Je fus surprise de ces manières affectueuses auxquelles je n'étais
pas accoutumée, manières presque tendres et qui contrastaient
singulièrement avec l'humeur habituelle de mon amant.
Nous descendîmes à la salle à manger, et nous fîmes honneur au
repas qui, d'ailleurs, était excellent.
Randolph me questionna sur la conduite des femmes; je lui dis
sans hésitation que je n'avais eu qu'à me louer d'elles durant son
absence.
Après le dîner, une fois installés au salon, Randolph me fit part de
ses craintes sur la situation présente. Les rapports entre Nord et Sud
étaient très tendus. Georges, naturellement, Sudiste convaincu, avait
voué une haine invétérée à ses adversaires qu'il agonisait d'injures.
J'étais Yankee, et, comme telle, j'espérais en mon âme sur l'entière
victoire de mes compatriotes; je me gardais cependant d'exprimer
tout haut mon opinion; Randolph, selon son habitude, m'eût
violemment imposé silence.
Le lendemain, nous fîmes en buggy une longue promenade, qui
nous conduisit jusqu'à l'habitation où j'avais vécu si heureuse avec
Miss Dean.
Les souvenirs se pressaient en foule dans mon esprit.
—Oh! partons, dis-je à Georges qui s'aperçut de mon émotion.
Mais le cruel ne fit que rire bruyamment de ce qu'il appelait ma
«sensiblerie mouillée»,—mouillée! parce que mon émotion se
traduisait en larmes silencieuses!—et nous reprîmes lentement le
chemin de Woodlands.
Les jours succédaient aux jours, dans un morne désœuvrement.
La continuité du calme dans cette ruche monotone pesait
lourdement sur mes esprits; il me semblait que je souffrais de ma
tranquillité. Depuis le retour de Randolph, tout allait pourtant pour le
mieux et aucune femme n'avait encore eu ses jupons relevés—pour
recevoir le fouet, s'entend, car—pour le reste… L'amour existe dans
tous les pays.
Cette quiétude ne pouvait durer. Un petit accident arrivé dans la
récolte—accident peu important, du reste, eut le don de mettre
Randolph dans une violente colère.
J'étais dans la bibliothèque, étendue négligemment sur une
chaise longue, chaussée d'espadrilles légères, Randolph entra
brusquement, les yeux chargés d'éclairs. Il mordillait rageusement sa
moustache, et, ne trouvant personne sur qui passer la colère qui
grondait sourdement en lui, il m'adressa violemment la parole.
—Drôlesse! vous savez que ces espadrilles me déplaisent. Eh
quoi! avez-vous l'intention maintenant de vous affubler plus mal
qu'une chienne d'esclave…
—Mais…
—Taisez-vous, ou je vous gifle.
Alors, un peu calmé, il m'annonça qu'il avait un rendez-vous très
important avec un planteur des environs. Il appela Dinah qui
accourut aussitôt, et lui commanda de faire seller son cheval, puis
alla s'habiller.
Au bout d'une demi-heure, il rentrait, en costume de route. Le
groom n'avait pas encore fait son apparition et Randolph se mit à
arpenter rageusement la pièce en consultant sa montre à chaque
minute. Il jurait de faire attacher et fouetter le groom jusqu'au sang,
s'il manquait son rendez-vous et finalement sonna encore Dinah.
—Je parie que la garce a oublié de prévenir le groom, grommela-
t-il entre ses dents.
Dinah parut, calme.
—Avez-vous commandé mon cheval?
La femme se mit à trembler, affreusement pâle.
—No, Massa, mo ka oublié.
Il bondit de fureur.
 —C'est ainsi; c'est bien, je vous réponds que cela ne vous
arrivera plus.
Et bondissant sur la pauvre Dinah, il la renversa, d'un tour de
main lui releva ses jupes, et commença à la frapper furieusement,
s'excitant, tapant de plus en plus fort sur la chair qui frémissait sous
le cruel contact de ses gros poings.
Enfin il la repoussa violemment, en jurant.
—Oh! Georges, lui dis-je. Comment avez-vous pu battre cette
fille?
Il me regarda durement:
—Je vous serais reconnaissant de vous mêler de ce qui vous
regarde. Je fais ce qu'il me plaît de mes esclaves.
Il s'animait en parlant.
—Dieu me damne, jura-t-il, jamais personne ne s'est permis
semblable remarque, et j'ai bien envie de vous fouetter comme cette
femme.
Il l'aurait fait. Mon sang se glaça dans mes veines.
—Je vous demande pardon, fis-je d'une voix étranglée… Je suis
désolée que ma prière ait pu vous contrarier.
—C'est bien. Mais sachez que je déteste les observations.
Enfin, il quitta la salle. Je poussai un soupir de soulagement en le
voyant disparaître dans l'avenue, au grand trot de son cheval.
La nouvelle de la punition de Dinah s'était vivement répandue par
toute la maison. Comme elle était femme de charge, et obligée de
rapporter à son maître toutes les fautes commises par ses gens, elle
n'était pas très aimée des noirs.
Je fis venir Dinah auprès de moi. Je fus surprise de la trouver
plus fraîche que jamais, ses cheveux bien en ordre sous un bonnet
blanc, un tablier, un col et des manchettes très propres. Sa figure
avait son habituelle expression de placidité mais ses yeux étaient un
peu rouges.
 —Je vous plains, ma pauvre Dinah, lui dis-je, votre maître vous a
battue bien sévèrement.
Quoiqu'un peu surprise de la sympathie que je lui témoignais,
elle parut néanmoins s'en montrer reconnaissante, et me remercia,
en disant:
—Mo ka tini bocoup fouettée dans ma vie, mais mo jamais croire
que Massa baillé à mo fessée tan coin pitit fille. Mo l'a pas reçu
chose comme ça depuis mo tini treize ans. Mo ha reçu deux fois la
batte mais la main de Massa être quasi dure comme batte.
Dinah avait parlé sans émotion: elle ne trouvait pas étrange
qu'une femme de son âge fût fouettée d'une manière aussi cruelle,
et elle ne paraissait pas en garder rancune à son maître. Elle était
son esclave: son corps était sa propriété: il était par conséquent libre
de faire d'elle ce que bon lui semblait. Et l'état d'âme de Dinah était
semblable à celui de tous les noirs, pauvres gens subissant de gaîté
de cœur la pire des dégradations, résignés à souffrir comme des
bêtes sous le bâton, sans aucune velléité de révolte.
Je m'habillai pour dîner et, en entrant dans la salle à manger, j'y
trouvai Randolph déjà installé.
Il avait manqué son rendez-vous. Je m'attendais donc à le
trouver de fort méchante humeur, mais, à ma grande surprise, il se
montra fort doux et aimant, la nuit qui suivit surtout.
Quel étrange caractère que celui de cet homme?…
 XXIII
NORD CONTRE SUD

Je vais franchir une période de quatre mois. Pendant ce temps,

les événements s'étaient aggravés: les États esclavagistes, séparés
du Nord, avaient élu un Président du Sud, Jeff Davis, et s'étaient
brusquement emparés du fort Sum; la guerre enfin était
commencée.
Malgré le mauvais état des affaires, le travail continuait à la
plantation, mais tout y allait assez mal. Les noirs, informés de ce qui
se passait à l'extérieur, donnaient fréquemment des signes
d'insubordination; Randolph et ses surveillants se promenaient
continuellement, armés de revolvers. Les punitions étaient encore
plus nombreuses et plus terribles que par le passé et grâce à ce
surcroît de sévérité, la discipline était quand même maintenue.
 Dans la maison, à de rares exceptions près, les femmes
devenaient difficiles à conduire, mais de ce côté non plus, Randolph
ne supportait pas la moindre faute. Aussi Dinah, aidée d'une esclave
nommée Milly, devait-elle constamment infliger de terribles
fustigations. Le sang coulait parfois.
Puis, subitement, les affaires subirent un arrêt. Les greniers et
magasins pleins de coton ne se vidaient plus. Comme les revenus de
Randolph consistaient surtout dans la vente du coton, il se trouva
brusquement avec peu d'argent liquide, et malgré sa douloureuse
détresse, il espérait fermement que le Sud sortirait victorieux de la
lutte.
Quant à moi, est-il besoin de le répéter, toutes mes sympathies
allaient aux Nordistes. Je me gardais bien, naturellement, de faire
part de mes espérances à Georges, qui, très violent, m'eût peut-être
tuée en apprenant ce qui se passait en mon âme.
Randolph quittait rarement la plantation et ne recevait plus
personne. Ses amis étaient d'ailleurs, tous enrôlés dans les rangs
des combattants. Entre temps, il avait été élu membre de Congrès
de la Confédération du Sud. Contraint de demeurer à Woodlands,
Georges commença à m'apprécier davantage et me traita un peu
moins en machine à plaisir.
Avec ses esclaves, il était de plus en plus strict; depuis le
commencement de la guerre, plusieurs noirs s'étaient évadés et
Randolph avait offert deux cents dollars pour la capture de chaque
déserteur, mais ce fut inutilement, heureusement pour les fugitifs.
Ces pertes de bétail humain le tracassaient beaucoup: ces noirs
valaient chacun de quinze cents à deux mille dollars. Jusqu'alors
aucune des femmes n'avait tenté de s'échapper, lorsqu'un matin,
Dinah vint nous prévenir qu'une esclave appelée Sophie, sortie la
veille au soir, n'avait pas reparu.
Sophie était une belle mulâtresse de vingt-six ans, qui pouvait
valoir dix-huit cents dollars. Randolph envoya immédiatement son
signalement de tous côtés, promettant une forte récompense à qui
la ramènerait à Woodlands ou la ferait incarcérer dans une prison de

É
l'État. L'effet ne s'en fit pas attendre. Un soir vers cinq heures, deux
hommes arrivèrent, ramenant la mulâtresse dans une voiture; ils
l'avaient retrouvée dans le quartier des esclaves d'une habitation
située à vingt-cinq milles de Woodlands.
La femme, dont les poignets étaient ligotés, n'avait évidemment
pas souffert depuis son départ; sa robe était propre; elle paraissait
seulement épouvantée, n'ignorant pas ce qui l'attendait.
Randolph était très heureux d'avoir retrouvé son esclave. Le
lendemain, à déjeuner, il me dit qu'il avait décidé d'infliger à Sophie
un châtiment exemplaire; elle serait fouettée avec la batte, dans le
hall, devant toutes les femmes réunies.
Puis il sortit faire tout préparer pour l'exécution. Vingt minutes
après, il rentrait, me disant:
—Tout est prêt en bas; vous n'avez jamais vu appliquer la batte;
si vous voulez, vous pouvez descendre, ça vous amusera.
Certes, il était triste de voir fouetter une femme, mais je m'y
étais quelque peu habituée, et ma curiosité avivée par la promesse
d'un spectacle que je n'avais jamais vu, je suivis Georges.
Dans le milieu de la pièce, était installé un long bloc de bois,
large d'environ deux pieds, et supporté par quatre piquets munis de
courroies. Sur le plancher, à côté, était la batte: c'était une espèce
de battoir semblable à celui des laveuses, mais n'ayant qu'un demi-
centimètre à peine d'épaisseur, et monté sur un manche de deux
pieds et demi de long; c'était là l'instrument le plus redouté, car
après son application, la peau restait endolorie beaucoup plus
longtemps qu'avec la courroie ou la baguette.
Toutes les femmes de la maison étaient présentes. Dinah, seule,
se tenait près du bloc. Aidée de Milly, elles s'emparèrent de la
coupable.
—Oh! massa, criait celle-ci, étendant les bras en sanglotant, vous
pas baillé batte à ma, baillé ma fessade avec courroie ou baguette,
mais pas baillé batte…
—Étendez-la, commanda Randolph.
 En un instant, elle fut solidement ligotée sur le chevalet, et ses
jupes relevées.
Randolph prit la batte, et se plaçant à la gauche de la coupable,
lui dit:
—Maintenant, chienne, je vais recouvrer sur votre peau les
quatre cents dollars que m'a coûtés votre évasion.
Puis il leva la batte aussi haut qu'il le put. Dans l'attente du coup,
la femme avait frissonné, serrant les jambes. L'instrument retomba,
claquant comme un coup de fouet, sur la partie supérieure de la
fesse gauche. Sophie remua convulsivement, et poussa un long cri
de douleur. Une large marque rouge était apparue sur la peau. Le
second coup tomba à gauche et fut suivi d'un nouveau cri et d'une
nouvelle marque.
Georges continua de frapper rudement, visant alternativement à
droite et à gauche un endroit nouveau. Le supplice prit fin. Le
châtiment avait été terrible; Randolph jeta la batte et ordonna à
Dinah de délivrer la femme qui, sitôt détachée, roula à terre en proie
à la plus affreuse douleur.
Je remarquai que les femmes présentes, habituées à la vue de
semblables corrections, n'étaient nullement émues par cette scène
de sauvagerie.
Les semaines s'écoulaient sans grand changement dans notre
existence. La guerre battait son plein et les troupes nordistes
approchaient; les fédéraux étaient entrés en Virginie et n'étaient plus
qu'à peu de distance de Woodlands.
Puis eut lieu la bataille de Bull-Run, perdue par les Nordistes.
Quand la nouvelle de la victoire des confédérés nous parvint,
Randolph ne me cacha pas sa joie. J'étais désolée de cette défaite,
mais je ne tardais pas à reprendre courage, dans l'attente d'autres
victoires de mes compatriotes.
 XXIV
GUERRE ET AMOUR

Peu après la bataille de Bull-Run, Randolph fut convoqué à

Richmond pour assister à un Congrès tenu par les chefs des
confédérés. Comme son absence devait être de longue durée, il me
donna des instructions détaillées au sujet des travaux à faire
exécuter, et m'ordonna de lui écrire deux fois par semaine.
Dès le jour du départ de Randolph, je décidai qu'autant que
possible, on ne fouetterait plus sur la plantation; ces ordres, qui ne
concernaient que les femmes, surprirent les majordomes, mais je
crois qu'ils s'y conformèrent.
 Au dehors, la guerre faisait rage et les troupes des fédérés se
concentraient déjà autour de Richmond; beaucoup de plantations
voisines étaient occupées militairement par les Nordistes et je
m'attendais d'un moment à l'autre à voir mes compatriotes, les
garçons en bleu, comme on les appelait, faire leur apparition chez
nous.
Ils arrivèrent enfin!
Une après-midi, j'étais à ma fenêtre, lorsque j'aperçus une bande
de soldats, conduite par un jeune officier, et suivie d'une voiture
régimentaire. Ils firent une pause devant la terrasse, disposèrent
leurs armes en faisceaux et se mirent à décharger leur voiture qui
contenait des objets de campement et des vivres. Mon cœur battait
violemment, et je m'assis sur un sofa en attendant le dénouement
de la perquisition qui ne devait pas manquer d'avoir lieu.
Quelques instants après, en effet, Dinah annonça l'officier, qui
dit, en me saluant de la façon la plus courtoise:
—Madame, j'ai reçu l'ordre d'occuper cette plantation, mais je
vous promets de ne rien détruire, ni d'arrêter le travail. Je logerai
mes hommes dans le quartier des esclaves, mais je vous prierai de
me faire donner une chambre dans la maison.
—Je suis heureuse de vous voir, monsieur, répondis-je en
souriant. Je suis née dans le Nord et toutes mes sympathies sont
pour vous. Prenez un siège, et je vais donner des ordres pour qu'une
chambre confortable vous soit préparée.
Il s'assit, l'air très surpris. Cet officier, grand et blond, pouvait
avoir vingt-sept ans; son visage plein de distinction décelait la
franchise; il avait une longue moustache blonde et portait
élégamment l'uniforme simple des officiers du Nord.
An bout d'un instant, la conversation avait pris entre nous un
caractère de cordiale familiarité. Il me dit se nommer Franklin et être
capitaine. De plus, il était né en Pensylvanie, ainsi que moi. Cette
découverte nous réjouit; aussi notre causerie, jusqu'à l'heure du
repas ne languit-elle pas un seul instant.
 Je mis pour le dîner une de mes plus jolies toilettes, et je
descendis dans la salle à manger y attendre le capitaine Franklin.
Me saluant avec une respectueuse aisance, il me remercia tout
d'abord d'avoir bien voulu lui réserver un appartement dont
l'aménagement le ravissait. Il avait quitté son uniforme et portait
maintenant un vêtement civil, sous lequel il paraissait fort élégant.
Nous nous mimes à table, et je m'aperçus, non sans en éprouver
une intime satisfaction, qu'il faisait grand honneur aux plats fins et
plus encore aux vieux vins de Woodlands. En riant il me disait sa joie
d'avoir pu utiliser de façon si inespérée son billet de logement. La
conversation était fort agréable et pleine de charme.
Le dîner terminé, il me pria de l'excuser; il avait, disait-il, à
s'occuper de son service.
Je montai à ma chambre et écrivis à Randolph pour le mettre au
courant de la situation; j'avais été prévenue qu'il se trouvait non loin
de là.
La réponse ne se fit pas attendre. Il me disait qu'il préférait ne
pas revenir à Woodlands où il ne pourrait assister impassible à
l'envahissement de sa propriété. Il m'annonçait que sitôt qu'il aurait
loué une maison, à Richmond, il m'enverrait chercher.
Cependant, le capitaine Franklin était toujours plein d'égards
pour moi, et me traitait avec la plus extrême déférence.
Je m'étais vite aperçue de l'impression que je lui causais, et à
certains signes qui n'échappent jamais à une femme, je surpris
facilement qu'il éprouvait plus que de la sympathie pour moi. De
mon côté, le capitaine me plaisait beaucoup; ses manières galantes
et polies m'avaient à peu près conquise, si bien que l'amour, amour
que je n'avais jusque-là ressenti pour personne, avait envahi mon
cœur.
Je pressentais le danger de cette passion et, anxieuse, je me
demandais s'il la partageait. J'avais une envie folle de sentir se poser
ses lèvres sur mes lèvres et entendre de lui ces mots tendres qui
tous pénètrent l'âme tant et si bien que mon amour qui grandissait
chaque jour me fit brusquer les événements.
 Le capitaine m'ayant dit un soir que son parfum préféré était
celui de la violette, je ne manquai d'en saturer ma toilette et d'en
vaporiser mon corps et mes dessous.
C'est ainsi que, dans un ajustement coquet aux mille détails
féminins, je fis mon entrée dans la salle.
Franklin, que je n'avais pas vu depuis le matin, s'y trouvait déjà.
Il me tendit la main, et sans m'en rendre compte je lui abandonnai
la mienne plus longtemps qu'il n'était décent.
Pendant le dîner, il fut très gai, riant, causant aimablement, puis
nous passâmes au salon. Jusque-là, le capitaine n'avait pas dépassé
les bornes de la plus stricte courtoisie. Il fallait donc que ce fût moi
qui devinsse entreprenante.
Sous prétexte de m'aider à dévider un écheveau de laine, je le fis
placer à coté de moi, et je m'assis sur un tabouret à ses pieds, de
façon que son regard plongeât dans mon corset par la large
échancrure de mon corsage.
Puis, prétextant soudain un subit et violent mal de tête, je me
levai en chancelant. Il s'élança pour me soutenir, me portant sur le
canapé. D'un coup de genou savamment combiné, j'avais fait
remonter mes jupons.
Franklin vit ma jambe, et, cette fois, n'y tint plus. Il m'enlaça
dans une étreinte à m'étouffer, et me mit sur les lèvres un baiser
passionné en murmurant: «Je vous aime!…» Je ne me défendais
nullement; bien au contraire. Je lui rendis son baiser et… vous
devinez le reste de l'aventure.
Je lui racontai mon odyssée et, en détails, les moyens horribles
employés par Randolph pour me forcer à habiter Woodlands. Il fut
ému par mon histoire, et, lorsque je l'eus terminée, il m'embrassa
tendrement en me disant:
—Je suis sans grande fortune et ne puis, par conséquent, vous
offrir le luxe que vous avez ici, mais je vous apporte mon amour et
ma volonté et pour une âme aimante comme la vôtre, je pense que
cela peut suffire.
 —Oh! je vous suivrai avec bonheur partout où vous serez, vous
qui êtes mon premier et seul amour, mais êtes-vous bien certain de
m'aimer toujours?
—Pouvez-vous en douter, cruelle?
Et après un long baiser aussitôt suivi d'une autre manifestation
d'amour, nous nous séparâmes jusqu'au lendemain.
 XXV
LES BUSHWHACKERS

Nous étions trop heureux pour que notre bonheur fût durable!
Un jour le capitaine Franklin reçut l'ordre de partir avec son
détachement: il devait rejoindre le gros de l'armée.
Notre séparation fut cruelle et je me pris à maudire la fortune,
jalouse du moment de bonheur qu'elle avait accordé à mon âme.
Franklin s'éloigna, après m'avoir fait promettre de lui écrire.
Je me mis à la fenêtre, les yeux pleins de larmes, pour voir
disparaître à la tête de son détachement le seul homme que j'aie
jamais aimé d'amour véritable.
Arrivé au bout de l'avenue, il se retourna, me salua du sabre,
puis disparut. Je ne devais plus le revoir: l'année suivante il fut tué à
la bataille de Cedar Mountain.
Cependant quinze jours s'étaient écoulés. Randolph ne revenait
pas. J'étais très inquiète: les esclaves donnèrent fréquemment de
visibles signes d'insubordination et j'écrivis à Georges de venir ou de
m'appeler auprès de lui, quoiqu'il en coûtât à mon cœur de
reprendre la vie commune d'autrefois.
Dans sa réponse il me disait d'aller le rejoindre à Richmond où il
avait loué une superbe maison.
Je fis faire immédiatement mes malles, et commandai de
préparer la voiture qui devait me transporter avec mes bagages.
Le vieux cocher, Jim, parut un peu effrayé de ma décision,
m'apprenant que, depuis le commencement de la guerre, les
chemins étaient infestés par les détrousseurs de grande route, des
Bushwhackers et qu'il était peu prudent de voyager avec des valeurs
sur soi. Il finit par me conseiller de laisser mes bijoux à la garde de
Dinah, et jugeant bon l'avis du vieux nègre je rouvris mes malles
pour en sortir mes bijoux, que j'enfermai dans un coffre-fort
dissimulé dans la muraille de la chambre de Randolph.
A quatre heures, le buggy, attelé de deux bons chevaux, s'arrêta
devant le perron et, mes malles chargées, je commençai mon
voyage.
L'après-midi était splendide.
Très légèrement vêtue, je ne souffrais nullement de la chaleur. Je
passai les rênes à Jim et m'abandonnai à mes pensées. La route
était superbe, et une légère brise nous caressait agréablement.
Certes, je n'étais pas enchantée de revoir Randolph, mais j'espérais
m'amuser à Richmond, du moins mieux qu'à Woodlands.
Comme nous étions arrivés en haut d'une longue côte, et que
Jim avait mis ses chevaux au pas, pour les laisser souffler un peu, je
le fis causer et lui dit que bientôt peut-être il serait un homme libre.
Il hocha la tête, m'affirmant qu'il était bien beau de vivre à sa guise,
mais qu'il était absolument incapable de gagner sa vie et que
presque tous les esclaves pensaient comme lui.
 Nous en étions là de notre conversation quand soudain quatre
hommes à l'aspect peu rassurant sortirent des bois et, braquant
d'énormes revolvers dans notre direction, nous crièrent:
—Lâchez les rênes et levez les mains en l'air.
—Par Dieu, maîtresse, les Bushwhackers, me souffla Jim à mi-
voix, puis il leva les mains, pendant que, glacée d'épouvante, je me
cachais en criant.
Deux des bandits s'approchèrent et, avec force jurons, nous
intimèrent l'ordre de descendre. Toute résistance était impossible et,
immédiatement, malgré nos terreurs, il nous fallut obtempérer à
l'ordre; les bandits s'assurèrent tout d'abord que nous n'étions pas
en état de fuir; alors les Bushwhackers remirent leurs revolvers à la
ceinture et se mirent à l'ouvrage: les traits de la voiture furent
enlevés et l'un des hommes, montant sur un cheval et tenant l'autre
par la bride, s'éloigna au grand trot.
Les trois détrousseurs qui restaient jetèrent sans façon mes
malles à terre, et les ayant brisées, commencèrent à fouiller parmi
les étoffes et les robes.
Ils furent vivement désappointés de n'y trouver ni bijoux ni
argent et l'un d'eux, s'approchant de moi, m'ordonna rudement de
lui donner ma bourse. Il n'y trouva que cinq dollars; il se mit à jurer
furieusement. Puis se tournant vers Jim:
—Vous, vieux négro, filez rapidement sans tourner la tête. C'est
compris, n'est-ce pas?
—Non Massa, répondit Jim, mo ka pas quitté maîtesse.
L'homme tira son revolver et l'appliqua sur la tempe du vieux
nègre.
—Allons, au trot, ou je vous casse la tête…
Jim n'avait pas fait un mouvement, et de ses grands yeux
tranquilles il continuait de fixer l'homme.
Je crus comprendre que les bandits voulaient me garder pour me
rançonner et je lui dis:
 —Vous pouvez partir, Jim; allez mon ami, vous ne sauriez m'être
utile maintenant.
—Oh! maitesse, mo ka pas l'aimé laissé vous seule com yon
becqué, mo ka couri Woodlands.
Puis il s'en alla lentement, tournant la tête de temps à autre.
Le chef vint à moi:
—Il est déjà tard, dit-il, aussi nous allons vous donner l'hospitalité
pour la nuit. Demain matin vous trouverez probablement une voiture
qui vous conduira à Richmond.
Puis, me saisissant le bras, il me fit prendre un petit sentier à
travers bois. Nous marchâmes pendant un mille environ, et
arrivâmes à une petite cabane de bois, grossièrement construite.
Une lampe fut allumée, et je vis avec terreur le lieu dans lequel
je devais passer la nuit.
Les murs étaient faits de tronçons d'arbres, le toit de brindilles et
de branchages; le mobilier se composait de quatre lits faits en
feuillée et recouverts de peaux de bêtes; une planche servait de
table.
Au milieu de la cabane, un feu de bois se consumait lentement;
l'un des hommes y jeta une bûche, et, détachant une poêle qui
pendait au mur, y fit frire quelques tranches de lard qu'il plaça sur la
table avec un morceau de pain noir et une bouteille de whiskey.
Puis tous trois se mirent à manger, m'invitant à en faire autant.
Naturellement, je m'en abstins et rejetai dédaigneusement l'offre.
Alors, l'un d'eux prit la parole:
—Nous avons été très désappointés en ne trouvant rien dans vos
malles, ma belle enfant. Comme nous n'avons pas l'habitude de
travailler pour rien, il faut que d'une façon ou d'une autre nous
soyons payés.
—Oh! m'écriai-je vivement, si l'un de vous veut m'accompagner à
Richmond demain, mon mari, M. Randolph, vous donnera la somme
que vous fixerez.
 —Non, il est inutile que vous nous fassiez une proposition
semblable. Et comme nous n'avons pu tirer d'argent de vous, nous
allons nous payer sur votre personne!…
 XXVI
NUIT HORRIBLE

Je vous laisse à penser l'état dans lequel m'avait mise cette

déclaration:
—Oh! implorais-je, vous ne m'infligerez pas pareil traitement;
croyez-moi, je vous enverrai tout l'argent que vous voudrez; mais
laissez-moi partir, ajoutai-je en sanglotant. Ils se prirent à rire
bruyamment:
—Vos larmes sont superflues, la belle; nous n'en agirons pas
différemment pour cela, dit celui qui paraissait le plus âgé des trois;
puis se tournant vers ses sombres compagnons:
—Allez, camarades, déshabillez la donzelle, et attachez-la.
Et malgré mes cris et ma résistance, je me trouvai en un instant
nue et ligottée aux quatre coins d'un lit.
 Ils commencèrent à m'examiner, admirant à haute voix ma peau
et la finesse de mes formes, surenchérissant sur des particularité
que j'eusse voulu cacher et se décidèrent enfin à commencer leur
monstrueuse besogne.
Ils tirèrent au sort ma possession; mais, hélas! je n'en devais pas
moins subir les assauts répétés de chacun d'eux; tous les trois me
violèrent…
Je ne puis vous raconter les horreurs que j'ai supportées. J'étais
à moitié morte de dégoût; une sueur froide ruisselait sur mon front;
et j'étais toute meurtrie, leur façon d'aimer étant faite de brutalité
immonde et de rudesse infâme.
Ils délièrent enfin mes membres: les courroies avaient laissé des
marques rouges sur ma peau brûlée de leurs monstrueuses
caresses.
Je m'habillai péniblement, et m'étendis sur le lit grossier
cherchant un peu d'oubli dans le sommeil. Mais quoique
physiquement et moralement éreintée, je ne pus fermer l'œil.
Je n'oublierai jamais les tortures de cette épouvantable nuit.
J'avais une peur affreuse que ces individus voulussent me garder
avec eux.
Le jour vint pourtant, et les rayons du soleil levant glissèrent par
les trous des claies qui fermaient la cabane.
Cependant les hommes s'éveillèrent et préparèrent du café.
Inconsciente, j'en bus avidement un gobelet, ce qui me rafraîchit un
peu.
Puis ils m'annoncèrent qu'ils allaient me rendre ma liberté. L'un
d'eux, me prenant le bras et me poussant hors de la cabane, me
conduisit alors jusqu'à la route après m'avoir fait faire mille détours.
Puis, il disparut dans les fourrés des bois. Je m'étais assise au revers
du chemin ne sachant au juste ce que je devais faire, quand une
voiture parut. Je m'avançai vers le conducteur qui voulut bien me
conduire jusqu'à Richmond.
 Arrivé devant la maison de Randolph, le brave homme arrêta son
cheval et m'aida à descendre.
Je frappai à la porte; une jolie femme de chambre vint m'ouvrir
et me considéra avec étonnement, comme hésitant. Mais, quand je
lui eus dit qui j'étais, elle me conduisit près de Randolph.
—Oh! Dolly, s'exclama Georges, comme vous voilà faite!—Je
devais en effet avoir une mine affreuse.
—D'où venez-vous? le vous attendais à huit heures, hier soir. Où
est Jim? Où est la voiture?
Cet accueil inattendu acheva de me déconcerter:
—Eh! ne m'accablez pas avec vos questions; il y a près de vingt-
quatre heures que je n'ai mangé et je suis malade de faim, de
fatigues et d'épouvante. J'ai besoin de secours, je parlerai ensuite.
Stupéfait, il obéit. J'étais réellement affamée, et je fis un bon
repas et bus deux grands verres de vin.
Puis, me sentant remise, je m'assis dans un fauteuil et fis à
Randolph le récit de mes aventures, mais sans parler des outrages
dont je venais d'être victime.
Je ne sais s'il se douta que je lui cachais quelque chose, mais il
ne me posa pas de questions allusives. Il paraissait seulement très
contrarié de la perte de ses deux beaux chevaux:
—Dieu damne les brutes, dit-il, je n'aurais pas donné ces deux
bêtes pour huit cents dollars! quant à votre garde-robe, elle peut
être facilement remontée. Je vais aller prévenir la police par acquit
de conscience, mais sans grand espoir; par ces temps de
bouleversement et de guerre on n'est jamais sûr.
Enfin, n'y tenant plus, brisée de fatigues, je me couchai et
m'endormis, malgré les exhortations de Randolph, qu'une continence
forcée avait mis en appétit…
 XXVII
LA PROSTITUÉE

Je me levai tard le lendemain matin, et partis faire différentes

courses. Randolph tenait à ce que je fusse toujours bien mise. Très
généreux sous ce rapport il ne négligeait rien.
En quelques jours, ma garde-robe fut remplacée.
Georges était allé chercher mes bijoux à Woodlands.
La plantation était dans un état affreux; les esclaves refusaient
de travailler, malgré Dinah et les surveillants qui ne pouvaient
maintenant les y contraindre.
A Richmond, la vie était triste. Les nombreux échecs des Sudistes
avaient semé le deuil partout. Randolph se décida à quitter