Experience Seamless Full Ebook Downloads for Every Genre at textbookfull.

com

Pluricentric Languages and Language Education :

Pedagogical Implications and Innovative Approaches
to Language Teaching 1st Edition Callies

https://textbookfull.com/product/pluricentric-languages-and-
language-education-pedagogical-implications-and-innovative-
approaches-to-language-teaching-1st-edition-callies/

OR CLICK BUTTON

DOWNLOAD NOW

Explore and download more ebook at https://textbookfull.com

 Recommended digital products (PDF, EPUB, MOBI) that
you can download immediately if you are interested.

Dual Language Education Teaching and Leading in Two

Languages David E. Dematthews

https://textbookfull.com/product/dual-language-education-teaching-and-
leading-in-two-languages-david-e-dematthews/

textboxfull.com

General Education and Language Teaching Methodology The

Gdansk School of ELT 1st Edition Karolina Janczukowicz

https://textbookfull.com/product/general-education-and-language-
teaching-methodology-the-gdansk-school-of-elt-1st-edition-karolina-
janczukowicz/
textboxfull.com

Critical Issues in Teaching English and Language

Education: International Research Perspectives 1st Edition
Salah Troudi
https://textbookfull.com/product/critical-issues-in-teaching-english-
and-language-education-international-research-perspectives-1st-
edition-salah-troudi/
textboxfull.com

How Languages Work An Introduction to Language and

Linguistics 2nd Edition Carol Genetti

https://textbookfull.com/product/how-languages-work-an-introduction-
to-language-and-linguistics-2nd-edition-carol-genetti/

textboxfull.com
Creativity and English Language Teaching: From Inspiration
to Implementation 1st Edition Alan Maley

https://textbookfull.com/product/creativity-and-english-language-
teaching-from-inspiration-to-implementation-1st-edition-alan-maley/

textboxfull.com

Innovative Approaches to Teaching and Assessing Teamwork

in Higher Education : Setting Priorities, Using Evidence-
Informed Practices, and Avoiding Pitfalls 1st Edition
Cynthia G. Campbell
https://textbookfull.com/product/innovative-approaches-to-teaching-
and-assessing-teamwork-in-higher-education-setting-priorities-using-
evidence-informed-practices-and-avoiding-pitfalls-1st-edition-cynthia-
g-campbell/
textboxfull.com

Teaching English Language Arts to English Language

Learners: Preparing Pre-service and In-service Teachers
1st Edition Luciana De Oliveira
https://textbookfull.com/product/teaching-english-language-arts-to-
english-language-learners-preparing-pre-service-and-in-service-
teachers-1st-edition-luciana-de-oliveira/
textboxfull.com

Towards a New Pedagogy for Teaching Foreign Language

Politeness Halliday s Model and Approaches to Politeness 1
Edition Mugford Gerrard
https://textbookfull.com/product/towards-a-new-pedagogy-for-teaching-
foreign-language-politeness-halliday-s-model-and-approaches-to-
politeness-1-edition-mugford-gerrard/
textboxfull.com

Research Driven Pedagogy Implications of L2A Theory and

Research for the Teaching of Language Skills 1st Edition
Nihat Polat (Editor)
https://textbookfull.com/product/research-driven-pedagogy-
implications-of-l2a-theory-and-research-for-the-teaching-of-language-
skills-1st-edition-nihat-polat-editor/
textboxfull.com
 Routledge Research in Language Education

PLURICENTRIC LANGUAGES AND

LANGUAGE EDUCATION
PEDAGOGICAL IMPLICATIONS AND INNOVATIVE
APPROACHES TO LANGUAGE TEACHING

Edited by Marcus Callies and Stefanie Hehner

Pluricentric Languages
and Language Education

This book maps out the pedagogical implications of the global spread and diver-
sification of pluricentric languages for language education and showcases new
approaches that can take account of linguistic diversity.
Moving the discussion of contemporary norms, aims, and approaches to pluri-
centric languages in language education beyond English, this book provides a
multilingual, comparative perspective through case study examples of Spanish,
French, German, Portuguese, Dutch, and Vietnamese. The chapters docu-
ment, compare, and evaluate existing practices in the teaching of pluricentric
languages, and highlight different pedagogical approaches that embrace their
variability and diversity.
Presenting approaches to overcome barriers to innovation in language educa-
tion, the book will be of great interest to academics, researchers, doctoral stu-
dents in the field of language education, as well as socio- and applied linguists.
Practitioners interested in linguistic diversity more broadly will also find this
book engaging.

Marcus Callies is Professor and Chair of English Linguistics, University of

­Bremen, Germany.

Stefanie Hehner is a doctoral candidate in the research project “Varieties of

English in Foreign Language Teacher Education”, University of Bremen,
­
Germany.
Routledge Research in Language Education

The Routledge Research in Language Education series provides a platform for

established and emerging scholars to present their latest research and discuss
key issues in Language Education. This series welcomes books on all areas of
language teaching and learning, including but not limited to language educa-
tion policy and politics, multilingualism, literacy, L1, L2 or foreign language
acquisition, curriculum, classroom practice, pedagogy, teaching materials, and
language teacher education and development. Books in the series are not limited
to the discussion of the teaching and learning of English only.
Books in the series include:

Virtual Exchange for Intercultural Language Learning and Teaching

Fostering Communication for the Digital Age
Edited by Martine Derivry and Anthippi Potolia

Technology in Second Language Writing

Advances in Composing, Translation, Writing Pedagogy and Data-Driven Learning
Edited by Jingjing Qin and Paul Stapleton

Teacher Well-being in English Language Teaching

An Ecological Approach
Edited by Luis Javier Pentón Herrera, Gilda Martínez-Alba, and Ethan Trinh

Pluricentric Languages and Language Education

Pedagogical Implications and Innovative Approaches to Language Teaching
Edited by Marcus Callies and Stefanie Hehner

The Acquisition of English Grammar and Phonology by Cantonese ESL

Learners
Challenges, Causes and Pedagogical Insights
Alice Yin Wa Chan

For more information about the series, please visit www.routledge.com/

Routledge-Research-in-Language-Education/book-series/RRLE
Pluricentric Languages and
Language Education
Pedagogical Implications and Innovative
Approaches to Language Teaching

Edited by
Marcus Callies
and Stefanie Hehner
First published 2023
by Routledge
4 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
and by Routledge
605 Third Avenue, New York, NY 10158
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group,
an informa business
© 2023 selection and editorial matter, Marcus Callies and Stefanie
Hehner; individual chapters, the contributors
The right of Marcus Callies and Stefanie Hehner to be identified
as the authors of the editorial material, and of the authors for their
individual chapters, has been asserted in accordance with sections 77
and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
The Open Access version of this book, available at www.taylorfrancis.
com, has been made available under a Creative Commons
Attribution-4.0 license.
Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks
or registered trademarks, and are used only for identification and
explanation without intent to infringe.
British Library Cataloguing-in-Publication Data
A catalogue record for this book is available from the British Library
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Names: Callies, Marcus, editor. | Hehner, Stefanie, editor.
Title: Pluricentric languages and language education : pedagogical
implications and innovative approaches to language teaching / edited by
Marcus Callies and Stefanie Hehner.
Description: Abingdon, Oxon ; New York, NY : Routledge, 2023. | Series:
Routledge research in language education | Includes bibliographical
references and index.
Identifiers: LCCN 2022030752 (print) | LCCN 2022030753 (ebook) | ISBN
9781032156965 (hardback) | ISBN 9781032164342 (paperback) | ISBN
9781003248552 (ebook)
Subjects: LCSH: Language and languages--Study and teaching. | Pluricentric
languages. | Language and languages--Variation. | LCGFT: Essays.
Classification: LCC P51 .P55 2023 (print) | LCC P51 (ebook) | DDC
418.0071--dc23/eng/20220902
LC record available at https://lccn.loc.gov/2022030752
LC ebook record available at https://lccn.loc.gov/2022030753

ISBN: 978-1-032-15696-5 (hbk)

ISBN: 978-1-032-16434-2 (pbk)
ISBN: 978-1-003-24855-2 (ebk)
DOI: 10.4324/9781003248552

Typeset in Galliard
by KnowledgeWorks Global Ltd.

Access the Support Material: www.routledge.com/9781032156965

Contents

List of Tablesviii
List of Figuresix
List of Editors and Contributorsxi
Acknowledgmentsxv

1 Introduction: Pluricentric Languages and Language

Education – Implications and Innovations 1
MARCUS CALLIES AND STEFANIE HEHNER

PART I
Pluricentricity and Language Teaching: Addressing
a Conceptual Interface 7

2 Pluricentric Languages and the Teaching of Spanish

and French: Strengthening Disciplinary Links 9
CLAUDIA POLZIN-HAUMANN

3 Integrating Linguistic Diversity into English

Language Teaching: Challenges in Implementing
a Pluricentric Approach 25
MATTHIAS HUTZ

4 Transferring Pluricentric Approaches from

the Teaching of Portuguese and Vietnamese:
A Comparative Approach to Dealing with Dialectal
Variation in School Languages 41
CHRISTIAN KOCH
vi Contents
PART II
Pluricentric Languages and Aspects of Linguistic
Variation in Language Education: Awareness, Beliefs,
and Attitudes 55

5 Moving from Awareness and Understanding to Tolerance

and Promotion? On Spanish Teacher Students’ Knowledge
of and Attitudes Towards Language Variation 57
AGUSTÍN CORTI AND BERNHARD PÖLL

6 Pre-service Teachers and Their Awareness of Varieties

of Spanish 73
KATHARINA WIELAND

7 Specific Preferences vs. Inclusive Foreign Language

Education: (Pre-service) Teachers’ Implicit Attitudes
Towards Varieties of English 91
JOANNA PFINGSTHORN AND TIM GIESLER

8 Encounters with Englishes: Language Learning

Biographies as a Window to Teacher Students’ Cognitions 113
STEFANIE HEHNER

9 Creating Awareness of Pluricentricity at University

Language Departments: A Case Study of Dutch 132
MARIJKE DE BELDER AND ANDREAS HIEMSTRA

PART III
New Approaches to Teaching and Learning
Pluricentric Languages 149

10 German as a Pluricentric Language in Teacher Education

at the Universities of Rio de Janeiro 151
CAMILA MEIRELLES AND MÔNICA SAVEDRA

11 Language Corpora and the Teaching and Learning

of English as an International Language 166
JULIA SCHLÜTER
 Contents vii
12 Pluricentric Language Teaching and World
Englishes-informed Curriculum Design for
Teacher Training Programs 190
NATALIA MARAKHOVSKA

13 Pluricentric Languages in University Teacher Education:

Towards Increased Curricular Coherence 202
MARCUS CALLIES AND STEFANIE HEHNER

Afterword: Who Is Afraid of Pluricentric Perspectives? 217

STEFAN DOLLINGER

Index 222
Tables

3.1 Linguistic features (BrE/AmE) of English language textbook

English G1 (1978, 4th edition) – Grade 526
3.2 Linguistic features (BrE/AmE) of English language textbook
English G 2000 A1 (1997) – Grade 527
3.3 Linguistic features (BrE/AmE) of English language textbook
English G 21 A4 (2009) – Grade 828
3.4 Self-evaluation concerning choice of lexical items (AmE/BrE)
by non-native teachers and learners (Mering, 2022, p. 302)29
4.1 Selection of reference languages in Comparative Language
Didactics42
6.1 Information about the participants79
7.1 Reactions to the Indian/Hindi speaker of English101
7.2 Reactions to the American speaker of English102
7.3 Reactions to speaker 3, British English103
7.4 Reactions to speaker 1, Dutch speaker of English104
8.1 Participants and data118
8.2 Categories used for text analysis120
10.1 Lektionwortschatz (lesson 8)158
10.2 “Are you familiar with concepts such as pluricentrism,
linguistic variation, varieties, and variants and DACH-Prinzip
(DACH principle)”?160
10.3 “Where is the German language spoken besides in Germany?”160
10.4 “How did the undergraduate course contributed to the
acknowledgment of such concepts [pluricentricity, variation etc.]
(through teaching material, lecturers, events …)?”161
10.5 “Do you consider it relevant to discuss the concept of
pluricentricity and the different varieties of the German
language in German teacher education?”162
Figures

5.1 Results of the “space probe question”.63

6.1 Structure of sub-project 1.78
6.2 Pre-service teachers’ attitudes at the beginning of the internship.81
6.3 Pre-service teachers’ attitudes at the end of the internship.86
7.1 Individual D-Scores for all 11 participants.101
7.2 Responses to the question “To what extent could this speaker
work as …”? Answers provided on a Likert scale, 1 = ‘I
completely disagree’, 5 = ‘I completely agree’. Error bars
represent standard error.104
7.3 Responses to the question “To what extent do you agree that
this person would be good at the following professions?”.
Answers provided on a Likert scale, 1 = ‘I completely
disagree’, 5 = ‘I completely agree’. Error bars represent
standard error.105
10.1 DaF kompakt neu A1-B1 – workbook lesson 2 (Braun et al.,
2016b, p. 26).155
10.2 DaF kompakt neu A1-B1 – workbook lesson 3 (Braun et al.,
2016b, p. 32). 156
10.3 DaF kompakt neu A1-B1 – workbook lesson 8 (Braun et al.,
2016b, p. 73). 156
10.4 DaF kompakt neu A1-B1 – workbook lesson 8 (Braun et al.,
2016a, p. 72).157
10.5 DaF kompakt neu A1-B1 – workbook lesson 8 (Braun et al.,
2016a, p. 73).158
11.1 Average distributional difference across all 33 prepositional
variants for the 20 country-specific subcorpora of GloWbE.170
11.2 GloWbE corpus data snippet for the item in/on top/excellent/
poor form.173
11.3 GloWbE corpus data snippet for the item on/at short notice.173
11.4 Corpus proportions vs. acceptability ratings prior to exposure
to corpus data. Upper panel: GloWbE GB and British
participants. Lower panel: GloWbE US and American
participants.175
x Figures
11.5 Correlations between pre-exposure ratings and corpus data.
Absolute values of Pearson’s r. Error bars reflect 95%
confidence intervals.176
11.6 Correlations between post-exposure ratings and corpus data.
Upper panel: Absolute values of Pearson’s r. Error bars reflect
95% confidence intervals. Lower panel: Differences between
pre-exposure correlations (cf. Figure 11.5) and post-exposure
correlations.177
11.7 Two dimensions of change in the ratings between pre- and
post-exposure conditions, by participant. Flag symbols identify
a participant’s nationality.179
11.A1 Prepositional choices in the GloWbE data by national variety.
Underlined variants were represented in the questionnaire. 185
13.1 The components of the teaching intervention (current practice).208
List of Editors and Contributors

Marcus Callies is Full Professor and Chair of English Linguistics at the Univer-
sity of Bremen, Germany. His main research interests are corpus linguistics
with a focus on lexico-grammatical variation and innovation in World Eng-
lishes, Learner Corpus Research, teacher education, conceptual metaphor,
and the language of sports.
Agustín Corti has been Associate Professor for Spanish and Latin American
Literature and Didactics of Spanish as a Second Language at the University
of Salzburg, Austria, since 2019. His research interests in the field of Spanish
as a Foreign Language include interculturality, pluricentricity, language edu-
cation textbooks as well as visual literacy. He has recently authored a book
on La construcción de la cultura en el español como lengua extranjera (ELE)
(2019). He works also in the field of comic studies, mainly on the topics of
(auto-)biography, intermediality, and narratology.
Marijke De Belder has been a lecturer at the Department of Dutch at Utrecht
University since 2022, after having worked four years at the Department for
Dutch Studies of the University of Oldenburg, Germany. Her main research
domain is Dutch morphology and its interfaces. She obtained her doctoral
diploma at Utrecht University in 2011 and her post-doctoral degree (Habil-
itation) in 2022 at the University of Oldenburg. She also worked at Utrecht
University, KU Leuven Campus Brussels, and as a visiting assistant the Uni-
versity of Cyprus. She is a speaker of Belgian Dutch.
Tim Giesler has been a lecturer for English Language Education at the Univer-
sity of Bremen in Germany since 2010. Prior to that he worked as a secondary
teacher for (mainly) English as a Foreign Language and History at several
German schools. His main research interest is the history of teaching English
in institutional contexts, a field in which he also completed his PhD thesis on
the development of English as a Foreign Language at German schools. He
is also interested in other areas of Foreign Language Education, including
Content and Language Integrated Learning, teaching literary content, and
teaching English in heterogeneous contexts.
xii List of Editors and Contributors
Stefanie Hehner received her first teaching degree (equivalent to M.Ed.) in
2016 from the University of Gießen, Germany. She is a PhD candidate at
the University of Bremen, Germany, working in the teaching and research
project “Varieties of English in Foreign Language teacher education”. Her
research interests include Global Englishes, teacher cognitions, and the inter-
face between linguistics and English language pedagogy.
Andreas Hiemstra received his MA degree from the University of Oldenburg,
Germany. He is currently a PhD student in Applied Linguistics within the
double doctorate programme of the University of Oldenburg and the Uni-
versity of Groningen. He works on cross-linguistic influence in third lan-
guage acquisition, more specifically the influence of German and English
on the acquisition of L3 Dutch and its didactic consequences. He is also a
lecturer for Dutch Linguistics at the Department of Dutch Studies at the
University of Oldenburg.
Matthias Hutz is Professor of Applied Linguistics and English Language
Teaching at the University of Education in Freiburg, Germany. His main
research interests include the study of second-language acquisition, pragmat-
ics as well as multilingual education in various contexts (e.g., in immersion
schools) and various aspects of foreign language learning and teaching (e.g.,
the acquisition of vocabulary and grammar). He offers pre-service teacher
training courses in various fields of Applied Linguistics, Bilingual Education
as well as Teaching English as a Foreign Language (TEFL).
Christian Koch has been a research assistant for Applied Linguistics and Didac-
tics of Romance Languages at the University of Siegen in Germany since
2014. He previously completed his training as a secondary school teacher for
French, Spanish, and Italian. In 2019, he obtained his doctorate with a thesis
on polyglot language competence as a result of extensive learning. He also
works on other topics of language acquisition such as the analysis of spoken
learner language and the integration of heritage languages in the foreign lan-
guage classroom.
Natalia Marakhovska is an Associate Professor in the Foreign Languages
Faculty at Mariupol State University, Ukraine. She has recently joined the
Department of English Language and Literature at the Faculty of Education,
Masaryk University, Czech Republic, under the programme “Masaryk Helps
Ukraine” aimed to support Ukrainian students, academics and their families.
In her PhD thesis, she examined the pedagogical conditions for develop-
ing leadership qualities of pre-service teacher trainees. Her research interests
include self-actualization and leadership in teacher education, internationali-
zation and inclusion in higher education settings, open education, and design
of language materials as open educational resources.
 List of Editors and Contributors xiii
Camila Meirelles is a doctoral student at the Paraná Federal University (UFPR)
in Brazil. Her main research interest is German teacher education. Since
2018, she conducts research on the pluricentric approach in teacher educa-
tion at the universities of Rio de Janeiro. She is also interested in other areas
such as language policy and development of teaching materials for German as
a Foreign Language.
Joanna Pfingsthorn has been a researcher at the Department of Foreign Lan-
guage Education at the University of Bremen in Germany since 2019. Her
main research interest is inclusive education in foreign language teaching.
From 2007 to 2019, she worked as a lecturer and research associate at the
Institute of English and American Studies at the University of Oldenburg,
where she trained prospective English as a Foreign Language (EFL) teach-
ers. She holds a PhD in Foreign Language Education from the University of
­Oldenburg, an MSc in Cognitive Science from the University of Amsterdam
and a BA in Psychology from Jacobs University Bremen.
Claudia Polzin-Haumann holds the chair of Romance Linguistics at the Depart-
ment of Romance Languages and Literatures at Saarland University, Germany.
Her research focusses on Romance Linguistics, especially concerning French
and Spanish: Contrastive linguistics, pluri- and multilingualism, language
politics, metalinguistic discourse and language awareness, language learning
and teaching, text and variational linguistics, and (history of) grammar of the
Romance languages. She is a member of the UniGR-Center for Border Studies
and several research groups and has contributed to numerous research pro-
jects in the field of Applied Linguistics. She is co-director of the Institut für
Sprachen und Mehrsprachigkeit and has been Vice-President for European and
International Relations at Saarland University from 2017 to 2021.
Bernhard Pöll has been Full Professor of Romance Linguistics at the University
of Salzburg, Austria, since 2012. His research focuses mainly on linguistic
norms as well as their diversification over time. Besides his interest in socio-
linguistics, he has also worked on (meta-) lexicography/lexicology (especially
collocational lexicography) as well as grammar theory. His most recent works
include a state-of-the-art article on Spanish pluricentricity and codification
(2021) and the second edition of a manual of French outside France (2022).
Mônica Savedra is Professor of German Language at the Modern Foreign Lan-
guages Department at Fluminense Federal University (UFF) in Brazil where
she conducts research and supervises postgraduate students in the field of
sociolinguistics, with emphasis on language contact, with special attention
to languages of immigration, in the context of bilingualism, plurilingualism,
and pluricentric languages. Since 2013, she coordinates the Research Labora-
tory on Linguistic Contact at UFF (LABPEC- UFF).
xiv List of Editors and Contributors
Julia Schlüter is Associate Professor of English Linguistics at the University of
Bamberg, Germany. Her research interests lie in the areas of phonological
and grammatical variation in British and American English past and present,
empirical – especially corpus-based – methodologies, and applications of lin-
guistic insights and techniques to the teaching of English.
Katharina Wieland has been a research assistant for didactics of Romance
languages (French, Spanish, Italian, and Catalan) at Humboldt University
­Berlin, Germany, since 2009. She works on plurilinguism, pluricultural lan-
guage teaching, and Content and Language Integrated Learning (CLIL)
pedagogy, drama pedagogy, and the use of digital media in inclusive l­ anguage
learning settings.
Acknowledgments

The editors are indebted to the following colleagues who have acted as external
referees for individual chapters of this book: Christoph Bürgel, Bärbel Diehr,
Stefan Dollinger, Susanne Ehrenreich, Sandra Jansen, Colette van Kerckvoorde,
Daniel Reimann, Truus De Wilde, and Bénédict Wocker. Sincere thanks also
go to Nicole Hober and Sina Hanke of the University of Bremen, Germany, for
their invaluable support in the preparation of the final book manuscript. The
editors would also like to thank the German Federal Ministry of Education and
Research (Funding ID: 01JA1612) and the universities of Bamberg, Bremen
and Salzburg for financing this Open Access publication. Thanks are also due to
Emilie Coin and AnnaMary Goodall at Routledge for their continuing support
and guidance during the publication process as well as Lydia Pryce-Jones and
Benjamin Ahlborn of State and University Library Bremen for their help and
advice in preparing the Open Access publication.
1 Introduction
Pluricentric Languages and
Language Education – Implications
and Innovations
Marcus Callies and Stefanie Hehner

The forces of colonization and decolonization in the 19th and 20th centuries,
as well as the ongoing globalization and technologization of the early 21st cen-
tury, have brought about the global spread and diversification of a number of
pluricentric languages that have formed several supra-regional standards. The
diversity of these languages and the equal value of their different varieties is
largely unquestioned in linguistics, but not so in language teaching as they pose
important questions and challenges for language education and its goals in the
21st century. At the same time, several long-standing principles of second/­
foreign language teaching are being questioned, such as the adherence to ide-
alized standard varieties and their associated cultural conventions as the only
target varieties in teacher education and the language classroom. For example,
English has experienced both an increasing worldwide diversification and stand-
ardization beyond British English (BrE) and American English (AmE) and has
established itself as the global lingua franca, a development that impacts the field
of English language education. Global Englishes Language Teaching (GELT;
Rose & Galloway, 2019) and the closely related approach of (Teaching) English
as an International Language (TEIL; Callies, Hehner, Meer & Westphal, 2022)
are the most visible manifestations of a current trend toward a paradigm shift.
Some of the implications and challenges that the dynamics of pluricentric
languages pose for language education have also been discussed, sometimes
for much longer, with reference to other languages than English, most impor-
tantly Spanish (see, e.g., Arteaga & Llorente, 2009; Del Valle, 2014; Lipski,
2009; Leitzke-Ungerer & Polzin-Haumann, 2017; Moreno-Fernández, 2000;
Journal of Spanish Language Teaching, 2019), and, to a lesser extent, French
(see, e.g., Frings & Schöpp, 2011; Polzin-Haumann, this volume), but also for
less widely taught languages such as German (Arnett & Levine, 2012, 2007;
Hägi, 2006), Portuguese (Koch & Reimann, 2019; Moreira Reis, 2017; Souza
& Melo-Pfeifer, 2021), and Dutch (see De Belder & Hiemstra, this volume).
Like in GELT/TEIL, these discussions address the implications of the global
dissemination and use of pluricentric languages for teaching with the aim of
innovating language education. Most importantly, these implications relate to
the integration of linguistic diversity and variation in curricula, textbooks, and
through sufficient input in teaching, e.g., in terms of a “didactics of pluricentric
DOI: 10.4324/9781003248552-1
2 Marcus Callies and Stefanie Hehner
Spanish” (Reimann, 2017, pp. 73–79; see also Leitzke-Ungerer & Polzin-
Haumann, 2017, and the contributions by Polzin-Haumann, Koch, Corti &
Pöll, and Wieland, this volume), as well as the consideration of multilingualism
and the promotion of multi- and intercultural awareness.
This book fills a gap in that it moves the discussion of contemporary norms,
aims, and approaches to pluricentric languages in language education beyond
English and provides a multilingual, comparative perspective that includes
Spanish, French, German, Portuguese, Dutch, and Vietnamese. The book maps
out the pedagogical implications of the global spread and diversity of pluricentric
languages for language education; documents, compares, and evaluates existing
practices in the teaching of these languages; and showcases new approaches that
take account of the said languages’ linguistic diversity and variability. The con-
tributions address the following central questions:

• What are the beliefs, attitudes, and cognitions of (pre-service) teachers

towards different language varieties and their use in the language classroom?
• How is the diversity of pluricentric languages and language variation
addressed in language teaching with a view to existing curricula and teach-
ing materials?
• How can future teachers be prepared for the pedagogical implications of the
diversity and variability of pluricentric languages?
• What are similarities and differences between pedagogical approaches and
practices in the teaching of pluricentric languages?

The chapters in this book cover a range of pluricentric languages. However,

the comparative approach necessitates an actual basis of comparison for the
languages under study, hence the focus on major pluricentric languages that
have a colonial and post-colonial history and are taught as second/foreign
languages in second and higher education in Europe (and beyond). Several
of the contributions in this volume deal with English or Spanish as the most
widely spoken, taught, and learned pluricentric languages that “share aspects
of their colonial and post-colonial development while, at the same time, show-
ing striking differences in the sociolinguistic and typological developments
of their respective offspring varieties” (Perez et al., 2021, p. 1). They share a
number of parallels: Both are widely acknowledged as pluricentric languages
in their respective linguistic research communities, they have formed and cod-
ified different regional and supra-regional standards, and see the emergence
of new post-colonial epicenters (Perez et al., 2021, pp. 5–6). In contrast to
English, the activity and influence of the Real Academia Española and the
other Spanish academies in the codification and preservation of a specific norm
of Spanish cannot be overestimated. Pöll argues that the Academia has, how-
ever, “undergone a ‘pluricentric turn’ in the recent past and is thus no longer
incompatible with the idea of corpus and status planning in a spirit respectful
of national identities” partly expressed through distinctive linguistic features
(Pöll, 2021, p. 163).
 Introduction 3
Another major difference between English and Spanish is that for Spanish
there are “no tendencies towards the evolution of a genuine lingua franca
model” for global communication among users whose L1 is not Spanish since
“it is learned almost exclusively with the objective to be used to interact with
native speakers of the language” (Pöll, 2021, p. 179; see also Perez et al., 2021,
p. 2). Similarly, Reimann (2017, p. 74) argues that French has not developed
a lingua franca variety either since it is much more regionally bound as a first
and second language when compared to English and Spanish (see also Polzin-
Haumann, this volume). However, Pöll (2021, p. 179) notes a growing impor-
tance of ‘español neutro’, a koine-like construct comprising widespread features
of mostly Latin American Spanish, largely because of its importance in (North)
American and globalized media, but also as a potential target variety for L2
speakers (a construct that appears similar to an international variety of English).
Still, the teaching of Spanish at least in Europe is predominantly focused on
Peninsular Standard Spanish as the main target variety in the classroom, both in
secondary schools and at university (Corti & Pöll, this volume), a situation that
shows parallels to the use of BrE and AmE in ELT.
English and Spanish share a phenomenon brought about by both traditional
norms in language teaching and the increasing diversity of input that users and
learners receive: The emergence of mixed repertoires. ‘Español inexistente’,
a hybrid linguistic repertoire mixing features of different dialects that hardly
co-occur in native speakers, is a reality among many L2 speakers of Spanish,
for example students, and can be observed in particular after stays abroad when
features that were not part of a learner’s initial target variety are adopted (Pöll,
2021, p. 179). Pöll assumes that in view of the increasing diversity of input that
L2 users are exposed to, ‘español inexistente’ may actually gain ground (Pöll,
2021, p. 179).
A similar phenomenon has been observed for English and is sometimes referred
to as the ‘Mid-Atlantic variety’, i.e., a hybrid variety consisting of features of BrE
and AmE used among EFL learners and teachers influenced by the strict exonor-
mative orientation toward these two reference varieties in ELT (see Hutz, this
volume) but at the same time by the highly variable input that students receive
from various sources such as the Internet, streaming services, games and social
media, and international mobility (see also Schlüter, this volume).
The book is structured into three thematic parts. The chapters in Part I
“Pluricentricity and language teaching: Addressing a conceptual interface” com-
pare how pluricentricity is currently dealt with in different languages and discuss
the ways in that the disciplines of linguistics, language education, and language
teaching can achieve convergence by crossing disciplinary boundaries in higher
education. Part II “Pluricentric languages and aspects of linguistic variation
in language education: Awareness, beliefs and attitudes” features chapters that
examine the beliefs and attitudes toward different language varieties and the
awareness of pluricentric languages among (future) language teachers and in
university language departments. Finally, Part III “New approaches to teach-
ing and learning pluricentric languages” contains practically-oriented chapters
4 Marcus Callies and Stefanie Hehner
zooming in on the role of published teaching material, corpus resources, and
innovative approaches to curriculum development in teacher education for pluri-
centric languages.
Part I begins with Chapter 2 by Claudia Polzin-Haumann. She reviews and
compares the state of the art in research on the pluricentricity of Spanish and
French in Romance linguistics and in foreign language research, education,
and teaching. She finds that the two languages have quite different normative
architectures and discusses the challenges, perspectives, and some examples of
an approach that is sensitive to pluricentricity in teaching these languages. In
Chapter 3, Matthias Hutz addresses the question if a paradigm shift from a
purely monocentric perspective towards a more pluricentric view can actually
be observed in ELT in Germany. When studying the linguistic performance
of teachers and learners, Hutz finds that the predominance of BrE and AmE
seems to have resulted in a hybrid variety sometimes referred to as ‘Mid-Atlantic
English’. The chapter also describes a task sequence that aims to integrate lin-
guistic diversity into the classroom and to raise awareness for Global Englishes
in a school context. Chapter 4 by Christian Koch deals with Portuguese and
Vietnamese, two less-widely taught languages, but that, he argues, have a cer-
tain advantage in the teaching of dialectal varieties because of their linguistic
nature. Based on the approach of Comparative Language Didactics to language
learning and teaching, Koch explores if strategies identified in the learning
material for Portuguese and Vietnamese can be transferred to the more widely
taught languages English, French, and Spanish.
Part II opens with a contribution by Agustín Corti and Bernhard Pöll
(Chapter 5) who address the increase in future language teachers’ sensitivity to
variation and its linguistic and ideological implications as one of the fundamen-
tal aims of language teacher education at university. They present first results of
a survey among pre-service teachers of Spanish that examined their declarative
knowledge of and stance toward dialectal variation in Spanish and the role they
attribute to this variation in the context of their own teacher education and in
the classroom. Chapter 6 by Katharina Wieland also deals with pre-service teach-
ers of Spanish but zooms in and reports on a project that explores these teachers’
attitudes toward using their own variety of Spanish before, during, and after a
five-month internship, also considering the conditions under which they adapt
their use of varieties. Two further chapters in this section deal with English. In
Chapter 7, Joanna Pfingsthorn and Tim Giesler analyze pre-service teachers’
explicit and implicit attitudes towards varieties of English as observed in a verbal
guise test and in an Implicit Association Test, and discuss the findings in the
context of inclusive English language education. In Chapter 8, Stefanie Hehner
uses language learning biographies as a window to access teacher students’ cog-
nitions and as a tool to support reflective practice. She suggests ways in which
teacher students’ experiences and views can be used in teacher education to serve
as personalized opportunities for reflection on their own cognitions in the light
of new knowledge. In Chapter 9, the closing contribution to Part II, Marijke De
Belder and Andreas Hiemstra take a more holistic approach and discuss how the
 Introduction 5
awareness of the pluricentric nature of Dutch, an official language in six coun-
tries spread over two continents, can be fostered and institutionally implemented
in a university language department. They present a six-part matrix that serves as
a practical and simple guide to evaluate and/or implement the ­awareness of the
pluricentric nature of Dutch.
In Chapter 10, the opening contribution in Part III, Camila Meirelles and
Mônica Savedra study the extent to which a pluricentric approach to the teach-
ing of German is already in place in undergraduate courses at the universities of
Rio de Janeiro, Brazil. They analyze textbook material used in class and a ques-
tionnaire-based survey among university lecturers and students. Chapter 11 by
Julia Schlüter highlights the role that language corpora of varieties of English
can play in teacher education to increase awareness of linguistic variability.
She examines the tolerance of native-speaking lectors of English teaching at
German universities toward competing prepositional variants. Her findings
suggest that direct exposure to corpora does not sufficiently lead to an increase
in the acceptance of linguistic variation among the target group; thus, Schlüter
argues that a new mindset toward EIL will only succeed when supplemented
with a new skillset: teachers’ corpus literacy and the use of corpora as a refer-
encing tool. Chapter 12 by Natalia Marakhovska explores the instructors’ per-
spectives on implementing a pluricentric approach in pre-service training for
English language education majors. She describes the individual phases in the
development of a World Englishes-informed curriculum in order to move away
from a monocentric language teaching methodology. Finally, in Chapter 13,
Marcus Callies and Stefanie Hehner also report on a research and teaching
project in curriculum development at the interface of World Englishes, lan-
guage education, and teaching practice that reduces the structural and concep-
tual fragmentation of university teacher education programs to achieve greater
curricular coherence between the disciplines involved. They argue that the
specific needs and issues their teaching intervention addresses are to a large
extent relevant for other pluricentric languages taught as school subjects in
secondary education.
While the book is primarily aimed at researchers and academics, it is also
explicitly directed towards the many stakeholders involved in language edu-
cation, most importantly in teaching and teacher education, i.e., pre-service
teachers, trainee teachers, teacher educators, and in-service teachers. The target
audience also includes (graduate) students and scholars of applied and variational
linguistics of the languages covered in the book.

References
Arnett, C., & Levine, G. S. (Eds.). (2012). More than a culture capsule: Teaching
Switzerland and Austria in the German curriculum. Special focus issue of Die
Unterrichtspraxis/Teaching German, 45(2), 163–175.
Arteaga, D., & Llorente, L. (2009). Spanish as an international language: Implications for
teachers and learners. Bristol: Multilingual Matters.
6 Marcus Callies and Stefanie Hehner
Callies, M., Hehner, S., Meer, P., & Westphal, M. (Eds.). (2022). Glocalising teaching
English as an international language: New perspectives for teaching and teacher education
in Germany. London and New York: Routledge.
Del Valle, J. (2014). The politics of normativity and globalization: Which Spanish in the
classroom? The Modern Language Journal, 98, 358–372.
Frings, M., & Schöpp, F. (Eds.). (2011). Varietäten im Französischunterricht. Stuttgart:
ibidem.
Hägi, S. (2006). Nationale Varietäten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/
Main: Peter Lang.
Hägi, S. (Ed.). (2007). Plurizentrik im Deutschunterricht. Special issue of Fremdsprache
Deutsch, 37.
Journal of Spanish Language Teaching 6(2). (2019). Special issue on Spanish in the global
era: ideology, language varieties and curriculum design/El español en la era global: ide-
ología, modelos de lengua y diseño curricular.
Koch, C., & Reimann, D. (Eds.). (2019). As Variedades do Português no Ensino de
Português Língua Não Materna. Tübingen: Narr.
Leitzke-Ungerer, E., & Polzin-Haumann, C. (Eds.). (2017). Varietäten des Spanischen
im Fremdsprachenunterricht. Ihre Rolle in Schule, Hochschule, Lehrerbildung und
Sprachenzertifikaten. Stuttgart: ibidem.
Lipski, J. M. (2009). Which Spanish(es) to teach? ADFL Bulletin, 41, 48–59.
Moreira Reis, L. (2017). Teaching Portuguese as a foreign/non-native language through
a pluricentric and intercultural point of view. Journal of the National Council of Less
Commonly Taught Languages, 21, 265–292.
Moreno-Fernández, F. (2000). Qué español enseñar. Madrid: Arco/Libros.
Perez, D., Hundt, M., Kabatek, J., & Schreier, D. (2021). Introduction: English and
Spanish in contact – World languages in interaction. In D. Perez, M. Hundt, J. Kabatek,
& D. Schreier (Eds.), English and Spanish: World languages in interaction (pp. 1–9).
Cambridge: Cambridge University Press.
Pöll, B. (2021). Spanish today: Pluricentricity and codification. In D. Perez, M. Hundt,
J. Kabatek, & D. Schreier (Eds.), English and Spanish: World languages in interaction
(pp. 163–183). Cambridge: Cambridge University Press.
Reimann, D. (2017). Rezeptive Varietätenkompetenz: Modellierung einer Teilkompetenz
zwischen funktionaler kommunikativer Kompetenz und Sprachbewusstheit. In
E. Leitzke-Ungerer, & C. Polzin-Haumann (Eds.), Varietäten des Spanischen
im Fremdsprachenunterricht. Ihre Rolle in Schule, Hochschule, Lehrerbildung und
Sprachenzertifikaten (pp. 69–95). Stuttgart: ibidem.
Rose, H., & Galloway, N. (2019). Global Englishes for language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Souza, A., & Melo-Pfeifer, S. (Eds.). (2021). Portuguese as a heritage language in Europe –
A pluricentric perspective. Campinas: Pontes Editores.
PART I

PLURICENTRICITY
AND LANGUAGE
TEACHING
ADDRESSING A CONCEPTUAL
INTERFACE
2 Pluricentric Languages and the
Teaching of Spanish and French
Strengthening Disciplinary Links*
Claudia Polzin-Haumann

2.1 Introduction
In the topic of linguistic pluricentricity, various aspects are discussed that are
also essential in foreign language learning and teaching, especially questions
concerning norm (and variation) and language (learning) awareness. This is
why an interdisciplinary dialogue can be beneficial for both linguistics and
language learning and teaching. Tracing the development of the role of var-
iation and standard in language learning and teaching (research), Leitzke-
Ungerer and Polzin-Haumann (2017) show that, even though the fields
have started to recognize each other’s research, there is no close connection
between variational linguistics and foreign language learning and teaching.
In French and Spanish language education in Germany, the topic of language
varieties has hardly been systematically dealt with so far; research findings are
only slowly integrated in the classroom reality although there are at least gen-
eral references to linguistic variation in many curricula (cf. Polzin-Haumann,
2008, p. 153).
Taking this gap into consideration, this chapter argues that the dialogue
between the disciplines needs to be strengthened and established more. It
starts with a synopsis of the current state of research on pluricentricity in
French and Spanish linguistics and language learning and teaching research
and a comparison of them. These two languages show a specific normative
architecture and standardization history; their pluricentricity is differently
shaped and the research discussions are conducted in different ways. In the sec-
ond part, I will discuss the challenges and the potentials of a ‘pluricentricity-­
sensitive’ teaching of Spanish and French, referring, among other things, to
the results of textbook analyses and emphasizing the variety of different dis-
ciplines that should be in dialogue with each other. The chapter ends with
conclusions and an outlook.

* I sincerely thank Fabienne Korb for her great support in preparing this chapter.

DOI: 10.4324/9781003248552-3
10 Claudia Polzin-Haumann

2.2 Pluricentricity, French, and Spanish

The intention of this section is not to discuss findings in detail, but to give
a brief overview of current research. Who is researching the pluricentricity of
French and Spanish, what are the focal points and objectives? The aim is to show
that the term does not refer to a uniform research landscape. In fact, there are
differences that can be linked, among other aspects, to the languages.

2.2.1 Starting points and orientations of research on

the pluricentricity of French and Spanish
Observations and reflections on variation can already be found in grammars and
other metalinguistic documents from the 16th century (e.g., Polzin-Haumann,
2013). In fact, discussions about linguistic variation are a regular part of metalin-
guistic reflection and normative discourse, even if this is not always the primary
objective of the authors (Leitzke-Ungerer & Polzin-Haumann, 2017, ­p. 5f).
The concept of ‘pluricentricity’ first emerged in the 1960s in American and
Russian sociolinguistics (Pöll, 2012, p. 31f) and found its way into Romance
linguistics around the beginning of the 1990s (Lebsanft, 2004, p. 205, see also
Lebsanft & Tacke, 2020b for a detailed overview). By today, pluricentricity has
developed into an established research field. However, it is far from being unan-
imously defined. In general, the different concepts and definitions of pluricen-
tricity research presented by Pöll (2012, pp. 31–34) and Lebsanft, Mihatsch, and
Polzin-Haumann (2012, pp. 8–10) highlight the importance of geographical dis-
tribution, asymmetry, tensions between standard and variation, as well as iden-
tity and language awareness. In addition, the complex questions of determining
what a ‘variety’ is also enter the discussions. While Bierbach (2000) understands
language varieties as nationally defined units, others, e.g., Oesterreicher (2001),
Lebsanft (2004), or Pöll (2012), do not agree with this criterion, to give only
one example. All these aspects are relevant when it comes to learning and teach-
ing French or Spanish. How is a variety of French or Spanish introduced: In the
context of a country or linked to lexical or morphological characteristics? And
what kind of relations are established between different varieties? Are they all
situated on the same level or is one of them considered ‘more important’? In the
next paragraph, I will take a look at recent research contributions and show their
different research approaches and main foci.
Pöll (2012, pp. 34–42) chooses a comparative perspective and emphasizes
the specific pluricentric characteristics of Spanish compared to French and
Portuguese, also with regard to language policy and language maintenance.
As for the pluricentricity of French and the francophone world, Pöll uses the
expressions “degré de pluricentrisme” (2017, p. 70; italics in original) and
“fonctionnements pluricentriques” (2017, p. 72; italics in original) in order to
capture the different constellations. Francard (2017, p. 200) even states quite
directly that “le modèle pluricentrique […] n’est […] pas encore une réalité dans
la francophonie” (‘the pluricentric model […] is […] not yet a reality in the
 Pluricentric Languages and the Teaching of Spanish and French 11
francophone world’; my translation). Apart from these two contributions, the
concept of pluricentricity only appears in two more contributions in the Manuel
des francophonies (Reutner, 2017) and is altogether not strongly explored. In
contrast, it appears more frequently in the Manual del español en América (e.g.,
Prifti, 2021). In the Manual of Standardization in the Romance Languages
(Lebsanft & Tacke, 2020a), however, pluricentricity is systematically integrated
into almost each contribution, be it on French, Spanish, or the so-called minor
Romance Languages.
Recently, studies have been conducted concerning the pluricentricity of
Spanish within the context of media (e.g., Klos & Müller, 2018). The contri-
butions in Greußlich and Lebsanft (2020) discuss the role of mass media and
attribute specific importance to phonetic and lexical norms in the Spanish lan-
guage space. These ‘normas mediáticas’ (‘media norms’) do not coincide with
a certain country, but concern wider geographic and cultural spaces. In this
context, the discussion arises if mass media only disseminate stable norms or if
they contribute to the creation of new norms. Greußlich and Lebsanft argue in
favor of the latter one:

[…] los medios de comunicación masiva han pasado a ser un actor relevante
en el contexto de la normatividad lingüística actual por el mero papel que
asumen en el imaginario de las sociedades y las actitudes y decisiones que
de ahí derivan.
‘The mass media have become a relevant player in the context of cur-
rent linguistic normativity because of the mere role they play in the imagi-
nary of societies and the attitudes and decisions that derive from this’ (my
translation).
(Greußlich & Lebsanft, 2020, p. 24)

As this short overview shows, the main categories to describe French and Spanish
as pluricentric languages are the empirical description of linguistic variation and
the metalinguistic dealing with language varieties in different contexts such as
language policies, normative discourse, etc. Variation always implies a reference
to norm(s) and standard(s); furthermore, it provides an essential reference point
for speaker judgements, whether in relation to their own language use or the
language use of others.
Obviously, significant differences between Spanish and French as pluricen-
tric languages can be observed. Research on Spanish as a pluricentric language
seems to be further developed; there seems to be a deeper understanding of
the significance of the concept for the history and present of Spanish (cf. Prifti,
2021). Spanish language varieties are more accepted and used as standard
(cf. Lebsanft & Tacke, 2020a). The important role of mass media in shaping
plurinormative spaces and the forms of communication associated with them are
also analyzed concerning Spanish (cf. Greußlich & Lebsanft, 2020). In contrast,
despite certain tendencies observed at the periphery of the francophone world
where other French language varieties start to gain in importance (Pöll, 2017,
12 Claudia Polzin-Haumann
p. 82), French is still very often associated only with France and means French
French. Tensions between the center (France, Paris) and the periphery are more
clearly perceivable. Variation has a more normative connotation.

2.2.2 Learning and teaching French and Spanish:

State of research
The discussions in foreign language learning and teaching research are located
between the need for a standard with a clear orientation toward a norm, espe-
cially in the language acquisition phase (cf., e.g., Leitzke-Ungerer, 2017a), on the
one hand, and the complex target language reality to which the learners are to
be introduced, on the other (Leitzke-Ungerer & Polzin-Haumann, 2017, p. 8f).
In the case of languages like French and Spanish with a wide range of diatopic
variation, thus a complex linguistic reality (and, as we have seen above, tensions
regarding their respective normative status), numerous questions arise at the
interface of linguistic research results and their application in language learn-
ing and teaching, such as: What does this mean for the language variety of the
teacher, the linguistic model in the classroom concerning phonetic-­phonological
aspects (cf. Koch, 2017)? How can prospective teachers be made aware of the
questions linked to pluricentricity? Which role may language varieties generally
play in foreign language learning and teaching (for different target groups and at
different stages of the learning process)?
Although recent contributions largely agree on the fact that in the learning
and teaching of French and Spanish in the German school system the focus
should not be exclusively on European standard language varieties anymore (cf.,
e.g., Reimann, 2011, 2017), there is no consensus on the extent and manner of
integration of language varieties into language education. In the development of
foreign language learning and teaching with regard to pluricentricity different
stages can be distinguished which I will shortly resume in the following (see
Leitzke-Ungerer & Polzin-Haumann, 2017, pp. 9–11, for more details).
First criticism of the limitation to one ‘standard language’ and at the same
time demands for opening classrooms to other standard and non-standard lan-
guage varieties were voiced already after the communicative turn in the 1970s
(cf., e.g., for French: Baum, 1979; Kramer, 1979; Meißner, 1980). Starting in
the 1980s and 1990s, more specific initiatives for including language varieties
in language teaching came from the research field of didactics of intercultural
learning, language awareness, and textbook criticism. To cite only one example,
Meißner (1995, p. 4) criticizes that textbooks for French have created a variety
‘with no equivalent in the linguistic reality of the francophonie’ (my translation)
and pleads for an increasing consideration of conceptual orality, especially in the
textbooks’ dialogues, and refers to the model of ‘Nähe- und Distanzsprache’
by Koch and Oesterreicher (2011). Since the turn of the millennium, initiatives
for a stronger consideration of language varieties were initiated by several lin-
guists with a more applied orientation (cf., e.g., Polzin-Haumann, 2008). In
the context of pluricentricity, for example, an increased perception of French
Other documents randomly have
different content
szánalmas kialvása, a «Három halál» regény sokféle
életmegszabadulása, az öntudat legszélsőbb peremén át kutató
mindez a fülelés, Tolsztoj legnagyobb pszichológiai teljesítménye,
elképzelhetetlen lenne ama katasztrofális megrendültség, a magán
átélt irtózat e földúltsága, ez új, figyelve-bizalmatlankodó, földöntúli
borzadály nélkül; csak abban az ellentétben, amely a kimeríthetetlen
fényforrás és a letompított egészség közt van, rajzolódhatott meg ily
élesen az átmenetel legfinomabb gondolatárnyéka, a legcsekélyebb
fizikai elváltozás, csak a rémülettől minden porcikájáig példátlanul
széttört erő tudott még minden részletében annyira remegni az
ébrenmaradás akaratától. Az együttérzés mindig föltételezi az érzést,
Tolsztojnak tehát, hogy ezt a száz halált leírhassa, szétdúlt lelkében
százszor előre megélnie, utánélnie, együttélnie kellett. Éppen a
hirtelen lételsötétülés látszólagos értelmetlensége gyujt tehát a
művész Tolsztojban új értelmet, mert csak az előresejtő aggodalom
hajtotta művészetét a fölszínestől, a realitás puszta látásától és
lefestésétől a tudás mélyébe; rubensérzékiségű valóságteltség után
csak ez mutatta meg neki a tragikus beárnyékolás közepette belülről
előretörő, mintegy metafizikai Rembrandt-fényt. Csakis azért
elevenítette meg Tolsztoj úgy, mint senki más, valamennyiünk
számára a halált, mert mindenkinél hevesebben élte át az élet
közepette.
Minden válság ajándék, amelyet a sors a teremtő embernek ad:
így miként Tolsztoj művészetében, végül a világi dolgokhoz való
ragaszkodásában is új és nagyobb értékű kiegyenlítődés teremtődik
meg. Az ellentétek áthatják egymást, az életkedvnek borzasztó harca
tragikus ellenfelével bölcs és harmonikus megértésnek ad helyet: a
lassan kialvó élet és az árnyával közeledő halál öreg éveinek hősi
alkonyatában szépen és alkotva, hullám-hullámra, folyik le. A végre
megnyugodott érzés, teljesen Spinoza tanítása szerint, tiszta
lebegéssel pihen az utolsó óra félelme és reménye közt: «Nem jó a
haláltól félni; nem jó a halált kívánni. Úgy kell a mérleget beállítani,
hogy a mutatója egyenesen álljon és egyik serpenyő se húzza le a
másikat; ez az élet legjobb föltétele.»
 A tragikus disszonancia végre összhanggá lett Az agg Tolsztoj
már nem gyűlöli a halált és nem. türelmetlen vele szemben, nem
menekül már előle, nem gyűlöli többé: csak álmodozik róla csöndes
elmélkedéssel, mint ahogyan a művész láthatatlanul már meglevő
művén sejtve tervezget. És éppen a legutolsó, régen rettegett óra
ajándékoz ezért neki tökéletes kegyelmet: halála nagy, mint az élete,
műveinek műve.
 A MŰVÉSZ.
«Nincs más igazi gyönyörűség, csupán az,
amely a teremtésből fakad. Lehet
ceruzát, csizmát, kenyeret és gyermeket,
azaz embert teremteni, teremtés nélkül
nincs igazi gyönyörűség, nincs, amely
aggodalommal szenvedéssel,
lelkiismeretfurdalással és szégyenérzettel
ne lenne összekötve.»
Levél.

Minden műalkotás csak akkor éri el legnagyobb fokát, ha művészi

voltát elfeledjük és mint meztelen valóságot, csak létét érezzük. Ez a
fönséges megtévesztés Tolsztojnál gyakran tökéletes. Annyira
érzékien valódian hatnak reánk, hogy sohasem merjük gyanítani,
mintha elbeszélései költöttek, alakjai kitaláltak lennének. Ha őt
olvassuk, azt hisszük, nem tettünk egyebet, csak nyitott ablakon
keresztül a reális életbe néztünk bele.
Ha tehát csak Tolsztoj-fajtájú művészek lennének, könnyen azt
gondolhatná az ember, hogy a művészet rendkívül egyszerű, az
élethűség magától értetődő dolog, a költés nem más, mint a valóság
pontos elbeszélése, másolás minden nagyobb szellemi fáradozás
nélkül és nem kell hozzá más, az ő saját szava szerint, csak «egy
negatív tulajdonság: nem kell hazudni». Mert ez a mű aztán
meggyőző magától-érthetőséggel, egy vidék naív
természetességével, még egyszer természetté válva, oly valódian,
mint a másik, mámorítóan és gazdagon áll a szemünk előtt. Tolsztoj
epikájában fölöslegesnek és hiányzónak látszik a furornak, a szülés
forró odaadásának, a foszforeszkáló vizióknak, a merész és gyakran
logikátlan kitalálásnak minden titokzatos hatalma, a teremtő költő ez
őselemei: azt hiszi az ember, hogy nem megittasult démon, hanem
józan, tisztafejű férfi csupán tárgyilagos vizsgálódással, figyelmes
lerajzolással, megerőtetés nélkül a valóság másolatát készítette el.
De itt éppen a művész tökéletessége csalja meg a hálásan élvező
lelket, mert mi lehet nehezebb a valóságnál, mi fáradságosabb a
világosságnál? Az eredeti írás bizonyítja, hogy Tolsztoj Leo egyátalán
nem volt könnyűséggel megajándékozva, hanem a legnemesebb,
legtürelmesebb, legszorgalmasabb munkások egyike volt és a
világról készített rengeteg freskója millió és millió aprólékos
megfigyelés számtalan, sokszínű, egymáshoz illesztett apró
kövecskéjének művészi és fáradalmas mozaikja. A fáradság nélkül
való tisztavonalúság látszatja mögött egy nemábrándozónak, a
türelem óvatos és tárgyilagos mesterének legpepecselőbb
kézimunkája rejtőzködik, aki, mint a régi német festők, először
mindig gondosan megcsinálta az alapot, okosan kimérte a területet,
óvatosan beleillesztette a körvonalakat és csak azután tett egyik
színt a másik mellé, mielőtt epikus mesélésének tudatos reflexeivel
és árnyékolásával végérvényesen az élet fényhatását adta meg. A
«Háború és béke» óriási, kétezer oldalas eposzát hétszer írta le, a
hozzávaló vázlatok és jegyzetek nagy szekrényeket töltöttek meg.
Minden történeti apróság, az élet minden részlete gondosan
dokumentálva van: hogy tárgyi pontosságot adhasson a borodinói
csata leírásának Tolsztoj a vezérkari térképpel két napon át
belovagolja a csatateret, mérföldeket utazik vonaton, hogy
valamelyik a háborúban résztvett még élő embertől apró, szépítő
részletet tudhasson meg. Nemcsak átszánt minden könyvet,
nemcsak a könyvtárakat kutatja keresztül, hanem hogy még egy
parányi valósághoz juthasson, nemesi családoktól és irattárakból
régen elfeledett okiratokat és magánleveleket kér. Az évek hosszú
folyama alatt így tízezer, százezer apró megfigyelésnek kicsiny
higanygolyócskái gyűlnek össze, míg kerek, tiszta, tökéletes
formában lassan-lassan teljesen egymásba olvadnak. És most,
miután a harc az igazságért befejeződött, kezdődik még csak a
küzdelem a világosságért. Ahogyan Baudelaire, a lírikus artista,
költeményének minden sorát pallérozza és tisztítja és fényezi,
Tolsztoj a csalhatatlan művész buzgóságával éppen úgy kalapálja és
olajozza és simítgatja a prózáját. Egyetlen fölöslegesnek látszó
mondat, egyetlen nem egészen helytálló jelző a kétezer oldalas
műben annyira nyugtalanítani tudja őt, hogy a már elküldött
korrektura után ijedten azt táviratozza Moszkvába a nyomdásznak,
állítsa meg a nyomógépet, hogy még megváltoztathassa annak a
nem megfelelő szónak a hanglejtését. Ezt az első fogalmazást azután
újra visszadobja a szellemi retortába, még egyszer beolvasztja, még
egyszer megformázza – nem, ha valamely művészet, akkor éppen ez
a szemre legtermészetesebb nem volt fáradság nélkül. Tolsztoj két
éven keresztül naponta nyolc órát, tíz órát dolgozik, nem csoda
tehát, hogy még ez a legegészségesebb idegzetű ember is
pszichikailag összeroppan minden nagy regénye után; a gyomor
hirtelen fölmondja a szolgálatot, az érzékek zavarosan tántorognak,
mindjárt a nagyszerű mű befejezése után mint súlyos melankólia
mindannyiszor az az érzés nehezedik reá, hogy tökéletlent alkotott
és az abszolut magányt kell keresnie, messzi minden kultúrától, a
basikoknál a sivatagban, hogy ott kunyhóban lakjék és kumisz-
kúrával hódítsa ismét vissza lelki egyensúlyát. Éppen ebben a
homéroszi epikusban, ebben a legtermészetesebb, víztisztaságú,
csaknem népszerűen egyszerű elbeszélőben mérhetetlenül
elégedetlen és gyötrődő művész (más is van?) rejtőzik. De minden
kegyek kegyessége – a levés fáradalma nem látható a mű befejezett
létén. Mintha öröktől fogva lenne, mint a természet, eredet nélkül,
kor nélkül levőnek tűnik föl a mi időnk közepette és egyszersmind
minden időn túl ez a művészetként már egyátalán nem érezhető
próza. Meghatározott korszaknak fölismerhető jellemvonása sehol
nincs rajta; ha valakinek a kezébe először jutna alkotójuk neve nélkül
nehány novellája, senki nem merészelné meghatározni, mely
évtizedben, sőt évszázadban születtek, annyira abszolut, időtől
független elbeszélést jelentenek. A «Három aggastyán»-ról szóló
néplegenda vagy «Mennyi földre van az embernek szüksége» akár
Ruthtal és Jóbbal egyidőben, egy évezreddel a könyvnyomtatás
föltalálása előtt és az írás kezdetén születhetett volna meg, Ilics Iván
haláltusája vagy pedig «Polikeit» éppen annyira a tizenkilencedik,
mint a huszadik századé, mert itt nem a kortárs-lélek talál a kor
lelkének megfelelő kifejezést, mint Stendhalnál, Rousseaunál,
Dosztojevszkinél, hanem a primitív, mindig meglevő, semmi
változásnak alá nem vetett, a földi szellem, az ősérzés, az ember
ősaggodalma, ősmagárahagyottsága a végtelenséggel szemben. És
mint az emberiség abszolut térségén belül, éppen úgy az ő
teremtésének relatív térségén belül kiküszöböli az időt egyértelmű és
egyforma anyagú mesterisége. Tolsztojnak elbeszélő művészetét
sohasem kellett megtanulnia és sohasem felejtette el,
természetszerű lángesze nem ismer sem növekedést, sem hervadást,
sem haladást, sem elmaradást. Ahogyan a tizennégy éves a
«Kozákok»-ban tájképet ír le és a «Föltámadás» ama tündöklően
felejthetetlen husvéti reggele, amelyet hatvan évvel, egy mozgalmas
emberélettel későbben írt, egyikből mint a másikból a természetnek
ugyanaz a közvetetlen, minden ideggel érezhető frissesége, az
anorganikus-organikus világnak ugyanaz a plasztikus, az ujjunkkal
megfogható érzékbelisége áramlik ki. Tolsztoj művészetében nincs
tanulás, sem feledés, nincs fokozás és csökkenés, nincs vég, sem
átmenet, hanem félszázadon keresztül egyforma tárgyi tökéletesség;
mint Isten előtt a szikla kitart komolyan és maradandóan, mereven
és minden vonalában változhatatlanul, úgy állnak az ő művei a
simulékony és változó időben.
De hála éppen ennek az arányos és ezért semmiképpen sem
emberien-személyi tökéletességnek, műalkotásaiban alig érzi az
ember a művésznek együttlélekző ottlétét; nem kitalált történések
költőjeként tűnik föl, hanem mint mesteri beszámoló közvetetlen
valóságról. Valóban, néha szinte nem meri az ember Tolsztojt
költőnek mondani, poète, mert ez a szárnyaló szó, költő,
önkéntelenül valami másként alkotottat, az emberinek fokozott
formáját jelenti, mithosszal, varázslattal titokzatosan összekötöttet, a
magánkívüllevőt, akiből látnoki ittasságában pythiai szavakkal
megfoghatatlan fölismerés bugyog, a mindentsejtőt, aki melódiával
váltja meg a ki nem mondhatót, lelkével a meg nem foghatót, a
szimbolumot. Tolsztoj ellenben egyáltalán nem «fölsőbb» típusú
ember, hanem teljesen erre az oldalra való, nem földfölötti, hanem
minden földiségnek egybefoglalata. Sehol nem lépi túl a
fölfoghatónak, a tisztán érthetőnek, a kézzelfoghatónak szűk
zónáját, de mekkora tökéletesség e mértéken belül! Nincsen más,
nincs múzsai és mágusi tulajdonsága a közönségesen fölül, ez
azonban hihetetlenül megerősödött: csak lelkileg funkcionál,
világosabban, tisztábban, messzibbrehatóan, tudóbban lát, hall,
szagol, érez, mint a közönséges ember, tovább és logikusabban tud
visszaemlékezni, gyorsabban, következtetőbben és pontosabban
gondolkodik, szóval: szervezetének páratlanul tökéletes
készülékében megszázszorosodottabb intenzitással képződik ki
minden emberi tulajdonság, mint más közönséges természetben. De
Tolsztoj sohasem lépi át – (és ezért merik oly kevesen, a
Dosztojevszkivel szemben oly magától értetődő «lángész» szóval
illetni) – a normalitás korlátját, sohasem a légbeli, misztikus, prófétai
világé, ama földfölötti területeké, amelyekből egy-egy repedésen és
résen át néha tüzes üzenet lángja csap le égetőn a mámorban élő
emberre, az ábrándozóra, Tolsztoj költészete sohasem látszik a
démontól, az érthetetlentől megelevenítettnek. Innen világossága,
általánosan érthetősége, mert ez a földhözkötött fantázia «a tárgyi
emlékezeten» túl sohasem találhat ki olyat, ami a közösemberin kívül
már nem léteznék, ezért művészete mindig szakszerű, tárgyilagos,
világos, emberi marad, a nappal világosságát kibíró művészet,
hatványozott valóság.
Tolsztoj tehát nem költ, csupán valóságokat ír meg, ezért amikor
elbeszél, azt hiszi az ember, hogy nem a művésznek, hanem
magának a dolognak beszédét hallja. Emberek és állatok az ő
világából, mint a maguk meleg tanyájáról, mozdulatuk természetes
ritmusában állanak elénk, érezzük, hogy nem szenvedelmes költő
van a nyomukban, aki űzi és izzasztja őket, mint ahogyan például
Dosztojevszki gyötri az alakjait mindig lázkorbáccsal, hogy tüzesen
és kiáltva szenvedelmeik arénájába zuhanjanak. Ha Tolsztoj elbeszél,
nem halljuk a lélekzetét. Elbeszéli, bányászok mint kapaszkodnak föl
egy magaslatra: lassan, egyenletesen, fokról-fokra, lépésről-lépésre,
ugrás nélkül, türelmetlenség nélkül, elfáradás nélkül, gyöngeség
nélkül és szíve dobbanása soha nem érezhető a hangjában; ez
magyarázza meg, hogy oly hallatlanul nyugodtak vagyunk, ha vele
megyünk. Tolsztoj nem rántja föl az embert villámgyorsan, mint
Dosztojevszki, az elragadtatás kápráztató ormaira, nem löki le
hirtelen a szakadék zúgó szédületébe, nem röpül vele fantasztikus
álmok szféráiba: Tolsztoj művészete, mint a tudomány, teljesen
ébren tartja az embert. Nem ingadozunk, nem kételkedünk, nem
fáradunk el, érckezén lépésről-lépésre megyünk fölfelé eposzainak
nagy kőtömbjein és a kitáguló szemhatárral fokról-fokra nő
áttekintésünk. Az események csak lassan tárulnak elénk, csak
fokozatosan világosodik meg a tájék, de mindez azzal az
elmaradhatatlan ősi biztossággal történik, mint ahogyan reggeli
napkeltekor a vidék mélyéből apránként kapaszkodik föl a fény.
Tolsztoj hangsúlytalanul egyszerűen beszél el, mint ahogyan egykor
a legelső idők amaz epikusai, a rapszódisták és pszalmisták és
krónikások elbeszéltek, amikor a türelmetlenség még nem volt az
emberek közt, a természet még nem vált el teremtményeitől, embert
és állatot, növényt és követ fönnhéjázón még nem különböztetett
meg egymástól semmiféle emberi rangsorozás, hanem egyforma
tiszteletet és istenséget adott a legkisebbnek és a
leghatalmasabbnak. Mert ő a mindenség távlatából néz mindent,
tehát teljesen antropomorf és jóllehet erkölcsi tekintetben a
leggörögtelenebb valamennyi ember közt, mint művész, mint
tökéletes panteista csakis rémüléssel érez. Számára nincs különbség
a döglődő kutya vonító rángása és a rendjelekkel díszített tábornok
halála vagy a széltől kettétört, elhaló fa pusztulása közt. Szépet és
csúnyát, állatot és növényt, tisztát és tisztátalant, mágikust és
emberit, mindezt ugyanazzal a festői és mégis a lélekbe ható
tekintettel látja – a szavakkal játszanánk, hogy egy és ugyanazt
kétféleképpen fejezzük ki, ha meg akarnánk különböztetni, vajjon az
embert természetesítette-e, vagy a természetet emberesítette. A
földin belül nem marad előtte ezért elzárva semmi, érzése a
csecsemő rózsás testéből az elcsigázott ló lötyögő bőrébe, a falusi
asszony kartonszoknyájából a legfönségesebb hadvezér
formaruhájába bújik, minden testben, minden lélekben egyformán
tud mindent és otthon van a legtitkosabb, a legtestibb meglátás
érthetetlen biztosságával. Asszonyok gyakran kérdezték megijedve,
hogyan tudta ez a férfi legtitkoltabb és tőle át nem élt testi
érzéseiket szinte a bőr alól leírni, anyáknál a duzzadó tej nyomó
húzását a mellben, vagy a jólesően végigpermetező hidegséget az
először bálban lévő fiatal leány meztelen karján. És ha az állatnak
hang adatott volna, hogy bámulatát szóba önthesse, megkérdezné,
mely ijesztő intuiciónak köszönheti, hogy eltalálhatta a vadászkutya
kínzó örömét, mikor megérzi a szalonka szagát vagy a telivér
csődörnek a start előtt csak mozdulatba öltözött ösztöngondolatait –
tessék elolvasni «Anna Karenina»-ban ama vadászat leírását – oly
intuitív pontosságú megfigyelések, amelyek Buffontól Fabre-ig a
zoológusok és entomológusok valamennyi kísérletét megelőzték.
Tolsztoj pontossága a megfigyelésben a földin belül semmi
különbséghez nincs hozzákötve: szeretetében nincs előszeretet. E
meg nem vesztegethető tekintet előtt Napoleon nem több ember,
mint legutolsó katonája és ez a legutolsó megint nem fontosabb és
lényegesebb, mint a kutya, amelyik utána fut és ismét a kő, amelyre
a kutya rálép. A földinek körében minden, ember és tömeg, növény
és állat, férfi és nő, agg és gyermek, hadvezér és paraszt, mint
érzékbeli rezgés ugyanegy kristályos fényegyformasággal áramlik
szerveibe, hogy belőlük éppen oly rendszeresen áramoljék ki. Ez a
megvesztegethetetlen természet arányosságából ad valamit a
művészetének és epikájának azt a tengerszerűen egyhangú és mégis
nagyszerű ritmust adja, amely állandóan Homer nevét idézi föl.
Aki annyit és oly tökéletesen lát, annak nem kell kitalálnia, aki
ennyire költői módon figyel meg, annak nem kell költenie. Tolsztoj
egy életen át csak az érzékekkel látott és az így látottat öntötte
formába: az álmodozást a realitást meg nem látva, nem ismeri. Az ő
művészete nem fölülről jön, befelé megy, mint Nötzel egyszer
kitűnően mondja, mélyépítő művészet, nem magas architektura.
Mint Dosztojevszkivel, az ábrándozóval ellentétes éberművésznek
nem kell seholsem átlépnie a valóságosnak küszöbét, hogy eljusson
a rendkívülihez, nem földöntúli képzeletvilágból hozza elő a
történéseket, hanem bátor és merész témáit a közönséges földbe, a
mindennapi emberbe ássa bele. Az emberiben viszont megkímélheti
magát Tolsztoj attól, hogy tévúton járó és patológikus természeteket
vizsgálgasson, vagy hogy éppen ezeken fölül, mint Shakespeare és
Dosztojevszki, az ember és az állat közt titokzatosan új közbenső
fokokat, Arieleket és Aljosakat, Kalibanokat és Karamazovokat
varázsoljon elő. Abban a csak általa elért mélységben már a
legközönségesebb, legbanálisabb parasztlegény is titokká válik: hogy
leszálljon gazdag lelkének tárnáiba, elég neki már egy egyszerű
paraszt, egy katona, egy részeges fickó, egy kutya, egy ló, akármi,
valami ismeretlen dolog a rendesnek és mindennapinak keretében,
bizonyos tekintetben a legközönségesebb, leggyakoribb emberanyag,
nem drága szubtilis lélek: ezeket a tökéletesen átlagalakokat lelkileg
hallatlan dolgokra kényszeríti és pedig nem úgy, hogy megszépíti,
hanem úgy, hogy elmélyíti őket. Nem ismer más technikát, csak ezt
az igazlátást, egyesegyedül az igazságnak meztelen, metszően éles
eszközét használja, ezt a kemény fúrót azonban olyan kíméletlen
erővel csavarja bele minden eseménybe, minden tárgyba, hogy az
ember a földi világon belül meglepetve új világot fedez föl, olyan
lélekréteget, aminőhöz eddig bányász nem jutott el. Alkotó erejét
valóságok izgatják és nem álmok, mint a plasztikus csak földből,
kőből és agyagból tud formázni, sohasem mint a muzsikus pusztán
szárnyaló levegőből – nem véletlen tehát, hogy Tolsztoj soha
egyetlen verset nem írt, ennek a cégéres realistának természetesen
ellenlábasa kell hogy legyen minden poétikus. Az ő műremeke a
valóságnak csak ezen az egy nyelvén beszél, – ez az ő határa – ezen
azonban tökéletesebben, mint eddig bármely költő – ez a nagysága.
Tolsztojra nézve a szépség és az igazság egy és ugyanaz.
Ő ilyenformán – hogy még egyszer és a legérthetőbben
kimondjuk – valamennyi művész közt a leglátóbb, de nem látnok, a
valóságot leírók közt a legtökéletesebb, de nem találékony költő.
Hallatlan tágas és sokoldalú világalkotásában nem segíti más, csak
az érzékeny öt érzék fizikai és földi segítsége, ezek az ijesztően éber,
szubtilis, gyors és pontos, de mégis valamiképpen testimechanikai
szerszámok. Nem az idegekkel, mint Dosztojevszki, nem
látomásokból, mint Hölderlin vagy Shelley, szerzi meg magának
Tolsztoj legfinomabb tapasztalatait, hanem csupán mint a fény,
sugárszerűen szétáramló érzékeinek egymás mellé rendelt
működésével. Állandóan kirajzanak, mint a méhek, hogy elhozzák
neki a megfigyelésnek mindig új, színes porát, amely azután
szenvedelmes tárgyilagosságban megerjesztve, a műremek
színaranyává változik. Csak az ő csodálatosan engedelmes,
tisztánlátó, tisztánhalló, erősidegzetű és mégis finomtapintatú, az ő
mérlegelő, éber, macskamódon egészen az ember legsötétebb
belsejébe lopódzkodó, túlérzékeny és mindent csaknem állatian
megneszelő érzékei szerzik meg neki minden földi jelenségből azt az
érzékbeli példátlan anyagot, amelyet azután ennek a szárnyatlan
művésznek titokzatos kémiája éppen oly lassan lélekké változtat,
mint ahogyan egy vegyész maga türelmesen desztillálja a növények
és virágok illó anyagát. Az elbeszélő Tolsztoj mesés egyszerűsége
mindig miriád egyes megfigyelés rengeteg és meg sem számolható
sokféleségének eredménye. Mert hogy valamely ember gondolatait
és érzéseit megismerje, Tolsztojnak előbb meg kellett figyelnie annak
fizikai létét minden részletében, minden redőjében és
átalakíthatóságában. Mint az orvos, általános szemlével, minden testi
tulajdonság számbavételével kezdi az egyes emberen, mielőtt az
epikai desztilláló eljárást regényeinek egész világára alkalmazza. «El
sem képzelheti», írja egyszer egyik barátjának, «mily nehezemre
esik ez az előkészítő munka, az a szükségesség, hogy előbb
fölszántsam a földet, amelybe vetni akarok. Borzasztó nehéz az
elgondolása és mindig újra átgondolása annak, hogy mi minden
történhetik a tervezett, nagyon terjedelmes mű még csak
megteremtődő valamennyi személyével. Borzasztó nehéz ennyi
akciónak a lehetőségét megfontolni, hogy belőlük egy
milliomodrésznyit kiválasszunk.» És mivel ez az inkább mechanikai,
mint látnoki folyamat, a részletek gazdagságából állandóan
visszahaladva egészen az egységbe sűrűsödésig minden egyes
személynél megismétlődik, tessék kiszámítani, mennyi porszemet kell
e türelemmalomban állandóan szétmorzsolni és újjá összegyúrni,
míg a forma kialakul. Hogy regényt alkosson, Tolsztojnak ezer
helyzet és alak közt kell választania, az egyes alakokat ismét
megszámlálhatatlan kis megfigyelésekből előbb fizikailag kell
összeállítania, mielőtt helyesen megszabja lelkiségük vonalát, mert
Tolsztojnál mindig csak számtalan testi jel összeadásából alakul ki az
egyes arculat. Minden egység, minden ember ezer részletből alakul,
minden részlet további véghetetlen sokból, mert a nagyítólencse
hideg és meg nem téveszthető igazságával minden jellemző
megnyilvánulást átvizsgál. Holbein modorában, vonalról-vonalra
megalakít például egy szájat, a felsőajkat az alsótól minden egyéni
rendellenességükkel elhatárolja, pontosan följegyzi, hogy bizonyos
lelki indulatban miként rándul meg a szája szöglete, rajzolva
megméri a mosoly módját és a harag ráncát, csak azután festi rá
lassan ennek az ajaknak a színét, láthatatlan ujjal kitapogatja
húsosságát vagy keménységét, tudva megvonja a beárnyékoló
bajusz kis sötétjének határát, – mindez azonban még csak a nyers
forma, az ajaknak puszta testi alakulata és most kiegészíti jellemző
funkciója, a beszéd ritmikája, a hang tipikus kifejezése, amit mint
különlegeset odailleszt e különleges szájhoz. És ahogyan itt
egymagában ezt az egyetlen ajkat, előadásának anatómiai
atlaszában csaknem félelmetes pontossággal éppen így határozza
meg az orrot, arcot, állat és hajat, egyik részletet a másikhoz a
legkifogástalanabbul hozzáfűzi és azután mindezeket a
megfigyeléseket, az akusztikaiakat, fonetikaiakat, optikaiakat és
motorikusokat egymással szemben még egyszer mérlegeli és
összehangolja, hiszen hogy az ember egységes volta
megnyilatkozásainak minden formájában egységesen nyilvánuljon
meg, szükséges, hogy az ajak kifejezése a szemének, a szemé ismét
a nevetésnek, a nevetésé matematikai pontossággal a szó bizonyos
hanghordozásának feleljen meg. A részletmegfigyelések e
fantasztikus számából azután a rendező művész gyököt von, a kábító
tömeget keresztülnyomja az átvizsgáló választás szitáján, amely
mindent, ami mellékes, elkülönít és csak a jellemzőt tartja vissza – a
pazarló megfigyeléssel ilyenformán a tulajdonságok nagyon
takarékos értékesítése áll szemben, ezeket a keveseket és
összegyüjtötteket azonban egy egész könyv mindvégig
nyomatékosan megismétli mindaddig, míg szuggesztív módon
minden alakkal összekapcsoljuk jellemiségük azonnal elénktóluló
látomását. Qualis artifex! – mily tudó mester rejtőzik előadásának
látszólagos véletlensége és céltudattalansága mögött: valóban,
egész könyvre lenne szükség, hogy a részletekig követhessük ennek
a processzusnak a mechanikáját és bebizonyíthassuk, hogy éppen
Tolsztojnál, a látszólag művészietlennél alakjainak nyilvánvaló
egységessége a megfigyelések szövevényes gazdagságából
sűrűsödik össze.
Csak miután minden érzékelhető szinte mértani pontossággal
szilárdan meg van állapítva, a testi külső kész, csak akkor kezd a
Golem, a láthatóan megszerkesztett ember beszélni, lélekzeni, élni.
Tolsztojnál a lelket, a pszichét, az isteni pillangót mindig
pókhálóvékonyságú megfigyelések ezerszemű hálója, bőr, izmok és
idegek szövedéke tartja fogva. Dosztojevszki, az ő lángeszű
ellenlábasa, éppen ellenkezőleg, a lélekkel kezdi meg az
egyénesítést. Ott a lélek az elsődleges, önhatalmúlag alakítja a
sorsát és a test csak lazán és könnyen, mint valami lenge
rovarszárny simul átvilágító, tüzes magja köré. Sőt a legboldogabb
pillanatokban át tudja égetni és fölemelkedik, fölröpül az érzelem
légkörébe, a tiszta elragadottságba. Tolsztojnál, a világosanlátónál,
az éberművésznél azonban a lélek sohasem tud röpülni, sőt még
csak lélekzeni sem tud szabadon, a test kemény burokként és
súlyosan a lélekre nehezedik és kegyetlenül mindig levonszolja a
nehézkedés törvényébe. Ezért nem tudnak még legszárnyalóbb
teremtményei sem sohasem Istenhez, sohasem tudnak a földből
egészen ki- és fölrepülni, hanem mintha csak a hátukon cipelnék a
saját testüket, teherhordó módjára lépésről-lépésre, fokról-fokra a
súlyos teher és a földiesség alatt egyre és egyre kimerülve
kapaszkodnak fáradságosan a fölmagasztaláshoz és a
megtisztuláshoz. A psziche, Isten pillangója sohasem talál vissza
egyenesen platói birodalmába, legföljebb begubózhatja magát és
küzdelmes tisztulással és fáradalmas megkönnyebbüléssel
átváltozhatik, de sohasem szabadulhat meg teljesen a földi test
nehézségi erejétől, amelyhez kötve van minden ember, mint valami
ősvilági, eredeti bűnhöz. Tolsztoj tragikus komolyságának egy része
valószínűleg ebben az elsőségben, a testinek a lelkin való ez
uralomban keresendő, mert ez a szárnyatlan, humortalan művész
tréfásan mindig arra emlékeztet, hogy ezen a földön élünk és a halál
körülfog bennünket, hogy nem menekülhetünk és nem szökhetünk
meg testiségünk ránkszegezett súlya elől, hogy media in vita
körülvesz minket a ránkrohanó Semmi, hogy a valósághoz kötöttek
és kivezető út nélkül vagyunk. «Több lelki szabadságot kívánok
önnek», írta egyszer Turgenyev látnoki módon Tolsztojnak. Éppen
ugyanezt kívánjuk az ő embereinek, valamivel több lelki
szabadságot, valamivel több lelki röpülőerőt, eltávoznitudást a
tárgyiból és testiből a derültségbe vagy jókedvűségbe vagy
gondatlanságba, vagy legalább is azt, hogy álmodni tudjunk ezekről
a tisztább, fényesebb világokról.
Őszi művészet, ezt a nevet lehetne neki adni: az orosz sivatag
dombtalan szemhatáráról tisztán és élesen válik ki minden körvonal
és a megsárgult erdők felől hervadás és elmúlás keserű szaga
nyomul felénk. Álmodozó mosolygással nem vonul el felhő a tájék
fölött, nem látjuk a napot és alig sejthetjük, ezért nem sugároz
Tolsztojnak ama hidegtiszta világossága sem igazi melegen a
szívünkbe és egészen másként hat ez a közömbös fény mint a
tavaszé, amelyet lelkileg mindig a virágok és a szívek közeli
kinyílásának forró reménye kísér. Tolsztoj tájképén mindig őszieset
érzünk: nemsokára tél lesz, nemsokára meghal a természet,
nemsokára minden ember és éppen így bennünk az örök ember,
kiélte magát. Világ álom nélkül, ábránd nélkül, hazugság nélkül,
ijesztően üres világ, de sőt világ Isten nélkül – ezt Tolsztoj csak
később életérdekből eszeli ki, mint Kant államérdekből, a maga
világegyetemébe – nincs más világossága, csak kérlelhetetlen
igazsága, nincs egyebe, csak szintén kérlelhetetlen tisztasága. Lehet,
hogy Dosztojevszkinél eleinte még komorabban, feketébben és
tragikusabban nehezedik reánk a lélek világa, mint ez az egyforma
hidegvilágosság, de Dosztojevszki az éjszakát olykor mámoros
elragadtatás villámaival hasítja át, legalább pillanatokra megálmodott
egekbe emelkednek a szívek. Tolsztoj művészete ellenben nem ismer
ittasságot és nem vigaszt, mindig csupán szent-józan, átlátszó és
mint a víz, nem mámorosító – hála csodálatos átlátszóságának,
minden mélységébe leláthatunk, de ez a fölismerés sohasem itatja
meg a lelket teljes elragadtatással és elbájolással. Aki, miként
Tolsztoj, sohasem tud álmodni, sohasem tudja az embert a jelen
dolgában megtéveszteni, aki nem ismeri az elragadtatást, amelyet a
földtől megszabadult szépség ad, – az igazság mellett ez
fölöslegesnek tűnik föl neki – az csak nagyszerűen azt tudja velük
megsejtetni, hogy a természet foglya vagyunk, hogy kötve vagyunk
a magunk meleg testéhez, megsejteti velünk a ránk mért túlontúl
földi sorsot, de nem érezteti a szabadságot, amelynek segítségével a
lélek kimenekül a maga komorságából. Komollyá tesz és
elgondolkodóvá, mint a tudomány a maga megkövesült fényével,
mélyreható tárgyilagosságával, ám boldoggá nem tesz Tolsztoj
művészete.
De mennyire érezte ő maga, valamennyi közt a legtöbbet tudó,
szigorú szemével e kegyetlenségét és józanságát, kijózanító hatását
művészetének az álom jóságos aranyfénye nélkül, a jókedv
megszabadító szárnya nélkül, a zene kegyessége nélkül! És lelke
legmélyén sohasem szerette, mert se neki, se másnak nem tudott
életüknek boldogító, igenlő értelmet adni. Mert mily ijesztően
reménytelen az egész lét e kegyetlen pupilla előtt: a lélek vonagló
kis testmechanizmus a halál mindent körülvevő csöndjének
közepette, a történet véletlen események értelmetlen káosza, a
húsból való ember vándorló csontváz, amely csak rövid időre van az
élet meleg köpenyébe öltöztetve és ez az egész
megmagyarázhatatlanul rendszertelen gépezet céltalan, mint a futó
víz vagy a hervadó lomb. Soha, egy pillanatra sem hallható zene a
mindennapiság e borongó egymásutánjában, soha fölemelkedés
ebből a tehersúlyos nihilizmusból, soha egy mosoly a különös
gépezet valami röpke bájosságán, mindig csak ennek a komorságnak
szívtelen, kegyetlenül józan megmutatása, ennek az őrületnek
szakadatlan boncolása, mindig csak ez a költés szorosan zárt keserű
ajakkal, szigorúan és tépelődve őrködő szemmel, amely nem akarja
magát valami vigasztaló ábránddal meghazudtoltatni. Ilyen
körülmények közt valóban annyira érthetetlen, hogy Tolsztoj harminc
évi árnyékrajzolás után hirtelenül elfordul művészetétől, hogy ezt a
férfit elfogja az a legemberibb vágy, hogy az emberiséggel ne mindig
csak földi léte céltalanságát értesse meg kegyetlenül és
nyomasztóan, hogy lényének olyan megnyilvánulására vágyik, amely
inkább megszabadítja bilincsétől azt a nyomasztóságot és másoknak
megkönnyíti az életet, hogy olyan művészetre áhítozik, «amely jobb
és magasabbrendű érzelmeket ébreszt az emberben»? Hogy ő is
hozzá akar egyszer nyúlni a reménység ezüst lantjához, amely már a
legcsekélyebb érintésre hittel telve hangot ad az emberiség
keblében, hogy hazavágyódik ahhoz a művészethez, amely
megszabadít, megvált minden földiesség tompa nyomásától? De
hasztalan! Tolsztoj kegyetlenül tiszta, éber és túléber szeme az
életet, amint van, nem tudja másként látni, csak a halállal
beárnyékoltnak, homályosnak és kivezető út nélkül; maga ez a
művészet, amely nem tud hazudni és nem akar hazudni, sohasem
tud igazi lelki vigaszt adni. Így ébredhetett az öregedő emberben az
a vágy, hogy mert az igazi reális életet nem tudta másként látni és
ábrázolni, csak tragikusan, magát az életet változtassa meg, jobbá
tegye az embereket, erkölcsi ideállal vigaszt adjon nekik, a lélek
mennyországát építse komor, mechanikailag megkötött testiségük
fölé. És második korszakában Tolsztoj, a művész valóban már nem
éri be azzal, hogy egyszerűen bemutassa az életet, hanem tudatosan
értelmet, etikai föladatot keres a művészetének, amennyiben a lélek
megnemesítésének és fölmagasztalásának szolgálatába állítja.
Regényei, novellái ezentúl a világot már nemcsak a maga valósága
szerint megalkotni, hanem ujjáalkotni is akarják azzal, hogy a műben
a helyes cselekvés, az új és szükséges emberiesség mintaképeit
tisztán észrevehetően elkülönítik a méltatlan, az igazságnak még
tudatára nem ébredt alakoktól és így «nevelően» hatnak; ebben a
korszakban Tolsztoj egész külön fajtájú műremekekbe fog bele,
amelyek nem érik be csupán azzal, hogy szórakoztatnak és
alakítanak, hanem hódítani is óhajtanak, azaz az olvasót példákkal a
rossztól óvni, mintaképekkel a jóban megerősíteni akarják: a későbbi
Tolsztoj az élet puszta írójából az élet bírójává emelkedik föl.
Ez a célzatosan oktató irányzat már észrevehető az «Anna
Karenina»-ban, az erkölcsös és az erkölcstelen már itt, de még
önkéntelenül és kevésbbé világosan, elválasztódik egymástól a
sorsban. Vronszkit és Annát, az érzékembereket, a hitetleneket, a
szenvedelmükben önzőket büntetés éri, a lelki nyugtalanság
tisztítótüzébe zuhannak, ellenben Kitty és Levin fölemelkedik a
megtisztulásba; az eddig megvesztegethetetlen leíró most először
próbál a maga teremtményei mellett és ellen állást foglalni, az
erkölcsi és ezt az állástfoglaló célzatot iskolakönyvszerűen aláhúzza,
a főhitelveket mintegy fölkiáltójelekkel és idézőjelekkel megsűrűsíti;
ez az oktató mellékszándék egyre türelmetlenebbül nyomul előre. A
«Kreutzer-szonáta»-ban, a «Föltámadás»-ban végül már csak
vékony költői ruha leplezi a morál-teológiát és a legendák már
teljesen a prédikátornak szolgálnak. A művészet lassanként már nem
végcél, öncél lesz Tolsztoj számára, hanem «a szép hazugságot»
már csak akkor tudja szeretni, ha az «igazságnak» szolgál, de már
nem mint azelőtt, a valódinak, az érzéki-lelki realitás igazságának,
hanem mint ő hiszi, felsőbb, szellemi, vallási igazságnak, amely
válságában nyilvánult meg előtte. Tolsztoj ettől kezdve nem a
tökéletesen kialakított, az emberiségnek nagyszerűen elgondolt és
lángeszű könyveit mondja «jó» könyveknek, hanem tekintet nélkül
művészi értékükre, egyesegyedül azokat, amelyek «a jót» segítik, az
embert türelmesebbé. szelídebbé, keresztényebbé, érzőbbé,
szeretőbbé, szociálisabbá segítenek alakítani, úgy hogy a derék és
banális Auerbach Bertoldot fontosabbnak tartja, mint azt az «ártó»
Shakespearet. A mérték a művész Tolsztoj kezéből egyre jobban az
erkölcsi oktatóéba csúszik át: az emberiség leírója, a páratlan,
tudatosan és tisztelettel visszavonul az emberiség megjavítója, a
moralista elől, akinek a művészet csak szerszám új vallásosság
fölépítéséhez és nem már maga is szent küldetés e földön.
De a művészet, amely türelmetlen és féltékeny, mint minden
isteni, megbosszulja magát azon, aki megtagadja. Ahol szolgálnia
kellene, rabul alá kellene magát rendelnie egy állítólagos felsőbb
hatalomnak, hevesen megtagadja a segítségét még a legjobban
szeretett mestertől is és éppen azokon a helyeken bágyad el és
halványodik azonnal Tolsztoj figuráinak elemi érzékiessége, ahol már
nem szándéktalanul, hanem oktatva alakít; a józanság szürke, hideg
sugara hatol be ködszerűen, az ember logikai terjengősségen csetlik-
botlik és nagynehezen tapogatódzva tud belőle kijutni. Habár később
«Gyermekkori emlékek», «Háború és béke» műveit, mesternovelláit
erkölcsi fanatizmusból megvetően «rossz, haszontalan, közömbös
könyv»-nek mondja, mert csak esztétikai, tehát «alsóbbrendű
élvezetet» – halljad Apolló! – elégítenek ki, valójában mégis ezek a
mesterművei és a céltudatosan erkölcsiek a törékenyek. Mert minél
inkább átengedi magát Tolsztoj «erkölcsi deszpotizmusának»,
lángeszének őselemétől, az érzékvalóságtól minél jobban eltávolodik
a dialektikai légvárakba, mint művész annál egyenetlenebbé válik:
minden ereje, mint Anteusznak, a földből van. Ahol Tolsztoj pompás,
gyémántéles szemével az érzékelhetőbe tekint, ott zseniális marad
késő aggkoráig, ahol a felhősben, a metafizikaiban tapogatódzik,
mértéke ijesztő módon csökken és szinte megrendítő annak látása,
mily erőszakosan akar mindenáron a szellemiben lebegni és röpülni
az a művész, akinek a sors azt rendelte, hogy súlyos léptekkel
kemény földünkön járjon, azt szántsa, boronálja, megismerje és
leírja, mint korunkban senki más.
Tragikus meghasonlás ez, örökké megismétlődő minden műben
és minden időben: ami a művet értékesebbé akarja tenni, a
meggyőződéses és a meggyőzni akaró lelkület többnyire
értéktelenebbé teszi a művészt. Az igazi művészet önző, nem akar
mást, csak magát és tökéletességét és az igazi művész csak a
művével törődhetik, nem az emberiséggel, amelynek szánja. Így
Tolsztoj is addig legnagyobb, ameddig közömbösen, könyörtelenül,
megvesztegethetetlenül, szánalomtól meg nem zavarva és félre nem
vezetve alakítja az érzékvilágot. Mihelyt szánakozóvá válik, művével
segíteni, javítani, vezetni és tanítani akar, művészete veszít megható
erejéből és sorsa valamennyi alakjánál megrendítőbb alakká teszi őt
magát.
 ÖNÁBRÁZOLÁS.
«Életünk megismerése annyi, mint
minmagunk megismerése.»
Russanovhoz 1903.

Ez a szigorú tekintet kérlelhetetlenül nézi a világot,

kérlelhetetlenül magamagát is. Tolsztoj természete nem tűr meg sem
befelé, sem kifelé a földi világban semmi homályt, semmi ködöset,
semmi beárnyékoltat: aki tehát mint művész ahhoz van hozzászokva,
hogy akarva nemakarva a legkifogástalanabbul lássa meg egy fa
pontos körvonalát vagy egy fölijesztett kutya vonagló mozdulatát, az
magamagát sem szívelheti el valami homályos és érthetetlen
keverékként. Ezért elemi kutatásvágya ellenállhatatlanul és kezdettől
fogva szüntelenül magamagát vizsgálja: «Alaposan meg akarom
magam ismerni», írja a naplójába a tizenkilenc éves és ettől a
pillanattól egészen nyolcvanhárom éves koráig nem némul el többé a
maga lelki alakulásának éles, figyelő, bizalmatlankodóan éber
vizsgálata. Szánalom nélkül, mint mindenki iránt, a maga
megfigyelésének klinikai kése alá teszi Tolsztoj minden érzelmének
idegét, minden még egészen friss gondolatát; ez az óriási életerejű
ember éppen olyan pontosan akarja magát ismerni, mint amily
hevesen érez. Az igazságnak akkora fanatikusa, mint Tolsztoj, nem is
lehet más, csak szenvedélyes autobiográf.
De az önábrázolás feszültsége, ellentétben a világábrázolással,
sohasem lazul a művészi alkotásban való egyszeri teljesítménnyel. Az
alkotó az idegen, kitalált vagy látott alakot lezártan teljessé tudja
tenni azzal, hogy alkotásába belefoglalja: a köldökzsinórt a születés
után letépi és most már elválasztva éli létét, gondolatban a kitalált
alak. El van távolítva, mint a gyermek anyja vérkeringéséből, önálló
és önhatalmú; a művész azzal, hogy kialakítja, megszabadítja magát
tőle. A saját én ellenben egyszeri leírással tökéletesen sohasem
hasítható le, mert egyszeri vizsgálódás nem végezhet az állandóan
változó énnel. Ezért azok a nagy magukatadók egész életükön
keresztül megismétlik a maguk képét, a tükör előtt kezdik ők, Dürer,
Rembrandt, Tizian legelső ifjúkori műveiket is csak kimerült kezükből
ejtik ki, mert a maguk fizikai alakjában éppen úgy izgatja őket a
szilárdan-állandó, mint az átváltozás folytonossága és az idők
folyásában minden korábbi kép újra és újra magamagát árasztja el.
A nagy valóságrajzoló Tolsztoj szintígy sohasem ér partot az
önábrázolással. Alighogy bemutatta magát, mint hiszi, végleges
alakban, akár mint Nechludoff, Besuchoff vagy Pierre vagy Levin, a
befejezett műben már nem ismeri meg saját arculatát és hogy a
megújult formát elfogja, újra kell kezdenie. Amily fáradhatatlanul
iparkodik Tolsztoj, a művész a maga lélekárnyékát megragadni,
éppen annyira mindig meszebbre menekül lelki valója, mindig új és
el nem végezhető föladatot adva, amelynek megoldására állandóan
csábítva érzi magát ez az akaratóriás. Így azután a titáni munkának
e hatvan éve alatt nem születik meg mű, amelyben valamiféle
formában ne lenne meg Tolsztoj körvonala, de egy sincs, mely
egymagában tudná megmutatni ennek az embernek a nagyságát;
csak valamennyi regénye, novellája, naplója és levele egybefoglalva
adja az ő önábrázolását, egyszersmind azonban a legsokoldalúbb,
legátdolgozottabb, legélesebb és legállandóbb önarcképet is,
amelyet a mi századunkban ember hátrahagyott.
Mert ez a nemkitaláló, aki mindig csak átélt és kitapasztalt
dologról tud beszámolni, sohasem tudja szemhatárából magamagát,
az élőt, az észrevevőt kikapcsolni. Amilyen egocentrikus a saját
kétségbeeséseig, még az elragadtatás pillanataiban sem veszti el a
maga én-érzését, boncolgató ébersége soha, még szenvedelemben
sem húnyja be szemét. Sohasem tudja magát Tolsztoj – és mit adna
érte, ha saját énje nem árnyékolna be ily komoran! – sohasem tudja
magát ez a minden érzékében öntudatos ember csak egy pillanatra
is megszabadítani a maga testiségétől, sohasem tud magáról
megfeledkezni még ősi elemével, a természettel szemben sem. «Én
szeretem a természetet, ha mindenfelől körülvesz engemet (figyeljük
meg: «engemet» és «én»), de nekem benne kell lennem. Szeretem,
ha a meleg fuvallatok körülcirógatnak és azután végtelen
messziségbe vonulnak, ha a gyönge fűszálak, amelyeket ültömben
összenyomok, zöld színüket odakölcsönzik a téres mezőnek.» Még a
legboldogítóbb tájékot is, hiszen látjuk, csak mint sugarat és
körkerületet érzi, amelynek középpontjába lekötve ott reked az én,
minden mozgás elmozdíthatatlan súlypontja és az egész szellemi
világ éppen így gömbölyödik csakis az ő testszellemi személye köré.
Nem mintha aljas értelemben hiú lenne Tolsztoj, fennhéjázó, gőgös,
magával eltelt, mintha ő lenne a világ közepe, – ellenkezőleg,
minden önérzete mellett sokkal bizalmatlanabb volt a maga erkölcsi
értékével szemben, mint bárki – de sohasem tud megfeledkezni a
maga óriási testéről, magátmegérzése börtönéről, nem tudja magát
elvonatkoztatni, a szárnyatlantól teljesen megtagadta a sors azt a
kegyet, hogy magamagától valami álomba, valami ábrándba, valami
földfölöttibe menekülhessen. Szüntelenül, kényszerítve, gyakran
akarata ellenére a kimerülésig vizsgálgatnia, megfigyelnie,
magyarázgatnia kell magát, éjjel-nappal őrt kell állania a maga
életén. Ilyenformán egy pillanatig sem pihen meg autobiográfiai
dühe, akárcsak a vér ereiben, a szívkamra a keblében, a gondolatok
a homloka mögött: a költés neki mindig magáról ítélés és jelentés.
Nincs is az önábrázolásnak olyan formája, amelyet Tolsztoj ne
gyakorolt volna, az egyszerű elbeszélés naiv formája, az emlékezés
tisztára mechanikus tényreviziója, a pedagógiai, az erkölcsi
ellenőrzés, az erkölcsi vád és a lelki gyónás, az önábrázolás mint
önfékezés és magatüzelés, önéletrajz mint esztétikai és mint vallási
aktus, – nem, az ember sohasem készül el mindezeknek a
formuláknak, motívumoknak, e meztelen és álarcszerű
önábrázolások teljes kábító sokféleségének egyenként való
leírásával; de bizonyosnak látszik az, hogy Tolsztoj, amint a
leggyakrabban lefényképezett, azonképpen a legjobban dokumentált
embere is az új kornak. A tizenkét évest nem kevésbbé ismerjük a
naplójából, mint a nyolcvan évest, ismerjük ifjúkori szenvedelmeit,
házassági tragédiáját, legmeghittebb gondolatait éppen oly
okiratszerűen pontosan, mint legbanálisabb és legbotorabb
cselekedeteit, mert itt is, teljes ellentétben Dosztojevszkivel, aki
«zárt ajakkal» élt, Tolsztoj «tárt ajtóknál és ablakoknál» szeretett
élni. E fanatikus magalemeztelenítésnek köszönhetjük minden
mozdulatának és lépésének, nyolcvan éve minden legröpkébb és
jelentőség nélkül való epizódjának ismeretét, éppen úgy, mint
ahogyan fizikai képét ismerjük számtalan reprodukcióból, ahogyan a
cipőjét foltozza és a parasztokkal beszélget, lóháton és szántás
közben, az íróasztal mellett és lawn-tennis közben, a feleségével,
barátaival, unokájával, sőt alva és a halálban. És ezt a páratlanul
testszellemi bemutatást és magadokumentálást azonfölül még szinte
ellenjegyzi egész környezetének, feleségének és leányának,
titkároknak és riportereknek és esetleges látogatóknak
visszaemlékezése és följegyzése: azt hiszem, hogy a Tolsztojról szóló
megemlékezések papirosára fölhasznált faanyagból még egyszer
föllehetne építeni Jasznaja Poljana erdőségeit. Soha költő ily nyíltan
nem élt, ritkán volt egy is közlékenyebb az emberekkel. Goethe óta
nem ismerünk belső és külső megfigyeléssel annyira maradék nélkül
dokumentált alakot. mint az övé.
Tolsztoj magamegfigyelésének e kényszere annyira nyúlik vissza,
mint maga az öntudata. Már jóval mielőtt beszél, a rózsás, esetlenül
bukdácsoló gyermektestben kezdődik és csak nyolcvanharmadik
évében a halottaságyon ér véget, amikor a kikívánkozó szó már nem
tud megbirkózni a beszéddel és az elhaló ajak már csak érthetetlen
lehelettel susog az ürességbe. Ez óriási távolságon belül azonban, a
kezdet hallgatásától a vér hallgatásáig nincs egyetlen pillanat beszéd
és írás nélkül. Már tizenkilenc éves korában, alighogy kikerült az
iskolából, a diák naplót vásárol. «Sohasem írtam naplót», írja
mindjárt az első lapra, «mert nem láttam, mi haszna ennek, most
azonban, amikor képességeim kifejlesztésével vagyok elfoglalva, a
napló nyomán követni tudom majd fejlődésem menetét; a naplóba
életszabályokat írok és a naplóban föl kell jegyezve lenniök jövő
cselekedeteimnek is.» A még tejfelesszájú legényben már ott
rejtőzködik a jövőbeli világpedagógus Tolsztoj, aki kezdettől fogva az
életet «komoly üzletnek» tekinti, amelyet tárgyilagosan és kellő
ellenőrzéssel kell vezetni. Tisztára kereskedő módjára először is
kötelességeinek kontóját, eltökélt szándékainak és teljesítményének
tartozik és követel lapját készíti el. Személyének tőkeértékével a
tizenkilenc éves már teljesen tisztában van. Mindjárt az első
leltárkészítéskor konstatálja, hogy ő «különleges ember», akire
«különleges» föladat vár: de ugyanekkor a még félig gyermek már
könyörtelenül megállapítja, mily rengeteg akaraterőre lesz még
szüksége, hogy tunyaságra, szeszélyességre, türelmetlenségre és
érzékiségre hajló természetétől valóban erkölcsös életművet
csikarjon ki. A koraérett pszichológus mágikusan tudó ösztönével
már fölismeri a leggonoszabb veszedelmét – a túlbecsülés, az
erőpazarlás, az időpocsékolás, a zabolátlanság tipikusan orosz
veszedelmét. Hogy egyetlen napot se veszítsen el kihasználatlanul,
ilyen módon maga csinálja meg magának minden napi teljesítmény
ellenőrző készülékét, a napló tehát elsősorban ösztönzésül szolgál
arra, hogy magát pedagógiailag serkentse, alaposan megismerje és
– egyre meg kell ismételni Tolsztoj szavát – «a maga életén
őrködjék.» Teljes kíméletlenséggel foglalja például össze a fiú egy
nap eredményét: «12-től 2-ig Bigicsevvel nagyon is nyíltan
beszéltem, hiú, önámító. 2-től 4-ig testgyakorlat: kevés állhatatosság
és türelem. 4-től 6-ig ebédeltem és fölösleges bevásárlást tettem.
Otthon nem írtam: lustaság; nem tudtam magamat elhatározni,
vajjon elutazzam-e Wolkonszkijhoz; ott keveset beszéltem:
gyávaság. Rosszul viseltem magamat: gyávaság, hiúság,
meggondolatlanság, gyöngeség, lustaság.» Már a gyermek keze ily
korán, ily kíméletlenül keményen ragadja magát torkon és ez a
kemény megmarkolás hatvan éven át nem enyhül; mint a tizenkilenc
éves, éppen úgy még a nyolcvankét éves Tolsztoj is készen tartja
maga számára a korbácsot, öregkori naplójában éppen úgy illeti
magát a «gyáva, rossz, lusta» szitokkal, ha a kifáradt test nem
engedelmeskedik teljesen az akarat spártai fegyelmének. Tolsztoj az
első pillanattól az utolsóig őrt áll a maga élete előtt, mint a
maganevelés szorosan kemény, kötelességdühös őrmestere, aki
korholással, fenyegetődzéssel és fájó puskatuslökésekkel fölzavarja
magát minden nyugalomból és tunyaságból a tökéletesedés felé.
 De csaknem éppen olyan jókor, mint a koraérett moralista,
Tolsztojban a művész is már a maga képe után vágyakozik és
huszonhárom éves korában – példátlan a világirodalomban! –
háromkötetes önéletrajzba fog bele. Az ifjú még nem tapasztalt az
életből semmit, tehát huszonhárom éves korában az egyetlen
élményt, a maga gyermekségét választja tárgyul. Éppen olyan naiv
módon, ahogyan a tizenkét éves Dürer fogja kézbe az ezüst irónt,
hogy leányosan keskeny, a tapasztalattól még nem ráncos
gyermekarcát valami kezeügyébe eső lapra lerajzolja, a pelyhedző
bajuszú akkori Tolsztoj hadnagy, aki mint tüzér egy kaukázusi erődbe
vetődött, játékos kíváncsiságból megkísérli, hogy magamagának
elbeszélje «gyermekkorát», «gyermekéveit» és «ifjúságát.» Nem
gondol akkor arra, hogy kinek írja és legkevésbbé gondol irodalomra,
újságra, nyilvánosságra. Ösztönszerűen annak az unszolásnak
engedelmeskedik, amely azt kívánja, hogy a az önábrázolása útján
tisztába jöjjön magával és ezt a homályos kényszerűséget még nem
világosítja meg semmi céltudatosság és még kevésbbé – mint
később követeli – «az erkölcsi kívánalom fénye.» A kis tiszt ott a
Kaukázusban föltétlenül ösztönszerűen cselekszik, kíváncsiságból és
unalomból mint szeretetteljes műkedvelő festi le magának
szülőföldjének és gyermekségének képeit, nem tud még semmit a
később Tolsztojnál megnyilvánuló üdvhadseregféle magatartásról, a
«jóra» megtérés «gyónásáról», abban sem fárad, hogy
«fiatalkorának förtelmeit» rikítóan figyelmeztetve kiplakátozza, hogy
másoknak hasznára legyen – nem, senkinek a hasznára,
egyesegyedül a még félig gyermeknek naiv játékos ösztönéből, aki
nem élt még át mást, mint azt, «hogyan siklott át észrevétlenül a
kisgyermekből ifjúvá», írja le a huszonhárom éves maroknyi létét,
első benyomásait, apját, anyját, a rokonokat, a nevelőket, embert,
állatot és természetet és hála ama fönséges nyíltságnak, amely
mindig csak a szándéktalant ismeri, sikerült is neki. Mily
csillagtávolságnyira van még ez a gondtalan mesélés Tolsztoj Leo
tudatos írónak komoly és mélyreható boncolgatásától, aki a maga
állásának kedvéért kötelezettnek fogja magát érezni, hogy a világ
előtt mint vezeklő, a művészek előtt mint művész, az Isten előtt mint
bűnös és önmaga előtt mint saját alázatosságának példája jelenjék
meg; aki itt most mesél, csak vidám fiatal nemes, aki nem akarja
minden éjjelét a kártyaasztalnál eltölteni és aki az idegenek
közepette az otthon meleg környezetére, régen eltűnt alakok
jóságára vágyakozik. Amikor azután bekövetkezik a nem várt dolog
és az a minden cél nélkül írott önéletrajz ismertté teszi a nevét,
Tolsztoj Leo azonnal abbahagyja a folytatást, a «férfiéveket»; a
neves író sohasem találja meg többé a névtelennek hangját, soha
nem is sikerült többé az érett mesternek ily tisztán képszerű
önarckép. Mert bármennyit kap is minden művész a nyilvánosságtól,
valami pótolhatatlant mégis elvesz tőle, a magáhozbeszélésnek, a
megnemlesettségnek és szándéktalanságnak elfogulatlanságát,
bizonyos naiv igazmondást, amely csak a névtelenség homályában
lehetséges. Az irodalomnak még egészen rabszolgájává nem lett
minden emberben a hírnévvel együtt fokozott lelki szégyenérzet
támad föl; a magándolognak álarc mögé kell rejtőzködnie, hogy
elkerülhetetlen színészkedés vagy hazudozás el ne torzítsa azt az
igazlelkűséget, amelyet csupán az ismeretlen, a világ kíváncsiságától
még meg nem sebzett ember ismer. És félszázadig tart, – Tolsztojnál
minden szám nagy lesz, mint az orosz föld – míg a tökéletesen
rendszeres önábrázolásnak az ifjú által játékosan fölkapott ama
gondolata a művészt újra foglalkoztatja. De a vallásos irányba
fordulása következtében azután mennyire megváltozott a föladat, az
emberiséget illető erkölcsi pedagógiai föladat lett arra rendelve, hogy
ne csupán magát megismerje, hanem hogy ezzel az önarcképpel
egyszersmind egy világ tanítását és megtérítését szolgálja. «Minden
ember életének lehetőleg igaz leírása nagyértékű és kell, hogy nagy
hasznára legyen az embereknek.» Így tehát nyomatékosan bejelenti
azután föladatát és a nyolcvan éves körülményesen nekikészülődik
ennek a döntő igazolásnak, de alighogy belefogott, abba is hagyja,
ámbátor még mindig «hasznosabbnak tart ilyen teljesen igazmondó
önéletrajzot… mint mindazt a művészi fecsegést, amely tizenkét
kötetemet tölti meg és amelynek a mai emberek egyáltalán meg
nem érdemelt jelentőséget tulajdonítanak.» Mert az igazlelkűség
mértéke nála saját léte fölismerésével évről-évre nagyobb lett,
megismerte minden igaznak sokértelmű, feneketlen és alakítható
formáját és ahol a huszonhárom éves gondtalanul végigsuhan
korcsolyáján miként tükörsíma fölületen, ott a felelősséget érző, a
tudatosan igazságot kereső elcsüggedve visszaretten. Aggódik «a
fogyatékosságok, a becstelenségek miatt, amelyek óhatatlanul
belopódzkodnak minden önéletírásba», attól fél, hogy «ha nem is
lenne határozott hazugság, az ilyen önéletrajz mégis hazugsággá
válnék hamis megvilágítás által, a jónak tudatosan szebb fényben
föltüntetésével és a gonosznak elhomályosításával.» És nyíltan
bevallja: «Azután meg, mikor elhatároztam, hogy megírom a
meztelen igazságot és életem semmi rosszaságát nem titkolom el,
megijedtem attól a hatástól, amelyet az ilyen önéletrajznak
gyakorolnia kell.» Minél állhatatosabban vizsgálgatja a későbbi
moralista Tolsztoj a veszedelmeket, ő, aki már csak másokkal, a
«hatással» törődik, annál világosabban látja, hogy «az önszeretet
Charybdisze és a túlnagy őszinteség Scyllája közt» ép és őszinte
lélekkel nem tud keresztülhaladni és éppen az abszolut igazmondás
tisztelete okából marad el ez az erkölcsös, «a jó és a gonosz
álláspontjából» tervezett önábrázolás, amely tartózkodás nélkül föl
akarta tárni életének «egész alávalóságát és gyalázatosságát.» De
ne sirassuk meg túlságosan ezt a veszteséget, mert amaz időkben
született irataiból, például a «Gyónás»-ból határozottan tudjuk, hogy
ama vallási válság óta Tolsztoj számára az igazságérzet mindinkább
a maga lealacsonyításává, a maga megkínzásán érzett fanatikus és
flagellánsi örömmé vált és amaz évek minden vallomása saját
lényének erőszakos és görcsös szidalmazásába csapott át. Hiszen az
utolsó éveknek ez a Tolsztoja már nem is akarta magát bemutatni,
hanem meg akarta magát alázni az emberek előtt; «olyan dolgokat
mondani, amelyeket szégyelt magamagának bevallani» és így ez a
végérvényes önábrázolás állítólagos «alávalóságának» és bűnének
erőszakos pellengérre állításával alighanem a valóság eltorzítása lett
volna. Ezenfelül teljesen el lehetünk nélküle, mert hiszen amúgy is
van Tolsztojnak egy másik és pedig egész életére kiterjedő nagyidőt
magába foglaló önábrázolása, a legtökéletesebb talán, amelyet
Goethe kivételével költő magáról adott, persze éppen úgy mint
Goethe, nem egy műben, hanem műveinek, leveleinek és naplóinak
hézag nélkül, hiány nélkül egybeformálódó gazdagságában,
műveinek összeségében. Ez a mindig a maga énjével foglalatoskodó
művész legkülönbözőbb korszakaiban, regényeiben és novelláiban
aligha mutatta be magát ritkábban, mindig más és mindannyiszor
fölismerhető képen, mint Rembrandt; egész rengeteg életének
nincsen olyan jelentékeny külső mozzanata, belső létének nincsen
olyan válsága, hogy igazi költő módjára valamelyik fölismerhető
hasonmásában meg ne testesítette volna. A «Kozákok» kis nemes
hadnagya, Olenin, aki a moszkvai búskomorságból és tétlenségből a
hivatásába és a természetbe menekül, hogy ott magára találjon,
ruhájának minden száláig, arcának minden ráncáig pontosan a fiatal
Tolsztoj tüzérkapitány; a «Háború és béke» tépelődő, sűrűvérű
Pierre Besuchovja és későbbi testvére, Levin, «Anna Karenina»
istenkereső, a lét értelmét lázasan kutató falusi nemese
félreismerhetetlenül Tolsztoj, válságának előestéjén. Senki sem fogja
félreismerni, hogy «Szergiusz páter» csuhájában a híres ember küzd
szentségért, hogy az «Ördög»-ben az öregedő Tolsztoj áll ellent egy
érzéki kalandnak és hogy Nechludov hercegben, valamennyi
alakjának e legkülönösebbjében (egész művén átvonul), az ő
lényének rejtetten óhajtott alakját, az Ideáltolsztojt, akire minden
szándékát és tettét rárakja, lelkiismeretének e teremtő tükrét látjuk
meg. Sőt «A mécses világít a sötétben» ama Saryzinja oly vékony
álarcot visel és oly tökéletesen elárulja Tolsztoj családi tragédiájának
minden jelenetét, hogy még ma is minden színész róla vesz mintát.
Olyan nagy lélek, mint Tolsztoj, kényszerülve volt arra, hogy magát
egész sereg alakba ossza szét; csak művének nagy időközeiben
egyik lapot a másik után összekeresve, ismerjük meg közösségükből
ezt az egyet, de akkor azután teljesen és minden titokzatosság
nélkül. Ezért annak, aki Tolsztoj költői műveit figyelmesen és
vigyázva tudja olvasni, tulajdonképpen fölösleges minden életrajz és
adatszerű jellemzés. Mert nincs idegen megfigyelő, hogy filológiai
világosságra nézve fölülmúlná ezt a magátmegfigyelőt. Levezet
bennünket legveszedelmesebb összeütközéseibe, leleplezi
legrejtettebb érzelmeit, mint Goethe verse, Tolsztoj prózája sem
jelent mást, mint egyetlen, egész életen keresztül folytatott, egyik
képpel a másik után bővülő vallomást.
TOLSZTOJ NEGYVENÖTÉVES KORÁBAN
Kramszkoj festménye után.
 TOLSZTOJ JASZNÁJA-POLJÁNAI BIRTOKÁN

Éppen ez a folytonosság és csakis ez emeli Tolsztoj életművét az

önábrázolás legfölsőbb rangjába, amelyet prózaművésztől egyáltalán
ismerünk. Össze nem hasonlítható egy Casanova csupán egyszeri
vagy Stendhal töredék leírásával: mint az árnyék a testet, Tolsztoj az
alakjaiban állandóan követi magát. Ezt a módszert, sőt ezt a
kényszert, hogy magamagát adja mint költői képet, alapjában véve
minden művész ismeri. Hiszen a költő, mint a túltelített, többféle
sorssal túlterhelt ember, akit minden esemény megtermékenyít,
mindig alkotásaiban adja tovább úgy elragadtatását, amely hevíti,
mint a válságait. Míg azonban a legtöbb, mint Stendhal «Fabricio»-
jában, Gottfried Keller a «Zöld Henrik»-ben,
Joyce «Stefan Dädalus»-ban egyszeri, tartós álarcban lép az
ember elé, addig Tolsztoj ama hallatlan és folytonos változásának
megfelelően minden évtizedben új alakban formázza meg a maga
képét és ezért nem egyszerinek és meg nem változónak ismerjük és
látjuk őt, hanem mint gyermeket és ifjút, mint gondtalan hadnagyot,
mint boldog férjet, mint Istenválságának Saulusát és Paulusát, mint
harcost és félig szentet, mint tisztánlátó és magától megnyugtatott
aggastyánt, mindig más és mindig ugyanaz, szinte kinematografikus
arckép, folyó és továbbfejlődő, egyszeri és merev önéletrajz helyett.
De a költő képeinek e sorát nagyszerűen kiegészíti még a
gondolkodónak észbeli magaellenőrzése, a napló, a levelek, amelyek
napról-napra, óráról-órára egészen halála órájáig kísérik a figyelőt,
úgy hogy e sokoldalú lelki világon belül alig akad egyetlen üres, át
nem kutatott hely, terra incognita; meghányvet minden társadalmi,
minden családi, minden epikai, csakúgy mint irodalmi, időleges mint
metafizikai kérdést; Goethe óta halandó költőnek szellemerkölcsi
tevékenységét ennyire hiánytalanul és kimerítően nem ismertük
meg. És mert Tolsztoj e rendkívüliségen, e látszólag emberfölötti
emberiségen belül, éppen úgy mint Goethe, mégis csak normális,
egészséges, teljesen kiegyensúlyozott, semmi tekintetben sem
félrekalandozó vagy patológikus ember, a fajta tökéletes példánya, a
lelki és testi egyensúly jelképe, egyben és mindig az örök Én és az
általános Mi, ezért – újra csak mint Goethénél – kicsiben magát az
emberiséget látjuk meg ebben a dokumentumszerűvé lett létben.
Welcome to our website – the ideal destination for book lovers and
knowledge seekers. With a mission to inspire endlessly, we offer a
vast collection of books, ranging from classic literary works to
specialized publications, self-development books, and children's
literature. Each book is a new journey of discovery, expanding
knowledge and enriching the soul of the reade

Our website is not just a platform for buying books, but a bridge
connecting readers to the timeless values of culture and wisdom. With
an elegant, user-friendly interface and an intelligent search system,
we are committed to providing a quick and convenient shopping
experience. Additionally, our special promotions and home delivery
services ensure that you save time and fully enjoy the joy of reading.

Let us accompany you on the journey of exploring knowledge and

personal growth!

textbookfull.com