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Global Higher Education Shared Communities:

Efforts and Concerns from Key Universities in
China Jian Li

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Comprehensive Global Competence for World Class

Universities in China Context Concept Model and Evaluation
Jian Li
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evaluation-jian-li/
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Shaping Education Reform in China Overviews Policies and

Implications Jian Li

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overviews-policies-and-implications-jian-li/

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Understanding Global Higher Education: Insights from Key

Global Publications 1st Edition Georgiana Mihut

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education-insights-from-key-global-publications-1st-edition-georgiana-
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Conceptualizing and Contextualizing Higher Education with

Chinese Characteristics Ontological and Epistemological
Dimensions Jian Li
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higher-education-with-chinese-characteristics-ontological-and-
epistemological-dimensions-jian-li/
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Understanding Higher Education Internationalization:
Insights from Key Global Publications 1st Edition
Georgiana Mihut
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internationalization-insights-from-key-global-publications-1st-
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Transfer Pricing in China: Concepts, Controls, Practices,

and Audit Assessment Jian Li

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Polymyxin Antibiotics From Laboratory Bench to Bedside

Jian Li

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Higher Education and Career Prospects in China Felicia F.

Tian

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Implementing Communities of Practice in Higher Education:

Dreamers and Schemers 1st Edition Jacquie Mcdonald

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Perspectives on Rethinking and Reforming Education

Jian Li

Global Higher
Education
Shared
Communities
Efforts and Concerns from Key
Universities in China
Perspectives on Rethinking and Reforming
Education

Series Editors
Zhongying Shi, Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, China
Shengquan Yu, Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, China
This book series brings together the latest insights and work regarding the future of
education from a group of highly regarded scholars around the world. It is the first
collection of interpretations from around the globe and contributes to the
interdisciplinary and international discussions on possible future demands on our
education system. It serves as a global forum for scholarly and professional debate
on all aspects of future education. The book series proposes a total rethinking of
how the whole education process can be reformed and restructured, including the
main drivers and principles for reinventing schools in the global knowledge
economy, models for designing smart learning environments at the institutional
level, a new pedagogy and related curriculums for the 21st century, the transition to
digital and situated learning resources, open educational resources and MOOCs,
new approaches to cognition and neuroscience as well as the disruption of
education sectors. The series provides an opportunity to publish reviews, issues of
general significance to theory development, empirical data-intensive research and
critical analysis innovation in educational practice. It provides a global perspective
on the strengths and weaknesses inherent in the implementation of certain
approaches to the future of education. It not only publishes empirical studies but
also stimulates theoretical discussions and addresses practical implications. The
volumes in this series are interdisciplinary in orientation, and provide a multiplicity
of theoretical and practical perspectives. Each volume is dedicated to a specific
theme in education and innovation, examining areas that are at the cutting edge
of the field and are groundbreaking in nature. Written in an accessible style, this
book series will appeal to researchers, policy-makers, scholars, professionals and
practitioners working in the field of education.

More information about this series at http://www.springer.com/series/14177

Jian Li

Global Higher Education

Shared Communities
Efforts and Concerns from Key Universities
in China

123
Jian Li
Beijing Normal University
Beijing, China

Funded by 2019 Comprehensive Discipline Construction Fund of Faculty of Education,

Beijing Normal University.
ISSN 2366-1658 ISSN 2366-1666 (electronic)
Perspectives on Rethinking and Reforming Education
ISBN 978-981-13-7762-4 ISBN 978-981-13-7763-1 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-981-13-7763-1
© Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2019
This work is subject to copyright. All rights are reserved by the Publisher, whether the whole or part
of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations,
recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission
or information storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar
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The publisher, the authors and the editors are safe to assume that the advice and information in this
book are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the
authors or the editors give a warranty, expressed or implied, with respect to the material contained
herein or for any errors or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard
to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

This Springer imprint is published by the registered company Springer Nature Singapore Pte Ltd.
The registered company address is: 152 Beach Road, #21-01/04 Gateway East, Singapore 189721,
Singapore
Preface

The internationalization and globalization have become gradually a mainstream in

higher education system worldwide, while globalization efforts have implicitly been
connected with the expansion of cross-cultural learning experiences, the admission
of foreign students and exchange scholars, as well as academic studies and language
programs. The increasing number of multi-disciplinary and curricular approaches is
related to stimulate and enhance students’ academic, professional, and personal
development to help them better navigate a more globalized world. In recent
decades, globalization of higher education is a popular concept frequently applied
in contemporary world. However, there are still few agreements on identifying the
precise meanings and accurate instructions.
The interdependency of the globalization and internationalization involves a
dizzying variety of definitions in higher education system locally, regionally,
nationally, and globally. In current globalization era, global knowledge is consid-
ered increasingly a commodity, which promotes the growth of the knowledge-based
economy. Globalization of higher education is regarded as one of the pivotal trends
of comprehensive development of society.
Within the globalized world, how to achieve competitiveness and performance in
higher education is closely associated with the international academic mobility. The
globalization of higher education at both national and institutional level is rooted in
the process of integrating an international intercultural or global dimension within
the main functions of education system. The globalization of higher education is also
integrated to the international and intercultural functions of higher education.
Globalization of higher education also incorporates intercultural and international
activities that indirectly impact both research and teaching process within the field of
higher education. In particular, it also focuses on the effective use of new technol-
ogy, knowledge, people, values, and ideas from a different cross-cultural context.
In response to the intensive discussion on exploring the globalization and inter-
nationalization of higher education system worldwide, this book aims to exploring,
analyzing, and conceptualizing an initial concept of “global higher education shared
community” locally, regionally, nationally, and globally.

v
vi Preface

The introductory chapter involves examining the globalization, global education,

and Chinese global education contextually. Globalization is considered a phe-
nomenon that includes multiple, drastic changes in different areas of social life,
particularly economics, technology, and culture. Both the paradox and complexity
serve the major characteristics of globalization. Global education involves the
academic mobility, global forces, global schooling and local meanings, global
perspective cultivation, global education practice, and global learning outcome
assessments. The efforts and concerns on Chinese global education are examined
through the tensions between globalization and localization, the ambiguity of
defining global education, and advocating global learning assessment. In conclu-
sion, it is essential for implementing China’s educational policy and practices to
cultivate students’ global learning and competency through enhancing global
education.
Chapter 2 concentrates on exploring globalization trend in higher education
system in the context of China. Higher education in China holds a long and dis-
tinguished history and serves as modern higher education system with a relative
short period since the late nineteenth century. Globalization of higher education in
Chinese context involves examining China’s higher education system, digital and
online learning in Chinese higher education, globalization trends in Chinese higher
education system, policy perspectives on globalization of China’s higher education,
and global trends in China’s higher education.
Chapter 3 offers an education policy perspective to examine the international-
ization and globalization of higher education, which mainly summarizing key
leading political ideas related to educational opening up since 2013 and investi-
gating the internationalization and globalization of higher education through both
retrospective and forecasting perspectives. In particular, the key leading ideas
related to Chinese higher education policy trends offer a general insight on
examining the landscape of higher education development related to internation-
alization and globalization themes. More broadly, the discussion on the retro-
spective and forecasting domains is offered to systematically investigate the whole
landscape since 1978.
Chapter 4 aims to explore the quest for shaping global shared communities from
a conceptual model of Trinitarian system of local citizenship, national citizenship,
and global citizenship. The literature of studies on global citizenship involves the
studies on topic-based review of global citizenship and the definitions and
dimensions of global citizenship. Throughout reviewing the existing literature,
studies of global citizenship were fundamentally related to exploring social
responsibility, global competence, and civic engagement. In addition, there is
growing fiercely debate on examining the relations of local citizenship, national
citizenship, and global citizenship, relating to trends of globalization, cosmopoli-
tanism, global governance. In regard to these debates, the conceptual model of
Trinitarian system of local citizenship, national citizenship, and global citizenship
is initially proposed to figure out the implicate paradigm of examining local
citizenship, national citizenship, and global citizenship through a perspective of
Preface vii

social identity theory. The conclusion, suggestions, and remarks are separately
offered to summarize citizenship locally, nationally, and globally.
Chapter 5 concentrates on offering a conceptual model of “Global Higher
Education Shared Community.” It practically focuses on narrowing the gap
between forward mapping or top-down policy implementation and backward
mapping or bottom-up policy implementation for enhancing the globalization and
internationalization of higher education institutions through focusing on building
global higher education regime. Firstly, the term global higher education shared
community is identified to examine the rationales of constructing cross-cultural
competitiveness at different levels. Secondly, in addition to identifying global
higher education shared community, the model of global higher education shared
community is initiated to explore the rationale of globalization and international-
ization of higher education institutions, which include three major components,
such as a global dimension of cross-border engagement and cross-cultural
engagement; a global dimension of higher education related to cultivating global
learning and global competence; a community dimension of community, associated
with norms, religion, values, identity, orientation, belief, resources, preferences,
requirements, membership, influence, integration, fulfillment of needs, and emo-
tional connection. Lastly, the conclusion is offered to summarize the findings
related to the construction of global higher education shared community.
Chapter 6 mainly involves examining various stakeholders’ perspectives on how
to advocate internationalization and globalization of higher education institution in
specific key universities. It has showed that different transcripts on focus groups of
experts consulting, concentrating on vividly describing the perspectives and
strategies on how to build global shared communities within universities and col-
leges in China. Specifically, all the transcripts on focus groups focus on exploring
how can we support targeted university to shape global shared communities in a
globalized age contextually. It involves different stakeholders, including presidents,
administrators, experts, scholars, students, faculty members, and staff. All these
transcripts aim to provide an overall landscape to examine the policy-making
process relatively.
Chapter 7 concentrates on examining the transcripts of focus groups of experts;
this section mainly concentrates on analyzing the results of focus groups of experts
consulting, specifically. Thus, this chapter mainly involves comprehensive analysis
and group analysis, and the results are provided specifically.
Chapter 8 mainly involves offering conclusion and forecasting suggestions on
conducting global higher education shared community. In particular, the conclusion
on implementing global higher education shared community concentrates on
summarizing the major findings previously. In response to the conclusion of con-
structing global higher education shared community, the forecasting suggestions are
comprehensively examined at national, institutional, and individual levels.

Beijing, China Jian Li

Acknowledgements

In the realization of this book, our contributors have been supportive and willing to
share their opinions and perspective on how to explore the concept of global higher
education shared community. I am really grateful for the generosity and positive
spirit of collegiality. While the most of the chapters in this book are original, several
are adopted from my previously published material, and editors are grateful for the
kind permissions granted to facilitate this.

ix
Contents

Part I “Global Higher Education Shared Community”: Concepts

and Ideas
1 Globalization, Global Education, and Chinese Global Education:
Efforts and Concerns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1 Introduction and Overview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 The Paradox and Complexity of Globalization . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2.1 Visible Complexity on Globalization . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.2 Invisible Complexity on Globalization . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3 Review of Literature on Global Education . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3.1 Academic Mobility . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3.2 Global Forces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.3.3 Global Schooling and Local Meanings . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.4 The World-Class Global Education . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.5 Global Perspective Cultivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.6 Global Education Practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3.7 Global Learning Outcomes Assessments . . . . . . . . . . . . . 14
1.4 Chinese Global Education: Efforts and Concerns . . . . . . . . . . . . 17
1.4.1 Concerns: Globalization and Localization . . . . . . . . . . . . 17
1.4.2 Concerns: The Ambiguity of Defining
Global Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4.3 Efforts: Advocating Global Learning Assessment . . . . . . . 18
1.5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2 Global Trend in Higher Education System: In the Context
of China . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1 Overview of China’s Higher Education System . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.1 The Certificates of China’s Higher Education . . . . . . . . . 24
2.1.2 Higher Education Laws of China’s Higher Education . . . . 25

xi
xii Contents

2.1.3 The Investment in Chinese Higher Education . . . . . . . .. 25

2.1.4 International Curriculum of China’s Higher Education
Institutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2 Digital and Online Learning in Chinese Higher Education . . . . . 28
2.2.1 Digital Technology of Chinese Higher Education . . . . . . 28
2.2.2 The Internet Resources of Chinese Higher Education . . . . 29
2.3 Global Trends in Chinese Higher Education System . . . . . . . . . . 30
2.3.1 Stages of Globalizing Higher Education System . . . . . . . 31
2.3.2 International Students of Globalizing Higher Education
System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 32
2.4 Policy Perspectives on Globalization of China’s Higher
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4.1 Macro-Management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.4.2 Micro-Management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.5 Global Trends in China’s Higher Education . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.5.1 Popularization Trend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.5.2 Internationalization Trend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.5.3 Modernization Trend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
References (All Materials in Chinese) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3 Education Policy Perspective on Internationalization
and Globalization of Higher Education in China . . . . . . . . . . . . . .. 39
3.1 Key Leading Ideas Related to Higher Educational Opening
up Since 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 39
3.2 Internationalization and Globalization of Higher Education:
The Trends and Forecast Since 1978 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 40
3.2.1 The Initial Stage of Internationalization
and Globalization of Higher Education in China
(1978–Early 1990s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 43
3.2.2 The Expansion Stage of the Internationalization
and Globalization of Higher Education in China
(Early 1990s–2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 44
3.2.3 The Development Stage of the Connotation
of Improving Quality and Increasing Efficiency
(Since 2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 46
3.3 Basic Characteristics of Internationalization and Globalization
of Higher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 47
3.3.1 Promoting Economic Growth and Enhancing Academic
Ability . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 47
3.3.2 Internationalization of Personnel and Institutions . . . . . .. 48
3.3.3 The Government Promulgates Relevant Regulations . . . .. 48
Contents xiii

3.4 Conclusion and Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 49

3.4.1 Strengthen the Concept of Internationalization
and Globalization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 49
3.4.2 Innovating the Form of Internationalization
and Globalization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 50
3.4.3 Focusing on Top-Down International and Sustainable
Development . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 50
3.4.4 Strengthen Social, Cultural, and Political Motivations ... 51
References (All Materiel in Chinese) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 52
4 A Quest for Shaping Global Shared Communities: A Perspective
of Global Citizenship . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53
4.1 Introduction and Background . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53
4.2 Literature Review of Historical Studies on Global Citizenship . .. 54
4.2.1 The Studies on Topic-Based Literature of Global
Citizenship . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 54
4.2.2 Definition and Dimensions of Global Citizenship . . . . . .. 57
4.3 Debate on Local Citizenship, National Citizenship, and Global
Citizenship . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.3.1 Citizenship and Citizenship Education . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.3.2 Nationalism and Global Citizenship . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.3.3 Civic Engagement and Local Citizenship . . . . . . . . . . . . 60
4.4 Conceptual Model of Trinitarian System of Local Citizenship,
National Citizenship, and Global Citizenship . . . . . . . . . . . . . .. 60
4.4.1 “Identity” as Core Idea in Trinitarian System . . . . . . . .. 60
4.4.2 Self-categorization and Self-identification as Logical
Pathway . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.4.3 Categorizing Identity as a Hierarchical Structure . . . . . . . 61
4.5 Conclusion, Suggestions, and Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.5.1 Conclusion and Suggestions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.5.2 Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5 Conceptual Model of “Global Higher Education Shared
Community” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... 67
5.1 Introduction and Background . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... 67
5.2 Identifying the Term “Global Higher Education Shared
Community” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... 68
5.2.1 Understanding “Share” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... 69
5.2.2 Identifying Community . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... 69
xiv Contents

5.3 Conceptual Model of “Global Higher Education Shared

Community” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 71
5.3.1 Dimension of Global: Cross-Border and Cross-Cultural
Engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 71
5.3.2 Dimension of Higher Education: Global Learning
and Global Competence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.3.3 Dimension of Community: A Sense of Place . . . . . . . . . . 75
5.4 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Part II Global Higher Education Shared Community: Practices

and Concerns
6 Transcripts on Focus Groups of Experts Consulting . . . . . . . . .... 81
6.1 Transcript on Focus Group 1: Discussion of Administrators
and Experts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 81
6.2 Transcript on Focus Group 2: Discussion of Undergraduate
and Graduate Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 91
6.3 Transcript on Focus Group 3: Discussion of Administrator
and Faculty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6.4 Transcript on Focus Group 4: Discussion of Graduate
Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
6.5 Transcript on Focus Group 5: Discussion of President
and Administrators . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.6 Transcript on a Formal Visit of S Key University . . . . . . . . . . . . 131
6.7 Transcript on a Formal Visit of H Key University . . . . . . . . . . . 136
6.8 Transcript on a Research Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
6.9 Transcript on Formal Visit of F Key Universities . . . . . . . . . . . . 143
6.10 Transcript on Formal Visit of SHNY University . . . . . . . . . . . . . 146
6.11 Transcript on Discussion of Experiences from
Key Universities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
7 Analysis on Focus Groups of Experts Consulting . . . . . . . . . . . . . . . 153
7.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
7.2 Comprehensive Analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
7.2.1 Basic Information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
7.2.2 High-Frequency Word Analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
7.3 Group Analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
7.4 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Reference . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
8 Difficulties and Strategies on the Implementation of Global
Higher Education Shared Community . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
8.1 Problems on Talent Cultivation, Faculty Development,
Scientific Research, International Reputation, and Campus
Environment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Contents xv

8.2 Question-Cause Tree Goal Trunk of Enhancing Global Higher

Education Shared Community . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
8.3 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
9 Conclusion and Forecasting Suggestions on Implementing Global
Higher Education Shared Community . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
9.1 Conclusion on Implementing Global Higher Education Shared
Community . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
9.2 Forecasting Suggestions on Implanting Global Higher
Education Shared Community . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
9.2.1 National Strategic Level . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
9.2.2 Institutional Strategic Level . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
9.2.3 Individual Strategic Level . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Author and Contributors

About the Author

Jian Li is Assistant Professor in China Institute of Education and Social

Development, Faculty of Education, Beijing Normal University. She received her
Ph.D. degree in Educational Leadership and Policy Studies (ELPS), School of
Education, Indiana University Bloomington. Her research interests focus on global
learning, global competence, global citizenship, and globalization and interna-
tionalization of higher education.
She currently also serves as think tanker at China Institute of Education and
Social Development, Beijing Normal University. China Institute of Education and
Social Development (CIESD) was cofounded by China Association for Promoting
Democracy and Beijing Normal University. It was founded on the base of China
Institute of Education Policy and China Academy of Social Management of Beijing
Normal University. Beijing Normal University integrated the internal resources and
giving solid supports to the foundation of CIESD. Its mission is to advance the
modernization of the education and social construction with Chinese characteristics.
And it is committed to building a new type of high-end-oriented think tank with the
characteristics of the education reform and development and the social governance
innovation. Over the past decade, hundreds of the research papers have been
undertaken by CIESD members, more than 530 of which obtained important
instructions from party and state leaders at various levels, and CIESD has drafted a
number of the national education standards, and made great influence on the
decision making and the revision of the education law for the party and govern-
ment. CIESD has held different classes and high-level series of the forums, which
have played the positive roles in influencing public opinion. CIESD has created a
new mechanism within the international exchange and cooperation field for the
institution’s foundation of public diplomacy. CIESD will continue to adhere to high
standard, and build a professional high-end-oriented think tank with the interna-
tional visionary and significant influence in educational and social fields.

xvii
xviii Author and Contributors

Thanks to Contributors

Zuoyu Zhou is Vice President of Beijing Normal University, and Professor of

Institute of Higher Education Research, Faculty of Education, Beijing Normal
University, China. His research interests focus on globalization and international-
ization of higher education institutions, International student mobility, and global
development strategy of higher education institutions.
Baocun Liu is Professor, Director of Institute of International and Comparative
Education, Faculty of Education, Beijing Normal University, China. His studies
mainly involve international education related to “One belt, One road,” global
citizenship education, and comparative and international education.
Nan Zhou is Associate Professor in the Department of Educational Psychology
and School Counseling, Faculty of Education, Beijing Normal University. He does
research in educational psychology, clinical psychology, and developmental psy-
chology. He has secured grants from National Science Foundation, State Key
Laboratory of Cognitive Neuroscience and Learning, and participated in several
national grants funded by National Institute of Health, USA. He has been collab-
orating with scholars from USA, Macau, Guangzhou, Jiangxi, Sichuan, etc. He has
published about 40 peer-reviewed manuscripts in the top journals in the fields of
educational, developmental, and clinical psychology, Internet-related psychology,
and family and marriage studies.
Wangqian Fu is a postdoctoral student in Faculty of Education, Beijing Normal
University. Her research interests include education policy, inclusive education, and
special education with research and publications on internationalization of higher
education; the implication of inclusive education of USA to China; the education
equality for the children with disabilities. During her doctoral program, she works
in the China Institute of Education and Social Development as a research assistant,
being responding for editing public opinion of education weekly, which is entrusted
by the Ministry of Finance.
Jinhui Xu is Ph.D. student of statistics at Arizona State University. He earned his
M.S. in statistics from Indiana University. His main research areas are causal
inference, Bayesian statistics, and educational statistics. Now his interest is to
develop a novel model in causal inference by combining stochastic process, non- and
semiparametric statistics, and Bayesian statistics and endeavor to apply it into social
science area. In educational statistics, he is now interested in cheating detection in
large-scale testing. He is also interested in financial statistics and mathematics
(mostly in option pricing), (Bayesian) design of experiments (to investigate
causality), and actuarial science.
 Part I
“Global Higher Education Shared
Community”: Concepts and Ideas
Chapter 1
Globalization, Global Education,
and Chinese Global Education: Efforts
and Concerns

Globalization is considered a phenomenon that includes multiple, drastic changes in

different areas of social life, particularly economics, technology, and culture. Both
the paradox and complexity serve the major characteristics of globalization. Global
education involves the academic mobility, global forces, global schooling and local
meanings, global perspective cultivation, global education practice, and global learn-
ing outcomes assessments. The efforts and concerns on Chinese global education are
examined through the tensions between globalization and localization, the ambiguity
of defining global education, and advocating global learning assessment. In conclu-
sion, it is essential for implementing China’s educational policy and practices to cul-
tivate students’ global learning and competency through enhancing global education.

1.1 Introduction and Overview

Over the past three decades, the trend of globalization of higher education has devel-
oped rapidly in contemporary China. Globalization is considered a phenomenon
that includes multiple, drastic changes in different areas of social life, particularly
economics, technology, and culture. The definition of globalization varies in the eco-
nomic, technological, sociocultural, and ethical aspects: from an economic perspec-
tive, globalization refers to marketization and economic growth; from a technological
perspective, globalization involves the accessibility of knowledge across space, time,
and peoples; from a sociocultural perspective, globalization focuses on the move-
ment of populations and the mingling of cultures and identities; from an ethical
aspect, globalization relates to outlooks on life that shape individual’s attitudes and
behavior toward others. A variety of educators has suggested that globalization is an
appropriate concept to characterize twenty-first-century life in a way that condenses
social and cultural evolution. Because of globalization, higher education has been
subjected to intense pressure to change and a worldwide university reforms agenda
has emerged from a sense of crisis facing higher education in countries that are cul-
turally and politically diverse (Altbach, 1991). Globalization has implications for
© Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2019 3
J. Li, Global Higher Education Shared Communities, Perspectives on Rethinking
and Reforming Education, https://doi.org/10.1007/978-981-13-7763-1_1
4 1 Globalization, Global Education, and Chinese Global Education …

various issues, such as the quality of education, educational access and opportunity,
and education accountability and authority.
In particular, the global economic growth serves as a major force to advance the
development of globalization of higher education worldwide. It depends primarily on
both societies on the knowledge economies. In other words, universal knowledge is
pivotal to stimulate globalization of universities and colleges, to some extent, which
overcomes some major constraint to economic and social progress. The growth of the
knowledge-based economy highly relies on cultivating internal capacity to absorb and
renew knowledge. Indeed, the knowledge-based economic indirectly provided exter-
nal engines for productivity gains of international education programs. Along with the
knowledge-based economy, globalization of higher education plays an important role
in facilitating the production and distribution of universal knowledge. It is essential to
enable different developing countries to catch up with other well-advanced countries
in order to maximize their educational attractions and competitiveness. Knowledge
is universal and the institutions producing knowledge have universal appeal. That
is why more and more universities and college remained international entities in
spite of the nationalism was on the rising. In other words, universal knowledge is
considered as global goods to exchange, which transcends national boundaries in the
knowledge-based economies world. In the process of globalization, the production
of knowledge has become a process dependent on the market forces. More and more
universities and colleges are increasingly responding to become a market-oriented
activity, attracting foreign capital through producing profits. In other words, cross-
border higher education programs have increasingly become an important model for
globalizing higher education, which involving different stakeholders moving beyond
national boundaries.
It is important to change rationales for the globalization of higher education. It
involves the agendas of national governments, international bodies, and institutions of
higher education. Subsequently, globalization of higher education serves the admin-
istrative and economic interests of the nation-states, which play an essential role in
the development of global learning communities’ identity. In other words, not only
international institution bodies playing a greater role in global educational coopera-
tion, but also the international institutions are developing their own strategical plan
to globalize research and teaching of universities and colleges.
Higher education at different universities and colleges is gradually considered as
a commercial good to be bought and sold like any other commodity. The commer-
cialization and marketization of higher education have currently reached the global
marketplace, ensuring the import and export of higher education. The established
global higher education community is involved in the undertaking of global educa-
tion. The development of higher education is profoundly changed through offering
basic understanding of the role of the university. Globalization of higher educa-
tion has a tendency to produce across international borders. In the 1970s, UNESCO
published a book, entitled Learning to Be, advocating lifelong learning in a global-
ized world. The acceleration of global transformation in cross-cultural learning has
necessitated another skill, namely the ability to search and differentiate among the
1.1 Introduction and Overview 5

webpages, libraries, databases, books, newspapers, magazines, radio, and television

stations, and opinion columns available online.
Many scholar and educators contribute to clarifying the distinction between the
globalization and internationalization of higher education, such as Ulrich Teichler
(2004), Scott (2005), Altbach (2006), Knight (2008), Maringe and Foskett (2010).
Specifically, Frans van Vught et al. (2002) suggested that the idea of internationaliza-
tion refers to a well-established tradition of international cooperation and mobility
and to the core values of quality and excellence, whereas the concept of globaliza-
tion focuses more on international competition that regards the concept of higher
education as a tradable commodity and challenging the concept of higher educa-
tion as a public good. In other words, the ultimate goal of internationalization of
higher education is to pursue transnational and cross-board cooperation and partic-
ipation rather than global competition in globalization forces in higher education
systems inherently. Indeed, the competition-oriented globalization of higher edu-
cation is fundamentally rooted in cooperation-based internationalization of higher
education regarding that providing transnational cooperated opportunities. These
transnational cooperation and participation have gradually stimulated external- and
internal-capacity-based competitions among various higher education instructions,
such as Project 985 in China, Bologna Process in Europe. In addition, this inter-
dependency of goals for globalization and internationalization of higher education
provides specific lens to investigate the relations and functions in global higher edu-
cation systems. The globalization of higher education is rooted and intertwined with
the internationalization of higher education inherently.
However, a literature review suggested that there is less study on the development
of global education and how the concept applies to contextually diverse developing
countries or societies. In order to narrow this gap, this study provides a comprehensive
investigation of the development of globalization and global education and its efforts
and concerns in contemporary China. Therefore, the purposes of this article are to
(1) identify the paradox and complexity of globalization; (2) introduce the global
education from the multiple dimensions, such as the academic mobility, global forces,
global schooling and local meanings, global perspective cultivation, global education
practice, and global learning outcomes assessments; (3) examine the efforts and
concerns on Chinese global education through the tensions between globalization
and localization, the ambiguity of defining global education, and advocating global
learning assessment.

1.2 The Paradox and Complexity of Globalization

The paradox and complexity of globalization are considered according to the epis-
temological underpinnings that have guided scholars and educators who have con-
tributed to expand the discourse on globalization, global education, and localization
of global norms. The paradox of globalization, the increasing tensions between local
and global are considered an apparent feature in the current context. The process of
6 1 Globalization, Global Education, and Chinese Global Education …

globalization is treated as the knowledge and power from developed nations passed
off as priorities onto the developing nations. The emergence of globalization dis-
turbs the methods and pathways by which people experience their cultural belonging
and national identities with a focus on how difference itself has become a norm. In
other words, responding to the trend of globalization toward cultural convergence
leads to cultural communications and nation-states asserting their cultural unique-
ness, including their own histories, spirituality, ways of living and working rooted
in their demographic characteristics. It is widely accepted that global force is often
considered the dominated power to exploit local cultures to shape national policies.
Thus, it is complicated and difficult to balance local and global power in terms of
the confliction of cultural identity contextually.
Within the higher education system, the debate on the emergence of globaliza-
tion mainly involves education quality, inequality educational resources, and wealth
distribution. The ambiguity of identifying international benchmarks and criteria is
still considered one key point to reasonably assess unfamiliar foreign qualifications
(Altbach et al., 2010; Gaudelli, 2013, 2016). The inequality among higher education
systems has increased over the past several decades. The academic world has grad-
ually been polarized by the emergence of globalization. For example, the strongest
institutions, always occupy the leading power and reputation as a central role, such
as in the USA or the UK. African institutions, for instance, barely register on the
world universities’ ranking and are viewed as producing a very small percentage
of the world’s knowledge and technology production. Thus, the increasing tension
between central (the USA) and marginal (African) contributors results in a significant
negative effect on the development of globalization. In addition, Altbach et al. (2010)
also highlighted that the wealth of nations plays a pivotal role in guaranteeing a high
level of globalization of academic systems. In this sense, the developing countries
engage in globalization from a disadvantaged position.
Addressing the dilemmas between local and global norms is fundamental to pro-
mote the idea of globalization in the current context. In a globalized era, one key goal
of higher education is to provide sufficient assistance to students for addressing cul-
tural pluralism (Gaudelli, 2013, 2016). Institutions are responsible for balancing the
tension between localization and globalization. Respecting cultural diversity rooted
in individual’s cultures and beliefs is fundamental to navigate an interconnected
world. Collaborating with parents, faculty, and peers in an integrated open-minded
community is essential to address the dilemmas between local and global interests.
The complexity of globalization can be considered in two forms: visible and invis-
ible. Visible complexity on globalization focuses on apparent and perceptible phe-
nomena, such as dilemmas between local and global norms and multiple perspectives
on identifying globalization. Invisible complexity on globalization involves hidden
or less readily discernible phenomena, including political ideological identities and
commitments.
1.2 The Paradox and Complexity of Globalization 7

1.2.1 Visible Complexity on Globalization

The multifaceted and ambiguous definitions of globalization trigger lots of com-

plexity about how to identify and implement globalization in different economical,
political, and cultural contexts. As previously noted, the tensions between local and
global values and norms are one kind of visible complexity that impacts a variety of
issues, such as how might globalization intensify or diminish the local cultural iden-
tities and commitments? How does the mingling of cultures influence the approaches
by which people and cultural groups shape their own identities? (Altbach et al., 2010;
Gaudelli, 2016). In addition, the multiple perspectives of globalization, such as eco-
nomic, political, sociocultural, and philosophical ethical-oriented definitions deepen
the complexity of understanding, analyzing, and promoting globalization. For exam-
ple, the economic conception of globalization focuses on marketization and economic
growth in the process of globalization. Sociocultural conception of globalization
involves the movement or process of populations and mingling of diverse cultures
and identifies. The philosophical or ethical conception on globalization concentrates
on individual’s outlooks on life shaping their attitudes or behaviors toward others
(Altbach et al., 2010). Moreover, the complexities of globalization are also mani-
fested in the process of mingling with different competing and non-consensual ideas
or concepts, such as cosmopolitanism, transnationalism, human rights, and citizen-
ship (Castells, 2011). Thus, the complexity is considered one featured in identifying
and implementing globalization in different contexts.

1.2.2 Invisible Complexity on Globalization

Invisible complexity of globalization is fundamentally rooted in the different ideolog-

ical identities and commitments. Comparing the invisible ideological characteristics
between Western and Eastern cultures might offer an in-depth understanding of dis-
crepancies pertaining to identifying global education, global learning, and global
competency.
In this study, for example, comparing Western (US) and Eastern (China) in regard
to defining global education, we epitomize that America focuses on “individualism”-
(liberal democratic)-oriented globalization through advocating social justice, human
rights, democracy, and citizenship. Along with the initial notion of individualism
ideology, the idea of globalization serves as a mediator to spread western ideolog-
ical identities and commitments, including social justice, humanity, human rights,
democracy, and citizenship. In this sense, most US scholars are more likely to identify
the term global competency as promoting the student-central pattern of advocating
cross-cultural awareness and intercultural capacities at the individual level.
In contrast, in China’s context, “collectivism”-oriented global education is more
likely to focus on promoting global economic competitiveness and advanced tech-
nology improvement (Yang, 2000). For example, in order to keep pace with the trend
8 1 Globalization, Global Education, and Chinese Global Education …

of globalization in the higher education system, the Chinese central government

launched a series of top-down educational policies to promote Chinese universi-
ties’ global competitiveness at the national level, including Project 211, Project 985,
and the Double First-class Universities Project. China’s global education policy pre-
dominantly emphasizes national-oriented global engagement (e.g., economic growth
and global competition) in a globalized world, compared with the USA focusing on
individual-central cultural dissemination (e.g., social justice, democracy, and human-
ity).
The obvious distinctions between Western (US) and Eastern (China) thought are
also examined in identifying global learning, global knowledge, and global skills.
For example, Western-oriented concepts of global education emphasize creating and
implementing student-centered international curricula or projects, such as improv-
ing students’ cross-cultural awareness and capacities, preparing students as quali-
fied global citizens, helping students become global learners. In contrast, Eastern-
dominated concepts of global learning, focus on building macro-level global initia-
tives or activities, such as globalizing the Chinese higher education system, making
Chinese higher education more globally competitive. In other words, the macro-
based (China) and micro-based (US) global educational missions or goals contribute
to different global education policy formations and implementations.

1.3 Review of Literature on Global Education

The review of literature on global education focuses on summarizing how different

scholars’ work contributed to the ongoing debates, acknowledging their motivations
behind their approach and their contributions to the field of global education.

1.3.1 Academic Mobility

Altbach et al. (2010) provide a cogent analysis and comparative perspectives on

several central issues affecting global education. He provides a profound and com-
prehensive analysis investigating the relationship among academic mobility in the
global age, the major global forces in higher education, and inequality in global
education. Academic mobility is considered a hallmark of the global age (Albtach
et al., 2010). Global academic systems have been changed and expanded by the
forces of globalization. The emergence of global knowledge and global skills is
gradually disseminated in the interconnected world. For example, the proficiency of
English is considered one of the important cross-cultural learning skills to evalu-
ate students’ global communicative capacities. English has become the global main
language for academic communication tool (Altbach et al., 2010). Without doubt,
academic mobility is deeply imbedded in the technology revolution. The impact of
the technology revolution plays an important role in the field of higher education,
1.3 Review of Literature on Global Education 9

such as online teaching and learning, distance education. For instance, the Eras-
mus study is considered as a good example to examine the accelerated development
of international student mobility. The Erasmus study project provides abroad study
opportunities for international students as well as educational organizations from all
over the world. Over the past 30 years, the Erasmus study project has been funded,
which has enabled over three million students to spend part of their studies at differ-
ent foreign higher education institutions or with an organization in Europe. Erasmus
study project brings couples of international academic exchange opportunities to
students, staff, trainees, teachers, and volunteers all around the world.

1.3.2 Global Forces

Higher education is fundamentally influenced by global force. However, global force

triggers lots of tensions on higher education worldwide, such as funding higher edu-
cation, including the debate as the extent to which education is a “private good” or
“public good”. The debate on how to support mass higher education has occurred
in many countries. For example, in most East Asian nations, higher education has
long been considered a responsibility of the nation and is regarded as a “public
good.” In other words, higher education is not only responsible for benefiting peo-
ple, but also for building national and societal productivity, consistent with national
missions and goals. However, in accordance with the concepts of globalization and
neoliberalism, the financial pressures have been triggered by massification of higher
education during the last two decades. The notion of higher education as a public
good is challenged and most of countries’ higher education development emphasizes
on treating universities as a “private good,” with implications for the allocation of
the responsibility for costs. Students and their families need to afford and share the
educational financial burden. Thus, both globalization and neoliberalism contribute
to the dramatic rise of privatization of public higher education worldwide (Altbach
et al., 2010). Albtach et al. (2010) also highlighted the inequality of global education.
He characterizes the academic world into two types: centers and peripheries. Some
nations have stronger universities or colleges than others in terms of their wealth,
political, or cultural factors. The developed countries have a central leading with
stronger universities than the developing countries, which have a peripheral role.
The tension between the leading role and peripheral role is enlarging the inequality
of global higher education systems. In order to eliminate the inequality and imbal-
ance of the world’s higher education systems, developing countries are trying to
build world-class universities that can compete with traditional central universities
in developed countries. However, many Western scholars suggested that the devel-
oping countries should pay more attention to how to meet specific local and regional
benefits or interests than fully focusing on promoting their global status (Altbach
et al., 2010). Altbach et al. (2010) further noted that academic inequality would con-
tinue to enlarge in a variety of ways in the coming decades. In order to overcome the
inequality of global education worldwide, universities or colleges are expected to
10 1 Globalization, Global Education, and Chinese Global Education …

create global teaching and learning approaches to cultivate students’ global knowl-
edge and skills, such as intercultural curriculum, cross-border academic exchange
program, and different types of global activities. Overall, Altbach et al. (2010) con-
tributes to identifying different types of global issues in the trend of globalization.
He epitomizes global academic world into centers and peripheries and applied them
to examine the complex relations among academic mobility, and inequality in global
education. His research provides comprehensive insight into examining global edu-
cation for cultivating students’ global competency theoretically and practically.

1.3.3 Global Schooling and Local Meanings

Consistent with the research of Altbach et al. (2010), Anderson-Levitt (2003) offers
an anthropological perspective to examine the relations between global schooling and
local meanings. She also contributes to apply world cultural theory to investigate the
cultural differences and global schooling. Cultural differences among national school
systems are well examined by many anthropologists and comparative educationalists
in recent decades (Anderson-Levitt, 2003). World cultural theorists, such as Meyer
and Boli pointed out that schooling concepts and practices are becoming more sim-
ilar in accordance with the trend of globalization. World cultural theorists insisted
that the common global model of schooling as one of the general cultural model
components is spreading around the world. The general cultural model includes
organizing and managing government, creating education systems and building mil-
itary. According to world cultural theory, the massification of higher education is
rooted in the development of globalization worldwide. World cultural theorists argued
that the increasing trend of globalization has generated common educational princi-
ples, educational policies, and educational practices among different countries with
various demographic or cultural characteristics (Anderson-Levitt, 2003). For exam-
ple, school curriculums are becoming more and more similar to others and official
national missions for education are also becoming more alike in terms of advocating
global education in recent decades (Anderson-Levitt, 2003). From the world cultural
theorists’ perspectives, a global model of schooling transforms from diverging to
converging process, with a focus on creating a common model of global learning
and teaching.
In order to provide an in-depth understanding of global schooling and local mean-
ings, Anderson-Levitt (2003) applied several case studies, including Brazil, China,
and the USA to scrutinize the issues behind world cultural theory. She used ethno-
graphic methods to examine the specific conditions of different schools. For instance,
as she illustrated, local teachers and local actors often transform their official models
into their methods. The educational policy is less homogenous at a practical level.
The world cultural theorists overlook and underestimate the significance of local
power and voluntary adoption (Anderson-Levitt, 2003). By this logic, the world cul-
tural theorists neglect the significance of local forces in the globalizing process of
education. Thus, Anderson-Levitt (2003) contributes to embracing different view-
1.3 Review of Literature on Global Education 11

points to integrate various aspects of world culture theory for improving global
schooling at both individual and institutional levels. In addition, Anderson-Levitt
(2003) also challenges the notion of “isomorphism” from world culture theory. She
provided additional case study research to challenge the notion of a uniform and
coherent set of educational reforms as advocated by world culture theorists. She also
argued that increasing the national control and standardization of curriculum serve
the major approaches for world culture theorists to spread global education. More-
over, Anderson-Levitt (2003) highlighted that promoting student-centered global
schooling is essential to build global education in the long term. In conclusion,
Anderson-Levitt (2003) contributes to building anthropological viewpoints to inves-
tigate the relations between global schooling and local meanings. World cultural
theory is applied to explore the relationship between cultural differences and global
schooling in different contexts. Different case studies are examined to illustrate spe-
cific educational issues behind world cultural theory from the ethnographic methods’
perspective.

1.3.4 The World-Class Global Education

Compared with the anthropological insights on global education from Anderson-

Levitt (2003), Gaudelli (2006) emphasizes examining the world-class global educa-
tion for teaching and learning in global times. Gaudelli (2006) also contributes to
providing a comprehensive review of global education. Specifically, Gaudelli (2006)
contributes to examining different definitions of global education. He addressed six
themes pertaining to identifying global education, including concentrating on teach-
ing and learning, controversy of identifying global education, rethinking the nation
role in global education, cultural diversity, civic behavioral activities, and empiri-
cal studies on defining global education. He argued that the multiplicity of defining
global education is problematic in several aspects. Global education is deeply rooted
in the totality of human thoughts and behaviors. He collected a variety of defini-
tions of global education to compare the similarities and differences. Along with a
comprehensive review of different definitions of global education, Gaudelli (2006)
suggested that it is impossible to provide an adequate definition of global education
and it is possible to characterize different types of global education within different
contexts. Thus, in this sense, Gaudelli (2006) identified the concept of global edu-
cation as a curriculum for preparing students to live and learn in an interconnected
world. For example, in his definition, students are expected to learn the knowledge
of human values and international institutions’ policies and activities contextually.
In addition, his studies on identifying global education also focus on examining how
teachers and students in classrooms interpret the concept of global education from
different perspectives. From Gaudelli’s (2006) perspective, identifying the notion of
global education is associated with shaping teachers and students’ behaviors in the
real world of classrooms.
12 1 Globalization, Global Education, and Chinese Global Education …

Theoretically, Gaudelli (2006) provides a social constructivism lens to examine

teaching and learning for identifying global education. He provided epistemologi-
cal and ontological hypotheses on identifying global education from a constructivist
pedagogical perspective. In his arguments, along with the core concepts of con-
structivist pedagogy, the term learning refers to self-motivated and directed learning
processes, focusing on aesthetic, moral, emotional, physical, and spiritual motiva-
tions of the learners. In his proposed global education, knowledge is identified as
a dynamic interacted relation between teachers and students (Gaudelli, 2006, 2013,
2016). Along with the proposed definition of global education, Gaudelli (2016) also
examines the concept of global citizenship education from multiple perspectives.
The notion of global citizenship education resonates in recent decades. Examining
the nature of global citizenship is considered a key point to understand the content
of global citizenship education fundamentally (Gaudelli, 2013, 2016). Facing lots
of tensions of globalization, educators are responsible to teach the next generation
to actively respond to the complexity and interdependence of the world effectively.
This is the key reason why universities or colleges should advocate the notion of
global citizenship education (Gaudelli, 2013, 2016). Gaudelli (2016) also suggested
that all stakeholders, including governments, universities or colleges, international
corporations or organizations, teachers, students, and parents are expected to partic-
ipate in shaping the discourse on identifying global citizenship education. Theoreti-
cally, Gaudelli (2016) applied hermeneutic theory to interpret different documents,
materials, and articles for answering the core question of what is global citizenship
education? Hermeneutic theory is explored to examine different interpretations of
global citizenship education. He also used interviews to extend and clarify the core
ideas of global citizenship. Gaudelli’s (2006, 2013, 2016) efforts mainly focus on
examining different definitions of global education, providing a social constructivism
lens to analyze teaching and learning for identifying global education, and identi-
fying the concept of global citizenship education from multiple perspectives. His
research on identifying global education and global citizenship provides meaningful
and important implications for future scholars in this field.

1.3.5 Global Perspective Cultivation

Hanvey (1982) contributes to examining and defining global education from differ-
ent perspectives. The concept of global perspective is fundamentally rooted in global
education. Formatting global perspective is closely associated with cultivating stu-
dents’ global capacities in the globalized world. Hanvey (1982) identified global
perspective into five dimensions, including perspective consciousness, “State of the
Planet” Awareness, Cross-Cultural Awareness, Knowledge of Global Dynamics, and
Awareness of Human Choices. Hanvey (1982) offered clear definitions and illustra-
tions to expand his ideas of global perspective. For example, the term perspective
consciousness refers to the recognition or awareness of people’s views of the world
(Hanvey, 1982). Hanvey (1982) also contributes to making the distinction between
1.3 Review of Literature on Global Education 13

opinions and perspectives for conceptualizing global perspective. The term “State
of the Planet” Awareness refers to awareness of prevailing world conditions and
developments, including emergent conditions and trends (Hanvey, 1982). Hanvey
(1982) argued that the media play a negative role in transmitting news around the
world with declining values on creating a global perspective. The term Cross-Cultural
Awareness refers to awareness of the diversity of concepts and actions to be found in
human world (Hanvey, 1982). Hanvey (1982) argued that Cross-Cultural Awareness
is essential for students to acquire a global perspective through the learning process.
The term Knowledge of Global Dynamics focuses on some modest comprehen-
sion of important traits and mechanisms of the world, concentrating on theories and
conceptions that improve intelligent consciousness of global issues (Hanvey, 1982).
Hanvey (1982) also suggested that there exist three categories of global learning,
including basic principles of change in social systems, growth as a form of change,
and global planning (Hanvey, 1982). The term Awareness of Human Choices refers to
some awareness of the problems of decisions for people, nations, and human beings.
Thus, Hanvey (1982) provided five dimensions of global perspective for students to
cultivate their global capacities in the interdependent world.
Consistent with the study of global perspective of Hanvey (1982), Braskamp
(2011) contributes to conceptualizing and measuring cross-cultural perspectives
through the development of an instrument for measuring it, specifically, the Global
Perspective Inventory (GPI). The GPI measures how students think, view themselves
as people with cultural heritage, and relate to people from other cultures, backgrounds
and values. Braskamp (2011) proposed three components of global perspectives as
measured in the inventory, including the cognitive dimension, interpersonal dimen-
sion, and intrapersonal dimensions. He employs the concepts of intercultural maturity
and intercultural communication as scales for measuring students’ global perspective.
Understanding holistic human development including thinking, feeling, and relating
are interrelated facets of human development is pivotal to cultivate students’ global
perspectives (Hammer, 2011). Methodologically, Braskamp (2011) contributed by
creating the global perspective assessment (Global Perspective Inventory (GPI)). In
doing so, Braskamp (2011) provides clear definitions of two cognitive scales: (1)
knowing refers to the degree of complexity of one’s view and the importance of cul-
tural context in judging what is important to know and value; (2) knowledge involves
the degree of understanding and awareness of various cultures and their impact on
our global society and level of proficiency in more than one language. Braskamp’s
(2011) primary contribution has been to provide a concrete way to assess global per-
spectives through the Global Perspective Inventory (GPI). The GPI is based on three
components of global perspective: the cognitive dimension, interpersonal dimension,
and intrapersonal dimension.
14 1 Globalization, Global Education, and Chinese Global Education …

1.3.6 Global Education Practice

Green and Olson (2003) contributed to preparing students to succeed within the
globalization of education. Their studies focused on examining key issues such
as how students could benefit in the process of globalization, why it is important
to advocate global learning in the contemporary world, how to cultivate students’
global knowledge and global skills. Green and Olson (2003) suggested that building
the internationalization team is beneficial to cultivate students’ global learning and
global skills and that it is fundamental to advocate the internationalization strate-
gic plan for students, faculty, and administrators at different types of educational
institutions. Thus, the internationalization team is expected to establish and advance
the process of internationalization (Green & Olson). They also suggested that to
build an effective team, the campus-based model of an internationalization team is
considered an advanced approach to create system or institution-wide initiatives.
The researchers specifically Green and Olson (2003) highlighted the importance of
selecting the right team members and chair with the consideration of its legitimacy
throughout the educational institutions. An internationalization team should be com-
posed of volunteers, and the team membership should be created to keep a broad
discourse by inviting different individuals from all parts of the campuses to engage
in the conversation on the internationalization of education. Furthermore, effective
tools promote a successful internationalization team, examining the key issues such
as why we need to internationalize, how does the internationalization process meet
specific institutional missions or goals, what might motivate different stakeholders
on the internationalization team. According to Green and Olson, tools for advancing
internationalization team include clarifying language and philosophy, determining
the institutions’ vision of internationalization, offering support for the international-
ization team, and building a communication and engagement plan.

1.3.7 Global Learning Outcomes Assessments

Green and Olson’s (2003) efforts also contributed to approaching internationalization

through global learning outcomes and assessments. It is widely accepted by schol-
ars that creating a strategic model for comprehensive internationalization is crucial
to advance the internationalization of higher education in the contemporary world.
Global learning outcome assessments bring more coherence and a more accurate
evaluation for creating cross-cultural curriculum and intercultural programs. Thus,
Green and Olson’s research follows “a continuous four-step cycle” learning assess-
ment: establishing learning goals, providing learning opportunities, assessing stu-
dent learning outcomes, and using the results. The global learning assessment could
enable educators to investigate how reasonable their curriculum is to cultivate stu-
dents’ cross-cultural experience, knowledge, skills, and values. For each educational
institution, applying the assessment is beneficial to guide their internationalization
Exploring the Variety of Random
Documents with Different Content
reuniones.
Una noche falta quien toque el piano para bailar. Galindo no conoce
una nota de música; pero sabe de oído unas cuantas piezas de baile,
y se sienta en el banquillo, y araña el teclado, y toca lo que se
necesita.
No tiene voz ni condición alguna de cantante; y cuando llega el caso,
acompañándose él mismo al piano, suelta un par de canciones
picarescas, de acá ó de allá, que alborotan la reunión.—Si se trata de
hacer coplas, nadie le gana á hacerlas pronto y al caso, aunque le
ganen todos á poeta.
Que no se baila, ni se canta, ni se hacen coplas, y la gente se
agrupa en los gabinetes, medio aburrida, medio soñolienta.—Allí está
Galindo para reanimar los decaídos espíritus. Para entonces son las
anécdotas frescas, ó los recuerdos de Calcuta ó de Constantinopla. Y
tras esto y un sinnúmero de mentiras verosímiles sobre las mujeres
del Cáucaso ó los hombres de Ceilán, llegará á hablarse, por
ejemplo, de objetos raros, y habrá allí quien crea decir mucho
diciendo que ha visto camisas de hoja de llantén, catalejos de trapo,
ó chocolate sin cacao... y tantas cosas más como se anuncian todos
los días, en éstos de extravagancias que corremos.
No dejará Galindo de admirar las citadas rarezas, con toda la
expresión que cabe en su estilo lento y suave y en su cara
impasible; pero hombre que ha corrido y visto tanto, no puede estar
sin algo que citar á propósito de rarezas, y no lo está, en efecto; y
saca un grueso anillo de uno de sus dedos, y se le presenta á la
reunión, diciendo:
—¿Á que no saben ustedes qué piedra es ésta?
Y la gente se abalanza al anillo, y le da mil vueltas, y recorre la lista
conocida de piedras buenas y malas, sin que falte la de Colmenar
Viejo, á la cual se parece en el color la del anillo; pero nadie acierta.
En vista de lo cual, dice Galindo:
—Eso que ustedes creen piedra, no lo es.
Nuevas ansiedades, nuevo examen y nuevas conjeturas.
—Pues ¿qué es, si no?—se le pregunta al cabo.
—Eso es—responde Galindo, lenta y dulcemente,—hígado de
cocodrilo, endurecido al sol, en Pekín. Se lo compré al joyero que lo
hace para la corte imperial; ó mejor dicho, me lo cambió por una
zamarra fina que llevaba yo de España.
Para calmar el asombro que esta respuesta produce, muestra una
bolsa de tripa de un indio, medio devorado por un tigre en una
cacería á que asistió él, y se refiere á una corbata que tiene en casa,
hecha de piel de culebra, por un indígena del Canadá.
Cuando se agota este catálogo, tiene Galindo á su disposición otro
más abundante todavía. Por el procedimiento de las pajaritas de
papel, hace, entre mil primores, catedrales y navíos de tres puentes;
y de un tijeretazo solo, sobre el mismo papel convenientemente
plegado, saca una procesión de Jueves Santo, con sus pasos, curas,
monaguillos, autoridades, músicas y piquete. De sombras en la
pared, no digo nada; ni tampoco de problemas de dibujo á lápiz, á
punta de cigarro y hasta á moco de candil: así pinta el día y la
noche, el sol y la lluvia, de dos ó tres rasgos, y gatos y perros... y
demonios colorados.
En la calle, no hay forastero á quien él no conozca de vista y de
trato. Sabe las rentas ó las trampas de cada uno, y lo que antes
tuvieron y lo que esperan, ó lo que temen, y la vida que hacen en
Madrid, y quién de ellos trae señora propia, y quién pegadiza ó
temporera, y dónde la ha adquirido y á cómo, y quién se la corteja y
con qué éxito, y si el cortejo es andaluz ó salamanquino...
Hablando de parecidas cosas conmigo en una ocasión iba delante de
nosotros el aludido, sin haberle visto yo.
—En suma—me dijo:—el duque de los Frijoles es un perdido, y la
duquesa, tan perdida como el duque.
Y en esto volvió la cara el tal; y cuando yo creí que iba á romper el
bautismo al maldiciente, rióse hacia él, le tendió la mano y le dijo
afectuosísimo:
—¡Ah, tuno! ¿conque venía usted detrás?
—¿En qué lo ha conocido usted?—le preguntó Galindo muy sereno.
—En la voz. Y apuesto á que estaba usted despellejando á alguien.
—Precisamente.
—Amigo de usted, por supuesto.
—Cabal... Como que hablaba de usted.
—¡Ah, mala lengua!
Dijo, y dándole al propio tiempo un golpecito en el hombro, como si
aún tuviera que agradecerle mucho, alejóse el señor duque y se
quedó Galindo tan fresco.
No desconoce uno solo de los secretos íntimos de la política. Él os
dirá, con pruebas, cuando menos verosímiles, por qué se sustituyó
tal ministro con cual otro; á qué móvil obedeció la evolución de
aquel periódico, ó la cesantía de cierto personaje, ó el
encumbramiento de esotra vulgaridad, ó por qué no puede salir de
apuros el Tesoro... Y sus causas jamás son las causas que conoce ó
que sospecha el vulgo: siempre son particularísimas, personales y
microscópicas, con relación á sus efectos.
De cómicos y toreros, no se diga: á todos los trata y los tutea, y
habla con ellos de la escena ó del redondel con el aplomo y la
autoridad de Romea ó de Costillares.
En lo físico, es sano y duro como un diamante: jamás se constipa ni
se queja del estómago, y eso que no se abriga más que lo de
costumbre, y come tanto como habla, si la ocasión se le presenta.
Y digo esto de la ocasión, porque aun cuando ordinariamente es
sobrio y metódico, come cuanto le pongan por delante, aunque haya
comido ya, si á comer se le convida, ó si se acepta el convite que él
proponga, pues hace á todo.
Como no viene á bañarse, sino á veranear, y tampoco le es muy
simpático el ceremonial del Sardinero, vive en la ciudad en una
fonda, ó en una de las mejores casas de huéspedes; lo cual no obsta
para que dé cuenta, si se le pide, de cuantas personas habitan en
aquellos hoteles, con sus correspondientes vidas y milagros.
En agosto hace una escapadita á ver las corridas de Bilbao, y en
septiembre arregla su marcha definitiva en combinación con las
ferias de Valladolid y la apertura de los teatros de la corte, donde,
por lo visto, se pasa gran parte del invierno, no sé cómo ni con
quién.
Qué familia y qué patria son las suyas, se ignora siempre; y se
ignora, porque jamás se le ha preguntado por ellas; y no se le ha
preguntado, porque se prefiere ignorarlo; y se prefiere esto, porque
desde el instante en que estos hombres tienen patria y familia, y
nombre como otro cualquier nieto de Adán, ya no son Galindos, ni
Manzanos, ni Arenales á secas, y pierden su peculiar carácter de
universalidad, en lo que estriba la mayor parte de su mérito.
 LUZ RADIANTE

Un si es no es macilento, desmayado de barba, corto de vista y

regularmente ataviado.
Tal es su facha. En cuanto á su fecha, lo mismo puede venderse por
hombre que parece un joven, que por joven que parece ya un
hombre... y cuenta que hablo en vulgo limpio, por lo cual ha de
entenderse esto de hombre, por hombre de cierta edad.
Le habréis visto, con un libro en la mano, en la braña del Cañón,
sentado á la sombra de un bardal; ó en idéntica postura é igual
ocupación, sobre escueta roca entre los dos Sardineros; ó á la
entrada de los Pinares; ó en un rincón de la galería, con los pies
sobre la balaustrada y el tronco desencuadernado en una silla; ó
paseándose por el arenal, absorto en la lectura, como joven alumno
repasando la lección en el patio del colegio.
Y aseguro que le habréis visto, porque aunque jamás abandona el
libro y parece la meditación su natural elemento, siempre elige para
el estudio las horas de más ruido y busca la soledad á orillas de todo
movimiento.
Es de Madrid, vive en un hotel del Sardinero, y á juzgar por lo que
se ve, priva mucho con todas las señoras circunvecinas.
Lo cual no es de extrañar, visto lo docto que es en todos esos tiquis-
miquis que forman el arte de agradar en la sociedad distinguida.
¡Qué donaire tiene el indino y qué remilgado pespunteo de palabra,
para revolver un corrillo de pizpiretas jovenzuelas! ¡Qué mirar de
ojos, qué rasgar de boca y accionar de índice para decir, por
ejemplo:—«Vamos, Conchita, ya se ha descubierto por qué esperaba
usted el correo anoche con tanta impaciencia!». Ó: «¿Saben ustedes
por qué está Soledad tan preocupada?... ¿Lo ven ustedes? Ya se
sonroja». Ó: «Carmela, en mi solitario paseo de esta madrugada me
han revelado las ondinas el secreto que usted me ocultaba ayer. ¡Ah,
picarilla!...».
... ¿Dicen ustedes que éstas son impertinentes y sobadas
vulgaridades?... Séanlo enhorabuena; pero atrévase un buen Juan á
hacerse con ellas solas hombre ameno y travieso, y verá cómo le
plantan en seco. Hay que desengañarse: para decir ciertas cosas y
brillar en ciertos terrenos, hay que ser mozo de cierta catadura.
La del de quien vamos hablando parece cortada para el oficio. Como
ramo de su ciencia, conserva en la memoria muchas anécdotas
rechispeantes de la última campaña del gran mundo, y anuncia el
desenlace de más de un suceso interesante, para la próxima. Y
como todos los del corrillo son de Madrid, dicho se está que las
agudas murmuraciones y los retorcidos discreteos no languidecen un
punto, por falta de interés.
Posee otra cualidad, muy importante para esto de veranear con éxito
en una provincia entre las personas que lo han por oficio: sabe de
corrido toda la fraseología literaria y musical de moda entre la gente
madrileña.
Y cuidado, que esto no es grano de anís. Figúrense ustedes que por
allí anda muy en boga Dante, como anduvo un invierno, porque un
orador del Parlamento dijo, á cuento de no sé qué:
 Nom ragioniam di lor, ma guarda e passa,

cosa, por lo visto, hasta entonces no oída en Madrid, según la prisa

que se dió todo el mundo, en papeles y en corrillos, á traducir la
cita, á estudiar el pasaje entero, á desentrañar el intríngulis, á hablar
de la Divina Comedia, y hasta á poner en perverso castellano el
inmortal poema. En tal caso, ¿qué joven que se precie de ilustrado,
ha de salir á provincias el verano siguiente sin saber decir, por
ejemplo, cuando se le cae de la boca la punta del cigarro, ó de la
mano el bastón, que se le cayeron

... como corpo morto cade?

ó cuando quiere bromearse con alguno que no encuentra lo que

busca, ó que llega tarde:

Lasciate ogni speranza?...

ó si trata de pintar el abismo en que se han hundido sus ilusiones:

Nel mezzo del camin di nostra vita

me ritrovai per una selva oscura?...

Si el de moda es Goethe, porque se cantó en el Real una ópera cuyo

argumento está tomado de su célebre poema, no hay más remedio
que llamar Fausto á todo viejo galanteador y acicalado, Margarita á
toda joven que suspira, y Mefistófeles á todo señor que tenga la
nariz afilada, rasgada la boca, trigueña la color y zurda la mirada.
Si es Flotow el que priva, hay que saber, por lo menos, entonar á
media voz, con los ojos fruncidos, las uñas clavadas en el pecho y
mucho arrastre de amargura, aquello de

¡Marta Marrrrrrrrrrta!

como nos cantaban en una ocasión todos los señoritos que venían
de Madrid, empeñándose en que había uno de llorar oyéndolos,
porque en el Real lloraba toda la gente cuando lo cantaban Talini... ó
Cualini, tenores de mucho sentimiento.
Cuando reinan estas epidemias en el pueblo, no hay más remedio
que aguantarlas como mejor se pueda, y resignarse á exclamar en
cada caso, siquiera por no hacerle más grave: ¡Admirable, magnífico,
arrebatador!
Pues iba diciendo yo que para evocar estas reminiscencias, citar
aquellos textos y cantar las otras ternezas, nadie como el amigo de
quien vamos hablando.
No sé si he dicho, ó ustedes lo han comprendido ya, que es literato,
ó que cree serlo.
Por de pronto escribe quintillas en el arenal con la punta del bastón,
y en la tertulia de la noche lee á las señoras tal cual balada tierna ó
alusivo soneto.
Si hemos de creerle, conoce á todos los literatos, y se tutea con los
más talludos.
Lo cierto es que si llega al Sardinero alguna celebridad de este
género, él es quien le presenta á las damas y se compromete á que
el presentado les lea alguna cosa; al cual compromiso corresponde
éste (después de asegurar que viene enteramente desprevenido)
leyendo una comedia resobada, ó una oda que ya reluce de tanto
manoseo, las cuales saca de un enorme cartapacio de poesías que
ya han sido leídas por el autor trescientas veces en Ontaneda ó las
Caldas, mientras tomó aquellas aguas.
Como piensa hacer algunas investigaciones históricas, arqueológicas
y geográficas en la provincia, ha traído con su equipaje una mochila,
un grueso garrote con agudo regatón de hierro, y borceguíes
ingleses de ancha y claveteada suela. Parece ser que todas estas
cosas ayudan mucho á recoger noticias sobre aquello que se trata
de conocer y describir, especialmente en un país como éste, en el
cual hay un pueblecillo á cada cuarto de legua, una casa en qué
dormir regularmente, y comer, aunque no muy bien; buenos
senderos para cabalgaduras de alquiler, cuando no excelentes
caminos para carruajes; poquísimas antigüedades, y ésas á la vista y
muy estudiadas ya; nada de historias del otro mundo, y ninguna
montaña que escalar á uña y puntera, porque todas son
cómodamente accesibles por algún costado. Y la prueba de que este
atalaje debe servir de mucho al tourista para sus exploraciones, es
que el nuestro, aunque le lleva á cuestas, no camina á pie, ni come
de la fiambrera, ni duerme al socaire de los torreones; antes
aprovecha el mullido vagón de primera hasta donde le conviene, y
luego la diligencia, y hasta los caballejos y carros del país, como
hacemos los hombres vulgares, y las fondas y las tabernas y los
figones. Luego la mochila y el báculo y los borceguíes, que
evidentemente no sirven para lo que en rigor significan, tienen
alguna virtud de carácter, que atrae, combina y depura todo lo que
va buscando en sus peregrinaciones un erudito á la flamante usanza,
cuando con ellos carga, como con el fardo de sus pecados. Que es lo
que yo quería demostrar, recelándome alguna observación maliciosa
de tal ó cual lector demasiado montañés.
Y ahora continúo diciendo que este ilustrado mortal, en los ratos que
le dejan libres sus baños, sus abstracciones solitarias, sus discreteos
públicos, sus inscripciones poéticas en los arenales, en las rocas
duras y hasta en los troncos resinosos de los Pinares, escribe
correspondencias á un periódico de Madrid, que las agradece mucho
y quizá las paga.
La última que yo leí impresa, después de haberla leído el autor
manuscrita y recién nacida, á sus bellas contertulias, decía, entre
otras muchas cosas, plus minusve, lo siguiente:

«¡El mar!... ¡¡La mar!!... ¡¡¡Los mares!!!... ¡¡¡¡Las mares!!!!... ¡Ah!...

¡Ohhh!...
«Perdone usted, señor director; perdonadme vosotros, mis queridos
compañeros: faltan palabras á mi pluma para expresar cuanto la
mente concibe en este horizonte sin medida, sobre este abismo sin
fondo. ¡El mar! Pero ¿por qué son verdes sus aguas? ¿por qué son
salobres? ¿qué fuerza las precipita contra la roca dura que ahora me
sirve de pedestal? ¿por qué suben? ¿por qué bajan? ¡Inescrutables
misterios de la Naturaleza!... Pero ¡qué espectáculo, gran Dios!...
Contemplándole, el corazón palpita, la mano tiembla, los ojos se
turban. El sol sin una nube que empañe sus fulgores; la brisa
rizando la inquieta superficie de las aguas sin fin; la blanca gaviota,
cerniéndose voluptuosa en el espacio; bajo la gaviota, la esbelta
nave de tajante proa; allá el puerto; acá el escollo; allí la espuma;
aquí las flores, y en todo y sobre todo, un torrente de luz y una
embriaguez de aromas... ¡Ah!... Mas ¿qué es esto? el trueno ruge;
cruzan la atmósfera rayos y centellas; se respira el hálito abrasador
de la tempestad; desgájase el secular peñasco; húndese en el
abismo, y se elevan hasta mí los pliegues espumantes del salobre
sudario que le envuelve... Se columbra un punto en el horizonte.
¡Helás! Es una nave. Distingo perfectamente al angustiado nauta
que implora el auxilio de los hombres... Muchos son los que pueblan
la orilla, pero ninguno acude. El que va á hacer naufragio no implora
el auxilio para él solo... también le necesitan sus tiernos camaradas
de equipaje... Yo me arrojo á la mar, y los salvo á todos, entre los
saludos y los aplausos de este querido bello sexo, regulador de
todas mis acciones, inspirador de mis más elevados pensamientos, y
fin y exclusivo objeto adonde hasta el menor de mis intentos se
endereza.
«En la próxima semana emprenderé mi viaje de exploración por la
provincia. Mi primera, jornada concluirá en Colindres, bellísima
capital de la Liébana, región que, como ustedes saben, se extiende
desde el valle de Camargo al de Reocín, y está protegida, al Oriente,
por los Picos de Europa, y al Occidente, por el monte de Cabarga, el
de las eternas nieves. Según Estrabón y Quinto Curcio, esta parte de
la provincia fué la verdadera Cantabria, la que dió aquellos héroes
que entregaban el robusto cuello, cantando himnos guerreros, al
hacha de los esbirros de Felipe II, cuando este fanático monarca, no
pudiendo implantar aquí el bárbaro tribunal de la Inquisición, por
repugnar á los altivos pechos de estos libres montañeses, ocupó
militarmente el país. Algunos rasgos típicos de esa raza insigne se
observan todavía en sus actuales descendientes, los famosos
pasiegos, únicos pobladores de la Liébana. Pero, mejor que en el
sello fisonómico, revela su ilustre procedencia esta hermosa gente
en sus costumbres nómadas é independientes. Anidan, como las
águilas, en los picos de las rocas; jamás pisan las sendas
frecuentadas, ni duermen dos noches consecutivas bajo un mismo
techo. Se alimentan de frutas silvestres y de carne montaraz, pues
su ocupación exclusiva es la caza, pero con honda, la cual manejan
con una destreza asombrosa.
«Mas de esto y de otras muchas cosas tan auténticas como
interesantes, hablaré á mis bellas lectoras en las sucesivas
correspondencias y en un libro que traigo entre manos tiempo ha».
Con lo cual se queda el corresponsal tan satisfecho, el periódico tan
hueco, los lectores que no conocen esta provincia, tan enterados, y
los pocos montañeses que le leen, haciéndose cruces con los dedos.
Pero no impide, sin embargo, que la prensa local que nos anunció su
llegada en junio, nos diga un día, á mediados de septiembre:
«Hoy ha salido para Madrid el distinguido publicista don F. de Tal,
después de haber permanecido más de dos meses entre nosotros.
En las varias excursiones que ha hecho por la provincia, ha recogido
gran cantidad de curiosos y fidedignos datos, los cuales piensa
utilizar para dar á la estampa un libro que tratará de la historia,
carácter y costumbres del pueblo montañés, desde los más remotos
tiempos hasta nuestros días. Nos atrevemos á rogar al insigne
literato que cuanto antes nos haga conocer su obra, que
seguramente habrá de darle tanta gloria como títulos al aprecio de
todo montañés que estime en lo que vale el buen nombre de su
patria».
Y adelante con los faroles; que en los venturosos tiempos que
corren,

Sic itur ad astra;

ó, como dijo el otro,

Por estas asperezas se camina

de la inmortalidad al alto asiento.
 BRUMAS DENSAS

Éstos son dos, y cada uno de ellos pudiera pedir un cuadro aparte;
pero es de saberse que siempre que trato de sacarlos del fondo de
mi cartera, al tirar del uno hacia arriba, sale enredado el otro con él;
de donde yo deduzco que son tal para cual, y uno en esencia,
aunque dos en la forma.
Tiro, pues, de ellos, agarrando á tientas, y ahí tienen ustedes al
primero.
Convengamos en que es mozo de gran estampa. Pedrusco en el
anillo que recoge los dos ramales de su chalina; pedruscos en los
dedos; pedruscos en el pecho y pedruscos hasta en la leontina;
flamante vestido de lanilla; leve pajero muy tirado sobre los ojos;
éstos de mirada firme, pero no muy noble; largo cigarro en retorcida
y caprichosa boquilla; la siniestra mano en el correspondiente bolsillo
del pantalón, y en la diestra, flexible junco.
Sin embargo, aunque sus ojos son negros, y negras las anchas
relucientes patillas, y es regular su boca, y blanca su dentadura y
alta su talla, no puede decirse de él que es lo que ordinariamente se
llama una buena figura. Mirada más al pormenor, tiene juanetes en
los pies, ásperas y muy gruesas las manos, demasiada redonda la
cara y muy destacados los pómulos. Además, carece su persona de
ese aire de que todos hablamos, que todos conocemos á la legua,
pero que nadie sabe definir, y al que, por darle algún nombre, se
llama vulgarmente buen aire, ó aire distinguido; cuya falta es, sin
duda, la causa de que, á pesar de su pedrería, que relumbra mucho,
y de su boquilla, que sin cesar ahúma, pase este mozo enteramente
inadvertido, como figura vulgar é insignificante.
Anda con parsimonia lo poco que anda, como hombre que no lleva
prisa ni se preocupa de cuanto le rodea mientras va andando.
Se lee más en su frontispicio cuando está parado á la puerta del
café, de una iglesia, del teatro, ó de la plaza de toros, que siempre
son sus sitios de parada y para los cuales ha nacido, como la estatua
para el pedestal. Arrimado á las jambas de una puerta, flagelándose
una pernera con el junquillo, lanzando de la boca espirales de humo
y dignándose apenas fijar la vista en los que entran ó en los que
pasan, precisamente cuando su cuerpo revela más soltura y lucen en
sus ojos chispas de inteligencia. Al verle pegado á esas puertas,
siempre que al otro lado de ellas se oye el rumor y hasta se huele el
tufillo de las muchedumbres emparedadas (pues es de advertir que
jamás se arrima á puerta que no encierre mucha gente), cualquiera
pensaría que el ruido le aturde, que el calor le marea y las
estrecheces le sofocan; y, sin embargo, deteniendo sobre él un poco
la curiosidad, puede observarse que siempre se le ocurre entrar
cuando los demás comienzan á salir, como si las apreturas fueran su
deleite y hallara en rozarse con pechos y solapas un atractivo
irresistible.
Obsérvase también que, por lo común, es de noche más activo que
de día. Su andar es más resuelto entonces; y si á la luz del sol le
gustan los sitios más públicos y concurridos, á la del gas prefiere las
calles más solitarias y sombrías, en alguna de las cuales suele
desaparecer por largas horas.
Llega á Santander días antes de los de ferias y toros; pero ni él
mismo sabe fijar la época de su marcha, porque ésta depende, á
menudo, de los agentes de la autoridad, que pueden echarle la
mano encima, en el momento en que él pone la suya sobre el reló
de su prójimo, ó está en un garito tirando el pego á dos docenas de
incautos á quienes va desvalijando con el auxilio de otros camaradas
de oficio, ó tanteando los intestinos de la ciudad para buscar una
salida por los fondos de la caja del Banco...
Y aquí asoma ahora, lector, el otro tipo, enlazado, por estas
profundidades, á la figura de la cual voy tirando para mostrártela en
todas sus principales actitudes. Hablemos de él, pues que se
empeña, como si fuera un miembro del otro cuerpo, ó una cereza
del mismo ramillete.
Viene á veranear mucho antes que el otro, y con un pelaje bien
diferente. Su tipo es el de un caballero que ha venido á menos.
Negra la raída levita, negra la deshilada corbata, negros los
relucientes pantalones, negras las puntas que se ven de su chaleco,
negra la descuidada barba, negros los ásperos mechones de su pelo
y negras las puntas afiladas de sus luengas uñas. En esta figura no
hay nada que blanquee: ni siquiera la camisa. Los únicos puntos
menos obscuros de este veraniego nubarrón, son dos puntos pardos,
ni siquiera grises: los zapatos y el sombrero.
No busquéis esta figura entre los recodos de apartada callejuela,
huyendo avergonzada de los resplandores de la luz, ó temiendo
manchar con su contacto la brillante librea de los capitalistas; ni
tampoco en obscuro taller, encorvado sobre la tosca herramienta
para ganar, con un trabajo, extraño quizá á sus hábitos y
procedencia, un miserable pedazo de pan; ni en la estrechez de una
buhardilla, repartiendo ese mendrugo entre una esposa y unos niños
extenuados por el hambre y envejecidos por la miseria y por las
lágrimas. Si de ese grupo fuera esta figura, yo no profanara su
augusta miseria presentándola en esta breve galería de debilidades
risibles y aun de cosas abominables. Buscadla, pues, entre la
engalanada concurrencia de calles y paseos, haciendo de su
mugriento equipaje una desvergonzada protesta, y lanzando
punzantes miradas sobre los que pasan, como si le debieran la
camisa limpia, las botas nuevas ó el gabán sin manchas.
Si con esta luz no columbráis aún el tipo, os apuntaré otro dato que
necesariamente ha de iluminar vuestra memoria.—Durante lo más
recio de un chubasco estival, de ésos cuyas gotas pesan, cada una,
medio cuarterón, y después de saltar de rebote hasta los balcones,
convierten las calles en torrentes; cuando las losas relucen, y el
tránsito cesa, y comienzan las ratas á asomar por los sumideros
huyendo de la inundación, y los chicos las apedrean, y la gente,
pegada á las fachadas, porque ya están llenos de ella los portales y
las tiendas, silba y aplaude y ríe á carcajadas celebrando las
corridas, y asoman cabezas por los entresuelos, y hierven, hasta
levantar la tapadera, las alcantarillas del Correo, y se inunda la calle
de San Francisco; cuando todo esto y mucho más sucede, un solo
mortal atraviesa impávido la Plaza Vieja, ó marcha Muelle adelante
por la acera del mar, sin paraguas, en chancletas, con las manos en
los bolsillos, y, por toda precaución, la cabeza muy hundida entre los
hombros. Pues ése es.
Probablemente habréis recibido alguna vez su visita. Es hombre que
hace muchas, recién llegado.
Un día os anuncia la inexperta fámula que ha llamado á la puerta un
caballero que desea hablaros. Con tal anuncio, la decís que le
introduzca en lo más sagrado de la casa; y cuando acudís á recibirle,
os le halláis, como la estatua del desconsuelo, con las manos
cruzadas sobre el cóncavo vientre, el sombrero entre las manos, y la
mirada tangente á las fruncidas cejas y fija en vuestra mirada.
—Cabayero—os dice con voz trémula y un poquillo de olor á
aguardiente:—un desgraciado, con su señora enferma y siete
criaturas... sin hogar, sin un pedazo de pan que llevar á sus
inocentes labios, implora el auxilio de su generoso corazón.
—¿Quién es ese desgraciado?—le preguntáis, por preguntarle algo,
antes de plantarle en la escalera.
—Un servidor de usted, que no hace mucho ocupó una briyante
posición social. Pero los acontecimientos políticos...
—¿Era usted de los del presupuesto?
—¡Jamás, cabayero!... Me estimaba demasiado para eso. Yo era
rentista.
—¡Hola!
—Sí, señor: tenía todo mi capital en los fondos públicos.
—Lo creo.
—Y con estas bajas tan atroces, á consecuencia de la intranquilidad
en que tienen al país estos gobiernos...
—Y á mí ¿qué me cuenta usted?
—¡Ah, cabayero!... Yo quisiera una ocupación honrosa para ganarme
el sustento.
—Pues tómela usted, si hay quien se la ofrezca.
—Tras eso ando, cabayero; y mientras la hayo en alguna parte,
quisiera merecer de usted la atención de veinticinco pesos que
necesito para que tome los baños mi señora, y para que no me
arroje el tigre del casero, desde la miserable buhardiya en que ahora
vivo, hasta la ignominia de un hospital. Crea usted, cabayero, que la
fortuna da muchas vueltas; espero volver á lo que fuí, y no perderá
usted un cuarto de su préstamo.
Al llegar aquí la historia, se os acaba la paciencia; le dais media
peseta, por no darle un puntapié, y se larga tan ufano, haciendo
reverencias y mirando, con preferente curiosidad, todo lo que es
puerta ó pasadizo.
Estas visitas son, como si dijéramos, las generales de la ley. Pero
hace también otras, bastante más productivas, aunque no tan
frecuentes.
Pinto el caso.—Comienza á hablarse mucho en el pueblo de que la
va á haber, lo cual, como ustedes saben, sucede cada verano. De mí
sé decir que, desde que tengo barbas, no recuerdo uno en que no
se haya dicho:—«¡Oh! lo que es de ésta, se arma la gorda, y no va á
quedar títere con cabeza. Me consta por esto y por lo de más allá».
También es otro hecho innegable que nunca faltan almas cándidas
que dan entero crédito á estos rumores, ni hombres vehementes
que se hallan dispuestos á echar el sombrero al aire y hasta una
mano al negocio, si hay quien sepa colocársele á conveniente
distancia. Excuso decir que en cada verano aparece esta señora
Gorda con diferente tocado, y que nada le queda ya en el ramo que
lucir, desde el gorro frigio hasta la boina.
Pues uno de estos hombres, ó una de aquellas almas, es quien
recibe la visita del ex-rentista cuando más en punto de caramelo
andan los rumores públicos; pero, aunque raído y mal trajeado el
visitante, no se compunge ni encorva en la visita; antes se presenta,
si bien comedido y muy atento, con gran desenvoltura y buen
talante, como quien más ha de ofrecer que recibir.—Entonces es el
hombre iniciado en los grandes secretos de la conspiración; viene
del extranjero, donde aquélla se fragua, y va de paso para uno de
los puntos de más peligro el día de la batalla. Sabe que el
emperador de allí, ó el comité de acullá, ó el Gran Oriente del otro
lado (según el color que tenga la Gorda), ha hecho á la causa un
anticipo de doscientos millones. Hay metidos en el ajo quince
batallones, treinta generales, ocho fragatas de guerra y el presidente
del Consejo de Ministros. El grito se dará en tal parte al salir la gente
de tal espectáculo. Toda España está hecha un reguero de pólvora, y
sólo falta, para que arda, arrimar la mecha. El triunfo, pues, es
seguro y muy pronto. Él ha pasado la frontera con grandes
precauciones, y á pie, por lo cual está tan desarrapado. No trae
credenciales ni papeles de ninguna clase, por no comprometer con
ellos la «alta misión» que se le ha encomendado; pero sí el encargo
especialísimo para el visitado, de parte del personaje bajo cuya
dirección se hace el fregado, de decirle que se cuenta con él, con su
patriotismo, con sus influencias, para animar el espíritu del partido
en esta ciudad, reunir los dispersos elementos, etc., etc. Antes de
tres días saldrá el emisario para Madrid, donde ha de recibir
cuarenta mil duros para ciertas atenciones de la causa. Entretanto,
necesita que los partidarios de Santander le proporcionen, siquiera,
la miseria de dos mil reales para el viaje y comprar á un maquinista
del tren que ha de despeñar un batallón que debe salir de aquí, por
ferrocarril, dentro de unos días, á sofocar el alzamiento que tendrá
lugar en los confines de la provincia.
Y el pobre hombre que escucha, devora hasta con los ojos, no ya
con los oídos y la boca, las palabras del mugriento, y le da una
convidada, y se echa á la calle, y revuelve á sus correligionarios, les
cuenta lo que le han dicho, les saca los cuartos, reúne los dos mil
reales más otros quinientos que él pone de su bolsillo, como en
correspondencia al alto concepto que de él ha formado Su
Excelencia, y se vuelve á casa tan convencido del inmediato triunfo
del partido, que le falta muy poco para subir á la del Gobernador y
aconsejarle que deje el mando por buenas, antes que se le quiten
los suyos á linternazos. ¿Necesito pintar el afán con que el bolonio
entrega el dinero recaudado y el placer con que lo recibe el
descamisado bribón?...
Algunos días después de éstas y otras análogas, aunque no tan
productivas fazañas, se oye decir que la policía ha hecho una redada
de ladrones que intentaban robar el escritorio del señor de Tal, ó la
caja del Banco.
—Y ¿quiénes eran?—pregunta uno de esos curiosos que se creen en
la obligación de conocer á todo el mundo.
—Pillería de Madrid—responde el preguntado.—Pero á dos de ellos
quizá los conozca usted. El uno es un farsantón, de gran fachada,
que se pasaba los días arrimado á las puertas de los cafés; el otro,
sucio, raído y descamisado, probablemente le habrá visitado á usted
para pedirle un anticipo de veinticinco duros.
Los de marras, lector.—Bien dije yo que estos mozos eran tal para
cual.
Fáltame añadir que, á pesar de esta quiebra del oficio, que, por de
pronto, los lleva á la cárcel pública, si no en el mismo verano, al
siguiente, y antes que los frutos de sus mieses lleguen á punto de
sazón, ya los tenemos acá otra vez, preparándose para recoger su
agosto.
¡Oh sabias y protectoras leyes de la patria!
 EL BARÓN DE LA RESCOLDERA

Cuando llega, en julio, á Santander, viene de Burdeos, adonde fué

desde París, donde pasó la primavera después de haber repartido el
otoño y el invierno entre Madrid (su patria nativa), Berna, Florencia,
Berlín y San Petersburgo. Ni los hielos le enfrían, ni el calor le
sofoca. Es una naturaleza de roble que se endurece con los años y á
la intemperie.
Pasa ya de los cincuenta, es de elevada talla, trigueño de color, de
pelo áspero y rapado á punta de tijera, derecho como un poste; algo
protuberante de estómago y de nariz; pequeño de pies, de manos y
de boca; ancho de espaldas y de frente, y muy cerrado de barba,
que se afeita todos los días cuidadosamente, menos en la parte en
que radican sus anchas y bien cuidadas patillas á la macarena.
Viste todo el año de medio tiempo, y es su traje intachable en
calidad y corte, así como es intachable también la blancura de su
camisa, de la que ostenta no flojas pruebas en pecho, puños y
pescuezo.
Fuma sin cesar grandes habanos, y saliva mucho, é infaliblemente
antes de empezar á hablar lo poco que habla; y en cada desahogo
de éstos, larga, zumbando, una pulgada de tabaco que ha partido
con los dientes.
Para saludar, no da la mano entera, sino la punta del índice...
cuando alguno le saluda; pues él no saluda á nadie en la calle, ni
tampoco se para. Si el que pasea con él se detiene para hacerle
alguna observación, él sigue andando inalterable. Si el detenido le
alcanza después, bueno, y si no, como si jamás se hubiesen visto.
En estos casos, no usa, para sostener la conversación, más que
salivazos y monosílabos; también algún carraspeo que otro. Para las
grandes ocasiones tiene disponibles unas cuantas frases y pocas
más interjecciones y palabras, tan breves como enérgicas: las frases
para preguntar, las palabras sueltas para responder, y las
interjecciones para comentarios.
Es rico y soltero; trae todo su equipaje en una maleta de cuero
inglés, y por toda familia un criado joven que ya le entiende hasta
por la mirada.
Viene á Santander acaso porque halla esta ciudad en su camino;
pero es lo cierto que viene todos los veranos, y no por pocos días.
Se hospeda en la fonda que mejor le parece, y la deja cuando le
conviene; y le conviene dejarla, en cuanto observa que una falta
grave se repite hasta tres veces; siendo para él faltas graves, el
pescado que da en la nariz, el desaseo en su cuarto, la servilleta
cambiada en la mesa, y el vino adulterado, ó cualquiera de esas
carnavaladas que suelen permitirse los huéspedes á las altas horas
de la noche, sin respeto ni consideración á los que duermen y
descansan.
En cuanto á baños, solamente toma dos ó tres en la temporada;
pero de á hora y media cada uno. Allí se está como una boya en la
mar, restregándose la cabeza, carraspeando, escupiendo y
estornudando sin cesar y á sus anchas, y con un estrépito que
excede á toda ponderación. Cuando sale del agua, no es porque
siente frío, sino porque se aburre sin fumar en tanto tiempo.
La primera vez que vino, tuve el gusto de conocerle y de estudiarle,
porque un amigo mío con quien yo en cierta ocasión paseaba, era
amigo suyo también: saludóle al cruzarse con él, dióle éste el dedo,
y juntos, retrocediendo nosotros dos, continuamos los tres aquella
tarde; pues por la tarde era cuando esto sucedía, y en el alto de
Miranda, cerca de la ermita.
Según íbamos andando, iba el barón devorando con los ojos el
hermoso panorama que se descubría desde allí. Á la izquierda, la
ciudad amontonada, oprimida, agarrándose unas casas á otras,
como con miedo de caerse al agua, y cual si se hubiesen detenido
un instante, después de bajar rodando desde el paseo del Alta; la
bahía mojando los cimientos de las últimas; la bahía, con sus verdes
riberas, sembradas de pueblecillos; después sus cerros ondulantes, y
detrás de todo, los abruptos puertos, con su gigantesca anatomía
recién desnuda y en espera ya de sus blancas vestiduras de invierno.
Á la derecha el mar, coronado de rizos por la juguetona brisa del
Nordeste... y lo demás que sabe el lector tan bien como yo.
—¡Hermoso es todo esto!—dijo mi amigo al barón, cuando notó, por
los gestos de éste, que la misma idea debía andar rodando por sus
mientes.
—Sí,—contestó lacónicamente el barón.
—Hasta la ciudad tiene algo de curioso, así tendida...
—Derramada,—corrigió enérgicamente el otro, después de lanzar de
su boca, con la fuerza de un cohete, medio cuarterón de tabaco.
Y tomó el rumbo del Sardinero, siguiéndole nosotros con trabajillos:
tan veloz era su andar.
Hay en aquel crucero, durante las tardes de verano, algo como
laberinto de gentes y carruajes, que van y vienen. El barón surcaba
impávido sus revueltas dificultades, como si éstas fueran su
elemento, ó llevara en su mano la punta del famoso hilo de Ariadna.
Verdad es que yo no he visto una fuerza de codos como la suya, ni
una facilidad más asombrosa para dejar, á su paso, figuras ladeadas
y sombreros fuera de la vertical. Nosotros nos colábamos por el
surco que él iba abriendo.
Al comenzar la bajada del camino, y en terreno ya más despejado,
acortó un poco la marcha, y describió con la vista un arco desde
Cabo Mayor á Cabo Quejo; abrió los ojos desmesuradamente, y su
pecho y sus narices se dilataron, cual los de noble corcel que aspira
el aire de la rozagante pradera, tras de obscuro cautiverio. Era
indudable que el espectáculo le agradaba. Después estrelló la mirada
contra las tabernas y los bardales inmediatos, frunció las cejas,
escupió recio... y apretó el paso.
Así llegamos al Sardinero, y, sin momento de descanso, visitamos la
galería, y la playa, y las casas una á una (exteriormente, se
entiende), y las fuentes, y los paseos; y como un torbellino
atravesamos el puentecillo[1] y llegamos á la capilla, enfrente de la
cual tuvo el barón la buena ocurrencia de hacer un alto. Dióse luego
media vuelta sobre sus talones, y encarándose con cuanto habíamos
visto desde que comenzamos á bajar, como si quisiera hacer un
resumen de todo ello,
—¡Gran naturaleza!—exclamó, hasta con su poco de entusiasmo.
—¡Admirable!—dijimos nosotros, haciendo coro á su himno.
—Pero sin arte,—añadió, dejándonos con las notas entre los labios, y
en la duda de si también alcanzaba su censura á la humanidad que
hormigueaba por allí.
Y sin más explicaciones, describió la otra media vuelta que le
faltaba, y emprendió la marcha hacia la Magdalena, como si el
camino le fuera conocido.
Después de contemplar un instante el panorama del Puntal desde el
polvorín, echó cambera arriba por detrás de éste. Indudablemente
tiene este hombre un instinto particular para adivinar sendas y
caminos.
Hasta dar con el de Miranda, no dijo una palabra, ni tampoco su
respiración se agitó una sola vez. Lo mismo son para él las cuestas
arriba que lo llano. Es un roble que anda.
Al bajar á la ciudad, le pidieron limosna, como á todo transeúnte, los
pobres del paseo de la Concepción.
Al primero le largó un bufido que heló la plañidera retahila en su
gaznate abierto. Más abajo le tendió su arrugada diestra una
anciana que estaba sentada á la sombra de un árbol. Entonces el
barón, que parecía no fijarse en nada, después de llevar una mano
al bolsillo, acercóse á la pobre y depositó algo en su regazo
remendado. Miré hacia ello quedándome dos pasos atrás, y vi que
eran monedas de plata. ¿Fué casual la acertada distinción que hizo
entre los dos pobres, ó es que la costumbre de dar muchas limosnas
le ha enseñado á distinguir los buenos de los malos, con una sola
mirada?
Ya en Santander, ofrecímosle billete para concurrir al Círculo de
Recreo. Aceptóle, y acompañámosle por si quería ver sus salones y
encrucijadas. Preguntónos por el de lectura, llevámosle á él, y no
quiso visitar los restantes, especialmente el de juego; enteróse de la
lista de los periódicos que se recibían allí, dió un vistazo á la
biblioteca, y después de decirnos que en aquel departamento había
más pasto para el cuerpo que para el alma (señalando
respectivamente á la mesa de los papeles y á los estantes de los
libros), salimos hacia la calle, sin mirar él siquiera á los que jugaban
á la baraja á cuarenta grados de calor, entre nubarrones de humo de
tabaco.
Cuando le dejamos á la puerta de la fonda en que se había
hospedado, nos dió el índice, se descubrió toda la cabeza con la otra
mano, y ofreciéndonos con un ademán fino y expresivo su
habitación, trepó hacia ella... no sin haber estrellado antes, con un
resoplido, contra el suelo del portal, el medio tabaco que le quedaba
entre los labios.
—¡Vaya un tipo!—dije á mi amigo, llevándome las manos á los
riñones, que me dolían de correr tras él.
—Le conocí en Madrid el año pasado—me replicó mi amigo,—y
puedo asegurarte, por lo que deduje de sus hechos y lo que de él
me contaron los que le conocían mejor que yo, que es hombre que
vale mucho. Tiene gran experiencia del mundo, y un ojo sutilísimo
para conocer y apreciar las gentes. Es bueno y generoso, hasta el
punto de que sería capaz de arrojarse al fuego por sacar de él á su
mayor enemigo.
Posteriormente tuve ocasión de ver que no eran exagerados estos
informes de mi amigo.
El barón de la Rescoldera, con todos los desabrimientos y
resquemores, externos, de su título, es realmente un hombre de
positivo valer.
De él puede decirse, como en resumen, que, al revés de tanto
farsante y de tanto bribón como vive y medra, á expensas de la
pública credulidad, es un hombre que no tiene palabra buena ni obra
mala.
 NOTAS:
[1] No existe ya, como tampoco la cambera que se cita más
adelante, la cual ha sido convertida en cómoda y espaciosa
carretera.—(Nota de 1888.)
 EL MARQUÉS DE LA MANSEDUMBRE

Llegó á los cincuenta años sin haber salido de Madrid y sus

contornos. El Retiro, la Virgen del Puerto, y á lo sumo el Pardo, eran
para él las mayores espesuras y fragosidades de la Naturaleza. El
mar podría tener, en cuanto alcanzase la vista, diez, veinte... hasta
cien estanques como el Grande, si se quería. Estanque más ó
menos, ¿qué más daba? Del Manzanares al Saja, ó al Deva, ó al
Ebro, ó al Guadalquivir, habría la diferencia de algunas cántaras de
agua en verano; en invierno, ninguna. En cuanto á praderas, no
serían más verdes ni más extensas las del Norte que las que
contemplaba él desde el cerrillo de San Blas cuando el trigo
comenzaba á crecer. La temperatura estival de la corte no le afligía
gran cosa, porque, además de estar formado en ella, no conocía
otras más agradables.
Por lo cual, y sin mujer que le pidiera veraneos, y sin hijas que
exhibir en las provincias, metódico y rutinario, amén de enemigo
irreconciliable de toda lectura que á viajes y á novelas transcendiese,
ni una sola vez sintió la tentación de meterse en alguna de las
diligencias que salían de Madrid á varias horas y por todas las
puertas de la villa, durante el verano, entre muchedumbres de
curiosos que envidiaban la suerte de los pocos mortales que
abandonaban aquel asadero implacable, y eso que él era uno de los
curiosos. Antes al contrario, se compadecía de aquella carne
embutida entre los cuatro inseguros tableros de la diligencia; carne
cuyo destino era harto dudoso, considerando los riesgos que
afrontaba, echándose á rodar por cuestas y desfiladeros, durante
media semana, y á merced de bestias y mayorales. ¡Cuánto más
higiénicos y menos arriesgados eran los paseos matinales que él se
daba por los alrededores del estanque de las Campanillas; ó
vespertinos, junto al pilón de la Fuente Castellana!
Antes que el sol levantara ampollas, se encerraba en su casa, lo
bastante grande, vieja y desamueblada, para ser, relativamente,
fresca, y sustituía su traje de calle con un chupetín y unos
pantalones de transparente nipis; y si esta precaución contra el calor
no le bastaba, se quedaba en calzoncillos y en mangas de camisa.
De un modo ó de otro, se pasaba el día contemplando sus queridos
pececillos.
Porque es de advertir que el señor marqués tenía la pasión de los
peces de colores, y hasta seis redomas de cristal llenas de ellos.
Cambiarles el agua, desmigar pan sobre ella á horas determinadas, y
estudiar en un tratado especial la manera de conservarlos y
reproducirlos, eran sus únicas ocupaciones de recreo.
Posteriormente, dos viajes á Aranjuez en ferrocarril le demostraron
que podía meterse un hombre en estos rápidos vehículos, sin el
riesgo infalible de romperse las costillas ó el bautismo; por lo cual,
hasta se atrevió á prometerse á sí propio que tan pronto como
hubiera una línea abierta hasta un puerto de mar, la aprovecharía
para admirar los grandes peces en su propio y natural elemento.
—«Porque desengañémonos—se decía,—no puede asegurar que
conoce la merluza ni el besugo, quien solamente ha visto sus
cadáveres embanastados en la plazuela del Carmen».
Y cumpliendo su promesa, tan pronto como la línea del Norte
empalmó en Alar del Rey con la nuestra, armóse de valor y de
dinero, y se plantó de un tirón en el famoso puerto del mar
cántabro.
Si ha encontrado aquí lo que se prometían sus ilusiones, dígalo la
puntualidad con que, desde entonces, viene cada verano á
Santander.
Cansados estarán ustedes de conocerle. Es de corta estatura, muy
derecho, enjuto de carnes, redondito de cara, risueño y corto de
vista; son rubios los pocos pelos de su cabeza, y casi blancos los del
recortado bigote. Gasta, en público, levita, corbata y pantalón
negros, y chaleco blanco, sombrero de copa alta y anteojos con
armadura de oro.
Tal es, repito, en público, su arreo, ó, mejor dicho, en tierra, y con él
le habrá visto el lector, no en las alamedas, ni en el Sardinero, ni en
la sociedad, sino en los embarcaderos de todos los muelles, desde
Maliaño hasta Puerto-Chico, ó en camino de alguno de ellos, en los
cuales no faltan nunca pescadores de caña ó de aparejo.
Tras ellos está siempre, estando en tierra, con las manos á la
espalda, el bastón entre las manos, el cuerpo inclinado hacia
adelante, y la vista inmóvil, fija en el corcho flotante ó en la sereña
tendida.
—¡Quieto, quieto!—exclama á lo mejor, si nota que el corcho se
mueve y el pescador se apresura á tirar.—Ésa es picada falsa...
Ahora, ahora muerde... ¡Fuera con él!
Y si el pescado sale coleando en el anzuelo, lanza un ¡bravo!; y si el
pez no es pancho, bate además sus manezuelas; y de todos modos,
sean panchos ó lobinas lo que se pesque, él lo destraba,
confundiéndose entonces, en un solo ovillo, el pez, las manos, las
gafas y el anzuelo.
Semejantes intrusiones y familiaridades no dejaron de costarle al
principio algún disgusto, pues no son siempre los pescadores de
caña tan pacientes como la fama supone; pero, poco á poco, fueron
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