incele

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED)
Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa 128-164.
Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education

Vol. 9, Issue 1, June 2015, pp. 128-164.
The Usage of Engineering Practices in Science Education:

Effects of Design Based Science Learning on Students’
Academic Achievement
Serhat ERCAN1* & Fatma ŞAHİN2
1
Sinop University, Sinop, TURKEY; 2Marmara University, İstanbul, TURKEY
Received: 13.01.2015 Accepted: 26.05.2015
Abstract – The purpose of this study is to examine the effect of design-based science education practices on the
7th Grade students’ academic achievement in Force and Motion unit. Research was conducted in a 7th grade
class with 30 students during the academic year of 2013-2014. The seven-week application phase took place
during the 7th grade Force and Motion unit and conducted in a three-design based science education module.
Mixed methods were used as a research design, particularly a special type of embedded design, a one-phase
experimental embedded pattern design was applied. In accordance with mixed-methods research design, both
quantitative and qualitative data were collected. Findings from quantitative and qualitative analysis indicated that
design-based science education contributed the academic achievement in Force and Motion unit.
Key words: design-based science education, elementary engineering practices, science education, mixed method
research.
DOI No:
Summary
Introduction
The popularity of “Design - Based Science Learning (DBSL)” approach where the
context for science teaching to be conducted is created by engineering design problems is
*
Corresponding Author: Serhat ERCAN, Sinop University, Faculty of Education, Elementary Science
Education, Sinop, TURKEY.
E-mail: [email protected]
Note: This study is a part of Serhat ERCAN’s doctoral dissertation.

129 FEN EĞİTİMİNDE MÜHENDİSLİK UYGULAMALARNIN KULLANIMII…
THE USAGE OF ENGINEERING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION…
continuously increasing (Daugherty, 2012). In this approach, instruction about science

concepts and processes is given by means of the process of scientific research and engineering
design in line with engineering problems (Kolodner, 2002; Mehalik, Doppelt and Schunn,
2008; Wendell, 2008).
In the related literature, the organization of DBSL has been dealt with in different ways
by different researchers (Doppelt and Schunn, 2008; Fortus, Krajcik, Dershimer, Marx and
Mamlok-Naaman, 2005; Kolodner et al., 2003; Penner, Giles, Lehrer and Schauble, 1997;
Roth, 2001; Sadler, Coyle and Schwartz, 2000; Tal, Krajcik and Bluemenfeld, 2006; Wendell
et al., 2010). Among these researchers, Wendell et al. (2010) proposed an approach that is of
greater importance as it presents the instruction to be given within the context of units (as in
the current study) and provides clear instructions about the steps to be followed for the
organization to be constructed after the analysis of other research. Wendell et al. (2010)
structured the learning process as a frame of engineering design process that include 5 steps.
Accordingly first lesson correspond to “find a problem or need” step that focuses on
clarifying the big engineering design task. Students identify what they already know and need
to learn that will help them complete the design task. The next step of process “Research
possible solutions” take six to eight lessons. Students carry out “mini challenges” to learn
knowledge and skills that will help them complete the big Engineering design task. Another
step of process is “choose the best solution”. Students evaluate individual solutions and
decide the group prototype. Finally, the “build and test the prototype” step take place.
Students build, test and improve their design solutions, and then present to their classmates.
Given the delineations above, the current study aimed to investigate the effects of an
instructional process constructed on the basis of design-based science teaching activities
developed for the unit of Force and Motion within the Science and Technology course of 7th
grade on students’ academic achievement.
Methodolgy
Mixed methods were used as a research design, particularly a special type of embedded
design, a one-phase experimental embedded pattern design was applied. In accordance with
mixed-methods research design, both quantitative and qualitative data were collected.
Quantitative measures included Force and Motion unit academic achievement test that was
developed as part of the study. These data were analyzed using SPSS 17.0 program.
Qualitative measures included engineering design handbook documents that were used by
NEF-EFMED Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015/ NFE-EJMSE Vol. 9, No. 1, June 2015
ERCAN, S. & ŞAHİN, F. 130
students as main class material, student journals, interview forms, and field notes. These data
were analyzed using descriptive analysis.
The seven-week application phase took place during the 7th grade Force and Motion unit
and conducted in a three-design based science education module. Quantitative part of research
was conducted in a 7th grade class with 30 students (13 girl and 17 boy) during the academic
year of 2013-2014. Generally the size of the qualitative sample has not been equal to size of
the quantitative sample for mix method research (Creswell and Plano Clark, 2007). According
to this perspective just one student was selected as a participant for qualitative part of research
who could provide the necessary information.
Results
Findings from quantitative analysis indicated that design-based science education
contributed to the academic achievement in Force and Motion unit. Ayla's design solutions
analysis indicated that last design solutions were accordance with scientific principles unlike
her first design solutions for each modul. Additionally Ayla's design proposals were became
more realistic and more succesfull in terms of accordance with criteria and constraints within
the process. These findings indicated that during the unit, Ayla's scientific knowledge about
force and motion and engineering skills were enhanced.
Discussion and Conclusions

Findings from this research indicated that design based science learning was effective
approach in science education (Leonard and Derry, 2011). Findings from students journals
and field notes indicated that students' motivation about science learning was increased with
DBSL (Kolodner et al., 2003). It is thought that when students work on design problems
reflecting the real life contexts, they will become more successful. While students are looking
for solutions to the grand design problem, they feel the need for drawing on science principles
and this motivates them to learn science (Kolodner, 2002; Wendell et al., 2010). In light of the
findings obtained from students’ journals and interviews, it can be concluded that working in
cooperative groups throughout the applications is another factor increasing their motivation.
Another factor making design-based science teaching applications an effective approach to
science instruction is that students test the prototypes they have developed by using
appropriate tests and carry out improvements on their prototypes in light of the results they
have obtained.
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education
Fen Eğitiminde Mühendislik Uygulamalarının Kullanımı:

Tasarım Temelli Fen Eğitiminin Öğrencilerin Akademik
Başarıları Üzerine Etkisi
Serhat ERCAN1†& Fatma ŞAHİN2
1
Sinop Üniversitesi, Sinop, TÜRKİYE; 2Marmara Üniversitesi, İstanbul,
TÜRKİYE
Makale Gönderme Tarihi: 13.01.2015 Makale Kabul Tarihi: 26.05.2015
Özet – Bu çalışmada, tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve
Hareket ünitesine yönelik akademik başarılarına etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, 2013-2014
eğitim-öğretim yılında 30 öğrencinin eğitim gördüğü bir ilköğretim 7. sınıf şubesinde gerçekleştirilmiştir. Karma
yöntem araştırma desenlerinden iç içe gömülü desenin özel bir türü olarak, tek aşamalı deneysel gömülü desen
ekseninde kurgulanan bu araştırmanın yedi hafta süren uygulama süreci, 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesi
kazanımlarını kapsayacak şekilde organize edilmiş, üç tasarım temelli fen eğitimi modülü çerçevesinde
yürütülmüştür. Karma yöntem araştırma metodolojisine uygun olacak şekilde nicel ve nitel verilerin bir arada
kullanıldığı bu araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda, tasarım temelli fen eğitiminin öğrencilerin kuvvet
ve hareket ünitesine yönelik akademik başarılarının gelişimine katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar kelimeler: tasarım temelli fen eğitimi, ilköğretim mühendislik uygulamaları, fen eğitimi, karma yöntem
araştırması.
DOI No:
Giriş
Günümüzde fen eğitiminin yeniden organizasyonuna yönelik girişimlerde mühendislik

disiplini merkezi bir rol üstlenmektedir (Daugherty, 2012). Mühendislik tasarım
problemlerinin gerçekleştirilecek fen eğitimi için gerekli bağlamı oluşturduğu bu yeni
yaklaşım "Tasarım Temelli Fen Eğitimi (TTFE)" olarak ifade edilmektedir (Kolodner, 2002;
Mehalik ve diğerleri, 2008; Wendell, 2008). TTFE'de bilimsel araştırma ve tasarım
aktiviteleri birbirlerini destekleyecek şekilde bir arada bulunmaktadır. Apedoe, Reynolds,
†
İletişim: Serhat ERCAN, Sinop Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sinop, TÜRKİYE.
E-posta: [email protected]
Not: Bu çalışma Serhat Ercan’ın doktora tezinin bir bölümüdür.
Ellefson ve Schunn (2008) bu sebeple TTFE'yi bilimsel araştırma ve mühendislik tasarımının

kombinasyonu olarak tanımlamaktadır. Bilimsel araştırma ile tasarım aktiviteleri arasındaki
bu etkileşim farklı araştırmacılar (Kolodner ve diğerleri, 2003; Krajcik ve diğerleri, 1998;
Penner, Lehrer ve Schauble, 1998; Sadler ve diğerleri, 2000) tarafından farklı seviyelerde ele
alınmıştır. Wendell (2008) bu etkileşimi, gerçekleştirilen sınıf aktivitelerini tasarım / bilimsel
araştırma düzlemi üzerinde konumlandırarak tanımlama yoluna gitmiştir. Bu düzlemin bir
ucunda ürün tasarlamanın yer almadığı bilimsel araştırma temelli fen aktiviteleri bulunurken
düzlemin diğer ucunda ise salt tasarım aktiviteleri (bilimsel araştırma olmaksızın öğrencilerin
saman çöpleri ve bant kullanarak bir köprü inşa etmeleri gibi...) yer almaktadır. Bu uçların
arasında ise fen aktiviteleri, bilimsel araştırmanın ana hedef olduğu, tasarımın bunu
desteklediği; tasarım ve bilimsel araştırmanın birbirini eşit oranda desteklediği ve tasarımın
temel amaç olduğu ve bilimsel araştırmanın bunu desteklediği farklı düzeylerde
konumlandırılmıştır. Wendell (2008) ortaya koyduğu bu düzlemde hangi yaklaşımın
diğerinden daha iyi olduğu gibi bir değerlendirme yapılamayacağını düzlemin
değerlendirmeden ziyade tanımlama amacı taşıdığını ifade etmektedir. Fakat TTFE'nin
merkezini oluşturan uygulamalar tasarım aktiviteleridir (Fortus, 2005). Öğretim sürecinde
mühendislik tasarım aktivitelerinin bu şekilde merkezi konumda bulunması öğrencilerin
motivasyonlarını artırıcı bir etkiye sahiptir (Leonard ve Derry, 2011; Lewis, 2006; National
Academy of Engineering [NAE] ve National Research Council [NRC], 2009). Wendell
(2008) bu durumu tasarım ve inşa etmenin, deney ve araştırmaya göre çocukların doğasına
daha uygun olması ile açıklamaktadır. Fortus, Dershimer, Krajcik, Marx ve Mamlok-Naaman
(2004) çocukların oyunları incelendiğinde birçok tasarım aktivitesi özelliğinin
gözlenebileceğini, bu durumun öğrencilerin bu aktivitelere doğal olarak ilgilerinin olduğunun
bir göstergesi olduğunu ifade etmektedir. Bununla birlikte öğrenciler fen ve matematiğe ait
kavram ve becerileri mühendislik problemlerini çözerken öğrenirlerse bu kavramlara sahip
olup becerileri daha kolay öğrenebilecek ve bunları daha iyi muhafaza edebileceklerdir. Zira
mühendislik tasarımı soyut kavramlar için gerçek yaşam bağlamı sağlamaktadır (NAE ve
NRC, 2009). Fakat tüm tasarım problemlerinin fen öğrenimini desteklemek için uygun
bağlamı sağlayacağı, bilimsel araştırma veya bilimsel içerik bilgisi gerektireceği söylenemez
(Wendell, 2008). Hatta bazı tasarım problemlerinin kavramsal fen bilgilerini kullanmaktan
ziyada deneme-yanılma metodunu kullanmayı gerektirdiği bile ifade edilebilir (Roth, 2001).
Leonard ve Derry (2011) bu sebeplerden dolayı mühendislik tasarımının epistemolojik açıdan
fen öğretimi için gerekli bağlamı oluşturmada "tak ve çalıştır" özelliği gösteremeyeceğini

belirtmektedir. Crismond (2001) bu doğrultuda fen ve mühendislik disiplinlerine yönelik

öğrenme konularının öğretimine izin verecek, öğrencilerin problem çözme, karar verme, etkili
takım çalışması yapabilme gibi becerilerine katkı sağlayacak şekilde organize edilmiş bir
ortam için tasarım görevlerinin taşıması gereken özellikleri aşağıdaki gibi sıralamaktadır.
 Tasarım problemleri öğrencilerin yeni bilgi ve beceriler kazanmalarını destekleyici gerçek yaşam
bağlamını oluşturacak uygulamalı görevler içermelidir.
 Tasarım görevleri bilinen ve kullanımı kolay materyallerle yürütülebilmelidir.
 Tasarım problemleri birden fazla tasarım çözümüne imkan sağlamalıdır.
 Tasarım görevleri işbirlikli çalışmayı destekleyici öğrenci merkezli aktiviteler olmalıdır.
 Tasarım görevleri tasarım ürünlerinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi için tekrarlanabilen

adımlarla yürütülmelidir.
 Tasarım görevleri sınırlı sayıda fen ve mühendislik kazanımıyla bağlantılı olmalıdır.
Etkin bir TTFE için tasarım görevlerinin yukarıda belirtilen özellikleri taşımasının yanı
sıra sınıfta gerçekleştirilecek aktivitelerin organizasyonun sağlanması da büyük önem
taşımaktadır. İlgili literatürde bu organizasyonun farklı araştırmacılar (Doppelt ve Schunn,
2008; Fortus ve diğerleri, 2005; Kolodner ve diğerleri, 2003; Penner ve diğerleri, 1997; Roth,
2001; Sadler ve diğerleri, 2000; Tal ve diğerleri, 2006; Wendell ve diğerleri, 2010) tarafından
farklı şekillerde ele alındığı görülmektedir. Bu araştırmacılar arasından Wendell ve diğerleri
(2010) tarafından önerilen yaklaşım gerek gerçekleştirilecek öğretimi (bu araştırmada olduğu
gibi) üniteler bağlamında ele alması gerekse diğer araştırmaların analizi sonrasında
organizasyona yönelik adımların açık yönergeler ile ifade edilmesi açısından önem arz
etmektedir. Wendell ve diğerleri (2010, s.6) tarafından önerilen öğretim programı geliştirme
adımları aşağıda listelenmiştir.
1. Öğrencilere kazandırılması hedeflenen 8-10 arası fen ve mühendislik kazanımının belirlenmesi.
2. Öğrenme hedefleri ile ilişkili bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesine olanak tanıyacak

kapsayıcı mühendislik tasarım görevinin (probleminin) belirlenmesi.
3. Eşzamanlı olarak hem fen öğrenim hedeflerini karşılayacak fırsatlar sağlayan hem de
mühendislik tasarım görevini başarmak için öğrencileri hazırlayacak aktivitelerin belirlenmesi.
4. Öğretmen ve öğrencilerin gerçekleştirilecek aktiviteleri takip etmelerini sağlayacak ders

planlarının ve öğrenci materyallerinin hazırlanması.
5. Gerekli ek kaynakların oluşturulması (bilimsel araştırmalar için gerekli araçların yapımı için
talimatlar, deney düzeneklerinin fotoğrafları gibi...)
6. Pilot çalışmanın gerçekleştirilmesi.
7. Pilot çalışmaya yönelik geri bildirim alma.
8. Tüm ders planlarının ve öğrenci materyallerinin yeniden gözden geçirilmesi.
Wendell ve diğerleri (2010) tarafından bu sürecin sonrasında gerçekleştirilecek öğretim

beş adımlık mühendislik tasarım süreci ekseninde yapılandırılmıştır. Bu doğrultuda ilk ders
"problemin belirlenmesi" adımına karşılık gelecek şekilde ünitedeki "büyük mühendislik
tasarım görevinin" açıklanmasını içermektedir. Öğrenciler bu aşamada görevi başarıyla
tamamlamak için neler bildiklerini ve neleri öğrenmeye ihtiyaç duyacaklarını ifade etmelidir.
Mühendislik tasarım döngüsünde sonraki adımı oluşturan "olası çözümlerin araştırılması"
aşaması 6-8 ders süresince öğrencilerin büyük tasarım görevini gerçekleştirmek için gerekli
bilgi ve becerileri kazanacakları "mini tasarım görevleri" ve "mini bilimsel araştırmaları"
içermektedir. Bu aşamada yürütülecek "mini araştırma" ve "mini tasarımların" mümkün
olduğunca fiziksel ürün oluşturma ve test etme şeklinde gerçekleştirilmesi önerilmektedir. Bu
süreç boyunca öğretmenlerin, öğrencilere elde ettikleri bulguları "en uygun çözümün
belirlenmesi" aşaması için kullanmalarına rehberlik etmeleri beklenmektedir. Son olarak
"prototipin yapılması" ve "test edilmesi" adımları gelmektedir. Son 2 ya da 3 ders bu
doğrultuda öğrencilerin prototiplerini yapma, test etme, iyileştirme ve sınıf arkadaşlarına
sürece ve ürüne yönelik sunum yapmaları şeklinde gerçekleşmektedir. Bahsi geçen bu süreç
Şekil 1’de özetlenmiştir.
Wendell ve diğerleri (2010) tarafından önerilen bu yaklaşım TTFE'nin nasıl
uygulanacağına yönelik kapsamlı bir çerçeve sunmaktadır. Sürece yönelik açıklamalar ile
kazanımlar düzeyinde fen öğretiminin nasıl gerçekleştirileceği detaylı bir şekilde ifade
edilmiştir. Fakat fen öğretimi üzerine yapılan bu vurgu TTFE ile ulaşılması beklenen tek
hedefin fen kazanımlarının öğretimi olduğu gibi yanlış bir algı oluşturmamalıdır.

Şekil 1 Wendell ve diğerleri (2010) Tasarım Temelli Fen Eğitim Süreci
Zira öğrencilerin, TTFE ile hem hedeflenen fen kavramlarını daha kalıcı ve anlamlı
öğrendikleri hem de mühendislik disiplinine yönelik kavramsal anlayış ve beceriler
kazandıkları (Ryan, Camp ve Crismond, 2001), fen öğretimine yönelik motivasyonlarının
arttığı (Leonard ve Derry, 2011), çeşitli araçlar tasarlama sürecinde yeni bilimsel anlayışlar ve
gerçek yaşam problem çözme becerilerini yapılandırdıkları (Fortus ve diğerleri, 2004; Vattam
ve Kolodner, 2008), karar verme becerilerini (Felix, Bandstra ve Strosnider, 2010),
yaratıcılıklarını (Doppelt, 2009), işbirliği, etkili takım çalışması yapabilme ve iletişim
becerilerini geliştirdikleri (Wendell ve diğerleri, 2010), öğrenme sorumluluklarını üzerlerine
aldıkları (Wendell, 2008), mühendisliğe ve mühendislerin işlerine yönelik anlayışlarını ve
mühendislik ile fen bilimlerine karşı meraklarını artırarak kariyer planlamalarına bu yönde bir
opsiyon ekledikleri (Apedoe ve diğerleri, 2008) belirtilmektedir.
TTFE'ye yönelik bu hedefler Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı'nda (MEB, 2013)
belirtilen fen bilimleri dersinin boyutları ile büyük oranda örtüşmektedir. Şekil 2’ de bu
boyutlar ile kesişen TTFE hedefleri sunulmuştur (Görselin orijinali MEB [2013, s.1] de yer
almaktadır).
Şekil 2 MEB (2013) Fen Bilimleri Öğretim Programı ile TTFE ilişkisi
Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı açısından TTFE'nin gerekliliğini ortaya koyan bu
gösterimin oluşturulmasında izlenen prensip bazı eksikleri beraberinde getirmiştir. Örneğin
"Sürdürülebilir Kalkınma Bilinci" alt boyutu ülkeler için kritik önem taşıyan teknolojik
inovasyonla büyük oranda ilişkilidir. TTFE'nin eğitim politikalarında yer alma gereklilikleri
arasında teknolojik inovasyonun önemi göz önüne alındığında bu alt boyut ile TTFE arasında
ilişki kurulabilir. Fakat Şekil 2’ de görülen eşleştirme yalnızca belirtilen araştırmacıların
beyanları doğrultusunda yürütüldüğü için bu ilişkiye yer verilmemiştir.
Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nın yanı sıra ülkemizde 2013-2014 eğitim-
öğretim yılında 6., 7. ve 8. sınıflarda uygulanmasına devam edilen Fen ve Teknoloji Dersi
Öğretim Programı'nda TTFE’nin kullanımını işaret eden önemli noktalar bulunmaktadır.
Örneğin bu programda "... öğrencilerin bilimsel araştırma, teknolojik problem çözme ve karar
verme süreçlerine katılmalarını sağlayacak çeşitli etkinlikler kullanılması" gerektiği ifade
edilmektedir (MEB, 2006, s. 15). Daha önce tartışıldığı üzere TTFE, öğrencilerin bahsi geçen
bu süreçlerin tamamını kullanmalarını gerekli kılmaktadır. Bununla birlikte Fen ve Teknoloji
Dersi Öğretim Programı'nda yer alan "Fen - Teknoloji - Toplum - Çevre" kazanımları ve
öğrenme etkinliği olarak düzenlenecek teknolojik tasarım çalışmaları ile öğrencilerin
ulaşmaları beklenen yeterlikler (bkz. MEB, 2006) mühendislik tasarım süreci ekseninde
yapılandırılmış TTFE süreci ile birebir örtüşmektedir. Dolayısıyla ülkemizde 2013 - 2014
eğitim - öğretim yılında farklı sınıf düzeylerinde uygulanmakta olan Fen ve Teknoloji Dersi
(6., 7. ve 8. sınıflar düzeyinde uygulanmaktadır) ve Fen Bilimleri Dersi (5. sınıf düzeyinde
uygulanmaktadır) Öğretim Programları'nın TTFE'nin kullanımını desteklediği ifade edilebilir.
TTFE' nin Kuramsal Dayanakları

Tasarım temelli fen eğitimi, bireylerin bilgilerini kendi deneyimleri ile yapılandırdıkları
bilişsel yapılandırmacılık, anlamlı aktiviteler yoluyla diğer insanlardan öğrendikleri sosyal
yapılandırmacılık, öğrenimin çeşitli araçlar inşa etme sürecinde gerçekleştiğini ifade eden
yapısalcı (constructionist) görüş ve pragmatik felsefe gibi önemli öğrenme kuramlarının
açıklamaları ile uyum göstermektedir (Leonard ve Derry, 2011). Fakat tasarım temelli fen
eğitimine yönelik kuramsal açıklamaların dayandığı temel yaklaşım, yerleşik öğrenme
(situated learning) olarak görülmektedir (Leonard, 2004; Wendell, 2008).
Yapılandırmacı yaklaşımın “Öğrenme, gerçek hayat bağlamında, gerçek görevler ve
sosyal deneyimler ile yapılandırılır.” varsayımına dayanan yerleşik öğrenme, bilişsel
teorilerde "aktivite", "bağlam" ve "kültüre" sınırlı olarak yer verilmesine yönelik tepkisel bir
bakışı da yansıtmaktadır (Kılıç, 2004; Leonard, 2004). Zira "Bu yaklaşımda bilgi üretildiği ve
kullanıldığı etkinliğin, bağlamın ve kültürün bir ürünü olarak durumsaldır" (Brown, Collins
ve Duguid, 1989, s. 32).
Yerleşik öğrenme kuramı, öğrenmeyi, çevredeki gerçek uygulamalara mümkün
olduğunca benzeyen bir bağlamda, diğer durumlarla bağ kurmaya dayanan bir süreç
kapsamında ele almaktadır (Kılıç, 2004). Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için
öğrenilecek bilgi ve becerilerin içinde yer aldıkları sosyal ve fiziksel bağlamda kullanılmaları
gerekmektedir (Brown ve Diğerleri, 1989). "Okuldaki öğrenmelerle gerçek yaşamdaki
öğrenmeler arasındaki farkların giderilmesi için öğretimin bir bağlam içinde yapılmasına ve
otantik etkinliklere gereksinim vardır" (Açıkgöz, 2006, s. 232). Zira soyut kavramların otantik
durumlardan bağımsız olarak öğretimi gerçekçi bir yaklaşımı yansıtmamaktadır (Brown ve
diğerleri, 1989). Oysa okullarda gerçekleştirilen öğretim günlük yaşam uygulamalarından ya
da profesyonel mesleklerdeki aktivitelerden oldukça uzaktır (Herrington ve Oliver, 1995).
Öğrenmenin günlük yaşamdaki olaylardan elde edilen anlam olarak tanımlandığı yerleşik
öğrenme kuramı bu doğrultuda öğrencilerin gerçek hayat bağlamının yansıtıldığı gerçek
görevler üzerinde çalışmalarını desteklemektedir (Kılıç, 2004).
Bu açıklamalar fen eğitimi açısından ele alındığında tasarım temelli fen eğitimini işaret
eden bazı sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Yerleşik öğrenme kuramına göre, soyut fen
kavramlarına yönelik anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin bu kavramların
gerçek yaşamda kullanıldıkları bağlamı yansıtacak aktiviteler (gerçek yaşam görevleri)
üzerinde, işbirlikli gruplar halinde çalışmaları gerekmektedir. Öğrenciler öğretim süreci
boyunca profesyonellerin bu görevleri gerçekleştirirken yürüttükleri işlemlere erişebilmeli ve
kendi çalışmalarında bunları yansıtmalıdırlar. Tasarım temelli fen eğitiminin odağında yer
alan mühendislik problemleri yerleşik öğrenmenin öngördüğü şekilde öğretim için gerekli
gerçek yaşam bağlamını sağlamaktadır. Problemlere çözüm üretmeye çalışan öğrenciler bu
süreçte fen kavramlarını aktif olarak kullanır ve bu kavramlara yönelik bir anlayış inşa
ederler. Bununla birlikte mühendislerin profesyonel hayatlarında karşılaştıkları problemleri
çözmek için kullandıkları sistematik yaklaşımlar tasarım süreci yoluyla sınıf ortamına
taşınarak öğrencilerin kullanımına sunulur (Leonard, 2004; Wendell, 2008).
Özetle "bilimsel bilginin sentezlenmesini ve kullanılmasını içeren sosyokültürel bir
aktivite olarak tanımlanabilecek öğrencilerin tasarım aktiviteleri yerleşik öğrenme
terminolojisi içerisinde öğrenmenin gerçekleşeceği bağlamı ifade eden, otantik aktivite, olarak
işlev görür" (Wendell, 2008, s. 24).
Tüm bu açıklamalar doğrultusunda bu çalışmada Fen ve Teknoloji dersi 7. sınıf kuvvet
ve hareket ünitesine yönelik olarak tasarım temelli fen eğitimi uygulamaları kapsamında
yapılandırılan bir öğretim sürecinin öğrencilerin akademik başarılarının gelişimine etkisi
üzerine odaklanılmıştır. Bu doğrultuda araştırmada aşağıda belirtilen araştırma sorusuna
cevap bulunması amaçlanmıştır.
Tasarım temelli fen eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket
ünitesine yönelik akademik başarıları üzerine etkisi var mıdır?
Yöntem
Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının öğrencilerin akademik başarıları üzerine

etkisinin araştırıldığı bu çalışmada karma yöntem araştırma desenlerinden iç içe gömülü desen
kullanılmıştır. Bu desende çalışmayı yönlendiren temel bir araştırma yöntemi ve destekleyici
ikinci bir yaklaşım bulunmaktadır (Smith, 2012). Plano Clark, Vicki Huddleston, Churchill,
O'Neil Green ve Garrett (2008) bu desenin özellikle araştırmacıların deneysel çalışmalarını
nitel veriler ile genişletmek istediklerinde kullanışlı olduğunu belirtmektedir. Yürütülen
araştırma bu açıklamaya paralel olarak tek grup öntest sontest deneysel deseninde
tasarlanmıştır. Araştırmanın nitel verileri bu yaklaşım içine gömülü olacak şekilde elde
edilmiştir. Dolayısıyla araştırmanın temel yönlendiricisi nicel yaklaşım olurken nitel veriler
araştırma kapsamında destekleyici, ikincil bir bakış açısı sunmaktadır.
Deneysel gömülü desen olarak adlandırılan bu yaklaşım, nitel verilerin uygulama öncesi
veya sonrasında toplandığı iki aşamalı veya nitel verilerin uygulama süresince toplandığı tek
aşamalı modeller doğrultusunda yapılandırılabilir (Creswell ve Plano Clark, 2007;
Sandelowski, 1996). Creswell, Shope, Plano Clark ve Green (2006, s.4) deneysel gömülü

desende nitel verilerin uygulamalar süresince toplanmasının amaçlarını sıralarken

“uygulamaların katılımcılar üzerine etkisinin anlaşılması ve uygulamaların sonuçları etkileme
potansiyeli olan anahtar yapılarının belirlenmesi” ifadelerine yer vermektedir. Yürütülen bu
araştırmada nitel verilerin temel kullanım amacı bu ifadeler ile birebir örtüşmektedir. Bu
sebeple araştırma kapsamında deneysel gömülü desen, nitel verilerin uygulamalar süresince
toplandığı tek aşamalı modele uygun olacak şekilde gerçekleştirilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde öncelikle araştırmacı için kolay
ulaşılabilir konumda olan dört ortaokul tespit edilmiştir. Bu dört okulun idarecileri ve 7.
sınıflara eğitim verecek fen ve teknoloji öğretmenleri ile uygulamaya yönelik olarak
gerçekleştirilen görüşmeler sonrasında uygulamaya olumlu yaklaşan öğretmen ve idarecilerin
bulunduğu bir okul uygulamanın gerçekleştirilmesi için belirlenmiştir. Bahsi geçen okulda üç
adet 7. sınıf şubesi bulunmaktadır. Okul idarecileri ile gerçekleştirilen görüşmede bu şubelerin
oluşturulmasında herhangi bir kriter gözetilmediği şubelerin hem öğrenci velilerinin sosyo-
ekonomik düzeyi hem de öğrenci başarısı açısından heterojen bir yapı sergilediği ifade
edilmiştir. Bu şubelerde yer alan öğrenci sayıları 28 ile 30 arasında değişmektedir. Üç şube
arasından gerçekleştirilen kura ile 30 öğrencinin yer aldığı 7-C şubesi uygulama için
belirlenmiştir. Bu açıklamalar ışığında araştırmanın (nicel) çalışma grubunun belirlenmesinde
Böke (2009) tarafından "elverişlilik örneklemesi" olarak tanımlanan yöntemin kullanıldığı
ifade edilebilir.
Karma yöntem araştırmalarında, araştırmanın nitel ve nicel bölümleri için genellikle
aynı büyüklükte gruplar ile çalışılmaz. Nitel verilerin toplandığı çalışma grubu büyük
çoğunlukla nicel verilerin toplandığı grup içerisinden seçilen daha az sayıdaki bireyden
meydana gelir (Creswell ve Plano Clark, 2007). Gerçekleştirilen araştırmada da bu
açıklamaya paralel olacak şekilde nitel çalışma grubu amaçlı örnekleme stratejine bağlı olarak
nicel çalışma grubu içerisinden belirlenmiştir. Merriam (2013) bu strateji için öncelikle hangi
öğrencilerin çalışma grubunda yer alacağına yönelik seçim kriterlerinin oluşturulması
gerektiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda nitel çalışma grubunun seçiminde;
 Yazılı kaynaklarda zengin bilgi akışı sağlama
 Çalışma grubuna katılmaya istekli olma
 Uygulamalar süresince 2 günden fazla devamsızlık yapmama kriterlerinin esas

alınmasına karar verilmiştir.
Mayring (2011, s.47) nitel araştırma paradigmasına yönelik olarak "...daha az kişinin
çözümlemeye alınması olayın özelliklerinin daha hızlı kavranmasına, çözümlemenin daha
açık yapılabilmesine yardımcı olur." ifadelerini kullanmaktadır. Bu doğrultuda derinlemesine
analize imkan vereceği düşüncesi ile nitel çalışma grubunda yalnızca 1 öğrencinin bulunması
uygun görülmüştür. Bu öğrencinin belirlenmesinde öncelikle yukarıda belirtilen seçim
kriterlerini karşılayan öğrenciler tespit edilmiş ve bu öğrenciler arasında gerçekleştirilen kura
ile 1 kız öğrenci belirlenmiştir.
Araştırma kapsamında bu öğrenciye ait veriler kendisine atanan Ayla kod ismi ile
sunulmuştur. Tablo 1’de Ayla’nın Kuvvet ve Hareket Ünitesi Akademik Başarı Testi’ne
(KHÜABT) yönelik öntest verileri gösterilmiştir.
Tablo 1 Ayla’nın KHÜABT Öntest Puanları

KHÜABT öntest puanı KHÜABT öntest sonuçlarına göre sınıf sıralaması
Ayla 16 6
Tablo 1’de Ayla’nın KHÜABT’den aldığı öntest puanı ile 30 kişilik nicel çalışma grubu
içerisindeki sıralamasına yer verilmiştir. KHÜABT için öğrencilerin alabilecekleri maksimum
puan 33’tür. Tablo 1'deki veriler incelendiğinde Ayla’nın öntest sonuçlarına göre akademik
başarı açısından sınıfın üst sıralarında yer aldığı ifade edilebilir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmanın veri toplama araçları karma yöntem araştırmalarının gerektirdiği şekilde
nicel ve nitel veri toplama araçları olarak sınıflandırılmıştır. Bu doğrultuda araştırmada nicel
veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen Kuvvet ve Hareket Ünitesi
Akademik Başarı Testi (KHÜABT) kullanılmıştır. Araştırmanın nitel veri toplama araçlarını
ise Ayla’ya ait Mühendisin Tasarım Kılavuzu Dokümanı (MTKD), uygulamalar süresince
gerçekleştirilen gözlemler sonucu elde edilen gözlem notları, Ayla’nın ders günlerinde
tuttuğu Serbest Öğrenci Günlüğü (SÖG) ve uygulamalar sonrasında Ayla ile yapılan görüşme
oluşturmaktadır.
Kuvvet ve Hareket Ünitesi Akademik Başarı Testi (KHÜABT)
Tasarım temelli fen eğitiminin öğrencilerin akademik başarıları üzerine etkisini
belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından kuvvet ve hareket ünitesine yönelik olarak

akademik başarı testi geliştirilmiştir. Bu süreçte Kan (2010) tarafından belirtilen aşağıdaki
uygulama adımları takip edilmiştir.
a) Testin amacının belirlenmesi,
b) Ölçülecek özelliğin tanımlanması, kapsamın belirlenmesi ve belirtke tablosunun
oluşturulması,
c) Test maddelerinin oluşturulması,
d) Denemelik maddelerin gözden geçirilmesi,
e) Denemelik test formunun uygulanması ve puanlanması,
f) Madde analizi ve madde seçimi
g) Nihai test formunun oluşturulması
Amacı (a) öğrencilerin akademik başarılarını ölçmek olan bu test için ölçülecek
özelliğin tanımlanması (b) aşamasında MEB (2006) fen ve teknoloji öğretim programı 7. sınıf
kuvvet ve hareket ünitesi kapsamında yer alan 31 kazanım incelenmiştir. Bu inceleme
sonucunda kazanımlar içerisinde yer alan 2.1 numaralı "Kuvvet, iş ve enerji arasındaki ilişkiyi
araştırır." ve 2.2 numaralı "Fiziksel anlamda işi tanımlar ve birimini belirtir." kazanımlarında
birden fazla yeterlilik tanımlandığı tespit edilmiştir. Baykul (2000) tarafından soru hazırlama
ilkelerinde belirtilen her sorunun tek bir yeterliğe hitap etmesi düşüncesi ile bu kazanımlar
ikiye bölünerek her bir yeterlik ayrı bir kazanım olarak düşünülmüş ve bu doğrultuda ünite
için elde edilen toplam 33 kazanımın her biri için 2 soru (c) yazılmıştır. Bu aşamadan sonra
oluşturulan 66 soruluk deneme formu, her bir maddenin ölçülmek istenen kazanımı ölçecek
nitelikte olup olmadığı, maddelerde bilimsel bir yanlışın ve dilbilgisi hatasının bulunup
bulunmadığı gibi kriterler açısından beş fen eğitimi uzmanı ve üç fen ve teknoloji öğretmeni
tarafından (d) incelenmiştir. Uzmanlardan gelen dönütler neticesinde form üzerinde gerekli
iyileştirmeler gerçekleştirilerek 66 soruluk deneme formu yeniden düzenlenmiştir. Test bu
haliyle 12 kişilik öğrenci grubuna uygulanmış ve pilot uygulama öncesi öğrenciler tarafından
anlaşılırlığı tartışılmıştır. Form üzerinde yer alan bazı ifadeler öğrencilerin eleştirilerine bağlı
olarak değiştirilmiştir. Aynı zamanda bu uygulama neticesinde deneme formunun uygulama
süresi 60 dakika olarak belirlenmiştir. Bu aşamadan sonra teste yönelik analiz işlemlerini
gerçekleştirmek üzere pilot uygulamaya (e) geçilmiştir. Denemelik test formu 2012 - 2013
eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Sinop ilinde 7. sınıfa devam eden 258 öğrenciye
uygulanmıştır. Nihai test formuna konulacak maddelerin seçimi için gerekli analizler öncesi
pilot uygulama sonuçlarının puanlaması gerçekleştirilmiştir. Puanlama, klasik test teorisine
uygun olacak şekilde doğru cevaplandırılan her bir maddenin 1, yanlış cevaplandırılan, boş
bırakılan ve birden çok seçenekle cevaplandırılan maddelerin 0 ile puanlanması şeklinde
gerçekleştirilmiştir.
Tekindal (2009) madde seçimi için, her bir maddenin, testin ölçtüğü kabul edilen
özelliği ne derece temsil ettiğinin derecesini veren, "madde ayırıcılık gücü indeksi" ve uygun
güçlük düzeyine sahip olup olmadığını gösteren, "madde güçlük indeksi" doğrultusunda
değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda deneme formunun puanlamasını
takiben her bir maddeye ait madde ayırıcılık gücü indeksi ve madde güçlük indeksi değerleri,
Baykul (2000) tarafından ifade edilen uygulama adımları doğrultusunda hesaplanmıştır.
Puanlanan cevap kağıtları en yüksek puandan en düşük puana doğru sıralandıktan sonra
analizlerin gerçekleştirileceği % 27’lik alt ve üst grubun belirlenmesi için pilot uygulamaya
katılan 258 öğrencinin % 27’si hesaplanmıştır. Bu doğrultuda puan sıralamasındaki ilk 69
öğrenci çalışmanın üst grubu, sıralamanın sonunda yer alan 69 öğrenci ise çalışmanın alt
grubu olarak belirlenmiştir.
Her bir madde, madde ayırıcılık gücü indeksi (𝑟𝑗𝑥 ) ve madde güçlük indeksi (𝑝𝑗 )
değerleri açısından Şeker ve Gençdoğan (2006), Tekindal (2009) ve Baykul (2000) tarafından
yapılan açıklamalar doğrultusunda oluşturulan aşağıdaki kriterler çerçevesinde
değerlendirilmiştir.
Tablo 2 Madde Ayırıcılık Gücü İndeksi Değerlendirme Kriterleri

Madde ayırıcılık gücü indeksi (𝒓𝒋𝒙 ) değeri Değerlendirme
0.40 veya daha büyük Çok iyi madde
0.30 – 0.39 arası Oldukça iyi madde
0.20 – 0.29 arası Düzeltilerek kullanılabilir madde
0.19 veya daha düşük Çok zayıf, kullanılamaz madde
Tablo 3 Madde Güçlük İndeksi Değerlendirme Kriterleri

Madde Güçlük İndeksi (𝒑𝒋 ) Değeri Değerlendirme
0.61 veya daha büyük Kolay madde
0.60 - 0.40 arası Orta güçlükte madde
0.39 veya daha küçük Zor madde

Daha önce ifade edildiği üzere deneme formu oluşturulurken ünite için belirlenmiş 33
kazanımın her biri için 2 maddeye yer verilmiştir. Nihai testin oluşturulması sürecinde her
kazanım için birbirine alternatif olacak şekilde hazırlanmış bu maddeler Tablo 2 ve Tablo 3’te
belirtilen kriterler doğrultusunda değerlendirilerek uygun olan maddeye (f) karar verilmiştir.
Madde seçimi için oluşturulan tablonun tamamının çok fazla yer kaplaması sebebiyle Tablo
4’te bu tablonun üç kazanımı kapsayan kısmına yer verilmiştir.
Tablo 4 Deneme Formunda Yer Alan Maddelerin İlişkili Olduğu Kazanımlar, Analiz Değerleri
ve Değerlendirme Sonuçları
Kazanım Soru Madde Güçlük Madde Ayırıcılık
Değerlendirme
No No İndeksi Değeri İndeksi Değeri
Kolay ve ayırt ediciliği çok iyi
5* .65 .5
1.1
Kolay, ayırt edicilik için
8 .81 .23
düzenlenmeli
Orta güçlükte ve ayırt ediciliği
2* .48 .42
çok iyi
1.2
6 .57 .31
oldukça iyi
3 .5 .34
oldukça iyi
1.3
Kolay ve ayırt ediciliği çok iyi
9* .66 .6
* Nihai test için belirlenen maddeleri ifade etmektedir
Kan (2010) testteki her bir maddeye ait güçlük indeksi değerlerinin ortalaması ile elde
edilen testin ortalama güçlüğünün başarı testlerinde 0.50 civarında olmasının arzulanan bir
durum olduğunu ifade etmektedir. Zira ortalama güçlüğü 0.50 civarında olan testlerle elde
edilen puanların güvenilirlikleri daha yüksek düzeyde bulunmaktadır (Bayrakçeken, 2011).
Geliştirilen bu başarı testi için 33 maddeye ait güçlük indeksi değerlerinin ortalaması 0.50
olarak hesaplanmıştır. Bu doğrultuda nihai testin arzulanan şekilde orta güçlükte olduğu ifade
edilebilir. Aynı zamanda bu değer testle elde edilen puanların güvenilirliğinin yüksek düzeyde
olduğu konusunda da bir fikir vermektedir. Fakat geliştirilen bu başarı testi ile elde edilen
puanların güvenilirliği konusunda daha kesin bilgi elde etmek için ölçümlere ait güvenirlik
katsayısının hesaplanması gerekmektedir.
Baykul (2000), maddeleri, 1 ve 0 ile puanlanan testlerde testin bütününe ait güvenirlik
katsayısının hesaplanmasında Kuder-Richardson-20 (KR-20) yönteminin kullanılabileceğini
ifade etmektedir. Madde analizlerine bağlı olarak elde edilen 33 soruluk nihai teste yönelik
ölçümlerin KR-20 formülü yardımıyla hesaplanan güvenirlik katsayısı 0.91 bulunmuştur.
Gerçekleştirilen araştırma kapsamında ise ölçümlerin KR-20 güvenirlik katsayısı 0.84 olarak
hesaplanmıştır. Şeker ve Gençdoğan (2006) başarı testleri için KR-20 güvenirlik katsayısının
0.70'in üzerinde olması gerektiğini ifade etmektedir. Bu doğrultuda oluşturulan KHÜABT ile
gerçekleştirilen ölçümlerin güvenilir olduğu ifade edilebilir.
Güvenirliğin yanı sıra başarı testlerinde aranan bir diğer özellik de geçerliliktir (Özbek,
2010). Öğrencileri ölçme konusu alanda tanımak, değer biçmek, öğrenme eksiklerini açığa
çıkartmak veya kullanılan öğretim programını değerlendirmek gibi amaçlara hizmet edecek
şekilde geliştirilen başarı testlerinde aranması gereken temel geçerlik türü kapsam geçerliğidir
(Baykul, 2000). Bu doğrultuda daha önce ifade edildiği gibi deneme formu, belirtke tablosu
ile birlikte çeşitli uzmanlara gönderilmiş ve görüşleri istenmiştir. Zira, Baykul (2000) kapsam
geçerliliğinin sağlanması konusunda uzman görüşüne başvurulabileceğini belirtmektedir.
Uzmanlardan gelen dönütler sonrasında testte yer alan maddelerin ilgili kazanımları karşılar
nitelikte olduğu tespit edilmiştir. Bu doğrultuda, geliştirilen KHÜABT'nin kapsam
geçerliliğine sahip olduğu ifade edilebilir. Geliştirilme süreci yukarıda anlatılan, geçerlilik ve
güvenirlik analizleri gerçekleştirilmiş, 33 maddeden oluşan KHÜABT için öğrencilere 40
dakika süre verilmektedir. Test kapsamında alınabilecek en yüksek puan 33 puandır.
Mühendisin Tasarım Kılavuzu Dokümanları (MTKD)
Araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan MTKD, çalışma kapsamında gerçekleştirilen
tasarım temelli fen eğitimi için temel ders materyali olarak kullanılmıştır. Çalışma grubunda
yer alan öğrenciler uygulamalar süresince bu dokümanların dışında (ders kitabı, çalışma kitabı
gibi...) herhangi bir basılı materyal kullanmamışlardır. Öğrenciler, uygulamalar boyunca bu
dokümanlar üzerinde çeşitli çizimler gerçekleştirmiş, karar matrislerini doldurmuş, yansıtıcı
düşüncelerini ifade etmiş, araştırma soruları için yanıtlar oluşturmuşlardır. Bu sebeple
kapsamlı bilgi sağlayan bu dokümanlar araştırmanın temel nitel veri kaynağı olarak
değerlendirilebilir.
Gözlem
Nitel araştırma paradigması için veri toplamanın özünde informel görüşme ve
konuşmalar yer almaktadır. Bu verileri elde etmek için en iyi yol ise gözlem olarak
görülmektedir (Merriam, 2013). Gerçekleştirilen gözlemlerden kullanışlı veriler elde etmek
için gözlemlerin kayıt altına alınması gerekmektedir. Bunun için başvurulan yolların başında
gözlem süresince gerçekleştirilen gözleme yönelik alan notlarının alınması gelmektedir
(Mayring, 2011). Bununla birlikte gözlemin gerçekleştiği ortamın video ya da ses kayıt
cihazları ile kaydedilmesi de sıklıkla rastlanan bir durumdur (Merriam, 2013; Yıldırım ve

Şimşek, 2008). Uygulamalar süresince araştırmacılar tarafından gerçekleştirilen gözlemlere

yönelik alan notları alınmıştır. Notların oluşturulmasında; gözlem esnasında olup bitenleri
kısa, hatırlatıcı ifadelerle kaydetme, gözlemin hemen ardından ise alınan bu alan notlarını
betimleyici olarak genişletme şeklinde sistematik bir süreç izlenmiştir. Bunun yanı sıra
uygulamaların tamamı video kayıt altına alınmıştır. Bu şekilde ihtiyaç duyulan durumlarda
video kayıtlarının yeniden izlenebilmesi ile elde edilen verilerin ve bulgulara yönelik
yorumların geçerlik ve güvenirliğine katkı sağlanmıştır.
Görüşme
Nitel araştırma paradigmasında görüşme, araştırmanın temel veri kaynağı olabileceği
gibi katılımcı gözlem ve doküman toplama gibi diğer tekniklerle birlikte de
kullanılabilmektedir. Görüşmelerin bu şekildeki kullanımı, gözlem ve doküman analizi ile
elde edilen verilerin doğrulanmasına ve bu verilere yönelik alternatif açıklamaların
oluşturulmasını imkân sağlamaktadır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirel, 2008; Glesne, 2013).
Araştırma kapsamında tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının bitimini takiben
Ayla ile yarı yapılandırılmış bir görüşme gerçekleştirilmiştir. Görüşmede kullanılan form,
Ayla'nın her bir modül için sergilediği performansı ve kendisine ait dokümanları
değerlendirmesini sağlayacak şekilde organize edilmiştir. Bu yolla Merriam (2013) tarafından
araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini artırıcı bir faktör olarak tanımlanan gözlem ve doküman
analizinden elde edilen verilerin katılımcıların bakış açısı ile kontrol edilmesi sağlanmıştır.
Serbest Öğrenci Günlükleri (SÖG)
Araştırma kapsamında nitel veri kaynağı olarak kullanılan dokümanlardan bir diğeri
serbest öğrenci günlüğüdür (SÖG). Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının
başlangıcından itibaren her uygulama günü sonrasında öğrencilerden o gün gerçekleştirdikleri
uygulamaya yönelik olarak günlük yazmaları istenmiştir. Günlük kapsamında öğrenciler
herhangi bir şekilde sınırlandırılmamış, günlüklerinde gerçekleştirilen etkinlik, öğretmen,
bireysel ve grup performansları, kişisel hisleri ve düşünceleri gibi tüm unsurlara yer
verebilecekleri belirtilmiştir.
Veri Toplama Süreci

Araştırma kapsamında yürütülen TTFE uygulamalarının geliştirilmesinde alan yazın
bölümünde belirtilen, Wendell ve diğerleri (2010) tarafından önerilen tasarım temelli fen
öğretim planı geliştirme ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Bu doğrultuda uygulamaların

geliştirilmesinde öncelikle öğrencilere kazandırılması hedeflenen 8-10 arası kazanımın
belirlenmesi gerekmektedir. Fen ve teknoloji dersi öğretim programında, gerçekleştirilen
uygulamaya konu olan, 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesine yönelik toplam 31 kazanım
bulunmaktadır. Belirtilen ilke doğrultusunda bu kazanımları kapsayıcı tek bir tasarım temelli
fen eğitimi uygulaması yerine, ünitenin, her biri farklı kazanımlarını karşılayacak şekilde
dizayn edilmiş üç modül şeklinde işlenmesi daha uygun görülmüştür. Teorik olarak ilkede yer
alan kazanım sayısı sınırlarına riayet edilmesi olanaklı görünse de modüllerin hazırlanması
sürecinde kazanımların yapısı ve birbiri ile olan ilişkileri bu sınırların aşılmasına sebep
olmuştur. Bu doğrultuda modüllerin oluşturulmasında kazanımların birbiri ile olan bağlantısı
dikkate alınarak, gerçekleştirilmesi gereken öğretimin yapısal bütünlüğünün korunması daha
öncelikli görülmüş ve kazanım sayısı sınırlarında daha esnek hareket edilmiştir. Daha sonra
öğrenme hedefleri ile ilişkili bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesine olanak tanıyacak
kapsayıcı mühendislik tasarım görevinin (probleminin) belirlenmesi aşamasına geçilmiştir.
Belirlenen mühendislik tasarım görevleri Tablo 5'de gösterilmektedir.
Tablo 5 Uygulama için Belirlenen Mühendislik Tasarım Görevleri

Modül İlişkili Olduğu Fen Kazanımları Mühendislik Tasarım Görevi
Numaraları
Sarmal yaylar yardımıyla hareket edecek bir trenin aynı
Sarmal yaylar ile ilişkili;
hat üzerinde bulunan üç istasyondan, yolcuların
1. Modül 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 ve 1.5
belirleyeceği herhangi birine ulaşımını sağlayacak bir
düzenek oluşturulmak
Kuvvet, iş ve enerji ile ilişkili;
2.1, 2.2, 2.3,2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8, Kinetik enerjinin potansiyel enerjiye dönüşümü ile düz
2. Modül 2.9, 2.10, 2.11, 2.12, 2.13 ve 2.14 bir zemin üzerinde en az 6 metre boyunca hareket
Sürtünme kuvveti ile ilişkili; edecek bir araba tasarımı yapmak
4.1, 4.2, 4.3, 4.4 ve 4.5
Bir bilyenin 2 metre uzağında bulunan bir zile en az 8
Basit makineler ile ilişkili;
3. Modül saniyede ulaşımını sağlayacak en az üç farklı basit
3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6 ve 3.7
makineden oluşan bir düzenek tasarlamak
Modüllerdeki büyük tasarım görevlerinin belirlenmesini takiben eşzamanlı olarak hem

bu görevleri başarmak için öğrencileri hazırlayacak hem de fen öğrenim hedeflerini
karşılayacak aktivitelerin belirlenmesi aşamasına geçilmiş ve tüm modüller için
gerçekleştirilecek aktiviteler (mini tasarım ve mini araştırmalar) oluşturulmuştur. Bu
aktivitelerin organizasyonunda Şekil 3’te gösterilen TTFE modeli esas alınmıştır.

Şekil 3 Araştırmada Kullanılan Tasarım Temelli Fen Eğitimi Modeli
Uygulamanın her modülü için Şekil 3’te görülen modelde belirtilen döngü tekrarlanmış
ve dersler modelde belirtilen uygulama adımları ekseninde yürütülmüştür.
Verilerin Analizi
Araştırma kapsamında, KHÜABT ile gerçekleştirilen ölçümlerden elde edilen nicel
verilerin analizinde ilk olarak elde edilen puanların Kolmogorov - Smirnov uyum iyiliği testi
ile normallik analizi gerçekleştirilmiştir. Normal dağılım gösterdiği saptanan öntest – sontest
puanlarının karşılaştırılmasında ise eşleştirilmiş gruplar için t-testi kullanılmıştır.
Karma yöntemler araştırma yöntemi ile yürütülen bu araştırmanın nitel ayağında,
mühendislik tasarım süreci fene yönelik öğretim ve akademik başarı açısından ele alınmıştır.
Bu doğrultuda sürecin etkililiğin belirlenmesinde Ayla'nın her modül için gerçekleştirilen
uygulamalar öncesinde ve sonrasında geliştirdiği çözüm önerileri bilimsel prensiplere
uygunluk açısından değerlendirilmiştir. Yıldırım ve Şimşek (2008) bu şekilde, araştırmanın
kavramsal yapısının önceden açık olarak belirlendiği durumlarda betimsel analiz yaklaşımının
kullanılması gerektiğini ifade etmektedir. Bu açıklamalar ışığında elde edilen verilerin
çözümlenmesinde betimsel analiz yaklaşımının kullanımına karar verilmiştir.
Bulgular ve Yorumlar
Nicel Bulgular
Araştırma kapsamında elde edilen bulguların araştırmanın alt problemleri çerçevesinde

sunulduğu bu bölümde öncelikle nicel veri kaynakları ile elde edilen verilerin Kolmogorov -
Smirnov uyum iyiliği testi ile gerçekleştirilen normallik analizi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 6 KHÜABT Sonuçlarının Normallik Analizi Sonuçları

n ̅
𝒙 ss Kolmogorov-Smirnov (Z) p
Öntest 30 13.37 4.20 0.542 0.931
KHÜABT
Sontest 30 22.60 6.46 0.586 0.883
Tablo 6'da görülen KHÜABT ile elde edilen öntest ve sontest puanlarının anlamlılık
değerlerinin (p), 0.05 değerinden büyük olması, elde edilen verilerin normal dağılımdan
geldiğini göstermektedir. Bu doğrultuda KHÜABT ölçeğinin öntest ve sontest olarak
uygulanması sonucunda elde edilen verilerin parametrik testler ile değerlendirilmesine karar
verilmiştir.
Tasarım temelli fen eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket
ünitesine yönelik akademik başarıları üzerine etkisinin incelemek için KHÜABT ile elde
edilen öğrencilere ait öntest, sontest puan ortalamaları eşleştirilmiş gruplar t-testi kullanılarak
karşılaştırılmıştır. Gerçekleştirilen analiz sonuçları Tablo 7 ile sunulmuştur.
Tablo 7 KHÜABT Öntest - Sontest Puan Ortalamalarının Eşleştirilmiş Gruplar t-testi Sonuçları
t Testi
n ̅
𝒙 ss
T sd p
Öntest 30 13.37 4.20 9.17 29 .000
Sontest 30 22.60 6.46
Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin KHÜABT ile elde edilen öntest - sontest puan
ortalamaları arasında sontest lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir (t(29) = 9.17, p <
.05). Bu doğrultuda gerçekleştirilen TTFE uygulamalarının, öğrencilerin 7. sınıf Kuvvet ve
Hareket ünitesine yönelik akademik başarılarının artmasında etkili olduğu ifade edilebilir.
Nitel Bulgular
Uygulamanın 1. Modülüne Yönelik Bulgular

Ayla’nın uygulamanın birinci modülü için belirlenmiş büyük tasarım problemine

yönelik (bkz. Tablo 5) ilk çözüm önerisi aşağıda Şekil 4’te görülmektedir.
Şekil 4 Ayla’nın Birinci Modüldeki Büyük Tasarım Problemi için İlk Çözüm Önerisi
Ayla Şekil 4 ile sunulan çözüm önerisini açıklarken aşağıda belirtilen ifadeleri
kullanmıştır.
1. istasyon için bilye fırlatılınca bilyenin üzerindeki demiri 1. istasyondaki mıknatıs çekecek ve
yerine ulaşmış olacak. 2. istasyon için orta, 3. istasyon için büyük yay kullanılacak.
Şekil 4’te görülen çözüm önerisi ve Ayla'nın bu öneriye yönelik açıklamaları

incelendiğinde, Ayla'nın kendilerine sunulan problem bağlamına uygun bir çözüm önerisi
geliştiremediği görülmektedir. Zira Ayla'nın çözüm önerisinde, farklı boyutta üç yayın varlığı
ifade edilmiş olmasına rağmen bunlarla bilyenin hareketi arasında herhangi bir ilişki
kurulmamıştır. Ayrıca problem durumunda ifade edilen istasyonların aynı hat üzerinde yer
alması ve aralarında belirli mesafeler bulunması gibi özelliklerin Ayla tarafından dikkate
alınmadığı görülmektedir. Bu doğrultuda Ayla'nın geliştirdiği ilk önerinin kendilerine sunulan
problem bağlamı için gerçekçi bir çözümü yansıtmadığı ifade edilebilir. Ayla'nın geliştirdiği
çözüm önerisine yönelik aşağıda belirtilen ifadeleri bu görüşü desteklemektedir.
Benim o ilk çizdiğim yanlıştı. Ben mıknatıs kullanacaktım işte istasyona gelince bilye durur diye
ama o çok doğru olmadı. Zaten istasyonlar falan aynı yolda değildi karşılamıyordu yani kriterleri
(Görüşme, s.1).
Yukarıda ifade edildiği gibi birinci modüldeki büyük tasarım problemine yönelik ilk
çözüm önerisinde bilyenin hareketi ile sarmal yay arasında bir ilişki kurmayan Ayla, bu
modüle yönelik olarak gerçekleştirilen uygulamalardan "Mini Araştırma 1" sonrasında,

çözüm önerisinde Şekil 5’de görülen değişikliği yapmak istediğini belirtmiştir.
Şekil 5 Ayla’nın Mini Araştırma 1 Sonrasında Çözüm Önerisinde Gerçekleştirmek İstediği

Değişiklik
Şekil 5’de görüldüğü üzere, Ayla, Mini Araştırma 1 sonrasında ilk çözüm önerisindeki
bir eksikliği tespit etmiş ve bilyenin hareketini sağlamak için sarmal yay kullanmayı
tasarlamıştır. Çiziminde yaya etki edecek kuvvetin yönünü belirten Ayla, ayrıca farklı
istasyonlara ulaşım için farklı uzunluklardaki yaylar kullanmayı da planlamıştır. Bu
doğrultuda Mini Araştırma 1 sonrasında Ayla'nın sarmal yaylara yönelik akademik bilgisinin
gelişim gösterdiği ifade edilebilir. Ayla'nın mini araştırmanın yürütüldüğü ders sonrası
günlüğüne yazdığı aşağıdaki ifadeler bu yorumu desteklemektedir.
... bu ders çok eğlenceliydi. Yaylarla ilgili baya bir şey öğrendim. Çizimimdeki yanlış yaptığım yeri
değiştirdiğim için mutluyum (SÖG, 26/11/2013).
Ayla'nın 1. modüle yönelik uygulamalar sona erdikten sonra bu modüldeki büyük

tasarım problemine yönelik geliştirdiği çözüm önerisi ise Şekil 6’ da belirtilmiştir.

Şekil 6 Ayla'nın Birinci Modül için Mini Araştırma ve Mini Tasarımlar Sonrası Geliştirdiği
Çözüm Önerisi
Şekil 6’da görülen çözüm önerisinde "bilyenin sarmal yaylar yardımıyla hareket
etmesi", "farklı istasyonlara ulaşım için düzenekte değişiklik yapılmaması" gibi kriterlerin
dikkate alındığı görülmektedir. Ayla, bilyenin farklı istasyonlara ulaşımını sağlamak için
farklı özelliklerde yay kullanması gerektiğine karar vermiş, bu doğrultuda yakın istasyona
ulaşım için sarım sayısı az, uzak istasyona ulaşım içinse sarım sayısı çok yay kullanmayı
planlamıştır. Ayla'nın geliştirdiği bu çözüm önerisi, ilk çözüm önerisi ile karşılaştırıldığında
bu modüle yönelik olarak yürütülen mini tasarım ve mini araştırmalar sonrasında Ayla'nın
sarmal yaylar konusunda akademik bilgisinin gelişim gösterdiği ifade edilebilir. Kendisi ile
gerçekleştirilen görüşmede Ayla'dan bu modül için öğretim etkinlikleri öncesinde ve
sonrasında çizdiği iki çözüm önerisini karşılaştırması istendiğinde Ayla aşağıdaki ifadeleri
kullanmıştır.
Bu tabii ki daha iyi (son çizimini göstererek). Bu ilkinde bir şey bilmiyordum ki, yaptığımız
araştırmalarla falan yaylarla ilgili çok şey öğrendik. Birde son çizdiğimde istasyonlar falan daha
doğru yani kriter açısından (Görüşme, s.1).
2. modül kapsamında da bu modül için geliştirilen problemin sunumundan sonra

öğrencilerden probleme yönelik ilk çözüm önerilerini çizmeleri istenmiştir. Fakat Ayla,
problem durumunda belirtilen "potansiyel enerji" ve "kinetik enerji" gibi kavramları bilmediği
için doğru bir çözüm geliştiremeyeceğini ifade ederek, herhangi bir çözüm önerisinde
bulunmamıştır. Ayla'nın bu tavrı problemin odağında yer alan fen konusunu tespit
edebildiğini ve kendisinin bu konudaki yeterlik düzeyi hakkında bilgi sahibi olduğunu

gösterdiği için önemli görülmüştür.
Bu modüle yönelik uygulama sürecinde kullanılan bazı mini araştırmalar Colorado
Üniversitesi'nde PHET projesi kapsamında geliştirilen simülasyonlar ile yürütülmüştür.
Araştırmacılar bu derslerde her gruba bir dizüstü bilgisayarlar vererek gruplardan ilgili görevi
gerçekleştirmelerini istemiştir. Ayla'nın bu derslerle ilgili görüşü aşağıdaki gibidir.
Bugün bilgisayarda çalışma yaptık. Çok eğlenceliydi. Yeni şeyler öğrendik, her zaman
bilgisayarlarla ders işleyelim. Çok zevkli geçti. Bu şekilde devam edelim (SÖG, 12/12/2013).
Bugün ders yine çok zevkliydi. Kinetik ve potansiyel enerjiyi öğrendik. Dersi bilgisayar üzerinden
işledik. Bu programlarla ders çok iyi işleniyor ve daha iyi anlaşılıyor. Yaptığımız mini tasarım da
çok güzeldi. Konuyu çok iyi öğrendim (SÖG, 17/12/2013).
Bu ifadelerden anlaşıldığı üzere Ayla, simülasyonlar ile yürütülen mini araştırmaları son
derece ilgi çekici ve öğretici bulmaktadır. Bunun yanı sıra uygulama sürecinde yer alan üç
boyutlu materyallerin tasarlandığı mini tasarımlarla ilgili olarak Ayla’nın aşağıda belirtilen
ifadeleri bu uygulamaların da Ayla tarafından eğlenceli ve öğretici olarak değerlendirildiğini
göstermektedir.
Bu dersimizde öğretmenimiz bize bazı materyaller verdi ve bunlarla uçak yapmamızı istedi. Bizde
uçağımızı yapmaya başladık. İlk bitiren grup biz olduk. Daha sonra lastik bantımızı çevirip
uçağımızı uçurduk. Esneklik potansiyel enerjiyi bununla öğrendik. Mühendislerin bir proje için
izlediği yolları kullandık. Mühendislerin yaptıkları işleri seviyorum. Bu ders yine çok eğlenceliydi
(SÖG, 19/12/2013).
Ayla'nın bu modül için mini araştırma ve mini tasarımlar sonrasında geliştirdiği tasarım
çözümü Şekil 7’de görülmektedir.

Şekil 7 Ayla'nın İkinci Modül için Mini Araştırma ve Mini Tasarımlar Sonrası Geliştirdiği
Çözüm Önerisi
Şekil 7 incelendiğinde Ayla'nın detaylı bir çizim yaptığı görülmektedir. Tasarımında

kullanacağı malzemeleri belirleyen Ayla, arabanın hareketini sağlamak için balon yardımıyla
esneklik potansiyel enerjiyi kinetik enerjiye dönüştürmeyi amaçlamıştır. Ayla'nın, çözüm
önerisinde malzemeleri ne şekilde bir araya getireceği, tasarımının alttan görünümünün nasıl
olacağı gibi ayrıntılara yer vermesi, çözüm önerisini prototip yapımı aşaması için işlevsel bir
hale getirmiştir. Mini araştırma ve tasarımlar öncesinde herhangi bir çözüm önerisinde
bulunmayan Ayla'nın etkinlikler sonrasında bu derece ayrıntılı bir öneri geliştirmesi, bu
aşamanın ünite kazanımlarının edinimi ve büyük tasarım görevini gerçekleştirmek için gerekli
becerilerin kazanılması anlamında işe yaradığının bir göstergesidir. Ayla'nın aşağıdaki
ifadeleri bu tespiti destekler niteliktedir.
Bu çizimim çok iyi bence (etkinlikler sonrasında oluşturduğu çizimi göstererek). İlk başta işte
konuyu bilmediğim için çizememiştim. Mini tasarımlar yaptığımızda zaten konuyu öğreniyoruz.
Bilgisayarda çalışırken "işi" öğrendik, uçak falan yaptık orada da enerjiyi, dönüşümleri öğrendik.
Konuyu öğrenince farklı oluyor tabi çizdiğim şey (Görüşme, s.2).
Ayla’nın 3. modül kapsamında belirlenen probleme yönelik ilk çözüm önerisi Şekil
8’de gösterilmektedir.
Şekil 8 Ayla’nın Üçüncü Modüldeki Büyük Tasarım Problemi için İlk Çözüm Önerisi
Çizim incelendiğinde, Ayla'nın zil ile bilyenin ilk konumu arasındaki mesafeye yönelik
kriteri dikkate aldığı fakat bu mesafeyi bilyenin hareket edeceği yol kapsamında
değerlendirdiği görülmektedir. Bu durum Ayla'nın iki nokta arasındaki mesafe ile alınan
yolun eşit olduğu gibi yanlış bir düşünceye sahip olduğunu göstermektedir. Başarılı çözüm
için tasarımın en az 3 tür basit makineden oluşması gerektiğini belirten Ayla, çiziminde (yay,
çubuk, boru gibi...) farklı nesneler kullanarak bunu sağlamaya çalışmıştır. Bu durum Ayla'nın
basit makinelere yönelik yeterli kavramsal bilgiye sahip olmadığını göstermektedir. Ayrıca bu
tespitler uygulamalar öncesinde öğrencilerden istenen bireysel çözüm önerilerine yönelik
çizimlerin, öğrencilerin öğretim etkinlikleri öncesinde sahip oldukları kavram yanılgılarını
belirleme ve ön bilgilerini açığa çıkartmada etkili olduğunu ortaya koymuştur.
Ayla, üçüncü modül kapsamında yürütülen mini araştırma ve mini tasarımlarla ilgili
olarak aşağıdaki ifadeleri kullanmıştır.

Bu ders çok iyi geçti. Sınıfta birçok kişi yoktu. Bu derse kadar kaldıraçlar, eğik düzlem ve
makaraları öğrenmiştik. Bugün dersimizde dişlileri işledik çok zevkliydi. Gelmeyenlerin çok şey
kaçırdığını söyleyebilirim. Perşembe günü sınav olacakmışız onu öğrendik. Ben hiç çalışmadım
ama iyi geçecek diye düşünüyorum (SÖG, 31/12/2013).
Bu ifadelerden anlaşıldığı üzere Ayla, modül kapsamında yürütülen etkinlikleri daha

önceki modüllerde olduğu gibi yine eğlenceli ve öğretici bulmuştur. Ayrıca Ayla'nın sınavla
ilgili olarak "çalışmadım ama iyi geçecek diye düşünüyorum" ifadesi, yürütülen etkinliklerin
kalıcı öğrenmeyi desteklediği şeklinde yorumlanabilir. Ayla'nın bu etkinlikler öncesinde
geliştirdiği tasarım çözümüne yönelik, aşağıda belirtilen eleştirileri de yürütülen mini
araştırma ve tasarımların önemini ortaya koymaktadır.
...biz bu çizimi bilmeden yapmıştık. Ben de internetten baktım. Bazı basit makineleri gördüm ama
bizim derste işlediklerimiz daha farklıydı. Ben internetten bulduklarıma göre yaptım. Sadece
burada bir tane basit makine var (ilk çizimini göstererek). Yani şu an derste işlediğimiz
kaldıraçları, dişlileri makarayı falan kullanmadım. Bu yüzden bu çizimim doğru değil (Görüşme,
s.3).
Ayla'nın üçüncü modül için mini araştırma ve mini tasarımlar sonrası geliştirdiği çözüm
önerisi ise Şekil 9'da sunulmuştur.
Bu probleme yönelik ilk çözüm önerisinde basit makine çeşitlerini doğru ifade
edemeyen Ayla, bu çiziminde eğik düzlem, hareketli makara, dişli ve kaldıraç olmak üzere
dört farklı tipte basit makineye yer vermiştir. Tasarım çiziminde basit makinelerin bilyenin
istenen yönde hareketine olanak sağlayacak şekilde organize edilmiş olması Ayla'nın konuya
yönelik kavramsal gelişim gösterdiğinin somut bir göstergesidir. Aynı zamanda tasarım
önerisinde başarı kriterleri ve kısıtlamaları dikkate alması, tasarım önerisi çizimini prototip
yapımı aşamasına kılavuzluk edecek şekilde ayrıntılı şekilde hazırlaması, kullanacağı
materyalleri belirlemesi Ayla’nın bu aşama için arzulanan yeterlikleri sergilediğini
göstermektedir.
Şekil 9 Ayla'nın Üçüncü Modül için Mini Araştırma ve Mini Tasarımlar Sonrası Geliştirdiği
Çözüm Önerisi
Her modül kapsamında Ayla'nın ilk tasarım önerisi ile son önerisinin karşılaştırıldığı bu
bölümde tüm modüller kapsamında geliştirilen son çizimlerin ilk çizimden farklı olarak
bilimsel prensipleri yansıttığı görülmektedir. Fakat süreç ilerledikçe önerilerin daha gerçekçi
formlara dönüştüğü, kriter ve kısıtlamalara uygunluk açısından daha başarılı tasarım
çözümlerinin geliştirildiği gözlenmiştir. Bu doğrultuda Ayla'nın süreç içerisinde fen
kazanımlarına ve büyük tasarım problemi için gerekli mühendislik yeterliklerine yönelik
gelişim gösterdiği ifade edilebilir.
Gerçekleştirilen uygulamalar kapsamında her modülün sonunda öğrencilerden grup
arkadaşları ile bireysel çözüm önerilerini değerlendirerek grup tasarım çözümlerine karar
vermeleri ve bu karar doğrultusunda prototiplerini gerçekleştirmeleri istenmiştir.
Prototiplerini hazırlayan öğrenciler uygun test işlemleri ile prototiplerini değerlendirmişler ve
gerekli iyileştirmeleri yapmışlardır. Bu aşamada öğrencilerin çizim aşamasında
öngöremedikleri bazı durumlarla yüzleşerek yanlış yapılandırdıkları fen kavram ve ilkelerini
keşfedebildikleri ve prototipleri üzerinde gerekli iyileştirmeleri yapabilmek için konuya
ilişkin kavrayışlarını geliştirmeye çaba harcadıklarını gözlenmiştir. Ayla’nın 1. ve 3. modül

kapsamında prototip yapım aşamasına yönelik olarak aşağıda belirtilen beyanları bu tespiti
destekler niteliktedir.
... yaparken çizim gibi olmuyor yani birazcık şeyleri değiştirmek zorunda kaldık. Mesela boru
biraz kalktı, düzleştirdik. Çubuklar kullanmak zorunda kaldık. O yüzden yaparken biraz
değişiklikler uyguladık. Biz dümdüz hortum kullanmıştık, yaparken diğerlerini de gördük herkes
aynı yapmıştı. Aynı olsun istemedik çubuklarla hortumları falan birleştirdik değişik bir şeyler
yaptık. Bir de hortumlar düz durmadı bazı yerlerde takıldı. Bazı yerlerini kesmek zorunda falan
kaldık hortumun (Görüşme, s.2).
Büyük tasarım görevini başarıyla bitirdik. Projeyi yaparken yine bazı yerleri çalışmadı ama
oraları değiştirdik. Sonra işte kriteri karşılamadı. 8 s sürmedi. Onu değiştirmemiz gerekti. Ama
çok iyi çalıştık. Zaten öğrenmiştik basit makineleri hemen düzelttik öyle olunca. Sonunda
istediğimiz gibi yaptık kriterleri karşıladı, çok başarılı oldu (Görüşme, s.4).
Sonuç ve tartışma bölümüne geçmeden önce yukarıda belirtilen araştırma bulgularının

sınırlıklarına yer verilmesinin sonuçların daha sağlıklı yorumlanmasına hizmet edeceği
düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırma bulgularının;
1. Fen ve teknoloji dersi 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ünitesi ile,

2. Uygulamanın gerçekleştirildiği 7 haftalık süre ile,
3. Çalışmanın nicel verileri için uygulamanın gerçekleştirildiği sınıfta öğrenimine devam eden
30 öğrenci, nitel verileri içinse 1 öğrenciden oluşan nitel çalışma grubuyla sınırlı olduğu ifade
edilebilir.
Sonuç ve Tartışma
TTFE uygulamalarının gerçekleştirildiği nicel çalışma grubunda yer alan öğrencilerin

KHÜABT’ne yönelik öntest puan ortalamaları ile sontest puan ortalamaları arasında sontest
lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu bulgudan hareketle tasarım temelli
fen eğitimi uygulamalarının öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği
sonucuna ulaşılmıştır (Apedoe ve diğerleri, 2008; Doppelt, Mehalik, Schunn, Silk ve
Krysinski, 2008; Fortus ve diğerleri, 2004; Fortus ve diğerleri, 2005; Marulcu, 2010; Roth,
2001; Tal ve diğerleri, 2006).
Araştırma kapsamında Ayla’nın büyük tasarım problemlerine yönelik olarak mini
araştırma ve mini tasarımlar öncesinde ve sonrasında geliştirdiği çözüm önerilerinin analizi ile
elde edilen bulgular da bu istatistiki sonucu desteklemektedir. Zira Ayla’nın uygulamalar

sonrası ortaya koyduğu çözüm önerilerinde, konuya yönelik kavramsal gelişimin
gerçekleştiğini gösteren unsurlar yer almaktadır. Bu sonuç, yukarıda belirtilen istatistiki
sonuçla birlikte tasarım temelli fen eğitiminin, öğrencilerin fen konularını öğrenmeleri için
etkili bir yaklaşım olduğunu göstermektedir (Leonard ve Derry, 2011).
Ayla’nın süreçle ilgili tuttuğu serbest öğrenci günlüğü ve saha gözlemlerinden elde
edilen bulgular, gerçekleştirilen uygulamaların, Ayla’nın fen öğretimine yönelik
motivasyonunu artırdığını ortaya koymaktadır (Kolodner ve diğerleri, 2003). Süreç boyunca
gerçek yaşam bağlamının yansıtıldığı tasarım problemleri üzerinde çalışmasının bu durum
üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Ayla ve arkadaşları ünite kapsamında kendilerine
sunulan büyük tasarım problemine çözüm ararken fen prensiplerini kullanmaya ihtiyaç
duymakta ve bu durum onları fen öğretimi için motive etmektedir (Kolodner, 2002; Wendell
ve diğerleri, 2010). Ayla ve arkadaşlarının uygulamalar süresince işbirlikli gruplar içerisinde
çalışmalarının da motivasyonu arttırıcı bir diğer etken olduğu, serbest öğrenci günlükleri ve
görüşmelerden elde edilen bulgular doğrultusunda tespit edilmiştir. Özer (2005), işbirlikli
gruplar içerisinde çalışan öğrencilerin öğrenmeye karşı motivasyonlarının arttığını ifade
etmektedir.
Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarını, fen öğrenimi için etkili bir yaklaşım haline
getiren diğer bir husus ise öğrencilerin geliştirdikleri prototipleri uygun testler ile denemeleri
ve elde ettikleri sonuçlar doğrultusunda prototipleri üzerinde iyileştirmeler yapabilmeleri,
olduğu düşünülmektedir. Gerlach (2012) öğrencilerin bir görev üzerinde başarılı olabilmeleri
için birden fazla şansa ihtiyaç duyduklarını ve tasarım temelli fen eğitiminin bu şansı onlara
verdiğini ifade etmektedir. Mühendisin tasarım kılavuzu dokümanları ve görüşmelerden elde
edilen bulgular öğrencilerin, prototip yapımı ve test etme aşamasında gerçekleştirdikleri test
sonuçlarına bağlı olarak yanlış yapılandırdıkları fen kavram ve ilkelerini keşfedebildiklerini
ve prototipleri üzerinde gerekli iyileştirmeleri yapabilmek için konuya ilişkin kavrayışlarını
geliştirmeye çaba harcadıklarını ortaya koymaktadır.
Gerçekleştirilen uygulamaların öğrencilerin akademik başarılarını artırmasında etkili
olduğu düşünülen bir diğer faktör ise uygulamalar süresince öğrencilerin temel ders materyali
olarak kullandıkları mühendisin tasarım kılavuzu dokümanlarıdır. Bu dokümanlar
öğrencilerin süreç boyunca yürüttükleri bilimsel araştırmalar ve tasarımlara rehberlik etmenin
yanı sıra elde ettikleri sonuçları uygun şekilde kaydetmelerine ve gerekli gördükleri

durumlarda bu sonuçlara ulaşmalarına, süreç boyunca gösterdikleri gelişimi takip etmelerine

ve kendi öğrenmelerini değerlendirmelerine imkân sağlamıştır (Marulcu, 2010).
Öneriler
Araştırma sonucunda elde edilen bulgu ve sonuçlara dayalı olarak aşağıda belirtilen
öneriler geliştirilmiştir.Tasarım temelli fen eğitimi uygulamaları kapsamında karşılaştıkları
tasarım problemine çözüm bulması istenen öğrenciler, gerekli bilimsel araştırmaları göz ardı
ederek doğrudan geliştirecekleri modeller üzerine odaklanabilmektedir. Bu doğrultuda
öğretmenler, öğrencilerinin tasarım sürecinin sistematik yapısını işletmeleri konusunda kararlı
davranması gerekmektedir. Tasarım temelli fen eğitimi süresince öğrenciler genellikle gruplar
halinde çalışmaktadır. Öğretmenler gerçekleştirecekleri uygulamalar için öğrenci gruplarını
oluştururken bunların olumlu bağlılığa sahip işbirlikli gruplar olması için gerekli tedbirleri
almalıdır. Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarında gerçekleştirilen prototip yapım
aşamasında öğrencilerin inşa ettikleri ilk prototipler genellikle tüm kriter ve kısıtlamaları
karşılama konusunda yetersiz kalmaktadır. Uygun test işlemleri sonrasında bu eksiklikleri
tespit eden öğrencilere prototiplerini iyileştirmeleri için ikinci bir fırsat sunulması
gerekmektedir. Öğretmenlerin yürüttükleri uygulamalarda bu durumu dikkate almaları önem
arz etmektedir. Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının odağında yer alan mühendislik
tasarım problemleri yapılandırılırken öğrencilerin ilgi alanları, yaşları, sosyokültürel
çevrelerinin dikkate alınması gerekmektedir. Öğretmenlerin bu hususa özen göstermeleri,
öğrencilerin sürece yönelik motivasyonlarını yükseltecektir. Tasarım temelli fen eğitimi
uygulamaları kapsamında kullanılan bilgisayar simülasyonlarının (etkileşimli eğitim
yazılımları) öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını artırdığı tespit edilmiştir. Bu
doğrultuda öğretmenlerin kendi uygulamalarında bu programlara yer vermelerinin faydalı
olacağı düşünülmektedir.
Kaynakça
Açıkgöz, K., Ü. (2006). Aktif Öğrenme. Biliş Yayınevi.

Apedoe, X. S., Reynolds, B., Ellefson, M. R., & Schunn, C. D. (2008). Bringing engineering
design into high school science classrooms: the heating/cooling unit. Journal of Science
Education and Technology, 17(5), 454-465.
Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması. Ankara:
ÖSYM Yayınları.
Bayrakçeken, S. (2011). Test geliştirme. Karip, E. (Ed.) Ölçme ve değerlendirme (293-324).

Ankara: PegemA Akademi.
Böke, K. (2009). Örnekleme. Böke, K. (Ed.) Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri (105-
147). İstanbul: ALFA Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti.
Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning.
Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008).
Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Creswell, J. W., Shope, R., Plano Clark, V. L., & Green, D. O. (2006). How interpretive
qualitative research extends mixed methods research. Research in The Schools, 13(1), 1-
11.
Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2007). Desiging and conducting mixed method
research. London: Sage Publications.
Crismond, D. (2001). Learning and using science ideas when doing investigate-and-redesign
tasks: A study of naive, novice, and expert designers doing constrained and scaffolded
design work. Journal of Research in Science Teaching, 38(7), 791–820.
Daugherty, J. (2012). Infusing engineering concepts: Teaching engineering design. National
Center for Engineering and Technology Education. Web site:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED537384.pdf adresinden 14 Haziran 2013 tarihinde
edinilmiştir.
Doppelt, Y., Mehalik, M. M., Schunn, C. D., Silk, E., & Krysinski, D. (2008). Engagement
and achievements: a case study of design-based learning in a science context. Journal of
Technology Education, 19(2), 22-39.
Doppelt, Y. & Schunn, C. D. (2008). Identifying students’ perceptions of the important
classroom features affecting learning aspects of a design-based learning environment.
Learning Envirement Research, 11, 195-209.
Doppelt, Y. (2009). Assessing creative thinking in design-based learning. International
Journal of Technology and Design Education, 19(1), 55-65.
Felix, A. L., Bandstra, J. Z., & Strosnider, W. H. J. (2010). Design-Based science for STEM
student recruitment and teacher professional development. Proceedings of the Mid-
Atlantic American Society for Engineering Education Conference.

Fortus, D. (2005). Restructuring school physics around real-world problems: A cognitive

justification. Annual meeting of the American Educational Research Association.
Montreal, Canada.
Fortus, D., Dershimer, R. C., Krajcik, J. S., Marx, R. W., & Mamlok-Naaman, R. (2004).
Design-based science and student learning. Journal of Research in Science Teaching,
41(10), 1081-1110.
Fortus, D., Krajcik, J. S., Dershimer, R. C., Marx, R. W. & Mamlok-Naaman, R. (2005).
Design-based science and real-world problem-solving. International Journal of Science
Education, 27(7), 855-879.
Gerlach, J. W. (2012) Elementary design challenges. Brunsell, E. (Ed.) Integrating
engineering + science in your classroom (43-47). Arlington, Virginia: National
Glesne, C. (2013). Nitel araştırmaya giriş. Anı Yayıncılık.
Herrington, J. ve Oliver, R. (1995). Critical characteristics of situated learning: implications
for the instructional design of multimedia. ASCILITE 1995 Conference, University of
Melbourne, Melbourne.
Kan, A. (2010). Ölçme aracı geliştirme. Tekindal, S. (Ed.) Eğitimde ölçme ve değerlendirme
(240-274). Ankara: PegemA Akademi.
Kılıç, E. (2004). Durumlu öğrenme kuramının eğitimdeki yeri ve önemi. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 24(3), 307-320.
Kolodner, J. L. (2002). Facilitating the learning of design practices: lessons learned from an
inquiry into science education. Journal of Industrial Teacher Education, 39(3). Web
site: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v39n3/ adresinden 4 Haziran 2012 tarihinde
edinilmiştir.
Kolodner, J. L., Camp, P., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J. et al. (2003).
Problem-based learning meets case-based reasoning in the middle-school science
classroom: putting learning by design(tm) Into Practice. Journal of the Learning
Sciences, 12(4), 495-547.
Krajcik, J. S., Blumenfeld, P., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredricks, J., & Soloway, E. (1998).
Middle school students' initial at-tempts at inquiry in project-based science classrooms.
Journal of the Learning Sciences, 7, 313-350.
Leonard, M. J. (2004). Toward epistemologically authentic engineering design activities in

the science classroom. National Association for Research in Science Teaching,
Vancouver, B.C.
Leonard, M. & Derry, S. (2011). “What’s the science behind it?” The interaction of
engineering and science goals, knowledge, and practices in a design-based science
activity (WCER Working Paper No. 2011-5). University of Wisconsin–Madison.
Lewis, T. (2006). Design and inquiry: bases for an accommodation between science and
technology education in the curriculum?. Journal of Research in Science Teaching,
43(3), 255-281.
Marulcu, İ. (2010). Investigating the impact of a lego-based, engineering-oriented curriculum
compared to an inquiry-based curriculum on fifth graders’ content learning of simple
machines, Unpublished doctoral dissertation, Lynch School of Education, Boston
College.
Mayring, P. (2011). Nitel sosyal araştırmaya giriş. Bilgesu Yayıncılık.
Mehalik, M., Doppelt, Y., & Schunn, C. D. (2008). Middle school science through design
based learning versus scripted inquiry: better overall science concept learning and
equity gap reduction. Journal of Engineering Education, 97(1), 1-15.
Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2006). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (6.,7.,8. sınıflar için)
öğretim programı. Ankara: MEB Yayıncılık
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2013). Fen bilimleri dersi programı, 3.-8. sınıflar. Web site:
http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151 adresinden 15
Kasım 2013 tarihinde edinilmiştir.
National Academy of Engineering [NAE] & National Research Council [NRC] (2009).
Engineering in K-12 education understanding the status and improving the prospects.
Edt. Katehi, L., Pearson, G. & Feder, M. Washington, DC: National Academies Press.
Özbek, Ö. Y. (2010). Ölçme araçlarında bulunması istenen nitelikler. Tekindal, S. (Ed.)
Eğitimde ölçme ve değerlendirme (43-89). Ankara: PegemA Akademi.
Özer, M. A. (2005). Etkin öğrenmede yeni arayışlar işbirliğine dayalı öğrenme ve buluş
yoluyla öğrenme. Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi, (35), 105-131.

Penner, D. E., Lehrer, R., & Schauble, L. (1998). From physical models to biomechanical
systems: A design-based modeling approach. Journal of the Learning Sciences, 7(3&4),
429-449.
Penner, D., Giles, N., Lehrer, R. & Schauble, L. (1997). Building functional models:
designing an elbow. Journal of Research in Science Teaching, 34(2), 125-143.
Plano Clark, V. L, Huddleston, C, C., Churchill, S., O'Neil Green, D. & Garrett, A. (2008).
Mixed methods approaches in family science research. Educational Psychology Papers
and Publications, (81). Web site: http://digitalcommons.unl.edu/edpsychpapers/81
adresinden 12 Aralık 2013 tarihinde edinilmiştir.
Roth, W. (2001). Learning Science through technological design. Journal of Research in
Science Teaching, 38(7), 768-790.
Ryan, M., Camp, P., & Crismond, D. (2001). Design rules of thumb – connecting science and
design. Meetings of the American Educational Research Association, Seattle, WA
Sadler, P. M., Coyle, H. P., & Schwartz, M. (2000). Engineering competitions in the middle
school classroom: Key elements in developing effective design challenges. The Journal
of the Learning Sciences, 9, 299–327.
Sandelowski, M. (1996).Using qualitative methods in intervention studies. Research in
Nursing & Health, 19(4), 359-364.
Smith, R. L. (2012). Mixed methods research design: a recommended paradign for the
counseling profession. In Ideas and research you can use: VISTAS. Web site:
http://www.counseling.org/Resources adresinden 23 Aralık 2013 tarihinde edinilmiştir.
Şeker, H. ve Gençdoğan, B. (2006). Psikolojide ve eğitimde ölçme aracı geliştirme. Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım
Tal, T., Krajcik, J. S. ve Blumenfeld, P. C. (2006). An observational methodology for
studying group design activity. Research in Engineering Design, 2(4), 722-745.
Tekindal, S. (2009). Okullarda ölçme ve değerlendirme yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Vattam, S. S. & Kolodner, J. L. (2008). On foundations of technological support for
addressing challenges facing design-based science learning. Pragmatics and Cognition,
16, 406–437.
Wendell, K. B. (2008). The theoretical and empirical basis for design-based science
instruction for children. Unpublished Qualifying Paper, Tufts University.
Wendell, K. B., Connolly, K. G., Wright, C. G., Jarvin, L., Rogers, C., Barnett, M., &
Marulcu, I. (2010). Incorporating engineering design into elementary school science
curricula. American Society for Engineering Education Annual Conference &
Exposition, Louisville, KY.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. Baskı).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.


incele

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

incele

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

incele

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED)

Cilt 9, Sayı 1, Haziran 2015, sayfa 128-164.

Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education

The Usage of Engineering Practices in Science Education:

Serhat ERCAN1* & Fatma ŞAHİN2

Received: 13.01.2015 Accepted: 26.05.2015

Note: This study is a part of Serhat ERCAN’s doctoral dissertation.

continuously increasing (Daugherty, 2012). In this approach, instruction about science

Discussion and Conclusions

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Fen Eğitiminde Mühendislik Uygulamalarının Kullanımı:

Serhat ERCAN1†& Fatma ŞAHİN2

Makale Gönderme Tarihi: 13.01.2015 Makale Kabul Tarihi: 26.05.2015

Günümüzde fen eğitiminin yeniden organizasyonuna yönelik girişimlerde mühendislik

Not: Bu çalışma Serhat Ercan’ın doktora tezinin bir bölümüdür.

Ellefson ve Schunn (2008) bu sebeple TTFE'yi bilimsel araştırma ve mühendislik tasarımının

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

belirtmektedir. Crismond (2001) bu doğrultuda fen ve mühendislik disiplinlerine yönelik

 Tasarım görevleri bilinen ve kullanımı kolay materyallerle yürütülebilmelidir.

 Tasarım problemleri birden fazla tasarım çözümüne imkan sağlamalıdır.

 Tasarım görevleri işbirlikli çalışmayı destekleyici öğrenci merkezli aktiviteler olmalıdır.

 Tasarım görevleri tasarım ürünlerinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi için tekrarlanabilen

 Tasarım görevleri sınırlı sayıda fen ve mühendislik kazanımıyla bağlantılı olmalıdır.

1. Öğrencilere kazandırılması hedeflenen 8-10 arası fen ve mühendislik kazanımının belirlenmesi.

2. Öğrenme hedefleri ile ilişkili bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesine olanak tanıyacak

4. Öğretmen ve öğrencilerin gerçekleştirilecek aktiviteleri takip etmelerini sağlayacak ders

6. Pilot çalışmanın gerçekleştirilmesi.

7. Pilot çalışmaya yönelik geri bildirim alma.

8. Tüm ders planlarının ve öğrenci materyallerinin yeniden gözden geçirilmesi.

Wendell ve diğerleri (2010) tarafından bu sürecin sonrasında gerçekleştirilecek öğretim

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Şekil 1 Wendell ve diğerleri (2010) Tasarım Temelli Fen Eğitim Süreci

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Tasarım temelli fen eğitimi uygulamalarının öğrencilerin akademik başarıları üzerine

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

desende nitel verilerin uygulamalar süresince toplanmasının amaçlarını sıralarken

 Yazılı kaynaklarda zengin bilgi akışı sağlama

 Çalışma grubuna katılmaya istekli olma

 Uygulamalar süresince 2 günden fazla devamsızlık yapmama kriterlerinin esas

Tablo 1 Ayla’nın KHÜABT Öntest Puanları

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Tablo 2 Madde Ayırıcılık Gücü İndeksi Değerlendirme Kriterleri

0.40 veya daha büyük Çok iyi madde

0.30 – 0.39 arası Oldukça iyi madde

0.20 – 0.29 arası Düzeltilerek kullanılabilir madde

0.19 veya daha düşük Çok zayıf, kullanılamaz madde

Tablo 3 Madde Güçlük İndeksi Değerlendirme Kriterleri

0.61 veya daha büyük Kolay madde

0.60 - 0.40 arası Orta güçlükte madde

0.39 veya daha küçük Zor madde

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Şimşek, 2008). Uygulamalar süresince araştırmacılar tarafından gerçekleştirilen gözlemlere

Veri Toplama Süreci

öğretim planı geliştirme ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Bu doğrultuda uygulamaların

Tablo 5 Uygulama için Belirlenen Mühendislik Tasarım Görevleri

Modüllerdeki büyük tasarım görevlerinin belirlenmesini takiben eşzamanlı olarak hem

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi

Şekil 3 Araştırmada Kullanılan Tasarım Temelli Fen Eğitimi Modeli

Araştırma kapsamında elde edilen bulguların araştırmanın alt problemleri çerçevesinde