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Being and Becoming Teachers of Writing A

Meaning Based Approach to Authentic Writing
Instruction 1st Edition Andrew. Johnson

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becoming-teachers-of-writing-a-meaning-based-
approach-to-authentic-writing-instruction-1st-
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6th Edition Stephen Mcdonald

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Ghostwriting Writing Handbooks Andrew Crofts

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Foundations of diatonic theory a mathematically based

approach to music fundamentals 1st Edition Timothy A.
Johnson
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Countdown to Creative Writing Step by Step Approach to

Writing Techniques for 7 12 Years Stephen Bowkett

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step-approach-to-writing-techniques-for-7-12-years-stephen-bowkett/

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Teaching Evidence Based Writing Fiction Texts and Lessons
for Spot On Writing About Reading 1st Edition Leslie A.
Blauman
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fiction-texts-and-lessons-for-spot-on-writing-about-reading-1st-
edition-leslie-a-blauman/
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What We Are Becoming Developments in Undergratuate Writing

Majors 1st Edition Greg A Giberson

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undergratuate-writing-majors-1st-edition-greg-a-giberson/

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Treasures Grammar and Writing Handbook Gr 1 Teachers

Edition Mcgraw-Hill [Mcgraw-Hill]

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handbook-gr-1-teachers-edition-mcgraw-hill-mcgraw-hill/

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Archeologies of Confession Writing the German Reformation

1517 2017 1st Edition Carina L. Johnson

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the-german-reformation-1517-2017-1st-edition-carina-l-johnson/

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Writing and Cognition Volume 4 Research and Applications

Studies in Writing Studies in Writing Studies in Writing
1st Edition Mark Torrance
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volume-4-research-and-applications-studies-in-writing-studies-in-
writing-studies-in-writing-1st-edition-mark-torrance/
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Being and Becoming Teachers of Writing A Meaning
Based Approach to Authentic Writing Instruction 1st
Edition Andrew. Johnson Digital Instant Download
Author(s): ANDREW. JOHNSON
ISBN(s): 9781032355726, 1032355727
Edition: 1
File Details: PDF, 11.20 MB
Year: 2024
Language: english
“Being and Becoming Teachers of Writing is an ambitious and comprehensive examina-
tion of the sometimes-daunting complexity that is teaching writing. Teachers from a
variety of backgrounds and experiences with writing and teaching writing will benefit
from the meticulous detail and consideration Johnson offers, but beginning teachers
and teachers outside the field of literacy are sure to treasure this work.”
Paul Thomas, EdD, Professor, Furman University

“In a relatable, conversational style, Dr. Johnson presents and discusses the process
of learning to write. He emphasizes the importance of encouraging students to use
their creativity and their own knowledge, and the fact that there is no one strategy or
technique that successfully helps all children learn to write. He outlines, describes, and
explains many ways to work with all writers, struggling or not. The format Dr. Johnson
uses is consistent throughout the book by providing an overview, thorough and infor-
mative discussion, and big ideas to try. The scenarios, examples, and pictures are realis-
tic, interesting, and helpful for understanding the concepts presented. If you work with
children who are developing writing skills, or who are struggling and need to improve,
this is the book for you. You will appreciate Dr. Johnson’s wealth of information and his
engaging style.”
Karen Eastman PhD, Professor, Minnesota State University

“Dr. Johnson brings together theory and practice in an engaging manner that compels
you to continue reading. He intersperses examples to illustrate concepts in memorable
ways. Not only does Dr. Johnson value the expertise and creativity of teachers, but he
also values the expertise and creativity of students by reminding teachers that student
choice is critical for their development as writers at all grade levels. I look forward to
sharing Being and Becoming Teachers of Writing: A Meaning-Based Approach to Writing
Instruction with teachers and coaches.”
Dr. Tracee Farmer, Co-Director Reading
Recovery Center for Literacy
BEING AND BECOMING TEACHERS
OF WRITING

This engaging, inviting textbook from a renowned expert in writing education provides all
the knowledge, pedagogical strategies, and tools needed to enable any teacher to be an
effective teacher of writing.
Using the five-­step writing process as a foundation, the text describes how to teach the
necessary skills related to grammar, spelling, punctuation, and other writing mechanics, and
addresses all major genres and stages of writing. Written in an authentic voice that exempli-
fies good writing, Johnson presents a variety of pragmatic, research-­based strategies that
support students’ writing development and encourage teachers to apply their own creativity
and intelligence in the classroom.
This is an essential text for courses in writing instruction, literacy methods, and teaching
English Language Arts (ELA).

Andrew P. Johnson is Professor of Literacy Instruction and Distinguished Faculty Scholar at

Minnesota State University. He is the author of 16 books and over 50 academic articles and
book chapters related to literacy, learning, and the human condition. He is the host of the
podcast The Reading Instruction Show at https://rss.com/podcasts/drandy
BEING AND BECOMING
TEACHERS OF WRITING
A Meaning-Based Approach to
Authentic Writing Instruction

Andrew P. Johnson
Designed cover image: © Getty Images / Liderina

First published 2024

by Routledge
605 Third Avenue, New York, NY 10158

and by Routledge
4 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon, OX14 4RN

Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business

© 2024 Andrew P. Johnson

The right of Andrew P. Johnson to be identified as author of this work has been
asserted in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and
Patents Act 1988.

All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or

utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now
known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any
information storage or retrieval system, without permission in writing from the
publishers.

Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or

registered trademarks, and are used only for identification and explanation
without intent to infringe.

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Names: Johnson, Andrew P. (Andrew Paul), author.
Title: Being and becoming teachers of writing : a meaning-based approach to
authentic writing instruction / Andrew P. Johnson.
Description: New York, NY : Routledge, 2024. | Includes bibliographical
references and index. |
Identifiers: LCCN 2023050650 (print) | LCCN 2023050651 (ebook) |
ISBN 9781032355726 (paperback) | ISBN 9781032369853 (hardback) |
ISBN 9781003334798 (ebook)
Subjects: LCSH: Composition (Language arts)--Study and teaching. |
English language--Composition and exercises--Study and teaching. |
Effective teaching. | English teachers--In-service training.
Classification: LCC LB1576 .J859 2024 (print) | LCC LB1576 (ebook) |
DDC 372.62/3044--dc23/eng/20231129
LC record available at https://lccn.loc.gov/2023050650
LC ebook record available at https://lccn.loc.gov/2023050651

ISBN: 978-1-032-36985-3 (hbk)

ISBN: 978-1-032-35572-6 (pbk)
ISBN: 978-1-003-33479-8 (ebk)

DOI: 10.4324/9781003334798

Typeset in Interstate
by SPi Technologies India Pvt Ltd (Straive)
I’d like to dedicate this book to my brother Pete Johnson. A great parent and base-
ball coach, and an even better person.
CONTENTS

Introduction 1
So, Where Do I Start? 1
This Book 3
A Note about Nouns, Pronouns, and Such 4

Se c t i on I: Wri t in g 5

1 Research-Based Strategies and Evidence-Based Practices 7

Expert Teachers 7
Research and Evidence 8
Strategies and Practices 8
Look for Them 10

2 Making Raspberry Jelly and Teaching Writing 11

Raspberry Jelly 11
Teaching Writing 12
The Writing Process 13
Big Ideas 13

3 The Language Arts and Learning to Write 14

Oxygen on the Moon 14
Big Ideas 16
Appendix A: Disappearing Man 17
Appendix B: An Instant in Time – Summer 2019 18

Se c t i on II: Th e Wr it in g P ro cess 19

4 The Five-Step Writing Process 21

Teach the Process to Develop the Skill 21
Types of Writing 24
Big Ideas 25

5 Pre-Pre-Writing Strategies 26
Identifying Writing Topics 26
Teacher Writing Prompts 30
One Last Thing 34
x Contents

6 Strategies for Pre-Writing 36

Pre-Writing 36
Final Thought 39

7 The Draft 40
Don’t Over-Think 40
Being and Becoming Master Teachers 43
Back on Track 44
Final Word 46

8 Revision 47
Strategies and Activities 47
Final Thoughts 50

9 Editing 51
Self-Editing 51
Peer-Editing 52
Final Word 53

10 Sharing and Publishing 54

A Sense of Audience 54
Sharing 55
Publishing 56
Final Word 58

11 The Basic Elements of Writing Workshop 59

Writing Workshop 59
Writing Conferences 62
Portfolios 64
Final Word 64

Se c t i on III : Wr iters 67

12 Writing Instruction for Students with Learning Disabilities 69

Learning Disabilities 69
Some Strategies 72
Final Word 74

13 Creating Literacy Learning Environments 76

Two Approaches to Early Writing Instruction 76
Learning to Speak and Learning to Write 78
Creating the Conditions for Literacy Learning 78
Blobs of Blabber, Humpty Dumpty, and Systematic Instruction 80
Pedagogical Strategies for Emergent and Beginning Writers 82
Final Word 86

14 Writing, Culturally Sustaining Pedagogy, and the Race Thing 87

A Bit of Background 87
Systemic Racism 87
 Contents xi

Culturally Sustaining Pedagogy 88

Final Thoughts 91

Se c t i on IV: Wr it in g M ec h a n ics 93

15 Using Direct Instruction to Teach Writing Skills 95

Elements of Effective Skills Instruction 95
Methods, Strategies, and Direct Instruction 98
Example of Basic Skills Lesson Plan: Verbs 99
Verb Worksheet 100
Extension Options 101
Example of a More Complex Skills Lesson Plan: Verbs 101

16 Grammar and Punctuation 104

A Failure to Communicate 104
Grammar Instruction 104
Eleven Pedagogical Strategies 106
Last Word 110

17 A More Effective Approach to Spelling Instruction 111

Temporary Spelling 111
A Self-Selected Approach to Spelling Instruction 113
Word Class Activities 117
Final Word 121

18 Sentences, Clauses, and Commas 122

Sentences 122
Compound and Complex Sentences 124
Commas in Sentences 126
Pedagogical Strategies for Sentences 127

19 Paragraph Writing 128

Paragraphs Are Our Friends 128
Some Paragraph Tidbits 131
Pedagogical Strategies for Paragraphs 132
Concluding Paragraphs 133

Se c t i on V: Typ es of Wr itin g in a Wr it in g Cu r r icu lu m 1 35

20 Persuasive Writing 137

Persuading People 137
Strategies for Teaching Persuasive Writing 137
Be Nice 142

21 Narrative Writing 143

Narrative Writing 143
Activities for Biographies and Personal Narratives 146
14 Scaffolds for Narrative Writing 148
xii Contents

22 Expository Writing Part 1: Cognitive Operations 157

Defining Expository Writing 157
Cognitive Operations Used to Teach Expository Writing 159
Final Word 165

23 Expository Writing Part 2: Teaching, Topics, Gathering Data, and Form 166
A True Story 166
Teaching 167
Topics 168
Gathering Data 169
Form 171
Final Word 172

24 Scientific Writing 173

Methods of Science and Inquiry Learning 173
Observation 173
Lab Reports 175
Surveys 177
Interviews 178
Inquiry Experiments 180
Tables and Graphs 182
Final Word 184

25 Language Art 185

The Reality Principle 185
The Art of Understanding 186
Language Art 188
Greater Ends 188

26 Poetry 190
The Corners of Our Soul 190
Helping Poetry Appear 191
Forms 192
Techniques as Forms 202
Song Lyrics 205

27 Creative Dramatics and Writing 206

How I “Discovered” It 206
Creative Dramatics to Writing 207
Final Word 211

28 Personal Communication 212

Email Communication 212
Oral Communication 215
Listening skills 217
Wrapping It All Up 220
 Contents xiii

Se c t i on VI: Sta n d a rd s a n d A ssess m ent 221

29 What Doesn’t Work for Assessment but Is Used Anyway 223

Why 223
Over-Rubricized 225
Why Again 227

30 Portfolios, Checklists, and Anecdotal Records 228

Systems 228
Portfolios 228
Checklists 232
Anecdotal Notes 235
Involving Students 235
Final Word 235

31 How to Use Academic Standards for Writing 237

Teaching to an Academic Standard 237
The Fallacy of Academic Standards 237
Academic Standards and Curriculums 241
Last Word 242

References 243
Index 248
Introduction

So, Where Do I Start?

This is a book about writing instruction. More specifically, it’s a book to give you some ideas
for teaching your students to write. So, where to start? How about Mooseburg, Minnesota?

Mooseburg, Minnesota
Let’s travel to an imaginary classroom in Mooseburg, Minnesota. Here, Mr. Bee is telling his
fifth grade students that they’re going to do some writing. He’s excited because he spent
the weekend planning a great creative writing activity that he knows his students will enjoy.
But to his surprise (dismay), most of his students react with indifference or even a visible
negative reaction. And when they start writing, Mr. Bee sees that most are reluctant to write.
They just slap words on the page. Despite his very creative writing prompt, their writing is
uninspired, unorganized, and just plain bad. It’s clear that his students do not enjoy writing
and do not know how to write. The question is, why? Why is it that (a) so many students hate
to write, and (b) so many students are not very good writers?
Humans have a natural desire to communicate with others, to share ideas, and to hear
ideas. Writing is a form of communication that enables humans to share and hear. How then
is it possible that some students hate the thought of putting their ideas on paper and sharing
them with others?
Two things to think about: First, it could be because it’s not their ideas they’re sharing;
rather, it’s their teacher’s ideas. Students are often not saying what they want to say with
their writing, but what they’re required to say. Few people want to say what other people
assign them to say. Second, it could also be because writing can be very hard for many
students. Often students become overwhelmed by the prospect of writing a paragraph or
page. And nobody likes to feel frustrated, overwhelmed, and inadequate. So, of course they
shut down. Feelings of inadequacy have taught them to hate what they should enjoy. And it’s
much easier to hate something than to fail at something.

DOI: 10.4324/9781003334798-1
2 Introduction

Six Reoccurring Themes or Ideas

Throughout this book you’ll encounter six reoccurring themes:

1 Everyone can write. Writing is creating meaning with print and sharing that meaning
with others. Everyone can record or express an idea on paper (or computer). Young
children may use more pictures and squiggly shapes than letters and words, but they
are creating meaning with print and sharing their ideas. Figure 0.1 is a letter written by
Gus, age 4. This is before he entered kindergarten. He seen her first-­grade sister engage
in many acts of writing, so she decided to give it a try. This points to the importance of
modeling and social learning.
2 Students need to be taught the writing process. The five-­step writing process will be
described in Chapter 1 and referenced throughout this book. Everyone can become bet-
ter writers if they are taught the steps and follow the process. The process may look a
bit different in first grade than it does in 12th grade, but there is a process, and it does
produce better writers.
3 Students need opportunities to practice writing. You become a better tennis player
by practicing. You become a better piano player by practicing. You become a writer by
practicing. Like any skill, you need to do it a lot to get better at it. This means that teach-
ers must provide ample opportunities to practice writing. Students should expect that
they are going to write every day.
4 Students need to have authentic writing experiences. An inauthentic writing experi-
ence is when the teacher asks students to respond to an artificial writing prompt and

Figure 0.1 Letter written by Frida.

 Introduction 3

the only response given to the student is a grade, some edits, and a comment from
the teacher. In contrast, an authentic writing experience is when students are record-
ing, explaining, or describing their ideas for a real-­life audience (often their peers).
This makes their writing come alive. It moves it from an abstract exercise to a real-­life
event. And when students are engaged in authentic writing experiences, you seldom
have problems “motivating” them to write. Again, humans have a natural inclination
to communicate; to share their thoughts, experiences, perspectives, and emotions with
others. When you tap into this natural inclination, writing instruction becomes effortless.
5 Students need responses. A response is much different from correction. A response is
a reaction. Students need to see how their writing is playing in the heads of the reader.
They need to know which parts work and which parts are a little fuzzy or could use some
revising. They need responses from the teacher and their peers.
6 Every teacher can be an effective teacher of writing. There’s nothing magical or com-
plicated about being and becoming a good teacher of writing. You simply need to under-
stand the five-­step writing process and have a few good strategies that you can adopt
and adapt to fit your needs and teaching style. And that’s where I come in. Hence, this
book.

This Book
What This Book Is Not
This book is not a now-­do-­this kind of book. That is, it doesn’t describe a specific method that
must be implemented with fidelity. It doesn’t present a recipe to follow or a certain structure
that must be replicated in your classroom. I won’t try to micromanage your writing instruc-
tion. Instead, this book will help you understand the act of writing and the writing process.
It will provide ideas for how you might maximize students’ writing potential. Yes, research-­
based strategies will be presented for you to think about. But you will always be encouraged
to use your teacher-­creativity and intelligence, along with the knowledge of your students to
decide which ideas and strategies best meet the needs of your students.

Being and Becoming Teachers of Writing

So that you don’t get overwhelmed, I would offer you this bit of advice: Think big but start
small. That is, try a couple of the ideas in this book knowing that you will continue to grow
and evolve. Take on new ideas only as you are ready for them. In this way, learning to teach
is much like learning to write: We learn best when we are ready for new learning. Important
skills are best learned in the context of doing. Conversation and feedback are essential.
Nobody is a one-­drafter. And all of us need to draft and do a lot of revising in our teaching
before we get a finished product.
The title of this book, Being and Becoming Teachers of Writing, is an ode to Carl Rogers.
Being, means we are currently in a state of being. We are being people, teachers, writers.
We are people. We are teachers. We are writers. We don’t need to do something to be these
things. We don’t view ourselves in a state of deficiency. However, we celebrate our current
4 Introduction

state of being knowing that we are naturally evolving. We are becoming something else. We
are becoming better people, better teachers, better teachers of writing, and better writers.
The best parts of ourselves as people, teachers, and writers are continually evolving and
coming forth. Becoming is a part of being. This means we are naturally inclined to grow as
people, teachers, and writers. This is the natural state of things.
You are all currently teachers of writing but we’re all at different places. That’s okay. It’s
not your place on the path that’s important in our journey. It’s the direction you’re moving.
Our destination is the same. We want to realize our full potential as teachers of writing in
order that our students might realize their full potential as writers.

A Note about Nouns, Pronouns, and Such

This book is about writing and teaching writing. Here, I talk about writers, teachers, and
students. In doing so, I jump all over my persons. That is, I move from first-­person, to second-­
person, to third-­person and back again. You’ll find personal pronouns and impersonal pro-
nouns sprinkled all over the place. I will sometimes use the pronoun “you” when talking
about writing. Here I’m addressing you as a writer. Teachers of writers should be writers
themselves. I will sometimes use “the students” when talking about instruction. Here I’m
addressing you as a teacher. I will sometimes use the “I” first-­person pronoun (like I’m doing
right now). Here I’m sticking my bulbous bald head right in the text in order to be part of the
conversation. And sometimes a timid, objective third-­person point of view will be used. This
is done to create a less personal, more authoritative tone.
The person-­jumping used was intentional. The goal was to write a book that read like
melted butter and not like a set of technical directions. The author (me) was very purpose-
ful in trying to make this book not sound like a typical textbook. The author (me) wanted
to create something different. The author (me again) wanted to keep the reader engaged.
The author (still me) wanted to create a textbook that might inform the reader and perhaps
even amuse the reader at times. Of course, the degree to which one is informed or amused
will vary.
Section I: Writing
1 Research-­Based Strategies
and Evidence-­Based
Practices

Expert Teachers
Knowledge is important in developing expertise in any field or endeavor, including teaching.
Knowledge is what separates novices from experts (Persky & Robinson, 2017). Experts have
more of it and it’s deep and organized. Novices have less of it and it’s shallow and disjointed.
This is an important concept for understanding the development of teachers. We have pre-­
service teachers in our teacher preparation programs for three semesters plus student teach-
ing. It is not possible to develop an adequate depth and breadth of knowledge to be an expert
teacher in three years, much less three semesters, of any teacher preparation program. This
is why continued, legitimate professional development for teachers is so important.
Expert teachers have four kinds of knowledge (Bruer, 1999; Darling-­Hammond, 1999;
Eggen & Kauchak, 2007): Pedagogical knowledge, pedagogical content knowledge, knowl-
edge of content, and knowledge of learners and learning.

• Pedagogical knowledge: Expert teachers know a variety of general strategies used for
teaching in all curriculum areas. These include things such as cooperative learning, dis-
covering learning, inquiry learning, problem-­based learning, discussion, and critical and
creative thinking skills. Expert teachers of writing have toolboxes filled with these kinds
of strategies and are able to use them in the teaching of writing.
• Pedagogical content knowledge: Expert teachers know a variety of pedagogical strate-
gies for teaching in specific content areas. Expert teachers of writing have toolboxes
filled with specific strategies for teaching writing.
• Knowledge of content: Expert teachers have a body of knowledge related to the con-
tent or subject matter that is to be taught. For example, math teachers know a lot about
math, social studies teachers know a lot about social studies, and so on. This body of
knowledge guides the expert teacher in deciding what is taught and in what order.
Expert teachers of writing know a lot about writing and the writing process.
• Knowledge of learners and learning: Expert teachers understand learners, the learning
process, and human development. They know how students best learn and recognize
the link between what they do and students’ learning. Expert teachers of writing know
and understand how students learn and the types of activities that are appropriate for
learning at various developmental stages.

DOI: 10.4324/9781003334798-3
8 Writing

To move from novice to expert is a rather simple thing. Simply increase knowledge in all four
areas. It’s not all that complicated. This current book is designed to enhance your pedagogi-
cal content knowledge related to teaching writing. I will be describing a variety of research-­
based strategies and evidence-­based practices.

Research and Evidence

There are four things to consider when examining research-­based strategies and evidence-­
based practices: First, there’s a tendency by some outside the field of education to find
one strategy that’s supported by a research study and then suggest that this one strategy
must work for all students, in all situations, all the time. There is a technical name for this
tendency: clownery. When somebody claims to use research to support the effectiveness
of a strategy or practice, you must always ask, what research? Effective for who? For what
purpose? How? And at what level?
Second, no single study in education proves anything. To think otherwise would show a
naïve understanding of educational research. Rather, each new piece of research becomes
a theory. A theory is a construct that helps us explain facts and understand phenomena.
Research-­based theories, based on a wide body of research, should be used to begin to
understand any phenomenon or practice, including writing instruction.
Third, there are no magical strategies, approaches, methods, or programs that work
best for all students, all the time, and for all situations. There are only magical teachers
with toolboxes filled with research-­based strategies. Don’t be suckered into buying the
next shiny new thing, just because you see “research-­based” stamped on the side of the
package. The best approach for teaching writing is a teacher with deep knowledge of the
writing process and a teacher toolbox filled with research-­based strategies for teaching
writing. This means investing in legitimate professional development for teachers in the
areas of writing and writing instruction so they can build their knowledge. Then, they must
be empowered to use their knowledge and experience to make the decisions that are best
for their students.
And fourth, all evidence-­based practices or research-­based strategies for writing should
be contextualized (Graham, 2018). In other words, teachers must always rely on their experi-
ence, their knowledge of teaching writing, the knowledge of their students, and formative
assessment. They must then adopt and adapt each research-­based strategy to meet the
needs of their students.

Strategies and Practices

Below are strategies and practices in six areas that research has found to be effective (Boscolo,
2010; Graham, 2018; Graham, Harris, & Chambers, 2017; Graham, Harris, & Santangelo, 2015;
Graham & Harris, 2019; MacArthur & Graham, 2017; Rowe, 2010).

1 Write often and consistently. This means you should:

• Provide students with daily writing practice.
• Have students write for a variety of purposes.
 Research-Based Strategies and Evidence-Based Practices 9

• Expose students to a variety of types of writing and genres.

• Create routines so students know what to expect during writing classes.
2 Create a motivating writing community. This means you should:
• Maximize talk and social interaction around all phases of writing (pre-­write, draft,
revise, edit, and share).
• Allow students to choose their writing topics.
• Include authentic writing activities where students use writing to express their
thoughts and ideas to share with real people.
• Have students write for, and get responses from, peers.
• Have students explore a variety of types of writing.
• Engage students in thoughtful composing activities instead of thoughtless
worksheets.
• Enable students to take ownership of their writing, including self-­evaluation.
• Create mastery experiences in which all students can be successful.
• Set goals and celebrate students’ success.
• Celebrate ideas vs. simply correcting mistakes and mechanical errors.
3 Create a supportive writing environment. This means you should:
• Set clear and specific objectives or criteria.
• Provide opportunities for students to work together during pre-­writing activities to
help gather, generate, organize, and think about possible writing topics.
• Provide opportunities for students to work together as they compose.
• Adapt writing assignments to the immediate needs and interests of students.
• Provide scaffolds during initial learning activities so that students are able to expe-
rience success.
• Provide model texts for students to analyze.
• Provide checklists for peer-­and self-­editing.
• Encourage students to use self-­assessment to analyze their own writing.
• Teach writing skills as needed.
• Use peer-­led and teacher-­led conferences to provide feedback.
• Use inquiry to develop ideas for writing.
4 Teach writing skills and strategies. This means you should:
• Use the elements of effective skills instruction when teaching skills.
• Use targeted mini-­lessons in the context of authentic writing activities for instruc-
tion related to sentences, grammar, and punctuation.
• Use cognitive modeling to demonstrate thinking related to writing skills and
strategies.
• Teach writing as a process using five steps: Pre-­write, draft, revise, edit, and share.
• Teach transcription skills to emergent writers, including handwriting and
keyboarding.
5 Connect writing to learning and reading. This means you should:
• Include writing in all content areas.
• Use writing for pre-­and post-­reading activities.
• Connect writing to students’ cultures using culturally sustaining pedagogy.
10 Writing

6 Use 21st-­century writing tools. This means you should:

• Teach students how to use all aspects of a computer for writing including: Spellcheck,
grammar check, synonyms, and text-­to-­speech functions.
• Use speech-­to-­text and text-­to-­speech functions as learning tools.
• Value and include all forms of social media to practice writing.

Look for Them

You will see these strategies and practices throughout this book.
2 Making Raspberry Jelly
and Teaching Writing

Raspberry Jelly
There once was a man named Mr. Bee who wanted to learn how to make raspberry jelly. So,
he signed up for a raspberry-­jelly-­making class through his local Community Education. At
the first class the instructor passed around jars of raspberry jelly for students to examine.
He said, “Make this” and left.
Mr. Bee was a bit surprised and frustrated, so he politely mentioned this to administration
on the way out.
The second week, the instructor came to class and listed the ingredients for making rasp-
berry jelly on the board. “There you go,” the instructor said. Then left.
Again, Mr. Bee was frustrated so he once again complained to administration on the way
out. This time, he used a decidedly pointed tone.
The third week, the instructor passed around small samples of raspberry jelly and had
students sample them and describe to each other why they were good.
But Mr. Bee still did not know the first thing about the jelly-­making process, so he again
complained to administration on his way out, but this time he did so using a very stern
demeanor.
The fourth week, the instructor announced that he was cancelling classes. Students would
instead take other cooking classes; however, these other classes would all be jelly-­intensive
cooking classes. That is, students would be expected to make lots of raspberry jelly in the
context of learning other cooking skills. As well, a rubric would be used to evaluate their
finished jelly product. “There you go,” the instructor announced. “That should get you up to
speed with your raspberry jelly-­making.”
Finally, Mr. Bee could stand it no longer. He stood up and shouted, “What are you doing?”
“I’m teaching you how to make raspberry jelly,” the instructor replied.
“You’re doing nothing of the sort,” exclaimed Mr. Bee.
“I most certainly am,” said the instructor.
“No,” said Mr. Bee. You’re not.” Then Mr. Bee asked pointedly, “What sort of credentials do
you have for making jelly?”
“Credentials?” asked the instructor with rapidly blinking eyes.
“Yes. Credentials. Qualifications. Experience. Perhaps you could show me some of the
raspberry jelly you’ve made,” said Mr. Bee.

DOI: 10.4324/9781003334798-4
12 Writing

“Raspberry jelly that I’ve made?” asked the instructor not quite understanding the nature
of the question.
“Yes!”
“Oh, why, I’ve never actually made raspberry jelly,” the instructor said.
“Wha … what?” stammered Mr. Bee a bit incredulously.
“I’ve never, in fact, made raspberry jelly. I’ve eaten a lot of raspberry jelly. I’ve critiqued a
lot of raspberry jelly at the state fair, but I have not myself made raspberry jelly.”
“But … but … How is that possible? This is a raspberry jelly-­making class.”
“Indeed it is, and have you not been receiving top-­notch instruction?” asked the instructor.
End scene.

Teaching Writing
You could substitute “writing” for “raspberry jelly” and get a good sense of why many stu-
dents are struggling to write. Two reasons: First, they are not taught the writing process.
They are shown what a finished written product should look like. They are given a list of
ingredients. That is, students are told what must be in their finished written product. They
are asked to sample the writing of others. Here students look at and analyze the writing of
accomplished writers. But they are never taught the process used to create a finished writ-
ten product. They are not shown the steps. This lack of instruction related to process is just
as detrimental to jelly-­making as it is to writing.
The second reason why so many students struggle with writing is that it is often taught
by teachers who do not write or who have not written for a very long time. Would you take
piano lessons from somebody who never played piano? Or who rarely played the piano? Or
who only played the piano back in college for a couple of major assignments? I think not. Yet,
all over America this is exactly what’s happening. Writing is being taught by teachers who
do not write.
This does not mean that you need to be a published author to be an effective writing
teacher. As a matter of fact, you do not necessarily have to be a particularly good writer. But
you do have to write. This applies to teachers of writing in kindergarten through graduate
school. You need to know what it’s like to go through the process of getting ideas and plan-
ning, drafting, revising, editing, and sharing your work.
The things you write need not be long. But you do need to experience all phases of the
writing process and share these with your students as you are teaching them the writing
process. This could be opinion pieces, memories and observation, bits of poetry, instruction
manuals, or even song lyrics. But a teacher of writing must write. In this way, you understand
the process. You can describe the steps. You can show examples. You can use cognitive mod-
eling to describe your processes related to generating ideas, drafting, revising, and editing
using your own work as examples. You know what it feels like to share your work with an
audience and get feedback. And students can read your work. You will find that your stu-
dents are often very interested in hearing your authentic thoughts, your memories, or your
point of view on things.
At the college level, too often students are “taught” how to write simply by requiring writ-
ing intensive courses. They are assigned writing topics. The professor describes what should
 Making Raspberry Jelly and Teaching Writing 13

go into the paper and uses a rubric to give feedback. And if a single writing intensive course
doesn’t work (which is usually the case), the college or university then requires more writing
intensive courses with more writing assignments and rubrics, so it doesn’t work to an even
greater degree. How in the world can we expect anybody to learn how to write if we do not
teach them the process?

The Writing Process

The super-­secret, five-­step writing process involves some variation of the steps below.

1 Pre-­drafting. As the name implies, this is what is done before writing the first draft. This
involves things such as planning, creating outlines, talking with others, generating ideas,
doing research, or finding structure.
2 Drafting. This is the first attempt to get ideas on the page. If done correctly, the first
draft should be really bad. You cannot write well if you are not first willing to write gar-
bage. Sometimes, you have to just let it rip.
3 Revising. This is the heart of the writing process. Here the writer rereads, reshapes,
gets feedback, and revises many times.
4 Editing. Editing should occur only after a piece has been revised several times. Here the
writer looks for spelling, punctuation, and grammatical errors.
5 Share. This is the very last step. This is where the paper is sent out into the world.

This is the general order of things. However, you will find that some of the steps may need
to be repeated for some projects. As well, depending on the writing project, some steps get
more emphasis. For example, when writing about a topic unfamiliar to me, I tend to spend a
great deal of time doing research and taking notes (pre-­draft). With some projects, the first
draft seems almost painful. I have to keep reminding myself to just let it rip, to write badly so
that good writing can eventually appear.

Big Ideas
What can you take from this chapter?

1 If we want to help students become better writers, we must teach the process.
2 The five-­step writing process provides a general structure for writing and teaching
writing.
3 Simply requiring students to write more without teaching the writing process does little
to improve their ability to write.
4 Teachers of writing need to write.
3 The Language Arts and
Learning to Write

Oxygen on the Moon

Let us differentiate between the arts part of language arts and the writing part of language
arts. The arts part includes things such as poetry, drama, stories, scripts, creative writing,
memoirs, and song lyrics (see Chapters 25–27). These are important parts of a language arts
curriculum. Here students learn about the impact that their words can have. Words can be
used to connect them with others, to understand and express emotions, and to see the com-
monality of the human experience. As well, words can be used like a camera, to capture and
preserve moments in time (see Appendix A). And words, when used as art, can take students
places where numbers simply can’t go. Poetry, stories, and other forms of language art take
you into the corners of the human soul; a place where objective, academic language is like
oxygen on the moon.

The Real World

But in the real world, most of us have never been asked to write a poem or a story. Neither
have we had to respond to a writing prompt or a story starter. Nobody has ever looked at our
memos and told us to go back and add a little more detail. Nobody has asked us to put more
adjectives in our professional reports to make them more colorful or exciting.
Nope.
Instead, in our real-­life adult world most of us use writing to move ideas from point A (our
head) to point B (the heads of others). And we must do this in the most efficient and effective
manner possible so that people will read our words and understand what it is we’re trying
to convey. If we write using too many words, people are less apt to read them. If we use too
many adjectives or if our language gets too colorful, we tend to lose credibility. And, if we
over-­use qualifiers to try to really, really make a really, incredibly, VERY big impact with our
writing, we end up having very little impact.
That’s just the way it is.
So, if the ultimate purpose of education is to prepare students to succeed and thrive in
the real-­life world, shouldn’t writing instruction reflect the types of writing that is done in
this real-­life world?
Yes?
No?

DOI: 10.4324/9781003334798-5
 The Language Arts and Learning to Write 15

Put the Art in Language Arts

Art is an important part of the language arts. Art is not something beautiful; rather, art is
something beautifully expressed. The arts are an expression of ideas, emotions, and experi-
ences using a variety of mediums. Language art uses language in various forms to paint
pictures or convey ideas.
We include the art in language arts for five reasons:

First, the arts of any kind are part of what makes us human. They provide a venue for our
natural inclination to create and express. And they are a record of who we are. A thou-
sand years from now when people are digging through the remnants of this age, they
will look at our movies, our books, and our music – not our spread sheets – to get a
sense of who we were. The arts promote, preserve, and express our humanity on both
an individual and collective level.
Second, from a neurocognitive perspective, the arts enhance learning and the ability to
learn. When embedded across the curriculum, the arts promote different, more expan-
sive, ways of thinking. For example, creating poems as part of a science or social stud-
ies class would invite students to think about curriculum topics differently, to see
concepts from different perspectives, and to engage with content more deeply. And
from a neurological perspective, the arts help to establish new neural pathways and
expand our neural networks. The more expansive your neural network, the better able
you are to learn new things.
Third, the best way to learn to write is to write, share your writing, and get responses from
other human beings. When language becomes an art, students are more motivated to
create it, consume it, and respond to it. For example, if I gave students a choice between
writing a report about grain exportation in Bolivia or working on a script for a YouTube
video, most would choose the latter. And if students were given a choice as to which of
these they might like to read, the choice would be the same. Finally, if I were to give my
students a choice about which they would like to use as the basis for a small group
discussion, the choice again would be the YouTube video.
Fourth, the process transfers. Most people will not be writing poetry, stories, creative
essays, or YouTube scripts in their adult professional lives; however, these provide a
strong basis for other types of writing. As indicated earlier, the processes used to cre-
ate language arts are similar to the processes used to create academic, technical, pro-
fessional, and formal writing. With both types of writing, you are looking to express an
idea. You look for form and patterns. You shape your ideas and revise.
And fifth, the arts help you perceive things you might otherwise have missed. This per-
ception may be internal, in terms of emotions, motivation, and intention. It can be
external, in the form of people, conditions, and situations in your own life or the world
around you. In this sense, it expands consciousness or that of which you are aware.

In Appendix A, I wrote a story about a homeless man I encountered. As I had this experience,
I knew I was going to write about it and share it with my class. Immediately, I started notic-
ing. And as I sat down to write the story, I remembered more things about the incident. And
16 Writing

as I revised, I connected it to other things and began to see it in a larger context. As I wrote
I discovered what I wanted to write. In this sense, we sometimes write to see what it is we
want to say.

A Small Autobiographical Detail

A little background – when I first began writing many years ago, I was not a writer of text-
books and academic journal articles. I started out as a creative writer. (That’s how I saw
myself anyway.) I wanted to be the next Kurt Vonnegut writing funny stories and insightful
books. Alas alack, I was not a very good creative writer. I had everything necessary to be a
good storyteller except the ability to tell a good story. My stories all lacked plot. A story with-
out a plot is a very sad thing. (Go see the play, Cats if you don’t believe me.)
In college I started writing a weekly column for the college newspaper at the University
of Wisconsin, River Falls. My goal was to make these columns funny and insightful (just like
Kurt Vonnegut). However, in retrospect these columns weren’t all that funny or insightful.
But the experience enabled me to learn about the power of words and the importance of
revising. I saw how my words, put together in various ways, could make people laugh, get
people worked up, inspire some people, and even offend people. And because the UW-­River
Falls campus was small, I lived in very close proximity to my audience. This enabled me to
develop a good sense of audience. There was a very immediate response each week. I would
walk around campus and hear people talking about the column. And I discovered that no
matter what I wrote, some people loved it, and others hated it.
As stated above, I had absolutely no intention of writing academic books and articles
when I started my real-­life adventure back in 1981, but sometimes the current of life pulls you
along. When it came time to begin to learn the craft of academic writing during my PhD pro-
gram at the University of Minnesota nine years later, I discovered that I had a solid founda-
tion upon which to build. I understood the writing process and I had some basic writing skills.
And while I was not a good storyteller, I found I was a good explainer-­of-­things. This was due
in part to the sense of audience I had developed writing silly articles back in college. It was
also a result of being a former second-­grade teacher. When teaching primary-­level students,
you quickly learn how to break things down and explain them in ways that can be easily
understood. In this way, writing a chapter describing the neurocognitive model of reading is
very much like teaching my second graders about amphibians. With both, you must find the
salient ideas and explain them as simply as possible using as few words as possible.

Big Ideas
This leaves us with four big ideas:

• Students need to write in order to learn how to write. We must celebrate the expression
of ideas first. Form will follow function. There are times and places to learn and become
proficient in various writing forms and genre, including what Gloria Ladson-­Billings
(2017) refers to as the dominant academic language (DAL) or the culture of commerce
and social advancement. However, learning and becoming proficient in the writing pro-
cess will enable students to become proficient in all forms.
 The Language Arts and Learning to Write 17

• Students need their own writing topics. Students need to be able to express their
thoughts and describe their experiences to the greatest extent possible. This is called
authentic writing. Not all the time, but much of the time. When I sit down to write a book
or a journal article, nobody assigns me a topic. I get to write about what interests me.
I get to research things about which I am curious. Research and writing about things
that interest me seem effortless. I’ve also had experiences in which I’ve had to write a
chapter, article, or report that I wasn’t really interested in writing. Writing is incredible
difficult here. It seems as if I stare at my computer for hours and nothing comes out of
my head.
• Students need to get real responses from real people. Sharing writing with others is
what makes it come alive. Seeing how people respond to your words gives you a sense
of what is effective and what is not.
• Finally, we must keep the art in language arts. Again, art is not something beautiful; art
is something beautifully expressed. The beauty of words should be celebrated in your
writing instruction. Using language to create art can be very motivating for students.
The processes used to create language art are easily transferred to the formal types of
writing found in most real-­world settings.

Appendix A: Disappearing Man

I was driving to the YMCA. It was a Saturday afternoon. I got off the ramp to take a left. There
was a man standing on the corner. Like all the men standing on corners, this one was holding
up cardboard sign. The words were written in pen, scribbled over several times so you could
read them from a distance. The man was having trouble holding up the sign. The wind was
blowing. He was trying to smoke a cigarette. One of his arms didn’t seem to be working. He
had trouble standing.
My first reaction was to turn away. Make the man disappear. We do that. We say the spell,
“Disappear you. I have things to do. You made bad choices.” You say the spell, then you do
not look at him.
Presto – the man disappears. Just like that. Magic. He was never there. He doesn’t even
exist. You disappeared him forever. He will never appear in your movie ever again.
That’s what we do. That’s what I tried to do. I saw him there and then tried to make him
disappear.
But he must have been magic, because I turned the corner, and he was still there. I could
feel his presence.
I had just cashed a royalty check. I had money in my wallet. But I was hoarding it. Last
week I had spent $150 on a pair of running shoes – and this guy was hungry. Who did I think
I was?
I parked the car in the high school parking lot and ran back about 200 yards. I gave him
money. I put my arm around him. I looked at him. I looked at him. He began to fill in. He had
grey, curly hair. Blue eyes. His name was David. He wore a blue coat. White, dirty tennis shoes.
His face was surprisingly wrinkle-­free. I held his hand. He started to cry a bit. We talked. He
said something about needing to give a woman money so he could stay someplace … and
that he stopped taking the pills for the pain … and he sometimes he drank to make the pain
go away.
18 Writing

“I understand,” I said.
He had trouble standing. I helped him across the street so that he could rest.
As I walked back to the parking lot, I saw a young couple, putting their baby in a stroller.
They were going for a walk. Their child, what was most precious in the world to them, was
lovingly put in the stroller. The man on the corner was somebody’s precious child once upon
a time. He was taken for walks in a stroller. He was lovingly touched. But something went
wrong in his movie.
By writing this, I am making him appear in my movie. He has a role. Every time I read this
to a class, the man will reappear – and maybe the countless other men standing on corners
that people have disappeared, will reappear my students’ movies…

Appendix B: An Instant in Time – Summer 2019

I was flying in the air. Time seemed to slow down. It was compressed. I thought to myself,
“This is going to hurt! …” “My wife is going to give me crap for being reckless…” “This is really
going to hurt …” “I wonder how I’ll get home …”
Moments before, the wheels of my bicycle had flown out from underneath me. I had been
trying to get out on the bike path quickly. I had had a long day of writing. Wanted to get in a
hard ride before the sun went down. I was riding down the hill, on the bike path along Hwy 14.
When it rains, wet silt slips out onto path. It is more slippery than ice.
What was I thinking?
I was moving through the air. I seemed to be traveling parallel to the paved bike path.
“There goes my summer,” I thought to myself.
I had got it in my head that I should do bike time trials. At age 61 I was going to become
a bike racer, with my non-­racing bike. I had done a couple 10Ks time trials already. I wanted
to go faster than 19.5 MPH. I wanted to hit 20 MPH. Why? I’ll never make the Olympics … or
the senior Olympics …
I hit the pavement, landed on my side, and scraped along the pavement before I came to
a stop. I waited for the pain to come. Other than a lot of road rash on my arms legs, hips, and
side … There didn’t seem to be anything wrong.
“I can’t believe I did that, and nothing happened?” I thought.
My new carbon-­fiber bike lay in the grass beside the path. Handlebars and seat of the bike
were crooked … but no damage. My side seemed to take the brunt of the crash …
Got up, finished the 20-­mile ride.
After I got home, muscles started to spasm. Pain. Broken ribs. Torn rotator cuff. I couldn’t
move.
Section II: The Writing Process
4 The Five-­Step Writing
Process

There’s nothing new and exciting in this chapter. The five-­step writing process as described
by Donald Graves (1983) has been around for a while. This chapter will expand on the brief
outline of the five-­step writing process found in Chapter 2. Subsequent chapters will describe
strategies for each step of the process.

Teach the Process to Develop the Skill

But first … Finding writing topics could be considered a pre-­writing step, but it’s actually a
pre-­pre-­writing step. This will be explained more fully in the next chapter. Suffice to say for
now, students should be able to select their own writing topics to the greatest extent pos-
sible. This creates greater motivation to write, which in turn, improves students’ writing and
communicating skills (Graham & Harris, 2019; Thompkins, 2019). It also results in a more
interesting and engaged classroom and makes teaching more enjoyable, efficient, and effec-
tive. These are all good things.

The Five Steps

• Step 1 – Pre-­ writing. Pre-­writing includes generating ideas, organizing ideas, and,
sometimes, collecting data. Strategies for generating ideas include things like listing,
brainstorming, power writing, and conversations. Strategies for organizing include using
graphic organizers, outlining, and inductive analyses (explained in the next chapter).
If students are doing expository or inquiry writing, this step includes collecting data.
Here students might read and take notes, or conduct interviews, observations, inquiries,
experiments, or surveys.
• Step 2 – Drafting. Drafting is the writer’s first attempt to capture ideas on paper. The
goal here is to simply get a bunch of words on the page. However, if students are wor-
ried about correct grammar, punctuation, and spelling, this is a hard step for them. I use
the analogy of a potter throwing a large blob of clay on the potter’s wheel. The goal is
to simply get the clay on the wheel so that the potter can begin to shape the pot. Here
you are simply trying to get a large blob of ideas on the pager so you can begin shaping
them. Writers who get stuck here are often trying to shape the pot before they put it on
the wheel.

DOI: 10.4324/9781003334798-7
22 The Writing Process

• Step 3 – Revising. Revising is at the heart of the writing process. Here the writer revis-
its, reshapes, and reviews the writing many, many times. Parts are added, moved around,
or taken away. As an example, the first draft of this chapter was pretty bad. As a matter
of fact, it was horrible. It looked much different than the version you’re reading now.
This is because during the process of revising, new ideas began to appear. Some ideas
were cut, some were reworded, and others were put in different places. Staying with the
potter’s wheel analogy, revising in writing is like a potter beginning to mold and shape
the blob of clay on the wheel to make a pot. And the pot does not appear as a finished
product with one spin of the wheel. It begins to appear over time with much shaping.
• Step 4 – Editing. This is the step where grammar, spelling, and punctuation errors are
corrected. The quickest way to ruin a good writing project or damage a writer is to insist
that Step 4 be Step 1, 2, or 3. If writers are editing or worrying about mechanics at the
pre-­writing, drafting, and revising stages, the flow of ideas and the quality of writing
suffers. Precious brain space that could be devoted to generating and connecting ideas
will instead be used instead to worry about writing mechanics.
• Step 5 – Publishing and sharing. Sharing writing with real people is what makes it
become real and come alive (Graham & Harris, 2019). It also helps the writer develop a
sense of audience and voice (this will be described in Chapter 10). Here students might
read parts of their work in small or large group, exchange their writing with others, or
utilize some other form of publication.

Teaching the Five Steps

Some simple tips for teaching the five-­step writing process are described here.

• Use direct and explicit instruction. Use small bits of direct instruction to teach each
step the of writing process (as well as to teach grammar, punctuation, and other writing
mechanics). Direct instruction includes the elements of effective skills instruction: Input,
modeling/demonstration, guided practice, independent practice, and review. (These ele-
ments will be expanded upon in Chapter 12.)
• Demonstrate the steps. Demonstration usually involves cognitive modeling where you
think aloud as you are demonstrating steps or related strategies. For example, Ms. Bell
was giving a mini-­lesson to her third-­grade students about a pre-­writing strategy. She
used her own writing project to demonstrate:

Boys and girls, I want to write about going to the state fair. I have some ideas in my
head, but I’m still a little fuzzy about what I want to say. I need to use one of our pre-­
writing strategies: Listing. This is when you write a list of ideas that pop into your
head about your writing topic before you start writing.

Here Ms. Bell began listing ideas on the board, naming each one as she did. She
paused. “As I’m listing these things, some other ideas are starting to pop in my head. I’m
going to add these new ideas to my list.”
She listed these new ideas on the board and said, “And these new ideas are giving me
more new ideas. That’s what can happen when you just start listing. And as I’m thinking
of these ideas, I’m going to list some of the sounds, smells, and sights.”
 The Five-Step Writing Process 23

These were included in the list.

“Now I think I’ve got enough ideas to start writing my first draft. This is how you use
listing as a pre-­writing strategy.”
Ms. Bell then used guided practice to reinforce this pre-­writing strategy. “Let’s try
doing one together and then I’ll ask you to try it on your own.”
Here Ms. Bell used a topic with which all were familiar, recess. The class brainstormed
about things they might see, hear, or do at recess. After which, Ms. Bell said,

Wow, if I wanted to write about recess, I would have some great ideas for my starting
my first draft. Now think about the idea that you’ve decided to write about today. I’ve
given you some thinking paper. In the next three minutes, I want you to start listing
things that pop into your mind about your topic. Put all the ideas down, even the silly
ideas, because these will help you think of other ideas. You’ll be sharing your list with
your writing partner before you start writing today.

• Write. This is a good place to reinforce once again the importance of you writing along
with your students. Writing enables you to better understand each of the five steps.
When you write you also remember things about writing to pass along to your students.
And as shown above, writing enables you to demonstrate steps and strategies using
your own writing products.
I want you to know that I’m practicing what I’m preaching here. As I’m writing this
book, I’m also teaching a graduate course in scholarly writing. Here my goal is to help
students complete their capstone projects for their Masters degree thesis. While writ-
ing this book, I’m remembering little writing tips to pass along to my students. These
become the basis of short mini-­lessons. (visit my YouTube channel at: http://www.
youtube.com/c/DrAndyJohnson) It also makes me a more credible writing teacher.
Now you might think that since the students in this class are adult writers taking a
graduate course and doing high-­level graduate level writing that they would need to use
super-­special, complicated, high-­caliber writing strategies that have nothing to do with
elementary, middle school, or high school writers. Nope. Writers are writers. The writing
processes used are essentially the same no matter what the age or level. For example,
I find myself telling graduate students things that I tell writers at all levels, “You have
to write garbage before you can write well. Get that garbage on the paper. It’s called a
draft. We’ll revise and reshape it later.”
• Put up posters listing the five steps. Posters can be used as a reference when teach-
ing and when conferencing with writers. They also remind student of the five steps as
they’re writing. Ideally, the five-­step writing process would be taught to students in kin-
dergarten through graduate school and posters would be visible wherever there is writ-
ing taking place (hopefully in every classroom).
• Use scaffolds. Writing shapes and organizes our thinking (Langer & Applebee, 2007).
Our thinking also shapes and organizes our writing. Scaffolds provide a temporary struc-
ture for thinking that gradually becomes internalized (Graham, Harris, & Santangelo,
2015). Scaffolds include things such as graphic organizers or step-­by-­step guides. A
scaffold could also include things like a teacher writing prompt. However, any type of
scaffold is meant to be a temporary guide for thinking and writing and not a permanent
recipe to follow.
24 The Writing Process

As an analogy: When a scaffold is used to build something, it’s not designed to be

a permanent part of that structure. It’s used only to support the building process. It’s
taken down as soon as possible. So it is with scaffolds used for writing. They should be
used to support the developing writing process, but they’re designed to become obso-
lete. The mistake often made with scaffolds and structures is that they become per-
manent formulas for students to follow. An example of this is the five-­paragraph essay
format. This format can be a useful structure for thinking about essays initially as long
as it is flexibly applied. But if it becomes a mandated recipe to follow, the structure
becomes cumbersome and constraining and gets in the way of good writing.
• Make a school-­wide commitment to writing and the five-­step writing process. If
schools are serious about improving students’ ability to write and think, every teacher
of writing at every level needs to understand and use the five-­step writing process. They
must also provide daily writing practice in which students are engaged in authentic writ-
ing activities.

Types of Writing
This chapter will end with a brief description of the types of writing you might include in a
writing curriculum. Lucy Calkins (2020) describes three common types of academic writing:
Persuasive, narrative, and expository writing. These are the types of writing addressed by
the Common Core State Standards (CCSS). However, we should not allow academic stan-
dards of any kind to narrowly define our writing curriculum. Thus, three other types of writ-
ing are included here: Inquiry writing, the arts, and communication. Each of these will be
addressed in subsequent chapters.

Persuasive Writing
The purpose of this type of writing is to make a case for or against an issue or to construct
an argument using concise, objective language, and sound reasoning.

Narrative Writing
The purpose of this type of writing is to describe incidents and events or to tell a story. In
other words, the writer becomes a narrator.

Expository Writing
The purpose of this type of writing is to explain, describe, provide information, or to com-
municate knowledge in some form.

Scientific Writing
The purpose of this type of writing is to describe all phases of the inquiry process. Inquiry
is the process of asking a question, gathering data, and then using that data to answer
 The Five-Step Writing Process 25

the question. Inquiry is another name for research. Data can be gathered using primary
sources through direct observation, survey, interviews, or other means. Data can also be
collected using secondary sources such as books and articles. Inquiry and inquiry writing will
be described in Chapter 23.

The Arts
The purpose of this type of writing is to create art. As stated in Chapter 3, art is not some-
thing beautiful; rather, it’s something beautifully expressed. Art seeks to evoke a variety of
responses, including aesthetic, emotional, social, and intellectual responses. Included here
are poetry, drama or scripts, song lyrics, comedy monologs, podcasts, and other types of
creative writing.

Communication
The purpose of this type of writing is personal communication. This includes email, letters,
memos, newsletters, personal letters (remember those?), and things like X (that was Twitter),
blogs, Facebook posts, podcasts, websites, and digital media that we haven’t even thought of
yet. It also includes oral communication and listening.

Big Ideas
• Students should be allowed to select their own writing topics to the greatest extent pos-
sible. This creates greater motivation to write. Also, students are writing about topics
they know about and care about.
• The steps of the five-­step writing process are: Pre-­writing, drafting, revising, editing,
and sharing/publishing. The five-­step writing process has been around for a long time
because it works. Writers at all levels benefit from using it.
• Each step of the five-­step writing process must be explicitly taught and modeled. The
steps should be reviewed throughout a K–12 writing curriculum.
• There are six types of writing that should be included in a K–12 writing curriculum:
Persuasive writing, narrative writing, expository writing, inquiry writing, the arts, and
communication.
• Schools should never let a set of academic standards define or confine a K–12 writing
curriculum.
5 Pre-­Pre-­Writing Strategies

This book is based on the premise that human beings have an innate desire to communicate
with other human beings. They naturally want the ideas to leak out of their head and be
absorbed by the heads of others. The inclination to express ourselves and to share our ideas
and experiences with other humans is inherent within us. Good writing instruction is built
upon this natural inclination. Bad (ineffective) writing instruction stymies this natural impulse
by focusing on form over function. And if students have been stymied for years, it may take a
bit of work to un-­stymie them. This chapter addresses the “un-­stymization” process.

Identifying Writing Topics

Ask Questions
“What do you want to write about today?” the teacher asks.
“I dunno,” the student says.
Every teacher has heard this common refrain. But here’s the thing: It’s not possible to not
have things to write about. All human beings have ideas floating around inside them. To be
a human being is to think of things. To think of things is to is to have things to write about.
So, the teacher asks, “You don’t know what to write about?”
“Nope,” the students says.
“Well, that’s a good start. Why don’t you say that? ‘I don’t know what to write about today.’
What else are you thinking about or feeling right now? What else can you say today?”
All students have things to write about. It’s just a matter of putting their things on the
page. So, it’s not a problem of things, it’s a problem of trust. Do they trust you to listen and
to value their ideas? Do they think that you are interested in what they have to say? Or will
you correct their grammar and punctuation? Will you ask them to go back and add a little
more detail?
To gain students’ trust, you often have to ask questions. In this sense, the initial phases of
getting students to write can be like conducting an interview.
“What did you do yesterday?”
“Nothing?”
“Nothing? You just sat in a chair? Wow, I’ve never heard of that before. We have to write
that down.”
And you take an interest in their lives. You show interest and enthusiasm.

DOI: 10.4324/9781003334798-8
 Pre-Pre-Writing Strategies 27

“Did you play softball again last night?”

“Yes.”
“Wow. I bet you really had fun. Who did you play with?”
So, before we can get to looking at pre-­writing strategies in the next chapter, we need look
at a couple of pre-­pre-­writing strategies in this chapter.

Pre-­Pre-­Writing
The pre-­pre-­writing strategies here are designed to become obsolete. That is, once students
get used to choosing their own writing topics, the need for strategies is greatly diminished or
even eliminated. However, if students aren’t used to selecting their writing topics, they may
need a little help to get going. Below are described nine pre-­pre-­writing strategies for helping
students to identify what it is that they want to write about. These strategies can be adopted
and adapted for students in kindergarten through graduate school.

Choice

First, maximize opportunities for students to select writing topics that they care about, top-
ics that invite them to say what they want to say in a way they want to say it. This will create
greater motivation to write which, in turn will improve students’ writing and communicating
skills. It will also create a much more interesting and engaged classroom.

Ask Them

Ask your students, “What do you want to write about today?” Sometimes you may need to
go a little bit deeper and ask, “What are you thinking about right now?” “Have you noticed
anything interesting?” “Did you do anything fun yesterday?” “What are you going to do after
school today?”

Group List

Before writing, ask volunteers to share what they will be writing about. As students report,
list their ideas on the board. The human brain naturally creates links and associations when
it encounters things. Thus, encountering ideas always begets more ideas.

Public Posting

During the week, post a chart in the classroom with space for students to list possible writing
ideas. Again, the very act of encountering an idea naturally creates links with other ideas as
students make connections with their own lives and experiences.

Keep a List

Here students designate a page in their writing journal or portfolio listing possible writing
topics. They should try to add to their list every week. You might even designate a list-­writing
day. Also, students can occasionally be asked to share their writing topic ideas in small groups.
Encourage them to piggyback on the ideas they hear to develop their own writing topics.
28 The Writing Process

Categories

Categories can be used to both generate ideas and keep track of possible writing topics. Students
can staple of copy of the things-­chart in Figure 5.1 inside their writing journal or portfolio. You can
also create a public posting with a pencil on a string for students to list ideas under each category.

Brain Walk

Demonstrate this technique to students in large group before inviting them to do one inde-
pendently. Here you simply take your brain out for a walk. First, write a word at the top of a
page of thinking paper (scratch paper) or a journal page. Then identify the first thought or
idea that pops into your head. Use a word or short phrase to capture it. Don’t use complete
sentences. Instead, use a word or the fewest words possible to hold the idea. The steps for
the brain walk are shown in Figure 5.2.
If done correctly, the brain walk shouldn’t make sense to anybody except the writer. (See
Figure 5.3) A good brain walk usually provides three or four good ideas to use for stories.
Students can then record these story ideas in their writing journals or writing portfolios.

Prime the Pump

To prime the pump and get writing ideas going, the teacher reads something, usually some-
thing that he or she has written. For example, before reading my story about going on a scary

Interesting/Important Things Funny Things Exciting Things

1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
Big Things Sad Things Scary Things
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
Things I Did Things I Want To Do Things About Friends
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
Things I Noticed Things I Think About Happy Things
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
Things I Wonder About Summer Things Other Things
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.

Figure 5.1 Things-chart for writing ideas.

Steps
1. Write a word on top of paper.
2. Identify first thought that comes.
3. Use word or phrase to capture it.
4. Move to next thought.
5. Repeat until the page is full.

Figure 5.2 Brain walk.

 Pre-Pre-Writing Strategies 29

My brain walk -- Polar Plunge – cold water – lifeguard training – camp –

hypothermia – blue lips – Eddie in the pool – saved him – wrestling room
– River Falls – safe place – memories – interesting characters – cave
man – practices – the window incident – friend – broken hand – my
broken hand – my other broken hand – visiting friends – didn’t recognize
us – uncomfortable situation – date set-up – what was I thinking – what
was I thinking part 2 – bad movie - chopper mittens – sliding – sled fights –
tooth knocked out – jumps – bread bags in the boots – good sliders in grade
school …

Figure 5.3 My brain walk.

My wife and I are at the fair. A beautiful day. Before we went home, we decided to go on one
ride.

A challenge. I see all these young kids with their text messaging and flip-flops. They think
they’re so cool cause they can go on a scary ride and laugh.

I decided to show them a little old school. I’ll show them that I still got a little snort left in the
tank. I was going on amusement park rides before their parents were born.

It was called the Zipper, or Whipper, or Zinger, or Whizzer, or something like that. Feet
hanging in the air. Bar over your head. Twirled around in circles and tipped upside down.

The ride started.

What was I thinking?

The fear circuits in my brain started beeping and buzzing like cell phones at a middle school
teen dance. “You’re gonna diiiiiiee!” the incoming message said over and over.

The logical circuits tried to over-ride the fear circuits. “You’ll be fine. Thousands of people ride
these things every year. You’ll be just …”

“You’re gonna diiiiiee!” my fear circuits screamed. “You’re high up in the air. You’re upside
down. You’re gonna diiiiiiiee! It’s gonna hurt! You’re gonna diiiiiee!”

After what seemed like hours, the ride finally stopped. Staggered off. Sweaty, green, and
nauseous. Middle-aged men weren’t designed to be shaken upside down like warm cans of
Pepsi-Cola.

Figure 5.4 Scary ride story.

ride at the state fair (see Figure 5.4), I told my students to think about a time when they were
scared. I then read my story to prime the writing pump. After, I said, “Tell us about a time when
you were scared.” This again points to the importance of teachers of writing being writers.

Brainstorming Game

Before writing, students are moved into groups of four to five. One person is designated as
the scribe to record all ideas. On a given signal, students have four minutes (the time will
vary) to generate as many writing ideas as possible. The team with the most ideas wins a
fabulous prize of some sort.
I also include a nutty prize award. Each team selects what they think is the nuttiest idea.
They share with the class and the idea I deem the nuttiest also wins a prize of some sort. This
30 The Writing Process

second award can vary. You can also look for ideas that are the most boring, biggest, involve
the most people, the happiest, and so on. The point is, you’re generating writing ideas and
having a little fun in the process.

Teacher Writing Prompts

This section examines teacher writing prompts. Keep in mind that the ultimate goal of a good
writing teacher is to be prompt-­free. However, writing prompts can be an effective tool to
use occasionally. Also, there are good writing prompts and not-­good writing prompts. Below,
we’ll look at each.

Reading Class
Letter Sounds

In the primary grades, writing prompts can be used to reinforce letter sounds or patterns.
I was teaching the /tr/ beginning blend in a second-­grade reading class. I did a short lesson
using explicit instruction and the elements of effective skills instruction (see Chapter 12).
I could have sent students back to their desks and had them do a boring worksheet that they
would hate to do, and I would hate to correct. That would have just created a whole bunch of
hate. Instead, I asked students if they had ever gotten in trouble. I over-­emphasized the /tr/
blend in trouble. Then, I read a very short two-­paragraph story about a time I got in trouble
when I was a kid. I said, “Think about a time when you got in trouble. Tell us about it. Tell us
about a time when you got in trouble.”
Students started talking at first, then I said, “Get those good ideas on paper. We’ll be shar-
ing in a minute.” Students started writing. I watched their pencils moving on the paper. When
I could see the energy starting to leave, I said, “Try to finish the idea you are on in the next
minute or so and get ready to share.”
After another minute I moved students into pre-­established groups of four. (I vary
groups size from three to five students. Each week I randomly create different groups for
students so that everybody gets a chance to work with everybody.) I then told students
that they could read their story, exactly what’s written on the paper, or just share their
ideas. This takes some of the pressure off students who had a hard time getting all their
ideas on paper.
I walked around the room and listened from a distance as students shared their stories.
There was laughter and good conversation as students read and shared. After six minutes I
could see that all the groups had finished, but there was still a good buzz of healthy conversa-
tion going on, so I let this go for another two or three minutes. Then I said, “Okay, put your story
drafts in your writing folders. You might want to take this story to the revision stage during our
writing time.”
Total time for this was around ten minutes. Did students “master” the /tr/ blend? Nobody
masters anything after a single encounter. A skill of any kind is mastered with multiple
encounters over time. These students would encounter the /tr/ blend in the following days
with a partner worksheet, letter and word games, and other /tr/ writing prompts. In the
meantime, they had a chance to be engaged in an authentic writing activity where they were
writing and sharing their ideas and experiences.
Exploring the Variety of Random
Documents with Different Content
 TROISIÈME PARTIE

I
LES NAINS ROUGES

Il y eut de grandes pluies. Naoh, Nam et Gaw s'embourbèrent

dans des terres inondées, errèrent sous des ramures pourries,
franchirent des cimes et se reposèrent à l'abri des branchages, aux
creux des rochers, dans les fissures du sol. C'était le temps des
champignons. Tous trois, sachant qu'ils sont perfides et peuvent tuer
un homme aussi sûrement que le venin des serpents, ne mangeaient
que ceux dont les vieillards leur avaient enseigné la forme et la
nuance. Ils les discernaient aussi par l'odeur. Lorsque la chair
manquait, ils allaient, selon les lieux et les altitudes, à la découverte
des cèpes, des chanterelles, des morilles, des mousserons et des
coulemelles. Ils les poursuivaient à l'ombre des futaies humides,
parmi les chênes ruisselants, les ormes dévorés de mousses, les
sycomores rouillés, sur les plantes visqueuses, dans la léthargie des
combes, sous le surplomb des schistes, des gneiss et des porphyres.
Maintenant qu'ils avaient conquis le Feu, ils pouvaient les faire
cuire, embrochés à des ramilles ou exposés sur des pierres et même
sur l'argile. Ils faisaient aussi rôtir des glands et des racines, parfois
des châtaignes, croquaient des faînes et des noyaux, tiraient des
sèves douces aux érables.
 Le Feu était leur joie et leur peine. Par les ouragans ou les pluies
torrentielles, ils le défendaient avec ruse et acharnement.
Quelquefois, lorsque l'eau coulait trop épaisse et trop opiniâtre, un
abri devenait nécessaire; s'il n'était offert ni par les rocs, ni par les
arbres, ni par le sol, il leur fallait le creuser ou le construire. Ainsi
perdaient-ils beaucoup de jours. Ils en perdaient aussi à contourner
les obstacles. Pour avoir voulu couper au plus droit, peut-être
avaient-ils allongé leur voyage. Ils l'ignoraient, ils marchaient vers le
pays des Oulhamr, au fil de l'instinct et en se rapportant au soleil qui
donnait des indications grossières mais incessantes.
Ils parvinrent au bord d'une terre de sable, entrecoupée de granit
et de basalte. Elle semblait barrer tout le Nord-Occident, chenue,
misérable et menaçante. Parfois, elle produisait un peu d'herbe dure;
quelques pins tiraient des dunes une vie pénible; les lichens
mordaient la pierre et pendillaient en toisons pâles; un lièvre
fiévreux, une antilope rabougrie filaient au flanc des collines ou dans
les détroits des mamelons. La pluie devenait plus rare; des nuages
maigres roulaient avec les grues, les oies et les bécasses.
Naoh hésitait à s'engager dans cette contrée lamentable. Le jour
tournait à son déclin, une lueur terreuse glissait sur l'étendue, le
vent courait sourd et lugubre.
Tous trois, la face tournée vers les sables et les rocs, sentirent le
frisson du désert passer sur leurs nuques. Mais, comme ils avaient
de la chair en abondance et que la flamme luisait claire dans les
cages, ils marchèrent vers leur sort.
Cinq jours s'écoulèrent sans qu'ils vissent la fin des plaines et des
dunes nues. Ils avaient faim; les bêtes fines et véloces échappaient
à leurs pièges; ils avaient soif, car la pluie avait décru encore et le
sable buvait l'eau; plus d'une fois, ils redoutèrent la mort du Feu. Le
sixième jour, l'herbe poussa moins rare et moins coriace; les pins
firent place aux sycomores, aux platanes et aux peupliers. Les mares
se multiplièrent, puis la terre noircit, le ciel s'abaissa, plein de
nuages opaques qui s'ouvraient interminablement. Les Oulhamr
passèrent la nuit sous un tremble, après avoir allumé un monceau
de bois spongieux et de feuilles, qui gémissait sous l'averse et
poussait une haleine suffocante.
Naoh veilla d'abord, puis ce fut au tour de Nam. Le jeune
Oulhamr marchait auprès du foyer, attentif à le ranimer à l'aide d'une
branche pointue et à sécher des rameaux avant de les lui donner en
nourriture. Une lueur pesante traînait à travers les vapeurs et la
fumée; elle s'allongeait sur la glaise, glissait parmi les arbustes et
rougissait péniblement les frondaisons. Autour d'elle rampaient les
ténèbres. Elles emplissaient tout; dans le ruissellement des eaux,
elles étaient comme un fluide bitumineux et formidable. Nam se
penchait pour sécher ses mains et ses bras, puis il tendait l'oreille.
Le péril était au fond du gouffre noir: il pouvait déchirer avec la
griffe ou la mâchoire, écraser sous les pieds du troupeau, faire
couler la mort froide par le serpent, rompre les os avec la hache ou
percer la poitrine avec le harpon.
Le guerrier eut un grelottement brusque: ses sens et son instinct
se tendirent; il connut que de la vie rôdait autour du feu, et il poussa
doucement le chef.
Naoh se dressa d'un bloc; à son tour, il explora la nuit. Il sut que
Nam ne s'était point trompé; des êtres passaient, dont les plantes
humides et la fumée dénaturaient l'effluve; et pourtant, le fils du
Léopard conjectura la présence des hommes. Il donna trois rudes
coups d'épieu au plus chaud du bûcher: les flammes sautelèrent,
mêlées d'écarlate et de soufre; des silhouettes, au loin, se tapirent:
Naoh éveilla le troisième compagnon:
—Les hommes sont venus! murmura-t-il.
Côte à côte, longtemps, ils cherchèrent à surprendre l'ombre.
Rien ne reparut. Aucun bruit étranger ne troublait le clapotement de
la pluie; aucune odeur évocatrice ne se décelait dans les sautes du
vent. Où donc était le péril? Était-ce une horde ou quelques hommes
qui hantaient la solitude? Quelle route suivre pour fuir ou pour
combattre?
—Gardez le Feu! dit enfin le chef.
 Ses compagnons virent son corps décroître, devenir pareil à une
vapeur, puis l'inconnu l'absorba. Après un détour, il s'orienta vers les
buissons où il avait vu se tapir les hommes. Le Feu le guidait.
Quoiqu'il fût lui-même invisible, il pouvait distinguer une rougeur de
crépuscule. Il s'arrêtait continuellement, la massue et la hache aux
poings; parfois il mettait sa tête contre la terre; et il avait soin de
s'avancer par des circuits et non en ligne droite. Grâce à la terre
molle et à sa prudence, la plus fine oreille de loup n'aurait pu
entendre son pas. Il s'arrêta avant d'avoir atteint les buissons. Du
temps passa; il n'entendait et ne percevait que la chute des
gouttelettes, le frisselis des végétaux, quelque fuite de bête.
Alors, il prit une route oblique, dépassa les buissons et revint sur
ses pas: aucune trace ne se révélait.
Il ne s'en étonne point, tout son instinct le lui ayant annoncé, et
il s'éloigne dans la direction d'un tertre qu'il a remarqué au
crépuscule. Il l'atteint après quelques tâtonnements et le gravit: là-
bas, dans un repli, une lueur monte à travers la buée; Naoh
reconnaît un feu d'hommes. La distance est si grande et
l'atmosphère si opaque, qu'il discerne à peine quelques silhouettes
déformées. Mais il n'a aucun doute sur leur nature: le frisson qui l'a
secoué au bord du lac, le ressaisit. Et le danger, cette fois, est pire,
car les étrangers ont reconnu la présence des Oulhamr avant d'être
découverts eux-mêmes.
Naoh retourna vers ses compagnons, très lentement d'abord,
plus vite lorsque le Feu fut visible:
—Les hommes sont là! murmura-t-il.
Il tendait la main vers l'Est, sûr de son orientation:
—Il faut ranimer le feu dans les cages, ajouta-t-il après une
pause.
Il confia cette opération à Nam et à Gaw, tandis que lui-même
jetait des branchages autour du bûcher, de façon à faire une sorte
de barrière; ceux qui approcheraient pourraient bien discerner la
lueur des flammes, mais non s'il y avait des veilleurs. Quand les
cages furent prêtes et les provisions réparties, Naoh ordonna le
départ.
La pluie devenait plus fine; il n'y avait plus un souffle. Si les
ennemis ne barraient pas la route, ou n'éventaient pas
immédiatement la fuite, ils cerneraient le feu qui brûlait dans la
solitude, et, le croyant défendu, n'attaqueraient qu'après avoir
multiplié les ruses. Ainsi Naoh pourrait prendre une avance
considérable.
Vers l'aube, la pluie cessa. Une lueur chagrine monta des abîmes,
l'aurore rampa misérablement derrière les nuées. Depuis quelque
temps, les Oulhamr montaient une pente douce; quand ils furent au
plus haut, ils ne virent d'abord que la savane, la brousse et les
forêts, couleur d'ardoise ou d'ocre, avec des îles bleues et des
échancrures rousses.
—Les hommes ont perdu notre trace, murmura Nam.
Mais Naoh répondit:
—Les hommes sont à notre poursuite!
En effet, deux silhouettes surgirent à la fourche d'une rivière, vite
suivies d'une trentaine d'autres. Malgré la distance, Naoh les jugea
de stature étrangement courte; on ne pouvait encore clairement
distinguer la nature de leurs armes. Ils ne voyaient pas les Oulhamr
dissimulés parmi les arbres, ils s'arrêtaient, par intervalles, pour
vérifier les traces. Leur nombre s'accrut: le fils du Léopard l'évalua à
plus de cinquante. D'ailleurs, il ne semblait pas qu'ils eussent la
même agilité que les fugitifs.
A moins de revenir en arrière, les Oulhamr devaient traverser des
zones presque nues ou semées d'herbes courtes. Le mieux était de
marcher sans détour et de compter sur la fatigue de l'ennemi.
Comme la pente redescendait, les nomades firent beaucoup de
chemin sans fatigue. Et quand, se retournant, ils virent les
poursuivants qui gesticulaient sur la crête, l'avance avait crû.
 Peu à peu, le pays se hérissait. Il y eut une plaine de craie,
convulsive et boursouflée, puis des landes où abondaient des plantes
dures, pleines de pièges, de mares ensevelies, qu'on n'apercevait
pas d'abord et qu'il fallait contourner.
Quand on en a évité une, d'autres se présentent, en sorte que
les nomades n'avancent guère. Ils en viennent à bout. Alors se
présente une terre rouge qui produit quelques pins appauvris, très
hauts et très chétifs; elle est enveloppée de tourbières. Enfin, ils
revoient la savane, et Naoh s'en réjouit, lorsque paraît, vers la
gauche, une troupe d'hommes dont il reconnaît la structure.
Étaient-ce les mêmes qu'au matin et, accoutumés au territoire,
avaient-ils suivi une voie plus courte que les fugitifs? Ou bien était-ce
une autre bande de la même race? Ils étaient assez proches pour
qu'on pût voir avec précision la petitesse de leur taille: le front du
plus grand aurait à peine touché la poitrine de Naoh. Ils avaient la
tête en bloc, le visage triangulaire, la couleur de la peau comme
l'ocre rouge et quoique grêles, par leurs mouvements et l'éclat des
yeux, ils décelaient une race pleine de vie. A la vue des Oulhamr, ils
poussèrent une clameur qui ressemblait au croassement des
corbeaux, ils brandirent des épieux et des sagaies.
Le Fils du Léopard les considérait avec stupeur. Sans le poil des
joues, qui poussait en petites touffes, sans l'air de vieillesse de
quelques-uns, sans leurs armes, et malgré la largeur des poitrines, il
les eût pris pour des enfants.
Il n'imagina pas tout de suite qu'ils osassent risquer le combat. Et
lorsque les Oulhamr élevèrent leurs massues et leurs harpons,
lorsque la voix de Naoh, qui dominait la leur d'autant que le tonnerre
du lion domine la voix des corneilles, retentit sur la plaine, ils
s'effacèrent. Mais ils devaient être d'humeur batailleuse; leurs cris
reprirent tous ensemble, pleins de menace. Puis ils se dispersèrent
en demi-cercle. Naoh sut qu'ils voulaient le cerner. Redoutant leur
ruse plus que leur force, il donna le signal de la retraite. Les grands
nomades, dans le premier élan, distancèrent sans peine des
poursuivants moins rapides encore que les Dévoreurs d'Hommes; s'il
ne se présentait pas d'obstacle, les fugitifs, malgré le fardeau des
cages, ne devaient pas être atteints.
Mais Naoh se méfiait des pièges de l'homme et de la terre. Il
ordonna à ses guerriers de continuer leur course, puis, déposant le
Feu, il se mit à observer les ennemis. Dans leur ardeur, ils s'étaient
dispersés. Trois ou quatre des plus agiles devançaient d'assez loin la
troupe. Le fils du Léopard ne perdit pas de temps. Il avisa quelques
pierres qu'il joignit à ses armes et courut de toute sa vitesse vers les
Nains Rouges. Son mouvement les stupéfia; ils craignirent un
stratagème; l'un d'eux, qui semblait le chef, poussa un cri aigu, ils
s'arrêtèrent. Déjà, Naoh arrivait à portée de celui qu'il voulait
atteindre; il cria:
—Naoh, fils du Léopard, ne veut pas de mal aux hommes. Il ne
frappera pas s'ils cessent la poursuite!
Tous écoutaient, avec des faces immobiles. Voyant que l'Oulhamr
n'avançait plus, ils reprirent leur marche enveloppante. Alors Naoh,
faisant tournoyer une pierre:
—Le fils du Léopard frappera les Nains Rouges!
Trois ou quatre sagaies partirent devant la menace du geste: leur
portée était très inférieure à celle que le nomade pouvait atteindre.
Il lança la pierre; elle blessa celui qu'il visait et le fit tomber. Tout de
suite, il lança une deuxième pierre, qui manqua le but, puis une
troisième, qui sonna sur la poitrine d'un guerrier. Alors il fit un signe
dérisoire en montrant une quatrième pierre, puis il darda une sagaie,
d'un air terrible.
Or les Nains Rouges comprenaient mieux les signes que les
Oulhamr et les Dévoreurs d'Hommes, car ils se servaient moins bien
du langage articulé. Ils surent que la sagaie serait plus dangereuse
que les pierres; les plus avancés se replièrent sur la masse; et le fils
du Léopard se retira à pas lents. Ils le suivaient à distance: chaque
fois que l'un ou l'autre devançait ses compagnons, Naoh poussait un
grondement et brandissait son arme. Ainsi, ils connurent qu'il y avait
plus de péril à s'éparpiller qu'à rester ensemble et Naoh, ayant
atteint son but, reprit sa course.
 Les Oulhamr s'enfuirent pendant la plus grande partie du jour.
Quand ils s'arrêtèrent, depuis longtemps les Nains Rouges n'étaient
plus en vue. Les nuages s'étaient rompus, le soleil coulait par une
crevasse bleue, tout au fond des landes. La terre, d'abord pleine et
dure, était redevenue mauvaise: elle cachait des fanges qui
saisissaient les pieds et les attiraient vers l'abîme. De gros reptiles
rampaient sur les promontoires; des serpents d'eau au corps
glauque et roux luisaient parmi les fleuves; les grenouilles
bondissaient avec un cri vaseux: des oiseaux disparaissaient furtifs,
sur de longues pattes, ou tranchaient l'air d'un vol frémissant comme
les feuilles du tremble.
Les guerriers mangèrent en hâte. Craignant les embûches de
cette contrée, ils s'efforcèrent de découvrir une issue. Parfois ils
croyaient y parvenir. Le sol se raffermissait, des hêtres, des
sycomores, des fougères, succédaient aux saules, aux peupliers et
aux herbes palustres. Bientôt l'eau fiévreuse recommençait, les
pièges s'ouvraient sournoisement, il fallait perdre ses pas et ses
efforts.
La nuit fut proche. Le soleil prit la couleur du sang frais; il
s'affaissa sur le couchant noyé de tourbes, il s'embourba dans les
mares.
Les Oulhamr savaient qu'il ne fallait compter que sur leur courage
et leur vigilance; ils avancèrent encore tant qu'il y eut une lueur au
fond du firmament, puis ils firent halte, ayant devant eux une lande
et à l'arrière un sol chaotique, où ils entr'apercevaient
alternativement des clartés vagues et des trous de ténèbres. Ils
arrachèrent des branches, roulèrent quelques grosses pierres, et,
liant le tout, à l'aide de lianes et d'osiers, ils se trouvèrent à l'abri
d'une surprise. Mais ils se gardèrent d'allumer un brasier: ils
donnaient seulement la nourriture aux petits feux, à demi cachés
dans la terre; ils attendaient les choses obscures qui tantôt
menacent et tantôt sauvent la vie des hommes.
 II
L'ARÊTE GRANITIQUE

La nuit passa. Dans la lueur chancelante des étoiles, ni Nam, ni

Gaw, ni le chef ne virent de silhouette humaine, ils n'entendirent et
ne flairèrent que les vents humides, les bêtes de marécage, les
rapaces aux ailes molles. Quand le matin se répandit comme une
vapeur d'argent, la lande montra sa face morne, suivie d'une eau
sans limites, entrecoupée d'îles boueuses.
S'ils s'éloignaient des rives, ils retrouveraient sans doute les
Nains Rouges. Il fallait suivre les confins de la lande et du marécage,
à la recherche d'une issue, et, comme rien n'indiquait la direction
préférable, ils prirent celle qui semblait le moins se prêter aux
embûches. D'abord, cette route se montra bonne. Le sol, assez
résistant, à peine coupé de quelques flaques, produisait des plantes
courtes, sauf au rivage même. Vers le milieu du jour, les buissons et
les arbustes se multiplièrent; il fallut continuellement guetter
l'horizon rétréci. Toutefois, Naoh ne croyait pas que les Nains Rouges
fussent proches. S'ils n'avaient pas abandonné la poursuite, ils
suivaient la trace des Oulhamr: leur retard devait être considérable.

La provision de chair était épuisée. Les nomades se

rapprochèrent du rivage, où foisonnait la proie. Ils manquèrent une
outarde qui se réfugia sur une île. Ensuite Gaw captura une petite
brême à l'embouchure d'un ruisseau; Naoh perça de son harpon un
râle d'eau, puis Nam pêcha plusieurs anguilles. Ils allumèrent un feu
d'herbe sèche et de rameaux, joyeux de flairer l'odeur des chairs
rôties. La vie fut bonne, la force remplit leur jeunesse; ils croyaient
avoir lassé les Nains Rouges et ils achevaient de ronger les os du
râle, lorsque des bêtes jaillirent des buissons. Naoh reconnut qu'elles
fuyaient un ennemi considérable. Il se leva, il eut le temps de voir
une forme furtive, dans un interstice des végétaux.
—Les Nains Rouges sont revenus! dit-il.
Le péril était plus redoutable que naguère. Car les Nains Rouges
pouvaient suivre les Oulhamr à couvert, leur couper la route par des
embuscades.
Une bande de territoire s'allongeait, presque nue et favorable à la
fuite, entre le marécage et la brousse. Les Oulhamr se hâtèrent de
charger les cages, les armes et ce qui leur restait de chair. Rien
n'entrava leur départ. Si l'ennemi les suivait par les buissons, il
devait perdre du terrain, étant ensemble moins leste et entravé par
les végétaux. La lande aride s'élargit d'abord, puis elle commença à
se rétrécir parmi des arbres, des arbustes ou des herbes hautes.
Pourtant le sol demeurait solide, et Naoh était sûr d'avoir distancé
les Nains Rouges: tant qu'aucun obstacle ne se présenterait, il
garderait l'avantage.
Les obstacles vinrent. Le marécage avança des tentacules sur la
plaine, des havres profonds, des mares, des canaux gorgés de
plantes visqueuses. Les fugitifs voyaient leur route obstruée sans
relâche: ils devaient tourner, biaiser et même revenir sur leurs pas. A
la fin, ils se trouvèrent resserrés sur une bande granitique, que
limitaient à droite l'eau immense, à gauche des terrains inondés par
les crues d'automne. L'ossature granitique s'abaissa et disparut; les
Oulhamr se trouvaient cernés sur trois faces: il leur fallait ou
rebrousser chemin, ou attendre les coups du hasard.
Ce fut un moment formidable. Si les Nains Rouges étaient à
l'entrée de la bande, toute retraite devenait impossible. Et Naoh, le
front bas devant le monde hostile, regretta amèrement d'avoir quitté
les mammouths. Son énergie fléchit, il connut le découragement et
la détresse. Puis l'action revint, avec son urgence et sa rudesse; le
regret passa comme un battement de cœur; il n'y eut que l'heure
présente. Elle exigeait la tension de tout l'être et l'éveil continu des
sens.
 Les Nomades essayèrent rapidement les issues. Au loin, une
masse rousse s'élevait, qui pouvait être une île, qui pouvait aussi
être la reprise de l'arête. Gaw et Naoh cherchèrent un gué; ils ne
trouvèrent que l'eau profonde ou la trahison des fanges et des
vases.
Alors, la dernière chance était dans le retour. Ils le décidèrent
brusquement et l'exécutèrent en hâte. Ils parcoururent deux mille
coudées et se retrouvèrent hors du marécage, devant une
végétation touffue, à peine entrecoupée d'îlots et d'herbe rase; Nam,
qui précédait, s'arrêta net et dit:
—Les Nains Rouges sont là.
Naoh n'en doutait point. Pour mieux s'en assurer il ramassa des
pierres et les lança rapidement dans le fourré que Nam désignait:
une fuite légère mais certaine décela les ennemis.
La retraite devenait impossible: il fallait se préparer au combat.
Or l'endroit où se trouvaient les Oulhamr ne leur offrait point
d'avantage et permettrait aux Nains Rouges de les envelopper. Mieux
valait s'établir sur une partie de l'arête. Avec la lueur du feu, ils y
seraient à l'abri des surprises.
Naoh, Nam et Gaw poussèrent leur cri de guerre. Et, tandis qu'ils
brandissaient leurs armes, Naoh clamait:
—Les Nains Rouges ont tort de poursuivre les Oulhamr, qui sont
forts comme l'ours et agiles comme le saïga. Si les Nains Rouges les
attaquent, ils mourront en grand nombre! Naoh seul en abattra dix…
Nam et Gaw en tueront aussi. Les Nains Rouges veulent-ils faire
mourir quinze de leurs guerriers pour détruire trois Oulhamr?
De toutes parts, des voix s'élevèrent dans les buissons et parmi
les hautes herbes. Le fils du Léopard comprit que les Nains Rouges
voulaient la guerre et la mort. Il ne s'en étonnait pas: de tout temps,
les Oulhamr n'avaient-ils pas tué les hommes étrangers qu'ils
surprenaient près de la horde? Le vieux Goûn disait: «Il vaut mieux
laisser la vie au loup et au léopard qu'à l'homme; car l'homme que
tu n'as pas tué aujourd'hui, il viendra plus tard avec d'autres
hommes pour te mettre à mort.» Naoh ne reviendrait pas mettre à
mort les Nains Rouges, s'ils lui laissaient la route libre, mais il
comprenait bien qu'ils devaient le craindre.
D'ailleurs, il savait aussi que les hommes de deux hordes se
haïssent naturellement plus que le rhinocéros ne hait le mammouth.
Sa grande poitrine s'emplissait de colère; il provoqua les ennemis, il
s'avança vers les buissons en grondant. De minces sagaies sifflèrent,
dont aucune ne vint jusqu'à lui. Et il poussa un rire farouche:
—Les bras des Nains Rouges sont faibles!… Ce sont des bras
d'enfants!… A chaque coup, Naoh en abattra un de sa massue ou de
sa hache…
Une tête s'aperçut parmi des vignes sauvages. Elle se confondait
avec la teinte des feuilles rougies par l'automne. Mais Naoh avait vu
briller les yeux. Une fois encore, il voulut montrer sa force sans
employer la sagaie: la pierre qu'il lança fit frémir le feuillage, un cri
aigu s'éleva.
—Voilà! C'est la force de Naoh… Avec la sagaie aiguë, il aurait
terrassé le Nain Rouge.
Alors seulement, il battit en retraite au milieu des glapissements
de l'ennemi. Il préféra aller jusqu'au bout de l'arête: il y avait place
pour plusieurs hommes et les Nains Rouges devraient attaquer sur
une ligne étroite. Du côté de l'eau, à cause des plantes perfides,
aucun radeau ne pourrait se faire jour, aucun homme n'oserait se
risquer à la nage.
On ne pouvait davantage atteindre un îlot escarpé, qui se
dressait à soixante coudées de la levée granitique.

Ayant accumulé des roseaux flétris pour le feu du soir, les

Oulhamr n'eurent plus qu'à attendre. De toutes leurs attentes, ce fut
la plus terrible. Lorsqu'ils guettaient l'Ours Gris, ils espéraient, par
quelques coups bien portés, anéantir la bête. Lorsqu'ils étaient
emprisonnés parmi les pierres basaltiques, ils n'ignoraient pas que le
Lion-Tigre devait s'éloigner pour chercher la proie. Jamais ils
n'avaient été cernés par les Dévoreurs d'Hommes…
 A présent, la horde qui les assiège a la ruse et le nombre, il est
impossible de l'anéantir. Les jours suivront les jours sans qu'elle
cesse de veiller devant le marécage, et, si elle ose faire une attaque,
comment trois hommes lui résisteraient-ils?
Ainsi, Naoh se trouve pris par la force de ses semblables; et
pourtant, ces semblables sont parmi les plus faibles: aucun d'entre
eux ne saurait étrangler un loup; jamais leurs sagaies légères ne
pénétreraient jusqu'au cœur du lion comme les flèches des Oulhamr;
leurs épieux demeureraient impuissants devant l'aurochs, mais ils
peuvent atteindre le cœur d'un homme…
Le Fils du Léopard hait la puissance de sa race. Il la sent plus
implacable, plus venimeuse, plus destructive que la puissance des
félins, des serpents et des loups. Et, se souvenant de la bonté des
mammouths, sa poitrine se soulève, un soupir caverneux la déchire,
il tourne vers eux cette adoration qui germe au fond de son âme et
qui, aussi forte que l'adoration du Feu, est plus tendre et plus
douce…
Cependant, le Soleil et l'Eau mêlent leurs vies brillantes. L'Eau est
immense, on ne voit pas sa fin, et le Soleil n'est qu'un feu grand
comme la feuille du nymphéa. Mais la lumière du Soleil est plus
grande que l'Eau même: elle s'étale sur le marécage, elle remplit
tout le ciel qui lui-même domine l'étendue de la terre. Dans sa
fièvre, Naoh, sans cesser de songer aux Nains Rouges, au combat,
aux embuscades et à la délivrance, s'étonne de la lumière si vaste
venue d'un feu si petit. Un poids terrible enveloppe ses épaules; son
cœur saute comme une panthère, il l'entend battre contre ses os…
Quelquefois, le Nomade se dresse et lève sa massue; la guerre le
remplit tout entier, ses bras s'impatientent de ne pas frapper ceux
qui insultent à sa force. Mais la prudence et la ruse reviennent, sans
lesquelles aucun homme ne persisterait une saison: sa mort serait
trop belle pour l'ennemi s'il allait la chercher lui-même; il faut qu'il
fatigue les Nains Rouges, qu'il les effraye, qu'il en tue beaucoup.
D'ailleurs, il ne veut pas mourir, il veut revoir Gammla. Et, quoiqu'il
ne sache pas comment il décevra la horde, sa vie forte garde l'espoir,
ne sent pas qu'elle puisse disparaître; elle s'étend aussi loin que les
eaux et que la lumière.

D'abord les Nains Rouges n'avaient point paru, par crainte d'une
embûche ou parce qu'ils attendaient une imprudence des Oulhamr.
Ils se montrèrent vers le déclin du jour. On les voyait jaillir de leurs
retraites et s'avancer jusqu'à l'entrée de l'arête granitique, avec un
singulier mélange de glissements et de sauts, puis, arrêtés, ils
considéraient le marécage. L'un ou l'autre poussait un cri, mais les
chefs gardaient le silence, attentifs. Au crépuscule, les corps rouges
grouillèrent; on eût dit, dans la lueur cendreuse, d'étranges chacals
dressés sur leurs pattes de derrière. La nuit vint. Le feu des Oulhamr
étendit sur les eaux une clarté sanglante. Derrière les buissons, les
feux des assiégeants cuivraient les ténèbres. Des silhouettes de
veilleurs se profilaient et disparaissaient. Malgré des simulacres
d'attaque, les agresseurs se tinrent hors de portée.

Le jour suivant fut d'une longueur insupportable. Maintenant les

Nains Rouges circulaient sans cesse, tantôt par petits groupes,
tantôt en masse. Leurs mâchoires élargies exprimaient une
opiniâtreté invincible. On sentait qu'ils poursuivraient sans relâche la
mort des étrangers; c'était un instinct développé en eux depuis des
centaines de générations, et sans lequel ils eussent succombé
devant des races d'hommes plus fortes mais moins solidaires.
Durant la seconde nuit, ils n'esquissèrent aucune attaque: ils
gardaient un silence profond et ne se montraient point. Leurs feux
mêmes, soit qu'ils ne les eussent pas allumés, soit qu'ils les eussent
transportés au loin, demeuraient invisibles. Vers l'aube il y eut une
rumeur brusque, et l'on eût dit que des buissons s'avançaient ainsi
que des êtres. Quand le jour pointa, Naoh vit qu'un amas de
branchages obstruait l'abord de la chaussée granitique: les Nains
Rouges poussèrent des clameurs guerrières. Et le nomade comprit
qu'ils allaient avancer cet abri. Ainsi pourraient-ils lancer leurs
sagaies sans se découvrir, ou jaillir brusquement, en grand nombre,
pour une attaque décisive.
La situation des Oulhamr s'aggravait par elle-même. Leur
provision épuisée, ils avaient eu recours aux poissons du marécage.
Le lieu n'était pas favorable. Ils capturaient difficilement quelque
anguille ou quelque brême; et malgré qu'ils y joignissent des
batraciens, leurs grands corps et leur jeunesse souffraient de
pénurie. Nam et Gaw, à peine adultes et faits pour croître encore,
s'épuisaient. Le troisième soir, assis devant le feu, Naoh fut pris
d'une immense inquiétude. Il avait fortifié l'abri, mais il savait que,
dans peu de jours, si la proie demeurait aussi rare, ses compagnons
seraient plus faibles que des Nains Rouges, et lui-même ne lancerait-
il pas moins bien la sagaie? Sa massue s'abattrait-elle aussi
meurtrière?
L'instinct lui conseillait de fuir à la faveur des ténèbres. Mais il
fallait surprendre les Nains Rouges et forcer le passage: c'était
probablement impossible…
Il jeta un regard vers l'Ouest. Le croissant avait pris de l'éclat et
ses cornes s'émoussaient; il descendait à côté d'une grande étoile
bleue qui tremblotait dans l'air humide. Les batraciens s'appelaient
de leurs voix vieilles et tristes, une chauve-souris vacillait parmi des
noctuelles, un grand-duc passa sur ses ailes pâles, on voyait luire
brusquement les écailles d'un reptile. C'était un de ces soirs familiers
à la Horde, quand elle campait près des eaux, sous un ciel clair. Les
images anciennes remplirent la tête de Naoh, avec un
bourdonnement. Une scène se détacha parmi les autres, qui
l'amollissait comme un enfant. La Horde campait auprès de ses feux;
le vieux Goûn laissait couler ses souvenirs qui enseignaient les
hommes; une odeur de chair rôtie flottait avec la brise, et l'on
apercevait, derrière une jungle de roseaux, la longue lueur du
marécage dans le clair de lune.
Trois filles se levèrent parmi les femmes. Elles rôdaient autour
des feux; elles dépensaient l'ardeur de leur vie qu'un jour de
lassitude n'avait pu assoupir; elles passèrent devant Naoh, avec leur
rire étrange et la folie de leur jeunesse. Le vent se leva
brusquement, une chevelure frappa le jeune Oulhamr au visage, la
chevelure de Gammla, et dans l'instinct sourd, ce fut un choc. Si loin
de la tribu, parmi les embûches des hommes et la rudesse du
monde, cette image était la chose profonde de la vie. Elle courbait
Naoh vers la rive, elle faisait jaillir de sa poitrine un souffle rauque…
Elle s'effaça. Il secoua la tête, il recommença de songer à son
sauvetage. Une fièvre le prit, il se dressa et tourna le Feu; il marcha
dans la direction des Nains Rouges.
Ses dents grincèrent: l'abri de branches s'était encore rapproché;
peut-être, la nuit suivante, l'ennemi pourrait-il commencer l'attaque.
Soudain, un cri aigu perça l'étendue, une forme émergea de
l'eau, d'abord confuse; puis Naoh reconnut un homme. Il se traînait;
du sang coulait d'une de ses cuisses. Il était d'étrange stature,
presque sans épaules, la tête très étroite. Il sembla d'abord que les
Nains Rouges ne l'eussent pas aperçu, puis une clameur s'éleva, les
sagaies et les pieux sifflèrent. Alors, des impressions tremblèrent
dans Naoh et le soulevèrent. Il oublia que cet homme devait être un
ennemi; il ne sentit que le déchaînement de sa fureur contre les
Nains Rouges et il courut vers le blessé comme il aurait couru vers
Nam et Gaw. Une sagaie le frappa à l'épaule sans l'arrêter. Il poussa
son cri de guerre, il se précipita sur le blessé, l'enleva d'un seul
geste et battit en retraite. Une pierre lui choqua le crâne, une
seconde sagaie lui écorcha l'omoplate… Déjà il était hors de portée…
et, ce soir-là, les Nains Rouges n'osèrent pas encore risquer la
grande lutte.
 III
LA NUIT SUR LE MARÉCAGE

Quand le Fils du Léopard eut tourné le Feu, il déposa l'homme

sur les herbes sèches et le considéra avec surprise et méfiance.
C'était un être extraordinairement différent des Oulhamr, des
Kzamms et des Nains Rouges. Le crâne, excessivement long et très
mince, produisait un poil chétif, très espacé; les yeux, plus hauts que
larges, obscurs, ternes, tristes, semblaient sans regard; les joues se
creusaient sur de faibles mâchoires dont l'inférieure se dérobait ainsi
que la mâchoire des rats; mais ce qui surprenait surtout le chef,
c'était ce corps cylindrique, où l'on ne discernait guère d'épaules, en
sorte que les bras semblaient jaillir comme des pattes de crocodile.
La peau se montrait sèche et rude, comme couverte d'écailles, et
faisait de grands replis. Le Fils du Léopard songeait à la fois au
serpent et au lézard.
Depuis que Naoh l'avait déposé sur les herbes sèches, l'homme
ne bougeait pas. Parfois ses paupières se soulevaient lentement, son
œil obscur se dirigeait sur les Nomades. Il respirait avec bruit, d'une
manière rauque, qui était peut-être plaintive. Il inspirait à Nam et à
Gaw une vive répugnance; ils l'eussent volontiers jeté à l'eau. Naoh
s'intéressait à lui, parce qu'il l'avait sauvé des ennemis, et, beaucoup
plus curieux que ses compagnons, il se demandait d'où l'autre
venait, comment il se trouvait dans le marécage, comment il avait
reçu sa blessure, si c'était un homme ou un mélange de l'homme et
des bêtes qui rampent. Il essaya de lui parler par gestes, de lui
persuader qu'il ne le tuerait point. Puis il lui montra l'abri des Nains
Rouges, en faisant signe que c'était d'eux que viendrait la mort.
L'homme, tournant son visage vers le chef, poussa un cri sourd et
très guttural. Naoh crut qu'il avait compris.
 Le croissant touchait au bout du firmament, la grande étoile
bleue avait disparu. L'homme, à demi redressé, appliquait des
herbes sur sa blessure; on voyait parfois une faible scintillation dans
son œil opaque.
Lorsque la lune sombra, les étoiles allongèrent leurs scintillations
sur les ondes et l'on entendit travailler les Nains Rouges. Ils
travaillèrent toute la nuit, les uns chargés de branchages, les autres
avançant le retranchement. Plusieurs fois, Naoh se leva pour
combattre. Mais il percevait le nombre des ennemis, leur vigilance et
leurs embûches; il comprenait que chaque mouvement des Oulhamr
serait dénoncé; et il se résigna, comptant sur les hasards de la lutte.
Une nouvelle nuit passa. Au matin, les Nains Rouges lancèrent
quelques sagaies qui vinrent s'abattre près du retranchement. Ils
crièrent leur joie et leur triomphe.
C'était le dernier jour. Au soir, les Nains achèveraient d'avancer
leurs abris; l'attaque se produirait avant le coucher de la lune… Et
les Oulhamr scrutaient l'eau verdâtre avec colère et détresse, tandis
que la faim rongeait leurs ventres.
Dans la lueur du matin, le blessé semblait plus étrange. Ses yeux
étaient pareils à du jade, son long corps cylindrique se tordait aussi
facilement qu'un ver, sa main sèche et molle se recourbait
bizarrement en arrière…
Soudain, il saisit un harpon et le darda sur une feuille de
nénuphar; l'eau bouillonna, on aperçut une forme cuivrée et
l'homme, retirant vivement l'arme, amena une carpe colossale. Nam
et Gaw poussèrent un cri de joie: la bête suffirait au repas de
plusieurs hommes. Ils ne regrettèrent plus que le chef eût sauvé la
vie de cette créature inquiétante.
Ils le regrettèrent moins encore quand il eut capturé d'autres
poissons, car il avait un instinct de pêche extraordinaire. L'énergie
renaquit dans les poitrines: voyant qu'une fois de plus l'action du
chef avait été bienfaisante, Nam et Gaw s'exaltèrent. Parce que la
chaleur courait dans leur chair, ils ne crurent plus qu'ils allaient
mourir: Naoh saurait tendre un piège aux Nains Rouges, les faire
périr en grand nombre et les épouvanter.
Le Fils du Léopard ne partageait pas cette espérance. Il ne
découvrait aucun moyen d'échapper à la férocité des Nains Rouges.
Plus il réfléchissait, mieux se révélait l'inutilité des ruses. A force de
les repasser dans son imagination, elles s'usaient en quelque sorte.
Il finissait par ne plus compter que sur la rudesse de son bras et sur
cette chance en laquelle les hommes et les animaux que de grands
périls n'ont pu atteindre mettent leur confiance.
Le soleil était presque au bas du firmament, lorsque l'ouest
s'emplit d'une nuée tremblotante, qui se disjoignait continuellement,
et où les Oulhamr reconnurent une étrange migration d'oiseaux.
Avec un bruit de vent et d'onde, les bandes rauques des corbeaux
précédaient les grues aux pattes flottantes, les canards dardant leurs
têtes versicolores, les oies aux outres pesantes, les étourneaux
lancés comme des cailloux noirs. Pêle-mêle, affluaient des grives,
des pies, des mésanges, des sansonnets, des outardes, des hérons,
des engoulevents, des pluviers et des bécasses.
Sans doute là-bas, derrière l'horizon, quelque rude catastrophe
les avait épouvantés et chassés vers des terres nouvelles.
Au crépuscule, les bêtes velues suivirent. Les élaphes galopaient
éperdument, avec les chevaux vertigineux, les mégacéros ronflants,
les saïgas aux pattes fines; des hordes de loups et de chiens
passaient en cyclone; un grand lion jaune et sa lionne faisaient des
bonds de quinze coudées devant un clan de chacals. Beaucoup firent
halte auprès du marécage et s'abreuvèrent.
Alors, la guerre éternelle, suspendue par la panique, se ralluma:
un léopard bondit sur la croupe d'un cheval et se mit à lui ronger la
gorge; des loups fondirent sur une horde de saïgas; un aigle
emportait un héron dans les nuées; le lion, avec un long
rugissement, épiait les proies fugitives. On vit surgir une bête basse
sur pattes, presque aussi massive que le mammouth et dont la peau
formait une écorce profonde et ridée comme celle des vieux chênes.
Peut-être le lion ne la connaissait-il pas, car il poussa un second
rugissement, avec la menace de sa tête formidable, de ses crocs de
granit et de sa crinière hérissée. Le rhinocéros, agacé par ce bruit de
foudre, leva un mufle cornu et fonça furieusement sur le félin. Ce ne
fut pas même une lutte. Le haut corps roux culbuta, roula sur lui-
même, tandis que la masse rugueuse continuait sa course aveugle,
ayant vaincu sans presque s'en apercevoir. Une plainte caverneuse,
de douleur et de rage, jaillissait des flancs du lion. La stupeur d'avoir
senti sa force aussi vaine que celle d'un chacal appesantissait son
crâne obscur.
Naoh avait fiévreusement espéré que l'invasion des bêtes
chasserait les Nains Rouges. Son attente fut déçue. L'exode ne fit
qu'effleurer l'aire où campaient les assiégeants et, lorsque la nuit
refoula les cendres du crépuscule, des feux s'allumèrent sur la
plaine, des rires féroces s'entendirent. Puis le site redevint
silencieux. A peine si quelque courlis inquiet battait des ailes, si des
étourneaux bruissaient dans les oseraies ou si la nage d'un saurien
agitait les nymphéas. Pourtant, des créatures singulières parurent au
ras de l'eau et se dirigèrent vers l'îlot voisin de l'arête granitique. On
distinguait leur passage aux remous des eaux et à l'émergence de
têtes rondes, couvertes d'algues… Il y en avait cinq ou six; Naoh et
l'Homme-sans-Épaules les observaient avec méfiance. Enfin, elles
abordèrent dans l'îlot, se mirent sur une saillie rocheuse, puis leurs
voix s'élevèrent, sarcastiques et farouches; Naoh, avec stupeur,
reconnut des hommes; s'il en avait douté, les clameurs qui
répondirent au long de la rive auraient dissipé son incertitude… Il
sentait avec rage que les Nains Rouges, profitant de l'immigration
des bêtes, venaient de vaincre sa vigilance… Mais comment
s'étaient-ils frayé un passage?
Il y rêvait, farouche, lorsqu'il vit l'Homme-sans-Épaules tracer de
la main, avec persistance, une direction qui partait de la rive et
aboutissait à l'îlot. Puis il montrait l'arête granitique. Le Fils du
Léopard devina qu'il devait y avoir une deuxième arête qui atteignait
presque la surface du marécage. Maintenant, l'ennemi était là, sur
son flanc, plein de pièges… et il fallait s'étendre derrière les saillies
pour éviter ses pierres et ses sagaies!
 Le silence a ressaisi le marécage; Naoh continue à veiller sous les
constellations tremblotantes.
Le buisson des Nains Rouges s'avance lentement: avant la moitié
de la nuit, il touchera presque le feu des nomades et l'attaque se
produira. Elle sera difficile. Les Nains Rouges devront franchir les
flammes qui occupent toute la largeur de l'arête et se prolongent
pendant plusieurs coudées.
Comme Naoh, tout son instinct tendu, pense à ces choses, une
pierre partie de l'îlot roule sur le bûcher. Le Feu siffle, une petite
vapeur s'élève, et voilà qu'un deuxième projectile passe et retombe.
Le cœur figé, Naoh comprend la tactique de l'ennemi. A l'aide de
cailloux, enveloppés d'herbe humide, il va tenter d'éteindre le Feu ou
de l'amortir suffisamment, afin de faciliter le passage aux
assaillants… Que faire? Pour qu'on pût atteindre ceux qui occupent
l'îlot, non seulement il faudrait qu'ils se découvrissent, mais les
Oulhamr eux-mêmes devraient s'exposer à leurs coups.

Tandis que le Fils du Léopard et ses compagnons s'agitaient

furieusement, les pierres se succédaient, une vapeur continue fusait
parmi les flammes, le buisson des Nains Rouges s'avançait sans
relâche: les nomades et l'Homme-sans-Épaules frémissaient de la
fièvre des bêtes traquées.
Bientôt toute une partie du feu commença de s'éteindre.
—Nam et Gaw sont-ils prêts? demanda le chef.
Et sans attendre leur réponse, il poussa son cri de guerre. C'était
une clameur de rage et de détresse, où les jeunes hommes ne
retrouvaient pas la rude confiance du chef. Résignés, ils attendaient
le signal suprême. Mais une hésitation parut saisir Naoh. Ses yeux
palpitèrent, puis un rire strident jaillit de sa poitrine et l'espoir dilata
son visage; il mugit:
—Voilà quatre jours que le bois des Nains Rouges sèche au soleil!
 Se jetant sur le sol, il rampa vers le bûcher, saisit un tison et le
lança de toutes ses forces contre le buisson. Déjà l'Homme-sans-
Épaules, Nam et Gaw l'avaient rejoint, et tous quatre jetaient
éperdûment des brandons.
Surpris de cette manœuvre singulière, l'ennemi avait, au hasard,
dardé quelques sagaies. Quand enfin il comprit, les feuilles sèches et
les ramilles brûlaient par centaines; une flamme énorme grondait
autour du buisson et commençait à le pénétrer; pour la seconde fois,
Naoh poussait un cri de guerre, un cri de carnage et d'espérance,
qui gonflait le cœur de ses compagnons:
—Les Oulhamr ont vaincu les Dévoreurs d'Hommes! Comment
n'abattraient-ils pas les petits chacals rouges?
Le feu continuait à dévorer le buisson, une longue lueur écarlate
s'étendait sur le marécage, attirait les poissons, les sauriens et les
insectes; les oiseaux élevaient parmi les roseaux un grand
claquement d'ailes et les loups mêlaient leurs hurlées aux
ricanements des hyènes.
Tout à coup, l'Homme-sans-Épaules se dressa avec un
mugissement. Ses yeux plans phosphoraient, son bras tendu
montrait l'Occident.
Et Naoh, se tournant, aperçut, sur les collines lointaines, un feu
semblable à la lune naissante.
 IV
LE COMBAT PARMI LES SAULES

Au matin, les Nains Rouges se montrèrent fréquemment. La

haine faisait claquer leurs épaisses mâchoires et briller leurs yeux
triangulaires. Ils montraient de loin leurs sagaies et leurs épieux, ils
faisaient mine de percer des ennemis, de les abattre, de leur rompre
le crâne et de leur ouvrir le ventre. Et, ayant rassemblé un nouveau
buisson, qu'ils arrosaient d'eau par intervalles, déjà ils le poussaient
vers l'arête granitique.

Le soleil était presque au haut du firmament, lorsque l'Homme-

sans-Épaules poussa une clameur aiguë. Il se leva, il agita les deux
bras. Un cri semblable fendit l'espace et parut bondir sur le
marécage. Alors, sur la rive, à grande distance, les nomades
aperçurent un homme exactement pareil à celui qu'ils avaient
recueilli. Il se dressait à la corne d'un champ de roseaux, il
brandissait une arme inconnue. Les Nains Rouges aussi l'avaient
aperçu: tout de suite un détachement se mit à sa poursuite… Déjà
l'homme avait disparu derrière les roseaux. Naoh, secoué
d'impressions retentissantes, confuses et impétueuses, continuait à
scruter l'étendue. Pendant quelque temps, on vit courir les Nains
Rouges sur la plaine; puis l'immobilité et le silence retombèrent. A la
longue, deux des poursuivants reparurent, bientôt un autre groupe
de Nains Rouges se mit en route. Naoh pressentit une aventure
considérable. Le blessé la pressentait aussi, et moins obscurément.
Malgré la plaie de sa cuisse, il était debout; ses yeux opaques
s'éclairaient de lueurs dansantes, il poussait par intervalles une
rauque exclamation de bête lacustre.
 Mystérieux, les événements se multiplièrent. Quatre fois encore,
des Nains Rouges longèrent le marécage, et disparurent. Enfin,
parmi des saules et des palétuviers, on vit surgir une trentaine
d'hommes et de femmes, aux têtes longues, aux torses ronds et
singulièrement étroits, pendant que, de trois côtés, se décelaient des
Nains Rouges. Un combat avait commencé.
Cernés, les Hommes-sans-Épaules lançaient des sagaies, non pas
directement, mais à l'aide d'un objet que les Oulhamr n'avaient
jamais vu et dont ils n'avaient aucune idée. C'était une baguette
épaisse, de bois ou de corne, terminée par un crochet; et ce
propulseur donnait aux sagaies une portée beaucoup plus grande
que lorsqu'on les jetait à la main.
Dans ce premier moment, les Nains Rouges eurent le dessous:
plusieurs gisaient sur le sol. Mais des secours arrivaient sans cesse.
Les visages triangulaires surgissaient de toutes parts, même de l'abri
opposé à Naoh et ses compagnons. Une fureur frénétique les agitait.
Ils couraient droit à la mêlée, avec de longs hurlements; toute la
prudence qu'ils avaient montrée devant les Oulhamr avait disparu,
peut-être parce que les Hommes-sans-Épaules leur étaient connus et
qu'ils ne craignaient pas le corps à corps, peut-être aussi parce
qu'une haine ancienne les surexcitait.
Naoh laissa se dégarnir les retranchements de l'ennemi. Sa
résolution était prise depuis le commencement du combat. Il n'avait
pas eu à y songer. Le tréfonds de son être le poussait et la rancune,
le dégoût d'une longue inaction, l'impression surtout que le triomphe
des Nains Rouges serait sa propre perte.
Il n'eut qu'une seule hésitation: fallait-il abandonner le Feu? Les
cages entraveraient le combat; elles seraient sans doute rompues.
D'ailleurs, après la victoire, les feux ne manqueraient point, et la
mort suivrait la défaite.
Quand il crut le moment favorable, Naoh donna des ordres
brusques et, à toute vitesse, hurlant le cri de guerre, les Oulhamr
jaillirent de leur refuge. Quelques sagaies les effleurèrent; déjà ils
franchissaient l'abri des antagonistes. Ce fut rapide et farouche. Il y
avait là une douzaine de combattants, serrés les uns contre les
autres, dardant leurs épieux. Naoh lança sa sagaie et son harpon,
puis bondit en faisant tournoyer la massue. Trois Nains Rouges
succombaient à l'instant où Nam et Gaw entraient dans la mêlée.
Mais les épieux se détendaient avec vitesse: chacun des Oulhamr
reçut une blessure, légère pourtant, car les coups étaient faiblement
portés, et de trop loin. Les trois massues ripostèrent ensemble; et,
voyant tomber de nouveaux guerriers, voyant aussi surgir l'homme
sauvé par Naoh, les Nains valides s'enfuirent. Naoh en abattit deux
encore, les autres réussirent à se glisser parmi les roseaux. Il ne
s'attarda pas à les découvrir, impatient de joindre les Hommes-sans-
Épaules.

Parmi les saules, le corps à corps avait commencé. Seuls

quelques guerriers armés du propulseur avaient pu se réfugier dans
une mare, d'où ils inquiétaient les Nains Rouges. Mais ceux-ci
avaient l'avantage du nombre et de l'acharnement. Leur victoire
semblait certaine: on ne pouvait la leur arracher que par une
intervention foudroyante. Nam et Gaw le concevaient aussi bien que
le chef et bondissaient à toute vitesse. Quand ils furent proches,
douze Nains Rouges, dix Hommes et Femmes-sans-Épaules gisaient
sur le sol.
La voix de Naoh s'éleva comme celle d'un lion, il tomba d'un bloc
au milieu des adversaires. Toute sa chair n'était que fureur. L'énorme
massue roula sur les crânes, sur les vertèbres et dans le creux des
poitrines. Quoiqu'ils eussent redouté la force du colosse, les Nains
Rouges ne l'avaient pas imaginée si formidable. Avant qu'ils se
fussent ressaisis, Nam et Gaw se ruaient au combat, pendant que
les Hommes-sans-Épaules, dégagés, lançaient des sagaies.
Le désordre régna. Une panique arracha quelques Nains Rouges
du champ de guerre, mais, sur les cris du chef, tous se rallièrent en
une seule masse, hérissée d'épieux. Et il y eut une sorte de trêve.
Un instinct, contraire à celui des Nains, éparpillait les Hommes-
sans-Épaules. Comme ils maniaient préférablement l'arme de jet, ils
trouvaient avantage à se dérober. Ils rôdaient à distance, d'une
allure lente et triste.
De nouveau, les sagaies sifflèrent; ceux qui n'avaient plus de
munitions ramassaient des pierres minces et les adaptaient à leurs
propulseurs. Naoh, approuvant leur tactique, lança lui-même ses
sagaies et son harpon, qu'il avait ramenés de sa première attaque,
et, à son tour, se servit de pierres. Les Nains Rouges conçurent que
leur défaite était certaine s'ils ne revenaient au corps à corps. Ils
précipitèrent la charge. Elle rencontra le vide. Les Hommes-sans-
Épaules avaient reflué sur les flancs, tandis que Naoh, Nam et Gaw,
plus lestes, atteignaient des retardataires ou des blessés et les
assommaient.
Si les alliés avaient été aussi véloces que les Oulhamr, le contact
fût demeuré impossible, mais leurs longues enjambées étaient
incertaines et lentes. Dès que les Nains Rouges se décidèrent à les
poursuivre individuellement, l'avantage se déplaça. Le souffle du
désastre passa: de toutes parts, les épieux s'enfonçaient aux
entrailles des Hommes-sans-Épaules. Alors, Naoh jeta un long
regard sur la mêlée. Il vit celui dont la voix guidait les Nains Rouges,
un homme trapu, au poil semé de neige, aux dents énormes. Il
fallait l'atteindre; quinze poitrines l'enveloppaient… Un courage plus
fort que la mort souleva la grande stature du Nomade. Avec un
grondement d'aurochs, il prit sa course. Tout croulait sous la
massue. Mais, près du vieux chef, les épieux se hérissèrent; ils
fermaient la route, ils frappaient aux flancs du colosse. Il réussit à
les abattre. D'autres Nains accoururent. Alors, appelant ses
compagnons, d'un effort suprême, il renversa la barrière de torses et
d'armes, il écrasa comme une noix la tête épaisse du chef…
Au même instant, Nam et Gaw bondissaient à son aide…
Ce fut la panique. Les Nains Rouges connurent qu'une énergie
néfaste était sur eux, et, de même qu'ils eussent combattu jusqu'au
dernier à la voix du chef, ils se sentirent abandonnés quand cette
voix se fut tue. Pêle-mêle, ils fuyaient, sans un regard en arrière,
vers les terres natales, vers leurs lacs et leurs rivières, vers les
Hordes d'où ils tiraient leur courage et où ils allaient le ressaisir.
 V
LES HOMMES QUI MEURENT

Trente hommes et dix femmes gisaient sur la terre. La plupart

n'étaient pas morts. Le sang coulait à grandes ondes; des membres
étaient rompus et des crânes crevassés; des ventres montraient
leurs entrailles. Quelques blessés s'éteindraient avant la nuit;
d'autres pouvaient vivre plusieurs journées, beaucoup étaient
guérissables. Mais les Nains Rouges devaient subir la loi des
hommes. Naoh lui-même, qui avait souvent enfreint cette loi, la
reconnut nécessaire avec ces ennemis impitoyables.
Il laissa ses compagnons et les Hommes-sans-Épaules percer les
cœurs, fendre ou détacher les têtes. Le massacre fut prompt: Nam
et Gaw se hâtaient, les autres agissaient selon des méthodes
millénaires et presque sans férocité.
Puis il y eut une pause de torpeur et de silence. Les Hommes-
sans-Épaules pansaient leurs blessés. Ils le faisaient d'une manière
plus minutieuse et plus sûre que les Oulhamr. Naoh avait
l'impression qu'ils connaissaient plus de choses que ceux de sa tribu,
mais que leur vie était chétive. Leurs gestes étaient flexibles et
tardifs; ils se mettaient deux et même trois pour soulever un blessé;
parfois, pris d'une torpeur étrange, ils demeuraient les yeux fixes, les
bras suspendus comme des branches mortes.
Peut-être les femmes se montraient-elles moins lentes. Elles
semblaient aussi plus adroites et déployaient plus de ressources.
Même, après quelque temps, Naoh s'aperçut que l'une d'entre elles
commandait à la tribu. Cependant, elles avaient les mêmes yeux
obscurs, le même visage triste que leurs mâles, et leur chevelure
était pauvre, plantée par touffes, avec des îlots de peau squameuse.
Le fils du Léopard songea aux chevelures abondantes des femmes
de sa race, à l'herbe magnifique qui étincelait sur la tête de
Gammla… Quelques-unes vinrent, avec deux hommes, considérer les
blessures des Oulhamr. Une douceur tranquille émanait de leurs
mouvements. Elles nettoyaient le sang avec des feuilles
aromatiques, elles couvraient les plaies d'herbes écrasées que
maintenaient des liens de jonc.
Ce pansement fut le signe définitif de l'alliance. Naoh songea que
les Hommes-sans-Épaules étaient bien moins rudes que ses frères,
que les Dévoreurs d'Hommes et que les Nains Rouges. Et son
instinct ne le trompait pas plus qu'il ne le trompait sur leur faiblesse.
Leurs ancêtres avaient taillé la pierre et le bois avant les autres
hommes. Pendant des millénaires, les Wah occupèrent des plaines et
des forêts nombreuses. Ils furent les plus forts. Leurs armes
faisaient des blessures profondes, ils connaissaient les secrets du
feu, et dans le choc avec les faibles hordes errantes ou les familles
solitaires, ils prenaient facilement l'avantage. Alors, leur structure
était puissante, leurs muscles rudes et infatigables; ils se servaient
d'un langage moins imparfait que celui de leurs semblables. Et leurs
générations s'accroissaient incomparablement sur la face du monde.
Puis, sans qu'ils eussent subi d'autres cataclysmes que les autres
hommes, leur croissance s'arrêta. Ils ne s'en étaient pas plus
aperçus qu'ils n'avaient dû s'apercevoir de leur déchéance.
Les milieux qui avaient favorisé leur développement le
contrarièrent. Leurs corps devinrent plus étroits et plus lents; leur
langage cessa de s'enrichir, puis il s'appauvrit; leurs ruses se firent
plus grossières et moins nombreuses; ils ne maniaient ni avec la
même vigueur ni avec la même adresse leurs armes moins bien
construites. Mais le signe le plus sûr de leur décadence fut le
ralentissement continu de leur pensée et de leurs gestes. Vite las, ils
mangeaient peu et dormaient beaucoup: en hiver, il leur arrivait de
s'engourdir comme les ours.
De génération en génération décroissait leur faculté de se
reproduire. Les femmes concevaient péniblement un ou deux
enfants, dont la croissance était difficile. Un grand nombre d'entre
elles demeuraient stériles. Toutefois elles manifestaient une vitalité
supérieure à celle des mâles, plus d'endurance aussi, et leurs
muscles avaient subi une moindre atteinte. Peu à peu, leurs actes
devinrent identiques à ceux des guerriers: elles chassaient,
pêchaient, taillaient les armes et les outils, combattaient pour la
famille ou la horde. En somme, la différence des sexes s'abolissait
presque.
Et la race entière se trouva rejetée lentement vers le Sud-Ouest
par des concurrents plus rudes, plus actifs, plus prolifiques.
Les Nains Rouges en avaient anéanti des hordes nombreuses; les
Dévoreurs d'Hommes les avaient massacrés sans lassitude. Ils
rôdaient comme dans un rêve, avec les vestiges d'une industrie plus
fine que celle des rivaux, avec les restes d'une intelligence moins
sommaire. Ils s'étaient adaptés aux terres où les fleuves débordent,
où s'accumulent les tourbières et les marécages, parmi les grands
lacs et aussi dans quelques pays souterrains.
Dans les vastes cavernes creusées par les eaux, reliées par des
pertuis sinueux, ils retrouvaient admirablement leur route et savaient
se creuser des issues. Quoiqu'ils n'eussent aucune idée précise sur
leur décadence, ils se connaissaient lents, faibles, vite recrus de
fatigue, et rusaient pour éviter la lutte. Ils se terraient avec une
habileté qui eût déconcerté le flair des chiens et des loups, à plus
forte raison le flair grossier des hommes. Aucune bête n'effaçait
mieux ses traces.
Ces êtres timides, sur un seul point, montraient de l'imprudence
et de la témérité: ils risquaient tout pour délivrer un des leurs pris,
cerné ou tombé au piège. Cette solidarité, comparable à celle des
pécaris, et qui jadis avait immensément accru leur puissance, les
conduisait parfois à de sinistres aventures. C'est elle qui les avait
entraînés au secours de l'homme recueilli par Naoh. Comme les
Nains veillaient, comme il avait fallu parcourir des terres arides, les
Wah s'étaient laissé découvrir et même surprendre. Sans
l'intervention de Naoh, ils eussent succombé dans la lutte; de même,
leur présence avait sauvé les trois Oulhamr.
 Cependant, le Fils du Léopard, après le pansement, retourna vers
l'arête granitique pour reprendre les cages. Il les retrouva intactes;
leurs petits foyers rougeoyaient encore. En les revoyant, la victoire
lui parut plus complète et plus douce. Ce n'est pas qu'il craignît
l'absence du Feu; les Hommes-sans-Épaules lui en donneraient
sûrement. Mais une superstition obscure le guidait; il tenait à ces
petites flammes de la conquête; l'avenir aurait paru menaçant si
elles étaient toutes trois mortes. Il les ramena glorieusement auprès
des Wah.
Ils l'observaient avec curiosité et une femme, qui conduisait la
horde, hocha la tête. Le grand Nomade montra, par des gestes, que
les siens avaient vu mourir le feu et qu'il avait su le reconquérir.
Personne ne paraissant le comprendre, Naoh se demanda s'ils
n'étaient pas de ces races misérables qui ne savent pas se chauffer
pendant les jours froids, éloigner la nuit ni cuire les aliments. Le
vieux Goûn disait qu'il existait de telles hordes, inférieures aux loups,
qui dépassent l'homme par la finesse de l'ouïe et la perfection du
flair. Naoh, pris de pitié, allait leur montrer comment on fait croître la
flamme, lorsqu'il aperçut, parmi des saules, une femme qui frappait
l'une contre l'autre deux pierres. Des étincelles jaillissaient, presque
continues, puis un petit point rouge dansa le long d'une herbe très
fine et très sèche; d'autres brins flambèrent, que la femme
entretenait doucement de son souffle: le Feu se mit à dévorer des
feuilles et des ramilles.
Le Fils du Léopard demeurait immobile. Et il songea, pris d'un
grand saisissement:
«Les Hommes-sans-Épaules cachent le feu dans des pierres!»
S'approchant de la femme, il cherchait à l'examiner. Elle eut un
geste instinctif de méfiance. Puis, se souvenant que cet homme les
avait sauvés, elle lui tendit les pierres. Il les examina avidement et
n'y pouvant découvrir aucune fissure, sa surprise fut plus grande.
Alors, il les tâta: elles étaient froides. Il se demandait avec
inquiétude: