‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 01‬ﻣﺨﻄﻂ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬

‫ﻋﻤﺎ ﻳﺸﻔﻲ اﻟﻐﻠﻴﻞ ﰲ اﻟﺘﺤﻀﲑ ﳌﻘﻴﺎس ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺗﺮاءى ﻟﻨﺎ أ ّن اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ ﻳﻌﺎﳉﻬﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻨﻘﻴﺐ ّ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﲣﺮج ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﺨﻄّﻂ اﻟﺬي ﺳﻨﺄﰐ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﺣﻪ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ وﻫﻮ ﻣﺄﺧﻮذ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ‪):‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫وﻗﻀﺎﻳﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪،‬ﺣﺴﻦ ﻣﺎﻟﻚ‪،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﻘﺎرﺑﺎت‪ -‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ -‬اﻟﻤﻐﺮب‪،‬ط‪،1/‬ص‪.(65:‬‬
‫ﻌﻠﻴﻘﺎت ﻋ اﳌﺨﻄﻂ ‪:‬‬
‫ﳝﺜّﻞ اﳌﺨﻄّﻂ اﳌﺮﻓﻖ ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪ 03‬اﺧﺘﺼﺎرا ﺎﻻت ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫وﺑﲔ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻨﻮاة ﳏﻮر اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬
‫أﻳﻨﻤﺎ وﺟﺪت ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﺎﳊﻞ ﻻ ﻳﻠﺘﻤﺲ ﻣﻦ ﻣﺼﺪر واﺣﺪ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﳛﺎول ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ أن‬
‫ﻳﻨﻔﻚ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻌﻮن ﻣﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺟﺴﺮ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﻳﺒﺤﺚ ﳍﺎ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻻ ّ‬
‫أو ﻫﻮ اﻟﻨﻮاة اﻟﱵ ﲡﺘﻤﻊ ﻋﻨﺪﻫﺎ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱵ ﳍﺎ اﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬وﻧﻠﻤﺲ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﻳﺒﺤﺚ ﳍﺎ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل اﺗﻔﺎﻗﺎ ﺑﲔ ﻋﻠﻮم أرﺑﻌﺔ ﻋ ّﺪت اﳌﺼﺎدر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻪ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺤﺮك ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺳﺆاﻟﲔ‪:‬‬
‫وﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ‪ّ ،‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﻧﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ؟ وﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠّﻤﻪ؟ ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻵﺗﻴﺔ ‪ :‬ﻋﻠﻢ‬
‫ﳝﺲ اﶈﺘﻮى ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﱐ ﻓﻴﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻳﺘﻜ ّﻔﻞ ّ‬
‫ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ أ ّن اﻟﺴﺆال اﻷول ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺒﺤﺚ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ واﻗﱰاح‬
‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ أو اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﰲ ﺑﻌﺾ اﳉﻮاﻧﺐ ‪ ،‬وﳚﻴﺐ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﱐ ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﲟﻌﻄﻴﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ ا‬‫ ا‬ ‫ ا‬‫ا‬ ‫ ا‬‫ ا‬
‫ ا‬‫ ا‬ ‫ ا‬‫ ا‬

‫ي‬‫ ا‬‫ا‬
‫ت ا‬ ‫ وا‬‫ا‬
‫ز‬‫ ا‬/ ‫ب‬‫ ا‬ / ‫ ا‬
‫ ا‬ ‫ا‬
‫م‬‫ ا‬/ ‫ف‬‫ ا‬ / ‫ ا‬
‫د‬‫ ا‬‫ا‬ ‫ي‬‫ ا‬‫ا‬

‫ ا‬
‫ات‬‫ا‬ ‫ ا‬ ‫ا‬ ‫ ا‬‫ر‬
‫و‬‫ ا‬‫ ا‬ ‫ات‬‫ا‬
‫ا‬ ‫و‬‫ ا‬‫ ا‬‫ب ا‬‫ا‬
‫م‬  ‫ ا‬ ‫ا‬
‫ ا‬‫ا‬
ّ ‫اض‬ ‫م‬‫ ا‬‫ ا‬
‫م‬‫ ا‬‫ ا‬‫ ا‬

‫ ا‬

‫ ا‬ ‫م‬ ‫ ا‬‫ا‬‫ ا‬‫م‬

‫ ا‬ ‫ع‬‫ ا‬
‫م‬
‫ا‬
 ‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 02‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺧﺮى‬
‫‪ -‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳊﺪود ‪:‬‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت وﻳﻌﺎﰿ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﱰﲨﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬واﳌﻔﺮدات اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ ،‬وﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ‪ ،‬واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ‪...‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺘﺪاﺧﻞ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﺗﺪاﺧﻼ ﻻ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﳑّﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﲤﺰق ﳎﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﰲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وإﳘﺎل ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎﻩ وإﱃ ﻋﺪم اﻟﻮﺿﻮح ﰲ ﺗﺼﻮر اﻟﻜﺜﲑﻳﻦ اﲡﺎﻩ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻣﻮﺣﺪة واﺿﺤﺔ‪ :‬ﻋﻠﻢ‬
‫ﻌﺮج ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‪ +‬ﲣﺼﺺ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ :‬اﳌﻘﺎرن‪ ،‬اﻟﺘﺎرﳜﻲ‪ ،‬اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﻳ ّ‬
‫ﻋﻤﺎ ﻫﻮ ﻟﻐﻮي ‪ ،‬واﻹﺷﺎرات واﻹﳝﺎءات اﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻣﺎد ﺎ اﻷﺻﻮات أو اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﳉﻤﻞ أو اﻟﺪﻻﻻت ﻫﺬا ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻖ اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻳﻌﲎ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ ﻣﺒﺎدئ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت وﺑﺘﺤﺪﻳﺪﻩ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻓﻴﻌﲎ ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻨﻈﺎم ﻟﻐﻮي ﻣﻌﲔ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻳﻌﲎ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻳﻌﲎ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻘﺎرن ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﺸﱰﻛﺔ‬
‫ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻠﻐﺎت أو ﺑﲔ اﻷﺳﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻳﺸﲑ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮي إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ‬
‫ﻧﻈﻢ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ وﻳﻌﲎ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻲ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ اﻷﺑﻨﻴﺔ واﻟﻮﺣﺪات‪.‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ‪:Contrastive Liguistics‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﰲ رأي اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﳌﻌﺎﺻﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة أﺳﺲ ﻣﻦ أﳘﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪1‬وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪ -‬أﺣﺪث ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪ -‬ﻫﻮ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﲔ ﻟﻐﺘﲔ اﺛﻨﺘﲔ أو ﳍﺠﺘﲔ اﺛﻨﺘﲔ أو ﻟﻐﺔ وﳍﺠﺔ أي‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ ﻟﻐﻮﻳﲔ ﻣﺘﻌﺎﺻﺮﻳﻦ‪ .‬وﻳﻬﺪف ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ إﱃ إﺛﺒﺎت اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﳌﺴﺘﻮﻳﲔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ً‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﳌﺴﺘﻮﻳﺎن اﻟﻠﻐﻮﻳﺎن ﻗﺪ وﺻﻔﺎ وﺻ ًﻔﺎ دﻗﻴ ًﻘﺎ ﲟﻨﻬﺞ ﻟﻐﻮي واﺣﺪ أﻣﻜﻦ ﲝﺜﻬﻤﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ وإﺛﺒﺎت اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﻳﻮﺿﺢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن أﺣﺪ أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻳﻮد ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻪ ﺗﺮﺟﻊ ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول إﱃ اﺧﺘﻼف ﻟﻐﺘﻪ اﻷم وﻫﻲ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وﻫﻲ‬

‫‪ -1‬اﻫﺗﻣت اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ أول اﻷﻣر ﺛم اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷورﺑﯾﺔ ﺑﻌد ذﻟك ﺑﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﺑﻬدف ﺗﯾﺳﯾر ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻐﯾر أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻬﺗم ﻣراﻛز ﺑﺣوث‬
‫ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﻣؤﺗﻣرات اﻟدوﻟﯾﺔ‬
‫ﺣﯾز ًا‬
‫ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺎت وﺟﻣﻌﯾﺎت اﻟﻠﻐوﯾﯾن ﻓﻲ ﻋدة ﺑﻼد ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬اﻟﯾﺎﺑﺎن وأﻟﻣﺎﻧﯾﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻘﺎﺑﻠﯾﺔ وﺗﺷﻐل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ًا‬
‫ﻟﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ‪ International Conference of applied Linguistics‬واﻟﻛﺗﺎب اﻟوﺣﯾد اﻟﻣﻧﺷور ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻬﺟﺔ ﻋرﺑﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻫو‬
‫ﺑﺣث ﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻌﻣﺔ ‪:‬‬
‫‪.Salih J. AItoma, The Problem of Diaglossia in Arabic, Harvard University Press 1969‬‬
‫وﯾﻘﺎرن ﻓﯾﻪ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌراﻗﯾﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﲡﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ أﺳﺮع ﻣﻦ ﻏﲑﻫﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‬
‫ﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺬﻩ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻞ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ ﻟﻐﻮﻳﲔ اﺛﻨﲔ ﺪف ﲝﺚ أوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫وﻋﻄﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻓﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺳﺒﺎﻧﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﺎﳌﺜﻞ ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﺮب ﲣﺘﻠﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻪ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬وﻫﺬا ﳎﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪ ،‬أﻣﺎ ﲢﻮﻳﻞ ﻫﺬا إﱃ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺳﻞ ﺑﻜﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻬﻮ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.1‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻳﻬﺘﻢ ﲟﻘﺎرﻧﺔ أي ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ ﻟﻐﻮﻳﲔ ﺪف إﺛﺒﺎت اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻠﻬﺠﺔ‬
‫اﶈﻠﻴﺔ اﻟﱵ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻪ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻪ ﰲ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫وﻟﺬا ﺗﻌﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ أدوات اﻟﺒﺤﺚ ﰲ وﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﺎ ﺗﻔﻴﺪ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻘﺪر‬
‫ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ أﺑﻨﺎء ﲨﺎﻋﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ,‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ أن ﲢﺪد‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ اﺧﺘﻼف ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﺘﲔ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ‪.2‬‬
‫‪ -‬ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻨﻘﻞ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﺘﻨﺒﺆ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ آﺛﺎر اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ إﱃ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪1-‬إ ّن اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ ﻟﻐﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺳﺒﺒﻬﺎ اﻟﺘﺪﺧﻞ أو اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻘﻞ ﻧﻮﻋﺎن‪ :‬إﳚﺎﰊ وﺳﻠﱯ ّأﻣﺎ‬
‫اﻹﳚﺎﰊ‪ :‬ﳚﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﺳﻬﻞ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻘﻞ ﻗﺎﻋﺪة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪ ،‬وﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳍﺪف ﺗﺸﱰﻛﺎن ﰲ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻨﻘﻞ اﻟﺴﻠﱯ ‪:‬ﻳ َﻌﺮف ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ‪ :‬وﻫﻮ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﻋﺪة ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﺗﺆدي إﱃ‬
‫ﺧﻄﺄ أو ﺷﻜﻞ ﻏﲑ ﻣﻼﺋﻢ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪-3‬ﳝﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ آﺛﺎر اﻟﺘﺪﺧﻞ‪،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت أﺛﺒﺘﻬﺎ اﳉﺎﺣﻆ ﻣﻨﺬ ق‪3‬ه‪.‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪.1‬دراﺳﺔ ﺟﺎﺳﻢ ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ وﺟﺎﺳﻢ زﻳﺪان ﻋﻠﻲ ‪ 2001‬ﻋﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﰲ اﻟﱰاث اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬ﺗﺒﲔ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﲔ أ ّن دراﺳﺎت اﻟﻌﺮب اﻟﻘﺪﻣﺎء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻲ اﻷﺳﺎس ﻟﻨﺸﻮء ﻫﺬا اﻟﻔﺮع ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪ ﰲ دراﺳﺎت ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‬
‫واﻟﺠﺎﺣﻆ واﻟﺴﻴﻮﻃﻲ وﻏﲑﻫﻢ ﺗﻘﺪﻣﺎً ﻛﺒﲑاً ﰲ ﻣﻴﺪان ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ أو ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺠﺎﺣﻆ ﰲ ﻋﻼﺟﻪ‬
‫ﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﻠﺜﻐﺔ واﻟﻠﻜﻨﺔ ﻳﺸﺮح أﺳﺲ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻨﺒﺆ واﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﺣﻣود ﻓﻬﻣﻰ ﺣﺟﺎزى ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻧﺎﺷر‪ :‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬ص ‪. 40 :‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ ‪ :‬ص ‪. 53 :‬‬

‫‪4‬‬
‫وﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻳﺼﺒﺢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ أو اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي ﺑﲔ ﻟﻐﺘﻴﻦ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻼً اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﰐ أو اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻨﺤﻮي ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﳌﺎﻟﻴﺰﻳﺔ ‪ ،‬واﳍﺪف ﻣﻨﻪ ﺑﻴﺎن أوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷم ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎن أﻛﺜﺮ ﳒﺎﺣﺎً ﰲ ﻋﻠﻢ اﻷﺻﻮات ﻣﻦ‬ ‫اﻷوﱃ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وان أﻛﺜﺮ اﻷﺧﻄﺎء ﺗﺄﰐ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫س ﰲ اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت واﻟﺴﺘّﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن‬ ‫ا ﺎﻻت اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺮى ﻛﻞّ ﻣﻦ ﻓﺮﻳﺰ وﻻدو أ ّن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻃُﱢﻮر ُ ِ‬
‫وﻣﻮر َ‬ ‫َ‬
‫‪Skinner‬‬ ‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻇﻬﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ )ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﺴﻜﻴﻨﺮ‬
‫‪1957‬وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﺑﺰﻋﺎﻣﺔ ﺑﻠﻮﻣﻔﻴﻠﺪ ‪.1 Bloomfield, 1933‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﺳم ﻋﻠﻲ ﺟﺎﺳم‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﺗراث اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﺟﺎﺣظ ﻧﻣوذﺟﺎً ‪ ،‬ﻣﺟﻠّﺔ دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟّﻠد‪ ،40 :‬اﻟﻌدد‪،02:‬‬
‫اﻷردن‪ ،2013،‬ص‪. 295:‬‬

‫‪5‬‬
 ‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 03‬اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ اﳌﻌﺮ ﺑ ن ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﻳﺘﻘﺎﺳﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻈﺮﻳﺘﺎن وﻣﻨﻬﺠﺎن وﻫﻨﺎك ﻋﻠﻮم ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻇﻬﺮت ﻣﻊ ﺗﻄﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻣﻌﲎ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ؟ ‪.‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺷﺮﺣﻪ ﰲ اﻟﻨﻘﻂ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻇﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﻮﺟﻮد ﺳﻨﺔ ‪1940‬م ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
‫‪ (2‬ﻋﻠﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻋﻠﻢ ﺗﻘﻮدﻩ اﳌﺸﻜﻠﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻋﻠﻤﺎ ﺗﻘﻮدﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ (4‬أﺻﺒﺢ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼّ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﻣﻴﺘﺸﺠﺎن ﰲ‬
‫‪. 1946‬‬
‫‪ (5‬أﻣﺎ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﻓﻴﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺘﲔ‪ :‬ﳎﺎﻻﺗﻪ واﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﺬي اﺳﺘﻘﺮ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺳﻮاء ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ أو ﻟﻐﲑﻫﻢ‪ ،‬أي اﻟﻠﻐﺔ اﻷم أو اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﳎﺮد ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﻫﺬا‬
‫ﻇﻦ اﻟﺒﻌﺾ أﻧّﻪ ّ‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﲔ اﺛﻨﲔ ﳘﺎ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫‪ (7‬ﲟﺎ أﻧﻪ ّ‬
‫ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺢ‪.1‬‬
‫‪ (8‬ﻳﺮى اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﲔ ﰲ ﻫﺬا اﳊﻘﻞ‪ ،‬أ ّن اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻧﻔﺴﻪ )ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ( ﻏﺎﺋﻢ وﻏﲑ دﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ (9‬ﻳﻘﻮل اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ) ﻛﺎﺑﻼن‪ -‬ﴰﻴﺪت ورﻳﺘﺸﺎردز( أﻧﻪ ﻋﻠﻢ ﻣﺴﺘﻘﻞ وﻟﻪ إﻃﺎرﻩ اﳌﻌﺮﰲ اﳋﺎص ﺑﻪ‪ ،‬وﻟﻪ ﻣﻨﻬﺞ ﻳﻨﺒﻊ ﻣﻦ‬
‫داﺧﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ إذن ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ (10‬ﻳﺮى ﻛﺎﺑﻼن أ ّن ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ وﺳﻴﻂ ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱵ ﺗﻌﺎﰿ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻐﻮي اﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺮوع اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ‪ ،‬إذن ﻓﻬﻮ ﳝﺘﻠﻚ‬
‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻻﺟﺘﻤﺎع واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬وأﻧّﻪ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﱵ ﲡﺘﻤﻊ ﻋﻨﺪﻫﺎ ّ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻳﺄﺧﺬﻫﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻠﻮم ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ إﻧﺠﺮام ﺑﺄﻧﻪ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺎ ﺗﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﺴﲔ ﻛﻔﺎءة ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ّ .10‬‬
‫اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﺳﺎس ﻓﻴﻪ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻣﻴﺪان ﻋﻠﻤﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ آن واﺣﺪ ﻳﺸﻤﻞ دراﺳﺔ أﻳّﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ‪.2‬‬
‫وﻟﻪ أﻫﺪاف ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺪول‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﳊﺎل ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﱵ ﺗﺘﻌﺪد ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻓﺘﻀﻄﺮ إﱃ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﺗﺪرس اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ؟ وأﻳﺔ ﻟﻐﺔ؟ ‪.‬‬
‫ﰒّ ﺗﺄﰐ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺣﺳن ﻣﺎﻟك‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ ﺗﻌﻠﯾم وﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﻣﻘﺎرﺑﺎت)ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ( اﻟﻣﻐرب‪،‬ط‪ ،1،2013/‬ص‪. 62:‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ص‪. 64 :‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ 2-‬ﻣﺎ اﻷﻫﺪاف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ؟ وإﱃ ﻣﻦ ﻧﻘﺪم ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ؟ وﻣﺎ اﳌﺪة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ؟ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻳﺄﰐ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﺎ ﳚﺮي ﰲ ﺣﺠﺮة اﻟﺪرس‪ ،‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ واﳌﻘﺼﻮد ﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪.1‬‬
‫ﺑﻴﺎن اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺟﺪول‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ذو ﻃﺎﺑﻊ وﺻﻔﻲ ﲡﺮﻳﺪي ﻳﺪرس اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻻ ﻳﺒﲏ ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻪ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻋﻠﻮم‬ ‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ووﺻﻒ ﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ أدى إﱃ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻋﺰل اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﻳﺪرس اﳌﺸﺎﻛﻞ اﶈﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻧﺘﻬﻰ إﱃ ﻣﻌﺎدﻻت رﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻘﺎﺑﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪2‬‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ّ‬
‫ﳎﺎل ﲝﺜﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ذا ﺎ ودراﺳﺔ اﻷﺻﻮات اﻟﱵ ﺗﺘﺄﻟّﻒ ﻣﻨﻬﺎ ﳎﺎل ﲝﺜﻪ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ارﺗﺒﺎط ﻣﺎ‬
‫وﻧﻈﺎم اﳉﻤﻠﺔ ودﻻﻟﺔ اﻷﻟﻔﺎظ‪،‬ﻧﺸﺄة اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻄﺮﺣﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺑﺎ ﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎﱐ وﺑﺎﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪. 3‬‬
‫ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺰﻳﺪ‬ ‫دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ أو ﻋ ّﺪة ﻟﻐﺎت دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺎ ﻗﺼﺪ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﲡﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﱵ ﺗﻌﱰﺿﻪ ‪.‬‬
‫ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﳍﺬﻩ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻹﺷﻜﺎﻻت‬ ‫ﻳﻄﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت واﻹﺷﻜﺎﻻت اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻋﺑدﻩ اﻟراﺟﺣﻲ ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1995 ،‬ص ‪. 110-109 :‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﺑدﻩ اﻟراﺟﺣﻲ ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪. 11 :‬‬
‫‪ - 3‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم اﻟردﯾﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﺻول ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬دار اﻟﻬدى ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪ ، 2007 ،‬ص ‪.57 :‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 04‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﻟﱵ ﻋﺮﻓﻨﺎﻫﺎ ﰲ اﻷدب اﳉﺎﻫﻠﻲ ‪،‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة اﻟﱵ‬
‫ﻧﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻵن ﰲ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ‪،‬وﰲ اﻟﻔﻨﻮن اﻷدﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻣﺘﺪاد اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻌﺮﰊ ‪ ،‬واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻟﻐﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛﻐﲑﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺎ أﺻﺤﺎ ﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﲞﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ‬
‫ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ‪:‬‬
‫اﳌﻨﺘﺸﺮة ﻋﱪ أﳓﺎء اﻟﻌﺎﱂ ﻛﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ واﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ّ‬
‫ﺣﱴ اﻵن دون أ ْن‬
‫اﺳﺘﻤﺮت ﻣﻨﺬ اﻷدب اﳉﺎﻫﻠﻲ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬أوﻟﻬﺎ ‪ :‬ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ اﻣﺘﺪاد ﺗﺎرﳜﻲ ﻟﻴﺲ ﳍﺬﻩ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﲟﻌﲎ أ ﺎ‬
‫ﺗﺘﻌﺮض ﻟﺘﻐﻴﲑ ﻓﺮﻋﻲ ﻟﻠﻐﺎت أﺧﺮى ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺛﺎﻧﻴﻬﺎ ‪ :‬ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﺷﺎء اﻟﻨﺎس ْأم أﺑﻮا ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻋﻀﻮﻳﺎ ﺑﺎﻹﺳﻼم‪ ،‬وﻳﺒﺪأ ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ ﰒ ﳝﺘ ّﺪ إﱃ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻒ واﻟﺘﻔﺴﲑ واﻟﻔﻘﻪ واﻟﺘﺎرﻳﺦ وﻏﲑ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﳊﻴﺎة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺛﺎﻟﺜﻬﺎ ‪ :‬ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﳍﺎ ﺗﺮاث ﻫﺎﺋﻞ ﰲ اﻟﺪرس اﻟﻠﻐﻮي ﻻ ﻧﻌﺮف ﻟﻪ ﻣﺜﻴﻼ ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﺑﺪﻟﻴﻞ أﻧّﻪ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺠﻢ وﺻﺮف وﳓﻮ وأﺻﻮات ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺬ ق‪02‬ه‪ ،‬ﺑﺪأ ﺎﻓﺖ واﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻋﻠﻰ دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﻗﻀﺎﻳﺎ ّ‬
‫وﻣﻦ ﳑﻴﺰا ﺎ ﻛﺬﻟﻚ أ ّ ﺎ ﻟﻐﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﳌﺎﺋﺔ ﻣﻠﻴﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻘﻴﺪة واﻟﻔﻜﺮ ﻷﻟﻒ ﻣﻠﻴﻮن ﻣﻦ اﳌﺴﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻟﻐﺔ‬
‫اﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺑﻮاب اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺜﻼﺛﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ وﺟﻮد ﳍﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﰲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺎت اﳍﻨﺪﻳﺔ واﳉﺮﻣﺎﻧﻴﺔ وﻻ ﻧﻨﺴﻰ أ ّ ﺎ‬
‫ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺘﻨﻮع اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﻌﺎﱐ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫وﻫﻲ أﻗﺮب اﻟﻠﻐﺎت إﱃ ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﻨﻄﻖ وﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﺣﺮوﻓﻬﺎ اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ﳌﺌﺎت اﳌﻼﻳﲔ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮب وذﻟﻚ ﰲ‬
‫‪.1‬‬
‫ﺑﻼد اﻟﻔﺮس واﳍﻨﺪ واﻟﱰك‬
‫وﺗﺒﺬل اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ ﺟﻬﻮدا ﻣﻌﺘﱪة ﻟﻨﺸﺮ وﺗﻌﻤﻴﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎ ﺎ‪،‬ﻫﺬا‬
‫وﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن ﲢﺪﻳﺎت ﻛﱪى ﺗﻮاﺟﻪ ﺣﺎﺿﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﰲ ﻇﻞ اﻟﻌﻮﳌﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﲞﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﺸﻬﺪ ﻣ ّﺪا ﻣﺘﻨﺎﻣﻴﺎ ﳊﺮﻛﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻮﺳﻌﻴﺔ ﺗﺰاﺣﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﰲ ﻋﻘﺮ دارﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﳝﻜﻦ اﳋﻠﻮص إﻟﻴﻪ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻢ ﻟﻪ ﺣﺪودﻩ وﻣﺼﺎدرﻩ‪ ،‬وﻟﻪ أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وإ ّن اﻷﻣﻢ اﻟﱵ ﺘﻢ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺘﻬﺎ‬
‫ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ وﻟﻐﲑﻫﻢ ﻻ ﺗﺄﻟﻮا ﺟﻬﺪا ﰲ اﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ أﻧﻈﻤﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﲢﺴﻴﻨﻪ‪،‬ﻛﻤﺎ أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻣﻢ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻣﻌﲔ ‪ ،‬إﳕﺎ ﻳﺘﻘﺪم ﻛﻞ ﻳﻮم ﺧﻄﻮة إﱃ اﻷﻣﺎم ﻷﻧﻪ ﻳﻨﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻪ ﻳﺮاﺟﻌﻪ وﳜﺘﱪﻩ‪ ،‬ﻫﺬا وﻗﺪ‬
‫ﻣﻴﺪان ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺣ ّﺪ ّ‬
‫ﺑﺎﻧﺖ اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻻ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻔﺮض وﺟﻮد ﲣﻄﻴﻂ ﺣﻘﻴﻘﻲ وﺑﻔﺮض ﺗﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺑﻔﺮض ﺗﻜﺎﻣﻞ أﻳﻀﺎ ﺑﲔ اﻟﺒﺤﺚ واﳌﺎدة وﺑﲔ اﳌﺎدة واﻟﺪراﺳﺔ‪.2‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬أﻧور اﻟﺟﻧدي‪ ،‬اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻟﻐﺔ اﻟﻘرآن‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1982 ،‬ص‪.15-09 :‬‬
‫‪ - 2‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻋﺑدﻩ اﻟراﺟﺣﻲ ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ص ‪. 86 :‬‬

‫‪8‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺬي ﻧﺮﻣﻲ ﻫﻬﻨﺎ ﻫﻮ ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨﺤﻮ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺷﺎع ﰲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﲑة ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨﺤﻮ ﻷﺑﻨﺎﺋﻪ وﻟﻐﲑﻫﻢ وﺗﺴﻬﻴﻠﻪ وﺗﺒﺴﻴﻄﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﲣﻠﻴﺼﻪ ﻣﻦ ﺷﻮاﺋﺒﻪ وﻋﻮﻳﺼﻪ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﻤﻦ وﻻ ﻳﻐﲏ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺮوﺟﻮن ﳌﻮﺿﻮع ﺗﻴﺴﲑ اﻟﻨﺤﻮ‬
‫ﺟﻮع‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺰﻳﺪﻩ ﻫﺬﻩ اﻟﺸﻮاﺋﺐ إﻻ ﺗﻌﻘﻴﺪاً وﺻﻌﻮﺑﺔ‪،‬ﻓﺄﺧﺬ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ّ ،‬‬
‫وﺗﺴﻬﻴﻞ ﻗﻮاﻋﺪﻩ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻴّﺴﺮ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻟﻠﻄﻼب ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺒﻮل‪ ،1‬وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺠﺎﺣﻆ ﱠﺳﺒﺎﻗﺎً ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪﱘ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل ﰲ إﺣﺪى رﺳﺎﺋﻠﻪ ‪:‬‬
‫» وأﻣﺎ اﻟﻨﺤﻮ ﻓﻼ ﺗﺸﻐﻞ ﻗﻠﺒﻪ ﻣﻨﻪ إﻻ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺆدﻳﻪ إﻟﻰ إن ﻛﺘﺒﻪ‪ ،‬وﺷﻌﺮ إن أﻧﺸﺪﻩ‪ ،‬وﺷﻲء إن وﺻﻔﻪ وﻣﺎ زاد ﻋﻠﻰ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻣﺸﻐﻠﺔ ﻋﻤﺎ ﻫﻮ أوﻟﻰ ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﺬﻫﻞ ﻋﻤﺎ ﻫﻮﱡ أرد )أﻧﻔﻊ ﻟﻪ( ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻨﻪ ﻣﻦ رواﻳﺔ اﻟﻤﺜﻞ واﻟﺸﺎﻫﺪ‪،‬واﻟﺨﺒﺮ‬
‫اﻟﺼﺎدق‪،‬واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺒﺎرع‪...‬وﻋﻮﻳﺺ اﻟﻨﺤﻮ ﻻ ﻳﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت وﻻ ﻳﻀﻄﺮ إﻟﻴﻪ ﺷﻲء «‪.2‬‬
‫ﻳﺆﻛﺪ اﻟﺠﺎﺣﻆ ﻋﻠﻰ أ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺼﻐﲑ أو اﳌﺒﺘﺪئ‪ ،‬ﳛﺘﺎج إﱃ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻳﺴﲑة ﰲ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ّ‬
‫ﻳﺼﺤﺢ ﻟﻐﺘﻪ وﺗﻜﻮن‬
‫ﺗﺮاﻛﻴﺒﻪ ﺳﻠﻴﻤﺔ وﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳋﻄﺄ واﻟﻠﺤﻦ‪ ،‬وأ ْن ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳋﻼﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﱵ ﲢﺘﻤﻞ ﻏﲑ وﺟﻪ ﻣﻦ وﺟﻮﻩ اﻹﻋﺮاب‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﺎر ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﲔ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻦ ﻋﻠﻰ ﻫﺪي اﻟﺠ ـ ـ ـ ـ ـﺎﺣﻆ‪ ،‬ﻓﺮاﺣﻮا ﻳﻜﺘﺒﻮن اﻟﻨﺤﻮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺳﻬﻠﺔ ﻳﺴﲑة ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻟﻴﺴﱰﺷﺪوا ﺑﻪ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻮﻧﻪ وﻳﻘﺮأوﻧﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻌﻴﻨﻮن ﺑﻪ ﰲ اﳊﺪﻳﺚ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻴﺪﻳﻦ ﻋﻦ‬
‫ﻋﻮﻳﺺ اﻟﻨﺤﻮ وﻏﺎﻣﻀﻪ‪ ،‬وﻛﺜﺮة اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﺸﺮوح اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،3‬وأ ّن اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠّﻤﻬﺎ اﻟﺼﻐﺎر واﻟﻜﺒﺎر ﻫﻲ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪،‬ﻻ ﻓﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻛﻞ ﺣﺴﺐ ﻓﻬﻤﻪ وﻣﺴﺘﻮاﻩ‪ ،‬ﻻ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﳊﺎل ﰲ اﻟﻨﺤﻮ اﻹﳒﻠﻴﺰي اﻟﺬي ﻳﻌﻠّﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﺄوﺟﻪ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‬
‫وﻣﺘﻐﺎﻳﺮة ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﻳﻠﺘﺤﻖ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.4‬‬
‫ﺳﻦ‬
‫ﺗﻴﺴﲑ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﻐﲑﻫﺎ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻗﺪﳝﺔ‪ ،‬ﺷﺮﺣﻬﺎ اﳉﺎﺣﻆﱠ وﺑﻴّﻨﻬﺎ ‪ ،‬وأﻛﺪ أﳘﻴﺔ ﻣﺮاﻋﺎة ّ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺣﺎﺟﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺴﻬﻴﻞ اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﻏﺮﻳﺐ اﻟﻨﺤﻮ وﻣﺴﺎﺋﻠﻪ اﳋﻼﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺰﻳﺪﻩ ﺻﻌﻮﺑﺔ وﺗﻌﻘﻴﺪاً‬
‫ﻧﺪرس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﺑﻨﺤﻮ‬ ‫ِ‬
‫ﻣﻦ ﻏﲑ ﻓﺎﺋﺪة ﺗﺬﻛﺮ ﳍﺆﻻء اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﺒﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬وإﻧّﻨﺎ اﻟﻴﻮم ّ‬
‫ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ واﺑﻦ ﻳﻌﻴﺶ واﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ ‪...‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أ ّن اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻌﺎﺻﺮ ﻳﻐﺎﻳﺮ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻘﺪﱘ وإ ْن اﻟﺘﻘﻰ ﻣﻌﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻣﻮر ‪5‬وﲡﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أ ّن اﻟﻄﻬﻄﺎوي ّأول ﻣﻦ ﺣﺎول ﺗﺒﺴﻴﻂ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻨﺎﺷﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ ‪-‬‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ اﻟﻌرﺑﻲ‪ -‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ط‪ ، 1997 ، 2/‬ص ‪. 27 :‬‬
‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻣﺣﻣود اﻟﺳﻌران‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ – ّ‬
‫‪ -2‬اﻟﺟﺎﺣظ اﺑو ﻋﺛﻣﺎن ﻋﻣرو ﺑن ﺑﺣر‪ ،‬رﺳﺎﺋل اﻟﺟﺎﺣظ ‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق‪:‬ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ﻫﺎرون‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ج‪ ،1964 ،3/‬ص‪.38:‬‬
‫اﻟﻣﯾﺳرة‪ ،‬ﻋﻣﺎدة ﺷؤون اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ط‪،1983 ،1/‬‬
‫‪- 3‬ﺻﯾﻧﻲ ﻣﺣﻣود اﺳﻣﺎﻋﯾل‪ /‬اﻟﺳﯾد إﺑراﻫﯾم ﯾوﺳف‪/‬اﻟﺷﯾﺦ ﻣﺣﻣد اﻟرﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻘواﻋد اﻟﻌرﺑﯾﺔ ّ‬
‫ص‪:‬و‪.‬‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ ،‬دار ﺧﺿر‪ ،‬ﺑﯾروت ‪ ،‬ط‪ ،1992 ، 1/‬ص ‪.135-134 :‬‬ ‫‪ - 4‬ﻣﺣﻣد ﺧﺿر ﻋرﯾف‪/‬أﻧور ﻧﻘﺷﺑﻧدي‪ّ ،‬‬
‫‪ - 5‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻏﻠﻔﺎن ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ – ﺣﻔرﯾﺎت اﻟﻧﺷﺄة واﻟﺗﻛوﯾن – ﺷرﻛﺔ اﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ اﻟﻣدارس ‪ ،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء ‪ ،‬ط‪،2006 ،1/‬‬
‫ص‪.81 :‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ﻓﺎﺳﱳ ﺳﻨّﺔ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻮاﺿﺢ اﻟﱵ ﲤﺘ ّﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﻌﺮوﻓﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ووﺿﻊ ذﻟﻚ ﰲ رﺳﺎﻟﺔ اﺳﺘﻌﺎن ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﳉﺪاول اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﱴ وﻗﺘﻨﺎ اﳊﺎﺿﺮ‪. 1‬‬
‫ﻓﺮوﻋﻬﺎ ّ‬
‫‪---------------------------------------------------------------‬‬
‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 05‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‬
‫‪---------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﺟﺎﻣﻌﺎ ﻣﺎﻧﻌﺎ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ ﻳﻌﻮد ﻟﺘﻌﺪد دﻻﻻ ﺎ اﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫ﻣﻦ ّ‬
‫وﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻋﺪم وﺿﻮح اﳊﺪود اﻟﱵ ﺗﻔﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺧﺮى ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،2‬وﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﲔ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﳎﺎل وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻫﻮ اﻟﺬي دﻓﻊ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ إﱃ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺔ وأﺧﺮى ﺗﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﻟﺪى ) ‪ (HUBER‬ﰲ ﻣﺆﻟﻔـﻪ‪ :‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.3‬‬
‫ﻧﻈﺮا ﳍﺬﻩ اﳌﻌﻀﻠﺔ ﺣﺎول ﻛﻞ ﺑﺎﺣﺚ ﺗﻌـﺮﻳﻒ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻗﻨﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﻨﺎ ﻧﻘﻒ‬
‫ﻟﻌﻞ أﺑﺮزﻫﺎ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋـﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ّ‬
‫‪ ‬ﻳﺸﲑ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ إﱃ ﳎﻤﻮع اﳋﻄﺎﺑﺎت واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﺪﺑﲑ‬
‫اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ إﱃ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وأ ْن ﲣﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻣﻮاﻃﻨﺎ ﺻﺎﳊﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻟﻔﻆ ﻋﺎم ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﻣﻌﻠّﻢ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﻐﺮض ﺗﻌﻠﻴﻢ أو ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪.‬‬ ‫أو اﻟﺮاﺷﺪ‬

‫‪ ‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻘﻴﺪة ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻜﻮن ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪ ...‬وﻟﻴﺴﺖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ً‬
‫ﻋﻠﻤﺎ أو ﺗﻘﻨﻴﺔ أو ﻓﻠﺴﻔﺔ أو‬
‫ﻓﻨّﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻨﻈّﻤﺔ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘ ّﺪم ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﺳﺲ‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻳﺘﻮﺧﻰ إﻗﺎﻣـﺔ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺼﺪ ﺗﺒﻠﻴﻎ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرس‪ ،‬ﻟﻔﻈﻴﺎ ﻛﺎن أم ﻏﲑ ﻟﻔﻈﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺪﺧﻞ ّ‬‫ﻛﻞ ّ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻓﻌﻼً ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ّ‬ ‫‪‬‬

‫‪.‬‬ ‫إرﺳﺎﻟﻴـﺔ )ﻣﻌﺮﻓـﺔ أو ﻣﻬﺎرة ‪ (...‬أو اﺳﺘﺤﺴﺎن ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ أو إﺣﺪاث ﺗﻐﻴّـﺮات ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻔﻬـﻢ وﺿﺒﻂ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻢ‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ) اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ( ‪ :‬ﳍﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻧﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ذﻛﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻏﻠﻔﺎن ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ – ﺣﻔرﯾﺎت اﻟﻧﺷﺄة واﻟﺗﻛوﯾن – ص‪24 :‬‬
‫‪ - 2‬ﯾﻧظر‪:‬ﻋﻠﻲ أوﺷﺎن‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ– ﻧﻣوذج اﻟﻧﺣو اﻟوظﯾﻔﻲ اﻷﺳس اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ -‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻐرب‪ ،‬ط‪ ،1998 ، 1/‬ص‪. 29 :‬‬
‫‪ - 3‬ﺧﯾر اﻟدﯾن ﻫﻧﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬ﻋﯾن اﻟﺑﻧﯾﺎن ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪ ،‬ط‪ ،2005 ، 1/‬ص‪. 127 :‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ ‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻋﻠﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻟﻠﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﱵ ﺗﻌﻬﺪ إﻟﻴﻪ ﲟﻬﻤﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹﳒﺎز ﺑﻌﺾ ﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻛﻴﻒ ﻧﺴﺘﺪرج اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة أو ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ؟ أو ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﺎ ؟ ﻫﺬﻩ ﻫﻲ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﺒﺤﺚ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻠّﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺷ ﱞﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ) ‪.( LALLANDE‬‬
‫‪ ‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﺗﻔﻜﲑ ﰲ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.1‬‬
‫‪ ‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻌﻠّﻢ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺒﻠﻮغ ﻫﺪف ﻋﻘﻠﻲ ) ﻣﻌﺮﻓﺔ‪ -‬ﻋﻠﻢ ( أو وﺟﺪاﱐ‬
‫)ﻗﻴّﻢ‪/‬ﻣﻮاﻗﻒ( أو ﺣﺴﻲ‪-‬ﺣﺮﻛﻲ ) ﻛﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﺮﻳﺎﺿﺎت‪ ،‬اﻟﺮﻗﺺ‪ (...‬وﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻨﺼﺐ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﻳﻠﻌﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪور اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﲟﻌﲎ أ ّن دور اﳌﻌﻠّﻢ‬
‫ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ‪،‬ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎً ﻳﻨﺎﺳﺐ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﲢﺪﻳﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﳌﻼﺋﻤـﺔ ﻟﺘﻌﻠّﻤﻪ‪ ،‬وﲢﻀﲑ‬
‫اﻷدوات اﻟﻀﺮورﻳﺔ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻄﻔﻞ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ و ّ‬
‫‪ /3‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت ) ‪: ( LA DIDACTIQUE DES LANGUES‬‬
‫ﻫﻲ ﳎﻤﻮع اﳋﻄﺎﺑﺎت اﻟﱵ أﻧﺘﺠﺖ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﺳﻮاء أﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻠﻐﺎت اﳌﻨﺸﺄ أم اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺸﺄت ﰲ‬
‫ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻬﺘﻤـﺔ ﺑﻄﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﰒّ اﻧﻔﺘﺤﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻮل ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻃﻮرت ﳎﺎﻻت‬
‫ﻣﺘﻐﲑات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﲟﺘﻐﲑات ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﰲ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ) ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت ( وأﺻﺒﺤﺖ ﺘّﻢ ّ‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﺘﻌﻠّـﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺎ اﻟﻠﻐـﺔ واﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳـﺮﺗﻜﺒﻬﺎ وآﻟﻴﺎت اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ وإﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺎت وأﺳﺎﻟﻴـﺐ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ ا ﺘﻤﻊ ووﺻﻔﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻟﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻗﺪ اﲡﻪ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ وﳏﺎوﻟﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء وﺿﻌﻴﺎت‬
‫دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﺪرﺳﲔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.2‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﲤﻴّﺰ ﺧﻄﺎب دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺘﺪاﺧﻞ اﳊﻘﻮل اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻛﺎﻹﻋﻼﻣﻴﺎت واﻟﺒﺤﺚ اﻷدﰊ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫واﻹﺛﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪3...‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻠﻮم ﺣﺎوﻟﺖ اﻷﲝﺎث ﺣﻮل دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻠﻐﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺼﺮﻳﺢ واﻟﻀﻤﲏ ‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر اﳌﻠﻔﻮظ أﺳﺎس ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ أو اﻟﺘﻠﻔﻈﻴﺔ ؟‪.‬‬

‫‪ - 1‬أﻧطوان ﺻﯾﺎح ‪ ،‬ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت ‪ ،‬ط‪ ، 2009 ، 2/‬ص‪. 13‬‬
‫‪ - 2‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد آﯾت ﯾﺣﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻐرﺿﺎف‪/‬ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﻏرﯾب‪ ،‬ﻣﻌﺟم ﻋﻠوم اﻟﺗـرﺑﯾﺔ‪ :‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ واﻟدﯾداﻛﺗﯾك‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ‬
‫ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.10-9:‬‬
‫‪ - 3‬ﻣﺣﻣود اﺳﻣﺎﻋﯾل ﺻﯾﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎل ﻣﻧﺷور ﻓﻲ ﻛﺗﺎب)ﺗﻘدم اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت ﻓﻲ اﻷﻗطﺎر اﻟﻌرﺑﯾﺔ( دار اﻟﻐرب اﻹﺳﻼﻣﻲ‪,‬‬
‫اﻟرﺑﺎط‪. 1987,‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي ـ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﶈﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي اﳌﺪرس واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﻬﻢ واﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﳊﻀﺎرﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ) اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ (‪.1‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-----------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 06‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﺟﺪﻟﻴﺔ اﳌﻠﻔﻮظ واﳌﺤﻔﻮظ‬
‫‪-------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻫﻮ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﲟﻨﺎﻫﺠﻪ وﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ﰲ ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‪ ، 2‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن ‪19‬م وأواﺋﻞ اﻟﻘﺮن ‪20‬م ﻳﻨﻬﺠﻮن ﰲ أﲝﺎﺛﻬﻢ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻘﺎرن ‪ ،‬وﱂ ﻳﻜﻦ ﲦّﺔ ﻟﻘﺎء‬
‫ﺑﲔ دراﺳﺎ ﻢ وﺑﲔ ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﺒﺤﺚ واﻧﻔﺘﺎح اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻇﻬﻮر ﻣﺎ ﻋﺮف‬
‫اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي أﺣﺮزﻩ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن ‪ 20‬م ﻇﻬﺮت ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﺴﺘﺠﺪات ﻛﺜﲑة ﰲ ﻫﺬا‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻟﻠﻐﺎت وﺑﻨﺎءً ﻋﻠﻰ‬
‫ﲢﻮل أﻧﻈﺎر اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﳓﻮ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫اﳌﻴﺪان ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ّ‬
‫ﺷﺮع اﳌﺨﺘﺼﻮن ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت وﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣﺎ اﳌﺎﺿﻴﺔ ﳛﺎوﻟﻮن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﰲ‬
‫اﻷول ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ‪ ،‬وﱂ ﺗﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أ ّ ﺎ ﻇﺎﻫﺮة ﺻﻮﺗﻴﺔ ﰲ اﳌﻘﺎم ّ‬
‫ﳛﺘﻞ اﻟﺼﺪارة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻧّﻪ اﻷﺻﻞ ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻬﻲ ﻇﺎﻫﺮة ﺗﺎﺑﻌﺔ وﻣﻦ‬
‫وﺑﺪأ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ ّ‬
‫اﳌﻌﻮل ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻬﻨﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﲦّﺔ أﺻﺒﺢ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ أ ّن ﻳﻌ ّﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻄﻖ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬و ّ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺼﻮﰐ ّأوﻻ ﻟﺘﺄﰐ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أ ّن اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺒﻴﻨﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ وﻧﻈﺎم‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻳﺸ ّﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺪوﻳﻦ ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻇﻮاﻫﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻻ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻠﻔﻮظ واﶈﻔﻮظ‪ ،‬إ ّ ﻤﺎ وﺻﻔﺎن ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻟﻌﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﲢﻴﻠﻨﺎ إﱃ اﳉﺪﻟﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ّ‬
‫و ّ‬
‫وإﻣﺎ ﺑﺎﳊﻔﻆ ﰲ ﺣﺎل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ ّإﻣﺎ ﺑﺎﻟﻠﻔﻆ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﲢﻀﺮ اﳌﺸﺎﻓﻬﺔ واﶈﺎورة واﳌﻨﺎﻇﺮة ‪ ...‬وﲨﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﳋﻄﺎﺑﺎت اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ‪ّ ،‬‬
‫اﺳﺘﻜﻦ ﰲ ﺿﻤﺎﺋﺮﻧﺎ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﺛﻘﻔﻨﺎﻩ ﻣﻦ ﺗﺮاث أﺟﺪادﻧﺎ و ّ‬
‫ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ‪ ،‬وﻋﻄﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻓﺈ ّن اﶈﻔﻮظ ‪-‬ﰲ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ‪ -‬ﻳﺸﻤﻞ ّ‬
‫وﻧﻘﻮم‬
‫وﺻﺪرت ﻋﻨﻪ أﻓﻜﺎرﻧﺎ وﻣﺎ ﺣﻮﺗﻪ ﺧﺰاﺋﻦ اﳌﻜﺘﺒﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﻣﺎ ﺗﺰال ﻣﺼﺪرا أﺳﺎﺳﺎ ﻧﻘﺘﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺠﺰات ﻣﺒﺪﻋﻴﻬﺎ ّ‬
‫‪3‬‬
‫اﳌﺪوﻧﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺷﻌﺮ وﻧﺜﺮ وﺧﻄﺐ ورﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ﺷﻚ ﺗﻠﻚ ّ‬
‫ﲟﻌﺎﻳﲑ ﻧﺘﺎﺟﻨﺎ اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻴﻮم إﻧّﻪ دون ّ‬

‫‪ - 1‬ﺧوﻟﺔ طﺎﻟب اﻹﺑراﻫﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺑﺎدئ ﻓﻲ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت‪ ،‬ط‪ ،1/‬دار اﻟﻘﺻﺑﺔ ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪. 2002،‬‬
‫‪ - 2‬اﺳﺗﻔﺎدت ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدول ﻣن ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻲ ﻧﺷر ﻟﻐﺎﺗﻬﺎ وﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ ﻟﻸﺟﺎﻧب وأﻧﺷﺋت ﻣراﻛز ﻟﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪- center for applied linguistics .washington –centre de recherche et de l Etude pour la diffusion du francais.‬‬
‫وﺗﻛوﻧت ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺟﻣﻌﯾﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ وﻋﻘدت ﻣؤﺗﻣرات دوﻟﯾﺔ ﻟﺑﺣث ﻗﺿﺎﯾﺎﻩ ‪.‬‬
‫وﻣرﻛز اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﻣﻌﻬد ﺟوﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﯾوﻧﯾﺦ‪ّ ،‬‬
‫‪ - 3‬ﯾﻧظر‪:‬ﺗﻣﺎم ﺣﺳﺎن‪ ،‬اﻷﺻول– دراﺳﺔ اﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻔﻛر اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻌرب اﻟﻧﺣو‪،‬ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬اﻟﺑﻼﻏﺔ‪،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪2000،‬‬
‫ص ‪. 228-227:‬‬

‫‪12‬‬
‫اﻟﺘﻐﲑ واﻟﺬي ﻻ‬
‫اﳌﺘﺤﻮل اﻟﺬي ﻳﺘّﺼﻒ ﺑﺴﺮﻋﺔ ّ‬
‫ّأﻣﺎ اﳌﻠﻔﻮظ ﻓﻬﻮ ﻣﺎ ﳕﺎرﺳﻪ وﻧﺘﺪاوﻟﻪ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻨﺎ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺸﻔﺎﻫﻲ وﻫﻮ ّ‬
‫ﺷﻚ اﻣﺘﺪاد ﻟﺬﻟﻚ اﶈﻔﻮظ واﺗﺼﺎل ﻷﺷﻜﺎﻟﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻨّﻪ ودون أن ﻧﻨﺴﻰ آﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ‬
‫ﻳﻜﺎد ﻳﺜﺒﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺎل‪ ،‬إﻧّﻪ دون ّ‬
‫اﳊﺎﺿﺮة وﺻﻮرة اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺸﺎﻫﺪة‪.1‬‬
‫وﻣﻦ أوﺿﺢ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺟﺪﻟﻴّﺔ اﳌﻠﻔﻮظ اﶈﻔﻮظ ﻣﺎ ﻧﺼﺎدﻓﻪ ﰲ أﺷﻜﺎل ﻛﺘﺎﺑﺔ أﲰﺎء اﻟﻨﺎس ‪ ،‬إذ ﳒﺪ اﻻﺳﻢ ﻟﻪ ﻏﲑ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻣﺮدﻩ إﱃ أ ّن اﳌﻠﻔﻮظ اﶈﻔﻮظ ﻳﺘﻌﺎوران اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺮﺳﻢ اﻻﺳﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﻮع ّ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل ﰲ اﻟﺮﺳﻢ ‪ ،‬وﻫﺬا ّ‬
‫اﻟﻤﺤﻔﻮظ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺮﺳﻢ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺮﺳﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻤﻠﻔﻮظ اﳌﺴﻤﻮع ﻣﻦ ﺟﺮس اﻻﺳﻢ وﺻﻮﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺑﺮز أﻣﺜﻠﺔ ﺟﺪﻟﻴّﺔ اﳌﻠﻔﻮظ اﶈﻔﻮظ ﺻﻮت اﻟﻀﺎد اﻟﺬي ﺟﻌﻞ رﻣﺰا ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺎ زﻋﻢ ﻣﻦ ﲤﻴّﺰ ﻧﻄﻘﻪ أو ﺻﻌﻮﺑﺔ‬

‫اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻪ وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺎرﳜﻪ اﶈﻔﻮظ ﻳﺬﻫﺐ ﰲ إﱃ ﲤﻴﻴﺰﻩ ﻋﻦ اﻟﻈﺎء‪ ،‬إﻻ أ ّن اﳌﻠﻔﻮظ ﻛﻤﺎ وﺻﻒ ﰲ ّ‬
‫ﻣﺪوﻧﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻘﻞ ﲝﺮف‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﺤ ّﻘﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﻟﺴﻨﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻈﻬﺮﻩ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻈﺎء وﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﻪ أن‬

‫وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺤﻔﻮظ ﻣﻦ رﲰﻪ ﳚﱪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ رﲰﻪ ‪ ،‬وإ ْن واﻓﻖ ﰲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻨﺎ أﺻﻞ اﳌﻨﺰوع ﻣﻨﻪ وﻟﻌﻞ ّ‬
‫ﺗﻐﲑﻩ ﰲ ﳍﺠﺎت أﺧﺮى‬
‫ﻣﻴﺰﻩ ﻋﻦ أﺻﻠﻪ ﲤﻴﻴﺰا ﻇﺎﻫﺮا ﻣﻦ دواﻋﻲ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﺮﺳﻢ ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة وﺻﺮاع أﺑﺪي ﻻ ﺎﻳﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﺑﲔ اﳌﻠﻔﻮظ‬
‫ّ‬ ‫وﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻻ ﻣﺮﻳﺔ ﻓﻴﻪ أنّ ﺑﲔ اﻟﻘﺪﱘ واﳊﺪﻳﺚ ﺟﺪﻟﻴّﺔ‬
‫اﳊﻖ ﰲ إﻧﻜﺎرﻫﺎ ‪.2‬‬
‫اﶈﻔﻮظ ﺟﺪﻟﻴّﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ وﺛﺎﺑﺘﺔ ﻻ أﺣﺪ ﻟﻪ ّ‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 07‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ وأﻣﺮاض اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫ﺗﺒﺪو ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻟﻠﻌﻮام ﺳﻬﻠﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﱰﻳﻬﺎ ﻏﻤﻮض وﻻ اﻟﺘﺒﺎس‪ ،‬ﺗﺴﲑ وﻓﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻫﻢ‬
‫اﳌﺘﻌﻤﻖ ﻓﻴﻬﺎ واﳌﻨ ّﻘﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺮار اﻟﱵ ﺗﻜﺘﻨﻔﻬﺎ ﻓﻬﻮ ﺧﻼف ذﻟﻚ‬
‫وﻫﺬﻩ ﻧﻈﺮة اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﻐﺔ ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫اﻟﺒﺎث واﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻫﺬا ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﲤﺎﻣﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧّﻪ ﻳﺮى ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌ ّﻘﺪة ﺟ ّﺪا ﻳﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﲢ ّﺪﺛﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠّﻢ ﻃﺮﻓﺎ ّأوﻻ واﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻃﺮﻓﺎ ﺛﺎن وﻳﺒﻘﻰ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫وﻫﻮ اﳌﺎدة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫وﻳﺸﱰط ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺒﻴﺔ ﺗﻮﻓّﺮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط ﻫﻲ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪:‬اﻟﻘﻮة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء واﻟﱵ ﻳﺼﻞ ﻣﻦ إﻟﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أو دوﻧﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ّﻗﻮة‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺎ إذا ﺗﻮاﻓﺮت اﻟﺸﺮوط‪،‬ﻓﻼ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺒﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﻦ اﳋﻠﻞ ﰲ ﻏﻴﺎب اﻷﺷﺨﺎص‬
‫أﻫﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﱰﻛﻴﺰ واﻹدراك ﺑﻨﻮﻋﻴﻪ اﳊﺴﻲ واﳌﻌﻨﻮي‪،‬وﻛﻠﻪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫اﻟﺴﻮﻳﲔ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬و ّ‬

‫‪- 1‬ﯾﻧظر‪ :‬اﻟﺷﻣﺳﺎن إﺑراﻫﯾم اﻟﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟرﺷﯾد‪ ،‬ﺟدﻟﯾﺔ اﻟﻣﻠﻔوظ واﻟﻣﺣﻔوظ ‪ ،‬إﺻدارات ﻣرﻛز ﺣﻣد اﻟﺟﺎﺳم اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ط‪ ،2009 ، 1/‬ص‪.12:‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﺷﻣﺳﺎن إﺑراﻫﯾم اﻟﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟرﺷﯾد‪ ،‬ﺟدﻟﯾﺔ اﻟﻣﻠﻔوظ واﻟﻣﺣﻔوظ‪ ،‬إﺻدارات ﻣرﻛز ﺣﻣد اﻟﺟﺎﺳم اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ط‪ ،1،2009/‬ص‪.12:‬‬

‫‪13‬‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﳊﻴﺔ ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ اﳌﺦ ﻋﻀﻮا أﺳﺎﺳﺎ ﰲ اﻛﺘﻤﺎل‬
‫ﻟﻐﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺳﻠﻮﻛﻪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺎﻛﺘﻤﺎﻟﻪ ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺣﺮﻛِﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫واﳌﺦ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﺰود ﲟﻨﺎﻃﻖ اﻟﱰاﺑﻂ )‪ (Association‬اﻟﻮاﺻﻠﺔ ﺑﲔ ﻣﺮاﻛﺰ اﻹﺣﺴﺎس ﻟﻠﺒﺼﺮ واﻟﺴﻤﻊ واﻟﻠﻤﺲ ﻣﻌﺎ‪،‬‬
‫ووﻇﺎﺋﻒ اﻟﻜﻼم ﻣﺘﻤﺮﻛﺰة ﰲ أﺣﺪ ﺷﻘﻲ اﳌﺦ ﻓﻘﻂ )ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻷﻳﺴﺮ(‪.‬‬
‫وﺷﻖ أﻳﺴﺮ‪ ،‬وﻛﺸﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺸﺮﳛﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮوق اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ‬
‫ﺷﻖ أﳝﻦ ّ‬
‫ﻳﻨﻘﺴﻢ اﳌﺦ اﻟﺒﺸﺮي إﱃ ﺷﻘﲔ‪ّ :‬‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أ ّن ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﺺ اﻟﺼﺪﻏﻲ أﻛﱪ ﰲ اﻟﺸﻖ اﻷﻳﺴﺮ وﻗﺪ أﺷﺎر ﺑﺮوﻛﺎ ‪ BROKA‬ﰲ دراﺳﺘﻪ ﺳﻨﺔ ‪ 1865‬إﱃ أ ّن‬
‫ﲤﺮﻛﺰ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ أﺣﺪ ﺷﻘﻲ اﳌﺦ ﻓﻄﺮي‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻨﺲ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬واﻛﺘﺸﻒ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺑﺮوﻛﺎ )‪(BROKA‬‬
‫ﻋﺎم ‪ 1881‬ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻊ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﳌﺦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺘﲔ ﺟﺮاﺣﻴﺘﲔ إﺣﺪاﳘﺎ ﻟﺸﺨﺼﲔ أﺻﻴﺒﺎ ﺑﺸﻠﻞ‬
‫ﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻷﳝﻦ ﻣﻊ ﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻻﺣﻆ ﺗﻠ ًﻔﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻨﺎﻃﻖ ﻣﻦ اﳉﺰء اﻷﻳﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺺ اﳉﺒﻬﻲ ﳑﺎ ﺟﻌﻠﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﳌﻮاﻗﻊ اﳌﺨﻴﺔ اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﺳﻢ "ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺑﺮوﻛﺎ" "‪.1"BROKA S AREA‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺎب اﻟﺪﻣﺎغ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﺑﺘﻠﻒ ﻓﺈ ّن أﻛﺜﺮ اﳌﻬﺎرات ﺗﻌﻘﻴﺪا ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ ﺗﺘﺄﺛّﺮ إﱃ ﺣ ّﺪ ﺑﻌﻴﺪ ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ‪ :‬وﺗﻈﻬﺮ ﻣﺜﻼ ﰲ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺎﰿ اﻟﺘﻬﺠﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﲑﺗﺒﻂ اﻟﺘﻬﺠﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺑﻌﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻋﻀﻮي‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﺪ واﻟﻌﲔ واﻷذن‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻜﺮي‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻴﺪ ﻓﻬﻲ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ورﺳﻢ أﺣﺮﻓﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻬﺪ اﻟﻴﺪ أﻣﺮ ﺿﺮوري‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳﺔ؛ وﳍﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺪرﻳﺒًﺎ ﻳﺪوﻳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؛ ﺣﱴ ﺗﻌﺘﺎد ﻳﺪﻩ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﳊﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ أﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻘﺪم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺳﺮﻋﺘﻪ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﻟﻌﻴﻦ ﻓﻬﻲ ﺗﺮى اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﺗﻼﺣﻆ أﺣﺮﻓﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻄﻘﻬﺎ؛ وﻫﻲ ﺬا ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ رﺳﻢ ﺻﻮر ﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺬﻫﻦ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ ﺣﲔ ﻳﺮاد ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ‪،‬وﻟﻜﻲ ﻧﻨﺘﻔﻊ ﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻹﻣﻼء ﳚﺐ أن ﻧﺮﺑﻂ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫أن ﻧﻌﺮض اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻠﻤﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ﻓﱰة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﰒ ﳕﺤﻮﻫﺎ ﻗﺒﻞ إﻣﻼء اﻟﻘﻄﻌﺔ؛ ﻟﻨﻬﻴﺊ ﻟﻠﻌﲔ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺼﻮرﻫﺎ ﰲ اﻟﺬﻫﻦ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﻷذن ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻤﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﲤﻴﺰ ﻣﻘﺎﻃﻊ اﻷﺻﻮات وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ آﺛﺎر اﻟﺼﻮر اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫اﳌﺮﺋﻴﺔ؛ وﳍﺬا ﳚﺐ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷذن ﻋﻠﻰ ﲰﺎع اﻷﺻﻮات‪ ،‬وﲤﻴﻴﺰﻫﺎ وإدراك اﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺑﲔ اﳊﺮوف اﳌﺘﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﳌﺨﺎرج‪ ،‬واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻫﻲ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﻬﺠﻲ اﻟﺸﻔﻮي ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻗﺒﻞ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪.2‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺴﻤﻊ أﺑﻮ اﳌﻠﻜﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻗﺎل اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺗﻘﻠﻴﺪﻩ ﳛﺎﻛﻲ ﻣﺎ ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ أن ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻫﺬﻩ اﶈﺎﻛﺎة ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻗﺪرة اﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وأن ﺗﺘﺄﺛﺮ ﰲ ارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ ﲟﺎ ﻳﻨﺎل ﻫﺬﻩ‬
‫أﺻﻤﺎ ﻳﻨﺸﺄ أﺑﻜﻤﺎ‪ ،‬وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ أﻋﻀﺎء ﻧﻄﻘﻪ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪.3‬‬
‫اﳊﺎﺳﺔ ﻣﻦ دﻗﺔ و ﺬﻳﺐ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى أ ّن ﻣﻦ ﻳﻮﻟﺪ ّ‬

‫‪ -1‬ﺟﻣﻌﺔ ﺳﯾد ﯾوﺳف‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻛوﯾت ‪ ،1991 ،‬ص‪. 160 :‬‬
‫‪ - 2‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻌﻠﯾم إﺑراﻫﯾم اﻹﻣﻼء واﻟﺗرﻗﯾم ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻧﺎﺷر‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻏرﯾب‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬ص‪. 10- 09 :‬‬

‫‪ - 3‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟواﺣد واﻓﻲ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬اﻟﻧﺎﺷر‪ :‬ﻧﻬﺿﺔ ﻣﺻر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬ط‪ ، 1/‬ص ‪. 151 :‬‬

‫‪14‬‬
‫وﺗﺸﺘﻐﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرة ﻣﻊ اﳊﺎﻓﻈﺔ واﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺴﻤﻌﻴﺘﺎن‪ ،‬وﻧﻌﲏ ﻤﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻷﺻﻮات اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪،‬وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ‬
‫واﺳﺘﻌﺎد ﺎ ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎءً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘ ّﺪم ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺗﺴﺮي اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺒﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌ ّﻘﺪة‪ ،‬وﰲ ﺟﺰء ﺿﺌﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺑﺸﻜﻞ آﱐ ﻓﺎﺋﻖ اﻟ ّﺪﻗﺔ واﻟﺴﺮﻋﺔ وﻗﺪ ﺗﻌﱰﺿﻬﺎ ﻋ ّﺪة ﻣﺸﻜﻼت أو أﻣﺮاض ‪.‬‬
‫وﻟﺸﺮح ﻫﺬا اﻟﻐﻤﻮض اﻟﺬي ﻳﻌﱰي اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺒﻴﺔ ﻧﻘﻮل ‪:‬‬
‫‪ -‬إذا أراد ﺷﺨﺺ أن ﻳﻨﻄﻖ اﻟﺼﻮت )ب( أو )‪ (b‬ﻓﺈ ّن ذﻟﻚ ﳛﺪث ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ وﻣﻌ ّﻘﺪة ّأوﻻ ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺼﻮرة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠﺼﻮت )ب( أو )‪. (b‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﻳﺼﺪر أﻣﺮا ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ اﳌﺮﻛﺰي ﺑﻨﻄﻖ اﻟﺼﻮت ﳎﺎل اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﻳﻘﻮم اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ اﳌﺮﻛﺰي ﺑﺘﻮﺻﻴﻞ اﻷﻣﺮ إﱃ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ اﻟﻄﺮﰲ ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻳﻨﻘﻞ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ اﻟﻄﺮﰲ اﻷﻣﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﻋﺼﺎب اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﻋﻀﻼت اﻟﺸﻔﺎﻩ ﻓﺘﺘﺤﺮك أو ﺗﻨﻘﺒﺾ ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺼﺪر اﻷﻣﺮ ‪ -‬وﺑﺎﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻧﻔﺴﻪ – إﱃ ﻋﻀﻼت اﳉﻬﺎز اﻟﺘﻨﻔﺴﻲ ﻛﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺈﺧﺮاج اﳍﻮاء ﻣﻦ اﻟﺮﺋﺘﲔ‬
‫ﻓﺘﻬﺘﺰ اﳊﺒﺎل اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻧﺪﻓﺎع اﳍﻮاء ﻋﱪﻫﺎ ‪.‬‬
‫إﱃ اﻟﻘﺼﺒﺔ اﳍﻮاﺋﻴﺔ ﰒّ إﱃ اﳊﻨﺠﺮة‪ّ ،‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺻﻮت ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ داﺧﻞ ﲡﻮﻳﻒ ّ‬
‫اﻟﻔﻢ ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻳﺼﻞ اﳍﻮاء إﱃ اﻟﺸﻔﺎﻩ اﳌﻨﻘﺒﻀﺔ ﻓﺘﻔﺘﺢ وﳛﺪث ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ اﻻﻧﻔﺠﺎر‪ ،‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﲢ ّﻘﻖ اﻟﺼﻮت اﻟﻠﻐﻮي )ب( – )‪(b‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺄ ّﻛﺪت ﻫﺬﻩ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ أّﳝﺎ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻷﺛﺮ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬وﲤّﺖ اﻹﺷﺎرة إﱃ أ ّن » ﻋﻠّﺔ ﻋﻈﻢ اﻟﺼﻮت إﳕﺎ ﻫﻲ‬
‫ﲤﻮج اﳍﻮاء ﰲ اﳉﻬﺎت ﻋﻨﻬﺎ «‪.1‬‬
‫اﳌﺼﻮﻧﺔ ‪ ،‬وﺷ ّﺪة ﺻﺪﻣﻬﺎ وﻛﺜﺮة ّ‬
‫ﲝﺴﺐ ﻋﻈﻢ اﻷﺟﺴﺎم ّ‬
‫أﻫﻢ ﻋﻴﻮب اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪:‬‬
‫‪1‬ـ اﻟﻌﻴﻮب اﻹﺑﺪاﻟﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ )اﻟﻠﺜﻐﺔ(‪:‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺴﺘﺒﺪل اﳌﺼﺎب ﺣﺮﻓﺎ واﺣﺪا ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﲝﺮف آﺧﺮ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﺳﺘﺒﺪال ﺣﺮف اﻟﺮاء‬
‫ﲝﺮﰲ اﻟﻐﲔ أو اﻟﺬال ﻓﻴﻘﻮل ‪ :‬ﺗﻤﻐﻴﻦ أو ﺗﻤﺬﻳﻦ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺗﻤﺮﻳﻦ أو ﺣﺮف اﻟﺜﺎء ﲝﺮف اﻟﺴﲔ ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬ﺛﺒﻮرة ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺳﺒﻮرة‪.‬‬
‫‪2‬ـ اﻟﻌﻴﻮب اﻹﺑﺪاﻟﻴﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺴﺘﺒﺪل اﳌﺼﺎب اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻐﺎﻳﺮة ﻛﺄن ﻳﻘﻮل‪:‬ﻓﻮن وﻳﻘﺼﺪ ﺎ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮن ‪.‬‬
‫‪3‬ـ اﻟﻠﺠﻠﺠﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻼم ) ﺑﻂء ﺗﺪﻓﻖ اﻟﻜﻼم (‪ :‬وﻫﻮ ﺗﻜﺮار ﺣﺮف واﺣﺪ ﻣﺮات ﻋﺪة دون ﻣﱪر ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪:‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻮل‬
‫ﻓﲑددﻫﺎ ﻓﻔﻔﻔﻔﻔﻮل أو ﻛﻠﻤﺔ وردة ﻓﻴﻘﻮﳍﺎ‪ :‬وررررردة أو ﻣﺢ ﻣﺢ ﻣﺢ ﻣﺤﻤﻮد‪. 2‬‬
‫‪4‬ـ ﻋﺴﺮ اﻟﻜﻼم أو )اﻟﻌﻲ(‪ :‬وﻓﻴﻪ ﻳﺴﺘﻐﺮق اﳌﺮﻳﺾ ﻓﱰة ﺻﻤﺖ ﰲ ﺑﺪء اﻟﻜﻼم رﻏﻢ ﻇﻬﻮر ﳏﺎوﻻﺗﻪ ﻟﻠﻨﻄﻖ‪ ،‬ﰒ ﻳﻌﻘﺐ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻨﻄﻖ اﻻﻧﻔﺠﺎري اﻟﺴﺮﻳﻊ‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻳﻌﺠﺰ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺄي ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﲨﻮدﻫﺎ وﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻧﺮى اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ اﻟﻌﻲ ﻳﺒﺪو ﻛﺄﻧﻪ ﻳﺒﺬل ﳎﻬﻮداً ﺧﺎرﻗﺎً ﺣﱴ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﺄول ﻛﻠﻤﺔ ﰲ اﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﰎ ﻟﻪ ذﻟﻚ ﻳﻨﺪﻓﻊ‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم اﻟردﯾﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﺻول ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ص‪.133-131 :‬‬
‫‪ - 2‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﺟﻣﻌﺔ ﺳﯾد ﯾوﺳف ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣرض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬ط‪ ، 1998 ،2/‬ص‪ 156 :‬وﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم اﻟردﯾﻧﻲ‬
‫‪ ،‬ﻓﺻول ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ص‪. 89 :‬‬

‫‪15‬‬
‫ﻛﺎﻟﺴﻴﻞ ﺣﱴ ﺗﻨﺘﻬﻲ اﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬ﰒ ﻳﻌﻮد ﺑﻌﺪﻫﺎ إﱃ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺣﱴ ﻳﺒﺪأ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻋﻠﻤﻴﺎً أن أﻏﻠﺐ‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻲ أو ﻋﺴﺮ اﻟﻜﻼم ﺗﻌﻮد إﱃ أﺳﺒﺎب ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وإ ْن ﻛﺎن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﺼﺎﺣﺒﻪ ﻋﻠﻞ ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻨﻔﺲ ﻣﻦ اﻟﻔﻢ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﻀﺨﻢ اﻟﻠﻮزﺗﲔ أو ﳊﻤﻴﺔ ﰲ اﻷﻧﻒ إﱃ ﻏﲑ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﳉﻬﺎز اﻟﺘﻨﻔﺴﻲ أو ّ‬
‫‪.5‬اﻟﺨﻤﺨﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻼم‪ :‬وﻫﻲ ﺧﺮوج اﻟﻜﻼم ﻣﻦ اﻷﻧﻒ‪،‬إ ّ ﺎ إﺣﺪى اﻟﻌﻴﻮب اﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺘّﻌﻠﻤﲔ وﳚﺪ‬
‫ﻣﺸﻮﻫﺔ واﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ‪» :‬وﺟﻮد ﻓﺠﻮة ﰲ‬
‫اﳌﺼﺎب ﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ إﺣﺪاث ﲨﻴﻊ اﻷﺻﻮات اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬إذ إ ﺎ ﲣﺮج ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫ﺳﻘﻒ اﳊﻠﻖ ﻣﻨﺬ ﻣﻴﻼد اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﺎﻳﲔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺠﺰء اﻟﺮﺧﻮ واﻟﺼﻠﺐ ﻣﻦ اﳊﻠﻖ ﻣﻌﺎً‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺼﻞ أﺣﻴﺎﻧﺎ إﱃ‬
‫اﻟﺸﻔﺎﻩ‪ ،‬أو ﺗﺸﻤﻞ أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧﺮى اﳉﺰء اﻟﺮﺧﻮ أو اﻟﺼﻠﺐ ﻓﺤﺴﺐ«‪.1‬‬
‫وﺗﺮﺟﻊ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻮﻻدة‪ ،‬إذ ﻳﺘﻌﺮض اﳉﻨﲔ ﰲ اﻷﺷﻬﺮ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ إﱃ ﻋﺪم‬
‫ﻧﻀﺞ اﻷﻧﺴﺠﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﳊﻠﻖ أو اﻟﺸﻔﺎﻩ‪ ،‬ﻓﻴﱰﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻋﺪم اﻟﺘﺌﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﲢﺪث ﻓﺠﻮة ﰲ ﺳﻘﻒ اﳊﻠﻖ أو‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺸﻔﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪. 2‬‬
‫ّ‬ ‫ﳛﺪث اﻧﺸﻘﺎق ﰲ اﻟﺸﻔﺎﻩ‬
‫‪6‬ـ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺰاﺋﺪة أﺛﻨﺎء اﻟﻜﻼم أو اﻟﻘﺮاءة‪ :‬وﻫﻮ اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺺ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺴﺘﻐﺮق ﰲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬أو ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻦ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻧﺎﺗﺞ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻋﻦ اﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﺘﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪7‬ـ اﻟﺘﻠﻌﺜﻢ‪ :‬اﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﻜﻼم وﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺼﺮ ّ‬
‫اﻟﱰدد ﰲ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻮﻗﻔﺎت اﻟﺘﺸﻨﺠﻴﺔ ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻜﻠﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻓﱰاﻩ ﻳﺘﻬﺘﻪ‪ ،‬وﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻩ أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺎرة ﻳﻨﺘﻈﺮ ﳊﻈﺎت ﺣﱴ ﻳﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺧﺠﻠﻪ‪ ،‬وأﺧﺮى‬
‫ﻳﻌﺠﺰ ﲤﺎﻣﺎً ﻋﻦ اﻟﻨﻄﻖ ﲟﺎ ﳚﻮل ﰲ ﺧﺎﻃﺮﻩ‪ ،‬واﻟﺘﻠﻌﺜﻢ ﻟﻴﺲ ﻧﺎﺷﺌﺎً ﻋﻦ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم ﻓﺎﻟﻤﺘﻠﻌﺜﻢ ﻳﺘﻜﻠﻢ ﺑﻄﻼﻗﺔ‬
‫وﺳﻬﻮﻟﺔ ﰲ اﻟﻈﺮف اﳌﻨﺎﺳﺐ أي إذا ﻛﺎن ﻳﻌﺮف اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻜﻠّﻤﻪ‪ ،‬أو إذا ﻛﺎن أﺻﻐﺮ ﻣﻨﻪ ﺳﻨﺎً أو ﻣﻘﺎﻣﺎً ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﺛﻢ ﻧﻄﻘﻬﺎ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ﻣﻤﻤﻢ ﻣﺤﻤﺪ‪.3‬‬
‫ذﻟﻚ ‪ :‬اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻗﺒﻞ ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ّ‬
‫ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻮﻳﻪ إﱃ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺮؤى ﺣﻮل اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ واﻟﱵ ﻳﻘﺼﺪ ﺎ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ وﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﺠﻤﻞ واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم واﻟﱵ ﺗﺸﲑ إﱃ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ‬
‫ﺗﻤﺲ اﻟﺘﻠﻔﻆ (‪.4‬‬
‫اﻟﻜﻼم ) اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺻﻮﺗﻴﺔ – اﺿﻄﺮاﺑﺎت ّ‬

‫‪ -1‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ‪-‬أﻣراض اﻟﻛﻼم‪ -‬دار ﻣﺻر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ط‪ ، 1998 ، 5/‬ص‪.152 :‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪.152 :‬‬
‫‪ - 3‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم اﻟردﯾﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﺻول ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ص‪. 89 :‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧظر ‪ :‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ص‪. 86 :‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ّ‬
‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 08‬ﺑ ن اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﻛ ﺴﺎب‬
‫إ ّن ﻛﻞ ﳏﺎوﻻت اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﳐﺘﻠﻒ أﻃﻮارﻩ اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﺗﻌ ّﺪ ﺿﺮﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﺗﻌﺪﻳﻼ ﳊﺎﻟﺔ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﳓﻮ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻵﱐ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻪ ﲝﻜﻢ ﻣﺎ ﲢ ّﻘﻘﻪ ﻣﻦ ﻧﻔﻊ أو ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻬﺎ ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺸﲑ إل أ ّن اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﺜﻼ ﻗﺎﺋﻢ – ﻛﻤﺎ ﻳﺮى اﻟﺪارﺳﻮن وأﺻﺤﺎب اﻻﺧﺘﺼﺎص– ﻋﻠﻰ آﻟﻴﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب ﺑﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺪءا ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻌﻮاﺋﺪ ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻛ ﺴﺎب واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺘﻬﻞ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﺑﻘﻮل اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ رﲪﻪ اﷲ ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﻛﻤ ْﻦ ﻮ َﺟﺎ ﻞُ‬
‫ﻋﺎﳌﺎ ‪ ‬وﻟ ﺲ أﺧﻮ ﻋﻠﻢ َ‬ ‫ً‬ ‫ﻌﻠ ْﻢ ﻓﻠ ﺲ اﳌﺮء ﻳﻮﻟﺪُ‬ ‫ّ‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫وﻗﻮﻟﻪ ﰲ ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺼ ّ ﻋ ّ‬
‫ﻣﺮ ا ﻔﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻢ ‪‬ﻓﺈن رﺳﻮب اﻟﻌﻠﻢ ﻧﻔﺮاﺗﮫ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﺎﻋﺔ ‪ّ ‬‬
‫ﺗﺠﺮع ﻛﺄس ا ﻞ ﻃﻮل ﺣﻴﺎﺗﮫ‬ ‫وﻣﻦ ﻟﻢ ﻳﺬق ذل‬
‫وﻣﻦ ﻓﺎﺗﮫ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻗﺖ ﺷﺒﺎﺑﮫ ‪ ‬ﻓﻜ ّ ﻋﻠﻴﮫ أر ﻌﺎ ﻟﻮﻓﺎﺗﮫ‬
‫‪ ‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻮﻧﺎ ﻓﻼ اﻋﺘﺒﺎرﻟﺬاﺗﮫ ‪1‬‬ ‫ﺣﻴﺎة اﻟﻔ وﷲ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻰ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺷﻐﻠﺖ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﻣﻨﻬﻢ ﺳﺘﻴﻔﻦ‬
‫ﻛﺮاﺷﻦ ‪ ،Krashen Stephen‬واﻟﺬي ﻋ ّﺪ ﻣﻦ أواﺋﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ اﻟﺬﻳﻦ ّ‬
‫وﺿﺤﻮا اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻣﻨﺬ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻟﻠﺘﻨﻈﲑ‬
‫ﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﻧﻠﻤﺲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺮﺿﻴﺘﻪ اﻟﱵ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﻢ ﻓﺮﺿﻴﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ Acquisition/learning Hyphothesis‬واﻟﱵ ﺷﻬﺪت ﺗﺄﺛﲑا ﻛﺒﲑ ا ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻷ ّ ﺎ ﺗﱪﻫﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻣﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﳘﺎ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﻴﻖ ‪ :‬ﻧﻈﺎم اﻻﻛﺘﺴﺎب وﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪.2‬‬
‫واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻻﻛﺘﺴﺎب ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻏﲑ رﲰﻲ‪ ،‬ﲝﻴﺎزة اﻟﻠﻐﺔ وﳓﻮﻫﺎ‬
‫دون أن ﻳﻜﻮن ﻣﺪرﻛﺎ ﻤﻮع اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻧﲔ واﻟﺴﻨﻦ اﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ‪.‬‬

‫ّأﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ّ‬

‫ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ﻋﻘﻼﻧﻴﺎ ﻣﻨﻈّﻤﺎ داﺧﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ ﺗﺮﻋﺎﻩ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ رﲰﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﲤﺖ ﺑﺼﻠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳋﱪة واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﰐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّن اﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﻻ ّ‬
‫ﻻ ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ إﱃ أ ّن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب ﲤ ّﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻔﻮﻳﺔ وﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﺪاﻓﻊ وﻇﻴﻔﻲ ﺗﻮاﺻﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬دﯾﻮان اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ‪ ،‬ص ‪. 27 :‬‬

‫‪ - 2‬ﺣﺳن ﻣﺎﻟك ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ ﺗﻌﻠﯾم وﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺎت ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﻣﻘﺎرﺑﺎت ) ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ( ‪ ،‬اﻟﻣﻐرب ‪ ،‬ط‪ ، 2013 ، 1/‬ص ‪. 74 :‬‬

‫‪17‬‬
‫ث ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻠّﻢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻔﺮدا ﺎ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ واﻋﻴﺔ وﻣﻘﺼﻮدة واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‬ ‫ِ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ُﲢﺪ ُ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺪﻗّﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﳌﺼﻄﻠﺤﲔ ﻓﺮض ﻋﻠﻰ ﻛﺮاﺷﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻻﻛﺘﺴﺎب أﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وذﻟﻚ‬
‫اﻷم اﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ‪.1‬‬
‫ﻟﺴﺒﺐ أﻧّﻪ ﻳﻮازي اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫ﲢﺮك اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻷﻫﺪاف اﳌﺘﻮﺧﺎة ﻣﻨﻬﺎ ‪،‬وﳎﻤﻮع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ّأﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻌﻤﻠﻴّﺔ ﻣﻨﻈّﻤﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﱪﳎﺔ وﻟﻠﺪواﻓﻊ اﻟﱵ ّ‬
‫واﻟﺘﺪاﺑﲑ اﳌﺘﺨﺬة ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ أو ﻣﺎ ﻳﺮاد ﻟﻪ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻋﻦ وﻋﻲ وإدراك‪.2‬‬

‫إذن ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ﺗﻮاﺻﻠﻲ ﻫﺪﻓﻪ إﺛﺎرة اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﲢﻔﻴﺰﻩ وﺗﺴﻬﻴﻞ ﺣﺼﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ﲢﺪﻳﺪا ّ‬
‫ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﺪﺧﻠﻮن ﰲ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ﻣﻦ ﻃﺮف ﺷﺨﺺ أو ﳎﻤﻮﻋﺔ أﺷﺨﺎص‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺬﻳﻦ ّ‬
‫واﻟﻘﺮارات اﻟﱵ ّ‬
‫إﻃﺎر ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.3‬‬
‫وﻣﺴﺘﻤﺮ ﻫﺎدف ﺑﲔ اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻹﺣﺪاث اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )اﻟﺘﻌﻠّﻢ( وﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫ّ‬ ‫وﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل إﻧّﻪ اﺗﺼﺎل ﻣﻨﻈّﻢ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺧﺎرج اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ ‪.‬‬‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪،‬إذا ﺳﻠّﻤﻨﺎ ﺑﻮﺟﻮدﻩ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻘﺒﻞ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ اﻟﺬي ّ‬
‫ّ‬
‫وﻋﻦ آﻟﻴﺔ اﳊﻔﻆ وﻣﻜﺎ ﺎ وأ ّن ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺎ اﺳﺘﻮﻋﺒﻪ اﻹﻧﺴﺎن واﻧﻄﺒﻊ ﰲ ذاﻛﺮﺗﻪ‪ ،‬ﻳﻘﻮل اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ﻧﺎﻇﻤﺎ ‪:‬‬
‫َ ٌ َُ َ َ ُْ ُ ْ‬ ‫َْ‬ ‫ُ َْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬
‫ﺻﻨـ ـ ُﺪو ِق‬ ‫ِﻋﻠﻤـ ـ ِـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻲ َﺣ ْﻴﺜ َﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎ َﻳ َﻤ ْﻤﺖ َﻳﻨﻔ ُﻌ ِ ‪ ‬ﻗﻠ ِﺒـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻲ ِوﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎء ﻟﮫ ﻻ ﺑﻄﻦ‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ َ ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬
‫اﻟﺴﻮق‬ ‫ﱡ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫ِإن ﻛﻨﺖ اﻟﺒ ِﺖ ﺎن اﻟﻌﻠ ُﻢ ِﻓ ِﻴﮫ َﻣ ِ ‪ ‬أو ﻛﻨﺖ اﻟﺴﻮ ِق ﺎن‬
‫»ﳓﻦ ﻧﻌﻠﻢ أ ّن ّأول ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺒﺪأ ﺑﻪ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻌﻠﻢ ﻗﺪﳝﺎ ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬ﻓﺈذا أﰎ ذﻟﻚ ﺣﻔﻆ ﻃﺮﻓًﺎ ﻣﻦ‬
‫وﻓﻦ اﳊﺪﻳﺚ وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻓﺪارس اﻟﻤﻐﻨﻲ ﻗﺪﳝﺎ ﻣﻔﺮوض ﻓﻴﻪ‬
‫اﻷﺣﺎدﻳﺚ‪ ،‬ﰒ أﺧﺬوﻩ ﻟﻴﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺼﺮف واﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﺘﻔﺴﲑ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺪارس اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻣﺮ ﺑﺒﻌﺾ آﻳﺔ ﻛﺎن أﺳﺮع إﱃ إﻛﻤﺎﳍﺎ ﻣﻦ ﺣﻔﻈﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻴﻮم‪ ،‬وإﳕﺎ ّ‬
‫اﺳﺘﻈﻬﺎر اﻟﻘﺮآن‪ ،‬ﻓﺈذا ّ‬
‫إﳚﺎد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ُ‬
‫ُ‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻳﻘﺎل‬
‫ُ‬ ‫وﻻ‬‫‪4‬‬
‫ﻧﻘﺼﻪ ﺑﺘﺤﻀﲑ اﻟﺸﻮاﻫﺪ ﻗﺒﻞ ﲤﺜﻞ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وإ ًذا ﺳﻴﻜﻮن ﻧﻔﻌﻪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻈﻴﻤﺎ«‬
‫ﻓﻌﻞ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﻠﻢ وﻷﺟﻠﻪ ﻳُﻘﺎل ﻋﻠﱠ ْﻤﺘُﻪ ﻓﻠﻢ ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ‪.5‬‬ ‫ﱢ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﺎ ﻻ ﻧُ َﺴﻠﻢ ذﻟﻚ ﺑﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ٌ‬
‫ﺧﻀﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎﻩ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ‬
‫ﻳﻔﺮﻗﺎن ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ ﺑﲔ اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ّ‬
‫إذن ﻓﺎﻟﻮﻋﻲ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬وإ ْن ﻛﺎن ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﲔ ﰲ ﻣﻴﺪان ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺮادﻓﻮن ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻻﻛﺘﺴﺎب ﰲ ّ‬
‫أي ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﳊﻴﺎة ‪.6‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ص ‪75 :‬‬

‫‪ - 2‬ﯾﻧظر ‪ :‬أﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق ‪ ،‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠّم ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬ط‪ ، 1/‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ، 2001 ،‬ص‪ 22 :‬وﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ ‪ ،‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﺗدرﯾس – ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ -‬ﻗﺻر اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﺑﻠﯾدة‪ ،‬ط‪ ،1991 ،2/‬ص‪. 13 :‬‬
‫‪ - 4‬ﺳﻌﯾد ﺑن ﻣﺣﻣد ﺑن ﺣﻣد اﻷﻓﻐﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﻣن ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻧﺣو اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﻼح ‪ ،‬ج‪ ،1/‬ص ‪. 197 :‬‬
‫‪ - 5‬اﻟﺳﯾوطﻲ ‪ ،‬اﻟﻣزﻫر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﻠﻐﺔ وأﻧواﻋﻬﺎ‬
‫اﻟﻣؤﻟف‪ :‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺑن أﺑﻲ ﺑﻛر‪ ،‬ﺟﻼ ل اﻟدﯾن اﻟﺳﯾوطﻲ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﻓؤاد ﻋﻠﻲ ﻣﻧﺻور ‪،‬اﻟﻧﺎﺷر‪ :‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾروت ‪،‬ط‪1998 ،1/‬م‪،‬ج‪ 2/‬ص‪.20:‬‬
‫‪ - 6‬ﯾﻧظر ‪ :‬أﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر ﻋﻣر‪ ،‬أﺳس ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬اﻟﻧﺎﺷر‪ :‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪1998،‬م‪،‬ج‪ ،1/‬ص ‪. 45 :‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺣﻮﺻﻠﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬

‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻛ ﺴﺎب‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ و ﻮ ﺗﻤ ﻴﺪ و ﻌﺰ ﺰ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد و ﻜﻮن ﻋﻔﻮ ﺎ وﻃﺎرﺋﺎ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‬ ‫‪-‬ﻋﻤﻠ ّﻴﺔ اﻛ ﺴﺎب وﺗﺤﺼﻴﻞ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫و ﻛﺜ ﻣﻦ ﺣﻴﺎن ﻋﺮﺿﻴﺎ ﺣﻴﺚ‬ ‫ﳌ ﺎرات وﺧ ات وأﻓ ﺎر ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻔﻲ ﻐﻤﺎس ﻣﺤﻴﻂ ﻟﻐﻮي ﻣﻌ ن‪ - .‬ﻻ ﻳﺤﺪث إﻻ ﺑﺘﻮاﻓﺮاﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻣﺒ ﻋ ا ﻮد اﻟ ﻳﺒﺬﻟ ﺎ‬
‫‪ -‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓ ﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ واﳌﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻐ ّ داﺋﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻳﻘﻮم ﻋ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻦ ﺣﻴﺚ إن ﺗﺠﺎوز ﺳﻦ ا ﺮج ‪ - 11‬ﻳﻜﻮن ﻧﺎ ﺎ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪرس ﺣﻴﺚ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺑ ن اﻟ ﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ ووﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺤﻜﻤﮫ اﻟﻘﻮاﻧ ن ‪ ،‬وﻋﻨﺼﺮ ﻧﻀﺒﺎط‬ ‫أو ‪ 13‬ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻛ ﺴﺎب‬ ‫ّ‬
‫واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬ ‫وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬ﻣﺒ ﻋ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ ن اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﺄﺛﺮﺑﻤﺠﺮد ﺣﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻓﻴﺬوب ﻓ ﺎ و ﻨﺪﻣﺞ ‪.‬‬

‫‪-------------------------------------------------------------------‬‬
‫ﻓﻦ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ ‪Lexicography‬‬ ‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ّ : 09‬‬
‫‪-------------------------------------------------------------------‬‬
‫» ﺣﺪود ﻟﻐﺘﻲ ﻫﻲ ﺣﺪود ﻋﺎﻟﻤﻲ «‬
‫ﻟﻮدﻓﻴﺞ وﺗﻴﺠﺸﺘﻴﻦ‪ .‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻧﺒﻴﻞ ﻋﻠﻲ‪ .‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻌﺎﱂ ﻋﻼﻗﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺼﻌﺐ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻮ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﱂ ﻳﻮﻇﻒ ذﺧﲑة ﻟﻐﻮﻳﺔ أوﱃ‬ ‫إﻃﺎر اﻟﻌﺎﱂ ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﰎّ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺑﺎﳌﻘﻮﻟﺔ أﻋﻼﻩ ‪ ،‬و ّ‬
‫ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺎ ﻣﻊ أﺑﻨﺎء ﺟﻠﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﻮﻣﻲ‪ ،‬وذﺧﲑة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺎ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﺘﻔﺎﻫﻢ ) أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ (‬
‫‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﺬﺧﲑة ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﰲ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﻗﺒﻞ اﻷذﻫﺎن ‪.‬‬
‫ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﻫﻲ إﺣﺪى اﻟﻄﺮﻳﻘﺘﲔ اﻟﻠﺘﺎن ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﺳﺎس اﻟﺜﺎﱐ ﻓﻬﻮ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺟﻢ‪ ،‬واﳌﻌﺎﺟﻢ أو اﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ ﻛﺘﺐ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ أﻟﻔﺎظ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻣﻌﻴّﻨﺎ‪ ،‬وﻳﺜﺒﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺠﺎؤﻫﺎ وﻧﻄﻘﻬﺎ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺸﺮح‬
‫ﻟﻜﻞ ﻟﻔﻆ ﻣﻨﻔﺮد أو وارد ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﺎ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺮد ﻫﺬﻩ اﻟﺸﺮوح ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ أو ﺑﻠﻐﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﻧﺸﺄت ﻋﻨﺪﻧﺎ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬أﺣﺪﻫﺎ ﻳﻨﻈّﻢ اﳌﺎدة ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﳌﻌﺎﱐ واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬ﲜﻤﻊ ﺗﻠﻚ‬
‫ﻳﻀﻢ أﺑﻮاﺑﺎ ﺗﺸﺒﻪ ﻋﻨﺎوﻳﻨﻬﺎ ﻋﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻘﺪﳝﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻌﺠﻢ‪» :‬اﻷﻟﻔﺎظ‬
‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻔﺮدة ﰲ ﻣﺆﻟﻒ واﺣﺪ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ« ﻟﻠﻬﻤﺬاﱐ ‪ ،‬وﻣﻌﺠﻢ »ﻣﺘﺨﲑ اﻷﻟﻔﺎظ« ﻻﺑﻦ ﻓﺎرس اﻟﻠﻐﻮي ‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫ّأﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﳐﺎرج اﻷﺻﻮات‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺐ ﻣﺎدة اﻟﻀﺎد واﻟﺮاء واﻟﺒﺎء ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪:‬ﺿﺮب‪ -‬ﺿﺒﺮ‪ -‬رﺑﺾ‪ -‬ﺑﻀﺮ ‪ -‬ﺑﺮض وﻏﲑ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎر ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﳋﻠﻴﻞ ﺑﻦ أﲪﺪ اﻟﻔﺮاﻫﻴﺪي ﰲ ﻣﻌﺠﻢ »اﻟﻌﻴﻦ«‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺮﻋﻴﻞ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﲔ اﻟﻌﺮب‪ ،‬وﺗﺒﻌﻪ ﰲ ذﻟﻚ أﺑﻮ ﻣﻨﺼﻮر‬
‫اﻷزﻫﺮي ﰲ »ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻟﻠﻐﺔ« واﺑﻦ ﺳﻴّﺪﻩ اﻷﻧﺪﻟﺴﻲ‪ ،‬ﺻﺎﺣﺐ »اﻟﻤﺨﺼﺺ« اﻟﺬي أﻟﻒ ﻛﺘﺎﺑﺎ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎب‬
‫»اﻟﻌﻴﻦ«وﻫﻮ »اﻟﻤﺤﻜﻢ واﻟﻤﺤﻴﻂ اﻷﻋﻈﻢ« ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﺟﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﺮﺗّﺐ اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﺗﻴﺐ اﳍﺠﺎﺋﻲ ﲝﺴﺐ اﻷﺻﻞ اﻷول ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻓﻌﻞ اﻟﺰﻣﺨﺸﺮي ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪» :‬أﺳﺎس اﻟﺒﻼﻏﺔ« ‪.1‬‬
‫ﺑﻔﻦ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ‪ -‬ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ ‪:‬‬
‫أﻗﺮ أﻫﻞ اﻻﺧﺘﺼﺎص ﰲ اﳊﻘﻞ اﳌﻌﺠﻤﻲ – ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ّ‬ ‫ّ‬
‫‪-1‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲨﻊ اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ) اﳌﻔﺮدات واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ( ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻃﺮق اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺪاﺧﻞ اﳌﻌﺠﻢ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻮع اﳌﻌﺠﻢ وﺣﺠﻤﻪ ‪.‬‬
‫ﻣﻌﲔ وإﻋﺪاد ﺷﺮوﺣﻪ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻔﺮداﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﻖ ّ‬
‫اﳌﺎدة اﻟﱵ ﰎّ ﲨﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿﺤﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ّ‬
‫‪ -5‬اﻟﺼﻮر واﻟﻨﻤﺎذج ّ‬
‫‪ -6‬ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮع اﻟﻮرق واﻟﺘﺠﻠﻴﺪ واﻹﺧﺮاج ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻧﺸﺮ اﳌﻨﺘﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.2‬‬
‫اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﱄ ﺻﺎر اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲨﻊ ّ‬
‫ﻣﻠﺤﺔ وأﻣﺮا ﻻ ﻳﺴﺘﻐﲎ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻳﻠﺘﻘﻲ ﻋﻠﻢ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﳊﺎﺳﻮﰊ ‪ Computational Lexicography‬ﻣﻊ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إ ّن أﻫﻞ‬
‫اﻻﺧﺘﺼﺎص ﺟﻌﻠﻮﻩ ﳎﺎﻻ ﻣﻦ ﳎﺎﻻﺗﻪ ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﳛﻀﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳊﺎﺳﻮﰊ اﻟﺬي ﳛﻮل ﳏﺎﻛﺎة اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﰲ ﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻨﻈﲑا وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﲨﻊ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان ﻣﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟﺬﻛﺎء اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ واﻹﻋﻼم واﳌﻨﻄﻖ‬
‫ﻳﺘﺴﲎ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي آﻟﻴﺎ وﺗﻘﻨﻴﺎ وﰲ وﻗﺖ‬
‫واﳌﻌﻮل ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﻧﻘﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺒﺸﺮي ﻋﻠﻰ اﻟﺬﻛﺎء اﳊﺎﺳﻮﰊ ‪ ،‬ﺣﱴ ّ‬
‫ﻗﺼﲑ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﻄﻌﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ أﺷﻮاﻃﺎ ﻛﺒﲑة ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻷﻟﺴﻦ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺎزال اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮﰊ ﻣﺘﻌﺜّﺮ اﳋﻄﻰ ﺑﻄﻲء‬
‫اﳊﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄﳘﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ وﻣﻨﺠﺰا ﺎ‪.3‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر‪ :‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب‪ ،‬ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ط‪ ،3/‬ج‪1995 ،1/‬م‪ ،‬ص‪.145 –144:‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬أﺣﻣد دراج‪ ،‬ﻣﻠﻛﺔ اﻟﻠﺳﺎن– إﺑداع اﻹﻧﺳﺎن وﻋﺑﻘرﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎن أﺳس ﻋﻠوم اﻟﻠﻐﺔ وطرق ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻠﻐﺎت واﻟﻠﻬﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم – ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻵداب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫ط‪ ، 2009 ، 2/‬ص ‪.81 :‬‬
‫‪ - 3‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﺧﻠﯾﻔﺔ اﻟﻣﯾﺳﺎوي ‪ ،‬اﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ وﺗﺄﺳﯾس اﻟﻣﻔﻬوم ‪ ،‬دار اﻷﻣﺎن ‪ ،‬اﻟرﺑﺎط ‪ ،‬ط‪ ، 1/‬ص ‪. 31-30 :‬‬

‫‪20‬‬
 ‫أزﻣﺔ اﳌ ﻢ اﻟﻌﺮ ﻲ ‪:‬‬
‫وﻟﻌﻞ‬
‫ﻇﻞ اﳉﻬﻮد اﳌﺒﺬوﻟﺔ واﻟﱵ ﻳﻄﻐﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﶈﺎوﻻت اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﶈﻠّﻴﺔ ‪ّ ،‬‬
‫وﺣﺎدة ‪ ،‬ﰲ ّ‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أزﻣﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ّ‬
‫أﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﻈﺎﻫﺮ ﺣﺴﺐ اﻵراء اﻟﱵ ﻗ ّﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﺼﺮي وﺧﺒﲑ اﻟﱪﳎﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻧﺒﻴﻞ ﻋﻠﻲ ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺼﻮر اﳊﺎد ﰲ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﱵ ﺗﻨﻈّﻢ ﻣﻮاد اﳌﻌﺠﻢ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﲨﻮد اﻟﻨﻈﺮة إﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﻣﻌﺎﺟﻢ اﳌﱰادﻓﺎت واﻟﺘﻀﺎد ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﻏﻔﺎل ﺷﺒﻪ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﱵ ﲤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺴﺒﻚ ﳓﻮ‪ :‬ﻋﻴﺎر ﻧﺎري – ﺻﻔﺮ اﻟﻴﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬إﳘﺎل اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺰﻣﲏ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻌﺠﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﻄﻴﻌﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﺑﲔ ا ﻤﻊ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﱰاﻛﻤﺎت اﻟﱵ ﻓﺮزﻫﺎ ا ﺘﻤﻌﺎت ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻏﻴﺎب ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺰى أﺳﺒﺎب اﻷزﻣﺔ إﱃ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺳﻴﺒﻞ اﳌﺜﺎل ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺗﺮاﺛﻲ ﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﺲ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻷﺻﺎﻟﺔ و ّ‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﻧﺴﺪاد ﻗﻨﻮات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ا ﺎﻣﻊ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل اﳉﻤﺎﻫﲑي ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺒﺎدرات اﻟﻔﺮدﻳﺔ ) أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ وﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ أﺣﺪﻳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ( ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻹﻧﺘﺎج اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﻧﺴﻴﺎق وراء ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺎﻫﺰ ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻗﻄﺎﻋﺎت اﳊﻴﺎة ‪.‬‬
‫ﻛﺮس ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺒﻌﻴﺔ اﻟﱵ أﺗﺖ ّ‬
‫‪ ‬اﻹﳝﺎن ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ واﻟﻨﻘﺺ ‪،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ّ‬
‫ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﻣﻦ ﺷ ﺎﻟﻴﺎت إ ا ﻠﻮل ‪:‬‬
‫ﻟﻔﻦ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻌﺮﰊ اﻟﻴﻮم ‪ ،‬ﻳﺪرك ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﻋﺠﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺴﺘﻬﻠﻚ)اﳌﺘﻜﻠّﻢ أو‬
‫إ ّن اﳌﺘﺘﺒﻊ ّ‬
‫ﺖ ﺑﻨﺴﺦ ﻣﺎ اﺣﺘﻮﺗﻪ اﳌﻌﺎﺟﻢ‬
‫اﻟﺘﺰﻣ ْ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﻊ ( اﳌﺜﺎﱄ ﻟﻠﻐﺔ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﱂ ﺗﻌﻦ ﺑﺎﳌﻮاد اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﺣﺪﻳﺜﺎ وﻫﺬﻩ ﺿﺮورة ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ و َ‬
‫اﻟﻘﺪﳝﺔ ﻣﻦ ﻣﺪاﺧﻞ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻋﺼﺮ اﻟﺴﺮﻋﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎد ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬وﻳﺸﺎر إﱃ أ ّ ﺎ أﺣﺠﻤﺖ ﻋﻦ ﺗﺘﺒﻊ ﺗﺄﺻﻴﻞ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت وﺗﻄﻮرا ﺎ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﺗﺎرﳜﻴﺎ‪.1‬‬
‫وﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ اﳊﻠﻮل اﳌﻘﱰﺣﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺼﻔﻴﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﳊﺸﻮ واﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ اﻷﻟﻔﺎظ واﳌﺪﻟﻮﻻت ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻛﻠﻤﺎت اﳌﺎدة اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﺻﺎرﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر‪ :‬أﺣﻣد دراج ‪ ،‬ﻣﻠﻛﺔ اﻟﻠﺳﺎن ‪ ،‬ص ‪ 83 :‬واﻟﻔﺎﺳﻲ اﻟﻔﻬري ‪ ،‬ﻧﻣﺎذج ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﺟدﯾدة ‪ ،‬ص‪. 19 :‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ ‬إﻋﺎدة اﺳﺘﻘﺮاء اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺪﳝﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻟﺘﺨﻠﻴﺺ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﳑﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﲢﺮﻳﻒ أو ﺗﺼﺤﻴﻒ‪،‬‬
‫أو ﻣﻮاد ﻫﻲ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ اﻟﻠﻐﻮﻳﲔ‪ ،‬وﱂ ﲡﺮ ﺎ أﻟﺴﻨﺔ اﻟﻌﺮب اﻟﻘﺪﻣﺎء‪.‬‬
‫وﻳﻌﻤﻞ ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﻠﻰ إﺧﺮاج ﻣﻌﺠﻢ ﻛﺒﲑ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱵ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻨﺎ‪،‬‬
‫إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺘﺐ اﻷدب واﻟﻠﻐﺔ ودواوﻳﻦ اﻟﺸﻌﺮاء‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﺒﻊ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻔﻪ ﻣﻨﻬﺠﺎ دﻗﻴﻘﺎ ﻓﻴﻪ اﳊﻴﻄﺔ واﳊﺬر أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺎدة‬
‫ﺧﺎﺻﺎ ﲝﺮف اﳍﻤﺰة‪،‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺗﻐﻠّﺐ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻮب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺻﺪر اﳉﺰء اﻷول ﻣﻦ ﻫﺬا »اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻜﺒﲑ« ّ‬
‫وﻃﺒﻊ ﲟﻄﺒﻌﺔ دار اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺼﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة ﺳﻨﺔ ‪1970‬م‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻃﺒﻊ اﻟﺜﺎﱐ اﳋﺎص ﲝﺮف اﻟﺒﺎء ﺳﻨﺔ ‪1981‬م‪ ،‬وﻫﻮ ﺟﻬﺪ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﺗﻌﺎون اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان ‪. 1‬‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬
‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 10‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺧﻄﺎء‬
‫‪----------------------------------------------------------‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﻫﺘﻢ ﺳﻠﻒ اﻷﻣﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻮﻣﻬﺎ ﰲ أﻧﻔﺴﻬﻢ أوﻻ ‪ ،‬وﺑﱰﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻋﻤﺮ اﻟﻔﺎروق‬
‫رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﻪ ﻳﻜﺘﺐ إﱃ أﰊ ﻣﻮﺳﻰ )ض( ﻗﻮﻟﻪ‪ »:‬أﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪ :‬ﻓﺘﻔ ّﻘﻬﻮا ﰲ اﻟﺴﻨّﺔ وﺗﻌﻠّﻤﻮا اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ « ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﻴﻞ أﻳﻀﺎ ﰲ ﺷﺄ ﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎن اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺮﰊ ‪:‬‬
‫ْ َ ُ ُ‬
‫ﻓﺎﻧﻈﺮ ﺑﻤﺎذا َﻌ ْﻨ ِﻮن‬ ‫ْ َ‬ ‫َ ْ‬ ‫َْ ُ َ َ‬
‫اﳌﺮء َرا ِﺋﺪ َﻋﻘ ِﻠ ِﮫ ‪َ ‬و ُﻋﻨﻮاﻧ ُﮫ‬
‫َرأﻳﺖ ِﻟﺴﺎن ِ‬
‫ُ‬ ‫ﻓﺈﻧﮫ ‪ُ ‬ﻳ َﺨ ّ ُ ﱠ‬
‫ّ‬ ‫َ َ‬
‫ُ‬
‫ﻋﻨﺪﻩ و ﺒ ِّ ن‬ ‫ﻋﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎ‬ ‫ِ‬
‫َ‬
‫إﺻﻼح اﻟﻠﺴ ـ ـ ـ ـﺎ ِن‬ ‫َوﻻ ْﻌ ُﺪ‬
‫َ َ َْ َ ُ‪2‬‬ ‫َ ُ ُ‬ ‫ُ‬ ‫ََ‬
‫و ُ ﺒ ِز ﱡي اﻟﻔ َو َﺟ َﻤﺎﻟ ُﮫ ‪ ‬ﻓ َ ْﺴﻘﻂ ِﻣ ْﻦ َﻋ ْﻴ ﺳﺎﻋﺔ ﻳ ﻦ‬

‫وﻛﺎن اﻟﻠﺤﻦ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة ﻣﺜﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﺎﻟﺐ اﻟﻔﱴ ﻻ ﻳﺮﺗﻘﻲ ﰲ أﻋﲔ ذوي اﻷﻟﺒﺎب ﺣﱴ ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﺴﺎﻧﻪ‪،3‬ﻳﻘﻮل اﺑﻦ اﻷﻧﺒﺎري ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺮي اﳌﻌﺮﺑﲔ وﺗﻨﺘﻘﺺ اﻟﻼﺣﻨﲔ وﺗﺒﻌﺪﻫﻢ «وﰲ ﻫﺬا‬
‫»وﻛﻴﻒ ﻳﻜﻮن اﳋﻄﺄ ﰲ اﻟﻜﻼم ﻣﺴﺘﺤﺴﻨﺎ واﻟﺼﻮاب ﻣﺴﺘﺴﺠﻤﺎ واﻟﻌﺮب ّ‬
‫اﻟﺸﺄن ﻧﺴﺘﺸﻬﺪ ﺑﻘﻮل ﻋﻤﺮ ﺑﻦ اﻟﺨﻄﺎب رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﻪ ﻟﻘﻮم اﺳﺘﻘﺒﺢ رﻣﻴﻬﻢ ‪ «:‬ﻣﺎ أﻗﺒﺢ رﻣﻴﻜﻢ ﻓﻴﻘﻮﻟﻮن ‪ :‬ﳓﻦ ﻗﻮم ﻣﺘﻌﻠّﻤﲔ‬
‫اﻣﺮئ أﺻﻠﺢ ﻣﻦ ﻟﺴﺎﻧﻪ« وﰲ ﺑﺎب‬
‫ﻋﻠﻲ ﻣﻦ ﻓﺴﺎد رﻣﻴﻜﻢ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﲰﻌﺖ رﺳﻮل اﷲ ﻳﻘﻮل‪» :‬رﺣﻢ اﷲ ً‬
‫‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬ﳊﻨﻜﻢ أﺷ ّﺪ ّ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻳﻘﻮل ‪ » :‬اﻟﺨﻄﺄ زاد اﻟﻌﺠﻮل « ‪.‬‬
‫اﳋﻄﺄ ﻫﻨﺎك ٌ‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر‪ :‬رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺗواب ‪ ،‬ﺑﺣوث وﻣﻘﺎﻻت ‪ ،‬ص ‪. 150 :‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﺣﺳن ﺑن ﻣﺳﻌود ﺑن ﻣﺣﻣد‪ ،‬أﺑو ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻧور اﻟدﯾن اﻟﯾوﺳﻲ ‪ ،‬زﻫر اﻷﻛم ﻓﻲ اﻷﻣﺛﺎل واﻟﺣﻛم ﺗﺣﻘﯾق‪ :‬ﻣﺣﻣد ﺣﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻷﺧﺿر‬
‫اﻟﻧﺎﺷر‪ :‬اﻟﺷرﻛﺔ اﻟﺟدﯾدة ‪ -‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء – اﻟﻣﻐرب ط‪ . 1/‬ج‪. 1981 . 2/‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪ - 3‬وردت اﻟﻠﻔظﺔ ﻓﻲ ﺗﺎج اﻟﻌروس ﻟﻠﻔﯾروزآﺑﺎدي ﻗوﻟﻪ ‪ " :‬وﻣﺎ ﻋرﻓ ُ ِ‬
‫ﺎدﺗُ َك اﻟﺛﱠ ْﻠ ُ‬
‫ب‪:‬‬ ‫ت إِﻻّ ﻣﺛْﻠَ ٌ‬
‫ب‪ ،‬أَي َﻋ َ‬ ‫وﻣﺎ أَ ْﻧ َ‬ ‫ْت ﻓﻲ ﻓﻼَ ِن َﻣﺛْﻠَ َﺑﺔً‪ ،‬وﻓُﻼَ ٌن َﻣ ْﺛﻠُ ٌ‬
‫وب وُذو َﻣﺛَﺎﻟ َب‪َ ،‬‬ ‫َ َ ََ‬
‫َﻣﯾر واﻟﻘَ ِ‬
‫ﺎﺿﻲ‪َ :‬ﻣ َﻌﺎ ِﯾ ُﺑ ُﻪ (‪.‬ج‪. 2/‬ص ‪.100 :‬‬ ‫ب اﻷ ِ‬ ‫ِ‬
‫َو َﻣﺛَﺎﻟ ُ‬

‫‪22‬‬
 ‫وﻣﻨﻪ أﻳﻀﺎ ﻗﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫َﺗ َﺄ ﱠن اﻟ ﱠ ْ ِء َإذا ُر ْﻣ َﺘ ُﮫ ‪ِ ‬ﻟ ُﺘ ْﺪر َك ﱡ‬
‫اﻟﺮ ْﺷ َﺪ ِﻣ َﻦ اﻟ َ ّ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ﻟﻘﺪ ﲢ ّﺪث ﺟﻬﺒﺬ اﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﺒﻴﺎن اﻟﻌﺮﰊ اﻟﺠﺎﺣﻆ ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻃﻼب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب وﻏﲑﻫﻢ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫دﻻﻟﺘﮫ‬ ‫ﺴﻤﻴﺔ اﳌﺼﻄ‬
‫ّ‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ ﺧﻄﺎء اﻟ ﻳﺨﺎﻟﻒ ﻓ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ )ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ اﳌﺤﺎدﺛﺔ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫ا ﻄﺄ‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫أﺧﻄﺎء ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺗﺮدد اﳌﺘ ﻠﻢ وﻣﺎ ﺷﺎﺑﮫ ‪ُ ،‬ﻳﻘﺎل ﻌ َﺣﻈﮫ و ﻌ ِﻟ َﺴﺎﻧﮫ ﺗﻠﻌﺜﻢ وﺗﻠﻌﺪم‬ ‫زﻟﺔ اﻟﻠﺴﺎن )ﻋ ة(‬

‫ﺑﻤﻌ ‪ :‬ﺗﻠﻜﺄ و ﻮ اﻟ ّدد ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻼم واﻟﺘﻮﻗﻒ ‪.‬‬

‫ُ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺑ ﺴﻜ ن ا ﺎء ا ﻄﺄ اﻟﻜﻼم ‪ /‬زﻋﻢ ا ﺎﺣﻆ ّأﻧﮫ ﻓﺴﺎد ﻋﺮاب ‪ /‬اﻟ ْ ُﻦ ِ ُﺴﻜﻮ ِن‬ ‫اﻟ ﻦ‬
‫َ ََْ‬ ‫َ ً‬ ‫ْ ََ ﱠ َُ ُ َ‬
‫ﺎل ‪َ َ :‬ﻦ ْ ﻨﺎ َو َ ﺬا ِﻋﻨﺪﻧﺎ ِﻣ َﻦ‬ ‫ا ْ َ ﺎء َﻓﺈ َﻣ َﺎﻟ ُﺔ ْاﻟ َﻜ َﻼم َﻋ ْﻦ ﺟ َ ﺘﮫ اﻟ ﱠ َ‬
‫ﻴﺤ ِﺔ ِ اﻟﻌﺮِ ﻴ ِﺔ ﻳﻘ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ ٌ َ ُ‬ ‫ُْ ﱠ َ ﱠ‬ ‫ََْ‬
‫اﻟﻜﻼ ِم اﳌ َﻮﻟ ِﺪ ِﻷ ﱠن اﻟ ْ َﻦ ُﻣ ْﺤﺪث ﻟ ْﻢ َﻳﻜ ْﻦ ِ اﻟ َﻌ َﺮ ِب اﻟ َﻌﺎ ِرَ ِﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗ ﻠﻤﻮا ﺑﻄﺒﺎﻋ ﻢ‬

‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺧﻄﺎء اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ إﺗﻴﺎن اﳌﺘ ﻠﻢ ﺑﻜﻼم ﻏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ‪.‬‬ ‫اﻟﻐﻠﻂ‬

‫أﻫﻢ ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ‬

‫وإذا رﺑﻄﻨﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﺑﺎﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ ‪ ،‬ﻓﻨﻘﻮل إ ّ ﺎ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺪف ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﱃ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺆﻛﺪة ﺗﻮﺿﺢ إﺟﺮاءات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ وﻻ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ واﻟﱵ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ ﻧﺼﻞ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﻄﻮر اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻤﲔ وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻨﺴﻰ أ ﺎ وﺳﻴﻠﺔ ّ‬
‫اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺰود ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻨﻘﺺ واﳋﻠﻞ اﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ّ‬
‫أﺧﻄﺎء اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ّ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪.‬‬
‫ﻧﺘﺼﻮر ﰲ‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎدﻳﺔ ﰲ ﻋﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺆﺷﺮا ﺳﻠﺒﻴﺎ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﺎ ّ‬
‫أذﻫﺎﻧﻨﺎ‪،‬ﺑﻞ ﻣﺆﺷﺮ إﳚﺎﰊ ﻳﻌﻜﺲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﳏﻔﺰا ﻟﻠﺘﻘ ّﺪم ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﶈﺎوﻟﺔ اﳋﻄﺄ‪ /‬اﶈﺎوﻟﺔ اﻟﺼﻮاب ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﺄﺳﺎس ّأول ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ ﻛﺄﺳﺎس ﺛﺎن‪2‬وﻫﻨﺎ ﳝﻴّﺰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﲔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﳘﺎ ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﺧﺎﻟد ﺑن ﺣﺎﻣد اﻟﺣﺎزﻣﻲ‪ ،‬اﻵﺛﺎر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟدراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧﺎﺷر‪ :‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧورة‪ ،‬اﻟﻌدد‪121:‬ـ ج‪ ،1/‬ص‪.449:‬‬
‫‪ - 2‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﺣﺳن ﻣﺎﻟك ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ وﻗﺿﺎﯾﺎ ﺗﻌﻠﯾم وﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺎت ‪ ،‬ص ‪. 93 :‬‬

‫‪23‬‬
 ‫ﻏﻼط‬ ‫ﺧﻄﺎء‬
‫ﺸ ﺬا اﻟﻨﻮع إ أﺧﻄﺎء أداﺋﻴﺔ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻔﻮات داء‬ ‫ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌ ﻮﻇﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ ﺔ اﻟ‬
‫ّ‬
‫ﺴﺘﺨﺪﻣ ﺎ اﻟﻜﺒﺎر ﻟﻐ ﻢ م واﻟ ﻌﻜﺲ ﻗﺪرة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻐﻮي ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪:‬اﻟ ّدد وزﻟﺔ اﻟﻠﺴﺎن و اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻌﺪ ﺎ أﺧﻄﺎء ﺴﻘﻲ ﺗﺒﻘﻰ ا ﺎﻃﺌﺔ ﻧﺤﻮ ﺎ أو ﻏ ﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻤﻜﻦ أن ّ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻳﺼﻨﻒ ﺧﺎﻧﺔ داء وﻧ ﻆ‬ ‫اﻟﺘﻘﺮ ﻴﺔ ﻟﺪى‬
‫ّ‬
‫ﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﻠﻐﺘ ن و واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ 1.‬و أﺧﻄﺎء ﻏ ﺴﻘﻴﺔ‬ ‫آﺛﺎر ﺎ ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺪة أﻃﻮل وﺗ ﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻻ ﺗﺘﻜﺮر ﻛﺜ ا أداءات اﳌﺘﻌﻠﻤ ن وﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﻧ ﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﺐ أو‬
‫ّ‬
‫ﻴﺢ واﳌﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮﺗﺮأو ﺣﺎﻻت ﻧﻔﺴﻴﺔ أﺧﺮى و ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘ‬

‫أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ ﺧﻄﺎء ‪:‬‬

‫‪ -‬أﺧﻄﺎء ﺻﻮﺗﻴﺔ ‪ :‬وﲤﺲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻄﻘﻲ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﰲ اﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳊﺮﻛﺎت إذا ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜّﻞ ﰲ اﳊﺬف واﻹﺿﺎﻓﺔ واﻹﺑﺪال ‪ ،‬ﻛﺄ ْن ﺗﺴﻤﻊ ﻗﺎﺋﻼ ﻳﻘﻮل ‪:‬‬
‫ذاﺑﺢ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ راﺑﺢ ‪ ،‬أﺣﺒﺒﺘﻚ ﻣﻦ ﻛﻠﺒﻲ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أﺣﺒﺒﺖ ﻣﻦ ﻗﻠﺒﻲ ‪....‬‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎء إﻣﻼﺋﻴﺔ ‪ :‬وﺗﻈﻬﺮ ﰲ ّ‬
‫اﻟﺸﻖ اﳌﻜﺘﻮب ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﳋﻄﺄ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺢ ﻛﺰﻳﺎدة ﺣﺮف أو‬
‫وﺧﺎﺻﺘﻬﺎ ﻛﺎﻟﺬي ﻳﻜﺘﺐ ‪ :‬أُو ْد ﺑﺪل ﻋُﻮ ْد ‪ /‬ﺗَ ْﺢ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺬﻓﻪ أو إﺑﺪاﻟﻪ أو وﺿﻌﻪ ﰲ ﻣﻮﺿﻊ ﻏﲑ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ ﺑﲔ أﻫﻞ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﺤﺖ ‪ /‬ﻗَﻄَ ّﻰ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﻏَﻄﱠﻰ‪ ،‬وﰲ ﻛﻞ اﳊﺎﻻت ﻳﻠﺘﺒﺲ اﻟﻔﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎء ﻣﻌﺠﻤﻴﺔ ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻷﻓﻌﺎل ﰲ ﻏﲑ ﻣﻮﺿﻌﻬﺎ ﻣﺜﻼ ﻧﺮى ﰲ ﺧﺘﺎم ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫واﻟﺼﻮاب ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أو ﻧﺨﻠﺺ إﻟﻰ ‪....‬‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎء أﺳﻠﻮﺑﻴﺔ ) ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺎب ( ‪ :‬إﻳﺮاد اﻟﻜﻠﻤﺎت ﰲ ﻣﻮﺿﻊ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺢ أو ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﻠﻤﺔ داﺧﻞ اﳉﻤﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺧﺎﻃﺊ وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻗﻮل ﻋﺒﻴﺪ اﷲ ﺑﻦ زﻳﺎد » اﻓﺘﺤﻮا ﺳﻴﻮﻓﻜﻢ « وﻳﺮﻳﺪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻓﺘﺤﻮا‪ُ :‬ﺳﻠﱡﻮا وﰲ ﻣﺜﺎل آﺧﺮ ‪ :‬وﻟﺞ‬
‫ﺗﺼﺢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إ ّن اﻟﻔﻌﻞ وﻟﺞ ﻣﻌﻨﺎﻩ اﻟﺪﺧﻮل‬
‫اﻟﻄﻼب إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻋﺔ ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﺧﻮل وﻻ ّ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﺿﻴّﻖ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎء ﺑﻼﻏﻴﺔ ‪ :‬وﻫﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﺗﺮد ﺑﻔﻌﻞ ﺗﻮﻇﻴﻒ أﺣﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻟﺪﻻﱄ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﳉﻨﺎس واﻟﻄﺒﺎق واﻟﺘﻨﺎﻓﺮ‬
‫ﻣﺮة دون أن ﻳﺘﻠﺠﻠﺞ أو ﻳﺘﺘﻌﺘﻊ وﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﺑﻴﺖ ﺷﻌﺮ ﻧﻈﻤﻪ‬
‫ﻳﺘﻌﺴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎريء ﺗﻜﺮارﻫﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ّ‬
‫‪ ...‬وﻏﲑﻫﺎ واﻟﱵ ّ‬
‫أﺣﺪ اﻟﺸﻌﺮاء ﺣﻴﺚ ﻗﺎل ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻗ ﺣﺮب ﺑﻤ ﺎن ﻗﻔﺮ ‪ ‬وﻟ ﺲ ﻗﺮب ﻗ ﺣﺮب ﻗ‬

‫‪ - 1‬ه ‪ .‬دوﺟﻼس ﺑراون ‪ ،‬أﺳس ﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺗر‪:‬ﻋﺑدﻩ اﻟراﺟﺣﻲ وﻋﻠﻲ ﻋﻠﻲ أﺣﻣد ﺷﻌﺑﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،1994 ،‬ص‪. 204 :‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﻼ ﻋن ‪ :‬ﺻدر اﻟدﯾن اﻟﻣدﻧﻲ ‪ ،‬أﻧوار اﻟرﺑﯾﻊ ﻓﻲ أﻧواع اﻟﺑدﯾﻊ ‪ ) ،‬ﺑﺎب اﻟﺗﺳﻬﯾل( ‪ ،‬ص ‪. 499 :‬‬

‫‪24‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎ اﻟﻤﻌﺎﺿﻠﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﱵ ﲣﺘﺺ ﺑﺘﻜﺮﻳﺮ اﳊﺮوف‪ ،‬وﻟﻴﺲ ذﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺘﻜﺮﻳﺮ اﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺑﺘﻜﺮﻳﺮ اﳌﻌﺎﱐ ‪-‬ﳑﺎ ﻳﺄﰐ ذﻛﺮﻩ ﰲ ﺑﺎب اﻟﺘﻜﺮﻳﺮ ﰲ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ -‬وإﳕﺎ ﻫﻮ ﺗﻜﺮﻳﺮ ﺣﺮف واﺣﺪ أو ﺣﺮﻓﲔ ﰲ ﻛﻞ ﻟﻔﻈﺔ ﻣﻦ‬
‫أﻟﻔﺎظ اﻟﻜﻼم اﳌﻨﺜﻮر أو اﳌﻨﻈﻮم‪ ،‬ﻓﻴﺜﻘﻞ ﺣﻴﻨﺌﺬ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﻪ ‪.‬‬
‫وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أﻳﻀﺎ ﻗﻮل اﻟﺤﺮﻳﺮي ﰲ إﺣﺪى ﻣﻘﺎﻣﺎﺗﻪ ‪:‬‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬
‫وازورﻣﻦ ﺎن ﻟﮫ ز ً‬
‫اﺋﺮا ‪ ‬وﻋﺎف ﻋﺎ اﻟﻌﺮف ﻋﺮﻓﺎﻧﮫ‪1‬‬

‫وﻛﺬا ﻗﻮل اﻣﺮئ اﻟﻘﻴﺲ‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫وﻣ ْﺮ َﺳ ِﻞ‬ ‫اﻟﻌ َﻼ ‪َ ‬ﺗﻀ ﱡﻞ اﻟﻌ َﻘ ُ‬
‫ﺎص ُﻣ َﺜ ﱠ ُ‬ ‫ُ‬ ‫َﻏ َﺪاﺋ ُﺮ ُﻩ ُﻣ ْﺴ َ ْﺸﺰ َر ٌ‬
‫ات إ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ﺗﻨﺎﻓﺮا ﰲ اﳊﺮوف وﺛﻘﻼ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ وﻟﻜﻦ ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻳﻬﺪﻳﻨﺎ إﱃ أ ّن ﻫﺬا‬
‫ﳛﺲ ﻣﻨﻬﺎ ً‬ ‫واﻟﻨﺎﻇﺮ ﻟﻜﻠﻤﺔ )ﻣﺴﺘﺸﺰرات( ﱡ‬
‫ﻛﺪا؛ ﻷﻧﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة اﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺸﺎﻋﺮ أن ﻳﺮﲰﻬﺎ ﳍﺬﻩ اﳋﺼﻼت اﻟﻜﺜﲑة اﻟﻜﺜﻴﻔﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺰاﺣﻢ‬
‫ﻟﺰوﻣﺎ ﻓﻨﻴﺎ ﻣﺆ ً‬
‫ﻻزم ً‬‫اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ ٌ‬
‫ﻣﻔﺘﻮل ﻇﻞ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﻈﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻏﲑ ٍ‬
‫ﻣﻔﺘﻮل اﻧﻄﻠﻖ ﻫﻨﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ رأس ﳏﺒﻮﺑﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻔﻊ إﱃ أﻋﻠﻰ وﻳﻐﻴﺐ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻜﺜﻴﻒ ﲢﺘﻬﺎ ﻣﻦ ٍ‬
‫وﻫﻨﺎك‪...‬ﺣﻘﺎ ﻫﻮ ﺗﻨﺎﻓﺮ وﻳﻌﺴﺮ اﻟﻜﻼم ﻣﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻔﻈﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳜﺮﺟﻬﺎ اﻟﺒﻼﻏﻴﻮن ﻣﻦ داﺋﺮة اﻟﻔﺼﺎﺣﺔ وﺗﻔﻴﺾ ﻛﺘﺐ اﻟﺒﻼﻏﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﻣﻨﺸﺄ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﱵ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻣﺮؤ اﻟﻘﻴﺲ‪.‬‬
‫ﺻﺔ ﻫﻲ اﻟﺴﻴﻦ واﻟﺸﻴﻦ واﻟﺰاي‬ ‫ٍ‬
‫ﺣﺮوف ﺧﺎ ﱠ‬ ‫وﺗﻜﺎد ﺗﺘﱠﻔﻖ ﻋﻠﻰ أ ّن اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻫﻨﺎ ﻧﺸﺄت ﻣﻦ اﺟﺘﻤﺎع‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺘﻮ ﱡﺳﻂ اﻟﺸﲔ وﻫﻲ ﻣﻬﻤﻮﺳﺔ رﺧﻮة ﺑﲔ اﻟﺘﺎء ‪ -‬وﻫﻲ ﻣﻬﻤﻮﺳﺔ ﺷﺪﻳﺪة ‪ -‬واﻟﺰاي وﻫﻲ ﳎﻬﻮرة ‪3‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﺑﺎب‬
‫اﻟﺘﻜﻠﻴﻒ واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ واﻟﺘﻌﺴﻒ ﰲ اﻟﺴﺒﻚ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﺒﺎب اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺄ ‪:‬‬
‫وﺻﻒ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻤﻞ ﻟﻐﻮي ﺻﺮف ﲞﻼف ﺷﺮح اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺬي ﻳﻌﺰى إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻧﺘﺎج ‪ :‬ﻟﻐﺔ ‪+‬‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ ‪ ،‬وﻧﻌﲏ ﺑﺸﺮح اﻷﺧﻄﺎء ﺑﻴﺎن أﺳﺒﺎب وﻗﻮﻋﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻼﺷﻰ اﻟﻐﻤﻮض ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﱵ ﺗﻨﺘﻈﺮ‬
‫ﻟﻌﻞ أﺑﺮزﻫﺎ ‪:‬‬
‫ﺟﻮاﺑﺎ ﺷﺎﻓﻴﺎ ﻛﺎﻓﻴﺎ وﻣﻘﻨﻌﺎ ‪ ،‬و ّ‬
‫‪ -1‬اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺼﻤﺖ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻟﻔﻒ ﰲ اﻟﻠﺴﺎن ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺟﻠﻮس اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻮﺣﺪﻩ وﻏﻴﺎب ﻣﻦ ﻳﻜﻠّﻤﻪ‬
‫وﺗﻄﻮل ﺑﻪ اﳌ ّﺪة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳊﺎل وﻫﻮ رأي اﳉﺎﺣﻆ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻠﺜﻐﺔ ‪ :‬ﻋ ّﺪﻫﺎ اﳉﺎﺣﻆ ﻣﺮﺿﺎ ﻟﻐﻮﻳﺎ ﻳﺼﻴﺐ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس وﺧﺎﺻﺘﻬﻢ ‪ ،‬وﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ أرﺑﻌﺔ ﺣﺮوف ‪ :‬اﻟﻘﺎف‪-‬اﻟﺴﲔ‪-‬اﻟﻼم‪-‬اﻟﺮاء‬
‫ﺷﺨﺼﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺘﺰﱄ واﺻﻞ ﺑﻦ ﻋﻄـ ـ ـ ـ ـﺎء‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺣﺮف اﻟﺮاء‪ ،‬وﻟﻜﻨّﻪ ﻛـ ـ ـ ـ ـ ـﺎن‬
‫واﺳﺘﺸﻬﺪ ﺑﺎﻟﻠﺜﻐﺔ اﻟﱵ ّ‬

‫‪ - 1‬ﻣﻘﺎﻣﺎت اﻟﺣرﯾري أﺑو ﻣﺣﻣد اﻟﻘﺎﺳم ﺑن ﻋﻠﻲ اﻟﺣرﯾري ‪ .‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﺑﯾروت‪ . 1873 .‬ص ‪. 309 :‬‬
‫‪ - 2‬وﻓﻲ رواﯾﺔ أﺧرى اﻟﻣدارى‪ :‬ﺟﻣﻊ ﻣدرى وﻫﻲ ﺷوﻛﺔ ﯾﺧﻠّل ﺑﻬﺎ ﺷﻌر اﻟﻣرأة وﯾﺻﻠﺢ اﻟﻣرﺟﻊ‪ :‬دﯾوان اﻣرؤ اﻟﻘﯾس‪ ،‬ﺿﺑط وﺗﺻﺣﯾﺢ ‪ :‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑد اﻟﺷﺎﻓﻲ‪،‬‬
‫دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾروت ‪ ،‬ط‪ ، 5،2003/‬ص‪. 115:‬‬
‫‪ - 3‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻣﺻطﻔﻰ إﺑراﻫﯾم ﻋﺑداﷲ‪ ،‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬ﻣرﻛز اﻟرﯾﺎض ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟدراﺳﺎت اﻻﺳﺗﺷﺎرﯾﺔ‪،‬ص‪ 196:‬واﻟﺳﯾوطﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻣزﻫر ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﻠﻐﺔ وأﻧواﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق‪ :‬ﻓؤاد ﻋﻠﻲ ﻣﻧﺻور‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت ‪ ،‬ج‪ ،1998 ،1/‬ص ‪.147 :‬‬

‫‪25‬‬
‫ﺣﻜﻴﻤﺎ ﻓﻌﺪل ﻋﻦ اﻟﻨﻄﻖ ﺎ وﳉﺄ إﱃ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ ﻳﻐﻴﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺮف اﻟﺮاء ‪ ،‬واﺳﺘﺒﺪاﳍﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﲣﺪم اﳌﻌﲎ اﳌﺮاد‬
‫ﻣﺎدﺣﺎ ‪:‬‬
‫وﻛﺎن ﺑﺎرﻋﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺣﱴ ﻗﺎل ﻓﻴﻪ أﺣﺪ اﻟﺸﻌﺮاء ً‬
‫َ َ َ ﱠ َ ﱠ َْ َ ّ‬ ‫َ ْ َ ُ َْ ً َ َ‬
‫ﻟﻠﺸ ْﻌ ِﺮ‬ ‫و ﺠﻌ ُﻞ اﻟ ﱠ ﻗﻤﺤﺎ ﺗﺼ ﱡﺮﻓﮫ ‪ ‬وﺧﺎﻟﻒ اﻟﺮاء ﺣ اﺣﺘﺎل ِ‬
‫َ َ‬ ‫ْ َ ً‬ ‫َ َ َ َْ‬ ‫َْ ُ ْ َ َ ً َ ْ ُ ُ ُُ‬
‫ﺚ إﺷﻔﺎﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻄ ِﺮ‪1‬‬ ‫وﻟﻢ ﻳ ِﻄﻖ ﻣﻄﺮا واﻟﻘﻮل ِ ﻠﮫ ‪‬ﻓﻌﺎذ ﺑﺎﻟﻐﻴ ِ‬
‫‪ -3‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ‪:‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻋﻨﻮان اﻟﻌﻨﺼﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إ ّن ﺳﻘﻮط ﺑﻌﺾ اﻷﺳﻨﺎن ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻌﺴﺮ ﰲ ﻧﻄﻖ‬
‫اﻷﺻﻮات وإ ّن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻔﻆ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﻷﺳﻨﺎن وﻧﻘﻞ اﻟﺠﺎﺣﻆ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﶈﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﻤﺮو اﻟﺮوﻣﻲ ﻋﻦ ﺳﻘﻮط ﲨﻴﻊ اﻷﺳﻨﺎن‬
‫وﻫﻲ »ﻗﺪ ﺻﺤﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻣﺖ اﻟﻌﱪة ﻋﻠﻰ أن ﺳﻘﻮط ﲨﻴﻊ اﻷﺳﻨﺎن أﺻﻠﺢ ﰲ اﻹﺑﺎﻧﺔ ﻋﻦ اﳊﺮوف ﻣﻨﻪ إذا ﺳﻘﻂ أﻛﺜﺮﻫﺎ‪،‬‬
‫وﺧﺎﻟﻒ أﺣﺪ ﺷﻄﺮﻳﻬﺎ اﻟﺸﻄﺮ اﻵﺧﺮ«‪. 2‬‬

‫إ ّن أي ﺧﻠﻞ ﰲ أﺣﺪ اﻷﻋﻀﺎء اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﻼم ﻗﺪ ﻳﺆدي إﱃ ﺧﻠﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّن ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺗﺄﺧﺮ ﰲ ارﺗﻘﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﻼم‪ ،‬أو ﺗﺴﺒﺐ اﺿﻄﺮاﺑﺎت أﺧﺮى ﻛﺎﳊﺒﺴﺔ‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺦ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺆدي إﱃ ّ‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺧﻠﻞ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ اﳌﺮﻛﺰي اﻟﺬي ﻳﺮاﻓﻘﻪ اﺿﻄﺮاب اﻷﻋﺼﺎب اﳌﺘﺤﻜﻤﺔ ﰲ اﻟﻜﻼم وﻫﺬا‬
‫راﺟﻊ إﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ اﻟﱵ ﺗﻌﺰى إﱃ أﺳﺒﺎب ﺟﺴﻤﻴﺔ‪:‬ﻛﺎﻧﺸﻘﺎق ﺳﻘﻒ اﻟﻔﻢ‪ ،‬ﺳﻮء ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻷﺳﻨﺎن‪ ،‬وﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻣﺮﻓﻘﺔ ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ ﲰﻌﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳛﺮم اﻷﺻﻢ ﻣﻦ ﲰﺎع اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﻘﻠّﺪﻩ‪.3‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻌﻼج ‪:‬‬
‫أ – ﺗﻐﻴﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﺮان وﻛﺜﺮة اﻟﱰدﻳﺪ ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن ﺑﺎﻷﺣﻜﺎم ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﻮاب اﳌﺨﺮج‬
‫د‪ -‬رﻓﻊ اﻟﺼﻮت ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة ‪.‬‬
‫ه‪ -‬ﻗﻮل اﻟﺸﻌﺮ ورواﻳﺘﻪ ‪.‬‬
‫و‪ -‬ﻋﻴﺎدة اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﲔ ‪...‬‬
‫ﺗﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﺜﻼث ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺧﻄﺎء وﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ؛ أي ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﱳ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﺑﻐﻴﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻮاﻃﻦ اﻟﱵ ﺗﻨﺤﺮف ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ّ .1‬‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎ ﻢ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺼﻮاﰊ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺧﻄﺎء ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻬﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ)ﺳﺒﻖ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء(‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻔﺴﲑ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﺼﺎدر واﻷﺳﺒﺎب اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻮارى ﺧﻠﻔﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪- 1‬أﺑو اﻟﻌﺑﺎس ﻣﺣﻣد ﺑن ﯾزﯾد اﻟﻣﺑرد‪ ،‬اﻟﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق‪ :‬ﻣﺣﻣد أﺑو اﻟﻔﺿل إﺑراﻫﯾم‪ ،‬اﻟﻧﺎﺷر‪ :‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ط‪،1997 ، 3/‬ج‪،4/‬‬
‫ص ‪. 143 :‬‬
‫‪ - 2‬أﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر ﻋﻣر ‪ ،‬اﻟﺑﺣث اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﻌرب ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬ط‪ ، 2003 ، 8/‬ص‪. 99 :‬‬
‫‪ - 3‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻓراس اﻟﺳﻠﯾﺗﻲ‪ ،‬ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬اﻷﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌوﻗﺎت‪ ،‬اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ص‪.62 :‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ّ‬
‫ﻇﻞ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ و زدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 11‬ﻛ ﺴﺎب اﻟﻠﻐﻮي‬
‫‪ -‬ﻧﺺ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪-‬‬
‫» ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﺟﻨ ﻴﺔ واﺟﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت ﺟﻨ ﻴﺔ ﺟﺮ ﻤﺔ ﺣﻀﺎر ﺔ وﻗﻮﻣﻴﺔ «‬
‫أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻌﻤﺎن‬

‫ﻳﺮى ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ اﻟﻮاﺣﺪ أ ّن ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﺘﻤﺜّﻞ ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻀﻴﻴﻖ ّ‬
‫اﳍﻮة ﺑﲔ اﻟﻔﺼﻴﺢ واﻟﻌﺎﻣﻲ وﺑﻌﺒﺎرة ّأدق‬
‫ﻋﺎﻣﻲ‪.1‬‬
‫ﺑﲔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﺼﻴﺢ وﻣﺎ ﻫﻮ ّ‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻻﻟﺘﻘﺎء اﳊﺎﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮﰊ اﻟﻔﺼﻴﺢ واﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﺪارﺟﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺮﰊ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺴﺘﻔﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ اﻷﺻﻌﺪة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﱂ ﺗﺴﻠﻢ‬
‫ﺣﱴ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨﺎﻇﺮات واﳊﻮارات ﻣﻦ ﺗﺒﻌﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫وأﺷﺪ ﻣﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﳌﻨﻄﻮق ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ أو اﳉﺎﻧﺐ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﱄ اﻷداﺋﻲ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ أﺛﺮ ﳍﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻠﻬﻢ إﻻ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳉﺮاﺋﺪ واﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﱵ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻠﻮك ﺎ ‪ ،‬وﻛﺄن اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻔﺼﻴﺢ ﻣﻦ وﻇﻴﻔﺘﻪ أن ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ وﺳﻴﻠﺔ‬
‫ّ‬
‫رﲰﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﳋﻄﺎﺑﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﳋﻄﺐ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﶈﺎﺿﺮات اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﺸﻐﻞ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﶈﻠﻴﺔ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﱪى‪. 2‬‬
‫ﺟﺎء ﰲ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت" ‪ "dictionnaire de linguistique‬ﰲ ﺑﻴﺎن اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪on donne d’une manière général le nom de la diglossie de bilinguisme , on donne parfois a la diglossie le‬‬
‫‪sen de situation bilingue dans laquelle une des deux langues de statut sociopolitique inferieur, toutes les situations‬‬
‫‪bilingues que l’on rencontre en France sont des diglossies parfois en appelle diglossie l’aptitude d’un individu a‬‬
‫‪pratiqué couramment une langue maternelle (d.l.p.155)3‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﺮﲨﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ اﻷﺟﻨﱯ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﳓﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﲎ اﻵﰐ ﻟﻠﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﻮف ﻧﻄﻠﻖ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ اﺳﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳝﻜﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ :‬ﻣﻌﲎ اﳊﺎﻟﺔ اﳌﺰدوﺟﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ إﺣﺪى ﻫﺎﺗﲔ اﻟﻠﻐﺘﲔ ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺳﻴﺎﺳﻲ‬
‫ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻛﻞ اﳊﺎﻻت اﻟﱵ ﳒﺪﻫﺎ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ وﻫﻲ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﳝﻜﻦ أﻳﻀﺎ أن ﻧﻌﻄﻲ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﻟﻐﺔ أﺧﺮى ﻏﲑ ﻟﻐﺔ اﻷم‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد اﻟواﺣد ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﺣﺎﺿر واﻵﻓﺎق ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌرﺑﻲ ٕواﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻠﻘﻲ‪ ،‬ﺣﺎﻓظ إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻋﻠﯾوي وآﺧرون ‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻛﺗب‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻌرﺑﻲ ﺑﯾروت ‪ ،‬ط‪ ، 2007 ، 1/‬ص ‪. 68 :‬‬
‫‪ - 2‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد اﻟواﺣد ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﺣﺎﺿر واﻵﻓﺎق ‪ ،‬ص ‪. 68 :‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻘﻼ ﻋن ‪ :‬ﻋﻣﺎر ﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌرﺑﻲ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻌﺻر‪،‬رؤﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ) اﻟﻔﻬم‪ ،‬اﻟﺧﺻﺎﺋص‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل(‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ﻟﻺﻧﺗﺎج واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﺑﻠﯾدة ‪،‬ص‬
‫‪.104 -103‬‬

‫‪27‬‬
 ‫إ ّن أوﺿﺎع ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﺖ ﰲ أورﺑﺎ ﳒﻤﺖ ﻋﻦ اﻧﺼﻬﺎر ﳎﻤﻮﻋﺎت ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﺮﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻠﺤﻆ‬
‫اﻷﻣﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬ووﺿﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻟﺪى اﻷﻣﻢ اﳉﺪﻳﺪة ﻳﺘﺠﻠﻰ ﰲ ﺗﺮاﻛﺐ ﺛﻘﺎﻓﺘﲔ وﻟﺴﺎﻧﲔ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﺮق اﻟﻮاﺣﺪ ‪،‬‬
‫ﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ ﰲ ّ‬
‫ﺗﻌﻴﺸﻪ اﻟﻨﺨﺒﺔ واﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣ ّﺪ اﻟﺴﻮاء ‪ ،‬وﻳﺒﺪو ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻻزدواﺟﻴﺔ إﱃ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳓﺼﻞ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻘﻮﻣﻲ ‪ -‬ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻔﺮدي ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻧﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻳﻨﻜﺮﻫﺎ أﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ وﻫﻲ أ ّن ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﻣﺪﻋﺎة ﻟﻼﺿﻄﺮاب اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﻷزﻣﺔ اﳍﻮﻳﺔ واﻟﺘﺂﻛﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪. 1‬‬
‫اﻷم ‪ ،‬وﲝﻜﻢ أ ّن اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮي‬
‫ﻧﺸﺄة ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﰲ أﺣﻀﺎن اﻟﻐﺮب ‪ ،‬ﻓﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ ّ‬
‫واﳌﺼﻄﻠﺤﺎﰐ ذو ﺻﺒﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ ﻳﺒﺤﺜﻬﺎ ﰲ ﻟﻐﺔ اﳌﻨﺸﺄ ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻣﺎ ﳓﻦ ﺑﺼﺪد ﺷﺮﺣﻪ ‪.‬‬
‫‪bilinguisme‬‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻷول ﻟﻼزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫‪ D’une manière générale , le‬ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺪل ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻻزدواﺟﻴﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ د‪.‬ﺑﺸﻴﺮ دردار ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻘﺎرب ﺑﻴﻨﻪ‬
‫وﺑﻴﻦ ﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻋﻤﺎر ﺳﺎﺳﻲ واﻟﺬي‬ ‫‪ bilinguisme est la situation‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺮى ﺑﺄن اﻻزدواﺟﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﺼﻴﻠﺔ‬ ‫‪ linguistique dans laquelle les sujets‬ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺬوات اﻟﻤﺘﻜﻠﻤﺔ ﻣﺠﺒﺮة‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺘﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻦ‪ ،‬وﻫﺬا‬ ‫‪ parlants sont conduits à utiliser‬إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺘﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ اﻷوﺳﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن‬ ‫‪ alternativement, selon les milieux‬ﺑﺎﻟﺘﺪاول ﺣﺴﺐ اﻷوﺳﺎط‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة أﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎر‬ ‫‪ ou les situation, deux langues, deux‬واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬﻩ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬ ‫‪ langues différentes, c’est le cas le‬ﻫﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻟﻈﺎﻫﺮة‬
‫‪ plus courant du plurilinguisme 2‬اﻟﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﺷﺎرل ﺑوﺗون‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﺗر‪ :‬ﻗﺎﺳﻣﺞ اﻟﻣﻘداد‪ /‬ﻣﺣﻣد رﯾﺎض اﻟﻣﺻري‪ ،‬ﻣﻧﺷورات‪ ،Presse Universitaire de France :‬ﺗﻧﻔﯾذ ‪:‬‬
‫دار وﺳﯾم ﻟﻠﺧدﻣﺎت اﻟطﺑﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬دﻣﺷق ‪ ،‬ص‪. 58 :‬‬
‫* ﺗرﺟﻣﺔ دردار اﻟﺑﺷﯾر‪ :‬أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر أ‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟوﻧﺷرﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺗﯾﺳﻣﺳﯾﻠت‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- jean de bois, dictionnaire de linguistique , librairie Larousse, 1973, page ,65‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻼزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﱰﲨﺔ أ ّن ﰲ اﻟﺒﻠﺪان‬ ‫ﰲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﱵ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﲨﺎﻋﺎت ذات ﻟﻐﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪Dans les pays ou vivent ensemble‬‬
‫‪des communautés de langues‬‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻄﺔ اﻷﺟﻨﺎس واﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺗﻌﺪ ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪ différents, le bilinguisme est‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳎﻤﻮع اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪l’ensemble des problèmes‬‬

‫ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻜﻠﻤﲔ اﳌﻀﻄﺮﻳﻦ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪linguistiques, psychologiques et‬‬

‫اﻟﱵ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻜﻠﻤﲔ اﳌﻀﻄﺮﻳﻦ إﱃ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬ ‫‪ sociaux qui se posent aux‬ﻟﻐﺔ أو ﳍﺠﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺗﻮاﺻﻼ ﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫‪locuteurs conduits à utiliser, dans‬‬
‫ﻟﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﺧﺎرج ﳏﻴﻄﻪ اﳋﺎص‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬ ‫‪ une partie de leurs‬ﺧﺎرج ﻫﺬﻩ اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﲰﻴﺔ أو اﻟﻠﻐﺔ ا ﻤﻞ‬
‫‪communications, une langue ou‬‬
‫إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ وذﻟﻚ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﺋﻼت أو‬
‫‪un parler qui n’est pas accepté à‬‬
‫‪l’extérieur, et dans une autre‬‬
‫ا ﻤﻮﻋﺎت اﳌﻬﺎﺟﺮة اﻟﱵ ﱂ ﺗﺘﺄﻗﻠﻢ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﻊ‬ ‫ا ﻤﻮﻋﺎت اﳌﻬﺎﺟﺮة اﻟﱵ ﺗﺸﺘﻜﻲ ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺪﻣﺎج داﺧﻞ أوﻃﺎن‬
‫‪partie, la langue officielle au la‬‬

‫ا ﺘﻤﻊ اﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬وﳍﺬا ﺗﻮاﺻﻞ ﻳﺴﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪ langue communément acceptée,‬اﻟﺘﺒﲏ‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻤﺮون ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻠﺪﻫﻢ اﻷﺻﻠﻲ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪c’est notamment le cas des‬‬
‫اﻷم ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﲤﺜﻞ ﺑﺬﻟﻚ‬ ‫‪ familles ou des groupes‬ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻌﻼﻗﺎ ﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ أي داﺧﻞ اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟﱵ ﻳﺸﻜﻠﻮ ﺎ‪،‬‬
‫‪d’émigrés insuffis amment‬‬
‫ا ﺘﻤﻌﺎت اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ اﳌﺘﻮاﺟﺪة ﰲ أﳓﺎء اﻟﻌﺎﱂ‪.‬‬ ‫وﲤﺜﻞ ﺑﺬﻟﻚ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﻴﻬﻮدﻳﺔ ﻣﻨﺘﺸﺮة ﰲ أﳓﺎء ﻋﺪة ﻣﻦ‬
‫‪intégrés à leur patrie d’adoption‬‬
‫‪et qui continuent à utiliser dans‬‬
‫اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬واﻟﻌﻤﺎل اﻷﻓﺎرﻗﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ واﻟﱪوﻧﻜﺴﲔ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت‬
‫‪les relations intérieures au‬‬
‫‪ groupe qu’ils constituent la‬اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪langue de leur pays d’origine,‬‬
‫‪c’est le cas de certaines‬‬
‫‪communautés juives un peut‬‬
‫‪partout dans le monde, des‬‬
‫‪travailleurs africains en France,‬‬
‫‪des portoricains aux états unis‬‬
‫)‪etc.(1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Jean du bois, dictionnaire de linguistique, p, 65.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻼزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫ﻋﻄﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﻟﺪول ﺗﻌﺘﱪ‬ ‫ﰲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﱵ ﻋﺮﻓﺖ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﳍﺠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪Dans les pays ou un dealecté a été‬‬
‫‪institutionnalisé comme langue au‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻟﻐﺔ رﲰﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﳍﺠﺎت‬
‫وﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ إﱃ ﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﳍﺠﺎت أﺧﺮى‬ ‫‪détriment des autres parlers (français‬‬
‫أﺧﺮى )اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﰲ ﴰﺎل ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻣﺜﻼ(‪ ،‬أو‬ ‫‪dans la partie nord de la France, par‬‬
‫)اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﰲ اﳌﻨﺎﻃﻖ اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ(‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﺎت ذات أﺻﻞ‬ ‫‪exemple) ou aux dépens de langues de‬‬

‫ﺣﺴﺎب ﻟﻐﺎت وﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻧﻔﺲ اﻷﺻﻞ أو ذات واﺣﺪ )اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﰲ ﺑﻼد أوﻛﺴﺎن(‪ ،‬ﺗﻌﺪ‬ ‫‪même origines (français en pays‬‬
‫‪occitan), ou en recouvrant des langues‬‬
‫اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﺎﻟﺔ أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﺴﻜﺎن‪،‬‬ ‫أﺻﻞ واﺣﺪ‪) ،‬اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﰲ ﺑﻼد اﻻوﻛﺴﺘﺎن( أو‬ ‫‪d’autres familles linguistiques le‬‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﳝﺎرﺳﻮن ﰲ ﺣﻴﺎ ﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ )ﳍﺠﺔ‬ ‫‪bilinguisme est la situation de la‬‬
‫ﺑﺈدﻣﺎج ﻟﻐﺎت ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻋﺎﺋﻼت ﻟﻐﻮﻳﺔ أﺧﺮى ﰲ‬
‫اﻷﻫﺎﱄ اﶈﻠﻴﺔ(‪ ،‬وﰲ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻛﺜﲑا‬ ‫‪plupart des habitants qui pratiquent‬‬

‫ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ‬ ‫ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻻت ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﱵ‬ ‫‪plus ou moins, dans la vie quotidienne‬‬
‫‪le parler indigène, mais dans beaucoup‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﳑﺎ ﳚﻌﻞ أﻏﻠﺐ اﻟﻨﺎس‬ ‫ﳝﺎرس ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺴﻜﺎن ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‬ ‫‪d’autres cas la langue officielle, ce type‬‬
‫ﻣﺰدوﺟﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫‪de bilinguisme est le plus répandu, et la‬‬
‫ﲝﻴﺎ ﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﻠﻬﺠﺔ "ﳍﺠﺔ اﻷﻫﺎﱄ" اﶈﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫‪grande majorité des êtres humains est‬‬
‫وﰲ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪en ce sens plus ou moins bilingue, dans‬‬
‫‪se sens ou préfère parler de diglossie‬‬
‫اﻟﺮﲰﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﻣﻦ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫‪(v,ce mot), ce qui donne lieu à la‬‬
‫‪problématique des conflits‬‬
‫واﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا‪ ،‬واﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻣﻦ اﻟﺒﺸﺮ ﻫﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪linguistiques .‬‬
‫ﺬا اﳌﻌﲎ ﻣﺰدوﺟﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻏﲑ أن‬

‫ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺴﻤﻲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ اﻷﺧﲑة )ﺑﺎﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ( وﻫﺬﻩ ﻣﺎ ﻳﺜﲑ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺼﺮاﻋﺎت‬

‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- gean de bois, dictionnaire de linguistique, p, 65.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻼزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫‪ dans le cas de déplacement massif‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﳍﺠﺮة اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎن أو ﺣﺎﻟﺔ‬

‫‪de populations ou de « contacts‬‬
‫اﻟﺘﻤﺎس ﻟﻐﻮي »اﻻﺣﺘﻜﺎك اﻟﻠﻐﻮي« ﻋﻠﻰ‬
‫‪de langue » à des frontières‬‬
‫ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﻣﺮت ﺑﻌﺾ اﻟﺪول أوروﺑﻴﺔ أو ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ politiques ou linguistiques, le‬ﻣﺴﺘﻮى اﳊﺪود اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ أو اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻳﻘﺼﺪ‬
‫‪bilinguisme est la situation dans‬‬
‫أو ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﺣﺘﻼﻻت ﺗﺮﻛﺖ أﺛﺎرا أو ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﺑﺎﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﳊﺎﻟﺔ اﻟﱵ‬
‫‪la quelle chacune des‬‬

‫‪ communautés (parfois l’une‬ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳉﻤﺎﻋﺎت اﳌﻌﻨﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎ‬

‫اﻟﺘﻤﺎس ﻟﻐﻮي‪ ،‬ﻟﻐﺔ اﻟﺒﻠﺪ وﻟﻐﺔ اﶈﺘﻞ‪،‬‬ ‫‪seulement), tout en donnant à sa‬‬
‫‪ propre langue un caractère‬واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﺗﻜﻮن ﳎﱪة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻓﺎﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻲ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ officiel, est conduite à pratiquer‬ﻟﻐﺔ اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻷﺧﺮى ﰲ أﻛﺜﺮ اﻷﺣﻴﺎن ﻣﻊ‬
‫‪assez couramment la langue de‬‬
‫ﺗﻠﻚ اﳉﻤﺎﻋﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﶈﺘﻞ ﻣﻊ‬ ‫‪ l’autre communauté : Engaul ,‬اﺣﺘﻔﺎﻇﻬﺎ ﺑﻠﻐﺘﻬﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ وإﺻﺒﺎﻏﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ‬

‫‪ après les grandes invasions il ya‬اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﰲ ﺑﻼد اﻟﻐﺎﻟﲔ ﻗﺪﳝﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺟﺔ‬
‫ﻟﻐﺘﻬﻢ اﻟﺮﲰﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪eu pendant un temps assez long‬‬
‫‪ un état de bilinguisme (gaulois /‬اﻻﺣﺘﻼل‪ ،‬ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺒﻼد ﳌﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬

‫‪ latin).‬ﻧﺴﺒﻴﺎ ﺣﺎﻟﺔ ازدواﺟﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻐﺎﻟﻴﺔ‬

‫)‪(1‬‬

‫واﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Jean de bois, dictionnaire de linguistique, p, 65.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻟﻼزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ ﺗﺤﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻻزدواﺟﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫اﻟﺪول‬ ‫ﺑﻌﺾ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫‪Dans certains états comme la‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫ﺑﺎﻻزدواﺟﻴﺔ‬ ‫‪ Belgique le bilinguisme est‬ﻳﻘﺼﺪ‬

‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪l’ensemble disposition officielles qui‬‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﻀﻤﻦ ﻟﻜﻞ‬
‫‪assurent ou tendent à assurer à‬‬
‫‪ chacun des langues parlées dans le‬ﻟﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ‬
‫وﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻻزدواﺟﻴﺔ إﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫‪ pays un statut officielle, on parle de‬وﺻﻔﺎ رﺳﻤﻴﺎ‪ ،‬وﻧﺘﺤﺪث ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ‬

‫اﻻزدواﺟﻴﺔ ﻟﺘﻤﻴﺰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‬

‫‪même de bilinguisme pour‬‬

‫‪ caractériser la situation existant dans‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‬

‫‪chacune des régions des états‬‬
‫اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺪول ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت وﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺪول ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻘﻮﻣﻴﺎت‪ ،‬وﻣﺘﻌﺪدة‬
‫‪multinationaux plurilingues ou la‬‬
‫‪ langue de l’union et la langue locale‬اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﻐﺔ اﻻﺗﺤﺎد‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐﺔ اﻻﺗﺤﺎد‬
‫‪ ont un statut officielle ainsi ,‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وﺻﻔﺎ رﺳﻤﻴﺎ وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫‪ l’ancienne union soviétique était‬اﻻﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺎﺗﻲ ﻛﺎن دوﻟﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫اﻟﺴﻮﻓﻴﺎﺗﻲ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‬
‫‪ un état plurilingue la langue de‬اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻐﺔ اﻻﺗﺤﺎد ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‬
‫‪l’union était le russe, les langues des‬‬
‫ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻷوﻛﺮاﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻷﺳﺘﻮﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺮوﺳﻴﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﻠﻐﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ‬
‫‪nationalités étaient le russe,‬‬
‫واﻻﻳﺴﺘﻮﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻴﻠﻮروﺳﻴﺔ‬ ‫‪ l’ukrainien, le biélorusse, l’estonien,‬اﻷوﻛﺮاﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫‪ le letton et de nombreuses autres‬وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫‪langues : la situation de l’Ukraine‬‬
‫‪était caractérisé par un bilinguisme‬‬
‫‪d’état russo, ukrainien.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Jean de bois, dictionnaire de linguistique, p , 65-66.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺴﺎدس ﻟﻼزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫ﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﺗﻜﻮن اﻻزدواﺟﻴﺔ‬ ‫ﺗﻌﲏ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳊﺮﻛﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ ﻣﻦ‬ ‫‪le bilinguisme est un‬‬
‫‪mouvement par lequel on‬‬
‫‪ essaie de généraliser, par des‬ﺧﻼﳍﺎ إﱃ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻟﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ رﲰﻴﺔ ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪mesures officielles et par‬‬

‫زﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ اﻷم ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاءات رﲰﻴﺔ وﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫‪l’enseignement, l’usage‬‬

‫اﳊﺎﻟﺔ ﲤﺜﻞ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻤﻼ ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ‬ ‫‪ courant d’une langue‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪étrangère en plus de la‬‬
‫وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﲤﺜﻞ ﻋﻤﻼ ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻌﻴّﻨﺔ ﺑﻐﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب‬ ‫‪langue maternelle, le‬‬
‫‪bilinguisme est dans ce cas‬‬
‫أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ ﺳﻠﻮﻛﺎت وﻃﺮق ﺗﻔﻜﲑ ﺟﺪﻳﺪة‪،‬‬ ‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺪف إﱃ‬
‫‪un mouvement politique‬‬
‫‪l’ondé sur une idéologie‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺪف إﱃ إزاﻟﺔ أﺛﺎر اﳊﺮوب ‪.‬‬ ‫ﲤﻜﲔ أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﺳﻠﻮﻛﺎت وﻃﺮق‬
‫‪selon laquelle l’apprentissage‬‬

‫‪ d’une langue étrangère dans‬ﺗﺬﻛﲑ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪des conditions définies doit‬‬
‫‪ permettre de donner aux‬وﻓﻘﺎ ﻟﺸﺮوط ﳏﺪدة ﻛﻤﺎ ﺪف إﱃ إزاﻟﺔ‬
‫‪individus des‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وآﺛﺎر اﳊﺮوب‪.‬‬
‫‪comportements et des‬‬
‫‪manières de penser‬‬
‫‪nouveaux et faire ainsi‬‬
‫‪disparaitre les oppositions‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪nationales et les guerres.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Jean de bois, dictionnaire de linguistique, p , 66.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻟﻼزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫ﻳﺘﺠﻠﻰ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﱰﲨﺔ أن‬ ‫ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮدي ﻟﻼزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫‪sur le plan individuel, le‬‬
‫‪bilinguisme est l’aptitude à‬‬
‫اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮدي ﻳﻌﲏ‬ ‫ﻳﻘﺼﺪ ﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ دون‬
‫‪s’exprimer facilement et‬‬
‫ﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﺑﻜﻞ ﺳﻬﻮﻟﺔ دون‬ ‫ﺧﻄﺄ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﰒ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﳍﺬا‬
‫‪correctement dans une‬‬
‫اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﳋﻄﺄ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻟﻐﺘﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﻐﺮض ﺧﺼﻴﺼﺎ‪.‬‬ ‫‪langue étrangère apprise‬‬

‫وﻟﻐﺘﻪ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪spécialement, (v, additif,‬‬

‫‪composé coordonné‬‬
‫‪consécutif, dominant,‬‬
‫‪équilibré , simultané,‬‬
‫‪soustractif.1‬‬

‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪Diglossie‬‬

‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻷول‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫إذا رﺑﻄﻨﺎ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺎرﳜﻴﺔ‬ ‫ﺗﺎرﳜﻴﺎ ‪ :‬أﻃﻠﻘﺖ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ "ﺑﺴﻴﺸﺎري"‬ ‫‪Historiquement, la diglossie caractérisait‬‬

‫‪ chez psichari, la situation linguistique‬ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﺼﻴﺐ ﻧﻼﺣﻆ أ ّن ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﺴﺎن ﺣﺴﺐ‬
‫‪issue de l’installation d’une monarchie‬‬
‫ﺣﻜﻢ ﺑﺎﺿﺎري ﻋﻠﻰ اﻟﻴﻮﻧﺎن اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ اﻟﱵ ﺑﺴﻴﺸﺎري اﺳﻢ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫‪bavaroise à la tète de le Grèce‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐﺘﻬﺎ )ﻛﺎﺗﺎوﻓﻮزا( ﻟﻐﺔ إﻏﺮﻳﻘﻴﺔ ﻗﺪﳝﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﺒﺎﺿﺎري‬
‫‪indépendante et dans laquelle la‬‬
‫)‪ katharevousa (langue Grèce archaïsante‬إذ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﳌﻌﱰف ﺎ ﻣﻦ ﻟﻠﻴﻮﻧﺎن اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐﺘﻬﺎ اﻟﺮﲰﻴﺔ‬
‫‪ était la seule langue reconnue par l’état,‬ﻃﺮف اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺷﻜﺎل ﻫﻲ اﻟﻜﺎﺗﺎرﻓﻮزا ﰲ ﺣﲔ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻔﺮدات‬
‫‪ alors que les formes, toumures,‬واﻟﱰاﻛﻴﺐ وﺻﻴﻎ اﻟﻨﻄﻖ واﳌﻔﺮدات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺗﺴﻤﻰ )دﻳﻤﻮﺗﻴﻚ(‪.‬‬
‫‪prononciation et mots quotidiens étaient‬‬
‫ﺗﺴﻤﻰ )دﻳﻤﻮﺗﻴﻚ(‪.‬‬
‫)‪dénommes démotique (dhémotique).(2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Jean de bois, dictionnaire de linguistique, p , 66.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Jean de bois, dictionnaire de linguistique, p,148.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪Diglossie‬‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫‪ le terme a été ensuite employé, par‬اﺳﺘﺨﺪم اﳌﺼﻄﻠﺢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻟﻴﻘﺎﺑﻞ اﻻزدواﺟﻴﺔ‬
‫‪ opposition à bilinguisme, pour toutes les‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﺎ ﺔ ﳊﺎﻟﺔ‬
‫‪situations analogues à celles de la Grèce,‬‬
‫‪ les critères étaient les suivants :‬اﻟﻴﻮﻧﺎن اﻟﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻴﺎر اﳌﻌﺘﻤﺪ ﰲ ذﻟﻚ‪ :‬ﻳﺘﺠﻠﻰ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﱰﲨﺔ أ ّن‬
‫ﺗﻌﺎﻳﺶ ﻧﻈﺎﻣﲔ ﻟﻐﻮﻳﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ وﻟﻜﻨﻬﻤﺎ‬
‫‪Coexistence de deux systèmes‬‬
‫ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﺗﻌﺎﻳﺶ‬ ‫‪ linguistiques différents mais proches‬ﻣﺘﻘﺎرﺑﺎن وﻣﺘﻔﺮﻋﺎن ﻋﻦ ﻟﻐﺔ واﺣﺪة اﳍﺮﻣﻴﺔ‬
‫‪ entre eux et dérivés de le même langue,‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﲣﻀﻊ ﳍﺎ ﻫﺬﻩ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﻴﲔ ﻳﺘﻔﺮﻋﺎن ﻋﻦ ﻟﻐﺔ واﺣﺪة‬ ‫‪ hiérarchisation sociale de ces systèmes,‬ﺑﻮﺻﻒ اﺣﺪﻫﺎ ﻓﻮﻗﻴﺎ وآﺧﺮ ﺳﻔﻠﻴﺎ‪ ،‬ﰒ ﺗﻮزﻳﻊ‬
‫‪ l’un considéré comme haut, l’autre‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت ﰲ ﺣﻴﺎة ا ﺘﻤﻊ ﺑﲔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﳒﺪ اﻟﻌﺎﱂ وﻟﻴﺎم ﻣﺎرﺳﻲ ﻳﻄﺒﻖ‬ ‫‪comme bas, répartitions (des usages dans‬‬
‫ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣﲔ‪.‬‬
‫‪la société) de chacune de ces deux‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﺒﺎدئ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫وﳒﺪ وﻟﻴﺎم ﻣﺎرﺳﻴﻪ ﻃﺒﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﺒﺎدئ ﻋﻠﻰ‬
‫‪variétés.‬‬
‫‪ W.Marçais a appliqué ces principes à‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬واﻟﻌﺎﱂ ﺷﺎرﻟﺰ ﻓﺮﻏﺴﻮن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﲰﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﳍﺠﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ l’arabe en Algérie et Ferguson les a‬ﺿﺒﻄﻬﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ أﻧﺴﺎق اﺳﺘﺪﻋﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ‬
‫‪ appel à quatre systématisés en faisant‬أرﺑﻊ وﺿﻌﻴﺎت ﳕﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻴﻮﻧﺎن اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ situations caractérisantes : Grèce, pays‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺪارﺟﺔ ﺳﻮﺳﻴﺮا ذات‬
‫‪arabes (arabe « classique » vs arabe‬‬
‫اﻟﻠﺴﺎن اﳉﺮﻣﺎﱐ‪،‬ﺳﻔﻴﺰرﺗﺸﻮا اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪،‬وﺗﺄﰐ‬
‫‪« dialectal »), suisse germanophone‬‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ واﻟﻠﻬﺠﺔ اﳍﺎﺑﻴﱵ اﳍﺠﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫‪(schwyzer tuitsch vs allemand), haité‬‬
‫‪ (fraçais vs créole haïtien), il faut ajouter‬ﺗﻮﻇﻴﻒ إﱃ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺪة واﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫‪comme critères la durée et la stabilité.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Jean de bois, dictionnaire de linguistique, p ,148.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪Diglossie‬‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫‪ Dans la mesure ou les problèmes socio‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ اﳌﱰﺟﻢ ﻗﺎم اﻟﻌﺎﱂ‬
‫‪ linguistiques étaient du même ordre,‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )ﺳﻴﻮﺳﻠﺴﺎﻧﻴﺔ( ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺴﻖ ﻓﻴﺸﻤﺎن ﺑﺘﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎق ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا‬
‫ﻳﻮﺳﻊ ﻓﻴﺸﻤﺎن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم‬ ‫ّ‬ ‫‪Fishman a étendu l’application de ce‬‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ )‪ (Diglossie‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻻ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫‪concept à des situations où les systèmes‬‬
‫ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ وﳛﺘﻔﻆ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﻷﺧﺮى أﻧﻈﻤﺔ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫‪n’étaient pas proches parents, les autres‬‬
‫)اﳍﺮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻷدوار اﻟﺜﺒﺎت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ ﺣﺴﺐ اﳌﻌﺎﻳﲑ‬ ‫‪caractères (hiérarchisation, répartition‬‬
‫واﳌﺪة(‪،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﳌﺪة اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﰲ ﻓﱰة‬ ‫‪des rôles stabilité et durée) étant seuls à‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ‪.‬‬ ‫‪prendre en compte, l’examen critique‬‬
‫ﳏﺪدة‪ ،‬واﻟﺜﺒﺎت ﺣﻴﺚ إ ّن اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‬
‫إن اﻟﻔﺤﺺ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻄﺮوﺣﺎت ﻓﺮﺟﺴﻮن‬ ‫‪des thèses de Ferguson et de Fishman‬‬
‫ﳍﺎ ﻧﻔﺲ درﺟﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪ont porté sur la réalité même des‬‬
‫وﻓﻴﺸﻤﺎن ﻗﺪ ﺗﺮﻛﺰت ﻋﻠﻰ واﻗﻌﻴﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻠﻐﺎت إﱃ أﺳﺮ‬ ‫‪situations (les haïtiens sont‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻓﺎﻟﻬﻴﺘﻮن ﻫﻢ ﰲ أﻏﻠﺒﻴﺘﻬﻢ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻛﻠﻐﺎت اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪،‬‬ ‫‪massivement monolingues crévles, si‬‬
‫اﻟﺴﺎﺣﻘﺔ وﺣﻴﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪bien que le français n’y serait qu’une‬‬
‫اﳍﺠﻴﻨﺔ اﶈﻠﻴﺔ رﻏﻢ أن اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪة وأﻋﻄﻰ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ‪،‬وﻫﻨﺎ‬
‫)‪langue étrangère utilisée, par l’état‬‬
‫ﻛﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬وﺣﻮل اﻟﻔﺼﻞ اﳌﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻟﻄﺮوﺣﺎت‬
‫‪sur la réparation des systèmes (V.‬‬
‫ﺑﲔ اﻷﻧﻈﻤﺔ أو ﺣﻮل ﲡﺎﻧﺲ وﺛﺒﺎت‪ ،‬ﻓﺮﻏﺴﻮن وﻓﻴﺸﻤﺎن رﻛﺰت ﻋﻠﻰ‬ ‫‪Conttnuum) ou sur l’harmonie et la‬‬
‫اﻧﺘﻬﺖ اﻻﻧﺘﻘﺎدات إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ أوﺿﺎع أﺧﺮى )اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﺴﺎﺣﻘﺔ‬ ‫‪stabilité, les critiques, sur ces derniers‬‬
‫‪points ont abouti à la définition de la‬‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺻﺮاﻋﺎ ﻟﻐﻮﻳﺎ أو اﻧﺸﻐﺎﻻ وﻇﻴﻔﻴﺎ ﻟﻠﻬﺎﻳﺘﲔ(‪ ،‬ﻫﻲ أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻴ ّﺪ أن‬
‫‪diglossie comme conflit linguistique‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬ ‫ﻟﻠﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ou fonctionnement diglossique (V.‬‬
‫ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟ ّﺪوﻟﺔ‪ ،‬و ﻫﺬا ﻧﻈﺎم أدى‬ ‫‪Diglossie).1‬‬
‫إﱃ وﻻدة ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠّﺴﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺻﺮاع ﻟﻐﻮي ﻗﺎﺋﻢ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷم واﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Jean de bois, dictionnaire de linguistique, p ,148.‬‬

‫‪36‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﺗﺼﺎﻟﻨﺎ ﲟﺠﻤﻮع اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ اﻟﱰﲨﺔ وﻏﲑ اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ) أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ( ﺑﺎﳌﺮﻛﺰ‬
‫ﻛﻞ ﺗﺮﲨﺔ ﰲ اﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﻨّﺺ‬
‫اﳉﺎﻣﻌﻲ اﻟﻮﻧﺸﺮﻳﺴﻲ ‪ ،‬وﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﺮﲨﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮات اﻟﺜﻼث ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أ ّن ّ‬
‫اﻷﺻﻠﻲ إﱃ ﻟﻐﺔ اﻟﻨّﺺ اﳌﻨﺸﻮد ﺳﺘﻀﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﻮاﱃ ‪ 30‬إﱃ ‪ % 40‬ﻣﻦ اﳌﻌﺎﱐ ﺑﻔﻌﻞ اﺧﺘﻼف اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﻨﻈﻢ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻗﺪ اﺧﱰﻧﺎ ﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﱰﲨﺎت اﳉﺪﻳّﺔ واﳉﻴّﺪة ﰲ آن واﺣﺪ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ د‪ .‬دردار اﻟﺒﺸﻴﺮ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أ ّ ﺎ ﻗ ّﺪﻣﺖ‬
‫اﳌﻌﲎ اﻟﺘﻘﺮﻳﱯ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ودﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪ :‬ﺗﺮﲨﺔ ﻧّﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﻠﻐﻮي » ﻣﺎﻛﻲ « ﺣﻮل اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؟ ‪.‬‬
‫‪_ le bilinguisme est la situation linguistique dans laquelle les sujets parlants sont conduits à‬‬
‫‪utiliser alternativement selon les milieux ou les situations deux langues différentes .1C’est le‬‬
‫‪plus courant du plurilinguisme( d .j.jeanduboins p65) .‬‬
‫اﻟﱰﲨﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ اﳌﻄﻠﻮب ‪:‬‬
‫اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﱵ ﺗﺄﺧﺬ ﳎﺮى اﻻﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺐ‬

‫اﻷوﺳﺎط أو اﳊﺎﻻت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻫﻲ اﳊﺎﻟﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻮ ﻫﺬا‬

‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻏﲑ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أو ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼط ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ" اﻟﺪارﺟﺔ" ﰲ‬

‫ا ﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﰊ ﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻣﺎر ﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌرﺑﻲ وﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻌﺻر‪،‬رؤﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ) اﻟﻔﻬم‪ ،‬اﻟﺧﺻﺎﺋص‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل( ‪:‬ص‪.103:‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 12‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ) اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮ ﺔ اﻟﺼ ن (‬

‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺿﺮورة ﻣﻦ ﺿﺮورات اﳊﻴﺎة ‪ ،‬وﻳﻌﺪ أﺣﺪ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﳍﺎﻣﺔ ﰲ ﳎﺎل ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﻫﻮ‬
‫ﻣﻦ ﺑﲔ اﳌﺒﺎﺣﺚ اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﱵ اﺳﺘﻔﺎدت ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي ﻋﺮﻓﺘﻪ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﻨﻔﺲ واﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫ﰲ اﻟﻘﺮن ‪20‬م‪ ،‬واﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي وﺿﻊ ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﺮف اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ أوﺿﺎﻋﻬﺎ ﰲ ا ﺘﻤﻌﺎت‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺴﻮح اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲡﺪﻳﺪ ﺗﻘﻌﻴﺪﻫﺎ أو ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﺴﻬﺎ وﻣﻌﺎﳉﺔ ﻃﺮق ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ وﻃﺒﺎﻋﺘﻬﺎ وﺣﻮﺳﺒﺘﻬﺎ‬
‫وﺗﻌﻤﻴﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻟﻐﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﺑﻠﺪ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﺎت أو ﻓﺮﺿﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺗﺎرﳜﻪ‪.1‬‬
‫– اﻷﻫﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﳎﺎل ﻫﺎم ﻣﻦ ﳎﺎﻻت ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﻄّﺮ ﻟﻪ أﻫﻞ اﻻﺧﺘﺼﺎص ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‬
‫ﻟﻌﻞ أﺑﺮزﻫﺎ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﳑﺎرﺳﺔ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻹﻗﺼﺎء واﻟﺘﻬﻤﻴﺶ‬
‫‪ .1‬أداة ﳌﻘﺎوﻣﺔ اﳍﺠﻤﺎت اﻟﺸﺮﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﺎت ﻛﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﰲ وﻗﺖ ّ‬
‫واﻹﺿﻌﺎف واﻟﺪﻋﻮة إﱃ اﻟﻌﻮﳌﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻠﻐﻮي واﳌﺼﻄﻠﺤﻲ ‪.‬‬
‫‪ .3‬إﺻﻼح اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﱳ واﻟﱰﻛﻴﺐ ) ﺗﻌﺪﻳﻞ – ﺗﻐﻴﲑ – ﺣﺬف (‪.‬‬
‫‪ .4‬وﺿﻊ ﻗﻮاﻣﻴﺲ وﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺎرﳜﻲ ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺪﻋﻮة إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﺮﺑﻂ ﺟﺴﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻮم ‪.‬‬
‫‪ .6‬إﺛﺮاء رﺻﻴﺪﻫﺎ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ وﺗﻮﻟﻴﺪ اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﺗﻐﺬﻳﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺮﲨﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‬
‫ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﺼﺪر اﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﳎﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻹﺑﺪاع ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﻨﻘﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﻐﻴﺎن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ اﻷﺻﻠﻲ إذا وﺟﺪت ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﻨﻚ وﺗﻠﻔﺰﻳﻮن واﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﺘﺸﻮﻩ ﰲ اﳌﺒﲎ واﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻛﻠﻤﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ ّ‬
‫ﺑﻨﻜﻴﺔ أو ﻣﺘﻠﻔﺰ ﻓﺈ ﺎ ﻏﲑ ﻣﻀﺮة ﻷن اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت واﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﺣﻮض اﳌﺘﻮﺳﻂ وﺧﺎرﺟﻪ ﻗﺪﳝﺔ‬
‫اﻟﻌﻬﺪ‪ ،‬واﳊﻀﺎرة اﻷﻗﻮى ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﻔﺮض ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي اﻻﺳﺘﻌﻤﺎري ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪:‬‬
‫‪1970‬‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﲎ آﺧﺮ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي وﻫﻮ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻣﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﻔﺮﻧﻜﻮﻓﻮﻧﻴﲔ ﻣﻨﺬ‬
‫وﻳﻌﲏ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺪوﻟﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ ﲡﺎﻩ ﻟﻐﺔ أﺧﺮى ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮة ﻃﺒّﻘﺖ ﻋﻠﻰ ﺑﻠﺪﻧﺎ اﳉﺰاﺋﺮ ﰲ اﻟﻔﱰة‬
‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﻳﺔ ودﻟﻴﻞ ذﻟﻚ ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﺟون ﻟﯾوﻧز ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ط‪ ، 1/‬ص‪. 73 :‬‬

‫‪38‬‬
‫»إ ّن اﳉﺰاﺋﺮ ﻟﻦ ﺗﺼﺒﺢ ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﳉﺒﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺘّﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫إﳒﺎزﻩ ﻫﻮ اﻟﺴﻌﻲ وراء ﺟﻌﻞ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺪارﺟﺔ ﺑﲔ اﻷﻫﺎﱄ إﱃ أن ﺗﻘﻮم ﻣﻘﺎم اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺴﺒﻴﻞ ﻻﺳﺘﻤﺎﻟﺘﻬﻢ إﻟﻴﻨﺎ‬
‫وﲤﺜﻴﻠﻬﻢ ﺑﻨﺎ‪ ،‬وإدﻣﺎﺟﻬﻢ ﻓﻴﻨﺎ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﻢ ﻓﺮﻧﺴﻴﲔ ‪.«1‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق ا ﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ووزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﳐﺎﺑﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺳﺒﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ووزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺻﻨّﺎع اﻟﻘﺮار ﻓﺎﻟﺪوﻟﺔ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ اﳌﺎدي‬‫ﻫﻲ اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﱰﺑﻮي ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻣﺆﺳﺴﺎ ﺎ ﻷﺟﻞ ّ‬
‫وﲣﺼﻴﺺ ﺑﺎب ﻣﻦ ﻣﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺪوﻟﺔ ﻟﻪ ﻓﻼ رﻗﻲ ﻟﻐﻮي دون إﻧﻔﺎق‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﺗﺼﺪق اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻛﻞ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻐﻮي ﺗﻘﺎﺑﻠﻪ ﻛﺘﻠﺔ ﻣﺎدﻳّﺔ واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﻈﺎم ﻟﻐﻮي وﻇﻴﻔﻲ ﺳﻠﻴﻢ اﻟﺘﺪاول « ‪.‬‬
‫» ّ‬
‫وﻳﻌﺎﰿ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻷﻟﺴﲏ ﻣﺴﺄﻟﺔ إﳚﺎد أﲜﺪﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﳊﺎﻻت اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻤﺮة اﻷوﱃ – وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻐﺎت ﱂ ﺗﺰل ﻏﲑ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺿﺮورة إﳚﺎد – ّ‬
‫‪ .2‬ﺿﺮورة إﳚﺎد أﲜﺪﻳﺎت ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻐﺎت ﻟﺪﻳﻬﺎ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻛﺘﺎﰊ ﳕﻮذﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺿﺮورة إﳚﺎد ﺑﺪﻳﻞ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﳕﻮذﺟﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻼﺋﻤﺔ ‪.‬‬
‫وﻧﺸﲑ إﱃ أ ّن ﻋﻤﻠﻴّﺔ إﻋﺪاد ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻛﺘﺎﰊ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﲣﻀﻊ ﻷرﺑﻌﺔ أﺳﺲ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷﺳﺲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬وﺗﻄﺮح اﻟﺴﺆال ﻫﻞ اﻷﲜﺪﻳﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ ﳓﻮ اﻗﺘﺼﺎدي دﻗﻴﻖ وواﺿﺢ‪.‬؟‬
‫ﳓﻦ اﻟﻴﻮم ﰲ ﻣﻮﻗﻊ اﳌﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﺣﻴﺎﺿﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻮﳌﺔ وﻣﺎ ﲪﻠﺘﻪ ﻣﻦ رﻳﺎح اﻟﺘﻐﻴﲑ أﺗﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻫﻠﻜﺖ اﳊﺮث‬
‫واﻟﻨﺴﻞ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ وﻗﺘﻨﺎ ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻼت ﺑﻔﻌﻞ ﻧﻈﺮات اﻻﺣﺘﻘﺎر واﻻزدراء اﳌﻮﺟﻬﺔ‬
‫ﳌﻦ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﻔﺮض ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻼت ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬﻩ اﻷﲜﺪﻳﺔ ﰲ ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرﰐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة ؟ ‪.‬‬
‫إ ّن اﻹرادة واﻟﻌﺰﳝﺔ ﺗﺼﻨﻊ اﻟﻌﺠﺎﺋﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﺑﺮﻏﻢ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒﲑ ﻷﺻﻮا ﺎ ‪ ،‬إﻻ أ ّ ﺎ ﱂ ﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﺪول اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﺎﱂ وﻫﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﻘﻠﻴﺺ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد وﻓﻘﺎ ﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻨﺘﻬﺠﺔ ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﳓﻦ ﻓﻤﺠﺘﻤﻊ ﻳﻔﺘﻘﺪ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ورﺛﻨﺎ‬
‫ﻋﻦ اﳌﺴﺘﻌﻤﺮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻤﺎت‪ ،‬ﻣﺎزاﻟﺖ ﺑﻌﺪ ‪ 62‬ﻋﺎﻣﺎ ﺗﻼﺣﻘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻃﻴّﻌﺔ واﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮﰊ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﲨﻴﻊ اﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ دون اﺳﺘﺜﻨﺎء وﻫﺬا ﳑﺎ ﳛﺴﺐ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪد اﳊﺮوف اﶈﺼﻮر واﻟﺬي ﻻ ﻳﺸ ّﻜﻞ ﻋﺎﺋﻖ – ﰲ رأﻳﻨﺎ‪ -‬أﻣﺎم ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻬﺎرﰐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻷﺳﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ اﻷﲜﺪﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﱵ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة ؟‪.‬‬

‫‪- 1‬ﻣﺣﻣد ﻋﻣﺎرة ‪ :‬اﻷﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻗﺿﯾﺔ اﻟﺗوﺣﯾد ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ، 1966 ،‬ص ‪ 94 :‬وﻋﻣر دﯾدوح ‪ ،‬اﻟﺻراع اﻟﻠﻐوي ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وﺗﺄزﯾم اﻟﻬوﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎل ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت‪ ،‬ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪. 2009-11-16 :‬‬

‫‪39‬‬
‫ﻟﺴﺮ ﻋﻈﻴﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إ ّن أﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﺗﺘﺂﻟﻒ‬
‫اﻟﺴﺮ اﻟﺬي ﺑﺜّﻪ اﷲ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲞﻼف اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى ّ‬
‫إ ّن ّ‬
‫وﻟﻌﻞ أﺻﻮات‬
‫دﻻﻻ ﺎ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ اﻹﻧﺴﺎن ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك أﺻﻮات اﳍﻤﺲ واﳉﻬﺮ واﻟﺸﺪة واﻟﺮﺧﺎوة‪ّ ...‬‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﻌﺎﱐ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ ‪ ،‬ﺷﻲء آﺧﺮ وﻫﻮ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﱵ ّ‬
‫ﻳﺴﺘﻬﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ اﳊﺮف ﰒّ اﲰﻪ ﰒّ ﻧﻄﻘﻪ ﲨﺎﻋﻴﺎ ﻟﺘﻔﺠﲑ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‬‫ّ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﺘﺎﰊ ﻟﻠﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫وﻓﺮدﻳﺎ ﻟﻜﺴﺮ ﲨﻴﻊ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛﺎﻟﺼﻤﺖ واﻟﺘﻮﺗّﺮ واﻻرﺗﺒﺎك ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻷﺳﺲ اﻟﻄﺒﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬إﱃ ّ‬

‫أي ﻣﺪى ﺗﻼﺋﻢ اﻷﲜﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ وﺗﻘﻨﻴﺎ ﺎ ) اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ( ؟ ‪.‬‬
‫ﺗﻼﺋﻢ اﻷﲜﺪﻳﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺎ‪ ،‬وﺳﻬﻮﻟﺔ ﻃﺒﻌﻬﺎ وﻣﺮوﻧﺘﻬﺎ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ -‬ﺗﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳊﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌ ّﺪد ﺻﻮر اﳊﺮف اﻟﻮاﺣﺪ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺟﻮد رﻣﻮز ﻃﺒﺎﻋﻴﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﺻﻮات ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻻ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ودورﻩ ﰲ اﻹﺑﺎﻧﺔ ﻋﻦ اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋﺘﻤﺎد اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ ﺟﺬور اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪.1‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل إﺻﻼح اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ‪:‬‬
‫ﻻ ﳜﻔﻰ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﲔ ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ‪ ،‬أ ّن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ اﻟﺼﲔ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻣﻌﺠﻤﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺣﺪة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜّﻞ ﺑﺮﻣﺰ واﺣﺪ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﳌﻔﺮدة اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﺗﻜﻮن ﺑﻨﻴﺔ اﳋﻂ اﻟﺼﻴﲏ رﻣﺰﻳﺔ ‪ ،‬واﳌﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻜﺘﺎﰊ ﲰﺔ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﰲ اﻷﺷﻜﺎل اﳋﻄﻴﺔ ‪ ،‬زﻳﺎدة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻌﻤﻮل ﺎ ‪ ،‬وﻛﻠﻬﺎ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺗﻀﻔﻲ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﳍﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﰊ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺎول اﻟﺼﻴﻨﻴﻮن ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﻮي إﳚﺎد ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺻﻮﰐ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ‪ ،‬وﲢ ّﻘﻖ ذﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻳﺪ * ﻟﻮ ﻛﺎن ﺷﺎﻧﻎ * اﻟﺬي أﻟّﻒ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻗ ّﺪم ﻓﻴﻪ ‪ 55‬رﻣﺰا ﺻﻮﺗﻴﺎ ﻣﻘﱰﺣﺎ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻟﻐﺔ ﻗﻮﻣﻪ ﰲ ﺳﻨﺔ ‪1892‬م ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎم‬
‫اﳉﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﲤﺖ اﻟﺪﻋﻮة إﱃ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻠﻔﻆ ووﺿﻊ رﻣﻮز ﻓﻮﻧﻴﺘﻴﻜﻴﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ‪ ،‬وﰲ ﺳﻨﺔ ‪1928‬م اﺳﺘﺤﺪث ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﻐﻮي‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻨﱪ وﰲ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﺎت‪ ،‬ﻳﻈﻬﺮ ﺗﻨﻈﻴﻢ آﺧﺮ ﻳﻠﻐﻲ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻪ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ » اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﺑﺎﳊﺮوف اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ »‬
‫اﻋﺘﻤﺪﻫﺎ اﳊﺰب اﻟﺸﻴﻮﻋﻲ ‪.‬‬

‫ﻛﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ دﻋﻤﺎ ﺣﻜﻮﻣﻴﺎ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻗﺘﺼﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ‪ ،‬وﺑﻨﺎءً‬
‫ﻟﻘﻴﺖ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮوﺣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺼﲔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺒﺴﻴﻂ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻋﺪد اﳋﻄﻮط ﰲ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻌ ّﻘﺪة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺸﺮ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﳍﺠﺔ ﺑﻜﲔ ﰲ ﻛﻞ أﳓﺎء اﻟﺼﲔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬أﺣﻣد دراج‪ ،‬ﻣﻠﻛﺔ اﻟﻠﺳﺎن– إﺑداع اﻹﻧﺳﺎن وﻋﺑﻘرﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎن أﺳس ﻋﻠوم اﻟﻠﻐﺔ وطرق ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻠﻐﺎت واﻟﻠﻬﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ص‪. 56-55:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻨﻘﻴﻂ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻊ أﲜﺪﻳﺎت ﺧﻄﻴّﺔ ﻟﻸﻗﻠﻴّﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻜﻠّﻢ ﻟﻐﺔ ﻏﲑ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺒﻮل ﺑﺎﺣﺘﻤﺎل إﺑﺪال اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﻓﻮﻧﻴﺘﻴﻜﻲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻐﲑة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﰎّ إﻟﻐﺎء ﺣﻮاﱃ ‪ 1000‬ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل ّ‬
‫ﺧﻄﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺒﺴﻴﻂ ‪ 500‬ﻋﻨﺼﺮ ّ‬
‫ﻟﻘﺪ اﻗﺘﺼﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺼﻮﰐ ﻋﻠﻰ إﺿﻔﺎء اﻟﻠﻔﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻮز وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬وﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ اﻷﲜﺪﻳﺔ اﻟﻔﻮﻧﻴﺘﻴﻜﺔ ﰲ اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺘﻠﻐﺮاﻓﻴﺔ وﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻛﺘﺐ اﳌﻜﺘﺒﺎت ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺸﻌﺐ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-------------------------------------------------------------------------‬‬

‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 13‬اﻟ ﺟﻤﺔ وﻋﻼﻗ ﺎ ﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬

‫‪-------------------------------------------------------------------------‬‬

‫ﻻ ﲡﺮي اﻟﻠﻐﺎت ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮال واﺣﺪ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻷﻟﻔﺎظ أو ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ »ﻣﻌﲎ« ﻣﻦ اﳌﻌﺎﱐ أو اﻟﺪﻻﻻت‬

‫»وإ ّن ﻟﻜﻞ ﻟﻐﺔ ﻃﺮﻳﻘﺘﻬﺎ ‪-‬أو ﻃﺮﻗﻬﺎ‪ -‬ﰲ »ﻧﻈﻢ« اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﻳﻼﺣﻈﻪ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ ّﺑﲔ ﻣﻦ ﻳﻌﺎﱐ اﻟﱰﲨﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ‬

‫إﱃ أﺧﺮى ﻳﻄﻠﻌﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﻦ ﺧﻼف ﰲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان‪ ،‬ﳓﻦ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﻧﺄﰐ ﺑﺎﳌﻮﺻﻮف ّأوﻻ ﰒ ﻧﺘﺒﻌﻪ اﻟﺼﻔﺔ‬

‫ﻓﻨﻘﻮل »اﳌﻄﺮ اﻟﻐﺰﻳﺮ« وﻟﻜﻦ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻟﺮﺟﻞ اﻹﳒﻠﻴﺰي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ »اﻟﻔﻜﺮة« ﻻ ﺗﺘﺼﻮر إﻳﺮاد اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫»اﻟﻤﻄﺮ« ّأوﻻ‪ ،‬إ ّن أول ﻣﺎ ﺗﺘﺼﻮرﻩ ‪«:‬اﻟﺼﻔﺔ« ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺰارة اﳌﻄﺮ ﻓﻴﻘﻮل‪.The heavy rain :‬‬

‫وﻫﻜﺬا ﺗﺼﺪق ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﱵ أوردﻫﺎ ﻓﻨﺪرﻳﺲ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻟﻠﻐﺔ« وﻫﻲ ﻗﻮﻟﻪ‪» :‬ﻧﺤﻦ ﻧﻔﻜﺮ ﺑﺠﻤﻞ«‪.1‬‬
‫ﻳﺘﻄﻮر ﺎ اﻟﻌﻠﻢ وﻳﻨﻤﻮ ﺟﻬﺎزﻩ اﳌﺼﻄﻠﺤﻲ‪ ،‬ورﻏﻢ ﻫﺬﻩ أﳘﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ‬ ‫اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ إ ّ ﺎ أﺣﺪ ّ‬
‫أﻫﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱵ ّ‬
‫ﻧﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻌﺮﰊ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺘﺤﻮل أﺣﻴﺎﻧﺎ إﱃ ﻋﻜﺲ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺴﺘﺸﻔﻪ وﳓﻦ ّ‬
‫اﻷﺻﻌﺪة ﻓﻘﺪ ّ‬
‫وﲞﺎﺻﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﺬي ﺗُﻌﺰى ﻓﻴﻪ أﺳﺒﺎب ﺗﻌ ّﺪد اﳌﺼﻄﻠﺢ اﳌﱰﺟﻢ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم اﻟﻮاﺣﺪ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﲨﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻣﺣﻣود اﻟﺳﻌران ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ – ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻘﺎرىء اﻟﻌرﺑﻲ – دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ ،‬ط‪ ، 1997 ،2/‬ص ‪ 169 :‬وﺟوزﯾف ﻓﻧدرﯾس‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫ﺗر‪ :‬ﻣﺣﻣد اﻟﻘﺻﺎص وﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟدواﺧﻠﻲ ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ ‪ ،1950 ،‬ص‪. 104 :‬‬

‫‪41‬‬
‫ﲡﺪر اﻹﺷﺎرة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق إﱃ اﻧﻌﻜﺎس »اﻟﺘﻌ ّﺪد« ﳎﺎل اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻠﻰ دواﻋﻲ اﻹرﺑﺎك ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫وﻗﺼﻮر اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻟﻐﻮﻳﻴﻬﺎ ‪ ،‬وﺳﺎﻗﻬﻢ إﱃ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺰاﻟﻖ اﺳﺘﺤﺎﻟﺖ ﻋﺎﺋﻘﺎ أﻣﺎم ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻋﻠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ‬
‫ﻋﺮﰊ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺪوﱄ ‪ ،‬ﻓﺠ ّﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺗﺮﲨﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻠﺴﺎﱐ ﱂ ﺗﺘﺠﺎوز اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺸﻜﻠﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺮف واﻟﱰﻛﻴﺐ‪.1‬‬
‫ﺗﺮﺗﻜﺰ ﺗﺮﲨﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﲨﺔ اﳌﺘﺼﻮرات واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﲨﺔ اﻟﺪﻻﻻت واﻟﺘﺴﻤﻴﺎت‪ ،‬إ ﺎ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﻣﻨﻈّﻤﺔ‬
‫وﻣﺮّﻛﺒﺔ ﲣﻀﻊ ﻟﻀﻮاﺑﻂ وﻣﻌﺎﻳﲑ دﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻧﻘﻞ اﳌﺘﺼﻮر ﰲ ﺛﻮب ﻟﻐﻮي ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﰲ ﻟﺒﺎس ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻘﻴّﺪ ﺑﺎﳊﻘﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻣﺘّﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻌﺮﰲ ﺑﲔ أﺻﺤﺎب اﻻﺧﺘﺼﺎص ‪.‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﺮﻛﺎﺋﺰ اﻟﱵ ﻳﻘﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﱰﺟﻢ ﰲ ﻋﻠﻢ اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻋﺴﻰ أ ْن ﻳﻈﻔﺮ‬
‫وﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ّن ّ‬
‫أي ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﰲ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﲨﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ ّ‬
‫اﻟﻤﺘﺼﻮر ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﲔ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ واﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻷﺻﻞ واﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻔﻬﻮم ‪ :‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ اﳌﻔﻬﻮم وﺿﺒﻂ ﲰﺎﺗﻪ اﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ ﺑﺪﻗّﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ اﳌﱰﺟﻢ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺎدل اﳌﻔﻬﻮﻣﻲ ﰲ اﻟﻠﻐﺘﲔ ﳏﻞ اﻟﱰﲨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ‪ :‬آﺧﺮ ﳏﻄﺔ ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﱰﺟﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﲜﻤﻊ ﺑﲔ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﳌﺮﺣﻠﺘﲔ اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ‬

‫اﻋﺘﱪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻔﺎﺳﻲ اﻟﻔﻬﺮي أ ّن اﺳﺘﻘﺮاء اﳊﻘﻮل اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻠﻐﺘﲔ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﻼﰱ اﺿﻄﺮاب اﻟﱰﲨﺔ وﻓﻮﺿﻰ‬

‫اﻻﺻﻄﻼح اﻟﺬي ﻳﺘﺠﻠﻰ ﺑﻮﺿﻮح ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ « ‪.2‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﺧﻠﯾﻔﺔ اﻟﻣﯾﺳﺎوي ‪ ،‬اﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ وﺗﺄﺳﯾس اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬داراﻷﻣﺎن‪ ،‬اﻟرﺑﺎط‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1/‬ص‪ 75:‬وﻣﺣﻣد ﻛﻣﺎل ﺑﺷر‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ ،‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬ص‪. 325 :‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺧﻠﯾﻔﺔ اﻟﻣﯾﺳﺎوي ‪ ،‬اﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ وﺗﺄﺳﯾس اﻟﻣﻔﻬوم ‪ ،‬ص ‪. 78 :‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اﳌﺤﺎﺿﺮة رﻗﻢ ‪ : 14‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪر ﺲ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ إ ّ ﺎ ﻫﻮﻳﺔ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬إ ﺎ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻸﻣﻢ واﻟﺸﻌﻮب ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﺎﻷﻣﻢ اﻟﱵ‬
‫ﲢﱰم ﻫﻮﻳﺎ ﺎ وﲢﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﺲ‪ ،‬ﻷﻣﻢ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻻﺣﱰام‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻌﻰ داﺋﻤﺎ ﻟﻨﺸﺮ ﻟﻐﺘﻬﺎ وﺗﻴﺴﲑ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ أو ﻏﲑ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻮﺟﻪ اﻷﻧﻈﺎر ﻋﺎدة إﱃ أرﻛﺎن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪ :‬اﳌﻌﻠﻢ – اﳌﻨﻬﺎج‪ -‬اﳌﺘﻌﻠّﻢ ‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺬﻩ اﻷرﻛﺎن اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫اﳌﺬﻛﻮرة ﻋﻨﺼﺮ ذو أﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ وﻫﻮ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.1‬‬
‫ﺑﻜﻞ وﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﻳﻮﺟﻪ اﻧﺘﺒﺎﻩ ﻃﻠﺒﺘﻪ إﻟﻴﻪ ّ‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ اﻟﱵ ﻳﺪﻳﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ّ‬
‫وﻳﺸﺎرﻛﻬﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت ﻟﻴﺤ ّﻘﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.2‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺼﻴﻐﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ » اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﳌﻌﻠّﻢ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻼب‬
‫واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻨﺸﻮد ﻟﺪﻳﻬﻢ«‪.‬‬
‫ﳛﺴﻦ ﻣﻦ ﻃﺮاﺋﻘﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺄ ْن ﻳﻠﺘﺰم ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫وﻟﻴﺤ ّﻘﻖ اﳌﻌﻠّﻢ اﳍﺪف اﻷﲰﻰ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻟﻪ أن ّ‬
‫ﺑﺎﳌﺒﺎديء واﻷﻣﻮر اﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﻃﺮاﺋﻘﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ -‬دورﻩ ﻻ ﻳﺘﻌﺪى ذﻟﻚ اﳌﻮﺟﻪ واﳌﻨﻈﻢ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻪ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﶈﺘﻮى وﻓﻖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﺮوﻗﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎدة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﺻﺤﻴﺤﺎ‪.3‬‬
‫واﳌﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﺴﺎرع اﻟﺬي ﺷﻬﺪﺗﻪ ﰲ اﻟﻘﺮن ‪20‬م ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﺸﺄت اﳉﺎﻣﻌﺎت أﻗﺴﺎﻣﺎ‬
‫ﻛﻞ ﳎﺎﻻت اﳊﻴﺎة‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺗﻮﻓّﺮ أﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﺴﺒﻞ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﳑﺜّﻠﺔ ﰲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ واﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل إ ﺎ ﻏﺰت ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻛﺜﲑة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﻌﻨﺎ اﳌﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺣﻴﺚ إ ّن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻔﺮض ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ أو اﳌﺰاوﺟﺔ‬
‫ﺑﲔ ﻃﺮﻳﻘﺘﲔ وﻗﺪ ﻳﺼﻞ اﻷﻣﺮ إﱃ ﺗﻌ ّﺪد ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻮاﺣﺪ ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻻ اﳊﺼﺮ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد اﻟﻧﺻﯾرات ‪ ،‬طرق ﺗدرﯾس اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﺷروق ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ ، 2006 ،‬ص ‪. 17 :‬‬
‫‪ - 2‬ﺳﻌﺎد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﻋﺑﺎس اﻟواﺋﻠﻲ‪ ،‬طراﺋق ﺗدرﯾس اﻷدب واﻟﺑﻼﻏﺔ واﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬دار اﻟﺷروق ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ 2004 ، 1/‬ص ‪. 27 :‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ص‪. 27 :‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ .4‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ ‪:‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﻢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫اﻷم‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺼﻐﻮن دون ﻋﻨﺎء‬ ‫‪ -‬ﻳﻠﻘﻲ اﳌﻌﻠّﻢ اﻟﺪرس‬
‫‪ -‬اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻨﻬﻤﻚ ﰲ اﻹﻟﻘﺎء ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻨﺸﻐﻠﻮن ﺑﺘﺸﺘّﺖ اﻷﻓﻜﺎر ) اﻟﻨﻌﺎس اﻟﻌﻘﻠﻲ( ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﻠّﻢ ﻳﻨﺠﺢ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪرس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻠ ّﺬة اﻟﻔﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﻠّﻢ ﻳﺘﻘ ّﺪم ﺑﺴﺮﻋﺔ ﳓﻮ اﳍﺪف اﳌﺴﻄّﺮ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳊﻔﻆ ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺠﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﲬﺴﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ‬
‫وﺗﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻣﺪاﺧﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻜﱪى ﳕﺎذج ﻧﻘﻮم ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬و ّ‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻮﺿﺤﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ ﳐﻄّﻂ ‪:‬‬

‫ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻧﻤ ـ ـ ـ ـﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮﻳﻖ‬ ‫اﻹﺗﻘﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫اﻟﺸﺮﺣﻲ ذي اﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﻟﻜﺸﻔﻲ‬

‫ﻧﻤﻮذج ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﺗﻘﺎﻧﻲ(‬

‫وﻧﻌﲏ ﺑﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺗﻘﺎن واﻟﺘﻤ ّﻜﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻻﻧﻄﻼﻗﺔ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﺎح ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ اﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺈﺗﻘﺎن وﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻋﻠﻰ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب وﻓﻖ ﻣﻨﺤﲎ اﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻓﻨﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺬﻫﻠﺔ وﻫﻲ ﲤ ّﻜﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲟﺴﺘﻮى ّ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻹﺗﻘﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﺮدي ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻮﺿﻮع ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺬاﰐ واﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳉﻤﻌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ﻓﺒﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﱰﻛﻴﺰ ) وﺗﺴﻤﻰ اﳌﺜﺎﺑﺮة وﻳﻘﺼﺪ ﺎ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻨﺸﻂ اﻟﺬي ﻳﺮﻏﺐ اﻟﺪارس ﻗﻀﺎءﻩ ﰲ ﺟﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ وراء اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﺗﻘﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫اﻷﻗﻞ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﻣﻦ ﲢﺼﻴﻞ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﲟﺴﺘﻮى ﻋﺎل أي أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ %50‬ﻣﻦ درﺟﺎت‬
‫ﲤﻜﲔ ‪ % 90‬ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح وﻳﺘﻤﺜّﻞ ﰲ اﻟﺘﻤ ّﻜﻦ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﳎﺎﻟﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪:‬وﻧﻠﻤﺲ ﻫﻬﻨﺎ ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬ ّﻛﺮ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬ﳛﺼﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﻗﺼﺪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻷﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻻرﺗﻘﺎء وﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎﺣﺎت واﻟﻄﻤﻮﺣﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻰ ﺧﻂ ﻣﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻗﺎم إدوﻳﻦ ﻓﻨﺘﻮن ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪ ،‬ﺷﺮح ﻓﻴﻬﺎ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺧ ّ‬
‫ﻂ ﻣﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻤﺮ ﻋﱪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﻃﺮﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﳘﺎ اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻴ ّ‬
‫ﻧﺎﺷﺪا ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﺸﻒ واﻟﺘﻨﻘﻴﺐ ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻜﺸﻔﻴﺔ‬ ‫) اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ(‬ ‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ‬

‫ﺗﺘﻼﺷﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت واﻹرﺷﺎدات‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﻣﺜﻴﺮات‬ ‫ﻣﺜﻴﺮات‬

‫ﺷﺮح وﺗﻌﻠﻴﻖ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺜﲑات اﻟﱵ ﲣﺪم اﻟﻔﻜﺮة اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎش وﺗﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﶈﺎﺿﺮة ‪،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸﺮح ‪،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻﻒ‪،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮوض اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳊﻔﻆ واﻟﺘﺴﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺨﻠﻠﻬﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ اﳊﻮارﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻜﺸﻔﻴﺔ ‪ :‬ﺗﺮّﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺟﻬﺪﻩ اﻟﺬاﰐ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﰲ ﻏﻴﺎب‬
‫ﲨﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﳌﺜﲑات واﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت ‪.‬‬
‫ﺗﺴﻬﻞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺼﺎﻧﻴﻒ ﺗﻠﻚ اﳌﺮوﻧﺔ اﻟﱵ ّ‬

‫‪45‬‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل ﺣﻮل ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﺘﺤ ّﺪد ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻈﺮة اﻟﻤﻌﻠّﻢ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬وﻧﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا‬

‫رأى ﺑﺄ ّن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ ﻓﺈ ّن ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺳﻮف ﺗﻨﺴﺠﻢ وﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮة ‪.‬‬

‫ّأﻣﺎ إذا ﺷﻌﺮ ﺑﺄ ّن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﻳﺘﻌﺪى ﺣ ّﺪ اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ﺳﻴﺨﺘﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺪور‬

‫اﻟﻤﻌﻠّﻢ داﺋﻤﺎ وأﺑﺪا اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد وإﻋﺪاد اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻬﻴﺌﺔ ﻇﺮوف اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﺗّﺼﺎل ﻣﻤﺘﺎز ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻌﻠّﻢ ﻧﺎﺟﺢ وﻫﺎدف‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﳌﺎدة‬

‫‪ .1‬ﺷﺮح ﻣﺨﻄﻂ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ‪02-01 ......................................................................................‬‬

‫‪ .2‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺧﺮى ‪03 ......................................................‬‬

‫‪ .3‬اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ اﳌﻌﺮ ﺑ ن ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ‪06........................................................‬‬

‫واﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴ ‪08 ........................................................................................‬‬ ‫‪ .4‬اﻟﻌﺮ ﻴﺔ اﻟﻔﺼ‬

‫‪ .5‬ﺑ ن اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪10 .................................................................................................‬‬

‫‪ .6‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﺟﺪﻟﻴﺔ اﳌﻠﻔﻮظ واﳌﺤﻔﻮظ ‪12................................................................‬‬

‫‪ .7‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ وأﻣﺮاض اﻟﻜﻼم ‪13..........................................................................................‬‬

‫ّ‬
‫‪ .8‬ﺑ ن اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﻛ ﺴﺎب ‪17...........................................................................................‬‬

‫‪ .9‬ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ ‪19.....................................................................................................................‬‬

‫‪ .10‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺧﻄﺎء ‪21........................................................................................................................‬‬

‫‪ .11‬ﻛ ﺴﺎب اﻟﻠﻐﻮي ﻇﻞ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮ ﺔ و زدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮ ﺔ ‪27.........................................‬‬

‫‪ .12‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ) اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮ ﺔ ( ‪38................................................................................‬‬

‫‪ .13‬اﻟ ﺟﻤﺔ وﻋﻼﻗ ﺎ ﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ‪41..................................................................................‬‬

‫‪ . .14‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪر ﺲ ‪43 ......................................................................................................................‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اﳌﺼﺎدرواﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻘ ﺣﺔ ﺑﻨﺎء اﳌﺤﺎﺿﺮات ا ﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺎدة ‪:‬‬
‫ﺴﺎن وﻋﺒﻘﺮ ﺔ اﳌ ﺎن أﺳﺲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ وﻃﺮق ﺗﺼ ﻴﻒ اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫‪ .1‬أﺣﻤﺪ دراج‪ ،‬ﻣﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎن– إﺑﺪاع‬
‫واﻟﻠ ﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ – ﻣﻜﺘﺒﺔ داب‪ ،‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪ ،‬ط‪.2009 ، 2/‬‬
‫ّ‬
‫‪ .2‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ ا ﺎﻟﻖ ‪ .‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬داراﳌﻌﺮﻓﺔ ا ﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ .‬ط‪ .1/‬ﺳﻜﻨﺪر ﺔ ‪. 2001 .‬‬
‫‪ .3‬أﺣﻤﺪ ﻣﺨﺘﺎرﻋﻤﺮ‪ ،‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬اﻟﻨﺎﺷﺮ‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ‪ ،‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪ ،‬ج‪1998،1/‬م ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ – ﺑﺤﻮث ودراﺳﺎت ‪.‬دار ﺻﺪﻗﺎء‪ .‬اﳌﻨﺼﻮرة‪.2006 .‬‬ ‫‪ .4‬أﺣﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ أﺑﻮ ا‬
‫ﺴﺎ ﻲ‪-‬دراﺳﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪ -‬دارﻛﻨﻮز اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬ط‪ .1/‬ردن ‪. 2012 .‬‬ ‫‪ .5‬اﻣﺤﻤﺪ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻋﻠﻴﻮي‪ .‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫‪ .6‬أﻧﻄﻮان ﺻﻴﺎح ‪ ،‬ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ‪ ،‬ﻣ ﺸﻮرات داراﻟ ﻀﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‪ ،‬ﺑ وت ‪ ،‬ط‪.2009 ، 2/‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن‪ ،‬داراﻟﻜﺘﺎب اﻟﻠﺒﻨﺎ ﻲ‪ ،‬ﺑ وت‪ ،‬د‪.‬ط‪.1982 ،‬‬ ‫‪ .7‬أﻧﻮر ا ﻨﺪي‪ ،‬اﻟﻔﺼ‬
‫‪ .8‬آﻳﺖ ﻋ أوﺷﺎن ‪ .‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻧﻤﻮذج اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ‪ .‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ .‬ط‪ . 1/‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء ‪.‬‬
‫اﳌﻐﺮب ‪. 1998‬‬
‫ﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮ ﻴﺔ إﺻﺪارات ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ﻟﻠ ﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬أﻋﻤﺎل‬ ‫‪ .9‬ﺗﻘﺪم اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫ﻧﺪوة ﺟ ﻮ ﺔ ﺑﺎﻟﺮ ﺎط‪ -‬اﳌﻐﺮب ‪ .‬داراﻟﻐﺮب ﺳﻼﻣﻲ ‪ .‬ط‪ . 1/‬اﻟﺮ ﺎط ‪.1991 .‬‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮ ﻲ اﻟﻨﺤﻮ‪/‬ﻓﻘﮫ اﻟﻠﻐﺔ‪/‬اﻟﺒﻼﻏﺔ–ﻋﺎﻟﻢ‬ ‫‪ .10‬ﺗﻤﺎم ﺣﺴﺎن‪ .‬ﺻﻮل‪-‬دراﺳﺔ ا ﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ ‪ .‬اﻟﻘﺎ ﺮة ‪. 2000 .‬‬
‫‪ .11‬ا ﺎﺣﻆ أﺑﻮ ﻋﺜﻤﺎن ﻋﻤﺮو ﺑﻦ ﺑﺤﺮ‪ ،‬رﺳﺎﺋﻞ ا ﺎﺣﻆ ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺎرون‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ا ﺎﻧ ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎ ﺮة‪ ،‬ج‪.1964 ،3/‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟ اث اﻟﻌﺮ ﻲ ا ﺎﺣﻆ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻠﻮم‬ ‫‪ .12‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋ ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫ّ‬
‫ﺴﺎﻧﻴﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ‪ ،40 :‬اﻟﻌﺪد‪ ،02:‬ردن‪. 2013،‬‬
‫‪ .13‬ﺟﻤﻌﺔ ﺳﻴﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﺳﻴ ﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﳌﺮض اﻟﻌﻘ ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟ ﻮ ﺖ ‪.1991 ،‬‬
‫‪ .14‬ﺟﻮز ﻒ ﻓﻨﺪر ﺲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻘﺼﺎص وﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺪواﺧ ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻧﺠﻠﻮ ﻣﺼﺮ ﺔ‪. 1950 ،‬‬
‫ﻣﺜﺎل وا ﻜﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‬ ‫‪ .15‬ا ﺴﻦ ﺑﻦ ﻣﺴﻌﻮد ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬اﻟﻴﻮ ‪ ،‬ز ﺮ ﻛﻢ‬
‫ﺧﻀﺮ اﻟﻨﺎﺷﺮ‪ :‬اﻟﺸﺮﻛﺔ ا ﺪﻳﺪة ‪ -‬داراﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ط‪ . 1/‬ج‪ ،2/‬اﻟﺪاراﻟﺒﻴﻀﺎء – اﳌﻐﺮب ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ .16‬ﺣﺴﻦ ﻣﺎﻟﻚ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﻗﻀﺎﻳﺎ ﻌﻠﻴﻢ و ﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻣ ﺸﻮرات ﻣﻘﺎر ﺎت)ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﺴﺎﻧﻴﺔ( اﳌﻐﺮب‪،‬ط‪.2013،1/‬‬
‫ﺛﺎر اﻟ ﺑﻮ ﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺎﺷﺮ‪ :‬ا ﺎﻣﻌﺔ ﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ‬ ‫‪ .17‬ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ ﺣﺎﻣﺪ ا ﺎزﻣﻲ‪،‬‬
‫اﳌﻨﻮرة‪ ،‬ج‪ . 1/‬اﻟﻌﺪد ‪.121:‬‬
‫‪ .18‬ﺧﻠﻴﻔﺔ اﳌ ﺴﺎوي ‪ ،‬اﳌﺼﻄ اﻟﻠﺴﺎ ﻲ وﺗﺄﺳ ﺲ اﳌﻔ ﻮم ‪ ،‬دار ﻣﺎن ‪ ،‬اﻟﺮ ﺎط ‪ ،‬ط‪. 2013 ،1/‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ .19‬ﺧﻮﻟﺔ ﻃﺎﻟﺐ ﺑﺮا ﻴ ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ط‪ ،1/‬داراﻟﻘﺼﺒﺔ ﻟﻠ ﺸﺮ‪ ،‬ا ﺰاﺋﺮ‪2002،‬‬
‫ﻣﻘﺎر ﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﻋ ن اﻟﺒ ﻴﺎن ‪ ،‬ا ﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪.2005 ، 1/‬‬ ‫‪ .20‬ﺧ اﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﻴﺢ ‪ :‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﺸﺎ ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑ وت‪ ،‬ط‪.2000 ،5/‬‬ ‫‪ .21‬دﻳﻮان اﻣﺮؤ اﻟﻘ ﺲ‪ ،‬ﺿﺒﻂ وﺗ‬
‫‪ .22‬رﻣﻀﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺘﻮاب‪ ،‬ﺑﺤﻮث وﻣﻘﺎﻻت اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ا ﺎﻧ ‪ ،‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪ ،‬ط‪ ،3/‬ج‪1995 ،1/‬م‬
‫‪ .23‬ﺳﻌﺎد ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮ ﻢ ﻋﺒﺎس اﻟﻮاﺋ ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪر ﺲ دب واﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﺘﻌﺒ ﺑ ن اﻟﻨﻈﺮ ﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺸﺮوق ‪ ،‬ردن‪ ،‬ط‪. 2004 ، 1/‬‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ وأﻧﻮاﻋ ﺎ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ :‬ﻓﺆاد ﻋ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑ وت ‪،‬‬ ‫‪ .24‬اﻟﺴﻴﻮﻃﻲ‪ ،‬اﳌﺰ ﺮ‬
‫ج‪.1998 ،1/‬‬
‫‪ .25‬ﺷﺎرل ﺑﻮﺗﻮن ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ‪ :‬ﻗﺎﺳﻢ اﳌﻘﺪاد ‪ /‬ﻣﺤﻤﺪ ر ﺎض اﳌﺼﺮي ‪ ،‬ﻣ ﺸﻮرات ‪:‬‬
‫‪ ،Presse Universitaire de France‬ﺗﻨﻔﻴﺬ ‪ :‬داروﺳﻴﻢ ﻟ ﺪﻣﺎت اﻟﻄﺒﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬دﻣﺸﻖ ‪.‬‬
‫‪ .26‬اﻟﺸﻤﺴﺎن إﺑﺮا ﻴﻢ اﻟﺴﻠﻴﻤﺎن اﻟﺮﺷﻴﺪ ‪ ،‬ﺟﺪﻟﻴﺔ اﳌﻠﻔﻮظ واﳌﺤﻔﻮظ ‪ ،‬إﺻﺪارات ﻣﺮﻛﺰ ﺣﻤﺪ ا ﺎﺳﻢ‬
‫اﻟﺜﻘﺎ ‪ ،‬اﻟﺮ ﺎض‪ ،‬ط‪.2009 ، 1/‬‬
‫‪ .27‬ﺻﺎ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻨﺼ ات ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪر ﺲ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ‪ ،‬داراﻟﺸﺮوق ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪. 2006 ،‬‬
‫‪ .28‬ﺻﻴ ﻣﺤﻤﻮد إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ‪،‬اﻟﺴﻴﺪ إﺑﺮا ﻴﻢ ﻳﻮﺳﻒ‪،‬اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺮﻓﺎ ‪،‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ اﳌ ّ ﺴﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎدة‬
‫ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت‪ ،‬اﻟﺮ ﺎض‪ ،‬ط‪.1983 ،1/‬‬
‫‪ .29‬ﻋﺒﺪ ا ﻤﻴﺪ اﻟﻮاﺣﺪ ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮ ﻲ ا ﺎﺿﺮو ﻓﺎق ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮ ﻲ وإﺷ ﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﺣﺎﻓﻆ‬
‫إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻋﻠﻴﻮي وآﺧﺮون ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻛﺘﺐ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﺮ ﻲ ﺑ وت ‪ ،‬ط‪. 2007 ، 1/‬‬
‫‪ .30‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ إﺑﺮا ﻴﻢ ‪ ،‬ﻣﻼء واﻟ ﻗﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻨﺎﺷﺮ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻏﺮ ﺐ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‪.‬داراﳌﻌﺎرف‪.‬ط‪. 1991 . 14/‬‬ ‫‪ .31‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ إﺑﺮا ﻴﻢ ‪ .‬اﳌﻮﺟﮫ اﻟﻔ ﳌﺪر‬
‫‪ .32‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ اﻟﻔﺎرا ﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ آﻳﺖ ﻳ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰ ﺰ اﻟﻐﺮﺿﺎف‪/‬ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮ ﻢ ﻏﺮ ﺐ‪ ،‬ﻣ ﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘـﺮ ﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺼﻄ ﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟ ﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ و ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ ا ﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪.1995 ،‬‬ ‫‪ .33‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟ‬
‫‪ .34‬ﻋ ﻋﺒﺪ اﻟﻮاﺣﺪ وا ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬اﻟﻨﺎﺷﺮ‪ :‬ﻀﺔ ﻣﺼﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟ ﺸﺮ‪ ،‬ط‪............. 1/‬‬
‫‪ .35‬ﻋﻤﺎر ﺳﺎ ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮ ﻲ وﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﺼﺮ‪،‬رؤ ﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ)اﻟﻔ ﻢ‪ ،‬ا ﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ(‪ ،‬دار‬
‫اﳌﻌﺎرف ﻟﻺﻧﺘﺎج واﻟﺘﻮز ﻊ‪،‬اﻟﺒﻠﻴﺪة ‪.‬‬
‫‪ .36‬ﻓﺮاس اﻟﺴﻠﻴ ‪،‬ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ‪-‬اﳌﻔ ﻮم‪ ،‬ﻤﻴﺔ‪،‬اﳌﻌﻮﻗﺎت‪،‬اﻟ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ا ﺪﻳﺚ‪،‬ط‪.2008،1‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﺴﺎ ﻲ اﻟﻌﺮ ﻲ ‪ .‬ط‪ . 1/‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء ‪1998.‬‬ ‫‪ .‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬ ‫‪ .37‬اﻟﻔ ﺮي ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻔﺎ‬
‫‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ .38‬ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻀﺮﻋﺮ ﻒ‪،‬أﻧﻮر ﻧﻘﺸ ﻨﺪي ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪،‬دارﺧﻀﺮ‪ ،‬ﺑ وت ‪ ،‬ط‪.1992 ،1/‬‬
‫‪ .39‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪر ﺞ‪،‬ﻣﺪﺧﻞ إ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪر ﺲ– ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬ﻗﺼﺮاﻟﻜﺘﺎب‪،‬اﻟﺒﻠﻴﺪة‪ ،‬ط‪.1991 ،2/‬‬
‫‪ .40‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮ ﻢ اﻟﺮدﻳ ‪ ،‬ﻓﺼﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬داراﻟ ﺪى ‪ ،‬ا ﺰاﺋﺮ‪.2007 ،‬‬
‫‪ .41‬ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺘﻴﺢ ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ‪ .‬داراﻟﻔﻜﺮاﻟﻌﺮ ﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎ ﺮة ‪،‬ط‪. 1989 ، 1/‬‬
‫‪ .42‬ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻤﺎل ﺸﺮ ‪ .‬دراﺳﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪ .‬داراﳌﻌﺎرف ‪ .‬ط‪ . 9/‬ﻣﺼﺮ ‪. 1986 .‬‬
‫ﻛﺘﺎب)ﺗﻘﺪم‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮ ﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎل ﻣ ﺸﻮر‬ ‫‪ .43‬ﻣﺤﻤﻮد إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴ ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻗﻄﺎراﻟﻌﺮ ﻴﺔ( دار اﻟﻐﺮب ﺳﻼﻣﻲ‪ ,‬اﻟﺮ ﺎط‪1987,‬‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫‪ .44‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺴﻌﺮان‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ – ّ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ اﻟﻌﺮ ﻲ‪ -‬داراﻟﻔﻜﺮاﻟﻌﺮ ﻲ ‪ ،‬اﻟﻘﺎ ﺮة‪ ،‬ط‪. 1997 ، 2/‬‬
‫ﺎزي ‪ .‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ‪ .‬و ﺎﻟﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت ‪ .‬اﻟ ﻮ ﺖ ‪.1973 .‬‬ ‫‪ .45‬ﻣﺤﻤﻮد ﻓ‬
‫ز ﺪان ‪ .‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪ .‬داراﻟ ﻀﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ‪ .‬ﺑ وت ‪. 1985 .‬‬ ‫‪ .46‬ﻣﺤﻤﻮد ﻓ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ا ﺪﻳﺜﺔ – ﺣﻔﺮ ﺎت اﻟ ﺸﺄة واﻟﺘ ﻮ ﻦ – ﺷﺮﻛﺔ اﻟ ﺸﺮ‬ ‫‪ .47‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻏﻠﻔﺎن ‪ .‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫واﻟﺘﻮز ﻊ اﳌﺪارس ‪ .‬ط‪ . 1/‬اﻟﺪاراﻟﺒﻴﻀﺎء ‪ .‬اﳌﻐﺮب ‪. 2006 .‬‬
‫‪ .48‬اﳌﺼﻄ اﻟﻠﺴﺎ ﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻔ ﺮي ‪ .‬ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮ ﻢ ﻣﺴﻨﺪي ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪ .‬ﻋﺪد ‪ . 25‬ﻣﺎرس‪.2010.‬‬
‫‪ .49‬ﻣﻘﺎﻣﺎت ا ﺮ ﺮي أﺑﻮ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻘﺎﺳﻢ ﺑﻦ ﻋ ا ﺮ ﺮي ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﺑ وت‪. 1873 ،‬‬
‫ّ‬
‫‪ .50‬ه ‪ .‬دوﺟﻼس ﺑﺮاون ‪ .‬أﺳﺲ ﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ و ﻌﻠﻴﻤ ﺎ ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ‪ :‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟ ‪ /‬ﻋ أﺣﻤﺪ ﺷﻌﺒﺎن ‪ .‬دار‬
‫اﻟ ﻀﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ﺑ وت ‪. 1994 .‬‬
‫‪1. Salih J. AItoma, The Problem of Diaglossia in Arabic, Harvard University Press ,1969.‬‬
‫‪2. -jean de bois, dictionnaire de linguistique , librairie Larousse, 1973.‬‬

‫‪50‬‬
51
 ‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠ‬
‫اﳌﺮﻛﺰا ﺎﻣ أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻳ اﻟﻮ ﺸﺮ‬

‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ دب اﻟﻌﺮ ﻲ‬ ‫ﻣﻌ ﺪ داب واﻟﻠﻐﺎت‬

‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪ :‬ﻟﺴﺎﻧﻴﺎت ﻋﺮ ﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى ‪ :‬ﺳﻨﺔ أو ﻣﺎﺳ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪2016- 2015 :‬‬

‫ول ﻣﻘﻴﺎس ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺴﺪا‬

‫ا‪‬ع ا‪‬ول ‪ 10 :‬ن‬

‫اﻟﻧــص ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﻟﻘد اﺗّﺳم ﺧطﺎب دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺗداﺧل اﻟﺣﻘول اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻛﺎﻹﻋﻼم واﻟﺑﺣث اﻷدﺑﻲ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع واﻹﺛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ‪ ...‬واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌﻠوم ﺣﺎوﻟت اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺣﻘل دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻠﻐﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻠﻔوظ أﺳﺎس ﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻷﺧطﺎء اﻟﻠﻐوﯾﺔ وظﺎﻫرة اﻟﺗداﺧل اﻟﻠﻐوي‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻠﻐوي اﻟﻣدرس واﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻔﻬم واﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ) اﻻزدواﺟﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻌددﯾﺔ (‪.‬‬
‫اﻟﻣطﻠوب ‪:‬‬
‫ﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ﺷرح ﻛل ﻣﺷﻛل ﻋﻠﻰ ﺣدة ؟ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬

‫ا‪‬ع ا‪‬م‪ 10 : ‬ن‬

‫‪‬ة ا‪‬ء ‪  ‬ا‪ ‬وا‪.«‬‬ ‫‪Applied Linguistics‬‬ ‫» ‪  ‬ا‪ ‬ا‪‬‬
‫‪ -‬اﺷرح ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرة ﻣوﺿﺣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺛﺎﻟوث ) ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ – ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ – ﻋﻠم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ( ؟ ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠ‬
‫اﳌﺮﻛﺰا ﺎﻣ أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻳ اﻟﻮ ﺸﺮ‬

‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ دب اﻟﻌﺮ ﻲ‬ ‫ﻣﻌ ﺪ داب واﻟﻠﻐﺎت‬

‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪ :‬ﻟﺴﺎﻧﻴﺎت ﻋﺮ ﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى ‪ :‬ﺳﻨﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﺎﺳ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪2016- 2015 :‬‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻘﻴﺎس ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫ﻣﺘﺤﺎن ا ﺰ ﻲ ﻟﻠﺴﺪا‬
‫اﻟﻨّـ ـ ـ ـ ــﺺ ‪:‬‬
‫» ‪ ...‬ﻟﻘﺪ ﻓﺠﺮت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﺎ ﱂ ﳛﺪث ﳍﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن‬
‫ﻛﻜﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﱴ ﺗﺘﻬﻴّﺄ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫أﻇﻬﺮت اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ اﳊﺎﺟﺔ اﳌﺎﺳﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﻘﺎء ﻫﺬﻩ اﻵﻟﺔ اﳌﺜﲑة اﳌﺘﺤﺪﻳّﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﻋﻠﻰ ﺟﺒﻬﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺒﻬﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ أن‬
‫ﻳﺘﺄﻫﻞ ﻫﻮ اﻵﺧﺮ ﻟﻠﻘﺎﺋﻪ اﳊﺎﺳﻢ‬
‫ﻳﺘﺨﻠّﺺ ﻣﻦ ﻣﻌﻤﺎرﻳﺘﻪ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻤﺮﻛﺰي اﻟﺼﺎرم‪...‬وذﻟﻚ ﺣﱴ ّ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا وﺟﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻠﻤﺎء اﻟﺤﺎﺳﺐ أﻧﻔﺴﻬﻢ أﻣﺎم ﲢ ﱟﺪ ﺣﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬ﻣﺼﺪرﻩ أ ّن ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﺎح‬
‫ﺣﱴ اﻵن ﻣﻦ ﻋﻠﻢ وﺗﻘﻨﻴﺔ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﳌﻮاﺟﻬﺔ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻟﻐﺔ – ﺣﺎﺳﻮب وﻻ ﺑﺪﻳﻞ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﺒﺘﻜﺮة‬
‫ﻳﺘﻄﺮق ﳍﺎ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ّأدى إﱃ إﻧﺸﺎء ﻣﺮاﻛﺰ‬
‫وﺷﻖ دروب ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﱂ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﲝﺜﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة واﻻﲢﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺎﰐ ﺳﺎﺑﻘﺎ وأﳌﺎﻧﻴﺎ‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ :‬ﻧﺒﻴﻞ ﻋﻠﻲ‪ .‬اﻟﻌﺮب وﻋﺼﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬ ‫وﻣﻨﺎﻃﻖ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻌﺎﱂ«‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﻮب ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻠﻐﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ أم ﻧﻈﺎم ﻣﺘّﺴﻖ ﺗﺤﻜﻤﻪ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ؟‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻫﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺨﻄﻴّﺔ ‪ ،‬أم ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ ؟‪.‬‬

‫‪ .3‬اﺷﺮح ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب ﻣﺴﺘﺸﻬﺪا ؟ ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣﺎ ﺷﻐﻠﻨﺎ اﻟﺸﺎﻏﻞ اﻟﻴﻮم ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أم اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺎرس ﻓﻲ واﻗﻊ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ؟ ‪.‬‬

‫‪53‬‬