Etnopedagogika W Kontekscie Wielokulturowosci I Ustawicznie Ksztaltujacej Sie Tozsamosci

##7#52#aMjQyMTg3MzNBMzU2MzYxMw==
Etnopedagogika
w kontekœcie
wielokulturowoœci
i ustawicznie
ksztaltujacej sie
tozsamoœci
Jerzy Nikitorowicz
Kraków 2018
Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

00_Wprowadzenie.indd 3 26.01.2018 07:54
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2017
Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
Recenzja: prof. dr hab. Ewa Ogrodzka-Mazur
Redakcja wydawnicza: Aleksandra Adamczyk, Beata Bednarz, Magdalena Polek

Opracowanie typograficzne tomu: Katarzyna Kerschner
Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz
www.damasiewicz.idesigner.pl
Grafika na okładce: © Tadija Savic | Depositphotos.com
Pierwsze wydanie publikacji dofinansowane przez

Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku
ISBN 978-83-8095-455-7
ISBN 978-83-7587-905-6
Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected]
Wydanie drugie, Kraków 2018

00_Wprowadzenie.indd 4 26.01.2018 07:54
Mikołajowi

Nikitorowicz_Etnopedagogika.indb 5 04.12.2017 11:48
Spis treści
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Rozdział 1
Przedmiot etnopedagogiki wobec współczesnych wyzwań . . . . . . . . . . . . . 13
Rozdział 2
Edukacja i enkulturacja w procesie wspierania rozwoju człowieka
i jego kultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Rozdział 3
Etnopedagogika wobec polityki wielokulturowości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Rozdział 4
Interpretacja kultury w ujęciu etnopedagogiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Rozdział 5
Tradycja w kontekście etnopedagogicznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Rozdział 6
Kultura pamięci zbiorowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

8 ETNOPEDAGOGIKA W KONTEKŚCIE WIELOKULTUROWOŚCI...
Rozdział 7
Kultura lokalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Rozdział 8
Kultura pogranicza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Rozdział 9
Kultury narodowe w wielokulturowym świecie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Rozdział 10
Kultura obywatelska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Rozdział 11
Kultura państw kształtujących społeczeństwa wielokulturowe . . . . . . . . . 237
Rozdział 12
Wielokulturowa cywilizacja europejska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Rozdział 13
Integracja kultur ukierunkowana na kształtowanie indywidualnego
i grupowego kapitału międzykulturowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Rozdział 14
Teoria wielozakresowej i wielowymiarowej tożsamości (TWiWT)
w kontekście nieustannego stawania się i bycia sobą . . . . . . . . . . . . . . 327
Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Indeks osób . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

Wprowadzenie
I
dee społeczeństw liberalno-demokratycznych, zachodzące procesy eman-
cypacji, globalizacji i migracji, zdynamizowały różnice w wielu wymiarach
funkcjonowania człowieka i głównie z tego powodu mamy obecnie eksplo-
zję zjawisk zróżnicowania kulturowego, ich powszechność i intensywność. Są-
dzę, że największym wyzwaniem państw liberalno-demokratycznych wydaje
się coraz częstsza tendencja do przerostu indywidualizmu i relatywizmu, co
zagraża moralnemu i społecznemu kapitałowi człowieka. Kształtowanie glo-
balnego świata ujmowane jest najczęściej jako proces integracji w wymiarze
gospodarczym, z wyraźnym przeciwstawianiem globalizacji procesom regio-
nalizacji-ulokalnienia, jak też jako dynamika kultury globalnej determinują-
cej proces unifikacji społeczno-ekonomicznej świata. Globalizacja odnosi się
więc z jednej strony do kurczenia się świata, a z drugiej strony do narastania
świadomości jego odrębności i różnorodności. W tym kontekście zamierzam
zwrócić uwagę na funkcjonowanie człowieka w warunkach zróżnicowa-
nia kulturowego i ustawicznie kształtujących się społeczeństw wielokul-
turowych, na potrzebę zauważania odmienności kulturowej, jej poznawa-
nia, rozumienia, współpracy i współdziałania, symetrycznego wspierania
się w procesie rozwoju.
Wielokulturowość, która obecnie stała się faktem społecznym, nie ozna-
cza współistnienia w określonym społeczeństwie przedstawicieli dwóch lub
więcej kultur, różniących się od siebie językiem, religią, wartościami, zasada-
mi i wzorcami życia. Tworzy tylko publiczną przestrzeń, umożliwiając różnym
grupom interakcje. Z etnopedagogicznego punktu widzenia istotne jest, aby

miały miejsce różne formy pluralizmu, które prowadziłyby do przyjęcia i reali-

zacji polityki społecznej kształtującej kompetencje międzykulturowe ludności.
Brak określonej polityki w tym obszarze może powodować aktywność w kie-
runku wzrostu wzajemnych uprzedzeń warunkowanych odmienną kulturą,
rasą, językiem czy religią, działania w różnej formie upominające się o uznanie
i prawa, jak też pasywność, ambiwalencję czy bunt. W tym przypadku istotne
okazuje się wypracowanie zasad prowadzenia dialogu, kształtowanie postaw
tolerancji, uświadomienie współzależności, wzajemnych zapożyczeń, przeni-
kania kultur itp. Powstaje więc wiele problemów, które powinna podjąć
etnopedagogika w zakresie wypracowania skutecznych strategii współist-
nienia kultur, w procesie wspierania idei i zasad pedagogiki międzykultu-
rowej. Jak pogodzić edukację państw narodowych z ideą wielokulturowo-
ści, patriotyzm narodowy z patriotyzmem obywatelskim, prawa i normy
gospodarzy z oczekiwaniami i potrzebami przybyszów – imigrantów,
jak w kształtujących się ustawicznie społeczeństwach wielokulturowych
konstytuować przestrzeń, w której różne wspólnoty i kultury wchodziły-
by wzajemnie w interakcje, wzbogacałyby się w tym procesie, realizując
określone strategie rozwoju, kierując się zasadami i normami szacunku
i uznania do jednoczącego dane społeczeństwo prawa, jak organizować
sytuacje stymulujące rozwój systemów wartości wspierających rozwój
człowieka w warunkach wielokulturowości, jak tworzyć więzi i poczucie
wspólnoty, odpowiedzialności za zachowanie człowieka w kształtowanej
przez niego przestrzeni społeczno-kulturowej?
Etnopedagogika staje przed ważnym wyzwaniem, którym jest problem
wielości jestestwa (wielowymiarowości tożsamości). Dynamika, zmienność
i nieprzewidywalność procesu kształtowania się tożsamości wydają się coraz
bardziej intrygujące – z jednej strony fascynujące, bardzo złożone i wielowy-
miarowe w medialnym świecie potopu informacyjnego, z drugiej zaś kłopo-
tliwe, konfliktowe i stresujące wobec konieczności bycia i funkcjonowania
w wielu grupach, społecznościach i kulturach jednocześnie, prezentowania
lojalności i wielolojalności. Coraz częściej stajemy wobec istotnego wyzwa-
nia – jak prowadzić tożsamościowy dialog wewnętrzny i zewnętrzny, aby
rozumieć świat i nie zamykać się w nim, korzystać z dorobku innych kul-
tur i jednocześnie wzbogacać siebie i innych?
W niniejszej książce, po określeniu przedmiotu zainteresowań etnopeda-
gogiki, scharakteryzowaniu edukacji i enkulturacji jako głównych kategorii
etnopedagogiki, zwróciłem uwagę na wielokulturowość jako stan faktyczny,
fakt empiryczny. Pozwoliło mi to przedstawić negatywne skutki prowadzonej

WPROWADZENIE 11
polityki wielokulturowości i wskazać na potrzebę kreowania kilku nurtów

rozwoju człowieka i jego kultury (nurt kultury i tradycji regionalnych, kul-
tur narodowych, kultury obywatelskiej, ustawicznego dialogu wspierającego
kształtowanie się społeczeństw wielokulturowych). W realizacji tych nurtów
upatruję najbardziej istotnego wyzwania etnopedagogiki i w tym kontekście
prezentuję rozumienie kultury, tradycji, uwypuklając jej aspekt czynnościowy,
przedmiotowy i podmiotowy. Następnie omawiam zagadnienie kultury pa-
mięci zbiorowej, lokalnej-zakorzeniającej, problem kultur narodowych, kultu-
ry obywatelskiej oraz kultury państw kształtujących społeczeństwa obywatel-
skie. Zwróciłem także uwagę na kulturę pogranicza i przedstawiłem koncepcję
kształtowania się człowieka pogranicza.
W dalszej części publikacji wskazałem na potrzebę uświadomienia warto-
ści wielokulturowej cywilizacji europejskiej i traktowania wielokulturowości
nie tylko jako współwystępowania odmiennych kultur, ale przede wszystkim
jako zjawiska ideologicznego, tożsamościowego i edukacyjnego. Podkreśliłem,
że dotychczasowa polityka w zakresie zarządzania wielokulturowością nie była
w stanie zrealizować określonych celów i w efekcie nie zdała egzaminu. Stąd
niezbędna jest nowa strategia dialogu kultur – konsekwentnie realizowana
i w rezultacie pozwalająca na nabycie kompetencji międzykulturowych. Pod-
jąłem próbę modelowego przedstawienia dialogu ku integracji kultur, dialogu
kształtującego indywidualny i grupowy kapitał międzykulturowy.
W końcowej części książki zwróciłem uwagę na proces kształtowania
się tożsamości, jednak wcześniej podjąłem problem erozji kapitału ludzkie-
go. Uważam bowiem, że zagubiono wielowymiarowego, samosterowalnego,
twórczego człowieka, a jego najbardziej istotne cechy „uwięziono” lub ukie-
runkowano na konsumpcjonizm, podczas gdy wewnętrzne „oprogramowanie”
i wrażliwość ludzi zostały zmarginalizowane. Charakteryzując zjawisko tożsa-
mości jako zmienne i dynamiczne, kształtujące się w kontekście uwarunkowań
społecznych, politycznych i ekonomicznych, przedstawiłem wypracowaną
w toku wieloletnich badań teorię wielozakresowej i wielowymiarowej
tożsamości (TWiWT). Wynikają z niej liczne pytania, m.in.:
1. Co uczynić, aby obywatele krajów europejskich czuli się jednocześnie Euro-
pejczykami? (Z pewnością czują się tak w sferze konsumpcji, pomocy służb
socjalnych, traktując prawa socjalne jako podstawowe prawa człowieka)
2. Czy czują się Europejczykami w sferze dziedzictwa kulturowego, wspólnych
wartości, przeżyć i losów?

3. Czy nie należałoby poszerzyć świadomości obywateli o inne sfery życia, aby
czuli się bardziej Europejczykami niż Niemcami, Francuzami, Holendrami,
Polakami itd.?
Odpowiedź na te i wiele innych pytań będzie związana z analizą zakresów
i wymiarów tożsamości; aspektów z zakresu tożsamości grupowej, osobowej
i społeczno-kulturowej. Będzie ona wynikać z analizy związków i zależności
pomiędzy poszczególnymi wymiarami, tego, w jakim zakresie tworzą one sys-
tem, jak on się zmienia i pod wpływem czego.
Chciałbym, aby niniejsza praca przyczyniła się do kontynuacji normatyw-
nego dyskursu, do podjęcia refleksji m.in. na gruncie socjologizmu edukacyj-
nego (Florian Znaniecki, Józef Chałasiński, Heinrich Rickert, Émile Durkheim,
Helena Radlińska) i pedagogiki międzykulturowej kształtowanej przez szkołę
Tadeusza Lewowickiego. Socjologizm edukacyjny uzmysłowił silne zależności
edukacji od kontekstu społeczno-kulturowego, od wartości kultur lokalnych,
wychowania do wartości i dla wartości. Sergiusz Hessen wskazywał, że to
wartości obiektywne tworzą biografię człowieka1, a Florian Znaniecki osobę
wychowanka przedstawiał jako kandydata do uczestnictwa w grupach społecz-
nych, wskazując, że wychowanie to proces „urabiania” w aspekcie stosunków
społecznych2. Sądzę, że podobnie myślał i działał w tym zakresie Ludwik Za-
menhof, pracując nad „lingve universala”, jak nazwał swój sztuczny język. Dą-
żył do takiej konstrukcji świata, w którym każdy naród znajdzie miejsce wśród
innych narodów, bez konieczności rezygnacji z własnej tożsamości.
1
S. Hessen, Filozofia, kultura, wychowanie, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1973.
2
F. Znaniecki, Socjologia wychowania, Warszawa: PWN 1973.

1
Przedmiot etnopedagogiki
wobec współczesnych wyzwań
E
tnologia i pedagogika przedmiotem badań uczyniły człowieka w całym
toku jego życia w kontekście licznych uwarunkowań społeczno-kulturo-
wych. Pedagogika skupia się na wychowaniu, kształceniu, samowychowa-
niu i samokształceniu, kształtowaniu pełnych postaw wobec zjawisk i procesów
złożonego, zmiennego i dynamicznego świata, etnologia zaś, postrzegając czło-
wieka jako istotę kulturową w kontekście rasy, pochodzenia, historii i losów,
tradycji kulturowo-cywilizacyjnych, zwraca uwagę na jego usytuowanie w gru-
pach kultur lokalnych, etniczno-narodowych, religijnych i wyznaniowych,
państwowych, kontynentalnych i globalnych. Jak podkreślił Józef Burszta,
w kręgu anglosaskim przyjęło się określenie „antropologia”, natomiast w euro-
pejskim – „etnologia”, pojęcie często używane zamiennie z terminem „etno-
grafia”1. Ewa Nowicka wskazuje, że przedmiotem antropologii jest człowiek
w jego wszystkich aspektach: społecznym, kulturowym, psychologicznym i fi-
zycznym. Oprócz całościowego, holistycznego postrzegania człowieka skupia
się nad jego rozwojem w różnych kulturach2. Marian Kempny i Ewa Nowicka,
proponując wybór tekstów z antropologii, podkreślili:
1
J. Burszta, Etnologia [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Staszczak, Warszawa – Poznań:
PWN 1987, s. 97–100.
2
E. Nowicka, Świat człowieka – świat kultury, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2004.

[...] antropologia staje wobec nowych wyzwań poznawczych, związanych ze

specyficznym zwrotem, jaki dokonuje się w obrębie tej dyscypliny w dobie
wielokulturowości i globalizacji, kiedy to różnica kulturowa wyraźnie prze-
staje pozostawać w prostej relacji do przestrzennego dystansu czy wręcz od-
zwierciedlać izolację tzw. społeczeństw pierwotnych. Fakt, iż różnorodność
kulturowa, w której studiowaniu antropologia od zarania upatruje swój sens,
przybiera nową postać w świecie określanym często mianem globalnej wio-
ski, zmusza samych antropologów do ponownego namysłu i określenia na
nowo własnej wizji swej dyscypliny3.
Katarzyna Majbroda zauważyła absencję antropologów oraz fakt, że bra-

kuje
[...] antropologicznego głosu w debacie na temat kształtu współczesnej edu-
kacji w Polsce oraz realizowanych w jej ramach strategii oświatowych4.
Podkreśliła, że antropolodzy są właściwie nieobecni w publicznej debacie na

temat polityki edukacyjnej, a od kilkunastu lat trwa w Polsce dyskusja na te-
mat edukacji wielokulturowej i międzykulturowej i nauczanie odgrywa waż-
ną rolę w procesach akulturacji oraz socjalizacji. K. Majbroda zwróciła uwa-
gę na edukację formalną jako istotną przestrzeń kształtowania relacji między
ludźmi, konstytuowania światopoglądów, wyzwalania ze stereotypów, eman-
cypacji z niewiedzy, strachu i wrogości wobec odmiennych kulturowo, jak
też na potrzebę krytycznego oglądu współczesnej polityki edukacyjnej, po-
trzebę współdziałania z instytucjami edukacyjnymi, ekspertami, nauczycie-
lami i uczniami w celu diagnozowania systemu edukacji i inicjowania zmian
w polityce edukacyjnej. Badaczka pisze, że edukacja powinna być nośnikiem
wartości kulturowych, przyczyniać się do rozwoju tożsamości, kształtowa-
nia postaw obywatelskich i przekonań demokratycznych. Stwierdza, że treści
związane z wielokulturowością, różnorodnością etniczną, rasową czy religijną
funkcjonują w rozproszeniu i pojawiają się w szkołach akcydentalnie. W ko-
lejnych podstawach programowych rozwijanie kompetencji międzykulturo-
wych ciągle nie stanowi istotnego elementu edukacji formalnej, wiele zaś treści
3
M. Kempny, E. Nowicka, Elementy teorii antropologicznej – wprowadzenie [w:] Badanie kultury. Ele-
menty teorii antropologicznej, wybór i przedm. M. Kempny, E. Nowicka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN 2003, s. 8.
4
K. Majbroda, Z odmiennej perspektywy. Współczesna polityka edukacyjna w perspektywie antropologii
społeczno-kulturowej [w:] Przyszłość wielokulturowości w Polsce? Nowe wyzwania dla antropologii kulturowej
i etnologii, red. D. Angutek, Wrocław: Polskie Towarzystwo Ludoznawcze 2016, s. 41.

PRZEDMIOT E TNOPEDAGOGIKI WOBEC WSPÓŁCZESNYCH WYZWAŃ 15
w podręcznikach utrwala stereotypy na temat ras, grup etnicznych i religij-

nych. K. Majbroda wskazuje na przedmiot – wiedza o kulturze, który poszerza
wiedzę uczniów z zakresu literatury, muzyki, malarstwa i rzeźby, filmu, teatru,
jednak zjawisko wielokulturowości nie pojawia się w programie. Autorka for-
mułuje ważne z etnopedagogicznego punktu widzenia pytania dotyczące roli
antropologa we współczesnej polityce edukacyjnej, jego znaczenia w zmianie
świadomości, w zmianie opresyjnych stosunków społecznych5.
W związku z powyższym etnopedagogice przypisuję szczególnie istotne
obecnie zadania związane z przygotowaniem do funkcjonowania w warunkach
wielokulturowości, w kształtujących się społeczeństwach wielokulturowych,
oraz dotyczące wsparcia w procesie ustawicznego konstytuowania się tożsa-
mości w ciągłym dialogu wewnętrznym i zewnętrznym ukierunkowanym ku
tożsamości wielowymiarowej. Urszula Ostrowska zwraca uwagę, że spotkanie
z samym sobą, czyli wgląd w samego siebie, jest nie mniej znaczące od spotka-
nia interpersonalnego, spotkania z innym człowiekiem. Podkreśla, odwołując
się do bogatej literatury przedmiotu, wartość wewnętrznego dialogu, dialogu
jako myślenia, namysłu w kontekście wartości, które w procesie moralnego
i estetycznego osądzania gdzieś znikają. Wskazuje, że
[...] wewnętrzny dialog nie zawsze zdaje się być należycie uświadamiany i do-
ceniany zwłaszcza w sensie przewartościowania idei myślenia jako monolo-
gu, na rzecz / w kierunku myślenia dialogicznego6.
Agata Cudowska w licznych publikacjach dotyczących dialogu, dialogicz-

nego ujęcia edukacji, etycznego wymiaru dialogu edukacyjnego podkreśla, że
budowanie dialogicznej przestrzeni spotkania w edukacji międzykulturowej
wymaga wzięcia odpowiedzialności nie tylko za własną wolność, lecz także za
wolność Innego.
Odpowiedzialne wejście w relację z Innym, branie za nią odpowiedzialności
jest warunkiem sine qua non edukacji międzykulturowej7.
5
Tamże, s. 41–53.
6
U. Ostrowska, Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
2000, s. 29–30.
7
A. Cudowska, Dialog w edukacji międzykulturowej – kształtowanie przestrzeni spotkania z Innym, „Po-
granicze. Studia Społeczne” 2011, t. 17, cz. 1, s. 73.

W tym kontekście znaczące okazują się wskazania Ireny Wojnar dotyczące pe-
dagogiki niepokoju oraz kształtowaniu kultury pokoju i dialogu jako zobowią-
zania edukacyjnego na XXI wiek8.
Pedagogika i etnologia, dokonując refleksji na temat edukacji, postrzegają
i sytuują człowieka w przestrzeni, wiążąc go z miejscem, które z kolei jest przez
niego kształtowane na bazie określonych wartości, w kontekście odziedziczo-
nej kultury, reakcji na inne kultury oraz interakcji z przedstawicielami innych
kultur. Niezbędne jest więc podejmowanie analiz, interpretacji i badań, które
związane są z licznymi uwarunkowaniami społeczno-kulturowymi procesu wy-
chowania, kształcenia i samokształcenia człowieka, wskazywanie na zależności
i związki zachodzące w toku rozwoju człowieka, jego enkulturacji, akulturacji
i transkulturacji w grupach rodzinno-familijnych, lokalnych, wyznaniowych,
regionalnych, narodowych, państwowych, kontynentalnych oraz globalnych.
Ważny jest, moim zdaniem, kontekst przypisania do nich, egzekwowanie pa-
nujących w nich wartości i zasad, określanych i stosowanych sankcji wobec
odstępstw od danego kanonu kulturowego, nie mniej istotne są także problem
identyfikacji z daną grupą, aktywne i twórcze funkcjonowanie w niej, jak rów-
nież kształtujące się postawy, ich modyfikacja czy też identyfikacja z innymi
grupami poprzez odrzucenie poprzedniej lub równoległe identyfikowanie się
z wieloma.
Etnopedagogikę traktuję jako dział pedagogiki, który zauważa i pod-
kreśla związki i zależności funkcjonowania osób identyfikujących się
z grupami etniczno-narodowościowymi i wyznaniowymi, przebiegają-
cych w tych grupach procesów socjalizacji i enkulturacji, z pedagogiką,
która wskazuje na możliwości rozwoju człowieka, wspiera go w procesie
wychowania, kształcenia i samokształcenia w ciągu całego życia, kształtu-
je postawy dialogiczne wobec odmienności kulturowej oraz zabezpiecza
ustawiczne konstytuowanie się tożsamości. Uważam, że problemem współ-
czesnych czasów stał się kontekst kulturowy z określonymi wartościami i nada-
wanie mu znaczenia zarówno przez jednostkę, jak i grupy społeczno-kulturowe,
które powołują w tym celu stowarzyszenia, fundacje, organizacje. Stąd etnope-
dagogika, uwzględniając w rozwoju człowieka zróżnicowanie kulturowe, zwra-
ca szczególną uwagę na zagadnienie dziedzictwa kulturowego w skali mikro,
mezo i makro, prezentowane postawy wobec kultury rodzimej i ujawnianej
wielokulturowości, przejawiane postawy etnocentryzmu, patriotyzmu i nacjo-
nalizmu. Analizując kultury etniczne, narodowe i wyznaniowe, problemy
8
I. Wojnar, Humanistyczne przesłanki niepokoju, Warszawa: Dom Wydawniczy „Elipsa” 2016.

adaptacji, akulturacji, transkulturacji i asymilacji, ukierunkowuje wy-

chowanie, kształcenie i samokształcenie ku dialogowi w celu stworzenia
paradygmatu współistnienia odmiennych kultur na globie ziemskim. Na
znaczenie i wartość dialogu we współczesnych koncepcjach uprawiania teorii
i praktyki pedagogicznej zwraca uwagę Stanisław Palka9, podkreślając istotę
dialogu, jego konstytutywne cechy, warunki i skuteczność w teorii i praktyce
wychowania i kształcenia. Sądzę, że istotą dialogu, na co zwrócił uwagę o. Leon
Dyczewski, jest świadomość własnego dziedzictwa, co pozwala na otwartość
i twórczość w jego prowadzeniu. L. Dyczewski podkreślił:
Tożsamość kultury narodowej czy etnicznej nie może być tożsamością w klat-
ce, odizolowaną, lecz otwartą, pozostającą w trwałym dialogu z innymi kul-
turami. Dialog jest ułatwiony i bardziej twórczy, jeżeli mamy do czynienia
z narodami i grupami etnicznymi, które mają tożsamość rozwiniętą, które są
świadome swego dziedzictwa kulturowo-społecznego i swoich możliwości
rozwojowych [...]. Dialog z innymi kulturami ma podwójny skutek dla kul-
tury narodowej. Po pierwsze, w dialogu z innymi kulturami jednostki i cała
grupa bardziej sobie uświadamiają swoją odmienność i wartość. Po drugie,
dialog z innymi kulturami jest czynnikiem rozwoju kultury własnej10.
Chciałbym zauważyć, że etnopedagogika, rozwijając się na pograniczach

etnologii i pedagogiki, wchodzi w ścisłe związki z kulturoznawstwem, historią,
etnolingwistyką, etnosocjologią, etnopsychologią oraz innymi naukami huma-
nistycznymi i społecznymi. Zauważa bowiem i analizuje procesy wychowania
w różnych grupach społecznych, w społecznościach lokalnych, regionie, po-
dejmując problematykę dziedzictwa narodowego i kulturowego, patriotyzmu
i nacjonalizmu. Analizuje i wartościuje postawy wobec innych kultur, dylematy
etnocentryzmu i szowinizmu, fanatyzmu i rasizmu, ksenofobii i megalomanii,
jak też problemy akulturacji, adaptacji, asymilacji itp. Przedmiotem zaintere-
sowań etnopedagogiki są także treści kształcenia i samokształcenia w różnych
typach instytucji edukacyjnych i ich realizacja w kontekście poznawania i do-
świadczania innych kultur, ich rozumienia, uznawania i możliwości współpra-
cy, określania oraz stosowania zasad i postaw wzajemnej tolerancji. W tym
kontekście zauważam jej związki z pedeutologią, traktując te zadania jako
bardzo ważny problem kształtowania wrażliwości opiekunów, wychowawców
9
S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń-
skiego 2003, s. 123–127.
10
L. Dyczewski, Naród podmiotem kultury [w:] Tożsamość polska i otwartość na inne społeczeństwa,
red. L. Dyczewski, Lublin: Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1996, s. 33.

i nauczycieli w celu uwrażliwiania podopiecznych, wychowanków i uczniów

na odmienność kulturową. Pragnę także wskazać na wyraźne związki z peda-
gogiką dorosłych, gdyż etnopedagogika interesuje się procesem ustawicznego
kształtowania się tożsamości człowieka we wszystkich fazach jego rozwoju,
zwracając uwagę na jego dojrzałe i świadome funkcjonowanie w zróżnicowa-
nych społecznościach kulturowych, jego dylematy tożsamościowe w kontek-
ście odrębności językowej, etnicznej, wyznaniowej, narodowej, kontynental-
nej i globalnej, jak też dylematy lojalności etnicznej, narodowej i obywatelskiej.
W dotychczasowych pracach zwracałem uwagę na przedmiot zaintereso-
wań edukacji międzykulturowej, podkreślałem wyzwania edukacji międzykul-
turowej w kształtujących się społeczeństwach wielokulturowych, wskazując na
jej zadania, formy i metody osiągania założonych celów, analizując jej efekty,
liczne uwarunkowania sprzyjające rozwojowi człowieka w warunkach wielo-
kulturowości. W niniejszej książce, zauważając podobny przedmiot zaintereso-
wań, zamierzam się skupić na najnowszych wyzwaniach etnopedagogiki, która
wspierałaby nurt pedagogiki międzykulturowej, jako dalekosiężnej idei, pod-
kreślić rozszerzanie się i pogłębianie przedmiotu zainteresowań współczesnej
„pedagogiki pogranicza” o kształtowanie umiejętności postrzegania odmien-
ności i zdolności dostrzegania potrzeb innych kulturowo w celu ukierunko-
wania ku postawom aktywnej tolerancji. Tolerancję w etnopedagogice trak-
tuję bowiem jako podstawową wartość w ustawicznym procesie wychowania,
kształcenia i samokształcenia, w procesie kształtowania się wielozakresowej
i wielowymiarowej tożsamości współczesnego człowieka. Jak podkreślił Józef
Górniewicz, tolerancja nabiera szczególnego znaczenia w ustroju demokra-
tycznym, dopuszczając wiele bytów w dzisiejszym złożonym świecie, wobec
czego
[...] należy nauczyć się szanowania owej odmienności, ale także upominania
się o swoje prawa i przywileje. Takich postaw musi nauczyć nowoczesna szko-
ła, pełniąca swoją rolę w warunkach demokracji, propagująca demokrację
i respektująca prawa demokracji w swoich murach. Stąd problematyka tole-
rancji należy do najważniejszych, z jakimi uporać się musi polska pedagogika,
aspirująca do miana nowoczesnej w integrującej się Europie, chcąca równo-
cześnie zachować swoją specyfikę, lokalny koloryt kulturowy i odmienną tra-
dycję dochodzenia właśnie do demokracji11.
11
J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne. Odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja,
twórczość, wyobraźnia, Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 2001, s. 60.

Górniewicz analizuje tolerancję jako wartość moralną, zasadę życia spo-

łecznego, w tym procesów wychowawczych, jako postawę człowieka wobec
różnych obiektów rzeczywistości kulturowej i świata natury, jak też jako treść
codziennych relacji społecznych oraz zawartość aksjologiczną wyrażanych opi-
nii i sądów dotyczących zjawisk i procesów społecznych12.
Prowadząc od wielu lat badania na wschodnim pograniczu kulturowym
i jednocześnie badania z pogranicza dyscyplin, chciałbym zwrócić uwagę na
długoletni proces zauważania, odkrywania, nadawania znaczenia, rewitalizo-
wania i twórczego uaktywniania pogranicza nauk i dyscyplin humanistycz-
nych. Uważam, podobnie jak Stanisław Palka, że pedagogika jest nauką unikal-
ną, jedyną w swoim rodzaju, w uprawianiu nauki i służeniu praktyce,
[...] która nie tylko docieka problemów ściśle pedagogicznych, ale i scala,
integruje wiedzę z różnych dyscyplin naukowych traktujących o człowieku,
ten fakt powinien stać się nie źródłem krytyki z powodu rzekomej niesamo-
dzielności naukowej tej dyscypliny, lecz motywem do podejmowania przez
pedagogów badań z pogranicza, tak współcześnie wysoko cenionych badań
interdyscyplinarnych, ale skupionych na faktach, zjawiskach i procesach pe-
dagogicznych13.
Jak podkreśla Roman Schulz, pedagogika jest nauką o człowieku, a czło-

wiek stanowi przedmiot poznania wielu dyscyplin naukowych (medycyny,
ekonomii, historii, psychologii, socjologii, demografii itd.). Pedagogika, jego
zdaniem,
[...] należy do nauk odsłaniających tajemnicę antroporozwoju, tajemnicę
konstytuowania się (jednostkowego) bytu ludzkiego, zagadkę stawania się
człowiekiem. Uczestniczy w realizacji antycznego postulatu: „Człowieku, po-
znaj samego siebie”14.
Stąd niektóre z faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych w ujęciu interdy-

scyplinarnym chciałbym przedstawić w kontekście lokalnych i globalnych
12
Szerzej na ten temat: J. Górniewicz, Idea tolerancji w perspektywie pedagogicznej [w:] Edukacja –
w stronę kluczowych wartości. Materiały Sekcji VII Dziewiątego Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Bia-
łymstoku 2016, red. J. Górniewicz, Olsztyn – Białystok: Centrum Badań Społecznych – Katedra UNESCO
Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 2017, s. 41–57.
13
S. Palka, Pedagogika..., dz. cyt., s. 13.
14
R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 3: Logos edukacji, Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwer-
sytetu Mikołaja Kopernika 2009, s. 192.

problemów współczesnego świata, kierując się m.in. wskazaniem Janusza Gni-

teckiego:
Nie rozpoznane i w porę nie zrównoważone sprzeczności stają się zagroże-
niem dla całej ludzkości. Z kolei rozpoznane i w porę zrównoważone sprzecz-
ności stają się szansą dla całej ludzkości na rozwój wzwyż i przekraczanie gór-
nych możliwości przez każdego człowieka15.
Dlatego wskazuję na etnopedagogikę jako ważny obecnie, moim zdaniem,

dział pedagogiki, kształtowany w naszym kraju od początku lat dziewięć-
dziesiątych poprzedniego wieku m.in. w Federacji Społecznych Zespołów
Badań Kultury i Oświaty Pogranicza (obecnie w Stowarzyszeniu Wspie-
rania Edukacji Międzykulturowej). Profesor T. Lewowicki był inicjatorem
powołania Federacji Zespołów i wraz z zespołem cieszyńskim w pierwszej
kolejności, już na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych po-
przedniego wieku, zwrócił uwagę na funkcjonowanie dziecka na pograniczu
kultur, na społeczne i kulturowe uwarunkowania rozwoju dzieci i młodzieży,
osiągnięcia, plany życiowe, hierarchię wartości. Coroczne spotkania nauko-
we, organizowane przez ten ośrodek naukowy i kolejno włączające się inne
ośrodki, wniosły i rozwinęły wiele prądów, orientacji i koncepcji związanych
bezpośrednio i pośrednio z edukacją międzykulturową i w efekcie kształto-
wały i kształtują współczesną etnopedagogikę polską. Do dziś w ośrodku
cieszyńskim powstało ponad czterdzieści prac zwartych związanych z szero-
ko pojętym nurtem edukacji regionalnej, wielo- i międzykulturowej.
W ośrodku białostockim pierwsza konferencja z cyklu „Edukacja między-
kulturowa” odbyła się pod hasłem – „W kręgu potrzeb, oczekiwań, stereoty-
pów”. Właśnie na niej, w Muzeum Rolnictwa w Ciechanowcu, T. Lewowicki
zgłosił pomysł powołania Federacji Zespołów Badań Pogranicza w celu inte-
gracji działalności badawczej ośrodków akademickich (m.in. warszawskiego,
cieszyńskiego, katowickiego, opolskiego, lubelskiego, gdańskiego, poznań-
skiego, bydgoskiego, toruńskiego, olsztyńskiego, białostockiego). Przez ponad
ćwierćwiecze podejmowaliśmy wiele inicjatyw badawczych, indywidualnych
i zespołowych, tworząc społeczną grupę naukowo-dydaktyczną zainteresowa-
ną szeroko pojętą edukacją międzykulturową. Każdy z ośrodków organizował
działania specyficzne dla regionu i problemów w nim występujących. Na stro-
nie Zespołu Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej przy KNP PAN
15
J. Gnitecki, Globalistyka, Poznań: Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego
2002, s. 11.

umieściliśmy wykaz prac zwartych z ostatniego ćwierćwiecza, na które wska-

zali członkowie Zespołu. Zapoznając się z nimi, można zauważyć, jak kształto-
wały się pedagogika kultury i edukacja międzykulturowa, jak określały nowe
pola badawcze, rozbudowywały przedmiot, zakres zainteresowań i interdyscy-
plinarność ujęć, jak ukazywały zmieniającą się rzeczywistość, jak zauważały
i prezentowały wolny i odpowiedzialny podmiot w wielokulturowej rzeczywi-
stości, kreowały paradygmat pokoju. Realizując wiele projektów, przyjmowały
model antropologiczny, traktując podejmowane problemy z punktu widzenia
działania i doświadczenia ludzkiego, zauważając człowieka jako najwyższą
i ostateczną wartość, cel działalności. Przemysław Paweł Grzybowski zwrócił
uwagę, że najczęściej są zgłębiane następujące obszary problemowe pedago-
giki międzykulturowej: tożsamość i jej kształtowanie się, występowanie grup
kulturowych, pogranicze kulturowe w kontekście wielokulturowości i między-
kulturowości, skutki przemieszczania się osób, polityka społeczna i oświatowa,
stosunki między kulturami tradycyjnymi i kulturą postmodernistyczną oraz
kulturami wirtualnymi i narodowymi, sytuacja systemu oświaty i jego poszcze-
gólnych elementów w warunkach zróżnicowania kulturowego16.
Prowadzone badania, analizy i interpretacje rozwijały i odkrywały wie-
dzę, służyły praktyce. Opisowe badania pozwalały wyjaśniać, odpowiadać na
pytania „dlaczego?”, konstruować projekty i działać, obserwować, jak i co się
zmienia pod wpływem działania, prowadzić badania w działaniu oraz wskazy-
wać, co się zmienia pod wpływem określonego programu działań, i w efekcie
wprowadzać zmiany w różnym zakresie. Jestem przekonany, że w ostatnim
ćwierćwieczu rozszerzyliśmy wyraźnie przedmiot badań, wskazaliśmy na wie-
loaspektowe pola teoretyczne i praktyczne, odkryliśmy oraz uaktywniliśmy
pogranicza nauk i subdyscyplin, zaprezentowaliśmy interdyscyplinarność pe-
dagogiki, interdyscyplinarne podejście do rozwoju człowieka w warunkach
wielokulturowego świata i ustawicznie kształtującej się tożsamości.
Uważam, że współczesnym wyzwaniem pedagogów jest przekraczanie gra-
nic tej dyscypliny, zauważanie problemów i zjawisk, których podejmowanie,
analizy i próby rozwiązania wymagają pograniczności nauk humanistycznych
i społecznych, wykreowania myślenia pogranicznego oraz wskazania na nowe
perspektywy interpretacji i badania kultury pogranicza. Jak pisze Bogusław Śli-
werski we wstępie do książki Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji, obec-
nie ma miejsce upolitycznienie szkolnictwa i nauk o edukacji, co może
16
P.P. Grzybowski, Edukacja europejska – od wielokulturowości ku międzykulturowości, Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 2007, s. 122–123.

[...] prowadzić do zniszczenia kultury, której nauka i edukacja są fundamen-

tem i jednym z najważniejszych czynników jej (prze)trwania i rozwoju17.
Jacek Hołówka zauważa, że nie potrafimy rozwiązywać kolektywnych pro-

blemów i ciągle tkwimy w dziecinnych sporach o lewicowość i prawicowość,
postęp i konserwatyzm, demokrację i racjonalność, centralizacje i decentrali-
zację18. Zwraca uwagę:
Dziś wrogiem jest bezduszny system rynkowej kontroli, z pogardą dla kultu-
ry, wyższych celów, humanistycznego wykształcenia, zdolności do mobiliza-
cji dla jakichś ideałów19.
Dlatego, w odniesieniu do paradygmatu współistnienia kultur, wychowa-

nia do pokoju i dla pokoju, uważam za konieczne prezentowanie problemów
i interpretację zjawisk wspierających i uzasadniających niniejszy paradygmat,
inspirowanie do refleksji nad złożonymi problemami wielokulturowego świa-
ta i ustawicznymi dylematami tożsamościowymi w procesie kształtowania się
wielokulturowych społeczeństw. Irena Wojnar w kontekście powyższego do-
strzega w edukacji przede wszystkim drogę do kształtowania jakości ludzkiego
życia:
Rosnąca rola czynnika ludzkiego w świecie, z uwagi na istniejące, ale nie za-
wsze uświadamiane alternatywy przyszłości, wymaga innych niż dotąd prio-
rytetów w realizacji szeroko rozumianych procesów edukacyjnych, zarówno
intencjonalnych, jak i dokonujących się w zakresie szeroko rozumianej per-
manentnej samo edukacji. W Polsce, niestety, wciąż utrzymuje się jednowy-
miarowa koncepcja edukacji – bardziej nastawiona na przekaz wiadomości,
pomyślanych na ogół w sposób utylitarny, niż na kształcenie człowieka jako
osoby. Jest to więc przede wszystkim „szkolenie”. Tematem zapomnianym,
a nawet dziś nieco wstydliwym stało się tradycyjnie pomyślane kształcenie
ogólne. Być może wymagałoby ono przypomnienia, odkurzenia, weryfikacji
w świetle aktualnych diagnoz i zamówień edukacyjnych odpowiadających
kształtowaniu ważnej dziś, czy może generalnie ważnej, jakości człowieka
jako osoby, istoty wciąż nie-skończonej, która, aby żyć, musi ciągle stawać się
17
B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej, Kra-
ków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2015, s. 15.
18
J. Hołówka, Krótkość życia mnie nie peszy [w:] J. Dąbrowska, Nie ma się czego bać. Rozmowy z mistrza-
mi, Warszawa: Wydawnictwo „Agora” 2016, s. 155.
19
Tamże, s. 144.

na nowo; nieustannie na nowo „wchodzi w życie”, rodzi się w swym ludzkim

kształcie20.
Sądzę, że nie jesteśmy edukacyjnie przygotowani do rozszerzającego się

ustawicznie wachlarza przestrzeni wielokulturowości wynikających z proce-
sów przemieszczania się związanych z problemami ekonomicznymi i demo-
graficznymi, mobilnością, migracjami różnego typu, uchodźctwem, łączeniem
rodzin, peregrynacjami motywowanymi poznawczo, edukacyjnie, kulturowo,
ekonomicznie, naturalnej ciekawości innych kultur, kolejnych akcesji wielu kra-
jów do Unii, otwarcia granic itp. Te procesy i zjawiska nałożyły się na problem
klasycznego rozumienia wielokulturowości (wymiar etniczności zasiedziałej
na określonym terytorium, na obszarze styku i pogranicza przejściowego, wie-
lowiekowego zróżnicowania kulturowego na określonym obszarze geograficz-
nym itp.). Stąd obowiązkiem nauczyciela akademickiego jest inspirowanie do
refleksji nad rolą opiekuna, wychowawcy, nauczyciela w warunkach wielokul-
turowości, wyjaśnienie złożonych problemów wielokulturowości, pozycji i roli
człowieka w tych warunkach. Wskazywałem niejednokrotnie na potrzebę prze-
ciwstawiania się aksjologii administracyjnej z powodu ignorowania przez nią
wielu problemów współczesnego świata oraz rozwoju w nim dzieci i młodzieży
w kontekście jednoczącej się Europy i kształtującej się wielowymiarowej toż-
samości. Uważam, że nie możemy nie zauważać i nie podejmować złożonych
problemów współczesnego świata, gdyż jest to obowiązek uniwersytetu i każ-
dej szkoły w systemie edukacyjnym. Jesteśmy odpowiedzialni za kształtowanie
człowieka kulturalnego i wyedukowanego, czyli takiego, jak podkreśla Andrzej
Murzyn, który reprezentuje „wieczne wartości”. Autor wskazuje, że zadaniem
kultury i edukacji jest przypominanie o „wiecznych wartościach”, które są po-
mijane. Przywołując Rogera Scrutona i Terry’ego Eagletona, Andrzej Murzyn
stwierdza,
[...] że dawna wszechobejmująca rola kultury, która w zasadzie nie dała się
uwieść polityce i politykom, została wyraźnie zdominowana przez to, co moż-
na by określić jako kulturę upolitycznioną21.
To od nas zależy, czy kultura elit będzie zanikała, czy zatraci swoje pod-
stawowe cechy, takie jak: krytycyzm, otwartość, ufność, odpowiedzialność.
20
I. Wojnar, Pedagogika niepokoju, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2012, nr 3, s. VI.
21
A. Murzyn, Współczesna filozofia edukacji. Kluczowe kwestie, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
2015, s. 17.

To od nas zależy, czy z powodu nacisku aksjologii administracyjno-politycz-

nej w uniwersytetach będzie następowała rezygnacja z myślenia humani-
stycznego.
W kontekście powyższego na szczególną uwagę zasługuje zbiór tomów
z 2014 roku wydanych przez Dolnośląską Szkołę Wyższą we Wrocławiu jako
podsumowanie projektu „Poprzez praktykę do profesjonalizmu – nowa kon-
cepcja praktyk studenckich i jej aplikacja”. Między innymi Teresa B. Chmiel
w publikacji Wizje i (re)wizje przygotowania do zawodu nauczyciela22 przed-
stawia różne koncepcje w tym zakresie, uzasadniając, dlaczego współczesny
nauczyciel powinien być osobą wszechstronnie przygotowaną do radzenia
sobie z wyzwaniami współczesności. W tomie autorstwa Katarzyny Gawlicz
i Marcina Starnawskiego, zatytułowanym Jak edukacja może zmieniać świat?
Demokracja, dialog, działanie23, zaprezentowano ujęcie edukacji jako prze-
strzeni społecznej, w której to koncentrujemy się na takich wartościach, jak:
różnorodność, wolność, równość, solidarność, demokracja. Autorzy wskazują
na potrzebę nadania edukacji wartości emancypacyjno-podmiotowej, która
powinna się przejawiać w formie refleksji nad demokracją, dialogiem i działa-
niem. W innym tomie, Oblicza edukacji. Między pozorami a refleksyjną zmianą,
Mirosława Nowak-Dziemianowicz pyta m.in. o to:
Czy dążymy w naszych badaniach, w naszych tekstach do prawdy, jak chce
tego „etos i dostojeństwo”, na jakich ufundowane zostały uniwersytety? Czy
raczej zależy nam (jak wszystkim rynkowym graczom) na popularności, do-
stępności, słyszalności i dlatego poddajemy się masowym regułom, maso-
wym oczekiwaniom?24
Etnopedagogika, zauważając problem upolitycznienia kultury, wskazuje

z jednej strony na szacunek do tradycji, przekaz odziedziczonych wartości kul-
turowych jako wpisanych w ludzką egzystencję, z drugiej dostrzega osobowy,
autonomiczny wymiar edukacji, która jest edukacją do kultury i przez kulturę
w wolnym i odpowiedzialnym wyborze wartości. Kultura nie może być po-
strzegana jako coś zewnętrznego, narzuconego czy zalecanego przez kolejne
rządy. Bogdan Nawroczyński wskazywał, że świat kultury i świat rozwijającej
22
T.B. Chmiel, Wizje i (re)wizje przygotowania do zawodu nauczyciela, Wrocław: Dolnośląska Szkoła
Wyższa 2014.
23
K. Gawlicz, M. Starnawski, Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, dialog, działanie, Wrocław:
Dolnośląska Szkoła Wyższa 2014.
24
M. Nowak-Dziemianowicz, Oblicza edukacji. Między pozorami a refleksyjną zmianą, Wrocław: Dol-
nośląska Szkoła Wyższa 2014, s. 11–12.

się osobowości wychowanka mogą na siebie oddziaływać biernie lub czyn-

nie25. Pasywny stosunek do kultury wynika z tego, że jest ona postrzegana jako
coś zewnętrznego i tak przyswajana. W obliczu ustawicznie rozbudowującej
się przestrzeni wielokulturowości pojawia się problem tożsamości przypisanej
i obywatelstwa nabywanego. Dzisiejsze życie Europejczyka przebiega w dia-
sporze, stąd problem sztuki współżycia z różnicą i szacunku do wielu kultur
w jednym człowieku, dylematy związane z akulturacją, transkulturacją, tożsa-
mością hybrydalną i ustawicznym dialogiem w tym zakresie. Ta sytuacja wy-
maga nabycia umiejętności obcowania na co dzień z odmiennymi od naszego
stylami życia. Relacje kultur przestały być pionowe, a stały się poziome – kul-
tury nie mogą się domagać od innych pokory, uległości czy uznania wyższości
w kontekście bardziej postępowej. I. Wojnar podkreśla, że dopiero
[...] twórcza interakcja człowieka i uniwersum kultury staje się źródłem wie-
lorakich wzbogaceń, zarówno świata obiektywnego, jak konkretnej jednost-
ki, która dzięki uczestnictwu w kulturze osiąga pełniejszą umiejętność życia,
pogłębienie poczucia jego sensu i wartości, porozumienia z innymi ludźmi26.
Powołując się na tradycje europejskiego humanizmu, autorka zaznacza, że

twórczej interakcji człowieka i kultury
[...] miało służyć kształcenie (Bildung), proces interioryzacji wartości kultu-
ry obiektywnej, przekładanie ich na subiektywną kulturę jednostki („kultura
w ludziach”)27.
Mamy obowiązek służby, ale także obowiązek i prawo kształtowania war-

tości, a nie tylko wiernego odtwarzania. Mamy prawo decydowania, kim chce-
my się stawać i być. Oprócz identyfikacji kolektywnej jest także identyfikacja
dystrybutywna, w której to dokonuje się indywidualnych wyborów określo-
nych wartości i poszukuje się sprzymierzeńców do ich urzeczywistniania. Nie-
zbędna okazuje się więc świadomość wielu tradycji i odwoływania się do nich,
świadomość złożoności współczesnego świata.
25
B. Nawroczyński, Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Kraków – Warszawa: Księgarnia Wydawni-
cza F. Pieczątkowski i Ska 1947; tenże, Swoboda i przymus w wychowaniu. Siedem rozpraw pedagogicznych,
wyd. 2, Warszawa: Wydawnictwo „Nasza Księgarnia” 1932.
26
I. Wojnar, „Kultura w człowieku” – wciąż aktualna idea pedagogiki kultury [w:] I. Wojnar, Humani-
styczne intencje edukacji, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000, s. 82.
27
I. Wojnar, Humanistyczne i antropologiczne rozumienie kultury [w:] I. Wojnar, Humanistyczne prze-
słanki niepokoju, Warszawa: Dom Wydawniczy „Elipsa” 2016, s. 136.

Stanisław Ossowski, analizując pojęcie dziedziczenia, wskazał na trzy moż-

liwości:
■ dziedziczenie prawne związane z przejmowaniem własności, dóbr material-
nych i niematerialnych (przejmowanie własności, honorów uczestnictwa
w grupach społecznych, nazwiska, stanowisk i pozycji społecznych itp.);
■ dziedziczenie cech somatycznych obejmujących własności anatomiczne oraz
fizjologiczne;
■ przenoszenie wzorów kulturowych poprzez kontakt społeczny (dziedzicze-
nie wyznania, języka, obyczajów itp.).
Wspomniany autor podkreślił, że:
We wszystkich trzech wypadkach ktoś upodabnia się do kogoś innego pod
jakimś względem (pod względem sytuacji społecznej, pod względem wypo-
sażenia biologicznego, pod względem cech kulturowych), przy czym idzie tu
o cechy względnie trwałe28.
W informacjach naukowych zamieszczanych na stronach internetowych,

w czasopismach, a nawet w prasie codziennej wskazuje się, że kod DNA można
czytać jak mapę historyczną i ustalić, kiedy i gdzie po raz pierwszy pojawiły się
mutacje obecne w naszych genach. A więc można się dowiedzieć, skąd przy-
byli nasi przodkowie. Badania genetyczne prowadzone przez Spencera Wellsa
z National Geographic Society mają na celu analizę próbek DNA wielu tysięcy
ludzi z całego świata i ustalenie wielowiekowych migracji przodków. Z prowa-
dzonych badań wynika, że nasi przodkowie wyruszali z Afryki i docierali do
nas przez Bliski Wschód oraz przez Azję. Jak pisze Paweł Górecki:
Badania polskich genetyków potwierdzają istnienie dwóch głównych szla-
ków migracyjnych. W ich świetle Polacy, mimo wielu domieszek genetycz-
nych będących efektem wojen i rozbiorów, stanowią wyjątkowo spójną gene-
tycznie populację o silnie słowiańskich genach i zaskakująco dużej domieszce
krwi żydowskiej29.
Z badań Rafała Płoskiego z Zakładu Medycyny Sądowej Akademii Me-

dycznej w Warszawie wynika, że jesteśmy homogeniczną grupą genetyczną
o silnie słowiańskich korzeniach (bardzo podobni do Litwinów, Białorusinów,
28
S. Ossowski, Więź społeczna i dziedzictwo krwi, Warszawa: Spółdzielnia Wydawnicza „Książka” 1948,
s. 71.
29
P. Górecki, Skąd nasz ród, „Newsweek” 2006, nr 35, s. 55.

Rosjan). W naszych genomach występują domieszki dalekowschodnie i se-

mickie, a zdecydowanie różnimy się od narodu niemieckiego. Z kolei z badań
Ewy Bartnik z Instytutu Biochemii i Biofizyki PAN wynika, że nie różnimy się
niczym od Niemców, Włochów czy Rosjan. Generalnie z badań wynika, że je-
steśmy przede wszystkim bardzo słowiańscy. Jan Lubiński z Międzynarodowe-
go Centrum Nowotworów Dziedzicznych w Szczecinie zwraca uwagę, że we
wszystkich krajach słowiańskich rozkład mutacji predysponujących do nowo-
tworów jest niemal taki sam30. W kontekście powyższego chciałbym przypo-
mnieć słowa Ruth Benedict:
[...] musimy przyjąć wszystkie następstwa naszego ludzkiego dziedzictwa,
z których najważniejszy jest wąski zakres zachowań przekazywanych biolo-
gicznie i ogromna rola kulturowego procesu przekazywania tradycji31.
Dziedzictwo przodków nie musiało powstawać w określonym państwie,

nie było ono konieczne, niezbędne jednak okazywało się poczucie duchowe
ojczyzny. Była ona rzeczywistością uczuciową wzbudzającą szacunek i poczu-
cie godności. Rzeczywistość ta, skupiając określone grupy ludzi, mobilizowała
do wspólnych zachowań i zobowiązywała do przestrzegania norm moralnych,
odwołując się do przekazywanych, zachowanych i ustawicznie odczytywanych
z pokolenia na pokolenie symboli. Istotnym więc problemem w dzisiejszych
czasach stają się proporcje wskazanych przez S. Ossowskiego możliwości; ich
dziedziczenie, znaczenie i ukierunkowanie. Stąd ważne jest stwierdzenie:
Kulturę społeczeństwa tworzą tylko te elementy i takie ich powiązania, które
służą międzyosobowej komunikacji w ramach tego społeczeństwa. Tworzą
one swoistą sieć znaczeń, tkaną przez pokolenia, w której swobodnie poru-
szają się tylko ci, którzy w niej wzrastają i ją dalej tworzą. Wytwory i ich po-
wiązania swój charakter kulturowy czerpią z osób aktualnie je rozumiejących
i nimi się posługujących. W tej zależności wytworów kulturowych oraz ich
powiązań od osób nimi się posługujących tkwi osobowy charakter kultury,
którego żadna kultura w żaden sposób nie jest w stanie się wyzbyć. Dlatego
kultura każdego społeczeństwa, każdej grupy jest taka, jakimi są ich członko-
wie, i z kolei ich cechy osobowościowe są takie, jaka jest kultura32.
30
Badania R. Płoskiego, E. Bartnik i J. Lubińskiego podaję za: tamże, s. 56–57.
31
R. Benedict, Wzory kultury, przeł. J. Prokopiuk, Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo Literackie
„Muza” 1999, s. 82.
32
L. Dyczewski, Kultura polska w procesie przemian, Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uni-
wersytetu Lubelskiego 1993, s. 38–39.

Nie ma wątpliwości, że niezbędna jest baza konkretnego dziedzictwa kul-

turowego, na którym możemy kształtować wspólnotę wyobrażoną.
Prawo do własnej kultury jest tak podstawowym prawem każdego narodu
i każdej grupy etnicznej, jak prawo każdej jednostki do życia i rozwoju33.
Istotne wydaje się zatem formułowanie i podejmowanie przez etnopeda-

gogikę następujących problemów: jak, ukazując historie i losy narodów,
osiągnięcia i porażki, kształtować poczucie dumy i godności w kontekście
dokonań współczesnych, czy istnieje tożsamość europejska, czy i w jakim
stopniu jest zintegrowana z narodową, czy jest konkurencyjna dla naro-
dowej, czy też znajduje się w opozycji do niej, czy stanowi wynik rozwoju
narodów i kolejnych nakładających się na siebie identyfikacji?
Od wielu już lat wskazuję na perspektywę międzykulturowości i promuję
paradygmat „współistnienia”, akcentując równorzędność kultur, transkulturo-
wość potrzeb, dążeń i aspiracji ludzkich34. Robert M. MacIver35 już w latach
pięćdziesiątych ubiegłego wieku wskazywał, że podobieństwo i różnica stano-
wią podstawy demokratycznego współżycia ludzi, a społeczeństwo tak samo
zależy od różnic jak od podobieństw. Gdyby wszyscy byli tacy sami, niewiele
byłoby do brania i do dawania oraz niewiele wzajemności. Podobnie T.S. Eliot
w tym samym czasie podkreślał, że jeśli kultura ma kwitnąć, „[...] ludzie nie po-
winni być ani zbyt zjednoczeni, ani zbyt podzieleni”36. W tym kontekście, jak
sądzę, Fred L. Casmir pisze o budowaniu trzeciej kultury – opartej na interak-
cjach ukierunkowanych na współpracę, niestwarzających zagrożenia i wzajem-
nie korzystnych37. Stąd uważam, że należy wychodzić poza wartości narodowe
i zwracać uwagę na ponadczasowe, uniwersalne.
33
L. Dyczewski, Naród..., dz. cyt., s. 32.
34
Leszek Korporowicz zwraca uwagę, że coraz częściej stajemy przed koniecznością postrzegania i ro-
zumienia nie tyle wielości, ile interakcji kultur. „Perspektywa międzykulturowości [wyróżn. J.N.] lepiej
oddaje i akcentuje transkulturowy [wyróżn. J.N.] charakter procesów wzajemnego uczenia się, włączenie
w obszar własnych standardów i wartości kulturowych wartości innych grup w sposób daleki od wymu-
szania i asymilacji” – L. Korporowicz, Wielokulturowość a międzykulturowość – od reakcji do interakcji [w:]
U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego, red. M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński,
Warszawa: Oficyna Naukowa 1997, s. 69.
35
R.M. MacIver, Society. A Textbook of Sociology, New York: Rinehart & Company 1946, s. 7.
36
T.S. Eliot, Christianity and Culture. The Idea of a Christian Society and Notes towards the Definition of
Culture, New York: Harcourt, Brace 1949, s. 123.
37
F.L. Casmir, Budowanie trzeciej kultury. Zmiana paradygmatu komunikacji międzynarodowej i mię-
dzykulturowej [w:] Komunikacja międzykulturowa. Zderzenia i spotkania, red. A. Kapciak, L. Korporowicz,
A. Tyszka, Warszawa: Instytut Kultury 1996.

Suwerenność narodu przez kulturę doskonale odpowiada tak aktualnej dziś

koncepcji federacji narodów. Ukazuje, że aby jakiś naród mógł istnieć i rozwi-
jać się, nie musi mieć w pełni samowystarczalnego państwa, że równie dobrze
może rozwijać się w federacyjnym związku państw. Jego odrębność i trwałość
gwarantuje nie własna państwowość, lecz kultura38.
Kultura ogólnospołeczna zachowuje zróżnicowania etniczne, religijne, regio-

nalne i środowiskowe. Łączy system społeczny i zdobywa nad nim przewagę
w tym sensie, że stwarza dla niego wspólne uniwersum symboliczne, czyli
podstawę do międzyosobowej komunikacji39.
Każdy, szczególnie obecnie, w dobie globalizmu, powinien dbać o dzie-

dzictwo swoich przodków, wykreować jasne i przejrzyste postawy w kontek-
ście szacunku do własnych tradycji. Sądzę, że zarówno w przeszłości, jak i teraz
patriotą nie jest ktoś, kto bezwolnie wykonuje, akceptuje punkt widzenia wła-
dzy odwołującej się do jednej idei, ale ten, kto dąży do realizacji celów istot-
nych z punktu widzenia określonej grupy, mając na uwadze ustawiczny dialog
z innymi grupami oraz konieczność prowadzenia negocjacji i zachowań kom-
promisowych. Dlatego zadaniem władz jest równoważenie odmiennych, na-
wet sprzecznych ze sobą tendencji. Władza demokratyczna powinna postrze-
gać interes narodowy w kategoriach kompromisu wartości i potrzeb rożnych
grup społecznych, które w społeczeństwie globalnym rozrastają się i upomina-
ją o podmiotowość. Uważam za Ewą Nowicką, że:
Poczucie swojskości i obcości cechuje dynamika historyczna: grupy dziś
uważane za obce, mogą się stawać swojskie lub w każdym razie mniej obce
jutro, i na odwrót grupy dotąd swojskie stają się obce40.
W wielu opracowaniach zwraca się uwagę, że osoby żyjące niejako w dwóch

światach (kulturach) muszą niekiedy dokonywać dramatycznych wyborów,
oznaczających odrzucenie jednej tradycji, czy odcięcie się od ciągłości kultury
rodzimej. W przypadku gdy zróżnicowanie etniczne czy kulturowe występuje
w łonie rodziny, dla jej członków może to oznaczać nawet życie w rozdarciu
(tożsamość rozszczepiona). Bywają też nieakceptowani przez jedną ze stron,
38
39
Tamże, s. 21.
40
E. Nowicka, Badanie pogranicza. Kilka propozycji metodologicznych, „Pogranicze. Studia Społeczne”
1999, t. 8, s. 19.

a czasem nawet przez obie – doznając tym samym cierpień Obcych u siebie,
Obcych wśród Swoich, wśród najbliższych41. Jest to proces skomplikowany, bo
[...] granice kulturowe „my – oni” ulokowane na zewnątrz nas są przedłuże-
niem takich granic w nas. To ukryty wymiar naszej tożsamości42.
Ojciec Maksymilian Kolbe stał się patronem wszystkich, którzy szanują ludz-
kie życie, traktują je jako najwyższą wartość. Obronił ogólnoludzką, ponadcza-
sową wartość – godność człowieka, zachowując się jak człowiek w najbardziej
nieludzkich warunkach. W tym przypadku, jak wynika z prac o św. Maksymi-
lianie przedstawionych przez o. L. Dyczewskiego, widzi się w nim człowieka
pojednania wielu narodów, szczególnie Niemców i Polaków, na co wskazują
jego historia rodzinna (poczynając od dziadka – sudeckiego Niemca), polo-
nizacja rodziny, przynależność do polskich organizacji, walka Kolbego o nie-
podległość Polski itd. Może to właśnie otwartość i korzenie wielokulturowe
decydują o patriotyzmie, wyzwalają większą wrażliwość na potrzeby innych.
Jak wskazuje Alain Finkielkraut43, francuski filozof, nie jesteśmy z urodze-
nia chrześcijanami, urodzenie nie ma znaczenia, natomiast opowiadamy się
za prawami człowieka, a więc jesteśmy uniwersalistyczni. Nie można jednak
nie zauważać judeochrześcijańskiego dziedzictwa Europy, wypierać się swoich
korzeni i koncentrować wyłącznie na prawach człowieka. Hiperkrytycyzm wo-
bec własnej kultury może prowadzić do bezdusznego liberalizmu, uników, lę-
ków, na co wskazują wydarzenia w Wielkiej Brytanii, Niemczech czy Holandii.
Francuzi, mocno przywiązani do praw człowieka i równości, mieli i mają pro-
blemy z podjęciem decyzji o zakazie ostentacyjnego manifestowania poprzez
ubiór albo inne symbole przynależności religijnej. Problem narodowych róż-
nic, ich uznania i szacunku rodził i nadal rodzi obawy o obudzenie demonów
nacjonalizmu. Sądzę jednak, że problem dumy narodowej pozostanie jeszcze
na długo wartością istotną. Jedne narody są dumne ze swobód obywatelskich,
z dokonań w dziedzinie gospodarki, prezentując wskaźniki potęgi militarnej,
kulturowej, ekonomicznej, naukowej, finansowej itd., inne wskazują na różne
41
Szerzej na ten temat m.in.: Swoi i obcy, red. E. Nowicka, Warszawa: Instytut Socjologii, Uniwersytet
Warszawski 1990; Inny – obcy – wróg, red. E. Nowicka, J. Nawrocki, Warszawa: Oficyna Naukowa 1996;
Kultura dominująca jako kultura obca. Mniejszości kulturowe a grupa dominująca w Polsce, red. J. Mucha, War-
szawa: Oficyna Naukowa 1999.
42
K. Krzysztofek, Wielokulturowość, demokracja i rynek kultury, „Pogranicze. Studia Społeczne” 1999,
t. 8, s. 35.
43
Paraliżujący kompleks winy. Z Alainem Finkielkrautem rozmawia Bronisław Wildstein, „Rzeczpospoli-
ta”, 28–29 lutego 2004, nr 9(581).

karty swojej historii, losy, doświadczenia. W kontekście powyższego dobrze

byłoby ustawicznie dokonywać refleksji nad słowami Jacka Kaczmarskiego,
który w Limerykach o narodach śpiewał:
Narody, narody! Po diabła narody
Stojące na drodze do szczęścia i zgody?
Historia nam daje dobitne dowody:
Pragniecie pokoju? – Usuńcie przeszkody –
Narody, narody, narody!44
Przykładowe pytania
■ Czym jest etnopedagogika, jak należy ją definiować?
■ Jakie są najważniejsze obszary tematyczne etnopedagogiki w kontekście wy-
zwań współczesności?
44
J. Kaczmarski, Limeryki o narodach, https://www.piosenkaztekstem.pl/opracowanie/jacek-kaczmar-
ski-limeryki-o-narodach/, dostęp: 25.10.2017.

2
Edukacja i enkulturacja
w procesie wspierania rozwoju
człowieka i jego kultury
E
dukacja, w obecnych warunkach wielokulturowości współczesnego świa-
ta, staje wobec podstawowego pytania: jak edukować dzieci, młodzież,
dorosłych, aby trwać jako naród ze swoistymi wartościami i równocześnie
uczestniczyć aktywnie w procesie dialogu z innymi narodami, w procesie inte-
gracji europejskiej i planetarnej, nie znikając kulturowo w globalnym świecie?
Edukacja jawi się jako szansa, którą należy bezwzględnie wykorzystać w dą-
żeniu ludzkości do ideałów pokoju, wolności i sprawiedliwości społecznej1.
W raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji

dla XXI wieku stawia się pytanie, które chciałbym potraktować jako myśl prze-
wodnią niniejszego podręcznika:
[...] jak stawać się stopniowo obywatelem świata bez zatracania swoich ko-
rzeni, aktywnie uczestnicząc w życiu narodu i wspólnoty lokalnej? [...] jak
przystosowywać się, nie wyrzekając się własnej tożsamości, budować własną
1
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla
XXI wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, przeł. W. Rabczuk, Warszawa: Stowarzyszenie Oświatow-
ców Polskich – Wydawnictwa UNESCO 1998, s. 9.

autonomię w dialektycznym związku z wolnością i ewolucją innych ludzi, pa-

nować nad postępem naukowym2.
W raporcie zwraca się uwagę, że należy rozpocząć od zrozumienia sa-

mego siebie, podejmując jakby wewnętrzną podróż, której kierunek wytycza-
ją wiedza, namysł, stosunek krytyczny do samego siebie. Zauważa się potrzebę
kreowania nowego typu człowieka charakteryzującego się myśleniem krytycz-
nym, twórczym, z jednoczesną zdolnością do rozumienia siebie i innych, do
współpracy i współdziałania w zróżnicowanych kulturowo zespołach ludzkich.
Warunki wielokulturowości i dylematy z tym związane spowodowały
pojawienie się nowego imperatywu
[...] lepszego rozumienia innych, lepszego rozumienia świata; koniecz-
ność wzajemnego zrozumienia, pokojowej wymiany idei, czy wręcz jed-
ności. Tego najbardziej brakuje naszemu światu [wyróżn. J.N.]3.
Stąd zaleca się edukację trwającą przez całe życie (ustawiczną) ze względu
na elastyczność, różnorodność i dostępność w czasie i przestrzeni. W kontek-
ście powyższego Komisja zwróciła szczególną uwagę na jeden z czterech fila-
rów edukacji: uczyć się, aby żyć wspólnie z innymi, poprzez wzbogacanie
wiedzy o innych, ich historii, tradycji, duchowości. W ten sposób można
zachęcać do realizacji wspólnych planów i pokojowego rozwiązywania nie-
uniknionych konfliktów. Pozostałe trzy filary wydają się w tym przypadku do-
starczać podstawowej wiedzy, jak uczyć się, aby żyć wspólnie (uczyć się, aby
wiedzieć, aby działać, aby być). Podkreśla się bowiem, że nigdy przedtem nie
była tak silna potrzeba solidarności przy jednoczesnym nasilaniu się konflik-
tów, podziałów oraz narastaniu przemocy i zjawiska terroryzmu.
Jednym z zasadniczych zadań edukacji jest pomoc w przekształcaniu fak-
tycznej współzależności w świadomą solidarność. W tym celu powinna ona
umożliwić każdemu człowiekowi zrozumienie siebie samego i zrozumienie
innych ludzi poprzez lepszą wiedzę o świecie. Aby każdy człowiek mógł zro-
zumieć rosnącą złożoność zjawisk światowych i opanować uczucie niepew-
ności, jakie ona wzbudza, powinien po pierwsze – zdobyć zespół wiadomo-
ści, po drugie – nauczyć się relatywizować fakty oraz przejawiać krytyczną
postawę wobec napływu informacji. [...] Jednocześnie wymóg solidarności
w skali planetarnej zakłada przezwyciężenie tendencji do zamykania się
2
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb..., dz. cyt., s. 12–13.
3
Tamże, s. 17.

EDUKACJA I ENKULTURACJA W PROCESIE WSPIERANIA ROZWOJU CZŁOWIEK A... 35
w sferze własnej tożsamości na rzecz zrozumienia innych, opartego na po-

szanowaniu różnic. Odpowiedzialność edukacji w tym zakresie jest podsta-
wowa i delikatna zarazem, albowiem pojęcie tożsamości można odczytywać
w dwojaki sposób: afirmacja własnej różnicy, poszukiwanie podstaw własnej
kultury, umacnianie solidarności grupy mogą stanowić dla każdej jednostki
postawę pozytywną i wyzwalającą; lecz źle pojęty ten rodzaj rewindykacji
utrudnia, a nawet uniemożliwia spotkanie i dialog z innymi4.
W kontekście powyższego powinniśmy ciągle mieć na uwadze główną

obecnie strategię edukacyjną, kształtującą i modyfikującą nasze postawy
poprzez uczenie się przez całe życie, z następującymi postulatami, takimi jak:
■ być sobą – (edukować się) uczyć się, aby być sobą (wiedzieć o sobie, mieć
poczucie wartości własnej tożsamości, kształtować umiejętność kierowa-
nia własnym rozwojem, samorealizacji i zarządzania tożsamością w świe-
cie kulturowej niejednoznaczności); stąd w swoich pracach zwracam
szczególną uwagę na kreowanie tożsamości rodzinno-familijno-lokalnej
(parafialnej) w wyniku nieświadomego zakorzenienia w kulturze kształ-
tującej etnocentryzm pozytywny, patriotyzm lokalny jako rdzeń patrioty-
zmu obywatelskiego5;
■ doświadczać Innych (uczyć się, aby żyć razem, nabywać umiejętności har-
monijnego współbycia w społecznościach wielokulturowych, wzbogacać się
sobą, swoją różnorodnością – zauważać innych, poznawać, współpracować,
starać się zrozumieć i porozumieć itp.);
■ wiedzieć o sobie i Innych – uczyć się, aby wiedzieć (zdolność rozumienia
kulturowej różnorodności świata oraz prawidłowości relacji i kontaktu kul-
turowego);
■ działać wspólnie – uczyć się, aby działać (nabyć umiejętności efektywnego
działania w warunkach kulturowej niejednorodności).
Tak rozumiana edukacja nie powinna być uzależniona od polityki, trak-
towana jako instrument władzy i struktur państwowych do realizacji okre-
ślonych celów, jak też jako typ przemocy symbolicznej narzucającej kulturę,
prowadzącej walkę o symbole i walkę symbolami. Edukację należy postrzegać
jako kategorię obejmującą procesy rozwoju, wychowania i kształcenia, jako
ogół czynności międzygeneracyjnych służących kształtowaniu – formowaniu
4
Tamże, s. 44–45.
5
Szerzej na ten temat: Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej?, red. J. Nikitorowicz,
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.

się możliwości i zdolności życiowych człowieka w różnych wymiarach jego

funkcjonowania6. Wskazując na ogół oddziaływań, mamy na uwadze insty-
tucjonalne i nieinstytucjonalne oddziaływania, które mogą mieć charakter
świadomy – zamierzony, jak również nieświadomy. Poza tym mogą być zapla-
nowane i konsekwentnie, metodycznie realizowane, ale też przygodne, sytu-
acyjne, niezorganizowane. Kształtowanie się możliwości i zdolności człowieka
dotyczy wielu wymiarów jego funkcjonowania: biologicznego, społecznego,
psychicznego, intelektualnego, egzystencjalnego, ekonomicznego, kulturowe-
go itd. Stąd w wielu określeniach dotyczących edukacji zwraca się uwagę na
wszelkie wpływy (ogół wpływów) na jednostki i grupy ludzkie. Podkreśla się,
że wpływy powinny sprzyjać rozwojowi i wykorzystywać posiadane możliwo-
ści, tak aby w maksymalnym stopniu jednostki i grupy stawały się świadomymi
i twórczymi członkami wspólnoty rodzinnej, lokalnej, społecznej, narodowej,
kulturowej i globalnej oraz były zdolne do aktywnej samorealizacji, do wypra-
cowania niepowtarzalnej i trwałej tożsamości.
Edukacja wspiera procesy zakorzeniania w kulturze rodzimej, sytu-
uje w świecie społeczności lokalnych oraz jednocześnie odkrywa i po-
zwala przekraczać bezpośrednie doświadczenia, zauważać innych z ich
historią, różnicami i podobieństwami, uświadamiać specyfikę odrębno-
ści i jednocześnie wspólne dziedzictwo ludzkości. Chciałbym zauważyć jej
dwie główne funkcje: socjalizacyjną i wyzwalającą z socjalizacji. Jeżeli pierw-
sza uspołecznia i czyni człowieka członkiem społeczności ludzkiej z wszystkim
tego uspołecznienia konsekwencjami, to druga sprowadza się do wyzwalania
spod dominacji społecznej, do wykraczania poza status quo, do wyzwalania
działań twórczych, podejmowania inicjatyw, rozwijania własnego sprawstwa,
poszukiwania nowych jakości, nowych form, nowych sposobów osiągania
szczęścia i radości życia. Jak wskazuje Bogusław Śliwerski, prezentując hasło
„edukacja” w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku, w zależności od przesłanek
teoretycznych i uwarunkowań społeczno-politycznych, edukacja jest trakto-
wana jako: 1) proces permanentnego uczenia się człowieka przez całe życie;
2) prawo, a zarazem obywatelska powinność człowieka oraz imperatyw spo-
łeczny; 3) instrument władzy politycznej do realizacji określonych interesów
i celów społecznych, partyjnych, związkowych, narodowych, kulturowych itp.;
4) obszar samoregulacji społecznej, główny czynnik rozwoju ludzkiego kapita-
łu, jakości życia społeczeństw czy cywilizacji; 5) typ przemocy symbolicznej
6
Por. m.in. Pedagogika. Leksykon PWN, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa: Wydawnictwo Na-
ukowe PWN 2000, s. 54.

narzucającej kulturę grupy dominującej przedstawicielom innych grup spo-

łecznych, tym samym czynnik stratyfikacji społecznej, która generuje mecha-
nizmy i szansę awansu społecznego oraz selekcji i marginalizacji; 6) „ekran kul-
tury” tłumaczący złożoność jej pola znaczeń i symboli; 7) typ normatywnego
dyskursu, przedstawiającego określoną perspektywę myślową, a umożliwiającą
opowiedzenie się po jednej ze stron konfliktów światopoglądowych, ideolo-
gicznych czy moralnych7.
Edukacja jest więc z jednej strony czynnikiem kształtowania tożsamo-
ści człowieka, wspieraniem jego naturalnego rozwoju, na czym skupię się
w dalszej części pracy, z drugiej zaś warunkiem twórczości i innowacyjności.
W przedmowie do podręcznika Pedagogika. Podręcznik akademicki Zbigniew
Kwieciński zwrócił uwagę, że o przedmiocie pedagogiki mówimy zamien-
nie i równocześnie: wychowanie, kształcenie, edukacja, terminy te bo-
wiem, rozumiane szeroko, są bliskoznaczne. Podobnie postrzegam przedmiot
pedagogiki międzykulturowej, edukacji wielo- i międzykulturowej oraz etno-
pedagogiki. Edukację w niniejszej publikacji traktuję następująco:
Rozumiemy przez nią wszelkie warunki, procesy i działania wspierające roz-
wój jednostki ku pełnym jej możliwościom oraz sprzyjające osiąganiu przez
nią postawy życzliwości wobec innych i kompetencji do aktywności na rzecz
dobra własnego i wspólnego we wszystkich sferach życia społecznego8.
Kwieciński podkreślił, że używając pojęcia edukacji w szerokim rozumie-

niu, obejmujemy nim nie tylko procesy i działania związane z wychowaniem
i kształceniem, czyli pozyskiwanie wiedzy i umiejętności, postaw, zdolności do
przeżywania wyższych emocji moralnych i estetycznych. Włączamy do zakre-
su tego pojęcia
[...] wszelkie zorganizowane czynności nauczania, uczenia się i wychowania
na wszystkich szczeblach: od państwa do organicznych instytucji prowadzą-
cych te działania zarówno bezpośrednio (np. rodzina, sąsiedztwo, rówieśnicy,
przedszkole, szkoła, uniwersytet, poradnia, społeczność lokalna, samorząd,
stowarzyszenia, kluby i organizacje, parafia), jak i pośrednio (np. rząd, parla-
ment, ministerstwo, instytucje zarządzania, oceniania i kontroli czy też tre-
ści i formy medialnego masowego przekazu informacji i kultury w telewizji,
7
B. Śliwerski, Edukacja [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1: A–F, red. E. Różycka, T. Pilch,
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003, s. 905–906.
8
Z. Kwieciński, Przedmowa [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwer-
ski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003, s. 11.

radiu, Internecie, prasie, książkach, rozrywkowych i rekreacyjnych imprezach

masowych, reklamie, modzie)9.
Edukacja w najszerszym ujęciu stanowi więc ogół warunków, procesów

i czynności sprzyjających optymalnemu rozwojowi jednostki. Współczesny
człowiek to istota myśląca krytycznie i twórczo, zdolna do współdziałania.
W tym kontekście Z. Kwieciński zwraca uwagę na następujące dylematy:
1. Jak kształtować autonomię młodych ludzi i prawo wyboru, a jednocześnie
niczego im nie narzucać, nie rozstrzygać za nich?
2. Jak nauczyć ich krytycyzmu i kryteriów ocen według uniwersalnych warto-
ści kultury, nie używając i nie nadużywając władzy i autorytetu?10
W związku z powyższym zauważa, że najszerzej pojętą edukację, czyli wy-
chowanie w najszerszym, całościowym znaczeniu, można określić jako: „wy-
chowanie dla...”, „wychowanie do...” „wychowanie w...”, „wychowanie przez...”
dodając do słowa „wychowanie” określenie odnoszące się do jego przedmiotu,
celu, zakresu treściowego, środków, instytucji, ustanawiających swoistą odręb-
ność i specjalizację. Chciałbym podkreślić, że dziesięć procesów, które skła-
dają się na edukację, poczynając od procesów globalnych, a kończąc na wy-
miarze gatunkowym człowieka, uwzględniam również w edukacji regionalnej
i międzykulturowej, stanowiącej obszar rozważań etnopedagogiki. Wskazując
na kolejne procesy, zwracam uwagę na przykładowe treści, które są związane
bezpośrednio lub pośrednio z przedmiotem zainteresowań etnopedagogiki
w kontekście wspierania rozwoju człowieka i jego kultury:
■ globalizacja – świat i problemy globalne, a więc terroryzm, wojny, zagroże-
nie środowiska, wygasanie źródeł energii, polityczny podział świata na cen-
trum i peryferie, problem mono- i policentryczności układu globalnego;
■ etatyzacja – państwo i jego suwerenność, ustrój, władza i zasady demokracji,
funkcjonowanie państwa i powinności obywatelskie, konieczne zależności,
miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, „racja stanu”;
■ nacjonalizacja – naród, jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i od-
rębności kulturowych, językowych, tradycji i mitów, problemy kształtowa-
nia się więzi z narodem i państwem;
9
Z. Kwieciński, Przedmowa, dz. cyt., s. 12.
10
Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności [w:] Humanistyka przełomu wieków,
red. J. Kozielecki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1999, s. 51 i nast.

■ kolektywizacja (socjalizacja wtórna) – stosunki społeczne, przestrzenne

ukształtowanie ludzkiego środowiska, więź i interes klasowy, odrębność eto-
su, solidarność z ludźmi o podobnych pozycjach i położeniu, kształtowanie
przekonań o szczególnym miejscu i misji własnej grupy, partii;
■ polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – organizacje i instytucje;
wychowanie do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeń-
stwie organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie
ideologicznych przekonań o słuszności istniejącego porządku, o konieczno-
ści i słuszności zastanego podziału statutów i funkcji; kształcenie do pracy
i zawodu, przydatności do zatrudnienia i funkcjonowania w społeczeństwie
zorganizowanym;
■ socjalizacja (uspołecznienie pierwotne) – oddziaływanie grup pierwotnych:
rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane war-
tości i normy;
■ inkulturacja i personalizacja – osobowość kulturowa i społeczna, autono-
miczność wyborów wartości, istota ludzka jako rezultat wrastania w okre-
śloną kulturę – ku tożsamości autonomicznej i otwartej, przekazywanie
systemów filozoficznych, religijnych;
■ wychowanie i jurydyfikacja – uobywatelnianie – wdrażanie do realizowania
i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości
prawnej;
■ kształcenie i humanizacja – osoba ludzka, jej wiedza nabywana w proce-
sie nauczania i uczenia się, światopogląd, umiejętności, nawyki, wartości
godnościowe, kompetencje poznawcze i interakcyjne; zasada wzajemności
i współczulności; kształtowanie potrzeb wtórnych;
■ hominizacja – uczłowieczenie, kształtowanie cech gatunkowych człowieka,
wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i mak-
symalizowania przyjemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym; kształto-
wanie i kanalizacja potrzeb pierwotnych11.
Wszystkie te procesy stanowią łącznie szeroko rozumianą edukację, jak
też zawierają elementy procesów kulturalizacji, czyli przedmiot zainteresowań
etnologii, proces uczenia się kultury, nabywania kompetencji funkcjonowa-
nia w kulturze. Jak wskazuje Jacek Bednarski, upowszechnienie w etnologii
11
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Olecko – Białystok: Mazurska Wszechnica Nauczycielska –
Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 1995, s. 14–15.

terminu enkulturacja było przejawem poszukiwania pojęcia obejmującego

wszystkie aspekty i wymiary tego procesu,
[...] który na gruncie socjologii, psychologii i pedagogiki, w zbliżonym
znaczeniu, jest nazywany socjalizacją lub wychowaniem [wyróżn. J.N.]12.
Autor zwraca uwagę, że w literaturze przedmiotu można się spotkać z trak-

towaniem socjalizacji jako nadrzędnej lub synonimicznej w stosunku do en-
kulturacji, jednak zdecydowanie częściej przyjmuje się, że socjalizacja jest
częścią szeroko rozumianego procesu enkulturacji, czy inaczej procesu
ukulturalniania czy kulturalizacji. Jak podkreśla Friedrich W. Kron13, odwo-
łując się do bogatej literatury analizującej proces enkulturacji, wszyscy ludzie
w ciągu swojego życia muszą nabyć kompetencje kulturowe, aby działać zgod-
nie z kulturą i przyczyniać się do jej rozwoju. Enkulturacja, na tle takich pojęć
jak „socjalizacja”, „wychowanie”, wyznacza kierunek nabywania umiejętności
oraz sposoby działania zgodnie z kulturą, tym samym kształtując tożsamość
społeczno-kulturową. W procesie enkulturacji najbardziej istotne są działania
integrujące i przygotowujące członków danej kultury do pełnienia określo-
nych ról społecznych. Wychowanie, jak wskazuje J. Bednarski,
[...] traktuje się jako istotny element mechanizmu enkulturacji i to tej jej
części, która dotyczy celowego kształtowania osobowości jednostki według
przyjętego w tym społeczeństwie ideału wychowawczego14.
Chciałbym podkreślić, że na organizm ludzki działają zadatki wrodzone,

które pod wpływem sprzyjających warunków (pokarm, pielęgnacja, miłość
wszechogarniająca i bezwarunkowa) powodują wzrost i rozwój. Istotne są
wpływy środowiska naturalnego i instytucjonalnego poprzez system bodźców
naturalnych i zorganizowanych. Wprowadzanie do udziału w życiu społecz-
nym uczy rozumienia kultury, czyni jednostkę zdolną do kształtowania i zaspo-
kajania potrzeb, kształtuje nawyki i umiejętności, uczy samodyscypliny, pano-
wania nad emocjami, daje sprawności i kwalifikacje, umiejętności techniczne,
zawodowe itd. Można więc traktować socjalizację jako pierwszy mechanizm
wpływu kultury na życie człowieka. Za drugi mechanizm działania kul-
tury należałoby uznać systemy wartości i kryteria określające te wartości
12
J. Bednarski, Enkulturacja [w:] Słownik etnologiczny..., dz. cyt., s. 76.
13
F.W. Kron, Pedagogika. Kluczowe zagadnienia. Pojęcia, procesy, modele, przeł. E. Cieślak, Sopot: Gdań-
skie Wydawnictwo Psychologiczne 2012, s. 40–41.
14
J. Bednarski, Enkulturacja..., dz. cyt., s. 76.

(potrzeby, ich rodzaje, siła i zmienność, wzory zachowań, wzory osobowe i kul-
turowe, przepisy i zasady określania tych wzorów itp.). Ważny jest także me-
chanizm ustalania i przyjmowania pewnych idei, modeli i wzorów. W tym
przypadku istotne są intencje, dążenia, inicjatywy, innowacyjność, twórczość.
Znamy z historii i zauważamy obecnie, jak kreuje się kulturowe wzory osobo-
wości człowieka uczciwego, „świętego”, biznesmena, bizneswoman, gentelme-
na, polityka, patrioty itp.
Bednarski, podobnie jak Kwieciński w kontekście edukacji, wskazuje na
dziesięć charakterystycznych elementów procesu enkulturacji:
■ stanowi istotny czynnik rozwoju zdeterminowanej genetycznie potencjal-
nej zdolności człowieka do wyuczenia się kultury, wyłączną własność gatun-
ku ludzkiego;
■ rozpoczyna się z chwilą urodzenia i trwa przez całe życie, obejmując każdą
jednostkę, która jest zarówno jej przedmiotem, jak i podmiotem;
■ posiada charakter adaptacyjny, zapewniający stabilizację kulturową, po-
zostawiając jednostce możliwość wyboru w granicach określonych zasad
i wzorców, zapewnia kontynuację wartości kulturowych, jak również rozwój
systemu kulturowego;
■ jest mechanizmem transmisji kultury, w której obrębie dokonuje się przekaz
dziedzictwa kulturowego;
■ obejmuje naukę wielu aspektów kultury, od języka po kulturowo określone
sposoby wyrażania uczuć i ideałów kulturowych;
■ dokonuje selekcji, warunkując stopień poznawania elementów kultury, tre-
ści, subkultur, określając miejsce jednostek w strukturze społecznej i czyn-
niki je determinujące;
■ uwzględnia wiek (okres dziecięcy, dorastania, dorosły) w procesie uczenia
się nowych ról społecznych, stopień świadomości w dokonujących się zmia-
nach kulturowych, zmianę środowiska kulturowego;
■ dokonuje się w naturalnych grupach społecznych, poczynając od rodziny,
oraz w instytucjach społecznych, których rola wraz z wiekiem wzrasta w roz-
woju i kształtowaniu się tożsamości;
■ jest procesem zarówno nieświadomym, jak i świadomym, dokonuje się bez-
pośrednio i pośrednio;
■ jest relatywna, gdyż odnosi się do danego systemu kulturowego, jednak
może obejmować elementy dwóch, a nawet kilku kultur, np. w małżeń-
stwach mieszanych, na pograniczach kultur, w sytuacji akulturacji; poza
tym może zawierać pewne obce danej kulturze treści w wyniku komunikacji
międzykulturowej, dezintegracji kulturowej itp.

Uważam, że zarówno w procesach edukacji, jak i enkulturacji można wska-

zywać na harmonię, nieprzeciwstawianie się sobie wskazanych elementów
procesu, jak też występowanie niektórych z nich w nadmiarze, w znacznej prze-
wadze nad pozostałymi z licznymi zaburzeniami, przynoszącymi negatywne
skutki w rozwoju człowieka i kultury. Rezultatem zharmonizowanych oddzia-
ływań byłaby jednostka w pełni, wielostronnie rozwinięta do maksimum moż-
liwości, a także aktywnie i świadomie zmieniająca siebie i świat bezpośrednio
otaczający, kontynentalny i globalny, z perspektywy czasowej bliskiej i odle-
głej, a więc jednostka ludzka nie tylko refleksyjnie podtrzymująca i doskonalą-
ca własną kulturę i tożsamość, lecz także żyjąca z poczuciem konieczności wła-
snej działalności w optymalizowaniu świata według zaakceptowanych przez
kulturę i siebie wartości. Model harmonijnych wpływów wszystkich składo-
wych procesów edukacyjnych i kulturalizacyjnych jest w rzeczywistości nara-
żony na rozmaite zakłócenia równowagi. Mogą one być dwojakiego rodzaju:
występować w jednostronnym nadmiarze i z jednostronnymi niedoborami,
brakami. Wówczas, jak wskazuje Z. Kwieciński, mamy do czynienia z patologią
edukacji, niedoborami, brakami w sferze praktyki i przedmiotu badań15. Wspo-
mniany autor zauważa następujące problemy:
1. Przerost globalizacji – prowadzący do kosmopolityzmu, wyolbrzymiania
dramatów ludzkości w wymiarze światowym, a tym samym przesłaniania
trudnych problemów własnego państwa, narodu, osobistej tożsamości, do
marginalizacji społecznych problemów lokalnych.
2. Nadużywanie etatyzacji – w konsekwencji prowadzące do etatyzmu, do
kształcenia irracjonalnego, religijnego kultu państwa, jego instytucji i przy-
wódczych organów oraz osób. W skrajnej postaci przyczynia się to do
upodobnienia się wychowania do tresury, do zamykania życia społecznego
w granicach instytucji totalnych, ustanawiania nadmiernej kontroli nad ca-
łym życiem jednostek i grup.
3. Przesada w traktowaniu narodu jako naczelnej wartości wychowania (na-
cjonalizacji) – prowadzi to do nacjonalizmu i nazizmu, do przekonań
o wyższości jednego narodu wybranego czy rasy nad innymi.
4. Patologia nadmiaru wychowania klasowego – wyrażająca się w skrajnym
kolektywizmie, w przyjmowaniu (od grupy) bez racjonalnych przesłanek
przekonania o prawie do dominacji, przewagi i dyktatury klasy, z której się
pochodzi lub której interesy (nawet nieuświadomione przez członków tej
15
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, dz. cyt., s. 16–17.

klasy) reprezentuje partia, do której się należy. Patologią edukacji klaso-

wej, partyjnej jest także gotowość wyrzeczenia się obrony interesów wła-
snego państwa oraz własnej grupy społecznej na rzecz interesów partii.
5. Przerost wychowania dla instytucji i organizacji – prowadzi do syndromu
osobowości autorytarnej, łączącej tendencję do dominacji z skłonnościa-
mi do uległości. Efektem tego przerostu jest także „rozłamanie” się oso-
bowości, odmienne funkcjonowanie tego samego człowieka w obrębie ról
pełnionych w organizacji i w grupach pierwotnych w rodzinie czy w są-
siedztwie oraz pełne poddanie się przewodzeniu przez hierarchię w orga-
nizacji.
6. Nadmierne wyeksponowanie siły socjalizacji, uspołecznienia w grupach
pierwotnych – w konsekwencji powodujące ograniczenie horyzontów do
parafii, do wyłącznie lokalnego widzenia spraw i siebie w świecie.
7. Przesadne koncentrowanie się w procesach edukacyjnych na wielkich
ideach i wartościach ogólnoludzkich – przyczynia się to do oderwania
człowieka od realiów życia własnego i bliźnich, do „pięknoduchostwa”,
do życia w obłokach uniesień i westchnień do piękna dorobku kulturo-
wego ludzkości (w całości lub w jego fragmentach) oraz do koncentracji
na własnych przeżyciach, na swoim wnętrzu, bogatszym i lepszym niż zły,
wulgarny świat.
8. Patologia nadmiaru wychowania w rolach obywatelskich i normach praw-
nych – może się przyczyniać do kształtowania osobowości zewnątrz ste-
rowanej, powodować uwięźnięcie w wyznaczonych, przypisanych rolach,
mieszczański syndrom „zadomowienia” i sztywność osobowości.
9. Przesadny wysiłek w zakresie procesów humanizacji i kształcenia – po-
wodujący w konsekwencji akademizm, ozdobność, redundancję oraz nie-
przydatność wiedzy i umiejętności, poczucie wyższości erudycyjnej nad
innymi, konserwatyzm poznawczy, przekonanie, że wszystkie problemy
już kiedyś postawiono i rozwiązano.
10. Koncentrowanie się w edukowaniu na hominizacji – w konsekwencji
przynosi ono kwietystyczne ustawiczne wglądanie w siebie, ksobność,
naturyzm, seksualizm, albo też ekologizm, przesadną odpowiedzialność
i przeczulenie na tle relacji: mój organizm – środowisko.
Niedomiary, patologiczne braki w każdym ze składników wskazanego
przez Kwiecińskiego dekaderu edukacyjnego prowadzą do takich zakłóceń,
jak: partykularyzm, anarchizm, poczucie delegitymizacji państwa oraz aliena-
cji politycznej, kosmopolityzm, wykorzenienie z więzi narodowych, alienacja
społeczna, apartyjność, atomizm, alienacja pracy i indywidualizm, aspołecz-

ność i egocentryzm, anomia, brak i rozchwianie systemu wartości i zasad, de-

prawacja, skłonność do wykroczeń przeciw normom prawnym, analfabetyzm
funkcjonalny i kulturowy oraz animalizm, zastąpienie wartości przez potrzeby
pierwotne, niedorozwoje, kalectwa, niedomogi organizmu. W edukacji peł-
nego i rozwiniętego wielostronnie, aktywnego w optymalizowaniu interakcji
z innymi i w zmienianiu świata człowieka pojawiają się zadania ponownego,
dodatkowego usunięcia nadmiaru jednego procesu, a wzmocnienia drugiego.
Można mówić wówczas o „reedukacji”, „deedukacji” w odniesieniu do wszyst-
kich jej składników.
Na podobne zakłócenia chciałbym wskazywać w kontekście przedsta-
wionych charakterystycznych cech procesu kulturalizacji. Aktywność ludzi
w zbiorowościach ma miejsce w sytuacji, gdy ludzie zdają sobie sprawę, że ce-
lów, jakie sobie postawili, nie da się zrealizować w pojedynkę, jedynie razem
z innymi, z udziałem innych, przy pomocy innych. Działająca zbiorowość sta-
je się instrumentem do realizacji wspólnych celów. Działania będą skuteczne
wówczas, gdy nastąpią: wyraźna artykulacja celów, określenie strategii postę-
powania, podział funkcji – zadań, koordynacja zadań, wyłonienie odpowie-
dzialnych za ich realizację, określenie czasu i spodziewanych efektów. Jednak
w tym wszystkim istnieją problem emocji, spontaniczności, niechęci, osądza-
nia, lęków i złości, zakłamania, podwójnego grania, przeszkadzania, brak zro-
zumienia i udzielania pomocy zamiast bezinteresowności, empatii i wsparcia,
zrozumienia, współdziałania i współpracy. Stąd często formułowane pytania
o moralność, zaufanie, lojalność, pytania o kulturę cynizmu, podejrzliwość,
nieufność, przypisywanie innym najniższych motywów, doszukiwania się spi-
sków itp. Obok kultury cynizmu powstaje kultura manipulacji, wykorzystywa-
nia zaufania innych, ich naturalnej dobroci ludzkiej, naiwności. Do tego także
dołącza kultura obojętności, interesowności i egoizmu itp. Można też mówić
o swoistej „kulturze niecierpliwości”, przejawiającej się w prymacie działań do-
raźnie pragmatycznych, nastawionych na „urządzanie się” w świecie, motywo-
wanej bezrefleksyjnością i egoizmem16.
Zwrócę uwagę tylko na niektóre z wielu możliwych zakłóceń w obrębie
przedstawionych wyżej dziesięciu charakterystycznych cech enkulturacji. Na
przykład:
■ niewykorzystywanie potencjalnych zdolności i możliwości człowieka oraz
niesprzyjające warunki przekazywania kultury, przyswajania zasad, wartości
i wzorców;
16
I. Wojnar, Pedagogika niepokoju, dz. cyt., s. IV.

■ dysfunkcjonalność grup, środowisk i instytucji, niemożliwość zapewnienia

efektywnego przebiegu procesu kulturalizacji na kolejnych etapach rozwoju
jednostki;
■ destabilizacja kulturowa, niespójność i dezorganizacja zasad oraz wzorów
kulturowych, niemożliwość kontynuacji wartości kulturowych, przerost
sankcji i kar, radykalne restrykcje za odstępstwa od ustalonych norm kul-
turowych;
■ zakłócenia i konflikty w transmisji kultury w kontekście kultywowania trady-
cji, dylematy w definiowaniu dobrych i złych tradycji, dobrej i złej pamięci,
problem mitów, stereotypów i uprzedzeń;
■ bariery i przeszkody w nauce wielu elementów kultury, eliminacja niektó-
rych z nich z powodu polityki państwa, dylematów realizacji zasad demo-
kracji i obywatelstwa;
■ dezorganizacja kultury w kontekście sprzeczności i konfliktów dotyczących
selekcji treści kulturowych, które stanowiłyby kanon kulturowy;
■ dominacja kultury masowej i społeczeństwa konsumpcyjnego, niski poziom
zaufania i więzi w procesie kulturalizacji na kolejnych etapach rozwoju jed-
nostki;
■ wysoki poziom dysfunkcji współczesnych rodzin i instytucji edukacyjnych,
dominacja aksjologii administracyjnej;
■ brak integracji w przebiegu procesu ukulturalniania w skali mikro, mezo
i makro w obliczu zagrożeń współczesnego świata, kształtującej się kultury
lęku i strachu przez obcymi;
■ dylematy pozytywnego postrzegania i wartościowania wielu kultur w jed-
nym człowieku, negatywna interpretacja wielokulturowości, kosmopolity-
zmu, transnarodowości itp.
Uważam, że edukacja, podobnie jak socjalizacja, jest immanentnie zwią-
zana z procesem enkulturacji, ciągle pozostając pod wpływem zjawisk i pro-
cesów społecznych, politycznych, ekonomicznych itp. W sytuacjach trudnych
z jednej strony oskarża się edukację o zaniedbania, z drugiej zaś łączy się z nią
pewne nadzieje, oczekiwania, widząc w niej ważny czynnik zmian, kreowania
ładu społecznego, jak też możliwość sprostania potrzebom i aspiracjom ludzi17.
Socjalizacji i enkulturacji przypisuje się znaczącą rolę w kształtowaniu modelu
życia opartego na współdziałaniu jednostek, grup, społeczności i społeczeństw,
17
Szerzej na ten temat m.in.: T. Lewowicki, Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej,
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1994.

niwelowaniu konfliktów, uprzedzeń, poprawieniu stosunków, interakcji mię-

dzy ludźmi różnych ras, narodowości, religii, promowaniu wartości humani-
stycznych itd. Jak wskazuje T. Lewowicki:
Liberalizm i pluralizm oświatowy i kulturowy pozostaje jednym z najsilniej
działających na praktykę edukacyjną nurtów polityki społecznej18.
To – moim zdaniem – sprzyja wychodzeniu poza tożsamość homogeniczną

i kształtowaniu się tożsamości podwojonej, rozproszonej, zwielokrotnionej,
dwunarodowościowej, narodowo-obywatelskiej, narodowo-etnicznej, etnicz-
no-narodowej, regionalno-narodowej, wyznaniowo-narodowej, pluralizmu
przejściowego, syntezy kultur itp. W rezultacie zaś przyczynia się do wzajem-
nego poznania i otwarcia na innych, wzajemnego wzbogacania się elementa-
mi odrębnych kultur, wspólnego działania, przezwyciężania podziałów, kre-
owania świata ponad podziałami narodowymi i religijnymi. W tym też celu
od 1994 roku funkcjonują Federacja Społecznych Zespołów Badań Kultury
i Oświaty Pogranicza, powołana z inicjatywy T. Lewowickiego, oraz Zespół Pe-
dagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej przy KNP PAN.
Podsumowując, przed współczesną edukacją i enkulturacją stoją istotne
wyzwania i formułowanych jest wiele zadań do realizacji. Procesy te trakto-
wane są bowiem jako warunek twórczego rozwoju i podstawowy czynnik
kształtowania tożsamości człowieka, a zadania i wynikające z nich działania
obejmują m.in. czynności związane:
■ z nabywaniem umiejętności rozwiązywania trudnych problemów współcze-
sności, życia w kształtującym się społeczeństwie wielokulturowym, społe-
czeństwie dynamicznym, zmiennym i nieprzewidywalnym;
■ z nabywaniem umiejętności konstruktywnego radzenia sobie z trudnościami,
umiejętności znoszenia i pokonywania porażek w komunikacji międzykul-
turowej;
■ z nabywaniem umiejętności rozumienia siebie i innych, negocjacji i dialogu
wewnętrznego i zewnętrznego, kreowania więzi grupowych w ustawicznym
dialogu;
■ z kształtowaniem postaw solidarności wewnątrzgrupowej i integracji z inny-
mi, wyrażaniem szacunku do tradycji odziedziczonej, z jednoczesną adapta-
cją nowych treści do własnej kultury;
18
T. Lewowicki, O ideach oraz praktykach edukacji wielokulturowej i międzykulturowej, „Ruch Pedago-
giczny” 2001, nr 1–2, s. 7.

■ z kształtowaniem postaw kreujących wspólnoty oparte na synergii i empatii,

pokonywaniem barier i przeszkód w kontaktach z innymi kulturami;
■ z nabywaniem wiedzy o własnym regionie z jednoczesną orientacją poza-
regionalną w celu umożliwiania i ułatwiania współpracy z reprezentantami
innych kultur;
■ z realizacją celów lokalnych, regionalnych, grup kulturowych, etnicznych,
religijnych itp.;
■ z przekazywaniem wzorów i norm kulturowych, nabywaniem kompetencji
międzykulturowych;
■ z wdrażaniem do kultywowania dziedzictwa kulturowego przodków z jed-
noczesnym otwarciem na akulturację;
■ z przygotowaniem do życia w pluralizmie kulturowym i światopoglądowym;
■ z realizacją celów państwowych i powinności obywatelskich, podejmowa-
niem prób ustrukturowania elementów kultury w kontekście niepowodzeń
realizacji idei wielokulturowości;
■ z kształtowaniem świadomych i twórczych członków wspólnot ludzkich,
niepoddających się hasłom populistycznym, prądom nacjonalistycznym
i ksenofobicznym;
■ z wyposażeniem kapitałowym jednostek i grup społecznych (na kapitał spo-
łeczny i kulturowy składają się: wiedza, umiejętności zawodowe, zdrowie
i umiejętność jego utrzymania, kompetencje kulturowe, gotowość do inte-
rakcji z innymi itd.);
■ z podtrzymywaniem tożsamości osób i społeczności, kreowaniem tożsamo-
ści otwartych na przepływ i wymianę treści kulturowych;
■ z przygotowaniem do życia w nowoczesnym, otwartym społeczeństwie,
pluralistycznym kulturowo, respektującym prawa jednostek i grup;
■ z upominaniem się o należne człowiekowi prawa z jednoczesnym kształto-
waniem postaw obywatelskich, odpowiedzialności za dziedzictwo kulturo-
we mniejszości etnicznych, narodowych, religijnych i innych;
■ z przygotowaniem do współpracy, współdziałania, wzajemnego korzystania
z dorobku narodów i cywilizacji.
Z punktu widzenia psychologii rozwoju człowieka i procesów kształtowa-
nia tożsamości działania edukacyjne należy podejmować intensywnie poprzez
wielowymiarowe wpisywanie jednostki w kulturę lokalną z jednoczesnym
wprowadzaniem w złożoność problemów kontynentalnych i globalnych, któ-
rych poznanie staje się możliwe dzięki zrozumieniu siebie i swojej grupy rodzi-
mej. Anna Izabela Brzezińska postrzega rozwój człowieka jako „interakcyjny”,

ponieważ to aktywność własna okazuje się podstawowym czynnikiem rozwo-

jowym, a jako warunki tego rozwoju autorka wskazuje
[...] wyposażenie genetyczne i związane z nim procesy dojrzewania z jednej
strony oraz procesy socjalizacji i edukacji z drugiej [...]19.
Kierując się przedstawionymi przez Brzezińską założeniami dotyczącymi

rozwoju człowieka, szczególnie w edukacji regionalnej i międzykulturowej,
uwzględniam założenie o społecznym uwarunkowaniu rozwoju, o rozwoju
człowieka w ciągu całego życia, o powiązaniu zmian rozwojowych w sferach
Soma, Polis, Psyche, o podziale życia na etapy, o dynamicznej interakcji oso-
ba – otoczenie. W kontekście powyższego od wielu lat w polskiej pedagogice
wskazuje się na liczne koncepcje wychowawcze, na potrzebę edukacji politycz-
nej, edukację globalną, edukację stosunków międzynarodowych, edukację po-
równawczą, światową, globalną itp.20
Jeżeli przyjąć, że kultura oznacza sposób życia, zachowania, działania,
zaangażowanie, motywacje, zrozumienie, to można stwierdzić, że każdy ma
swoją kulturę (kultura relacji mężczyzna – kobieta, relacji edukacyjnych, war-
tości moralnych itp.). Uważam, że wartości własnej kultury stają się znakiem
jej trwałej odrębności i widocznej odmienności. Coraz więcej mamy kultur
domagających się respektowania ich odmienności. Trudno ustalić kanon war-
tości, obowiązujący i wspólny, a do tego pojawia się problem kompromisu mię-
dzy hierarchiami wartości grup. Faktem jest, że kulturę kreuje człowiek i jest
ona w nim i dla niego, jak też to, że nie istnieje ona poza zbiorowością i zawsze
wiąże się ze społecznym trybem życia. Jednak pomysły rodzą się w umyśle po-
jedynczego człowieka osadzonego w określonej zbiorowości. Indywidualne
idee, pomysły i odkrycia utrwalone na papierze czy płótnie stają się dziełami
lub osiągnięciami kultury, dziełami traktowanymi jako wkład w rozwój kultury.
Problemem okazuje się akceptacja danego odkrycia przez zbiorowość. Dlate-
go istotne w kulturze są warunki, okoliczności, które pozwalają, aby wytwory
kultury były dostrzegane i przekazywane kolejnym pokoleniom. Już Johann
Heinrich Pestalozzi pisał:
Szybko dostrzegłem, że okoliczności kształtują człowieka, a także szybko
zauważyłem, że człowiek stwarza okoliczności, posiada on w sobie siłę kie-
19
Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A.I. Brzezińska, Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005, s. 1–2.
20
M.in. Z. Melosik, „Edukacja skierowana na świat” – ideał wychowawczy XXI wieku, „Kwartalnik Peda-
gogiczny” 1989, nr 3.

rującą nimi różnorodnie według jego woli [...]. Skoro to czyni, uczestniczy
sam w kształtowaniu samego siebie i we wpływie okoliczności, które na niego
oddziałują21.
W tym celu społeczeństwa wytworzyły złożony system edukacyjny, w którym

następują procesy kulturalizacji i rekulturalizacji, aby przekazywać i utrwalać
kulturę w zbiorowości. Należy jednak zwrócić uwagę, że kultura, trwając, jed-
nocześnie ulega przemianom, zarówno celowym, jak i spontanicznym. Z dy-
namiką zmian kulturowych związana jest dyfuzja, która oznacza rozprzestrze-
nianie się wzorów kulturowych, obyczajów, stylu życia, ruchów kulturowych
w drodze zapożyczeń. To zjawisko powszechne łączone z procesem dostępu do
informacji, z uczeniem się i mobilnością człowieka. Zapożyczenia najczęściej
występują w sferze kultury materialnej (narzędzia, urządzenia elektroniczne,
pomysły rozwiązań architektonicznych itp.), natomiast trudniej zachodzą
w sferze kultury symbolicznej i duchowej. Józef Kozielecki wskazuje, że ważną
formę ekspansji intelektualnej stanowi inkluzja połączona z ekskluzją.
Polega ona na włączaniu do własnych systemów naukowych, rodzimych dzieł
sztuki, swojej religii czy ustroju, dominującego w danym państwie, osiągnięć
innych nauk, prądów umysłowych, religii, ustrojów czy kultur22.
Inkluzja jest możliwa w sytuacji przekroczenia granic własnej przestrzeni

życiowej, znalezienia się na pograniczach kulturowych, aby zapoznać się z wy-
tworami innych kultur, dokonać ich oceny i umiejętnie włączyć – przenieść do
własnej przestrzeni życiowej. Obecnie pojęcie to stosuje się w sytuacji włącza-
nia do własnej kultury wytworów innych kultur, a w dobie globalizacji i otwar-
tości granic staje się to łatwiejsze i coraz częstej ma miejsce w sferze medy-
cyny naturalnej, życia duchowego, reaktywowanych wartości różnych kultur,
z powodu zainteresowania innymi kulturami, sztuką, architekturą, sposobami
odżywania i spędzania czasu itp.
W kontekście powyższego zauważalne w ostatnich dziesięcioleciach sta-
ły się działania Rady Europy w zakresie promowania pluralizmu kulturowego.
W połowie lat osiemdziesiątych XX wieku Komisja Europejska w swoim Rapor-
cie dla Rady Europy wskazała na potrzebę realizowania edukacji wspierającej
naukę języków i kultur kraju pochodzenia w perspektywie międzykulturowej,
21
J.H. Pestalozzi, Moje badania nad udziałem natury w rozwoju rodzaju ludzkiego, przeł. H. Białek, Wroc-
ław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1984, s. 54.
22
J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1997, s. 82–83.

zwracając uwagę, że edukacja międzykulturowa stanowi ostateczny cel.

Respektując specyfikę kulturową, powinno się zmierzać do przezwyciężenia
izolacji, ale nie poprzez zwiększanie różnego rodzaju informacji w treściach
programowych, tylko poprzez stosowanie zasad, form i metod sprzyjających
wzajemnemu zrozumieniu. Stąd edukacja międzykulturowa powinna objąć
ogół populacji szkolnej w kilku wymiarach.
Pierwszy sprowadza się do prostej konstatacji: 10%, 20%, a niekiedy nawet
80% uczniów w klasie reprezentuje inne kultury niż kraj ich pobytu, nauczy-
ciele i uczniowie są świadomi tej różnorodności. Drugi to wzajemne zrozu-
mienie: autochtoni i imigranci uczą się akceptacji i respektowania odmien-
ności Innego. Trzeci, najbardziej wartościowy, to wzajemne wzbogacanie
wiedzy i postaw dzięki obecności różnych kultur23.
W tym kontekście Komisja Europejska wskazuje na międzykulturowość

jako ogół praktyk edukacyjnych mających na celu propagowanie szacunku
i wzajemnego zrozumienia między uczniami, niezależnie od ich przynależ-
ności kulturowej, lingwistycznej, etnicznej czy religijnej. Poznając kultury,
uczniowie będą mieli możliwość dostrzec ich bogactwo i różnorodność, będą
mogli poddać je osądowi. Nie niwelując różnic, wychowankowie będą mogli je
odkrywać i w efekcie orientować się w nich i dokonywać wyborów. Tak więc
istotą jest uznanie obecności różnych kultur w społeczeństwie i traktowanie
ich jako czynnika wzajemnego wzbogacania się, jak też konfrontacja wartości,
wielokrotnie niespójnych i przeciwstawnych – stąd edukacja międzykultu-
rowa w pierwszym rzędzie ma uczyć mediacji i rozwiązywania konfliktów. Jak
wskazują Edyta Januszewska i Urszula Markowska-Manista, ważne okazuje
się „otwarcie międzykulturowe”, które zakłada poszukiwanie nowych strategii,
rozwiązań i sposobów na pracę edukacyjną w heterogenicznej kulturowo szko-
le. Autorki zwracają uwagę, że głównym celem procesów międzykulturowego
otwarcia jest zagwarantowanie sprawiedliwego dostępu do obszarów usług dla
członków przynależnych do mniejszości narodowych, etnicznych, uchodźców,
migrantów, a także przeciwdziałanie mechanizmom ich wykluczania. Chodzi
więc przede wszystkim o integrację społeczną i włączenie mniejszości w co-
dzienne życie społeczeństwa większościowego24.
23
J. Kozielecki, Transgresja..., dz. cyt., s. 90.
24
E. Januszewska, U. Markowska-Manista, Dziecko „inne” kulturowo w Polsce. Z badań nad edukacją
szkolną, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej 2017, s. 12–13.

Odwiecznym problemem było i jest zagadnienie relacji i komunikacji mię-

dzy kulturami, które albo się rozwijały dzięki wzajemnym zapożyczeniom, albo
się ze sobą ścierały i wyniszczały. Kultura kształtuje bowiem pewien horyzont,
który może zamykać w określonym kanonie ducha i świadomości odrębności,
może także otwierać na inność i dzięki zapożyczeniom się rozwijać. Właśnie
edukacja międzykulturowa pomaga wychodzić poza ów kanon, przekraczać
granice kulturowe, normy i wzorce kulturowe, jednakże jej sukces warunkowa-
ny jest nadaniem znaczenia wartościom rdzennym, aprobatą i zrozumieniem
„świata zakorzenienia” i wyrażanym szacunkiem do niego, na co zwracałem
uwagę niejednokrotnie w dotychczasowych publikacjach25.
Wychodząc z założenia, że edukacja międzykulturowa może i powinna
wspierać jednostki i grupy ludzkie w kreowaniu dialektycznego procesu kształ-
towania tożsamości międzykulturowej (od tożsamości rodzinnej, familijnej,
lokalnej, parafialnej, etnicznej, regionalnej, poprzez narodową, państwową,
kulturową do europejskiej, światowej – globalnej), sądzę, iż staje ona przed
wyzwaniem kształtowania świadomej solidarności ogólnoludzkiej poprzez:
■ poznanie i zrozumienie siebie, własnej kultury, własnego świata zakorzenie-
nia, ojczyzny prywatnej (jednostka z rodzinno-lokalnym rdzeniem kulturo-
wym, poczuciem wartości i godności jest w stanie zrozumieć innych ludzi,
pojąć złożoność zjawisk oraz opanować lęk, obawy i niepewność);
■ przezwyciężanie tendencji do zamykania się w sferze własnych wartości,
własnego kręgu kulturowego na rzecz otwarcia i zrozumienia innych, posza-
nowania dla różnic i traktowania ich jako czynnika rozwojowego;
■ wdrażanie do zauważania i poznawania Innego, kształtowanie wrażliwości
i umiejętności współdziałania, chronienie przed uproszczonym i zdeformo-
wanym obrazem Innego;
■ inspirowanie do wymiany doświadczeń w zakresie realizacji edukacyjnych
programów, działalności społecznej i instytucjonalnej.
Zenon Jasiński stwierdza, że edukacja międzykulturowa znajduje swoje
odzwierciedlenie w ogólnej polityce oświatowej w formie takich zasad, jak:
■ wyrównywanie szans przy równoczesnej zasadzie równości,
■ stwarzanie warunków do zachowania dziedzictwa kulturowego,
25
M.in. J. Nikitorowicz, Ku nowemu paradygmatowi integracji w kontekście problemów migracyjnych [w:]
Tendencje nacjonalistyczne i migracyjne we współczesnej Europie, red. B. Olbrych, A. Gołębiowski, Radom:
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Handlowej 2017, s. 15–28.

■ tworzenie w społeczeństwie klimatu dla funkcjonowania szkolnictwa prze-

znaczonego dla mniejszości narodowych i etnicznych,
■ udzielanie pomocy mniejszościom w stworzeniu bazy materialnej dla szkol-
nictwa mniejszościowego,
■ traktowanie oświaty mniejszości narodowych i grup etnicznych (szkolnej
i pozaszkolnej) jako składowej edukacji wielokulturowej26.
W kontekście powyższego przez edukację międzykulturową rozumiem
ogół wzajemnych wpływów i oddziaływań jednostek oraz grup, instytucji, or-
ganizacji, stowarzyszeń, związków, sprzyjających takiemu rozwojowi człowie-
ka, aby stawał się on w pełni świadomym i twórczym członkiem wspólnoty
rodzinnej, lokalnej, regionalnej, wyznaniowej, narodowej, kontynentalnej, kul-
turowej i globalnej – planetarnej oraz był zdolny do aktywnej samorealizacji
własnej, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności. Jej efektami mają
być lepsze rozumienie siebie i świata, dynamizacja społeczno-kulturowa róż-
nych grup, wzajemne poznanie, zbliżenie, zrozumienie i integracja z zachowa-
niem swojej odrębności i własnych wizji rozwoju. Stąd podstawową zasadą jest
nieredukowalna różnica zarówno grup mniejszościowych, jak i zbiorowości
większościowej. Różnicę traktuje się bowiem nie tylko jako wartość samą w so-
bie, lecz także jako cechę konstytutywną człowieka oraz czynnik rozwoju.
Według T. Lewowickiego edukacja międzykulturowa
[...] sprzyja poznawaniu, rozumieniu i akceptowaniu różnych kultur i two-
rzących je ludzi. Co więcej – przygotowuje do współpracy i wzajemnego
korzystania z dorobku ludzi różnych ras, narodowości, wyznań, kultur. [...]
Edukacja międzykulturowa dobrze służy, a przynajmniej służyć powinna,
podtrzymywaniu tożsamości poszczególnych społeczności i osób27.
Lewowicki zwraca uwagę, że edukację międzykulturową można rozpatry-

wać w kategoriach praktyki edukacyjnej, w warunkach spotkania – dialogu
kultur oraz w warunkach konfliktu kultur, co wiąże się z działaniami mobilizu-
jącymi do rozwiązywania konfliktów, przeciwstawiania się represjom, margina-
lizacji, a także mobilizuje do działania na rzecz powstawania nowych wartości.
Rozumiejące doświadczenie uruchamia dialog jako podstawę do negocjacji,
26
Z. Jasiński, Przemiany w polityce oświatowej i społecznej w kontekście edukacji międzykulturowej [w:]
Z teorii i praktyki edukacji międzykulturowej, red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, Cieszyn – Warszawa:
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP 2006, s. 37.
27
T. Lewowicki, Wprowadzenie [w:] Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, red. T. Lewowicki,
Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000, s. 17.

kompromisu, porozumienia28. W tym kontekście wskazuję na zasady postę-

powania edukacyjnego istotne dla przezwyciężenia wielu dylematów edukacji
międzykulturowej i wchodzenia w relacje międzykulturowe29.
Tomasz Szkudlarek, analizując orientacje w edukacji międzykulturowej,
zwraca uwagę, że działania edukacyjne skierowane do różnych adresatów (imi-
grantów, przedstawicieli mniejszości narodowych, przedstawicieli rdzennych
kultur etnicznych jako mniejszości w obrębie państw narodowych) przybie-
rają zróżnicowaną postać w zależności od sposobu traktowania różnic kultu-
rowych. Wskazuje na podejście asymilacyjne, które zakłada konieczność
przystosowania się przedstawicieli kultur mniejszościowych do kultury do-
minującej, podejście izolacyjne, przewidujące odrębne projekty kształcenia
dla poszczególnych kultur, orientacje liberalne, nastawione na promowanie
tolerancji, i orientacje radykalne, związane z traktowaniem relacji między-
kulturowych z jawną lub ukrytą przemocą, z nastawieniem na przeciwdziałanie
tym zjawiskom30.
Obecnie wszyscy wydają się przekonani, że imigrantów nie należy pozosta-
wić samych sobie i nie ma innej alternatywy niż integracja w długim, trudnym
procesie, jeśli zamierzamy niwelować napięcia i konflikty poprzez ustawiczny
dialog. Komisja Europejska traktuje integrację jako proces, który ma zapobie-
gać marginalizacji i stygmatyzacji imigrantów. Chodzi nie tylko o imigrantów
osiadłych przed latami, ale także nowo przybyłych, których należy wesprzeć
prawnie, lingwistycznie, kulturowo. Problemem jednak są ciągle zasady, for-
my oraz metody wspierania i pomocy, otwarcie imigrantów na wsparcie, efek-
tywne korzystanie z pomocy rządów i organizacji pozarządowych krajów, do
których przybywają. Stąd w nowym wymiarze edukacji międzykulturowej po-
szukuje się narzędzi kreujących i umacniających dialog kultur. Istotą jest wdra-
żanie do krytycznej analizy rzeczywistości, dystansowania się od uprzedzeń,
negatywnych stereotypów, obiegowych opinii, uczenie szacunku do siebie i in-
nych poprzez analizę różnych aspektów prawdy, uświadamianie, że nasze sądy
są subiektywne i częściowo zniekształcone przez naszą tożsamość narodową.
Poza tym ważne okazuje się uświadamianie, że każda z kultur jest dłużnikiem
innych kultur, a jej rozwój staje się możliwy dzięki wzajemnym zapożyczeniom
28
T. Lewowicki, W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej [w:] Edukacja międzykulturowa
w Polsce..., dz. cyt., s. 27 i nast.
29
J. Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa na pograniczach kultur (propozycje realizacyjne) [w:] Spo-
łeczności pogranicza. Wielokulturowość, edukacja, red. T. Lewowicki, B. Grabowska, Cieszyn – Warszawa:
Uniwersytet Śląski, Filia – Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP 1996, s. 182–183.
30
T. Szkudlarek, Pedagogika międzykulturowa [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, dz. cyt., s. 418.

w procesie dialogu, co umacnia nas i zabezpiecza przed samozniszczeniem. Tak

rozumiana edukacja międzykulturowa usuwa przeszkody spotkania z Innymi,
podkreślając, że tylko świadomość własnej tożsamości pozwala rozpoznać
Innego, przezwyciężyć uprzedzenia i lęki. Sytuuje się więc ona na poziomie
ustawicznych negocjacji i wzajemnej koegzystencji, nie mając nic wspólnego
z asymilacją.
Opierając się na badaniach własnych oraz literaturze przedmiotu, zauwa-
żyłem możliwość wyróżnienia kilku strategii edukacji międzykulturowej31.
Obecnie uważam, że ich clou stanowią osiągnięte międzykulturowe kompeten-
cje komunikacyjne, m.in.: zdolność do budowania pozytywnych stosunków
międzyludzkich w wyniku wzajemnego doświadczania siebie w bezpośrednich
kontaktach, zdolność do skutecznej komunikacji w wyniku nabycia umiejęt-
ności radzenia sobie ze stresem, obawami negatywnego odbioru w trakcie
kontaktu, spodziewanych reakcji ze względu na uprzedzenia, stygmatyzację.
Z licznych badań w Katedrze Edukacji Międzykulturowej wynikają także takie
kompetencje, jak zdolność i umiejętność analizy stereotypów, ich modyfikacji,
co jest wynikiem nabywania wiedzy, poznawania kultury i tradycji innego. Poza
tym ważne są również wzrost zaangażowania i empatii wobec innych, zdolność
do zmiany punktu widzenia, zmiana stosunków emocjonalnych, wzajemnych
relacji, zrozumienia.
Z. Kwieciński, za Markiem V. Redmondem i Judith M. Bunyi, wskazuje
na międzykulturowe kompetencje komunikacyjne nauczycieli, które polegają
na zgodności i spójności komunikacyjnej, adaptatywności wobec odmienno-
ści, zdolności do integracji społecznej, jak też na umiejętnościach językowych,
wiedzy o komunikujących się ze sobą kulturach. Zwraca uwagę na znaną skalę
Brenta Rubena i Daniela Kealeya zawierającą siedem składników kompetencji
międzykulturowej adaptacji: empatia, szacunek, elastyczność ról, orientacja na
wiedzę, postawa interakcyjna, kierowanie interakcyjne i tolerancja dla niejed-
noznaczności. Jeszcze bogatszą listę osobowościowych właściwości dobrego
nauczyciela, jego kompetencji międzykulturowych, przedstawia w ujęciach
Myrona W. Lustiga, Jolene Koester, J.W. Martina i Craiga Stortiego: tolerancja
dla niejednoznaczności, elastyczność poznawcza i zachowań, tożsamość kultu-
rowa, cierpliwość, entuzjazm i zaangażowanie, umiejętności interpersonalne,
31
Prezentowałem je m.in. w książce Pogranicze, tożsamość, edukacja międzykulturowa, Białystok: Wy-
dawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 1995.

otwartość na nowe doświadczenia i na innych ludzi, empatia, szacunek, poczu-

cie humoru32.
T. Lewowicki, analizując problemy oświaty w warunkach wielokulturowo-
ści, zauważając proces od asymilacji do edukacji międzykulturowej i wielowy-
miarowej tożsamości, podkreślił:
Nową perspektywę edukacyjną i szanse na zmianę tradycyjnych podejść do
edukacji w warunkach wielokulturowości daje edukacja międzykulturowa.
Jej przesłaniem jest otwarcie na kontakty z ludźmi z innych grup narodowo-
ściowych, etnicznych, wyznaniowych, kulturowych. Ważne jest poznawanie
innych i ich kultur, wspólne poczynania kulturalne i oświatowe, wzajemne
wzbogacanie kultur przez przyjmowanie i oferowanie tego, co w danych kul-
turach najbardziej wartościowe, przełamywanie stereotypów, kształtowanie
poczucia ludzkich wspólnot, integracja33.
Badania międzykulturowe prowadzone są najczęściej w oparciu o teorie

strukturalne, funkcjonalne, teorię konfliktów, interakcjonizmu symboliczne-
go, etnometodologii, teorie codzienności, wymiany społecznej itp. Przybierają
zwykle postać porównawczej analizy cech kulturowych występujących w da-
nych społeczeństwach, regionach czy na kontynentach i wyjaśniają procesy
zmian kulturowych z określeniem kierunków kształtowania tożsamości (ku
tożsamości skansenowej czy ku tożsamości międzykulturowej). Prowadzi się
sondaże przedstawiające opinie społeczeństwa, stan świadomości, zmiany
w nastawieniach, postawach, nastrojach, uznawanych wartościach, w kultywo-
waniu dziedzictwa kulturowego, zmiany w strukturze społecznej, postawach
religijnych, uczestnictwie w kulturze itp. Badania dotyczą zachowań w różnych
dziedzinach życia społecznego, a ich celem jest opis faktograficzny tradycji,
zwyczajów, obyczajów, obrzędów itp. Dokonuje się analiz porównawczych za
pomocą jednolitych narzędzi, badając różne kultury, narody, grupy. Prowa-
dzone badania umożliwiają tworzenie typologii więzi grupowych, etnicznych,
narodowych, państwowych, obywatelskich, utrzymywania się lub zaniku pew-
nych więzi i tradycyjnych struktur. Specyfika badań międzykulturowych po-
lega na nawiązaniu porozumienia i dobrych interakcji, znajomości badanych
32
Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań – Olsztyn: Wy-
dawnictwo „Edytor” 2000, s. 276–278.
33
T. Lewowicki, Oświata w warunkach wielokulturowości – od asymilacji do edukacji międzykulturowej
i wielowymiarowej tożsamości [w:] Edukacja w społeczeństwach wielokulturowych, red. W. Kremień, T. Lewo-
wicki, J. Nikitorowicz, S. Sysojewa, Warszawa – Białystok: Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP – Uniwersytet
w Białymstoku 2012, s. 36.

kultur, motywowaniu do współdziałania w procesie badań. Prowadzi się bada-

nia dotyczące funkcjonowania kultur pozostających z sobą w bezpośrednim
i pośrednim kontakcie. Sądzę, że można zauważyć i wyodrębnić kilka typów
badań międzykulturowych:
1. Funkcjonalne, porównujące ze sobą systemy kulturowe lub ich elementy.
Ma tu miejsce analiza historyczno-porównawcza, biograficzna, autobiogra-
ficzna (jednostkowe interpretacje własnych doświadczeń indywidualnych
i społecznych, listów, pamiętników, wywiadów narracyjnych, autobio-
grafii, opowiadań o życiu itp.). Celem jest odkrywanie społecznych uwa-
runkowań regularności losów życiowych, uformowanego w świadomości
jednostek subiektywnego obrazu społeczeństwa i jego aktywności. W tym
przypadku prowadzone są najczęściej badania monograficzne i terenowe,
które obejmują jakąś zbiorowość, w której badacze okresowo przebywają
i prowadzą obserwację uczestniczącą, co pozwala na wyjaśnianie zdarzeń,
faktów, funkcjonowania instytucji i innych elementów rzeczywistości spo-
łecznej poprzez odwoływanie się do ich funkcji (funkcje zwyczajów, obrzę-
dów, norm, wartości, instytucji).
2. Strukturalne, zestawiające i porównujące konstrukcje systemów kulturo-
wych, ukazujące przemiany i transformację określonych struktur lub ich
składników. Badania prowadzone są w celu przedstawienia związków i wza-
jemnych zapożyczeń między regionami, grupami etnograficznymi, etnicz-
nymi itp., co w efekcie umożliwia rekonstrukcję historii danego regionu lub
kultury i wskazanie kierunków rozwoju, międzykulturowych regularności,
określenie uniwersalnych praw rozwoju, jak też zaniku struktur i kultur.
3. Ukazujące zróżnicowanie kultur, ich bogactwo wobec rezygnacji z proce-
sów asymilacyjnych i zjawiska nowej etniczności. Są jednym ze sposobów
poznawania, analizowania oraz porównania zjawisk i faktów kulturowych
zachodzących w różnych kulturach, umożliwiając zauważanie podobieństw
i różnic, a w konsekwencji wnioskowanie aksjologiczne i socjotechniczne
w zakresie wprowadzania i modyfikowania treści programowych do szkół
i instytucji edukacyjnych, doboru zasad, form i metod działań edukacyj-
nych. W tym przypadku ich celem jest zainteresowanie bogactwem kultur
w kontekście zasady relatywizmu kulturowego oraz podjęcie działań eduka-
cyjnych uwrażliwiających jednostki i grupy na Inność kulturową. Dominują
w tym przypadku opis, analiza, porównywanie, dokumentowanie.

Wskazane typy badań w ostatnich dziesięcioleciach znajdują odzwiercie-

dlenie w pracach członków Stowarzyszenia Wspierania Edukacji Międzykul-
turowej, Zespołu Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej oraz wielu
przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych bezpośrednio niezwią-
zanych ze Stowarzyszeniem i Zespołem. Na konferencjach organizowanych
w ramach federacji zespołów badań pograniczy kulturowych prezentowane są
edukacyjne idee i wyniki badań międzykulturowych dotyczące zróżnicowania
regionalnego, problemów wielokulturowości, integracji europejskiej i globali-
zmu. Należałoby je popularyzować, dlatego zdecydowaliśmy umieścić wykaz
prac zwartych na stronie internetowej Zespołu Pedagogiki Kultury i Edukacji
Międzykulturowej przy KNP PAN. W każdym roku ukazuje się kilka książek
w obszarze przedstawionych wyżej typów badań międzykulturowych. Zwró-
cę uwagę tylko na dwie, które zostały opublikowane w pierwszych miesiącach
2017 roku; na pracę Edyty Januszewskiej i Urszuli Markowskiej-Manisty oraz
Emilii Żyłkiewicz-Płońskiej. Pierwsza monografia dotyczy dzieci innych kul-
turowo w polskiej szkole. Dokonano w niej przeglądu aktów prawnych, zapre-
zentowano modele edukacji w wybranych krajach, kształtowanie się polityki
edukacyjnej w kontekście kształcenia dzieci imigrantów i uchodźców w kilku
krajach, przeanalizowano trzy modele edukacji w warunkach wielokulturowo-
ści (integracyjny, separacyjny, mieszany). Szczególnie cenne w niniejszej książ-
ce są zaprezentowane wyniki badań, dobre praktyki związane ze wsparciem
uczniów cudzoziemskich, studia przypadków, analiza podstawy programowej
ze wskazaniem na treści edukacji międzykulturowej34. Druga monografia od-
nosi się do problemów realizacji założeń europejskiego wymiaru w edukacji
przez młodzież akademicką uczestniczącą w programie „Uczenie się przez całe
życie” Erasmus. Autorka pracy podjęła próbę przedstawienia stopnia realiza-
cji elementów europejskiego wymiaru edukacji przez studentów z wybranych
krajów Unii Europejskiej (Belgii, Polski i Litwy). Zwróciła uwagę, jak istotne
jest uczestnictwo w międzynarodowej mobilności edukacyjnej i doświadcza-
nie wzmożonych kontaktów z przedstawicielami odmiennych kultur w proce-
sie kształtowania tożsamości otwartej; ustawicznego poszerzania identyfika-
cji: od narodowej, poprzez europejską ku globalnej35.
34
E. Januszewska, U. Markowska-Manista, Dziecko „inne” kulturowo..., dz. cyt.
35
E. Żyłkiewicz-Płońska, Europejski wymiar w edukacji młodzieży akademickiej. Studium porównawcze,
Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe „Katedra” 2017.

■ Na jakie obszary problemowe i wyzwania edukacyjne ukierunkowuje nas
szerokie rozumienie terminu „edukacja”?
■ Czym jest enkulturacja? Jakie są jej najważniejsze elementy?
■ Jakie są zależności pomiędzy procesami socjalizacji, enkulturacji i edukacji?
■ Jakie są największe wyzwania edukacji międzykulturowej?

3
Etnopedagogika wobec polityki
wielokulturowości
K
ultura – jako czynnik różnicujący – może zamykać tożsamościo-
wo lub otwierać na inne kultury. Proces ten jednak zawsze dzieje się
w określonych warunkach społecznych, kulturowych, ekonomicznych,
politycznych. W zależności od warunków, konkretnego kontekstu każda gru-
pa narodowościowa, etniczna czy religijno-wyznaniowa poszukuje sposobów
zachowania określonych wartości, korzystnej pozycji w strukturach, w danej
stratyfikacji społecznej, korzystania z zasobów gospodarczych, ekonomicz-
nych itp. Stałym problemem było i jest to, w jakim zakresie i stopniu grupy te
uznawano i szanowano, jak kształtowały się miedzy nimi stosunki na przestrze-
ni wieków. W historii niejednokrotnie edukacja okazywała się (często jest tak
także obecnie) skutecznym narzędziem indoktrynacji społeczno-politycznej,
czynnikiem asymilacji, podporządkowania, marginalizacji, stygmatyzacji itp.
Stąd też w państwach narodowych, które wydają się dobrze funkcjonować
w erze globalizacji, można zauważyć negatywne skutki edukacji prowadzo-
nej na bazie polityki różnicy. Opierała się ona na separatyzmie, kreowaniu
tożsamości narodowej w opozycji do siebie, do sąsiadów, narodów historycz-
nie i mentalnie pokrewnych. Przykładem może być sytuacja wytworzona po
upadku ZSRR, gdy każdy z wyzwolonych narodów zaczął „komponować”
swoją kulturową tożsamość w opozycji do drugiego. Obecnie niewiele się
zbliżyliśmy w rozumieniu siebie oraz porozumieniu z sobą i w dalszym ciągu
powstaje rozbieżność interesów, mnożą się podziały, sprzeczności, wzrastają

wzajemna nieufność, lęki, poczucie zagrożenia – w konsekwencji partnerstwo

wschodnie wydaje się poważnie zagrożone. Wskutek postępującej globalizacji
procesy komunikacyjne, interakcje nie są już zależne od fizycznej obecności,
sytuacji, miejsca. Należy jednak zauważyć, że „[...] w różnych proporcjach
mieszają się ze sobą procesy spontaniczne i kierowane”1. Zatem rozwój tego
procesu, zwłaszcza w sferze społecznej, skłania do rozważań nad konsekwen-
cjami globalizacji w wymiarze psychologicznym, socjologicznym i kulturo-
wym. Zauważam coraz wyraźniej ujawniające się problemy współistnienia
i zachwianie funkcjonowania paradygmatu współistnienia. Intensyfikacja sto-
sunków społecznych, ustawiczne interakcje kreujące społeczeństwo globalne
powodują zachwianie tradycyjnych wzorców, lęki i obawy o utratę tożsamości,
niechęć i opór, powrót do tradycyjnych ideologii, jak też różnego rodzaju dzia-
łania obronne i wyzwalające rezygnację z postaw tolerancji. W tym kontekście
idee międzykulturowości, jako wynik dokonujących się procesów moderni-
zacji, westernizacji, globalizacji, regionalizacji, transformacji i integracji, stają
się inspirujące i pomocne w procesie kreowania dialogu kultur. Oddziałując
na wszystkie sfery życia ludzkiego, wyzwalają i kreują wzajemną wymianę i in-
terakcje w dialogu, powodując specyficzną komunikację międzyludzką zwią-
zaną z potrzebą wychodzenia poza granice własnej kultury i funkcjonowania
na pograniczach kulturowych, intelektualnych, psychicznych, społecznych,
ekonomicznych, politycznych itp. To właśnie pogranicze, rozumiane jako le-
żący poza centrum obszar zróżnicowań, inności i odmienności, gdzie można
porównywać, odkrywać, wykazywać zdziwienie, negocjować i prowadzić dia-
log, staje się – obok międzykulturowości – istotną kategorią charakteryzującą
paradygmat współistnienia. Uważam, że może mieć ono charakter terytorial-
ny (stykowy i przejściowy), treściowo-kulturowy, interakcyjny oraz osobowy,
związany ze stanami i aktami świadomości jednostek ludzkich, na co zwrócę
uwagę w dalszej części książki.
Perspektywa międzykulturowości, promując paradygmat współistnienia,
akcentuje równorzędność kultur, transkulturowość potrzeb, dążeń i aspiracji
ludzkich, elastyczność w negocjacjach i ustawicznym dialogu. Podkreślając
transkulturowy charakter procesów wzajemnego uczenia się, włączanie w ob-
szar własnych standardów i wartości kulturowych wartości innych grup, po-
woduje także opór, destrukcję, wyzwala lęki. Stąd m.in.: narcyzm, kłótliwość,
dychotomiczny sposób myślenia o świecie (my – oni), nadmierna potrzeba
1
M. Golka, Cywilizacja. Europa. Globalizacja, Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora 1999, s. 113.

E TNOPEDAGOGIKA WOBEC POLIT YKI WIELOKULTUROWOŚCI 61
anonimowości i indywidualizacji (np. zjawisko „sieciowego indywidualizmu”

czy oczerniania i wyszydzania w sieci – cyberbullying).
Etnopedagogika rozwija się więc w kontekście narastających proble-
mów wielokulturowego świata, wielonarodowych i wielowyznaniowych
państw, trudnego procesu kształtowania się demokratycznych społe-
czeństw wielokulturowych. Obecnie kulturowe poczucie wspólnoty wydaje
się niemożliwe bez korzystnej pozycji tej wspólnoty w strukturach państwa,
bez znaczącego miejsca w stratyfikacji społecznej i korzystania z zasobów eko-
nomiczno-gospodarczych. Dlatego ważne jest poszukiwanie odpowiedzi
na następujące pytania:
■ W jakim zakresie określone grupy kulturowe, autochtoni i migranci,
ich reprezentanci, uczestniczą w życiu społeczno-politycznym określo-
nego kraju?
■ Czy i w jakim stopniu formułowane są oskarżenia wobec funkcjonują-
cych grup kulturowych w danym kraju w kontekście pogłębiającego się
zróżnicowania ekonomicznego, wzrostu wzajemnych niechęci, odży-
wania złej pamięci, nieufności, nacjonalizmu, ksenofobii, megaloma-
nii, rasizmu, terroryzmu itp.?
W związku z powyższym należy zwrócić uwagę na podkreślane w ostatnich
latach negatywne skutki polityki wielokulturowości opartej na liberalizmie
(poprawności politycznej, relatywizmie kulturowym), jednostronnie i populi-
stycznie formułowanych zasadach obywatelstwa i demokracji. Zaczęto nawet
wskazywać na upadek idei i zasad mulikulti, zapominając, że byliśmy i jesteśmy
w trakcie trudnego i długotrwałego procesu, w którym doznaliśmy i będzie-
my jeszcze doświadczać niepowodzeń i porażek. Uważam, że jesteśmy jakby
wpisani w model „dezintegracji pozytywnej” i nasze działania edukacyjne im-
manentnie się z nią wiążą. Mamy i będziemy mieli do czynienia z różnymi prą-
dami, które będą się ścierały, nakładały na siebie, będą „falowały” idee eman-
cypacji v. dominacji, paradygmatu dialogu i współistnienia v. walki i zwalczania
się. Mamy do czynienia z ruchliwością horyzontalną i wertykalną, wzrostem
anonimowości, problemem niechęci do stałych i długotrwałych zobowiązań,
zmiennością idei, niechęcią do długotrwałego przywiązania do idei i do ludzi,
unikaniem stałego zdefiniowania itp. Ciągle cytujemy prace Zygmunta Bauma-
na i posługujemy się metaforą turysty czy włóczęgi w procesie kreowania toż-
samości. Wiemy, jak wiele jest i może być społeczno-kulturowych identyfika-
cji, analizujemy dylematy lojalności w kontekście przynależności i aspirowania

do przynależności. Wskazujemy na fragmentaryzację tożsamości, tożsamość

niezdefiniowaną, niegotową, wielopłaszczyznową, kontekstualną, z gorsetem
aksjologii administracyjnej itp.
Chciałbym zauważyć i podkreślić, że w etnopedagogice różnicę i inność
traktuję jako kapitał kulturowy, którym człowiek dysponuje, z którego może
wybierać. Zadaniem edukacji jest uświadomienie bogactwa i możliwości wy-
boru, uświadomienie tego daru i mocy tożsamościowej poprzez niwelowanie
lęków i odczuwanego stygmatu, doprowadzenie do świadomego i odpowie-
dzialnego wyboru z wielu oferowanych możliwości. W ostatnich latach jeste-
śmy bowiem świadkami i aktywnymi uczestnikami dynamicznie przeobra-
żającej się przestrzeni społecznej, zmieniających się znaczeń, symboli, coraz
wyraźniej dotyka nas stratyfikacja społeczna, coraz więcej osób czuje się mar-
ginalizowanych i zagrożonych marginalizacją, wzrasta nieufność, coraz więcej
zjawisk jest nieprzewidywalnych i małosterowalnych. Dlatego szczególnym
wyzwaniem i podstawowym działaniem etnopedagogiki jest takie kształtowa-
nie przestrzeni społecznej i środowisk wychowawczych, aby ukierunkowywać
je na dialog kultur jako imperatyw rozwoju człowieka oraz kształtowania i za-
chowania pokoju.
Katarzyna Olbrycht, wskazując na zasadność osobowej koncepcji człowie-
ka i jego kultury, proponuje następujące kierunki działań edukacyjnych:
■ budowanie tożsamości kulturowej współczesnego człowieka przede wszyst-
kim jako podmiotu osobowego;
■ budzenie troski o dorobek kulturowy ludzkości, a także najważniejszych dla
danej osoby wspólnot oraz kształcenie odpowiednich postaw;
■ budzenie i rozwijanie aktywności na rzecz kultury wewnętrznej i zewnętrz-
nej rozumianej osobowo2.
Autorka formułuje istotne pytania i podejmuje próby odpowiedzi na nie.
Czy dzisiejsza kultura potrzebuje przykładów, wzorów, autorytetów i mistrzów?
Czy jest potrzeba wzorowania się na innych? Jaką funkcję powinien pełnić
mistrz? Czy drugi człowiek jest potrzebny w rozwoju? Jakie jest znaczenie dru-
giego w rozwoju i wychowaniu osoby?3
2
K. Olbrycht, Pedagogiczne konsekwencje personalistycznego ujmowania kultury na progu XXI wieku
[w:] Kultura współczesna a wychowanie człowieka. Materiały Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej „Człowiek
w świecie kultury – kultura w życiu człowieka” (Zwierzyniec, 7–9 czerwca 2005 roku), red. D. Kubinowski,
Lublin: Oficyna Wydawnicza „Verba” 2006, s. 79–87.
3
K. Olbrycht, O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Toruń: Wydawnic-
two „Adam Marszałek” 2007.

Sądzę, że obecnie nastąpiło rozchwianie i rozmycie dwóch istotnych obsza-

rów – pól, na których edukacja realizowała się i wyzwalała siły społeczne; pola
uspołecznienia i działania w określonej przestrzeni, w grupie i na rzecz grupy,
i pola twórczości, wyzwalania się spod dominacji społecznej reguł grupowych,
zauważania i chęci poznawania innych, ich zrozumienia i porozumienia oraz
współpracy i współdziałania. W poszukiwaniu nowych jakości niebezpiecznie
ukierunkowaliśmy się ku osiąganiu indywidualnego szczęścia i radości, często
kosztem i na koszt innych, wobec czego wymknął się nam kapitał społeczny
i związany z nim immanentnie system normatywny. A przecież demokracja to
świadomość, że wszystko zależy od nas samych, to zgoda ludzkości na uznanie
ludzkiego życia za najwyższą wartość. Jak wskazuje Martha C. Nussbaum4, dla
troski o człowieczeństwo we współczesnym świecie najbardziej istotne są trzy
ludzkie dyspozycje:
1. Zdolność do krytycznego badania samego siebie oraz swojej tradycji, „na-
mysł nad życiem”.
Kształtowanie tej dyspozycji wymaga rozwoju zdolności logicznego myśle-
nia, weryfikacji poglądów ze względu na spójność rozumowania, rzeczowości
w przywoływaniu faktów oraz precyzji osądu5.
2. Zdolność uznawania siebie i innych istot ludzkich w kontekście więzi, wza-

jemnego uznania i szacunku. Autorka zwraca uwagę, że wielonarodowy
świat wzywa naszą wyobraźnię do działania poza ograniczeniami grupo-
wych form lojalności, do uwzględniania rzeczywistości odległych od naszej.
[...] jesteśmy nieświadomi wielu możliwości komunikacji i partnerstwa
z nimi, a także naszych wobec nich powinności. Zdarza się, że błądzimy, za-
niedbując kwestię różnic, przyjmując, że życie w dalekich miejscach jest po-
dobne do naszego, i tracąc ciekawość dotyczącą jego rzeczywistej istoty6.
3. Zdolność stawiania się w sytuacji osoby od nas odmiennej, zdolność narra-

cyjnej wyobraźni.
W kontekście powyższego szczególnie istotnym zadaniem etnopedagogiki
jest więc dziś przygotowanie młodego pokolenia do aktywnego i twórczego
4
M.C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, przeł.
A. Męczkowska, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej 2008.
5
Tamże, s. 18.
6
Tamże, s. 19.

uczestnictwa w kulturze, która stanowi konglomerat możliwości interpretacyj-

nych7. Ponowoczesna „gra z różnicą” powinna się przekształcić w autentyczny
dialog z Innym. Komunikacja interpersonalna jest procesem wielokierunko-
wym i ma charakter dialogiczny, to spotkanie człowieka z człowiekiem8. Dia-
log kulturowy służy przekraczaniu granic własnej kultury, aby w konsekwencji
człowiek stał się wewnętrznie ubogaconym o Innego9. Chodzi o kształtowanie
tożsamości otwartej, poliwalentnej10. Lech Witkowski wskazuje na potrzebę
budowania tzw. tożsamości hybrydalnej, poszerzonej o wiele horyzontów od-
niesień kulturowych, która przyczyni się do sprawnego poruszania się w świecie
kulturowego bogactwa różnic11. Należy pamiętać, że przebywanie w „centrum”,
z dala od tego, co „inne”, sprawia, że zarówno życie ludzkie, jak i idea dialogu
ulegają szybkiemu obumarciu. Jedynie życie „na progu”, bycie „pograniczne”
pozwala na bycie pełne, właściwe, bycie najbardziej twórcze i właśnie o tym po-
winna pamiętać współczesna szkoła funkcjonująca w warunkach wielokuturo-
wości. Dlatego tak ważna stała się według Michała Bachtina idea „otwarcia ku
pograniczu”12. Pogranicze bowiem jest strefą życiodajną, miejscem spotkania
w celu zbudowania wspólnoty jedności i pozytywnych relacji, kultury współ-
istnienia, swoistą agorą, która może powstać i żyć w wyniku procesów adapta-
cji i rozbudowywania repertuaru swojej kultury. Na pograniczu powstaje po-
trzeba godzenia racji, tradycji, prawdy mojej, ale i Innego. W tym kontekście
fenomenem pogranicza kultur, które w warunkach wielokulturowości staje się
miejscem tworzenia nowego człowieka o specyficznej świadomości społecz-
no-kulturowej, jest z jednej strony rozbudowywanie, wzbogacanie się tożsa-
mościowe, z drugiej narażenie na przerwanie ciągłości trwania i rozwoju kultu-
ry odziedziczonej. Andrzej Nikitorowicz zwraca uwagę, że w Polsce dokonuje
się niezwykły w swoim przebiegu eksperyment kulturowy związany z zmianą
postrzegania z homogenicznego kulturowo na zróżnicowany. Autor ukazuje,
jak ukraińska mniejszość w województwie podlaskim konstruuje swoją tożsa-
mość w skomplikowanych warunkach wschodniego pogranicza, w których to
7
E. Chromiec, Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
2004, s. 12–13.
8
A. Szczurek-Boruta, Szkoły na podbeskidzkim wobec wyzwań edukacji międzykulturowej [w:] Edukacja
międzykulturowa w Polsce..., dz. cyt., s. 14.
9
Tamże, s. 136.
10
A. Kłoskowska, Ksenofobia a wartości narodowe [w:] A. Jarmusiewicz, Polscy Żydzi. Dziedzictwo i dia-
log, Kraków: Wydawnictwo „M” 2005, s. 71.
11
L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych
1997, s. 180.
12
Tamże, s. 79.

odkrywa i konstruuje swoją odrębność wobec białoruskiej mniejszości naro-

dowej oraz w stosunku do dominującej polskiej13.
Przedstawiając wyzwania i zadania etnopedagogiki w kontekście wie-
lokulturowości i ustawicznie kształtującej się tożsamości współczesnego
człowieka, zauważam potrzebę jednoczesnego kreowania kilku nurtów
rozwoju człowieka i jego kultury.
Pierwszy to nurt kultury i tradycji regionalnej, inaczej, dziedzictwa kul-
turowo-historycznego regionu. Jego istotą jest kształtowanie szacunku do osób
znaczących w regionie, autorytetów w środowisku zamieszkania, nadawanie
znaczenia i wartości pamięci lokalnej, losom i wydarzeniom znaczącym dla da-
nego regionu. Można go określić inaczej, jako nurt związany z nabywaniem
i kształtowaniem tożsamości rodzinno-lokalno-parafialnej, zauważaniem
i znajomością treści kultury rodzimej (język – dialekt, religia – wyznania, hi-
storia regionu, zwyczaje, obyczaje, baśnie, bajki, legendy, obrzędy, rytuały, nor-
my, wartości i symbole itp.). Uważam, że na tym etapie ma miejsce „zaprogra-
mowanie” umysłu człowieka14, co ma szczególne znaczenie przystosowawcze
w tym nurcie i decyduje o percepcji kultury własnej i innych. Tu powstają i roz-
wijają się wzorce relacji między jednostką a własną grupą, tu dziecko jest „wpi-
sywane” w role i uczy się ról, przyswaja wartości, symbole, normy kulturowe.
Dziecko od pierwszej chwili po urodzeniu znajduje się pod wpływem
najbliższych osób, otaczających przedmiotów, jak też poglądów, wierzeń, za-
sad i wartości najbliższych mu członków grupy rodzinno-familijnej, ich spo-
sobów zachowania, reagowania itp. Dla niego kultura jest światem zastanym,
który przyjmuje. Kultura działa na dziecko poprzez ludzi i okoliczności przez
nich stworzone, uznawane i stosowane wzorce, wartości, nakazy, zakazy, sank-
cje. Tworzy się więc kultura rodzinna, familijna, najbliższej zbiorowości
lokalnej jako ogół wartości i sposobów zachowania się, które zostały
przyjęte i uznane przez daną zbiorowość i nabrały ważności dla jej człon-
ków, wyznaczając zachowania uznane za istotne i ważne dla funkcjonowania.
W ten sposób konstytuuje się kultura miejsca jako podstawa do konstruowania
wspólnot. Jak wskazuje Jolanta Muszyńska, wspólnoty wypracowują swój we-
wnętrzny system społeczny, który chroni przed wpływami zewnętrznymi i mi-
nimalizuje skutki procesów globalizacji. Dlatego każda zmiana jest traktowana
13
A. Nikitorowicz, Ukraińcy Podlasia. Dylematy tożsamościowe, Kraków: Zakład Wydawniczy „Nomos”
2014.
14
Geert Hofstede wskazuje na trzy poziomy „zaprogramowania” umysłu człowieka jako członka kultu-
ry (natury ludzkiej, kultury i osobowości), w: tenże, Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, przeł.
M. Durska, Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne 2000, s. 39–41.

z dystansem, nie ma przyzwolenia na przejawy dominacji jakiejkolwiek gru-

py we wspólnej przestrzeni lokalnej. Autorka zwraca uwagę na konieczność
wypracowania modelu działań edukacyjnych, które zwiększałyby poczucie
wspólnotowości mieszkańców15. Dorota Misiejuk wskazuje, że wśród bada-
nych przez nią gimnazjalistów można zaobserwować oczekiwanie i gotowość
do dziedziczenia kultury regionu. Młodzież uważa, że ich doświadczenie kul-
turowe rodziny będzie miało miejsce w przestrzeni socjalizacji wtórnej, gdy
tymczasem działalność szkoły w tym zakresie jest sporadyczna i okazjonalna16.
Jako drugi warto scharakteryzować nurt kultur narodowych i kształ-
towania się tożsamości narodowej, poznawania i przyswajania elementów toż-
samości narodowej (język, kultura narodowa – materialna i duchowa, wybitne
postacie w historii i współcześnie, wspólne losy i wydarzenia jednoczące, tra-
dycje i obyczaje, więzi terytorialne itp.). W tym nurcie zauważam potrzebę
pracy równoważącej postawy patriotyzmu i nacjonalizmu, potrzebę ustawicz-
nego dialogu kultur narodowych, niwelowania uprzedzeń i stereotypów.
W większości współczesnych narodów narasta problem różnic kulturo-
wych, które są ujawniane, a określone grupy upominają się o należne im miej-
sce oraz możliwości realizacyjne wartości i określonych potrzeb. Sięga się na-
wet do dalekiej historii i rozliczenia z doznanych przez podboje i kolonializm
krzywd, jak też analizuje niechciane związki i federacje między państwami oraz
powodowane różnymi czynnikami emigracje na inne terytoria. Coraz częściej
grupy te podejmują próby poszukiwania własnej tożsamości, samodefiniowa-
nia z określeniem kanonu wartości, zasad funkcjonowania, nierzadko rezy-
gnując z lojalności wobec państwa, z poczucia obywatelskości, przestrzegania
zasad społeczeństwa liberalno-demokratycznego. Coraz wyraźniej w komuni-
kacji społecznej zauważalne jest także ukierunkowanie na dowartościowywa-
nie własnej grupy.
Trzecim z kolei jest nurt kultury obywatelskiej, dotyczący kreowania
więzi z państwem, kształtowania postaw obywatelskich. Odnosi się on do za-
uważania, poznawania, zrozumienia i współpracy z innymi kulturami, co wy-
nika z funkcjonowania w społeczeństwie wielokulturowym, kształtującym się
wskutek zasiedziałości kulturowej lub migracji bądź stanowiącym fakt ideolo-
giczny i polityczny (obywatele danego kraju-państwa, pochodząc z różnych
grup etniczno-narodowościowych, są jednocześnie obywatelami danego kra-
15
J. Muszyńska, Miejsce i wspólnota. Poczucie wspólnotowości mieszkańców północno-wschodniego pogra-
nicza Polski. Studium pedagogiczne, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2014.
16
D. Misiejuk, Dziedzictwo i dziedziczenie w kontekście procesów socjalizacji, Białystok: Wydawnictwo
Akademickie „Trans Humana” 2013.

ju). Można w tym przypadku mówić o tożsamości paszportowej, podatkowej,

prawno-formalnej itp., jak też patriotyzmie narodowym, państwowym i cy-
wilizacyjnym. Jest on szczególnie istotny w kontekście kształtowania postaw
wobec innych osób i ich kultur, dotyczy postaw otwartości, tolerancji oraz sza-
cunku do innych grup etnicznych i narodów, z jednoczesnym oczekiwaniem
szacunku do własnego dziedzictwa kulturowego. W tym właśnie dostrzegam
szczególne zadania etnopedagogiki związane z niwelowaniem stereotypów
i uprzedzeń, poszukiwaniem przyczyn konfliktów, wyjaśnianiem zjawiska ra-
sizmu i fanatyzmu, etnocentryzmu i nacjonalizmu, megalomanii i ksenofobii,
problemów adaptacji i asymilacji, akulturacji i amalgamacji, migracji i komuni-
kacji między kulturami itp.
Funkcjonując we własnej kulturze, szczególne znaczenie przypisujemy tra-
dycji oraz systemowi wartości i symbolom, na których opieramy nasze zacho-
wania i relacje z innymi. Kontakt z inną kulturą może wywołać różny poziom
dyskomfortu, prowadzić do frustracji i poczucia bycia niezrozumianym przez
reprezentantów innej kultury. Tu ujawniają się predyspozycje i kompetencje
międzykulturowe w postaci zdolności porozumienia z innymi, asertywność,
otwartość, umiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych.
Czwarty nurt, obecnie również bardzo istotny, wiąże się z trudnym pro-
cesem kształtowania się społeczeństwa wielokulturowego. Ukierunkowu-
je on ku tego rodzaju społeczeństwom, można powiedzieć, że jest nurtem
dialogu, wewnętrznego i zewnętrznego, wspierającego utrzymanie i rozwój
cywilizacji europejskiej, rozumianego jako imperatyw twórczego i innowa-
cyjnego rozwoju człowieka oraz kształtowania i zachowania pokoju lokalnego
i światowego. Kreuje on tożsamość wielowarstwową, kształtuje pograni-
cza treściowe (wspólne dziedzictwo kulturowe) i świadomościowe, wdraża
do zauważenia i kultywowania uniwersaliów, jak też dostrzeżenia różnic, ich
rozumienia oraz rozwoju w oparciu o nie i dzięki nim. To nurt łączący-inte-
grujący doświadczenia reprezentantów kultur, pozwalający się poznać i wspól-
nie działać w kontekście szeroko rozumianego humanizmu. Nurt, w którym
człowiek żyjący w społeczeństwie wielokulturowym ulega, mniej lub bardziej
świadomie, procesom akulturacji. Można w nim zauważyć efekt holistycznej
koncepcji edukacji uwzględniającej przedstawione wyżej wskazania profesora
Z. Kwiecińskiego.
Współczesny człowiek powinien nabyć umiejętności radzenia sobie w kul-
turze podlegającej ciągłym, nieprzewidywalnym oraz dynamicznym zmianom
wobec zjawiska mieszania się, zapożyczania kulturowego. Jego „zaprogramo-
wanie” kulturowe nie jest stanem danym raz na zawsze, a podlega ciągłym

modyfikacjom i przeobrażeniom. Od tego zależą efektywne porozumienie

międzykulturowe oraz opanowanie stresu akulturacyjnego, który pojawia się
w sytuacji zderzenia kultur. Pojawia się bowiem możliwość uczenia się nowych
strategii komunikacyjnych.
Warto również wspomnieć o nurcie akulturacji i transkulturacji, jako
wyniku mobilności i ruchów migracyjnych na świecie, oraz związanym
z nim problemie usytuowania się w nowym miejscu, w innej kulturze,
które uruchamia złożony proces wewnętrznych mechanizmów adaptacyjnych
i akulturacyjnych. Mogą się one koncentrować na nowych zadaniach, mobili-
zować do wysiłku i w rezultacie sprzyjać efektywnemu korzystaniu z innej kul-
tury, ale mogą się też skupiać na unikaniu i aktywności zastępczej, na ucieczce
od zapożyczeń i zamknięciu się we własnej kulturze, bądź też na przeciwstawia-
niu się, buncie i walce z nowymi ofertami kultury.
Przed współczesną etnopedagogiką staje istotne wyzwanie – organiza-
cja enkulturacji, kształcenia i wychowania z uwzględnieniem wskazanych
nurtów, które powinny stanowić system wspierający rozwój dzieci, mło-
dzieży i dorosłych obywateli w trudnym zadaniu kształtowania zintegro-
wanej tożsamości, niwelowania niszczących tożsamościowo konfliktów
zachodzących w procesie rozwoju. Ważne jest wspieranie człowieka w tym,
aby wymienione wyżej nurty nie były wobec siebie przeciwstawiane, aby nie
realizowały się w izolacji od siebie, a w miarę możliwości uzupełniały, dopeł-
niały, integrowały i jednocześnie realizowały się, co w efekcie przyczyni się
do integracji tożsamości oraz bardziej efektywnego kreowania społeczeństwa
wielokulturowego.
■ Jakie są najważniejsze wyzwania etnopedagogiki w kontekście wielokultu-
rowości?
■ Jakie zadania etnopedagogiki uznałbyś za szczególnie aktualne w perspek-
tywie obecnych zmian i procesów zachodzących w Polsce / Europie / na
świecie?
■ Dlaczego w etnopedagogice różnicę i inność traktuje się jako kapitał kultu-
rowy?

4
Interpretacja kultury
w ujęciu etnopedagogiki
W
naukach społecznych wskazuje się na kulturę jako zespół wytwo-
rów ludzkich, niezależnie od tego, czy są to wytwory duchowe czy
materialne. Nie wszystkie jednak wytwory działalności ludzkiej
wchodzą do kultury. Aby tak się stało, dany wytwór musi się najpierw zobiek-
tywizować, czyli powinien zostać utrwalony materialnie. Na przykład pieśni,
baśnie czy legendy mogą się stać elementem kultury dopiero wtedy, kiedy będą
odtwarzane i przeżywane przez grupy ludzkie, gdy wejdą w zakres ich świado-
mości i staną się częścią ich sposobu myślenia.
Słownikowe definicje kultury zwracają uwagę na całokształt dorobku ludz-
kiego, gromadzony przez wieki, utrwalany i wzbogacany pracą całej ludzkości1,
nowymi twórczymi dziełami oraz postępowymi tradycjami przeszłości2. Kul-
turę można też pojmować jako poziom rozwoju społecznego we wszystkich
jego przejawach (wiedzy, nauce, twórczości artystycznej), jak też poziom roz-
woju moralnego (ogłada, obycie, takt)3. Wskazuje się, że:
1
Słownik wiedzy obywatelskiej, red. Z. Marciniak i in., Warszawa: PWN 1970, s. 221.
2
Słownik języka polskiego, t. 3: H–K, red. W. Doroszewski, Warszawa: PWN 1961, s. 1280.
3
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa: Wydawnictwo „Wiedza
Powszechna” 1983, s. 237.

Kultura jest złożoną całością, która obejmuje wiedzę, sztukę, prawo, zwyczaje
oraz wszystkie inne zdolności i nawyki nabyte przez człowieka jako członka
społeczeństwa4.
Antonina Kłoskowska zauważyła, że Edward Burnett Tylor w 1871 roku

podjął próbę sformułowania pojęcia kultury i ta próba uchodzi za pierwowzór:
[...] kultura, względnie cywilizacja, wzięta w najszerszym sensie etnograficz-
nym, jest złożoną całością zawierającą wiedzę, wierzenia, sztukę, moralność,
prawo, obyczaj oraz wszystkie inne zdolności i przyzwyczajenia nabyte przez
człowieka jako członka społeczeństwa5.
Kolejne definicje kultury kładły nacisk na jej instrumentalny (w funkcjo-

nalizmie stanowi odpowiedź na ludzkie potrzeby) albo symboliczny charakter
(w strukturalizmie, antropologii kognitywnej i symbolicznej jest systemem
symboli). Jak wskazuje Barbara Olszewska-Dyoniziak, tak skomplikowanego
zjawiska, jakim jest kultura, nie da się określić za pomocą jednej definicji. Stąd
wskazuje na aspekty rzeczywistości kulturowej, które można uznać za funda-
mentalne i w pełni akceptowane przez wszystkie nauki zajmujące się kulturą.
Kultura to:
■ zjawisko społeczne,
■ rzeczywistość historyczna,
■ systemem symboli,
■ powiązana całość o charakterze instrumentalnym,
■ zjawisko psychologiczne6.
Ludzie, działając w określonych warunkach i sytuacjach, opierają się na
znaczeniach (jakie rzeczy, ku którym zmierzają, mają dla nich znaczenie),
a znaczenie ich wynika z interakcji społecznej, w jaką wchodzą (to, jak zacho-
wujemy się wobec innych ludzi, zależy od tego, jak ich zauważamy, z kim iden-
tyfikujemy).
Poprzez identyfikację jednostki lub grupy społecznej z określonym syste-
mem wartości, wzorcem osobowym, reprezentowanym przez osobę cieszącą
się sympatią ogółu, można wyzwolić aktywność spontaniczną wielu miesz-
4
Słownik etnologiczny..., dz. cyt., s. 203.
5
A. Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa: PWN 1981, s. 20.
6
B. Olszewska-Dyoniziak, Człowiek – kultura – osobowość. Wstęp do klasycznej antropologii kulturowej,
Wrocław: Agencja Wydawniczo-Reklamowa „Atla 2” 2001, s. 28–30.

INTERPRE TACJA KULTURY W UJĘCIU E TNOPEDAGOGIKI 71
kańców, wyrażającą się w zachowaniach codziennych, w wystąpieniu poczu-

cia wspólnoty7.
Kultura, w odróżnieniu od tego, co powstało samo z siebie, bez ludzkiej in-

gerencji, stanowi przekształcanie naturalnego bytu w stan użyteczny, moralnie
pozytywny, jak też zabezpieczanie, doskonalenie, uszlachetnianie, kultywowa-
nie, pielęgnowanie tego stanu, co wiąże się z zamieszkiwaniem i zasiedziałością
(łac. colere). Poza tym chodzi także o przerabianie, uwielbianie i świętowanie.
Uznaje się także powszechnie, że „kultura” pochodzi od łacińskiego słowa kul-
tura agri, co oznaczało uprawę i uszlachetnianie roli. Wskazuje się, że Cyceron
przeniósł to określenie do humanistyki i używał go w kontekście uprawy oraz
uszlachetniania umysłu i życia duchowego. Odtąd zdecydowana większość
nauk humanistycznych podejmuje próby opisania i wyjaśniania wytworów
ludzkich i elementów składających się na kulturę, gdyż większość znaczących
terminów, jakimi posługuje się człowiek, wiąże się w różnym zakresie i stopniu
z tym określeniem8. Poza tym wielu myślicieli i filozofów wielokrotnie kwe-
stionowało tezę o jedności przyrody i kultury, wskazując, że w jednym i w dru-
gim świecie występują odmienne rzeczy. W kontekście powyższego można
prześledzić nurty pozytywistyczne, naturalistyczne, humanistyczne i zwrócić
uwagę na procesy społeczne i kulturowe, w wyniku których powstawały nurty
nowego humanistycznego widzenia nauk o człowieku, jego środowisku oraz
kulturze.
Stefan Wołoszyn zwrócił uwagę, że obrzęd inicjacji to najbardziej pierwot-
ny typ instytucji wychowawczej, który pojawił się w życiu plemiennym. Róż-
ne sposoby wychowania doskonaliły się, a formy wychowania homeryckiego,
spartańskiego, rzymskiego czy ateńskiego posiadają swoje trwałe miejsce
w historii jako pewne modele wychowania w kręgu kultury europejskiej9. Jan
Amos Komeński zauważył, że wychowanie odróżnia człowieka od reszty świa-
ta i uczłowiecza go, dlatego wskazywał na pierwszeństwo wychowania i kształ-
cenia w całokształcie wszelkich działań i zachowań kulturowych człowieka
oraz upowszechnienie go, czym będą się kierowali przedstawiciele oświecenia
i pozytywizmu.
7
A. Radziewicz-Winnicki, Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Katowice: Wy-
dawnictwo Naukowe „Śląsk” 1995, s. 50.
8
Szerzej na ten temat m.in.: E. Włodarczyk, Kultura [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,
t. 2: G–Ł, red. E. Różycka, T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003, s. 950–959;
F. Adamski, Kultura w refleksji pedagogicznej [w:] Encyklopedia pedagogiczna..., t. 2, dz. cyt., s. 959–962.
9
S. Wołoszyn, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa: PWN 1964.

Jan Szczepański podkreśla, że trudno sobie wyobrazić bardziej wieloznacz-

ną i bardziej nadużywaną nazwę niż kultura. W rozmaitych naukach nadaje się
jej bardzo różną treść i odmienny zakres. W naukach biologicznych i rolniczych
pojęcie to oznacza uprawę roli. Termin ten odnosi się także do pielęgnowania
i uszlachetniania obyczajów ludzkich i sposobów postępowania. W trzecim
znaczeniu, które zostało rozwinięte w filozofii, przez kulturę rozumie się to
wszystko, co nie wyrasta samo przez się z przyrody, lecz powstaje dzięki pracy
człowieka, co jest wytworem celowej refleksji i działalności ludzkiej10. J. Szcze-
pański stwierdza:
Kultura to ogół wytworów działalności ludzkiej, materialnych i niematerial-
nych, wartości i uznawanych sposobów postępowania, zobiektywizowanych
i przyjętych w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych innym zbioro-
wościom i następnym pokoleniom11.
To najszersze rozumienie tego pojęcia, obejmujące wszelkie materialne i nie-

materialne wytwory człowieka. W tym znaczeniu do kultury należą każdy
przedmiot wytworzony przez człowieka i każda myśl, jaka zrodzi się w jego
umyśle.
Stefan Czarnowski wskazuje na kulturę jako całokształt zobiektywizowa-
nych elementów dorobku społecznego, który jest wspólny wielu grupom i z po-
wodu swej obiektywności rozszerza się przestrzennie. Zauważa w niej elemen-
ty historyczne (dorobek), normatywne (ustalenia) oraz genetyczne (dorobek
społeczny). Dorobek społeczny może być zaliczony do kultury wówczas, gdy
zdolny jest stać się dobrem wspólnym szeregu grup ludzkich, gdy oderwie się
od jego wytwórcy(ów) na tyle, aby być przyjętym przez inne grupy, i gdy się
ustali jako wzór niezależny od przypadkowych okoliczności (wzór przedmio-
tu, ozdoby, obrzędu itp.)12. Kultura jest zjawiskiem międzygrupowym i zawiera
coś wspólnego wielu ludziom rozsianym na pewnej przestrzeni. To także zja-
wisko geograficzne i w tym rozumieniu rozszerza się na pewnych obszarach,
łącząc zamieszkałe tam grupy we wspólnotę wyższego rzędu, tworząc wspólny
krąg kulturowy, w którym określa się wartości i normy. Obiektywizacja ma zna-
czenie historyczne, edukacyjne, psychologiczne, ułatwia międzypokoleniowy
przekaz, rozprzestrzenianie się kultury i jej upowszechnianie.
10
J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa: PWN 1970, s. 55.
11
Tamże, s. 78.
12
S. Czarnowski, Kultura, Warszawa: nakładem miesięcznika „Wiedza i Życie” 1938, s. 19–20.

Filozofowie uważają, że nie ma wątpliwości, iż człowiek różni się od zwie-

rząt tym, że stworzył kultury i cywilizacje – takiego fenomenu nikt poza nim
dotychczas nie ukształtował. Tak więc, jak podkreśla Janusz Czerny13, kultura
i cywilizacja to sfery ludzkiej działalności odróżniające człowieka od świata
zwierząt i jest to niepodważalne kryterium człowieczeństwa, które nadaje mu
wyróżnione miejsce w świecie.
Dokonując przeglądu określeń kultury w naukach społecznych, można
wyróżnić definicje o charakterze antropologicznym, filozoficznym, socjolo-
gicznym, psychologicznym, historycznym. I. Wojnar, powołując się na tradycje
kształtowane przez UNESCO, wskazuje na dwa – antropologiczne i humani-
styczne – rozumienia kultury:
Znany Raport UNESCO przygotowany pod redakcją Javiera Peréza de Cu-
éllar (Our Creative Diversity, 1996) konkretyzuje nowe horyzonty proble-
mowe jedności i różnorodności świata. Wyrażają się one przede wszystkim
w nowym dwoistym pojmowaniu kultury; interpretacja bowiem kultury
w ujęciu antropologicznym (to zespół cech wyróżniających, charakteryzu-
jących sposoby życia odrębnych grup czy społeczeństw) wzmacnia jakości
zróżnicowane i odrębne, natomiast interpretacja humanistyczna, bliska
ujęciu kultury przez pedagogikę kultury, wzmacnia egzystencjalne, osobowe
pojmowanie kultury najpełniej wyrażającej kreatywne człowieczeństwo. I to
właśnie drugie rozumienie kultury uzasadnia konieczność szukania podstaw
etyki uniwersalnej, opartej na prawach i obowiązkach istoty ludzkiej w jej
humanistycznej integralności, stwarza możliwość określenia wspólnych war-
tości. Są nimi:
■ prawa i odpowiedzialności ludzkiej istoty,
■ demokracja i społeczeństwo obywatelskie,
■ ochrona mniejszości,
■ rozwiązywanie konfliktów w sposób pokojowy i za pomocą stosownych
negocjacji,
■ równouprawnienie osób różnej płci14.
Alfred Louis Kroeber i Clyde Kluckhohn15 dokonali zestawienia kilkuset

definicji kultury i wyodrębnili, w zależności od zauważonych różnic, sześć ty-
pów definicji kultury:
13
J. Czerny, Filozofia wychowania, Katowice: Wydawnictwo Naukowe „Śląsk” 1997.
14
I. Wojnar, Kształtowanie kultury pokoju – zobowiązaniem edukacyjnym na XXI wiek [w:] I. Wojnar,
Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000, s. 117–118.
15
A.L. Kroeber, C. Kluckhohn, Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions, New York: Vinta-
ge Books 1963.

■ opisowe, opisowo-wyliczające elementy składowe kultury;

■ historyczne, wskazujące na zbiorowy wysiłek tworzenia, przekazu, kultywo-
wania;
■ normatywne, akcentujące podporządkowanie wartościom, zasadom, nor-
mom, uznawanym za właściwość zachowań kulturowych;
■ psychologiczne, traktujące kulturę jako aparat przystosowawczy wytwarza-
jący nawyki, kształtujący emocje, działania, kreujący tożsamość;
■ strukturalistyczne, uwzględniające elementy składowe, hierarchię elemen-
tów i ich powiązania;
■ genetyczne, wskazujące na źródła kultury, wyjaśniające pochodzenie, pro-
cesy rozwoju.
Z różnorodności definicji można także wyłonić najważniejsze elementy
i w ten sposób wskazać na istotę pojęcia kultury. Na przykład:
■ geograficzne umiejscowienie kultury – kontynentalne, narodowe, regional-
ne, w jednostce;
■ nosiciele kultury – określone środowisko, zbiorowość, grupa, jednostka;
■ znaczenie – moc kultury – użytkowe, instrumentalne, normotwórcze, na-
kazowe;
■ treści kultury – wartości, zasady, wzorce, sankcje itp.;
■ struktura – hierarchia elementów, ich kompozycja, przypisywane znaczenie,
uzależnienie;
■ zmienność i dynamika w kontekście licznych uwarunkowań i uzależnień;
■ komunikatywność, uniwersalność;
■ sposoby przekazu i kultywowania.
W tym kontekście nie sposób nie zauważyć funkcji kultury w życiu czło-
wieka. Janusz Gajda wskazuje ich pięć:
1. Funkcja osobowościowotwórcza – pozwala na rozwój dyspozycji intelektu-
alnych i wrażliwości emocjonalnej, kształtuje estetykę i postawy moralne,
dostarcza wzorów zachowania. W tym przypadku można wskazać na pod-
funkcje intelektualne, emocjonalne, estetyczne, moralne, ludyczne i wzoro-
twórcze.
2. Funkcja określająca styl życia, czyli motywująca człowieka do czynienia
z kultury użytku, czerpania z filozofii, religii, nauki, sztuki, wartości, wzo-
rów kulturowych i osobowych, norm i zasad. Człowiek wybiera to, co od-
powiada jego potrzebom i aspiracjom, i w ten sposób kreuje swój indywi-

dualny styl, korzystając z jednych wzorców, odrzucając inne, selekcjonując

je, poddając krytyce i osądowi, w zależności od własnych zainteresowań,
mody, kontekstu itp.
3. Funkcja upowszechniania rozmaitych treści kultury, która realizuje się dzię-
ki różnorodnym formom przekazu. Ma jednak miejsce upowszechnianie
różnorodnych informacji, co niejednokrotnie powoduje dezinformację,
niemożliwość odróżnienia treści banalnych od wartościowych.
4. Funkcja interpersonalna, także związana z upowszechnianiem kultury, jed-
nak poprzez bezpośrednie konteksty, interakcje, jak również poprzez mass
media. Dzięki temu dokonuje się ukulturowienie człowieka – odbiorcy
i uczłowieczenie świata, co rzutuje na zrozumienie i porozumienie między
ludźmi różnych kultur.
5. Funkcja ludyczna – realizowana przede wszystkim poprzez programy roz-
rywkowe. Ich kulturotwórcza rola uzależniona jest od ich jakości, wrażliwo-
ści odbiorców, ich potrzeb i zaangażowania się w kultywowanie obyczajów
i zwyczajów kultury ludowej, folkloru ludowego.
Gajda, za Stefanem Żółkiewskim, wymienia również pięć funkcji, jakie
pełnią teksty kulturowe. Są to:
1. Funkcja masowości, która z jednej strony polega na demokratyzacji, do-
stępności, z drugiej zaś na komercjalizacji, utowarowieniu informacji.
2. Funkcja synkretyzmu semiotycznego tekstów wpływająca na aktywizację
uczestników komunikacji, na wyzwalanie inicjatyw twórczych nadawcy i na
pobudzanie ośrodków recepcyjnych odbiorców, co w efekcie daje pełniej-
szą wizję świata.
3. Funkcja wielocelowej instrumentalizacji – polega ona na budzeniu kryty-
cyzmu, instruowaniu, kształtowaniu wytwórczych sprawności, jak też na
manipulowaniu ludźmi.
4. Funkcja wyrazistej semiotyzacji, czyli ukulturowienia, uczłowieczenia
świata, który może być nieograniczenie przekształcany.
5. Funkcja obnażania reguł systemów, która na jednym biegunie charakte-
ryzuje się awangardyzmem i rewolucyjnością, na drugim zaś konserwaty-
zmem i tradycjonalizmem16.
16
J. Gajda, Antropologia kulturowa, cz. 1: Wprowadzenie do wiedzy o kulturze, Toruń: Wydawnictwo
„Adam Marszałek” 2002, s. 94–99; tenże, Człowiek w świecie kultury – kultura w życiu człowieka. Wprowadze-
nie [w:] Kultura współczesna..., dz. cyt.

J. Kozielecki w kontekście kulturyzacji wskazał na funkcje wiedzy o kul-

turze, podkreślając szczególnie znaczenie funkcji poznawczej (wiedzy o kul-
turze, która pozwala opisać, wyjaśniać, zrozumieć). Znając prawa nauki, tech-
niki, mitologie, religie, dzieła sztuki, kształtujemy pogląd na świat, nadajemy
sens naszej egzystencji. Człowiek w wyniku naturalnej ciekawości poznawczej
podejmuje działania zaspokajające tę ciekawość, poszukuje, tworzy i inicjuje
pewne czynności. W odniesieniu do funkcji motywacyjnej wspomniany au-
tor zwrócił uwagę na to, że informacje zakodowane w umyśle wyzwalają moce
sprawcze. Motywacja uruchamia działania, ukierunkowuje je, wzmacnia i pod-
trzymuje. W rezultacie wiedza o kulturze rodzi nowe potrzeby, zaangażowa-
nie, zobowiązania, odpowiedzialność realizacyjną. Funkcja instrumentalna to
z kolei środek do osiągania celów, zaspokajania potrzeb i pragnień. Od zarania
dziejów człowiek walczył o władzę i panowanie, produkował narzędzia, zdo-
bywał wiedzę i nabywał umiejętności, aby trwać i się rozwijać. Funkcja emo-
cjonalna – afektywna, wywołująca uczucia, nastroje, namiętności – wiąże się
ze sferą moralno-obyczajową. Myślenie i emocje są zespolone, a rozum i pasja
odgrywają ważną rolę w działaniu.
J. Kozielecki, opierając się na koncepcji transgresji, przedstawia kulturę
jako:
[...] historycznie ukształtowany system wytworów materialnych, symbolicz-
nych i socjetalnych, które są nośnikiem wartości i znaczeń dla ludzkości, na-
rodu, plemienia, wspólnoty lokalnej lub innej zbiorowości. Te wytwory dzia-
łalności wpływają na naturę ludzką, osobowość i style zachowania człowieka.
W dużej mierze decydują o jego dobrobycie i dobrostanie17.
Odwołując się do literatury przedmiotu, wspomniany autor zwraca uwagę

na kulturę materialną, na którą składają się narzędzia, technologie czy struk-
tury architektoniczne, na kulturę symboliczną, inaczej duchową (dzieła lite-
rackie, malarskie, odkrycia, wynalazki, filozofia i religia), i kulturę społeczną
(zasady pełnienia ról, wzory interakcji, normy moralne, strategie). Wytwory
kultury cechuje najczęściej określona trwałość. Aby były uznane za wartość
istotną dla kolejnych pokoleń, powinny być długotrwałe, a z czasem sta-
wać się uniwersalne, ponadczasowe, wzbudzać szacunek i dumę, być wpisane
do skarbnicy kultury ludzkiej. Dlatego ważnym aspektem jest ich akceptacja
i uznanie, zgodność z ideologią. Znacząca okazuje się także lokalność, jako
wartość dla określonej zbiorowości, oraz łatwość uczenia się jej w sytuacji, gdy
17
J. Kozielecki, Transgresja..., dz. cyt., s. 181.

stwarzana jest przez potrzeby. Wówczas źródłem kultury są najczęściej potrze-

by witalne, społeczne i osobiste, potrzeba potwierdzania i podnoszenia własnej
wartości, dowartościowywania siebie, dążenia do doskonałości.
Podobnie postrzega ten problem Karol Moszyński, który dzieli kulturę
na: materialną, czyli techniczną, duchową, czyli umysłową, oraz kulturę
społeczną. Pierwsza zaspokaja potrzeby materialne jednostki ludzkiej, dru-
ga – potrzeby duchowe, trzecia wyróżnia nie tylko rodzaj potrzeb, lecz także
zwraca uwagę na okoliczności (ustrój społeczny, prawo, obyczaj)18.
W obrębie kultury normatywnej znajduje się wskazania działań właści-
wych, przyjętych, cenionych i zakazanych. Pojawia się problem powinności
i zakazu, wzorce normatywne. Kultura symboliczna ustala sensy zdarzeń,
zjawisk, procesów, symbole, definiuje znaczenia, przekonania, poglądy, idee.
W tym obszarze występuje także czynnik powinności i zakazu, uznawanie tego,
co stanowi wspólnotę, wspólne zasady. Trzeci segment kultury – kultura ma-
terialna – to przedmioty i urządzenia skonstruowane przez człowieka, czyli
domy, meble, maszyny, urządzenia, a także zmodyfikowane i przetworzone
obiekty przyrodnicze, sady, uregulowane rzeki, pola uprawne itp. W tym kon-
tekście chciałbym podkreślić, że w każdym zjawisku kulturowym możemy
zauważyć aspekty instrumentalne i materialne, ideowe, interakcyjne, war-
tościujące i oceniające, teleologiczne, aksjologiczne itd. Kultura wywodzi
się z biologicznych, środowiskowych, psychicznych, historycznych warunków
ludzkiej egzystencji. W zależności od warunków i sytuacji w taki lub inny spo-
sób uczymy się kultury, przyswajamy i działamy zgodnie z nią, wyzwalamy lub
nie działania twórcze, wpływamy na jej stopień zorganizowania, na występu-
jące, kształtujące się i modyfikujące elementy, ich dynamikę, zmienność lub
stałość. Stąd wskazujemy na różne znaczenia kultury, dodając określone przy-
miotniki i wiążąc ją z wymiarami funkcjonowania człowieka: kultura fizyczna,
zdrowotna, ekonomiczna, społeczna, techniczna, polityczna, naukowa, pracy,
wypoczynku, rozrywki, literacka, muzyczna, religijna, świecka, etniczna, re-
gionalna, lokalna itd. Niejednokrotnie zwracamy uwagę na przeciwieństwa,
zauważamy istotne różnice, np.: kultura elitarna – popularna, materialna – du-
chowa, miejska – wiejska, oficjalna – alternatywna, współczesna – tradycyjna,
martwa – żywa. Możemy również mówić o kulturze biurokratycznej, oświato-
wej, edukacyjnej, zdrowotnej, w celu podkreślenia czy ukazania realnych lub
wyobrażanych niechęci i dyskryminacji, marginalizacji, o kulturze pewnych
grup, np. homoseksualistów, niewierzących.
18
Tamże, s. 205.

Ze społecznego charakteru edukacji i funkcji wychowania wyłonił się nurt

socjologizmu edukacyjnego, którego przedstawicielami byli m.in.: Florian
Znaniecki, Józef Chałasiński, Heinrich Rickert, Émile Durkheim, Helena Ra-
dlińska. Socjologizm uzmysłowił silne zależności procesu edukacyjnego od
kontekstu społecznego, od kultury i jej kształtowania przez człowieka. Wiele
miejsca zajmują w nim problemy wartości, wychowania do wartości i dla war-
tości, w oparciu o wartości, które stają się szczególnym układem odniesienia.
Sergiusz Hessen wskazał na wartości obiektywne, podkreślając, że to one i ich
realizacja konstytuują biografię człowieka19. Wymieniane są różne typologie
wartości i tworzone rozmaite ich hierarchie, wskazuje się również na problem
ich zmienności. W efekcie panuje zgoda co do tego, że edukacja jest zdeter-
minowana przez świat wartości, ustanawianych przez człowieka i ustawicznie
zmienianych. Niebezpiecznym zjawiskiem jest jednak zachwianie proporcji
między światem wartości materialnych (władza, zamożność, pieniądz, kon-
sumpcja) a światem wartości humanistycznych – duchowych (dobro, piękno,
przyjaźń, godność, ufność, empatia, współczucie, altruizm itp.).
Socjologiczna teoria wychowania Durkheima zakłada trwanie i żywotność
społeczeństwa dzięki określeniu niezbędnych stanów fizycznych, intelektual-
nych, moralnych (jednego wspólnego społecznego ideału człowieka). To wy-
chowanie utrwala i umacnia jednolitość społeczeństwa, ustalając zasady życia
zbiorowego. Wychowanie narzuca się jednostkom, a społeczeństwo tworzy
ideał człowieka, jednak okazuje się on zróżnicowany zależnie od środowiska
i grupy społecznej. Bez zróżnicowania współdziałanie byłoby niemożliwe, wy-
chowanie jest zatem działaniem wywieranym przez pokolenia dorosłe na te,
które nie są jeszcze dojrzałe do życia społecznego. Zadaniem wychowania jest
rozbudzić i rozwinąć w dziecku wyżej wskazane stany, których wymaga od nie-
go społeczeństwo.
W polskiej socjologii wychowania F. Znaniecki, w publikacji Socjologia wy-
chowania, przedstawił społeczeństwo w kategoriach grup i instytucji społecz-
nych, a osobę wychowanka jako kandydata do uczestnictwa w tych grupach.
Proces wychowania to urabianie w kategoriach stosunków społecznych, sto-
sunku wychowawczego między wychowankiem a wychowawcą. Z kolei J. Cha-
łasiński w swoich dziełach ukazuje m.in. problemy kształtowania się świado-
mości narodowej, rozróżniając typ kultury pańskiej i chłopskiej, co powoduje
zróżnicowanie instytucji wychowawczych i procesów uczestnictwa w kultu-
19
S. Hessen, Filozofia, kultura..., dz. cyt.

rze20. Na zjawisko uczenia się kultury, przekazu kulturowego doświadczenia

w wyniku procesu nauczania i wychowania, zwróciła uwagę Margaret Mead
(1901–1978), badając kultury oraz wychowanie wśród ludów pierwotnych21.
Przedstawiła interesującą koncepcję trzech typów kultur: postfiguratyw-
nych, kofiguratywnych, prefiguratywnych.
Kultury postfiguratywne to takie, gdzie wiedza przekazywana jest do
wiadomości i stosowania, bez jakichkolwiek odstępstw. Istotę stanowi tutaj
powielanie i doskonalenie przekazywanego wzoru, a o jego wartości decydu-
je tradycja, stąd kult starszyzny jako nośnika żywej tradycji. Przekaz wiedzy
to efekt funkcjonowania trzech generacji oraz kształtowania na wzór i podo-
bieństwo rodziców i dziadków, a więc są oni tym samym w szczególny sposób
związani ze społeczną rolą pokoleń. Ciągłość tych kultur opiera się na realizacji
oczekiwań starszych pokoleń, na niemal bezwzględnie egzekwowanym speł-
nieniu ich wymagań oraz na akceptacji pozycji. Dlatego nie rezygnuje się nawet
z drastycznych obyczajów inicjacji, która łączy się często z cierpieniem, wiel-
kim przeżyciem emocjonalnym, przyczyniającym się do utrwaleniu przekazu.
Nastawienie takie znajduje także odbicie w dawnych wierzeniach i mitach.
Każde pokolenie wychowuje swoje dzieci w ten sam sposób, w jaki samo było
wychowane22.
Kultury kofiguratywne to kultury zmuszające swoich członków do wy-
twarzania w sobie zdolności do stałego i aktywnego przystosowywania się do
coraz to nowszych sytuacji, a odwoływanie się do tradycji przestaje być istotne
w rozwoju, gdyż to przyszłość wskazuje na idee i wartości oraz nakazuje wykra-
czać poza granice współczesności. W tym kontekście konserwatyzm dawnych
kultur ulega destrukcji, a dawne mitologie zastępowane są przez utopie i ide-
ologie liberalne. Szkoła ma przygotować uczestników takiej kultury do życia
zgodnie z zastanymi i kreowanymi wzorami, stąd granice między pokoleniami
się zacierają, a człowiek tradycji zostaje zastąpiony człowiekiem nowoczesno-
ści. Kultury te opierają się na takim doświadczeniu młodych pokoleń, które
nie ma odpowiednika w doświadczeniu rodziców, dziadków i innych starszych
osób z bezpośredniego otoczenia. Terror przeszłości zamienia się w terror przy-
szłości nad teraźniejszością, a autokreacja staje się sprawą prywatną. Jednostka
w coraz to wyższym stopniu odczuwa wytworzony przez siebie świat kultury
20
Szerzej na ten temat m.in.: S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetyczne-
go zarysu na tle powszechnym, Kielce: Dom Wydawniczy „Strzelec” 1998, s. 53.
21
M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, przeł. J. Hołówka, Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN 2000.
22
Tamże, s. 28.

jako wyalienowaną rzeczywistość, która realizuje swój własny bieg poza huma-
nistycznymi potrzebami człowieka. Młodzi ludzie sami wynajdują i propagują
nowe style zachowania oparte na ich osobistym doświadczeniu i przekazują je
jako wzór swoim rówieśnikom.
Kultury prefiguratywne to takie, w których starsze generacje muszą
uznać niezależność młodszych i uczą się od nich w pewnym stopniu nowych
postaw i zachowań. Są to kultury buntu i kryzysu, braku wzorów lub ich od-
rzucania i zwalczania w celu umacniania i kreowania własnej tożsamości. Czło-
wiek poprzez autokreację realizuje siebie i wytwarza kulturę, a mity przeszłości
i utopie przyszłości zostają zdemaskowane. Przyszłość rodzi się z teraźniejszo-
ści dzięki ludzkiemu działaniu. Szkoła więc to nie przygotowanie do życia, lecz
samo życie, aktualne stawanie się tu i teraz, natychmiastowe realizowanie się.
Przeszłość nie ma znaczenia w dynamicznych, zmiennych, nieprzewidywal-
nych warunkach, stąd najczęściej występującą postawą jest także negacja kolej-
nych stanów teraźniejszości. Te kultury są wynikiem rozłamu pokoleniowego,
braku przewodników w rodzimej kulturze, zerwania więzi między pokolenia-
mi. Można powiedzieć, że polegają na przejściu od kultury wzoru do kultury
ustawicznie zmienianego stylu, a więc są otwarte, czemu towarzyszy zwiększe-
nie redundancji kulturowej. Pole kreacji i autokreacji staje się tak szerokie, że
jakikolwiek wzór traci rację bytu, z kolei nadmiar wytworów i pluralizm alter-
natywnych form życia nie pozwalają na utrzymanie rdzenia kulturowego.
Chciałbym, w kontekście powyższego, zwrócić szczególną uwagę na nurt
humanistyczny, obecnie wyraźnie zauważalny. Nurt ukierunkowany na rozu-
mienie i interpretację szeroko rozumianej kultury jest podstawą rozwoju i kie-
runków działania edukacji regionalnej i międzykulturowej. Szczególny wkład
w dziedzinę nauk o kulturze wniósł F. Znaniecki (1882–1958). W swoich
pracach23 przedstawił własny punkt widzenia i analizy kultury, który określił
mianem „kulturalizmu”. Jako twórca koncepcji współczynnika humanistycz-
nego, wspólnie z amerykańskim psychologiem Williamem I. Thomasem,
23
F. Znaniecki, Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój, przeł. J. Szacki, Warszawa: PWN 1971; W.I. Tho-
mas, F. Znaniecki, Chłop polski w Europie i Ameryce, t. 1: Organizacja grupy pierwotnej, przeł. M. Metelska,
Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza 1976; W.I. Thomas, F. Znaniecki, Chłop polski w Europie
i Ameryce, t. 2: Organizacja grupy pierwotnej, przeł. E. Oengo-Knoche, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wy-
dawnicza 1976; W.I. Thomas, F. Znaniecki, Chłop polski w Europie i Ameryce, t. 3: Pamiętnik imigranta, przeł.
S. Helsztyński, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza 1976; W.I. Thomas, F. Znaniecki, Chłop polski
w Europie i Ameryce, t. 4: Dezorganizacja i reorganizacja w Polsce, przeł. I. Wyrzykowska, Warszawa: Ludowa
Spółdzielnia Wydawnicza 1976; W.I. Thomas, F. Znaniecki, Chłop polski w Europie i Ameryce, t. 5: Organiza-
cja i dezorganizacja w Ameryce, przeł. A. Bartkowicz, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza 1976.

wychodzi od tej zasady i w oryginalny sposób rozwija analizę konstruowanej

rzeczywistości kulturowej i społecznej, danej w aktywnym doświadczeniu
uczestników. Zasada ta podkreśla, że wszelkie fakty społeczne, w odróżnieniu
od przyrodniczych, są zawsze związane z działalnością konkretnych ludzi, są
faktami czyimiś i mieszczą się w życiowych doświadczeniach określonych osób
lub grup.
W społeczeństwie wszelkie fenomeny są związane z czyimiś działaniami, ist-
nieją w czyichś doświadczeniach, stanowią dla kogoś wartość. Dlatego ich
badanie musi uwzględniać perspektywę czynnych w społeczeństwie ludzi24.
Jednostki i zbiorowości, spotykając się, postrzegając, przeżywając, inter-

pretując i oceniając nawzajem, mają jakby z natury zawarty w sobie „współ-
czynnik humanistyczny” i dlatego badać je można tylko z perspektywy tych
ludzi, w których doświadczeniu występują, stawiając się w ich położeniu, pa-
trząc na świat ich oczami, znając ich wartości i normy. Nie należy tego czynić
na drodze oderwanej, zewnętrznej obserwacji. Dla F. Znanieckiego jednym
z istotnych problemów była komunikacja międzykulturowa prowadząca do
ładu pokojowego, dlatego badał on możliwości rozwoju solidarności spo-
łecznej zorganizowanej wokół wspólnych wartości kultury. Przewidywał, że
polityka, która nie uwzględni narodu jako solidarnej społeczności, poniesie
porażkę. Antagonizm na gruncie różnic kulturowych jest bowiem większym
problemem w porównaniu z konfliktem wynikającym ze zwykłej rywalizacji
interesów. W kontekście powyższego odczytuje się obecnie jego program so-
cjologii edukacji i wychowania, problemy tożsamości narodowej i rozpad tra-
dycyjnych, wspólnotowych form życia społecznego, demokratyczne zmiany
społeczne, społeczeństwo obywatelskie i inne dylematy interakcji kultur25.
Chciałbym także zwrócić uwagę na innego przedstawiciela orientacji hu-
manistycznej, Stanisława Ossowskiego (1897–1963). W swoich pracach26
przedstawił zasadnicze różnice ontologiczne, epistemologiczne i metodolo-
giczne pomiędzy naukami przyrodniczymi i społecznymi. Zauważył, że swo-
istością świata społecznego są znaki, których poznanie nie może się dokonywać
24
P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy „Znak”
2002, s. 52.
25
Szerzej na ten temat m.in.: Teoria socjologiczna Floriana Znanieckiego a wyzwania XXI wieku, red.
E. Hałas, Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1999.
26
M.in.: S. Ossowski, Struktura klasowa w społecznej świadomości, Łódź – Wrocław: Łódzkie Towa-
rzystwo Naukowe – Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1957; tenże, O osobliwościach nauk społecznych,
Warszawa: PWN 1962; tenże, Więź społeczna i dziedzictwo krwi, Warszawa: PWN 1966.

w drodze obserwacji zewnętrznej, lecz wymaga interpretacji sensów. W toku

interpretacji ludzie przejawiają postawy wobec obiektów znaczących, nada-
jąc im wartość. Postawy mogą polegać na uznaniu, odczuwaniu lub realizacji.
Ossowski, jak wskazuje Piotr Sztompka, podkreślił, że
Świadomość społeczna to zbiór pojęć, wyobrażeń, przekonań, ocen, typowy
dla ludzi w pewnym środowisku, który ulega wzmocnieniu dzięki temu, że
jest postrzegany jako wspólny z innymi. Wszelkie zjawiska życia społecznego
mają aspekt świadomościowy. I tak więź społeczna, a szczególnie więź naro-
dowa czy etniczna, to przede wszystkim sprawa wyobrażeń, przekonań, któ-
rych patologiczne formy; rasizm, szowinizm Ossowski demaskował i piętno-
wał, afirmując równocześnie ich przejawy pozytywne – patriotyzm związany
z pojęciem „ojczyzny prywatnej” i „ojczyzny ideologicznej”. Podobnie, struk-
tura klasowa jest zjawiskiem, które nabiera znaczenia dla ludzkich działań,
dopiero gdy przełamuje się w świadomości. [...] Porządek społeczny opiera
się na komunikacji międzyludzkiej. W zależności od charakteru komunikacji
wyróżnić można cztery typy „ładu społecznego”: (a) ład „przedstawień zbio-
rowych” oparty na wspólnych tradycjach i rutynach zachowania, (b) ład po-
licentryczny, typowy dla ustroju demokratycznego, (c) ład monocentryczny,
występujący w systemach autokratycznych, totalitarnych, czy dyktaturach,
oraz (d) ład oparty na systemie wielostopniowych porozumień. Tutaj zamiast
przymusu pojawia się dialog, dyskurs, uzgadnianie poglądów i decyzji poli-
tycznych pomiędzy wolnymi jednostkami, co nie przeradza się w anarchię
dzięki koordynującej i mediującej roli politycznego centrum. Ten najbardziej
pożądany typ ładu społecznego wymaga świadomych, zaangażowanych i wy-
kształconych obywateli. Drogą do niego musi być edukacyjny awans całego
społeczeństwa. Ossowski antycypował tutaj dzisiejsze koncepcje „demokra-
cji dialogowej” czy „deliberacyjnej”27.
Kultura jest zawsze czyjąś kulturą i to konkretni ludzie ją tworzą, przez nią
się komunikują i w niej się wyrażają. Najlepiej oddaje to stwierdzenie L. Dy-
czewskiego: „[...] kultura stanowi platformę społecznego kontaktu”28. Ukie-
runkowuje też ludzkie działania, wypełnia je, nadaje sens i wartość, ocenia je,
wartościuje i porównuje. Tworząc kulturę, korzystając z niej, ludzie wchodzą
w różnego rodzaju zależności, interakcje i związki. W ten sposób, konstytuując
właściwy sobie system kultury, jednocześnie tworzą swoisty edukacyjny
system społeczny jej przekazu. A zatem między edukacyjnym systemem
27
P. Sztompka, Socjologia..., dz. cyt., s. 28–29.
28
Tożsamość polska i otwartość..., dz. cyt., s. 11.

i systemem kultury istnieje ścisła współzależność. Tę współzależność pod-

kreśla m.in. I. Wojnar, uznając kulturę za „instancję edukacyjną”:
Kultura zatem ujawnia się zarówno jako treść, jak też jako efekt edukacji, czy
też, innymi słowy, edukacja jest wektorem kultury, budzi w jednostce po-
trzebę poznania i poczucie piękna, rozwija potencjał twórczy, uwrażliwia na
wartości, kształci myślenie krytyczne. Kultura jest jednocześnie impulsem
przenikającym sens i sposoby działania edukacyjnego. Edukacja i kultura są
więc wzajemnie uwarunkowane: edukacja oświeca, kultura różnicuje, stano-
wiąc jednocześnie „efekt” tej edukacji, dzięki czemu dokonuje się nieustanny
rozwój samej kultury. Kulturowy rozwój edukacji sprzyja rozwojowi sił twór-
czych istoty ludzkiej29.
Kultura pełni funkcję jednoczącą, orientującą i normatywną w stosunku

do systemu społecznego. Jest to układ dynamicznej współzależności. Zmiany
w jednym systemie pociągają ze sobą modyfikacje w drugim. Zmiany w sys-
temie kultury wywołują najczęściej wartości, normy i zasady zachowań na-
pływające z innych kultur lub też nowa interpretacja funkcjonujących już we
własnej kulturze wartości, norm i wzorów zachowań. Wskutek zachodzących
przeobrażeń w którymś systemie może nastąpić dezintegracja. W wyniku po-
szukiwań ponownej integracji kształtują się nowe elementy kultury i nowe ich
powiązania oraz nowe formy międzyosobowej komunikacji. Jeżeli do tego nie
dochodzi, następuje rozpad systemu kultury i systemu społecznego30.
Proces dochodzenia przez jednostki i grupy do wzajemnego uznania
wartości, kreowania wspólnoty i więzi wartości dokonuje się na drodze nie-
ustannych negocjacji wartości i interesów. Tak więc kultura zawiera w sobie
immanentnie dialog. Dialog kojarzy się ze zrozumieniem, ugodą, konsen-
susem, aurą dodatnią. Jego brak oznacza izolację, samotność, napięcia, kon-
flikty, agresję i przemoc, wojny. Implikuje on współistnienie i traktuje się go
jako imperatyw zachowania pokoju. Dlatego idea dialogu jest immanentnie
zawarta w edukacji, dotyczącej wzajemnych wpływów i oddziaływań jedno-
stek oraz grup ludzkich, podczas których wykorzystywane są kompetencje, siły
i możliwości natury i kultury, doświadczenia i umiejętności jednostek i grup,
co w rezultacie pozwala się rozwijać i stawać jednostkami w pełni świadomymi
i twórczymi, zdolnymi do aktywnej samorealizacji własnej, niepowtarzalnej
29
I. Wojnar, Kultura i edukacja – nowe współzależności [w:] I. Wojnar, A. Piejka, M. Samoraj, Idee edu-
kacyjne na rozdrożach XX wieku, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2008, s. 130.
30
Tamże, s. 12.

tożsamości (wskazywałem na to wyżej). Dzięki takiej edukacji człowiek staje

się członkiem wspólnoty rodzinnej, lokalnej, parafialnej, regionalnej, narodo-
wej, kulturowej, religijnej, kontynentalnej, globalnej, planetarnej.
Edward Sapir zwrócił uwagę, że:
Im lepiej staramy się zrozumieć jakąś kulturę, tym bardziej zdaje się ona przy-
bierać kształty zasad organizujących osobowość31.
Podkreślił, że spośród wielu sensów przypisywanych temu terminowi pięć od-

powiada pięciu różnym podejściom do zagadnień osobowości, takim jak:
■ filozoficzne – subiektywna świadomość własnego ja;
■ fizjologiczne – organizm każdego człowieka;
■ psychofizyczne – istota ludzka w danym momencie i jej sposób reakcji;
■ socjologiczne – wszelkie aspekty zachowań, które w danej społeczności na-
dają sens jednostce i różnią ją od innych członków wspólnoty;
■ psychiatryczne – to, co indywidualne 32.
Mając na uwadze powyższe, należy stwierdzić, że nauki humanistyczne
i społeczne nadały kulturze bardzo szeroki sens, oznaczając nią wszystko, co
nie wyrasta samo przez się z przyrody, lecz powstaje dzięki pracy człowieka,
co jest wytworem celowej refleksji i działalności ludzkiej33. Do kultury należy
więc to wszystko, z czym człowiek wiąże jakieś znaczenie i czemu nadaje sens
swoją aktywnością. Natomiast kultura w węższym znaczeniu to dziedzina war-
tości pozbawiona praktycznej użyteczności, uprawiana i rozwijana bezintere-
sownie przez człowieka, związana z jego wewnętrznymi przeżyciami34.
Sądzę, że kultura jako zjawisko społeczne, normatywne, historycznie i po-
koleniowo zmienne, symboliczne, funkcjonalne, strukturalne i psychologicz-
ne, powinna być rozpatrywana z punktu widzenia jednostki, jednostkowych
doświadczeń zakorzenionych w środowisku społecznym, gdyż każdy człowiek
przetwarza zastany materiał kulturowy i nadaje mu swoiste indywidualne zna-
czenie. Definiując kulturę, wskazuje się ustawicznie na jej rolę nośnika wspól-
nych wartości i znaczeń. Zmieniając się, rekonstruując, trwa i rozbudowuje się
zarówno w sferze materialnej, jak i symbolicznej, stając się zobiektywizowanym
31
E. Sapir, Kultura, język, osobowość. Wybrane eseje, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1978,
s. 141.
32
Tamże, s. 128.
33
J. Szczepański, Elementarne pojęcia..., dz. cyt., s. 73.
34
Tamże, s. 74.

systemem zakorzenionym w określonej społeczności więziotwórczej. Wilhelm

Dilthey, jak się podkreśla, po raz pierwszy wskazał, że człowieka można zro-
zumieć przede wszystkim przez historię i kulturę, która zaspokaja jego
potrzeby duchowe. Każda z dziedzin kultury ma bowiem odrębną strukturę
wartości odpowiadającą strukturze życia duchowego jednostki. Tak więc kon-
takt człowieka z kulturą odbywa się dzięki „przeżywaniu” i „rozumieniu” war-
tości, a to osiąga się w procesie edukacji, która zmierza do ukształtowania
„przeżywającej” i „rozumiejącej” kulturę osobowości wychowanka. Jego uczeń,
Eduard Spranger, wskazał na inne formy, dzięki którym człowiek przeżywa i ro-
zumie świat i tym samym tworzy osobowość. To pozwoliło mu sformułować
popularną typologię idealnych struktur osobowości (sposobów wartościowa-
nia i przeżywania wartości). Są to następujące typy:
■ teoretyczny o nastawieniu poznawczym,
■ estetyczny o nastawieniu i ekspresji zmysłowo-konkretnej,
■ ekonomiczny o nastawieniu utylitarnym,
■ religijny poszukujący wartości bezwzględnych,
■ społeczny,
■ polityczny.
Poza wymienionymi istnieją typy złożone, np. techniczny czy pedagogiczny35.
Z pewnością wskazaną typologię można odnieść do wymiarów funkcjonowa-
nia człowieka, jego wielowymiarowej tożsamości i zapytać o to, co jest istotne
w procesie kształtowania tożsamości, poczynając od języka, a kończąc na licz-
nych interakcjach i komunikacji z innymi kulturami.
Stwierdzając, że tylko człowiek wytwarza kulturę, w kontekście działań
edukacyjnych chciałbym zwrócić uwagę na stanowisko P. Sztompki, który –
analizując społeczeństwo i jego kulturę – wskazuje na perspektywę działanio-
wą, podkreślając, że najbardziej rozbudowanym systemem znaczeń jest ję-
zyk przejawiający się najczęściej w typowym działaniu ludzkim, jakim jest
mowa. Możemy się porozumieć, komunikować, jeżeli przyjęliśmy i zaakcep-
towaliśmy w drodze socjalizacji te same znaczenia w zbiorowości i kierujemy
się nimi. Wymiana słów, gestów staje się kontaktem społecznym, który –
po osiągnięciu w danym czasie dynamiki oraz uwzględnieniu oczekiwań
i motywacji stron – określa się mianem interakcji. Pomijając punkt widze-
nia grupy, skupię się przede wszystkim na perspektywie międzykulturowej.
35
S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu..., dz. cyt., s. 63–64.

P. Sztompka, analizując zachowania człowieka, pyta:

[...] jak wytłumaczyć, że te same ruchy fizyczne czy zewnętrznie podobne
sytuacje mogą być w istocie czymś zupełnie innym. Na przykład machnięcie
ręką może być pozdrowieniem albo groźbą, bieg to czasami ucieczka, a kie-
dy indziej jogging, krzyk może wyrażać strach lub złość, ten sam ruch głową
może być potwierdzeniem (np. w Polsce) albo zaprzeczeniem (np. w Bułga-
rii), ucałowanie kobiety w rękę, normalne u nas, wywoła zdumienie w Ame-
ryce, skłon czołem do ziemi może być formą modlitwy (u muzułmanina)
albo treningu (u gimnastyka). Jak odróżnić morderstwo i egzekucję, bójkę
i mecz bokserski, wykład i wiec? I odwrotnie, jak wytłumaczyć, że zupełnie
różne ruchy fizyczne czy zewnętrznie odmienne sytuacje mogą być w istocie
tym samym. Na przykład przywitaniem jest zarówno uścisk dłoni (u nas), jak
i potarcie się nosami (u Eskimosów). Pokorę wobec Boga wyraża zarówno
przyklęknięcie w kościele, jak bicie pokłonów w meczecie. Radość przejawiać
się może w śpiewie, ale i w tańcu. Imieniny można obchodzić na party na sto-
jąco albo przy stole ustawionym w podkowę. Mocnych przeżyć szukać można
w skoku spadochronowym, ale i we wspinaczce górskiej36.
Tak więc zachowanie wyposażone w znaczenie, sens, określa się jako

działanie. Ciągle jednak pozostaje pytanie: kto nadaje znaczenie czy sens ta-
kim czy innym zachowaniom?
Oczywiście sens staramy się nadawać sami, w pierwszej kolejności nadaje
go zbiorowość, której członkiem jesteśmy. Pojawia się jednak problem przeję-
cia od zbiorowości i akceptacji tego, co zostało wspólnie uznane. Zachowuję
się zgodnie z regułami przyjętymi i stosowanymi w danej społeczności, bę-
dąc w świątyni, na cmentarzu, w parku, jadąc autobusem, idąc w pochodzie,
uczestnicząc w manifestacji itp. W ramach swojej społeczności rozumiem za-
chowania, razi mnie odstępstwo od nich, ale niekiedy sam naruszam normy
zachowań. Znajdując się w innej społeczności, mogę doświadczać zdziwienia,
niezrozumienia i nie muszę uznawać pewnych zachowań, a więc łatwo może
dojść do nieporozumień i konfliktów. Stąd znaczenia nadawane zachowa-
niom przez zbiorowość, które są wspólne dla tej zbiorowości, a różne
od znaczeń przyjmowanych w innych zbiorowościach, nazywane są kul-
turowymi.
36

Kultura dostarcza pewnych gotowych scenariuszy, wzorów zachowań, które

realizujemy, chcąc osiągnąć te czy inne cele37.
W tym kontekście pojęcie kultury jest wynikiem zauważenia zróżni-

cowania sposobów życia w różnych epokach oraz na różnych obszarach glo-
bu ziemskiego (zwyczaje i obyczaje, wierzenia i przekonania, budownictwo
i technika, sztuka i edukacja, magia i religia itp.). Z jednej strony odmienno-
ści kulturowe, heterogeniczność zewnętrzna, coraz częstsze bezpośrednie
i pośrednie doświadczenie pluralizmu kulturowego wywierają coraz większy
wpływ na funkcjonowanie człowieka i struktur społecznych. Z drugiej strony
homogeniczność wewnętrzna, obowiązujące wzorce działania w określonej
społeczności pozwalają przyjąć i realizować dany sposób życia. Jak pisze L. Dy-
czewski, kultura określonego społeczeństwa pozostawiona tylko sobie osłabia
swoją dynamikę, traci szansę na wszechstronny rozwój, który wymaga kontak-
tu z wieloma kulturami. Ralph Linton, badając kultury wielu ludów, wskazuje,
że nie istnieje obecnie kultura, która posiada więcej niż 10% własnych rdzen-
nych elementów, czyli 90% elementów kultury, którą nazywamy własną, za-
pożyczyliśmy od innych w procesie akulturacji, odpowiednio je przetwarzając
i adaptując do własnych potrzeb i warunków życia38.
Istotnym problemem w rozumieniu kultury i jej interpretacji jest opiso-
we jej przedstawianie, neutralne, nieoceniające. Pojawiło się ono obok warto-
ściującego – oceniającego rozumienia, klasyfikującego je na niższe i wyższe,
lepsze lub gorsze, bardziej lub mniej cywilizowane. W obrębie opisowego ro-
zumienia wskazujemy na kulturę jako atrybut życia ludzkiego (atrybutywne
rozumienie kultury) oraz na kulturę jako zbiór cech i zjawisk występujących
w określonej zbiorowości (dystrybutywne rozumienie kultury). Zatem, gdy
mówimy o jednej kulturze, pojęcie kultury ludzkiej odsyła nas do postrzegania
człowieka jako kategorii uniwersalnej, natomiast kiedy mówimy o kulturach
grup, społeczności, kontynentów, to określenie „kultura” odnosimy do histo-
rycznie i geograficznie uwarunkowanych poszczególnych przykładów fenome-
nu człowieczeństwa.
Tak więc słowo „kultura” stało się sposobem mówienia o człowieku i o kon-
kretnych przykładach realizacji człowieczeństwa, widzianych ze szczególnej
perspektywy39.
37
Tamże, s. 50.
38
Za: L. Dyczewski, Kultura w całościowym planie rozwoju, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Pax”
2011, s. 17–18.
39
R. Wagner, Wynalezienie kultury [w:] Badanie kultury..., dz. cyt., s. 59.

E. Nowicka zwraca uwagę na podstawowe aspekty kultury, takie jak:

■ związek z człowiekiem;
■ zjawisko ponadjednostkowe – społeczne;
■ cechuje się regularnością, powtarzalnością, stanowiąc system;
■ stanowi zbiór zjawisk wyuczonych;
■ posiada wymiar czasowy i przestrzenny;
■ rozgrywa się w płaszczyźnie materialnej, behawioralnej, psychologicznej
i aksjonormatywnej40.
G. Hofstede41 określił kulturę jako kolektywne programowanie umysłu,
w wyniku którego odróżnia się członków jednej grupy od innych grup. Warto-
ści jako zasady i priorytety życiowe są centralnymi elementami kultury. Na po-
ziomie jednostkowym sterują motywacją ludzi, natomiast na poziomie kultu-
rowym charakteryzują zbiorowe zaprogramowanie umysłu42. Grupy kulturowe
można porównywać według istniejących wartości i wówczas można zauważyć
ich specyfikę dla konkretnych obszarów kulturowych. Hofstede dokonał takie-
go porównania kultur narodowych, przeprowadzając badania w ponad pięć-
dziesięciu krajach. Mniej znane badania porównawcze przedstawił izraelski
psycholog Shalom H. Schwartz, analizując wartości w ponad sześćdziesięciu
krajach. W efekcie skonstruował siedem wymiarów kulturowych: egalitaryzm
(równość, sprawiedliwość społeczna, uczynność, lojalność oraz odpowiedzial-
ność), hierarchiczność (pozycja społeczna, zamożność, skromność, władza,
reguły związane z rolami społecznymi), autonomia afektywna (emocjonalne
doświadczenia życiowe, kierowanie się własnymi uczuciami, wewnętrznymi
motywami), autonomia intelektualna (kierowanie się własnymi przekonania-
mi, rozwijanie umiejętności, nowe sposoby myślenia), zakorzenienie (iden-
tyfikacja z grupą, tradycyjny porządek, solidarność wewnątrzgrupowa, kul-
tywowanie tradycji, umiarkowanie pragnień, dbałość o opinię), mistrzostwo
(aktywne zmienianie środowiska, eksploatacja i ujarzmianie świata, ambitne
plany), harmonia (życie zgodnie z naturą i w zgodzie z ludźmi, trwanie po-
koju, świadomość ochrony środowiska naturalnego). Schwartz stwierdził, że
w krajach o wysokim poziomie wymiaru mistrzostwa i hierarchiczności praca
jest centralną wartością życiową, gdyż jednostki są ukierunkowane na osiąga-
nie sukcesów i aktywne kształtowanie świata. W kulturach autonomii i egalita-
40
E. Nowicka, Świat człowieka..., dz. cyt., s. 56–71.
41
G. Hofstede, Cultures and Organizations: Software of the Mind, London: McGraw-Hill 1991.
42
G. Hofstede, Kultury i organizacje, dz. cyt.

ryzmu praca stanowi sposób realizacji własnych zainteresowań i pasji życio-

wych, z kolei w kulturach zakorzenienia i hierarchiczności jest postrzegana
jako obowiązek społeczny, zadanie do wykonania43.
Istnienie kultury uświadamiamy sobie wówczas, gdy dostrzegamy różnice
w działaniu, mówieniu, myśleniu, sztuce, literaturze, muzyce, tańcu, zabawie,
stylu życia, kulinariach itp. Mieczysław A. Krąpiec podkreślił, że cała kultura
pochodzi od człowieka, gdyż treści rzeczywistości zinterioryzowane w pozna-
niu ludzkim wyrażane są w postaci różnorodnych znaków. Wskazał że gałęzie
ludzkiej kultury rosną w jej czterech zasadniczych dziedzinach:
■ w poznaniu, przednaukowym i naukowym, w koncepcjach i ich społecznych
instytucjach;
■ w postępowaniu moralnym, indywidualnym i społecznym, w obyczajowo-
ści i tradycjach;
■ w twórczości związanej ze sztuką i techniką;
■ w religii praktykowanej indywidualnie i społecznie44.
B. Nawroczyński uznawał, że na kulturę składają się wytwory, czynności
i procesy, oraz wyróżniał w niej dwa aspekty: zewnętrzny i wewnętrzny. Wła-
śnie ten wewnętrzny stanowi sedno, gdyż odnosi się do twórczych działań
człowieka i związanych z tym celów, przeżyć i procesów duchowych. Nawro-
czyński podkreślał, że duchem w kulturze jest to, co w sposób twórczy realizuje
ludzkie cele. Odróżniał fakty kulturalne od kulturowych. Kulturalne to takie,
które są skierowane na cele obowiązujące w danej kulturze, kulturowe zaś to
fakty społeczne, wspólne wielu grupom, krążące między członkami i przecho-
dzące w tradycję. Wspomniany autor wyróżnił trzy piętra w kulturze; pod-
stawowe – najniższe – kultura materialna, obejmująca różne działy techniki
i gospodarstwa, cywilizacja (życie społeczne, narodowe i państwowe), która
kształtuje się wokół wartości związanych z dobrem narodu, państwa, Kościoła,
i kultura duchowa, znajdująca wyraz w nauce, sztuce i religii. Tę klasyfikację
uzupełnił podziałem na kulturę subiektywną, obiektywną i zobiektywizo-
waną. W teorii B. Nawroczyńskiego czynności w kulturze związane są ze świa-
tem wartości i wytworami tych wartości. W świecie oraz w kulturze liczy się
przede wszystkim człowiek, gdyż jego rozwój jest warunkiem rozwoju kultury,
43
Za: A. Nowakowska, Zakorzenienie Tatarów polskich. Granice kultur w wymiarach Schwarza [w:]
Kultury narodowe na pograniczach, red. J. Nikitorowicz, J. Halicki, J. Muszyńska, Białystok: Wydawnictwo
Uniwersyteckie „Trans Humana” 2006, s. 52–56.
44
M.A. Krąpiec, Człowiek w kulturze, Warszawa: Gutenberg-Print 1996, s. 5.

dzięki niemu kultura może być żywa. Jednak życie duchowe jest dramatem,
a nie sielanką, wymaga dokonywania ustawicznych wyborów i dzieje się w cią-
głym napięciu, stąd potrzeba troski, wsparcia i twórczych wysiłków. Zaniedba-
nie prowadzi do rozkładu moralnego i w konsekwencji do rozkładu kultury,
dlatego w swoim systemie pedagogicznym Nawroczyński wskazał na rolę
twórczości i przeżywania, ustawiczne kształtowanie siebie i innych45.
L. Dyczewski, analizując różnorodność kultur jako czynnik rozwoju czło-
wieka, który go wzbogaca i wzmacnia jego autonomię, podkreślił:
Bronimy się przed ujednoliceniem kultur i lubimy różnorodność kulturową.
W tej różnorodności przejawia się bowiem potencjalność natury ludzkiej
i twórczość konkretnych ludzi oraz całych społeczeństw [...] poznawanie
i przeżywanie różnych kultur stanowi ważny czynnik rozwoju naszej osobo-
wości, pomaga nam w uświadomieniu i przeżyciu własnej tożsamości kultu-
rowej, w jej rozumieniu, ocenianiu i dalszym kształtowaniu46.
Warto zatem zwrócić uwagę na transkulturową koncepcję kultury Wolf-

ganga Welscha47. Sądzę, że koncepcja kultury Johanna Gottfrieda Herdera,
która powstawała w latach 1784–1791 i została przedstawiona w pracy Zarys
filozofii człowieka48, nie odpowiada już dzisiejszym realiom. Jednak w dalszym
ciągu na tę koncepcję kultury jako autonomicznej wyspy powołują się prawie
wszyscy: ruchy etniczne i fundamentalistyczne, polityka wielokulturowości,
jak też Samuel P. Huntington w prognozie o zderzeniu cywilizacji. Chciałbym
zauważyć, że kulturę w tym ujęciu cechują: społeczna jednorodność, etnicz-
ne zjednoczenie oraz wyraźne kulturowe granice. Uważam, że ten klasyczny
model kultury jest nieaktualny, nieprzydatny badawczo, a nawet niebezpieczny
społecznie, doprowadził bowiem do gettoizacji i wzrostu fundametalizmu kul-
turowego. Współcześnie, podejmując różnego rodzaju działania w kontekście
realizacji celów etnopedagogiki, nie możemy korzystać już z herderowskiego
45
M.in. B. Nawroczyński, Życie duchowe..., dz. cyt.; tenże, O wychowaniu i wychowawcach. Dwanaście
studiów pedagogicznych, Warszawa: PWN 1968; S. Wołoszyn, Bogdana Nawroczyńskiego filozofia kultury,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 1983, nr 2; A. Kuleta, Człowiek i kultura w myśli filozoficznej Bogdana Nawro-
czyńskiego [w:] Kultura współczesna..., dz. cyt., s. 52–60.
46
L. Dyczewski, Kultura w całościowym planie..., dz. cyt., s. 14.
47
W. Welsch, Transkulturowość. Nowa koncepcja kultury [w:] Filozoficzne konteksty rozumu transwersal-
nego. Wokół koncepcji Wolfganga Welscha, red. R. Kubicki, przeł. B. Susła, J. Wietecki, Poznań: Wydawnic-
two Fundacji Humaniora 1998.
48
J.H. Herder, Zarys filozofii człowieka [w:] J.H. Herder, Wybór pism, przeł. J. Gałecki i in., Wrocław:
Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo 1988.

rozumienia kultury jako odseparowanej wyspy. Utrudnia to porozumiewanie,

interakcje, komunikację i współdziałanie międzykulturowe.
Nasze kultury w istocie zatraciły już swą jednorodność i odrębność, aż po
rdzeń charakteryzuje je przemieszanie i wzajemne przenikanie49.
Wioleta Danilewicz wprowadziła nawet termin „rodziny transnarodowe”,

czyli takie, które funkcjonują jako wspólnota rodzinna, pomimo przestrzen-
nego oddalenia jej członków, pomimo rozłąki. W prowadzonych badaniach
autorka podjęła próbę ukazania doświadczeń rodzin rozłącznych, przedstawie-
nia czynników sprzyjających utrzymaniu wspólnotowości oraz powodujących
jej rozpad. Założyła, że wyjazd, rozdzielenie geograficzne nie musi się wiązać
z przypisywanymi takiej rodzinie negatywnymi konsekwencjami. Stwierdziła,
że migrujące osoby wytworzyły transnarodową przestrzeń społeczną o ponad-
terytorialnym charakterze, na którą składają się więzi społeczne i symboliczne.
Badane rodziny wypracowały takie mechanizmy postępowania, które pozwa-
lają im na zgodne funkcjonowanie, stąd można powiedzieć, że migracja wpi-
sała się w życie tych rodzin jako w miarę stały element organizacji ich życia
rodzinnego50.
■ Jakie kompetencje, cechy, dyspozycje i umiejętności należy rozwijać w jed-
nostce jako ważne w procesie enkulturacji?
■ Jakie możliwości oddziaływań wychowawczych zauważasz w tym zakresie?
49
W. Welsch, Transkulturowość..., dz. cyt., s. 203.
50
W. Danilewicz, Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Biały-
stok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2010.

5
Tradycja w kontekście
etnopedagogicznym
O
kulturze w aspekcie tradycji i przekazu edukacyjnego możemy
mówić wówczas, gdy człowiek nauczył się swoje indywidualne
doświadczenia przekazywać drugiemu człowiekowi i następnym
pokoleniom. Staje się ona wtedy tożsama z tradycją, zarówno historyczną,
jak i kształtowaną współcześnie w wyniku działalności edukacyjnej. Człowiek
funkcjonuje jakby w trójwymiarze: jako odbiorca – uczestnik kultury, jako ten,
kto ją tworzy, i jako ten, który przekazuje dziedzictwo kulturowe. Można więc
uznać, że to przekaz dziedzictwa kulturowego jest pierwszym i podstawo-
wym warunkiem trwania kultury. Przekazywanie dziedzictwa kulturowego
odbywa się przede wszystkim poprzez przyjęcie wartości tkwiących w bezpo-
średnim, przyrodniczym i kulturowym otoczeniu człowieka oraz w wyniku
zakorzenienia i poczucia więzi. Problemem pozostaje, ile w tym ma być przy-
musu, a ile swobody. B. Nawroczyński1 zwrócił uwagę na kontrowersyjne zna-
czenie swobody i przymusu. W tym kontekście niezmiernie istotne wydaje się
pytanie – czy ze zjawiska wychowania wyeliminować przymus (nakaz, polece-
nie, rozkaz, rozporządzenie), czy go umiejętnie dawkować?
1
B. Nawroczyński, Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa: Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”
1929.

W literaturze przedmiotu wskazuje się, że kultury świata2 różnią się mię-

dzy sobą porządkiem, dyscypliną, karnością, stosunkiem do pracy itd.,
a więc jak odnieść się do fenomenu dyscypliny, swobody i przymusu
w edukacji? W niektórych zbiorowościach i instytucjach w proces wychowa-
nia wkomponowany jest element przymusu i członek danej zbiorowości pod-
porządkowuje się rygorom, a niejednokrotnie sam je sobie narzuca, jednak
w tym przypadku należałoby mówić już o dyscyplinie. Przymus najczęściej
rodzi bunt, agresję i nienawiść, niszczy poczucie godności osobistej i otwarcie
na drugiego człowieka. W niektórych grupach etnicznych zauważalne są jed-
nak tendencje do społecznej dyscypliny i wyrzeczeń na rzecz grupy, w innych
odwrotnie. Grupy etniczne Azji zdecydowanie częściej odznaczają się praco-
witością i dyscypliną społeczną, natomiast Słowianie są bardziej emocjonalni
i mniej zdyscyplinowani. Ci pierwsi narzucają ostatnio swoją organizację i tech-
nologię światu i mogą w dość krótkim czasie prześcignąć cywilizacyjnie białą
rasę ze względu na niezwykłą pracowitość i rezygnację z roszczeń socjalnych.
J. Burszta podkreśla, że człowiek jest w swej psychospołecznej konfigura-
cji wytworem, odbiciem i reprezentantem typu kultury własnego środowiska,
własnej grupy terytorialnej, jest nosicielem regionalnych postaw, społecznych
wartości i innych cech ukształtowanych według obowiązującego regionalnego
wzoru kulturowego3.
Tradycją powszechnie określa się formy kultywowania kultury oraz zasa-
dy postępowania przechodzące z pokolenia na pokolenie, zachowania i działa-
nia dochowujące wierności określonym zwyczajom i przekonaniom, niewno-
szące nowości i przebiegające według utartych szablonów. Stąd często mówi
się o tradycyjnym sposobie myślenia, tradycyjnym budownictwie, tradycyjnej
kulturze, tradycjach świątecznych, tradycyjnej rodzinie itp.
Tradycją z edukacyjnego punktu widzenia nazwałbym nadawanie warto-
ści wydarzeniom i zachowaniom z przeszłości, przechowywanie ich, a następ-
nie przekazywanie różnymi sposobami i formami kolejnym pokoleniom. Tak
więc tradycję kojarzy się z przechowywaniem, przekazywaniem i nauczaniem
dziedzictwa kulturowego, dorobku kulturowego, kultury. Tradycja jest także
czymś, co przychodzi bez uświadomienia sobie, że się nią kierujemy, do niej
odnosimy. Niejednokrotnie postrzegamy ją jako spadek – spuściznę kulturową,
2
Przedstawiam je w pracy: J. Nikitorowicz, Grupy etniczne w wielokulturowym świecie, Sopot: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne 2010.
3
J. Burszta, Kultura ludowa – kultura narodowa, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza 1974,
s. 134.

TRADYCJA W KONTEKŚCIE E TNOPEDAGOGICZNYM 95
nad czym się nie zastanawiamy, traktując z pietyzmem dobra kultury przejęte
z przeszłości. Słownik języka polskiego wskazuje, że
[...] tradycja to obyczaje, normy postępowania przejmowane (często w na-
stroju pewnego pietyzmu) przez jedno pokolenie od pokolenia poprzednie-
go i przekazywane następnym4.
Kazimierz Dobrowolski pisze:

Przez tradycję rozumiemy w zasadzie wszelką spuściznę, którą ustępujące ge-
neracje przekazują pokoleniom wchodzącym w życie5.
Droga tradycji wiedzie zwykle od pokoleń starszych ku młodszym, od ustę-

pujących do bezpośrednio po nich wstępujących. Przekazem tradycji są rów-
nież te sytuacje, w których generacje młodsze sięgają po elementy dorobku
kulturowego generacji starszych, łącząc niekiedy zerwany łańcuch tradycji6.
Robert Redfield7 wyróżnia tradycję wielką i małą. Tradycja wielka zosta-

ła utrwalona w piśmie, jest rozwijana w szkołach i świątyniach, utrzymywana
przez elitę i kultywowana głównie w miastach. Kontrastuje z nią tradycja mała,
związana z kulturą społeczności wiejskich (chłopskich), żyjących wewnątrz
cywilizacji, tworzona spontanicznie w toku życia codziennego mieszkańców
wioski. Obydwie tradycje są od siebie zależne i przenikają się wzajemnie. Róż-
ne tradycje odpowiadające zróżnicowaniom społecznym i środowiskowym
odnajdujemy w kulturach czy subkulturach klas lub warstw społecznych, grup
etnicznych, pokoleniowych, wyznaniowych, a nawet genealogicznych.
Problemem pozostaje to, kto i jak je przejmuje i pielęgnuje, oraz to, że jedni
uważają coś za ważne i dbają o utrwalenie, inni zaś tego nie aprobują i odrzu-
cają. Jedni dbają o poszukiwanie atrakcyjnych form przekazu i wykorzystują
określone warunki i sytuacje, inni nie troszczą się o przekaz, oczekują na sprzy-
jające okoliczności lub rezygnują z systematycznego przekazu. Konserwatyści,
rozumiejąc tradycję jako synonim doświadczenia ludzkiego, któremu należy
się szacunek, traktują ją jako dobro, wartość i mądrość, z kolei racjonaliści,
przypisując najwyższą moc rozumowi, to samo traktują jako zło, fałsz i głupotę.
4
Słownik języka polskiego, t. 9: T–Wyf, red. W. Doroszewski, Warszawa: PWN 1967, s. 210.
5
K. Dobrowolski, Studia nad życiem społecznym i kulturą, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich
1966, s. 77.
6
Z. Jasiewicz, Tradycja (hasło) [w:] Słownik etnologiczny..., dz. cyt., s. 354.
7
Za: tamże, s. 355.

Stąd ciągle istotne wydaje się pytanie Jerzego Szackiego8: czy należy być za
tradycją czy przeciw niej?
Pytanie to rodzi wiele następnych. Oto niektóre z nich: czy nowocze-
sność odrzuca tradycję, czy w kulturze masowej jest miejsce na tradycje,
jakie wzory i wartości transmitujemy i dlaczego, a jakie odrzucamy, czy
tradycja to nasz emocjonalny stosunek do spuścizny ustępujących ge-
neracji, czy ma być przedmiotem wolnego wyboru czy powinna być in-
stytucjonalnie przekazywana, czy tradycją ma stawać się wszystko to, co
przejmujemy w spadku od wcześniejszych generacji, czy tylko to, co jest
najbardziej uznawane i cenione, co czynić z tym, co może być niepożąda-
ne i odrzucane przez następne pokolenia?
Tradycja stanowi wielowymiarową kategorię kulturową i może być ana-
lizowana z punktu widzenia jednostkowego, określonych grup społecznych,
narodów, społeczeństw, cywilizacji, kontynentów itp. Można także badać tę
kategorię, porównując społeczeństwa przednowoczesne w opozycji do nowo-
czesnych i analizując znaczenie dziedzictwa kulturowego w życiu społecznym.
W każdym jednak przypadku istotą jej jest trwanie określonych idei i wy-
darzeń z przeszłości bez względu na czas i okoliczności, ich utrwalanie,
nadawanie wartości i przekazywanie następnym pokoleniom. Piotr Petry-
kowski zwraca uwagę, że siła tradycji tkwi w ludziach, których dynamiczny sto-
sunek do przeszłości powoduje, iż tradycja (dziedzictwo kulturowe) poddawa-
na jest ustawicznej weryfikacji, stając się częścią zarówno mechanizmu trwania,
jak i mechanizmu przemian. Autor podkreśla, że tradycja to coś elastycznego
i każde pokolenie ma pewien margines swobody w wyborze elementów dzie-
dzictwa – jednym przypisuje większą wagę, natomiast inne pomniejsza9.
W większości definicji w literaturze przedmiotu uwypukla się społeczną
wartość tradycji, znaczenie dochowania wierności tradycji w lokalnych spo-
łecznościach, co zapewnia im trwanie, a określając zakres tego terminu, przy-
wołuje się szeroko rozumiany dorobek kulturowy i wskazuje na bliskość z po-
jęciem kultury. Przykładowo J. Burszta pisze:
[...] tradycja – to wszelkie dziedzictwo przeszłości, materialne i niematerial-
ne istniejące w przeszłości czy w danym momencie w życiu, bądź wywołane
z przeszłości do życia określonej zbiorowości czy grupy ludzkiej, z racji swego
8
J. Szacki, Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa: PWN 1971.
9
P. Petrykowski, „Chciane” i „niechciane” dziedzictwo kulturowe [w:] Kultury narodowe..., dz. cyt.,
s. 106–107.

pochodzenia odpowiednio wartościowane, stąd selektywnie przekazywane

następnym pokoleniom10.
J. Szczepański podkreślił, że dziedzictwo to tylko część systemów, które

zdały egzamin trwałości w czasie.
Dziedzictwo kulturalne ulega zazwyczaj idealizacji, staje się zbiorem warto-
ści uświęconych, symboli otoczonych postawami emocjonalnymi, a zatem
i czynnikiem integracji grup, ośrodkiem ich skupienia, czynnikiem ich cią-
głości i trwałości w kryzysach11.
Z kolei J. Szacki stwierdza, że tradycją

[...] są te wzory odczuwania, myślenia i postępowania, które ze względu na
swą rzeczywistą lub domniemaną przynależność do społecznego dziedzictwa
grupy są przez jej członków wartościowane dodatnio lub ujemnie12.
Stąd, badając tradycję, badamy nie tylko przedmiot, lecz także postawy wo-
bec przeszłości oraz sposób przekazywania wartości. Szacki przedstawił więc
wielostronną analizę zakresu problemowego tradycji i jej badania, wyróżniając
trzy aspekty: czynnościowy – mechanizmy przekazu, przedmiotowy – treści
przekazywanych dóbr kulturowych i podmiotowy – nosiciele tradycji.
Uwzględniając problematykę prakseologiczno-pedagogiczną, uzupełnił-
bym analizę o aspekt edukacyjny, który integrowałby wskazane przez Szackie-
go aspekty i podkreślał znaczenie edukacji w procesie kształtowania tożsamości
człowieka. Edukacja włącza kulturowe treści z przeszłości, dlatego w pierwszej
kolejności zwrócę uwagę na aspekt przedmiotowy, wypracowuje mechanizmy
przekazu w zależności od okoliczności (aspekt czynnościowy) i kształtuje po-
stawy ludzkie (aspekt podmiotowy), które na bazie wiedzy i emocjonalnego
stosunku do dziedzictwa przejawiają się w określonych zachowaniach i działa-
niach wpływających na losy ludzi i społeczeństw.
Tradycja w aspekcie przedmiotowym rozumiana jest jako dziedzictwo
kulturowe i może być traktowana jako synonim kultury. Stanowi całokształt
wszystkich wytworów kulturowych, działalności materialnej i duchowej kolej-
nych generacji, które oddziałują na współczesne pokolenia i są warunkowane
potrzebami przyszłości. Analizujemy więc i badamy składniki życia zbiorowego,
10
J. Burszta, Kultura ludowa..., dz. cyt., s. 342.
11
12
J. Szacki, Tradycja..., dz. cyt., s. 187.

które są spuścizną przeszłości, mając na uwadze współczesność i przyszłość.

W tym przypadku w badaniach można uwzględnić koncepcję podłoża histo-
rycznego K. Dobrowolskiego13. W życiu społecznym nic bowiem nie zaczy-
na się od zera i od początków istnienia ludzkości ma miejsce przekazywanie
idei i dóbr kultury. Jednak oprócz powyższego może funkcjonować także tra-
dycja wytworzona, fikcyjna, której celem są komercja oraz widowisko aprobo-
wane i oczekiwane w danej społeczności. Stąd mogą być ceremonie i rytuały
niezgodne z historycznym przekazem, a uznane za tradycję danej społeczno-
ści. Zatem tradycja, obok ożywiania i rewitalizowania przeszłości, wnoszenia
określonych treści kulturowych w codzienne masowe życie, może się stać spo-
sobem wykorzystania przeszłości do komercyjnej działalności.
Nie ma jednak zgodności co do obiektywnych wskaźników tradycji, wy-
znaczanych i wskazywanych przez historyków zjawisk i faktów. Dlatego po-
strzega się ją jako instrument wartościowania pamięci społecznej, oceniający
i dokonujący selekcji dziedzictwa. Zwraca się uwagę na subiektywną selekcję,
symboliczną ekspresję uznawanych wartości oraz system wierzeń. Należy jed-
nak mieć na względzie to, że specyfiką dziedzictwa kulturowego jest zdolność
do trwania pewnych idei, przedmiotów, zachowań, ich zobiektywizowanie,
przekaz międzygeneracyjny i oddziaływanie na zachowania innych. W od-
różnieniu od dziedzictwa biologicznego obejmuje wszystko to, co wiąże się
z dobrami kultury, zachowaniami ludzkimi oraz przedmiotami stanowiącymi
rezultaty tych zachowań. Dziedzictwo kulturowe, związane z tradycją sięgającą
wielu pokoleń, zawiera immanentnie gwarancję trwałości i ulega idealizacji,
stając się zbiorem wartości uświęconych, symboli otoczonych czcią i powagą.
Jest więc historyczną koniecznością, selektywnym przekazem skumulowanych
wartości kulturowych, których kontynuacja umożliwia rozwój jednostek i grup.
W aspekcie czynnościowym tradycję traktuję jako transmisję czegoś,
co raz zostało wytworzone, zdobyło uznanie i stało się czymś, co się przeka-
zuje bezpośrednio lub pośrednio za pomocą symboli. Dziedzictwo kulturowe
może funkcjonować w doświadczeniach członków zbiorowości poprzez prze-
kaz w procesie socjalizacji i wychowania, może być przechowywane w muze-
ach i innych instytucjach chroniących świadectwa historii cywilizacji, kultur
i narodów w celu przekazywania wiedzy i kształtowania zintegrowanych, peł-
nych postaw wobec dokonań przodków, wywoływania doznań emocjonalnych
i estetycznych, integracji grupowej, zachowania ciągłości kulturowej. Z jednej
strony pokolenie najmłodsze może sięgać po elementy dorobku kulturowego
13
K. Dobrowolski, Studia nad życiem społecznym..., dz. cyt.

generacji starszych, traktując przekaz tradycji jako podstawę rozwoju, z drugiej

strony może odrzucać tradycję jako przeszkodę w realizacji potrzeb i urzeczy-
wistnianiu nowych wartości.
K. Dobrowolski wskazywał, że tradycją jest wszelka spuścizna kulturowa,
którą ustępujące generacje przekazują pokoleniom wchodzącym w życie. Z ko-
lei J. Szacki uważał, że stanowi ona część dziedzictwa, które żyjące pokolenie
aprobuje bądź nie i wyraża to w działaniach mających na celu identyfikację
z przodkami albo odcięcie się od nich. Tak więc proces ten zakłada czynną
akceptację lub odrzucenie. Stąd Jerzy J. Smolicz zwracał uwagę, że część dzie-
dzictwa, która zostaje poddana czynnej ocenie, stanowi żywą tradycję grupy,
w odróżnieniu od martwej14.
Podmiotowe traktowanie tradycji ma miejsce wówczas, gdy określona
społeczność, grupa osób, uważa określone zachowania i działania za pożąda-
ne, zapewniające im rozwój i poczucie bezpieczeństwa. Mają więc miejsce
wartościujące sądy, określanie aprobowanych i zbędnych idei, różne poziomy
zaangażowania emocjonalnego, odmienne wyobrażenia, identyfikacje, dys-
kusje, wskazujące na szacunek do ciągłości i przemijania w kontekście obo-
wiązywania pewnych reguł od zawsze itp. Pozytywne postawy przeplatają się
z negatywnymi; w analizie i interpretacji elementów kultury, które należałoby
wybrać, do których powinno się odnosić z respektem i szacunkiem, raz górę
bierze wiedza, innym razem emocje. Z pewnością wszelkie idee, dobra mate-
rialne i społecznie wytworzone budzą określone postawy wartościujące w celu
podjęcia decyzji, co mamy przejmować z przeszłości, co zachować w pamięci
i co przekazywać. Dlatego należy pamiętać o współczynniku humanistycznym
F. Znanieckiego i traktować tradycję w kontekście doświadczania, wyborów
i subiektywnych ocen. Można się także odwołać do Hansa-Georga Gadamera
wskazującego na potrzebę głębokiego wejrzenia we własną kulturę15.
W historii Polski problem utrzymania oraz wspierania tradycji i kultury
narodowej zawsze należał do bardzo istotnych, szczególnie w przypadku Po-
laków żyjących poza granicami kraju. Z analizy źródeł wynika, że zorganizo-
waną działalność w tym zakresie zapoczątkowała Wielka Emigracja powstała
w wyniku rozbiorów i wykreślenia Polski z mapy Europy przez trzy mocarstwa.
Jak wskazuje Iwona H. Pugacewicz, przywołując sprawozdanie Towarzystwa
Wychowania Narodowego Dzieci Wychodźców Polskich, pierwszą szkołę dla
14
J.J. Smolicz, Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym, Warszawa: PWN 1990.
15
H.-G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Baran, Kraków: Wydaw-
nictwo „Inter Esse” 1993.

synów emigrantów powstańców listopadowych założono w 1842 roku. Usytu-

owano ją w podparyskiej osadzie Batignolles (szkoła batignolska). Powoła-
nie tej polskiej szkoły w 1842 roku stanowiło moim zdaniem pierwszy krok
ku edukacji międzykulturowej (wychowaniu międzykulturowemu). Pol-
ska emigracja polistopadowa była świadoma wagi patriotycznej edukacji na-
rodowej, niszczącej narodowość polską polityki zaborców, jak też potrzeby
edukacji w kontekście wiary we francuski postęp kulturowo-cywilizacyjny,
w oświeceniowe idee wolności narodów, idee demokracji16. Wskazuję na ten
fakt, odwołując się do analiz i badań I.H. Pugacewicz, gdyż stwierdziłem, że
idee towarzyszące powołaniu, funkcjonowaniu oraz likwidacji w 1969 roku,
a następnie reaktywacji tej szkoły są znane wśród Polaków rozsianych na ca-
łym świecie, w tym na Litwie, Białorusi, w Kazachstanie, czy nawet w Buria-
cji. Sądzę, że była ona i nadal jest przykładem dla innych placówek w zakresie
kultywowania specyficznej, romantycznej tradycji niepodległościowej i jed-
nocześnie kreowania tożsamości otwartej na Innego i jego kulturę z zacho-
waniem wartości i dziedzictwa kultury polskiej. Jestem przekonany, że moż-
na mówić o niej jako wzorze dla innych tego typu szkół, które powstawały,
funkcjonowały i upadały w czasie stu siedemdziesięciu lat od jej powołania.
Uważam, że powinniśmy oddać hołd założycielom i wielu pokoleniom reali-
zatorów tej szkoły. Stanowiła ona przykład przeciwstawiania się gettoiza-
cji narodowej, z czym mieliśmy i ciągle mamy do czynienia jako ważnym
nurtem kultywowania-utrzymania kultury narodowej.
Po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku koordynatorem w zakresie
kultywowania dziedzictwa narodowego emigracji był Światowy Związek Pola-
ków z Zagranicy (Światpol), na czele którego stał marszałek Senatu Rzeczypo-
spolitej Polskiej. Sądzę, że tradycje te są kontynuowane. Obecnie funkcjonuje
Ośrodek Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą. W strukturze polskojęzycznej
edukacji są:
■ społeczne szkoły niedzielne i sobotnie o najdłuższych tradycjach, które
działają przy polskich parafiach;
16
Szerzej na ten temat: I.H. Pugacewicz, Szkoła narodowa polska na Batignolles. Obraz edukacji dwu-
kulturowej w dziewiętnastowiecznym wymiarze historycznym [w:] Wielokulturowość i problemy edukacji, red.
T. Lewowicki, A. Różańska, G. Piechaczek-Ogierman, Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2012,
s. 201–225; I.H. Pugacewicz, Stan, perspektywy i problemy szkolnictwa z polskim językiem nauczania we
Francji [w:] Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich. Stan, problemy i perspekty-
wy, red. T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, A. Szczurek-Boruta, Białystok – Cieszyn – Warszawa: Uniwersytet
w Białymstoku – Uniwersytet Śląski – Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP 2010, s. 283–329.

■ szkoły należące do systemów edukacji innych państw, gdzie nauczanie pro-

wadzone jest w języku polskim (szkoły polskie z językiem wykładowym
oraz szkoły, w których nauczanie języka polskiego ma miejsce jako naucza-
nie języka ojczystego lub obcego).
Uważam, że świadomość narodowa zawsze towarzyszyła emigrantom,
którzy z różnych powodów znaleźli się poza pierwszą zadomawiającą ojczy-
zną. Nie chcąc dopuścić do wynarodowienia dzieci urodzonych na obczyź-
nie (w drugiej ojczyźnie), w pierwszej kolejności starali się zachować język.
Zastanawiali się również nad perspektywami życia i realizowania się w nowej
ojczyźnie i podejmowali próby równoległego, podwojonego funkcjonowa-
nia w jednej i w drugiej kulturze, wskazywali na potrzebę większego wysiłku
i trudu, aby nie rezygnować z polskości i jednocześnie realizować się w oby-
watelskości w nowym kraju. Zdawali sobie sprawę z przydatności edukacji
i wykształcenia bez względu na to, gdzie będą żyć. Mieli świadomość lojalności
wobec dziedzictwa przeszłości i otwarcia na rozwój – perspektywy przyszłości
w nowym miejscu.
Do tego typu myślenia, czyli równoległego funkcjonowania w dwóch oj-
czyznach, świadomości podwojonej, lojalności wobec odziedziczonej natural-
nie i nowej, mniej lub bardziej wybranej ojczyzny, nawiązywałem ustawicznie,
promując idee i zadania edukacji międzykulturowej, wspierając w praktyce
polskojęzycznych obywateli Białorusi i Litwy (Wydział Pedagogiki i Psycho-
logii Uniwersytetu w Białymstoku w latach 1993–2017 prowadził studia dla
polskojęzycznych obywateli Białorusi, a w 2007 roku w Wilnie utworzył Filię –
wydział zamiejscowy UwB).
Chciałbym podkreślić, że każda grupa chroni własny system wartości, aby
zapewnić sobie poczucie bezpieczeństwa, integracji. W tym przypadku istotne
są więzi i struktury społeczne, kierowanie się postawami konformistycznymi
czy nonkonformistycznymi. Często więc postawy chroniące dziedzictwo po-
strzegane są jako pożądane, dobre, naturalne, oczywiste, a każde odstępstwo
od nich odbierane jest najczęściej jako nienaturalne, niepożądane. Gdy posta-
wy te uzyskują dodatkowe sankcje prawne, moralne, religijne, wówczas od-
stępstwa od nich uznawane są za poważne wykroczenia.
Aspekt edukacyjny tradycji, integrując powyższe, zwraca uwagę na tre-
ści dziedzictwa kulturowego, co stanowi obecnie poważny dylemat i wyzwanie
edukacyjne, proponuje i akcentuje różne formy oraz sposoby przekazu treści,
zakładając możliwość kształtowania postaw ludzkich cechujących się umie-
jętnością dokonywania wyboru z przeszłości i motywacją do kultywowania

określonych wartości, norm i zasad, przekonań, zwyczajów i obyczajów. Po-

dejmuje się w tym przypadku problem relacji międzypokoleniowych, nadawa-
nia tradycjom wartości, ich rewitalizacji jako potrzeby, a nie tylko transmisji.
Dziecko bowiem może rozumieć tradycję jako przeżycie uczestnictwa w ob-
rzędach i obyczajach poprzez twórczą integrację słowa, muzyki, ruchu, tańca,
plastyki itp.
Współczesność wydaje się wzmacniać, wyzwalać, ale i wymuszać potrzebę
sięgania do dziedzictwa kulturowego. Obecnie, w nieustannym poszukiwaniu
własnego miejsca, istotnego znaczenia nabiera problem integracji kultury lo-
kalno-regionalnej z uniwersalną, wskazywanie na tradycjonalizm, parafiańsz-
czyznę, zacofanie itp. Stąd ważnym elementem obok treści i form przekazu są
dyspozycje osobowościowe, poczucie tożsamości jako spotkanie teraźniejszo-
ści z przeszłością i antycypowaną przyszłością, co umożliwi z jednej strony za-
chowanie szacunku do tradycji jako tej części kultury, która jest przekazywana
następnym pokoleniom i zdała egzamin trwałości w czasie, z drugiej zaś aktyw-
ne uczestnictwo w procesach życia współczesnego, dynamicznego, zmiennego,
wielowymiarowego i nieobliczalnego.
W kontekście powyższego Lech Witkowski formułuje tezę, że edukacja nie
może być zakładnikiem, nie może powielać logiki socjalizacji. Z pewnością im-
manentną cechą socjalizacji jest oswojenie się z tym, co bliskie, jednakże funk-
cją emancypacyjną wysiłku przekazywania tradycji jest uwolnienie się od tego,
co bliskie, po to, aby nie zamknąć się w pewności i samowystarczalności, nie
dostrzegając różnorodności17. Autor zauważa kilka perspektyw traktowania
tradycji, które, będąc sposobami społecznego odnoszenia się do niej, często
zadają jej gwałt jako istotnemu wymiarowi kultury.
Konserwatywny sposób bronienia i afirmacji tradycji cechuje troska
o egzekwowanie uznanego kanonu i z tym wiąże się problem zasad odczyty-
wania tradycji według określonych kryteriów, dokonywania wykładni w tym
zakresie, wskazywania na prawowitych spadkobierców, orędowników i straż-
ników tradycji. Liberalna afirmacja tradycji przejawia się z kolei twórczym
stosunkiem i korzystaniem z prawa do samodzielnego odczytywania i prze-
twarzania, interpretacji, selekcji itp. Perspektywa zorientowana na idee po-
stępu łączy się z selektywnym wykorzystywaniem treści tradycji, co może się
przejawiać w apodyktycznym przeciwstawianiu się temu, co wsteczne, temu,
17
Szerzej na ten temat: L. Witkowski, W stronę zdecentrowanego rozumienia świata [w:] Pedagogika
i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu
Pedagogicznego, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2002, s. 45 i nast.

co nie służy postępowi, zmianie i rozwojowi. Perspektywa pogranicznego

traktowania tradycji zakłada przemieszczanie się na pogranicza, rezygnację
z centrum w celu nasycania różnicą poza nim. W tym przypadku główną war-
tością tradycji nie jest kanon narzucony czy egzekwowany, a to, co spontanicz-
nie i twórczo powstaje oraz angażuje18.
Obecnie istotne wydają się więc umiejętność rozumienia i godzenia ni-
niejszych perspektyw, kultywowanie ukształtowanego systemu wartości skła-
dającego się na daną kulturę (język, ideologia, role, struktury przekazywane
z przeszłości i wynikające z przemijania), z twórczymi, nowatorskimi i inno-
wacyjnymi działaniami. Mediatorem między jednym a drugim jest oczywiście
ludzka świadomość, która nadaje znaczenie określonym elementom kultury
poprzez czynną aprobatę lub dezaprobatę, wybory, zmiany decyzji, konflikty
w wyborach itp. Zmienność charakteryzuje nie tylko współczesne życie, lecz
także tradycję – ona także jest zmienna, dynamiczna, elastyczna, uzależnio-
na od sytuacji, warunków, potrzeb i oczekiwań pokoleniowych. Jedne poko-
lenia korzystają z niej z większym, inne z mniejszym marginesem swobody,
niektóre nadają wartość pewnym elementom, a inne je odrzucają, w danym
czasie zauważa się określone wartości, a kiedy indziej nie, raz bardziej się je
przekształca i przystosuje do bieżących potrzeb, w innej sytuacji się je odrzuca.
Przykładem mogą być radykalni islamiści, bardziej tradycyjni jako imigranci
niż ich krewni w kraju pochodzenia; w jednych warunkach zwiększa się więc
znaczenie tradycji, w innych się je umniejsza. Wykorzystując kategorię tradycji
i zaspokajania różnego rodzaju potrzeb, nadaje się im nowe znaczenie, mody-
fikuje się je, przypisuje się inne treści, wprowadza się nieznane dotąd wartości.
Nie jest więc istotna zgodność z prawdą historyczną, nauką, dotychczasowym
przekazem, tylko propagowana idea, interpretacja autorytetów, która odpo-
wiada określonemu klimatowi ideologicznemu, kształtowanemu systemowi
wartości. Przykładem może być także tocząca się ostatnio dyskusja na temat
ewolucjonizmu.
Sądzę, że problemem są osłabienie oraz zmienność wartości uznawanych
i realizowanych, co powoduje obumieranie pewnych tradycji lub ich margina-
lizowanie. Najtrwalsze wydają się wzory życia społecznego związane ze stylem
codziennego funkcjonowania (kulinaria, zachowania, obyczaje, zwyczaje, ob-
rzędy świąteczne, rytuały, organizacja dnia, tańce, śpiewy, zachowania w to-
warzystwie itp.). Są to zjawiska, które można oddzielić od sytemu i nie muszą
18
Tamże, s. 50–52.

one być interpretowane i oceniane w kontekście ścisłego kanonu danej kultury.

Dotyczy to też coraz częściej takich wytworów, jak: sztuka, muzyka, zwyczaje,
literatura, ale i normy kulturowe, zwyczaje, praktyki, etyka. Nierzadko ma miej-
sce zjawisko przenikania elementów innych kultur i obrzędowości do naszych
rodzimych zwyczajów i obrzędowości. Etnopedagogika kształtuje postawy
otwarte na innego człowieka i jego kulturę, umiejętność porozumiewania się
z ludźmi różnych ras, języków, religii, stylów życia, postawy zaangażowania na
rzecz pokoju, równości, braterstwa, solidarności, pozbycia się poczucia wyż-
szości kulturowej, jak również umiejętności dialogu i negocjacji, poszanowa-
nia odmienności, tolerancji, przeciwstawiania się ksenofobii, dyskryminacji,
wrogości itp. Włączamy więc do naszych tradycji np. Dzień Zakochanych czy
Dzień św. Walentego (walentynki). W związku z częstymi wyjazdami Polaków
do Irlandii i przyjaźnią z tym państwem zauważamy postać św. Patryka, patro-
na tego kraju, który miał uwolnić Irlandię od plagi wężów – stąd wizerunek
świętego z liściem koniczyny wypędzającego węże (obecnie godło Irlandii;
a w marcu świętujemy jednocześnie początek astronomicznej wiosny, dzień
zielonych oraz Dzień św. Patryka).
W edukacji szkolnej obecnych jest wiele zwyczajów i obrzędów związa-
nych z uroczystościami i ceremoniami szkolnymi, poczynając od ślubowań,
a kończąc na pożegnaniach absolwentów. Obrzędowy charakter uroczystości
i imprez, specyficzny klimat tworzony przez tradycje lokalne i regionalne zwią-
zane z patronem szkoły, stroje, symbole przynależności do danej społeczności
sprzyjają integracji i identyfikacji. W szkole funkcjonuje wiele elementów tra-
dycji, obrzędowości i symboliki – dobrze byłoby podtrzymywać ich znaczenie
i nie osłabiać ich wartości. Należą do nich m.in. zwyczaje i obrzędy związane
z porami roku i ważnymi datami w kalendarzu:
■ pożegnanie lata – latawce, odbywające się we wrześniu wystawy letnich
skarbów (muszelek, szyszek, ziół), dzień pieczonego ziemniaka, rajdy pie-
sze i rowerowe itp.;
■ obrzędy związane rozpalaniem ognia – śpiewy i gawędy o miejscach, sym-
bolach, ludziach związanych z regionem, legendy, baśnie, wróżby i przypo-
wieści;
■ andrzejki – wigilia imienin św. Andrzeja to okazja do zabawy we wróżby
i przepowiednie dotyczące losów członków klasy w najbliższym roku;
■ początek grudnia – dzień św. Mikołaja, związany z prezentami; Zofia Kossak
opisuje poczynania Mikołaja, później biskupa i świętego, pełne szlachetności

i troski o dzieci żyjące w biedzie19 – kształtowanie wrażliwości, potrzeby nie-

sienia pomocy i sprawiania radości poprzez obdarowywanie innych;
■ powitanie pierwszego śniegu, choinka, klasowa wigilia bożonarodzeniowa;
■ bal przebierańców (karnawałowe konkursy na stroje, najśmieszniejsze mi-
ny itp.);
■ dokarmianie ptaków i zwierząt, wyprawy do lasu itp.;
■ pożegnanie zimy i powitanie wiosny (obrzęd palenia lub topienia Marzanny,
słomianej kukły symbolizującej niechcianą już w marcu zimę, ale można też
wyrażać niechęć do zimy inaczej – poprzez śpiew i okrzyki);
■ symbole wiosny (gaik-maik) – gałąź ustrojona w kolorowe wstążki (pocho-
dowi z gaikiem towarzyszą piosenki wyrażające radość z nadejścia wiosny
i zmian w przyrodzie);
■ dzień wagarowicza – pierwszy dzień wiosny;
■ sprzątanie świata;
■ zwyczaje związane z Wielkanocą (bogata symbolika, palmy, pisanki);
■ zwyczaj majówek, wiosennych wycieczek w plener z zabawami, śpiewami,
rozmowami, posiłkami na świeżym powietrzu, obserwacją przyrody;
■ powitanie lata, okres kończący rok szkolny, poszukiwanie kwiatu paproci itp.
Podobnie można wskazywać na szczególne daty w kalendarzu związane
ze znaczącymi osobami: Dzień Babci, Dzień Dziadka, Dzień Matki, Dzień
Ojca, imieniny, urodziny, zwyczaje i obrzędy związane z ważnymi wydarze-
niami w życiu grupy i jednostki. Przygotowanie uroczystości, kultywowanie
zwyczajów i obrzędów wymaga od ucznia łączenia różnych aktywności (eks-
presja ruchowa, plastyczna, muzyczna, praktyczne działanie). Wykorzystanie
symboli, elementów ozdobnych, efektów plastycznych i ruchu powoduje, że
mamy ciekawe widowisko i atrakcyjną zabawę sprzyjającą poznawaniu treści
kulturowych, poglądów, norm, zasad postępowania z przeszłości. Jednak, jak
wskazywał Cyprian Kamil Norwid, przeszłość to dziś – tylko cokolwiek dalej.
Reasumując, chciałbym zauważyć, że przekazywanie z pokolenia na po-
kolenie tradycji kształtuje, doskonali i integruje jednostkę i grupę, ukierunko-
wując kolejne generacje ku społecznie użytecznym wartościom. Spośród war-
tości stanowiących dziedzictwo kulturowe grupy asymilowane są najczęściej
te, które odpowiadają współczesności i w wypadku których zauważa się ich
znaczenie w programowanej przyszłości. Jednak kluczowy wydaje się zawsze
problem tego, kto przejmuje, kto dziedziczy i czy jest przygotowany do tego,
19
Zob. np. Z. Kossak, Rok polski. Obyczaj i wiara, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Pax” 1997.

czy rozumie wagę i moc dziedziczenia. Tradycje przechowywane, a następnie

przekazywane, z większym lub mniejszym pietyzmem, warunkują bowiem
spoistość wszelkich grup społecznych, ich rozwój we wszystkich dziedzinach
życia indywidualnego i zbiorowego. Dlatego należy pamiętać o edukacji jed-
nostek i grup do ich dziedziczenia.
Używanie w odniesieniu do grup ludzkich określenia „tradycyjne” zawsze
pozostanie względne. Względność wynika z tego, że tradycjonalizm i tradycyj-
ność w przyjętym tu znaczeniu zawsze dotyczą wybranych dziedzin kultury,
stopnia ich powiązania z przeszłością, intensywności odczuwania związków
z przeszłością i porównania z innymi grupami. Stanowi konsekwencję tego, że
tradycja jest tylko częścią lub jednym z aspektów kultury, miejscem na skali
przeżywania i wartościowania w określonej kulturze. Zróżnicowanie trady-
cji to następstwo, a zarazem przyczyna zróżnicowania grup ludzkich i kultur.
Tradycja ogólna, ogólnoludzka różni się od tradycji lokalnych, regionalnych.
Wraz z tradycją na społeczności te mają wpływ niepisane normy postępowa-
nia i zachowania się przejęte z przeszłości, utrzymujące się wyłącznie dzięki
powszechnej aprobacie. Są to obyczaje, przez które rozumiemy powszechnie
przyjętą w danym środowisku tradycyjną formę zachowania się. Bronisław
Malinowski, definiując to pojęcie, twierdzi, że:
Obyczaj jest zestandaryzowanym sposobem zachowania się tradycyjnie na-
rzuconym członkom społeczeństwa20.
Z pewnością obyczaj to powtarzające się w danym środowisku zachowanie,

które uzyskuje aprobatę i uznanie, a wszelkie odchylenia od niego, jak też nie-
dostosowanie się do obowiązujących zasad wywołują dezaprobatę i sankcje.
Obyczaje regulują postępowanie jednostki poprzez stosowanie różnych sank-
cji oraz wyrażanie niechęci, negatywnej oceny, obniżenie pozycji jednostki
w grupie, ośmieszenie czy wreszcie wykluczenie z grupy – banicja. Według
F. Znanieckiego
[...] na wzór postępowania, który grupa narzuca swym członkom, składa się
całokształt obyczajów tej grupy; dlatego też nazywamy go wzorem obycza-
jowym [wyróżn. J.N.]. Zasada ogólna obyczaju jest taka, że w oznaczonych
warunkach każdy członek grupy ma postępować w oznaczony raz na zawsze
i dla wszystkich sposób [...]21.
20
Za: L. Witkowski, W stronę zdecentrowanego rozumienia..., dz. cyt., s. 355.
21
Za: tamże, s. 370.

Obyczaje zmieniają się bardzo powoli, także w okresach szybkich zmian,

jakie zachodzą w innych sferach życia społecznego.
Współcześnie tradycję stanowią wszelkie inspiracje związane z przeszło-
ścią, jak również takie, o których sądzi się, że są związane z przeszłością. Sto-
sunek tradycji do przyszłości ujawnia się w nowej tradycji upowszechniającej
zachowania i wartości, o których sądzi się, że staną się przekazywanym z poko-
lenia na pokolenie wzorem kulturowym, mającym zapewnione miejsce w przy-
szłości. Zauważa się tradycje zamknięte w historii, które nie dotarły do naszych
czasów, oraz tradycje teraźniejszości, osadzone w funkcjonującym i przekształ-
cającym się systemie społeczno-kulturowym. Zwraca się uwagę na sposób
transmisji, wskazując na historię tradycji ustnej, tradycję jako przekaz gestów
i czynności manualnych. Fundamentów tradycji jako transmisji dostarczają
głównie rodzina i społeczność lokalna22. W nich także rozpoczyna się realizacja
podstawowych funkcji tradycji. Główną z nich jest, jak wskazywałem wyżej,
transmisja, dzięki której społeczeństwa nie muszą tworzyć wszystkiego od po-
czątku i mogą dysponować potencjałem stworzonym przez poprzednie poko-
lenia. Kolejnymi funkcjami są m.in. integracyjna, więziotwórcza, kształtująca
poczucie wartości własnej grupy, jak też identyfikacyjna, kreująca i wzmacnia-
jąca poczucie tożsamości grupowej. Mamy więc w rozwoju człowieka i jego
kultury ustawicznie do czynienia z komunikacją i interakcjami, ucząc się swoje
indywidualne doświadczenia przekazywać innym i przekształcać w tradycję,
co doskonali współdziałanie i współpracę, zrozumienie i porozumienie kolej-
nych generacji. Wytwarza się nowy rodzaj komunikacji zachodzący pomiędzy
współdziałającymi i współzależnymi od siebie jednostkami, gdzie sprawność
w komunikacji musi być odpowiednia do złożoności współdziałań. Zatem, jak
pisze Krzysztof Jarosław Brozi, kultura ludzka rozwija się właśnie poprzez coraz
to bardziej komplikujące się działania, współdziałania, komunikację, utrwala-
nie tradycji23. Żyjąc na danym terenie, doświadczając określonej komunikacji,
uczestnicząc w przekazie tradycji, nabywamy określonych cech osobowości
i zachowań, niekiedy niezrozumiałych i dziwacznych dla innych. William F.
Price i Richard H. Crapo dla ukazania, jak bardzo mogą się różnić sposoby ży-
cia, jak też w celu zrozumienia kulturowej różnorodności i możliwości ludz-
kich w zakresie przystosowania się do różnych warunków i przestrzegania tra-
dycji przedstawili sposób życia Dobuanów w latach dwudziestych ubiegłego
22
L. Dyczewski, Rodzina twórcą i przekazicielem kultury, Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego
Uniwersytetu Lubelskiego 2003.
23
K.J. Brozi, Ludzie i kryzys cywilizacji. Szkice antropologiczne, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Ma-
rii Curie-Skłodowskiej 1995, s. 46.

wieku. Zamieszkiwali oni wulkaniczną wyspę w pobliżu Nowej Gwinei i upra-

wiali ziemię w tropikalnym lesie porastającym wyspę. Ich podstawową rośliną
uprawną był ignam, o słodkich, mączystych bulwach. Jednakże jałowa gleba
nie zapewniała im bogatych plonów, dlatego często bywali głodni, co warunko-
wało ich sposób pojmowania świata i kształtowanie się obyczajów. Nie mogąc
rozwiązać swoich problemów, zwracali się ku magii i w ten sposób radzili so-
bie z lękiem wynikającym z niewystarczających zasobów żywności. Wierzyli,
że – odprawiając pewne rytuały – mogą powiększyć swoje zbiory. Przypisując
roślinie ludzkie właściwości, żywili przekonanie, ze ignam wędruje nocą i od-
wiedza inne poletka. Aby temu zapobiec, próbowali przytwierdzić go do ziemi,
odprawiając magiczne rytuały. Zatem, jak wskazują wymienieni wyżej autorzy,
wierzenia religijne, które łagodziły lęk przed głodem, jednocześnie wzbudzały
w nich nieufność do sąsiadów, gdyż mogli oni, posługując się magią, zatrzymać
wędrujący ignam na swoim poletku i tym samym ukraść im pożywienie24.
W takich warunkach – bezwzględnej konkurencji o ograniczone zaso-
by – wszystkich, poza najbliższymi krewnymi, należy traktować jako rywali
i potencjalnych wrogów. W tej społeczności ludzie uważający się za krewnych
współpracowali ze sobą, a mieszkańców innych wsi, niespokrewnionych w li-
nii żeńskiej, uważano za wrogów. W sytuacji małżeństwa między mężczyzną
a kobietą z dwóch wrogich grup stawali się, raz jedno, raz drugie, w sposób
naturalny kozłami ofiarnymi, w zależności od tego, w jakiej społeczności prze-
bywali. Wiara w magię przenikała całe ich życie, byli nawet przekonani, że
czary są przyczyną wszystkich zgonów. Krewni zmarłego uważali jego śmierć
za zabójstwo, a podejrzanym był obcy. Autorzy pytają, czy można żyć z taką
wszechogarniającą nieufnością, co najsilniej wpłynęło na ukształtowanie się
takich cech, jakie czynniki i okoliczności w największym stopniu oddziałują na
osobowość przedstawicieli różnych kultur?
■ Jak rozumiesz pojęcie tradycji w aspekcie edukacyjnym?
■ Jakie jest / powinno być miejsce tradycji w nowoczesności?
■ Czy w kulturze masowej jest / powinno być miejsce na tradycje?
■ Czy tradycją ma się stawać wszystko to, co przejmujemy w spadku od wcze-
śniejszych generacji, czy tylko to, co jest najbardziej uznawane i cenione?
■ Co czynić z tymi elementami dziedzictwa kulturowego, które mogą być nie-
pożądane i odrzucane przez następne pokolenia?
24
W.F. Price, R.H. Crapo, Psychologia w badaniach międzykulturowych. Czy ludzie wszędzie są tacy
sami?, przeł. A. Nowak, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2003, s. 15–17.

6
Kultura pamięci zbiorowej
Z
achowania i działalność człowieka, jego postawy, przekonania, zasady
i wartości, którymi się kieruje w życiu, możemy zrozumieć w kontekście
kultury, w której wzrastał, w której miał możliwość przyswajania elemen-
tów dziedzictwa kulturowego przodków, realizowania i kultywowania ich bez
obaw i lęków. W efekcie wytwarza się i kształtuje pamięć zbiorowa, czyli ze-
spół wyobrażeń o przeszłości grupy, pojawia się problem upamiętnienia posta-
ci, wydarzeń, doświadczeń z przeszłości, ma miejsce dyskusja nad charakterem
i częstością, formami upamiętniania itp. Zauważa się także rozmach i szczegól-
ną dbałość o jedne elementy i rezygnację lub spychanie w niepamięć innych,
pojawia się dylemat „gęstości upamiętniania”, znaczeń i symboliki przypisywa-
nej przez jedną partię w opozycji do drugiej, rządowe i pozarządowe formy itp.
Zauważa się i analizuje nadawanie znaczenia odrzuconym elementom przez
jedną władzę i nadawanie znaczenia z powrotem tym elementom po zmianie
władzy. Problemem jest to, jak wskazuje Paul Ricoeur1, że część społeczeństwa
oddaje cześć i honor aktom przemocy i to że dla jednych coś oznacza powód
do radości i chwały, a dla innych poniżenie i cierpienie.
Uważam, że problem pamięci zbiorowej jest istotny m.in. w myśli her-
meneutycznej, socjologii i etnopedagogice. Sposoby pamiętania związane są
z całą gamą emocji, jak również z racjonalnymi argumentami. Rzutują one wy-
1
P. Ricoeur, Pamięć, historia, zapomnienie, przeł. J. Margański, Kraków: Towarzystwo Autorów i Wy-
dawców Prac Naukowych „Universitas” 2007, s. 105–106.

raźnie na rozwój tożsamości współczesnego człowieka, jego procesualny cha-

rakter w odczytywaniu świata, wyborze treści, ich poszukiwaniu, interpretacji,
nadawaniu znaczenia i rozumienia. Rozumienie i zrozumienie wydają się waż-
ne dla hermeneutyki, a osiąganie tego odbywa się poprzez dialog wewnętrzny,
prowadzony z samym sobą, który dokonuje się na bazie dialogu zewnętrznego,
co warunkuje ludzkie bycie w świecie2. Wojciech J. Burszta podkreśla:
Żyliśmy w złudzeniu, że racjonalność i chłodna faktografia są w stanie zastą-
pić żywe procesy, które mają miejsce w ludzkiej pamięci. Zapomnieliśmy, że
nie da się skryć wszystkich demonów, które tkwią w każdym społeczeństwie
i cyklicznie budzą się do życia. Żyjemy teraz w okresie, kiedy one wszystkie
zostały wybudzone. Mało tego, budzi się je z rozmysłem!3
Obecnie mamy do czynienia z dominacją emocji i marginalizacją wiedzy.

Sądziliśmy, że działania z zakresu edukacji międzykulturowej dokonały zmian
w sferze postaw poznawczych i behawioralnych. Wydawało się, że stajemy się
coraz bardziej wyrozumiali dla innych, tolerancyjni, znamy i potrafimy się
upominać o swoje prawa, rozumiemy je i szanujemy się w tym zakresie itp.
W procesie kształtowania tożsamości współczesnych pokoleń zauważamy jed-
nak powrót do przeszłości, rezygnację z krytycznego myślenia i wizji szerszej
perspektywy społecznej na rzecz wzbudzania nieufności wobec innych, pod-
kreślania niesprawiedliwości i naszego wielowiekowego cierpienia. Dlatego
rozumiem i uznaję stanowisko W.J. Burszty, który wskazuje, że:
Zatraciliśmy instynkt obserwowania tego, co naprawdę dzieje się z ludźmi.
Skąd nienawiść, dlaczego ludzie raczej manifestują poglądy, a nie komunikują
się z innymi4.
Julia Hartwig zauważa:

Mam wrażenie, że dziś nikt nie jest niczego ciekaw. Świat wygląda tak, jak
gdyby zamiast się rozwijać, to się zwijał. Zwija dekoracje5.
2
Szerzej na ten temat: H.-G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Ba-
ran, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2004, s. 413 i nast.
3
W.J. Burszta, Wybudziliśmy nacjonalistyczne demony, wywiad, „Przegląd”, 24–30 października 2016, nr
43(877), s. 9.
4
Tamże, s. 10.
5
J. Hartwig, Świat zwija dekoracje [w:] J. Dąbrowska, Nie ma się czego bać..., dz. cyt., s. 244.

KULTURA PAMIĘCI ZBIOROWE J 111
Z kolei Jacek Hołówka pisze:

Im dłużej żyję, tym bardziej czuje się przerażony tym, że ludzie nie potrafią
kolektywnie rozwiązywać kolektywnych problemów. [...] Jak to się więc dzie-
je, że człowiek mało kompetentny, mający wielką władzę podejmuje bez żad-
nego poczucia odpowiedzialności decyzje, które zmieniają ludzki los wbrew
ich woli?6
W kontekście powyższego wypowiedzi niektórych polityków stają się co-

raz bardziej groźne, budzą niepokój i rodzą pytania o poczucie bezpieczeństwa
kulturowego. Chociażby wypowiedź jednej z posłanek, że powinniśmy wyma-
gać od ateistów, prawosławnych czy muzułmanów oświadczeń, iż znają i zobo-
wiązują się w pełni respektować polską Konstytucję oraz wartości uznawane
w Polsce za ważne. Niespełnienie tych wymogów powinno być jednoznacz-
nym powodem do deportacji. Nikogo nie powinno więc dziwić, że przedstawi-
ciele Bractwa Prawosławnego świętych Cyryla i Metodego zareagowali i odpo-
wiedzieli, że taka wypowiedź godzi w zagwarantowaną każdemu obywatelowi
naszego kraju wolność, godność i poszanowanie. Te słowa nie mają nic wspól-
nego z Ewangelią ani wiarą chrześcijańską. Są mową nienawiści, zaślepienia,
kompleksów i pychy. Wskazują w liście, że tego typu wypowiedzi są nacecho-
wane nienawiścią, nietolerancją i religijnym fanatyzmem.
W ostatnich latach niepokojącym zjawiskiem staje się podważanie coraz
częściej paradygmatu współistnienia ludzi reprezentujących różne kultury,
także kulturę myślenia i działania na rzecz innych. Przecież nie ma innych
możliwości rozwoju jak doświadczanie innych kultur, gdyż tylko tak można
zrozumieć własną oraz swoje w niej miejsce i rolę. Współczesny człowiek, jak
podkreślił B. Śliwerski, jest wpisany
[...] w pluralistyczne społeczeństwo, w zróżnicowanie jego kultur, war-
tości, systemów orientacji i struktur organizacyjnych, z jednej strony
doświadcza prawa do różnorakich zachowań, skłonności i identyfi kacji,
kieruje się odmiennymi interesami i wartościami, z drugiej zaś wchodzi
w konfl ikt z ową wielością i sprzecznymi kryteriami wobec jego poglądów
czy stanowisk, uświadamiając sobie zarazem trud lub nawet brak konsen-
susu czy pojednania7.
6
J. Hołówka, Krótkość życia..., dz. cyt., s. 165.
7
B. Śliwerski, Pedagogika (w) demokracji [w:] Bogusław Śliwerski. Doktor Honoris Causa Uniwersytetu
Marii Curie-Skłodowskiej, red. T. Dunin, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej
2014, s. 26.

Autor zwrócił uwagę, że bycie pedagogiem demokracji to opowiadanie się jed-

noznaczne
[...] za głębokim zróżnicowaniem codziennego świata życia, nieusuwalnością
heterogeniczności, wielości paradygmatów, kultur, sfer nauki i polityki8.
Z jednej strony można więc zauważyć nadmiar pamięci o pewnych wyda-

rzeniach, z drugiej – niedobór pamięci o innych. Problem relacji między nad-
miarem a niedoborem pamięci zbiorowej można interpretować w kategoriach
oporu i przymusu powtarzania. Jak pisze Jacek Drozda:
Opór stał się przedmiotem uniwersalnego zainteresowania ludzi nauki i pu-
blicystów, bowiem nie tylko odsłaniał wiele istotnych, lecz wcześniej do pew-
nego stopnia utajonych aspektów życia nowoczesnych i ponowoczesnych
społeczeństw, ale zapewniał także okazję do pogodzenia analitycznej pracy
z osobistym zaangażowaniem i uczestnictwem w zbiorowej euforii9.
Autor, odwołując się do filozofii wyzwolenia Enrique D. Dussela10, wska-

zuje, że jest ona zakorzeniona w przekonaniu o wartości spotkania z Innym
i otwarcia się na Innego, co pozwala się zbliżyć do możliwości zbudowania
sprawiedliwszego ładu społecznego. Istota filozofii wyzwolenia Dussela po-
lega na przyjęciu za punkt wyjścia kultury peryferyjnej, przeciwstawieniu jej
kulturze imperialnej. Powyższa idea nakazuje zauważać, szanować, a nawet
promować odmienną kulturę, zwracając jednocześnie uwagę na problem trwa-
nia, przekazu, rozwoju i rewitalizacji własnej, odziedziczonej kultury, ochro-
ny jej specyficznych wartości. W tym kontekście zauważam dylemat pamięci
zbiorowej, zabezpieczenia istotnych elementów kultury, bezpieczeństwa kul-
turowego i związanych z tym sposobów upamiętniania. Pamięć zbiorowa po-
siada bowiem podobne cechy jak tradycja wynaleziona. Oba zjawiska starają
się zauważyć w dziedzictwie kulturowym pewne elementy i rewitalizować je,
nadawać wartość w kontekście aktualnej sytuacji (rocznice, miesięcznice, zna-
ki, symbole, pomniki w przestrzeni publicznej itp.). Ma zatem miejsce proces
tworzenia, wynajdywania tradycji, nadawanie nowego znaczenia, istotnego
z symbolicznego punktu widzenia danej grupy, tworzenie od podstaw, tak aby
8
B. Śliwerski, Pedagogika..., dz. cyt., s. 26.
9
J. Drozda, Opór kulturowy. Między teorią a praktykami społecznymi, Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe
„Katedra” 2015, s. 43.
10
E.D. Dussel, Transmodernity and Interculturality: An Interpretation from the Perspective of Philosophy of
Liberation, „Transmodernity: Journal of Peripheral Cultural Production of the Luso-Hispanic World” 2012,
vol. 1(3).

zaspokoić np. potrzeby powstających ruchów nacjonalistycznych czy instytu-

cji politycznych, organizacji rządowych lub pozarządowych.
W literaturze przedmiotu wskazuje się na trzy typy tradycji wynale-
zionych11:
■ tradycje służące wzmocnieniu przynależności do grupy oraz jej jedności;
■ tradycje służące wzmocnieniu, legitymizowaniu instytucji bądź władzy;
■ tradycje służące upowszechnianiu oraz wpajaniu wierzeń i sposobów zacho-
wania.
Te tradycje stanowią jeden z kluczowych elementów współczesnych państw
narodowych, gdyż każdy naród stara się podkreślić swoją długowieczność,
zakorzenienie, kulturowe znaczenie. Pamięć zbiorowa jest świadomie wyko-
rzystywana i kształtowana w celu realizacji interesów grup politycznych. Pro-
blemem jest to, jak grupa postrzega siebie i jak konstruuje swoją tożsa-
mość zbiorową, czy wyraża roszczenie do szczególnego traktowania na tle
innych grup, państw, narodów, w jakim zakresie i stopniu jest jednolita
w postrzeganiu siebie na tle innych, jak i czym się różni. Chodzi o to, aby
tradycje nie traciły swojej mocy w świadomości obywateli. Stąd niejednokrot-
nie są celowo konstruowane, narzucane członkom zbiorowości, bez względu
na to, czy mówimy o różnych mniejszościach czy o całym narodzie. Mogą
być narzucane instytucjonalnie przez grupę czy partię sprawującą władzę, in-
stytucje państwowe, system edukacji i tym samym mogą służyć legitymizacji
władzy, ukierunkowaniu ku poczuciu wspólnoty tożsamościowej, więzi, świa-
domości wspólnej przeszłości, wspólnych losów, symboli, postaci, autoryte-
tów, wydarzeń itp.
Poczynając od XIX wieku, od powstawania nowoczesnych państw naro-
dowych, pamięć zbiorowa stała się narzędziem konstruowania i podtrzymywa-
nia zbiorowych tożsamości. Większość autorów, definiując pamięć zbiorową,
zwraca uwagę na pamięć indywidualną i publiczną, ale także na inne jej ro-
dzaje: dominującą, główną, narzuconą, przeciwną, marginalną. Piotr Tadeusz
Kwiatkowski podkreśla, że w ostatnich kilkunastu latach ukazało się wiele pu-
blikacji podejmujących problematykę pamięci zbiorowej (omawia je w swo-
jej książce)12. Spośród wielu propozycji na szczególną uwagę zasługuje moim
11
Tradycja wynaleziona, red. E. Hobsbawm, T. Ranger, przeł. M. Godyń, F. Godyń, Kraków: Wydaw-
nictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2008, s. 9–15.
12
P.T. Kwiatkowski, Pamięć zbiorowa społeczeństwa polskiego w okresie transformacji, Warszawa: Wy-
dawnictwo Naukowe „Scholar” 2008.

zdaniem przedstawienie pamięci zbiorowej przez Barbarę Szacką13. Autorka

postrzega ją wielowymiarowo jako:
■ dynamiczny system wyobrażeń o przeszłości własnej grupy konstruowany
przez jej członków;
■ treści o zróżnicowanym charakterze i różnorodnej genezie;
■ interakcje i uczestnictwo w działaniach publicznych, udział w dyskusjach
dotyczących dziedzictwa, dokonywanie wymiany doświadczeń w tym za-
kresie itp.
Michel Foucault analizował powiązania pamięci zbiorowej z władzą, trak-
tując pamięć zbiorową jako wyidealizowane wyobrażenie o przeszłości grupy,
które jest zakorzenione i rekonstruowane w zależności od aktualnych potrzeb
i sytuacji. Trwanie i kultywowanie tej pamięci jest warunkowane siłą grupy
sprawującej władzę, grupy kształtującej główny nurt pamięci i podejmującej
problem rozwiązywania ciągłego konfliktu z tzw. pamięcią przeciwną. Foucault
podkreślał, że wydarzenia wojenne przedstawiamy zgodnie z oficjalnymi
zapisami tworzonymi przez organy państwa, a więc znaczna część narracji zo-
staje pominięta, skazana na zapomnienie. Zwracał uwagę na pamięć zbiorową
jako narzędzie dominacji i stosowanie różnych wersji przeszłości, wyszukany
sposób przekazywania, kontrolę sprawowaną nad przekazem i kreowaniem pa-
mięci. Foucault zauważył, że szkolnictwo wyższe stanowi część „społecznego
procesu produkcji pamięci”, jednak ze względu na swoją rangę może pełnić wy-
jątkową funkcję, sugerując powszechny sposób postrzegania przeszłości, a tak-
że wskazując kierunek badań nad przeszłością. Wprowadził pojęcie pamięci
dominującej, która wiąże postrzeganie przeszłości z wpływem, jaki wywiera
ona na poszczególne osoby, zespoły, grupy, z perswazją, związkami z aparatem
władzy, dominującymi instytucjami itp. W ramach jednego państwa może za-
istnieć problem zdominowania przez jedną pamięć, ale mogą także występo-
wać liczne formy pamięci, podlegające dynamice, ustawicznym przemianom.
Społeczności mogą zmieniać kształt dominującej pamięci, dodając do niej
nowe elementy, które uznają za istotne w danej sytuacji, w określonych warun-
kach społeczno-politycznych. Problem tkwi w tym, co uznajemy za istotne, kto
uznaje, dlaczego, czy i jakie są różnice między grupami, jakie konflikty i dlacze-
go itd. Pamięć narzucana przez instytucje na poziomie centralnym obejmuje
13
B. Szacka, Czas przeszły – pamięć – mit, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar” 2006, s. 44–45.

cały naród, stąd Foucault wskazuje, że jednym z narzędzi konstruowania domi-

nującej pamięci na poziomie centralnym jest system edukacji14.
Oprócz instytucji centralnych w konstruowaniu pamięci zbiorowej istotną
rolę odgrywają publiczne media, kultura masowa, prywatne, oddolne inicja-
tywy (stowarzyszenia, organizacje, fundacje, lokalny samorząd itp.). To one
tworzą tzw. pamięć popularną. Chciałbym zwrócić uwagę, że pamięć zbiorowa
jest najskuteczniejsza wówczas, gdy te wszystkie elementy współgrają ze sobą,
ma miejsce ścisła współpraca pomiędzy instytucjami państwowymi, mediami
oraz systemem szkolnictwa. Ideologie polityczne ściśle wiążą się z procesem
konstruowania pamięci zbiorowej, gdyż dominacja polityczna łączy się z pro-
cesem konstruowania wyobrażeń o przeszłości. Nic więc dziwnego, że pamięć
zbiorowa podlega manipulacji, na co zwrócił uwagę P. Ricoeur. Podkreślił on,
że pamięć zbiorowa może ulec ideologizacji, czyli zostać świadomie włączona
w proces konstruowania tożsamości zbiorowej przez tzw. selektywną narrację,
która jednym elementom kultury i postaciom z nią związanym nadaje pozy-
tywny wymiar, innym zaś negatywny, i tym samym staje się narzędziem legi-
tymizacji aktualnej władzy. Niejednokrotnie narracja jest konstruowana tak,
aby ukazać pozytywny związek między przeszłością a teraźniejszością. Ricoeur
wskazał na pamięć instytucjonalną, nazywając ją „pamięcią wyuczoną” albo
wymuszoną w procesie edukacji, która dotyczy rocznic, obchodów różnych
świąt, obecności symboli w przestrzeni publicznej15.
Jak podkreślałem wyżej, pamięć zbiorowa wiąże się z różnymi formami
upamiętniania, jednak historia miejsc to nie to samo, co pamięć o nich.
Historia stanowi rekonstrukcję, a pamięć jest realizowana, wywoływa-
na w określonych sytuacjach, warunkach, okolicznościach i czasie. Stąd
wszystkie formy upamiętniania pełnią ważną funkcję w tożsamości zbiorowej
grupy. Istotą pamięci są spontaniczność i niejednolitość oraz fakt, że jest ich
wiele. Może zanikać i się pojawiać, odbudowywać, modyfikować, rewitalizo-
wać, co wiąże się m.in. z problemami przeżywania lęków, obawami o pokój,
rozwój i perspektywę przyszłości. Pamięć tworzy idee, koncepcje, instytu-
cje, kreuje wzorce-autorytety, teksty kulturowe, aby zapewnić grupie po-
czucie bezpieczeństwa kulturowego, przekonanie o wartości grupy i do-
brostan w procesie kreowania się tożsamościowego. W tym kontekście
14
Szerzej na ten temat: M. Pletnia, Kulturowy wymiar pamięci zbiorowej o wojnie na Pacyfiku we współ-
czesnym społeczeństwie japońskim, praca doktorska napisana pod kierunkiem dr. hab. L. Korporowicza, Kra-
ków: Wydział Studiów Międzynarodowych i Politycznych, Uniwersytet Jagielloński 2015.
15
Za: tamże.

bezpieczeństwo kulturowe i pamięć zbiorową sytuuję w grupie potrzeb

ludzkich, podstawowych potrzeb rozwoju, aktywności i twórczości, eg-
zystencjalnych i kulturowych. Jednak poczucie bezpieczeństwa kulturowego
nie jest jednolite. Z jednej strony może się pojawić motywacja do kreowania
pamięci, głównie instytucjonalnej, zorganizowanej, państwowej i satysfak-
cja z jej realizacji, nadawania jej niezbywalnej wartości. Z drugiej zaś strony
w sytuacji braku zagrożenia czy braku potrzeby kontynuacji – transmisji może
dojść do rezygnacji i ucieczki od pamiętania, kreowania pamięci zbiorowej. Po-
wstaje więc problem świadomości i nadawania wartości dziedzictwu kulturo-
wemu, problem uznania go za wartość, co powoduje – bez względu na poczu-
cie bezpieczeństwa – organizowanie się, zrzeszanie, powoływanie organizacji,
stowarzyszeń, fundacji, które mogą wspierać i zabezpieczać państwo, rząd, or-
ganizacje europejskie i światowe, bądź odwrotnie – niezauważanie, niewspie-
ranie, brak ochrony praw kulturowych człowieka w danym kraju, którego jest
on obywatelem.
Podsumowując, uważam, że poczucie bezpieczeństwa kulturowego, za-
grożenie w tym zakresie lub nie, ma charakter dynamiczny, nieprzewidywalny,
zmienia się w czasie, w zależności od kontekstu politycznego, ekonomicznego,
militarnego. Pojawia się problem subiektywnego przekonania o występowaniu
lub nie zagrożeń, co nie jest jednoznaczne z ich obiektywnym istnieniem. Isto-
tą poczucia bezpieczeństwa kulturowego są możliwość uzewnętrzniania toż-
samości, gwarancja wolności form kulturowego wyrazu, tradycji, religii, uwol-
nienie od ograniczeń w kultywowaniu kultury. Bezpieczeństwo kulturowe to
nie tylko brak zagrożeń, lecz także działalność profilaktyczna niedopusz-
czająca do nich, to tworzenie warunków i sytuacji, w jakich kultura może
się rozwijać i realizować. Chodzi zarówno o ochronę tego, co jest, jak i sprzy-
janie rozwojowi, kultywowaniu, akulturacji i adaptacji do nowych warunków.
Jeśli uznamy, że pamięć zbiorowa nie jest stała i podlega przemianom, jed-
ne elementy stają się istotne, a inne ulegają zapomnieniu i wycofaniu, to po-
wstaje problem ich wartości, poziomu emocjonalnego zaangażowania człon-
ków w narracje wokół nich. Włącza się do tego system edukacji, aby wytworzyć
i kształtować wspólne postrzeganie rzeczywistości w kontekście prowadzonej
polityki. Pewne wydarzenia z przeszłości, niezależnie od tego, czy żyją świad-
kowie, czy też nie, mogą się stać podstawą narracji o przeszłości grupy, czyli
ważnym elementem w zbiorowej tożsamości. Jest to warunkowane tym, jak są
przekazywane kolejnym pokoleniom – czy jako wydarzenia traumatyczne, tra-
giczne, czy wzniosłe i radosne.

Instytucjonalna pamięć zbiorowa stanowi realizację przemocy symbolicz-

nej rozumianej przez Pierre’a Bourdieu jako proces narzucania znaczeń w taki
sposób, że stają się obowiązujące i w powszechnym odbiorze naturalne. Proce-
sy narzucania i kryjące się za nimi relacje władzy pozostają ukryte16. Stąd istot-
ne są funkcje pamięci zbiorowej, które traktuje się jako narzędzie jednoczenia
członków danej zbiorowości, jako narzędzie tworzenia tożsamości narodowej
poprzez przekonanie o wspólnym wyjątkowym pochodzeniu. Nawiązywanie
do wydarzeń historycznych, a następnie propagowanie ich za pomocą usank-
cjonowanych przez państwo uroczystości ukierunkowuje ku poczuciu histo-
rycznej wspólnoty i może się stać jednym z elementów syntagmy kulturowej,
determinując wyjątkowość danej kultury narodowej. Pamięć o pewnych wy-
darzeniach może nabrać cech niezbywalnej wartości rdzennej, na co zwracał
uwagę Jerzy J. Smolicz, jej trwanie warunkuje zachowanie kultury i silne po-
czucie tożsamości narodowej17. Jednak obok głównego nurtu istnieje „pamięć
przeciwna”, traktowana często jako pamięć grup mniejszościowych, która nie
zawsze jest uwzględniana w głównej pamięci. Posiada ona swoje źródło w spo-
łeczności lokalnej, w jej bezpośrednich doświadczeniach. Pozwalają one zwró-
cić uwagę na inne doświadczenia, które są najczęściej pomijane przez główny
nurt pamięci.
Przykładem pamięci przeciwnej jest m.in. wypowiedź Olgi Tokarczuk,
mieszkającej pod Wrocławiem, we wsi Nowa Ruda. W jednym z programów
telewizyjnych, nawiązując do odebrania nagrody Nike w 2015 roku za powieść
historyczną Księgi Jakubowe, powiedziała:
Trzeba będzie stanąć z własną historią twarzą w twarz i spróbować napisać ją
trochę od nowa, nie ukrywając tych wszystkich strasznych rzeczy, które robi-
liśmy jako kolonizatorzy, większość narodowa, która tłumiła mniejszość, jako
właściciele niewolników czy mordercy Żydów.
Ta i inne wypowiedzi tego typu ukierunkowują myślenie i reakcje wielu ludzi

ku zjawisku bezpieczeństwa kulturowego i tak się też stało. Prawicowe porta-
le internetowe prześcigały się w wyrażaniu nienawiści do pisarki i oskarżaniu
o antypolonizm. Ostrzegano ją, że nigdy nie będzie się czuła bezpieczna w Pol-
sce, żydowska szmata, ukraińska k... Księgi Jakubowe są utworem ukazującym
realia osiemnastowiecznej Polski i daleko im do sienkiewiczowskiej apoteozy
16
P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł. E. Neyman, War-
szawa: PWN 1990, s. 60.
17
J.J. Smolicz, Kultura i nauczanie..., dz. cyt.

epoki Wazów, pamięci głównego nurtu, instytucjonalnej. Tokarczuk wskazy-

wała, że wstyd jej za to, iż pańszczyznę likwidowano w XIX wieku pod nacis-
kiem zaborców, przy wrogim nastawieniu prawdziwych Polaków. Z przeraże-
niem obserwowała trwałość antysemityzmu w czasach PRL. Papież Franciszek
przypomina o przykazaniu miłości bliźniego, otwarcie wzywając do pomocy
uchodźcom, a nasi Polacy-katolicy określają go mianem naiwnego staruszka.
Pisząc o XVIII wieku, Tokarczuk podkreśla trwałość naszych narodowych za-
bobonów, wrogości wobec obcych. Zwraca uwagę, że historia to ciągły proces
odczytywania faktów, ich znaczeń i konsekwencji, dlatego należy na nią patrzeć
z różnych punktów widzenia.
Dlatego nie można zakontraktować w pamięci zbiorowej tylko jednego
punktu widzenia, nie mówiąc już o kreowaniu niezgodnych z faktami mitów.
W Polsce jesteśmy jednak przede wszystkim świadkami nie tylko narzucania
jednej, co współistnienia osobnych wizji historii18.
Czy powinniśmy te problemy uwzględniać w naszej pamięci zbiorowej,

czy może dla dobrego samopoczucia powinniśmy o nich zapomnieć? Zapo-
mnieć o powojennych procesach zachodzących na Ziemiach Odzyskanych,
które przebiegały głównie w oparciu o kulturę zapomnienia o niemieckiej
historii tych ziem, a także o Kresach Wschodnich, miastach, w których do
dnia dzisiejszego dokonuje się „wymazywanie” polskości. Z jednej strony
mieliśmy ideologiczny proces polonizacji, z drugiej – sowietyzacji. Po zmia-
nie ustrojowej w 1989 roku zaczęliśmy zauważać i przywoływać pamięć
„zacieraną” przez powyższe ideologie, dostrzegać złożoność historii, skom-
plikowane losy ludności zróżnicowanej narodowościowo i wyznaniowo.
Uważam, że w procesie edukacyjnym powinny one także mieć miejsce, po-
winny się stać częścią pamięci zbiorowej podzielanej przez wszystkich człon-
ków społeczności. Pamięć przeciwna zwraca uwagę na te wydarzenia, które
były spychane w niepamięć z powodu sprzecznego charakteru z głównym
nurtem. W.J. Burszta podkreśla, że:
W sferze mentalności jesteśmy zamrożeni na etapie mitu o społeczeństwie,
które ma kształt patriarchalny i poniewolniczy. [...] Ciągle przechowujemy
mit tożsamości narodowej, który bezpośrednio nawiązuje jeszcze do szla-
checkiej koncepcji narodu i wyobrażeń o narodzie wybranym19.
18
O. Tokarczuk, Diabelskie poczucie bezsilności, rozmawia A. Pawlicka, „Newsweek”, 20–26 lutego
2017, nr 9, s. 18.
19
W.J. Burszta, Wybudziliśmy..., dz. cyt., s. 8.

Ks. Adam Boniecki zauważa, że w ciągu naszej historii nauczyliśmy się so-
lidarności przeciw komuś:
Byliśmy ciągle w stanie walki, podejrzliwości jeden wobec drugiego. Wytwo-
rzył się w nas instynkt nienawiści do ludzi, którym się dobrze wiedzie. Ich
się niszczy nawet nie po to, żeby zawłaszczyć ich stan posiadania, ale by ich
zniszczyć20.
Podkreśla, że często spotyka się z ludźmi, którzy żyją Radiem Maryja, i stwier-
dza, że to są ludzie przestraszeni, mający poczucie zagrożenia ze wszystkich
stron.
Uważają, że nikomu poza „swoimi” nie można wierzyć, że świat jest wrogi.
A to przecież nie jest chrześcijaństwo. Pan Jezus powiedział: „idźcie na cały
świat”, nie zamknijcie się „ze strachu przed Żydami”. To się robi chrześcijań-
stwo oblężonej twierdzy21.
Moim zdaniem współczesnym problemem stają się wzajemny szacunek

i uznanie, co wyzwala z jednej strony energię obronną chroniącą własną toż-
samość kulturową, z drugiej zaś mobilizuje do ustawicznego dialogu z innymi
reprezentantami odmiennych kultur w celu uczenia się pokory, wspólnego od-
czuwania, myślenia i w efekcie unikania fanatyzmu. Uważam, że w kontekście
poczucia bezpieczeństwa kulturowego w lokalnej pamięci zbiorowej niejedno-
krotnie miały i mają miejsce wyraźne sprzeczności powodujące konflikty. Na
przykład po zapoznaniu się z reportażami dotyczącymi obławy augustowskiej,
jednej z największej powojennej tragedii w naszym kraju, nazywanej drugim
Katyniem, zbrodni stalinowskiej z lipca 1945 roku, dotychczas niewyjaśnio-
nej, trudno zrozumieć i wytłumaczyć ludzkie zachowania przechowywane
w pamięci zbiorowej22. Siedem dokumentalnych reportaży przedstawia au-
tentyczne przeżycia wielu ludzi, ich dramaty i tragiczne losy, cierpienie. Wie-
lu z nich pamięta, cierpi i ciągle czeka na wyjaśnienie i odnalezienie miejsc,
gdzie spoczywają ich najbliżsi. Analizując przeżycia i działania ludzi w kontek-
ście bezpieczeństwa kulturowego, nie jesteśmy w stanie zrozumieć np. takiego
człowieka, który – należąc do Armii Krajowej, będąc gorliwym katolikiem –
w pewnym momencie stał się bandytą. Potrafił w bestialski sposób mordować
najbliższych kolegów z podziemia i podczas „Obławy” towarzyszył enkawu-
20
A. Boniecki, Nie załamię się [w:] J. Dąbrowska, Nie ma się czego bać..., dz. cyt., s. 17.
21
Tamże, s. 18.
22
T. Kaczorowska, Obława Augustowska, Warszawa: Wydawnictwo „Bellona” 2015.

dzistom, pomagał w sporządzaniu list, wskazywał ofiary. W odniesieniu do tej

pamięci powinniśmy więc analizować oraz interpretować działania i zacho-
wania mające miejsce współcześnie, dokonywać refleksji nad tym, jak czują
się członkowie grup etnicznych czy wyznaniowych wobec stygmatyzujących
wypowiedzi i wrogich zachowań. Na przykład w ostatnich latach społeczność
białoruska zamieszkująca w Hajnówce i w regionie odczuwa wyraźnie okazy-
waną wrogość z powodu zaistniałego konfliktu dotyczącego okresu II wojny
światowej. Brak poczucia bezpieczeństwa tej grupy wynika przede wszyst-
kim z organizacji i przebiegu od kilku lat patriotycznych marszy z okazji Na-
rodowego Dnia Pamięci Żołnierzy Wyklętych ustanowionego w 2011 roku.
W Hajnówce i regonie problemem jest „zła i dobra pamięć” o dowódcy oddzia-
łu – Romualdzie Rajsie, ps. „Bury”, który spalił wsie Zaleszany, Zanie, Szpaki,
zamordował w styczniu 1946 roku 30 furmanów w pobliskim lesie. Ze śledz-
twa prowadzonego przez IPN w latach 1997–2005 wynika, że oddział zabił
79 osób, w tym kobiety i dzieci, pochodzenia białoruskiego, wyznawców pra-
wosławia. Wskazywano, że „Bury” to zasłużony żołnierz AK, ale i dowódca,
który dopuścił się zabójstw na cywilach. Prokurator prowadzący śledztwo ze-
brał zeznania 169 świadków wydarzeń, członków rodzin ofiar, byłych żołnierzy
oddziału „Burego”, dokonał analizy dokumentów z tamtych czasów i stwier-
dził, że zbrodnie noszą znamiona czystki etnicznej. Mamy więc z jednej strony
wskazane ludobójstwo i ciągle żywą pamięć mieszkańców tych wsi i regionu,
z drugiej unieważnienie zarzutów dotyczących pacyfikacji wsi w kontekście
decyzji sądu wojskowego i ustawy o uznaniu za nieważne orzeczeń wydanych
wobec osób represjonowanych za działalność na rzecz niepodległego państwa
polskiego. Uznano, że działał w stanie wyższej konieczności, który to zmuszał
do podjęcia działań nie zawsze jednoznacznych etycznie. Rodzina otrzymała
zadośćuczynienie, a „Bury” dołączył do grona żołnierzy wyklętych. W repor-
tażu „Sieroża”, dziennikarz TV „Biełsat”, Jerzy Kalina, wskazuje na ciągle żywą
zbiorową pamięć lokalną, pamięć rodzin i najbliższych, która nie jest zauwa-
żana i szanowana, szczególnie podczas obchodów Narodowego Dnia Pamię-
ci Żołnierzy Wyklętych. Niektórzy bowiem wyniku śledztwa IPN nie uznają,
przyjmując rehabilitującą „Burego” decyzję sądu wojskowego. Organizują więc
spotkania z młodzieżą, uczą w szkołach o działalności tego oddziału na tym
terenie, stawiają „Burego” za wzór uczniom i tym samym pomijają fakty wska-
zane przez IPN. W styczniu 2016 roku ONR Białystok i Narodowa Hajnówka
przed 70. rocznicą pacyfikacji wsi ogłosili wspólną organizację I Hajnowskiego
Marszu Żołnierzy Wyklętych, umieszczając na Facebooku wizerunek Burego.
Organizatorzy w facebookowym zaproszeniu napisali:

Łatwo jest manifestować w miastach, gdzie władze i sama lokalna ludność są

w większości przychylne tematyce Żołnierzy Wyklętych. Czczenie pamięci
niezłomnych w miejscach, gdzie propaganda komunistyczna funkcjonuje da-
lej, wymaga charakteru i odwagi23.
Powstaje więc na tym pograniczu, a także na innych, poważny problem

wobec dokonującego się procesu rewitalizacji pamięci sprzecznych. Nie-
wielka grupka osób z księdzem prawosławnym wyszła naprzeciw marszowi ku
czci żołnierzy wyklętych, nie godząc się na takie traktowanie pamięci o zamor-
dowanych. Nieśli ikony i napis: „Czczenie takich jak Bury to głupota albo pro-
wokacja”. Uważam, że w dokonującym się procesie ideologizacji narodu nie za-
uważamy lokalnych problemów pamięci zbiorowej, nie podejmujemy wysiłku
w celu uszanowania losów ludzkich ani namysłu nad cierpieniem i poczuciem
sprawiedliwości innych ludzi, obywateli polskich innego wyznania czy innej
narodowości. Wobec funkcji, jaką pełni etnopedagogika, powinniśmy częściej
się zastanawiać, dokonywać refleksji i pytać o to, jak się czują nasi obywatele in-
nego wyznania czy innej narodowości w kontekście poczucia bezpieczeństwa
kulturowego, jak się realizują jako obywatele oraz czy mogą bez obaw i lęków
kultywować wartości rdzenne, własne dziedzictwo kulturowe, oddawać cześć
i szacunek swoim przodkom, którzy od wieków żyli na tej ziemi i przyczyniali
się do rozwoju kultury na tym pograniczu wielu kultur.
Lęki o bezpieczeństwo kulturowe, o utratę uznania są i były przyczyną
wielu tragedii ludzkich, o których trzeba pamiętać dlatego, że współczesny
człowiek
[...] bezustannie pozostaje w kontaktach z obcymi (Innymi). Ponieważ zasięg
jego kontaktów znacznie się zwiększył, koniecznością stało się rozszerzenie
własnej kultury, a można to uczynić jedynie przez ujawnienie reguł, według
których ona funkcjonuje24.
To otwarcie jest możliwe poprzez proces uwrażliwiania, zrozumienia

przeszłości i dokonanych z przeszłości zapisów w pamięci. Stąd szczególną
uwagę w ostatnich latach zwracam na problem świadomościowy, na pamięć
23
Kontrowersyjny marsz ku czci Żołnierzy Wyklętych. Apelują do Dudy, by wycofał patronat, 15.02.2016,
http://wiadomosci.onet.pl/kraj/kontrowersyjny-marsz-ku-czci-zolnierzy-wykletych-apeluja-do-dudy-by-
wycofal-patronat/r1ge4c, dostęp: 25.10.2017.
24
E.T. Hall, Poza kulturą, przeł. E. Goździak, Warszawa: PWN 1984, s. 7.

indywidualną i zbiorową, aby nie powtórzyły się takie sytuacje, jak opisywana
przez Bohdana Korzeniewskiego25:
[...] wspomnienia wyrosły z niepokoju, jaki zapewne będzie jeszcze trwał
przez długie lata, jeśli nie przez wieki, przy rozważaniu naszych czasów. Bu-
dzą one, te czasy, zdumienie, jakie najlepiej wyrażają ręce przyciśnięte do ust
i oczy zapytujące, jak mogło do tego dojść. Chciałbym, żeby ludzie przy czy-
taniu tych stron uczynili taki gest przerażenia26.
Korzeniewski analizuje problem prostactwa i barbarzyństwa, podobnie

jak Albert Schweitzer, laureat pokojowej Nagrody Nobla, twórca zasady czci
do życia, etyki poszanowania życia, zjawisko neoprymitywizmu27. Wskazuje,
że barbarzyństwo posługuje się swoim systemem wartości, krańcowo różnym
od naszego.
Tam, gdzie my stawiamy np. na wolność, ono umieszcza posłuch, tam, gdzie
my okazujemy litość, ono stosuje okrucieństwo, tam, gdzie my przejawiamy
współczucie, ono popisuje się głośną i brutalną drwiną28.
Felicja Raszkin-Nowak, przedstawiając swój życiorys29, ustawicznie pyta,

dokonuje refleksji i podejmuje próby odpowiedzi na temat strasznego losu,
którego doświadczyła. Pisze, jak niewiele znaczyły prawdziwe wartości umysłu
i serca, ile zależało od powierzchowności, a przede wszystkim od pochodzenia
i religii. Zwraca uwagę, analizując problemy gospodarzy ukrywających ją w cza-
sie wojny, że każda władza karała ich za czyn niesienia pomocy człowiekowi,
a przecież dobre czyny są obowiązkiem każdego człowieka. Ukazuje, jak ode-
brano jej tożsamość, pozbawiono obywatelstwa, spowodowano, że członko-
wie jej rodziny przestali być obywatelami państwa, w którym przyszli na świat,
i w konsekwencji po roku 1968 uczyniono wszystko, aby ich wspomnienia były
jak najgorsze. Zastanawia się, dlaczego ona i wielu innych przegrali swoje ży-
cie, przecież ich energia i praca mogły być lepiej wykorzystane. Opisuje system
upodlenia bezbronnych ludzi tylko dlatego, że byli Żydami. Przedstawia ludzi
zmuszonych do tragicznego wyboru poświecenia jednych dla drugich ze złud-
ną nadzieją, że ktoś może się uratuje.
25
B. Korzeniewski, Książki i ludzie, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1993.
26
Tamże, s. 5.
27
A. Schweitzer, Z mojego życia..., przeł. I. Salamon, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Pax” 1981; ten-
że, Życie, przeł. J. Piechowski, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Pax” 1971.
28
B. Korzeniewski, Książki i ludzie, dz. cyt., s. 12.
29
F. Raszkin-Nowak, Moja gwiazda, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2008.

Uważam, że problem honoru danego narodu i problem wstydu, momen-

tów haniebnych w historii i godnych czci, są nieprzemijające. Rolą edukacji jest
wsparcie w rozliczaniu się z różnymi okresami, rozliczaniu się w takim wymia-
rze, jaki uważamy za słuszny i zgodny z naszym narodowym sumieniem i pa-
mięcią zbiorową. Stąd tak ważne jest stworzenie warunków i sytuacji sprzyja-
jących powyższemu. Wielokrotnie zwracałem uwagę na budowanie na „dobrej
pamięci” w kontaktach z Litwinami, Białorusinami, Ukraińcami. Jednak, aby
na niej budować, należy się rozliczyć ze „złej pamięci”. Sądzę, że mamy sprzy-
jające możliwości przygotowywania dzieci i młodzieży do życia w społeczeń-
stwie wielokulturowym, aranżowania spotkań kultury dominującej z kulturą
mniejszości, mamy naturalne możliwości realizowania się zgodnie z zasadami
tolerancji, poszanowaniem różnic, kształtowania postaw tolerancji, wrażliwo-
ści, empatii itp. Dzieci mają szanse rozumienia własnej kultury poprzez kontakt
z inną, niwelowania niechęci i lęków przed innymi, nabywania umiejętności
dialogicznych w komunikacji z innymi, promowania własnej kultury i tradycji,
podkreślania znaczenia i wartości własnej kultury w komunikacji z innymi itp.
Dlaczego wykorzystujemy te możliwości w niewielkim zakresie i stopniu,
dlaczego słabnie obecnie motywacja do pracy w tym zakresie w porównaniu
z pierwszymi latami posolidarnościowymi, dlaczego nie organizujemy sytuacji
ukazujących uczniom bogactwa różnych kultur, nie przygotowujemy do dialo-
gicznych interakcji, nie uczymy postrzegania innych kultur jako źródła wiedzy
i wartości, dlaczego nie uczymy rozumienia podłoża konfliktów, twórczego
spojrzenia na problemy świata, aby dzieci, dorastając, potrafiły i chciały brać
aktywny i twórczy udział w pokojowym negocjowaniu konfliktów?
Może dlatego, że sami nie wykształciliśmy międzykulturowych kompeten-
cji komunikacyjnych, nie potrafimy się kierować empatią, szacunkiem, zasada-
mi tolerancji, nie nauczyliśmy się umiejętności interpersonalnych, otwartości
w procesie poznawania, elastyczności poznawczej w przetwarzaniu informacji.
Mirosław Sobecki zauważa:
W Polsce mimo bogatych tradycji wielokulturowości nie zbudowano sen-
sownego programu, zmieniającego świadomość całych pokoleń w kierunku
uznania wartości płynących z kontaktu z odmiennością30.
Niepokojącym zjawiskiem jest moim zdaniem niebezpieczne uaktywnia-

nie się indoktrynacji, która niejednokrotnie ma miejsce w naszych szkołach.
30
M. Sobecki, Komunikacja międzykulturowa w perspektywie pedagogicznej. Studium z pogranicza polsko-
-litewsko-białorusko-ukraińskiego, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2016, s. 277.

Na przykład w jednym z numerów „Głosu Szczecińskiego” opisywano historię

publicznej szkoły podstawowej w Lubczynie, której prowadzenie powierzono
Fundacji św. Siostry Faustyny. Prezeska Fundacji objęła funkcję dyrektorki
i wprowadziła nowe porządki: obowiązkowe modlitwy podczas przerw, spraw-
dzanie dzieciom kanapek w piątki, nagabywanie, czy wszyscy nauczyciele żyją
w sakramentalnych związkach. Motto szkoły to słowa ks. Piotra Skargi:
Najszkodliwsi są katolicy bojaźliwi, małego serca, którzy gniewem się spra-
wiedliwym i świętym w obronie czci Boga swego nie zapalają, a gorliwości nie
mają i jako straszydła na wróble stoją.
Cóż z tego, że w konstytucji jest zapis, iż przy nauczaniu religii w szkole

nie może być naruszona wolność sumienia i religii innych osób. Dyrektorium
Katechetyczne wskazuje, że w ramach nauczania religii w szkole trzeba podej-
mować zadania nowej ewangelizacji lub preewangelizacji w odniesieniu do
osób nieochrzczonych lub niemających kontaktu z Kościołem. Czyli w prak-
tyce Dyrektorium ma przewagę nad konstytucją; w klasach wiszą krzyże, rok
szkolny rozpoczyna się i kończy mszą świętą, tok nauki regularnie ulega de-
montażowi – rekolekcje, przygotowanie do komunii czy bierzmowania itp.
Fundacja na rzecz Różnorodności „Polistrefa” przygotowała raport Pomiędzy
tolerancją a dyskryminacją31, wskazując, jak przedstawia się sytuacja w szkołach
małopolskich. Raport jest dostępny na stronach internetowych i nie będę go
omawiał. Zawiera m.in. analizę podręczników do języka polskiego i historii.
Podsumowując, oświecenie określa się w nich jako epokę, która przyczyniła
się do mącenia w ludzkich umysłach i zasiała wątpliwości w prawdziwą wiarę.
Innym przykładem może być ZHP, który jako organizacja świecka powi-
nien być przyjazny dla dzieci i młodzieży niewierzącej. Sądzę, że tak nie jest,
chociażby biorąc pod uwagę przysięgę, która brzmi „Zuch kocha Boga i Pol-
skę”. Z kolei harcerz deklaruje, że ma szczerą wolę całym życiem pełnić służbę
Bogu i Polsce. Do połowy lat dziewięćdziesiątych ZHP miał dwie wersje roty:
dla wierzących i niewierzących, bez odwołania się do Boga, ale potem ta dru-
ga została zlikwidowana jako „niezdrowy dualizm”. Chciałbym także zauważyć
zawłaszczanie innych przestrzeni. Uważam, że niekatolicy mogą mieć także
problemy z adopcją dzieci. W 2011 roku publiczne ośrodki adopcyjne zostały
31
J. Balsamska, S. Beźnic, M. Dziwisz, P. Dziwisz, H. Zając, M. Zawiła, Pomiędzy tolerancją a dyskrymi-
nacją. O występowaniu i przeciwdziałaniu dyskryminacji na tle religijnym w małopolskich szkołach oraz o tre-
ściach etycznych, religijnych i antydyskryminacyjnych w systemie oświaty. Raport z badań, Kraków: Fundacja na
rzecz Różnorodności „Polistrefa” 2012.

przekazane władzom lokalnym, czyli marszałkom województw lub starostom.

Ci z kolei chętnie się ich pozbywają, przekazując prowadzenie fundacjom lub
instytucjom katolickim. Obecnie ¼ placówek to ośrodki katolickie, gdzie obo-
wiązują specyficzne zasady: zaświadczenie od proboszcza, że jest się prakty-
kującym katolikiem, zaświadczenie o ślubie kościelnym, deklaracja, że dzieci
będą wychowywane po katolicku.
Nie możemy w kontekście przedmiotu zainteresowań etnopedagogiki po-
wyższych problemów nie zauważać i nie reagować. Tadeusz Pilch wskazuje:
Należy dołożyć wszelkich starań, aby nacjonalizm utracił swój złowrogi sens,
aby odebrać mu siłę współoznaczania takich cech, jak izolacja, wyższość,
wykluczanie innych, narzucanie. [...] Nasz wspólny wysiłek dla budowania
tolerancji i szacunku dla każdego i dla wszystkich wyrasta z pamięci i lęku32.
Stąd istotne są działania w zakresie kwestionowania ustalonych ideologicznie

i administracyjnie narracji historycznych. Hana Cervinkova, przedstawiając
badania w działaniu, wskazuje na możliwość refleksyjnego przepracowania
historii Wrocławia, kształtowania pogłębionych interpretacji historii miasta,
wydobywanych z pamięci wielu osób jej doświadczających. Podkreśla, że ich
podstawowym celem jest doprowadzenie do zmiany społecznej, społecznej
emancypacji, wyzwolenia, wkroczenia na transformującą ścieżkę uczenia się.
Zauważa problem przywracania pamięci po wielu latach zacierania historii
miasta, a Wrocław to miasto wielu kultur, mikrokosmos historii europejskiej,
wielokulturowa metropolia. Przykładowo, autorka zwraca uwagę na historycz-
ny wkład żydowskiej społeczności, na oznakowanie przestrzeni związanych
z kulturą żydowską, na miejsca, które w realizowanych projektach wskazano
jako ważne dla zrozumienia kulturowej tożsamości Wrocławia, na „ukryte hi-
storie”, miejsca czekające na odkrycie i opowieść33.
Można byłoby przytoczyć podobne badania w działaniu prowadzone
w wielu miastach. W Białymstoku podejmowanych jest wiele działań związa-
nych z kształtowaniem kompetencji międzykulturowych opiekunów, nauczy-
cieli, wychowawców, studentów w wielu formach, realizuje się systematycznie
wiele projektów i programów edukacyjnych, poczynając od przeprowadzone-
go przeze mnie na przełomie wieków programu uwrażliwiania kulturowego
32
T. Pilch, O potrzebie dialogu kultur i ludzi – słowo wstępne [w:] O potrzebie dialogu kultur i ludzi, red.
T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000, s. 12–13.
33
H. Cervinkova, Antropologia edukacyjna i badania uczestniczące w działaniu wobec neoliberalnej polity-
ki „miasta spotkań” [w:] Przyszłość wielokulturowości..., dz. cyt., s. 65–75.

„Ku tożsamości międzykulturowej”34, a skończywszy na projektach i progra-

mach realizowanych przez pracowników Katedry Edukacji Międzykulturowej
Uniwersytetu w Białymstoku35, fundacje czy stowarzyszenia. Wymienię tylko
niektóre z nich: „Zrozumieć Innego”, „Przez trudy do gwiazd”, „Ku wzbogacają-
cej różnorodności”, „Przygody Innego”, „Różnorodność przestrzenią dialogu”,
„Uwiecznić Atlantydę”. W roku szkolnym 2015/2016 druga edycja programu
„Przygody Innego” została wpisana na listę innowacji pedagogicznych Podla-
skiego Kuratora Oświaty jako innowacja metodyczna i programowa. W książ-
kach Przygody Innego. Bajki w edukacji miedzykulturowej36 oraz Przygody Innego.
Bajki międzykulturowe na rzecz integracji dzieci cudzoziemskich37, zostały za-
mieszczone m.in. scenariusze bajek międzykulturowych. Wiele książek i infor-
macji o projektach, programach, szkoleniach jest dostępnych w formacie PDF
na stronie Fundacji Uniwersytetu w Białymstoku w zakładce publikacje38.
■ Czym jest pamięć zbiorowa?
■ Jaka może być rola pamięci zbiorowej w konstytuowaniu się tożsamości gru-
py społecznej i jej relacji z innymi grupami, np. odmiennymi wyznaniowo,
etnicznie, narodowościowo?
34
Przedstawiony został m.in. w pracy J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji
międzykulturowej, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005.
35
M.in.: A. Młynarczuk-Sokołowska, Od obcości do inności. Międzykulturowa edukacja nieformalna
na przykładzie działań polskich organizacji pozarządowych, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”
2015; tejże, Teoria i praktyka międzykulturowej edukacji nieformalnej w kontekście działań adresowanych do
dzieci, Białystok: Fundacja Uniwersytetu w Białymstoku 2016.
36
Przygody Innego. Bajki w edukacji miedzykulturowej, red. A. Młynarczuk-Sokołowska, K. Potoniec,
K. Szostak-Król, Białystok: Fundacja Edukacji i Twórczości – Fundacja Uniwersytetu w Białymstoku 2011.
37
Przygody Innego. Bajki międzykulturowe na rzecz integracji dzieci cudzoziemskich, red. A. Młynarczuk-
-Sokołowska, K. Potoniec, K. Szostak-Król, Białystok: Fundacja Dialog – Fundacja Uniwersytetu w Białym-
stoku 2015.
38
http://fundacja.uwb.edu.pl/publikacje, dostęp: 25.10.2017. M.in.: Różnorodność. Twórcza aktyw-
ność. Inkluzja w edukacji, red. A. Młynarczuk-Sokołowska, K. Szostak-Król, Białystok: Wyd. Szkoła Pod-
stawowa nr 26 im. S. Staszica – Fundacja Unwiersytetu w Białymstoku 2013; A. Młynarczuk-Sokołowska,
K. Szostak-Król, Zrozumieć Innego. Międzykulturowa kompetencja komunikacyjna w procesie nauczania języka
polskiego jako obcego, Białystok: Fundacja Dialog 2016; Edukacja międzykulturowa wobec integracji dzieci pol-
skich i czeczeńskich, red. A. Młynarczuk, K. Potniec, Białystok: Fundacja Uniwersytetu w Białymstoku 2009;
Przygody Innego. Bajki międzykulturowe na rzecz integracji..., dz. cyt.; zob. także Fundacja Dialog, http://
www.mentoring.pl, dostęp: 25.10.2017.

7
Kultura lokalna
K
ultura ma zawsze zakorzenienie w określonej społeczności i w historii,
stąd niejednokrotnie ujmuje się ją jako dziedzictwo, na co wskazywałem
wyżej. Kultura jest dziedziczona przez jej nosicieli, którzy uwewnętrz-
niając treści kulturowe, przekazują je innym w drodze socjalizacji i enkultu-
racji. Poza tym egzekwują je od innych poprzez kontrolę społeczną. Kultura
nie jest wytworem chwili, lecz stanowi kumulowany w ciągu dziejów produkt
aktywności i myślenia zbiorowego, stąd zebrany dorobek kulturowy określany
jest często jako tradycja. Możemy za tradycję uważać wszystko to, co powstało
w przeszłości w danej społeczności. W węższym ujęciu wskazuje się na te ele-
menty z przeszłości, które uznano za istotne i które są aprobowane obecnie.
Natomiast w najwęższym wskazuje się na te, które świadomie wybrano i wy-
różniono jako ważne we współczesnym życiu.
Warianty znaczeniowe łacińskiego celere mówią o zamieszkiwaniu, zasie-
dzeniu, byciu osiadłym w swoim świecie, który stworzyliśmy, w którym eg-
zystujemy i który kształtujemy, doskonalimy, dbamy o niego. Zasiedziałość
terytorialna jest wzmacniana językiem lokalnym, który przyczynia się do kre-
owania wspólnoty i w procesie historycznym kształtuje kulturę językową da-
nego regionu. Wspólnota terytorialna może poprzez tworzenie struktur poli-
tycznych prowadzić do wytyczania granic narodowych i powstawania republik
związkowych. W wyniku dokonujących się procesów historycznych mogą się
kształtować wspólnoty ideowe, religijne. Jak pisze Jürgen Bolten:

Światy życiowe, w których jest możliwe takie rutynowe działanie, mogą

być zakreślane z powodzeniem z perspektywy narodowej, językowo-prze-
strzennej czy religijnej, ale też równie dobrze mogą oznaczać mikropłaszczy-
zny („Bawarczycy”, „nauczyciele”, „kibice piłki nożnej”, „przedsiębiorstwa”).
W tym przypadku mówi się o „subkulturach”, przy czym każda jednostka
może należeć do różnych subkultur1.
Wskazany autor zestawia najważniejsze cechy przy ustalaniu kulturowej prze-

strzeni, uwzględniając punkt widzenia polityczny, geograficzny, językowy, kul-
turowo-antropologiczny, socjologiczny.
Więź przypisywana ludziom przez innych lub przez nich samych spowo-
dowała wytworzenie się poczucia wspólnoty i przynależności. Jednak różne
kryteria czynią z nas członków grup lokalno-regionalnych czy etnicznych.
W niektórych miejscach naszej planety może to być religia, w innych język
mógł być początkiem identyfi kacji grupowej czy poczucie wspólnej historii,
losy i przeżycia. Niektóre grupy utrzymują odrębność dzięki zbiorowi reguł
i zasad, przejawiając szczególną troskę o ograniczanie kontaktów ze światem
zewnętrznym. Tak więc grupy etniczne występują w różnych odmianach
(autochtoniczne, plemienne, narodowe, posiadające własną państwowość
lub aspirujące do państwowości, funkcjonujące jako mniejszości zauważa-
ne i włączane w nurt życia państwowego lub marginalizowane). W historii
ludzkości często państwa obejmowały swym zasięgiem ludy mówiące różny-
mi językami, kierującymi się innymi obyczajami. W ostatnich latach etnicz-
ność, która w nowoczesnych państwach miała zanikać, odradza się i oczeku-
je równego traktowania.
Zbiorowości wyróżnione w kontekście odrębnej kultury bywają nazy-
wane etnicznymi. Dla oznaczenia tych kultur William G. Thoms stworzył
w 1846 roku nazwę folk-lore, obejmującą mity, legendy, przysłowia, pieśni,
tańce, formuły magiczne, przesądy, obyczaje ludowe, to znaczy charaktery-
styczne dla poszczególnych ludów. Jednakże lud wyróżnia się nie tylko folklo-
rem, lecz także własną charakterystyczną kulturą materialną (narzędzia pracy,
mieszkania, stroje itp.) i na jej podstawie rozbudowanymi formami stosunków
społecznych2. Zbiorowość taka zamieszkuje pewien obszar zwany regionem
kulturowym. Termin ten określa jakieś terytorium ze względu na odrębność
lub ustrukturowanie cech kultury właściwych ludności stale to terytorium
1
J. Bolten, Interkulturowa kompetencja, przeł. i wprowadzenie B. Andrzejewski, Poznań: Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza 2006, s. 30.
2

KULTURA LOK ALNA 129
zamieszkującej3. Region kulturowy jest dla ludzi zamieszkujących go jakby

małą ojczyzną, wchodzącą w skład większego narodu. Cechuje się pewną od-
rębnością obyczajów i zachowań, swoistym językiem (gwarą) oraz miejsco-
wą tradycją. Zdając sobie sprawę ze swojej tożsamości kulturowej, ludzie za-
mieszkujący ten region wnoszą swój wkład w dorobek kultury całego narodu.
Oprócz tego, że mają świadomość tego, kim są, wiedzą, skąd pochodzą i kim
byli ich przodkowie, jak żyli, chcą podtrzymać tradycje, przekazać je swoim
następcom – dzieciom i wnukom. Warunkiem wejścia wytworów pracy i myśli
ludzkiej w skład kultury jest przyjęcie ich przez szersze zbiorowości społeczne
i przekazywanie tego dorobku następnym pokoleniom w postaci zamierzonej
i udoskonalonej.
W różnych opracowaniach można się spotkać z określeniami: „wiedza
o regionie”, „wiedza o małej ojczyźnie”, „wychowanie regionalne”4. Piotr Petry-
kowski wskazuje na niedostatek refleksji teoretycznej w tym zakresie i przed-
stawia kilka tendencji w ujmowaniu edukacji regionalnej, takie jak:
■ orientacja edukacji ogólnej,
■ powrót do źródeł,
■ nabywanie kompetencji regionalnych,
■ system strukturalny,
■ kręgi wiedzy,
■ edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie,
■ edukacja regionalna – zadanie szkoły,
■ edukacja regionalna – poznawanie, umacnianie, uświadamianie5.
Uważa, że edukacja regionalna jest istotnym instrumentem w ramach
działań zmierzających do integracji europejskiej. Dostrzega jednak niedostatki
metodologiczne różnych koncepcji (partykularne interesy polityczne, wielo-
znaczność pojęć, dowolność w ich stosowaniu, nadużywanie i nadinterpretacja
pojęcia „ojczyzna prywatna”, rozbieżność w interpretacji celów edukacji regio-
nalnej, nieuwzględnianie wielu instytucji)6.
W literaturze przedmiotu wskazuje się, że wiele działań w środowisku lo-
kalnym sprowadza się do ideologicznych postulatów, do opisów i propozycji
3
K. Kwaśniewski, Region kulturowy [w:] Słownik etnologiczny..., dz. cyt., s. 305–306.
4
P. Petrykowski, Edukacja regionalna [w:] Encyklopedia pedagogiczna..., t. 1, dz. cyt., s. 968.
5
P. Petrykowski, Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń: Wydawnictwo Uniwersy-
tetu Mikołaja Kopernika 2003.
6
Tamże, s. 35–63.

metodycznych nie zawsze zweryfikowanych, a określanych jako: edukacja re-

gionalna, środowiskowa, lokalna, działania lokalne, regionalne, ochrona dzie-
dzictwa kulturowego, ojcowizna, ojczyzna lokalna, kreowanie i rewitalizacja
tożsamości regionalnej, ojczyzny prywatnej itd.7 Liczni autorzy podkreślają
wielowiekową tradycję tej problematyki. Jolanta Suchodolska źródeł edukacji
regionalnej doszukuje się już u Jana Amosa Komeńskiego (powrót do korzeni,
rdzennych wartości kulturowych, świadomości wspólnych losów i działań na
rzecz środowiska)8. Najistotniejsza jest idea edukacji regionalnej, która stano-
wi podstawę podejmowania działań pedagogicznych zmierzających do pełniej-
szego poznania dziedzictwa kulturowego, kształtowania w wychowankach po-
czucia własnej tożsamości, podkreślania wartości tkwiących w swoim regionie
poprzez godzenie postaw regionalistycznych z uniwersalistycznymi9.
Sądzę, że edukacja regionalna, zapoznając dzieci i młodzież z kulturą lo-
kalną, rozpoczyna proces dialogu edukacyjnego, wzmacnia ich siły poprzez
poznanie i zrozumienie siebie oraz swojej najbliższej kultury. W efekcie po-
zwala dostrzegać odmienności oraz poszukiwać sposobów wzajemnego zro-
zumienia, porozumienia i współpracy. Rozpoczyna proces edukacji, przez
który rozumiem ogół wzajemnych wpływów jednostek i grup ludzkich, pod-
czas których wykorzystywane są ich kompetencje, siły i możliwości, doświad-
czenia i umiejętności pozwalających rozwijać się, stawać w pełni świadomymi
i twórczymi, zdolnymi do aktywnej samorealizacji, budowania niepowtarzal-
nej tożsamości osobowej i społecznej. W konsekwencji unikamy separatyzmu
i etnocentryzmu, a zdążamy ku tożsamości otwartej, wielopoziomowej i wie-
lopłaszczyznowej (np. rodzinnej, lokalnej, parafialnej, regionalnej, narodowej,
kulturowej, państwowej, kontynentalnej, planetarnej). Jakby zapomniano, że
7
M.in.: Edukacja regionalna, red. A.W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska, Warszawa: Wydawnic-
two Naukowe PWN 2006; Edukacja regionalna. Z historii, teorii i praktyki, red. M.T. Michalewska, Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999; Edukacja regionalna. Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole.
Materiały dla nauczycieli, red. S. Bednarek, Wrocław: Wydawnictwo DTSK „Silesia” 2000; Tu jest ojczy-
zna moja. Materiały z konferencji „Edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie”, 6–8 października
1999 r., red. E. Lamparska i in., Gdańsk: Kociewskie Towarzystwo Oświatowe 1999; K. Kossak-Główczew-
ski, Szkice z edukacji regionalnej. Europa, Regiony, Kaszubi, Rumia-Głodnica: Rumina 1996; Pedagogika Cele-
styna Freineta a edukacja regionalna, red. W. Frankiewicz, K. Kossak-Główczewski, Gdańsk: Wydawnictwo
Uniwersytetu Gdańskiego 1997; Jaki region? Jaka Polska? Jaka Europa? Studia i szkice socjologiczne, red.
M.S. Szczepański, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2001; Mała Ojczyzna. Kultura. Eduka-
cja. Rozwój lokalny, red. W. Theiss, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2001.
8
J. Suchodolska, Pedagodzy o potrzebie edukacji regionalnej [w:] Szkoła na pograniczach, red. T. Lewo-
wicki, A. Szczurek-Boruta, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.
9
E. Ogrodzka-Mazur, Regionalizm w procesie edukacji szkolnej. Studium z pogranicza polsko-czeskiego
[w:] Szkoła na pograniczach, dz. cyt., s. 93–107.

„ojczyzna prywatna”, co podkreślał Stanisław Ossowski, wyrasta ze świadome-

go orientowania się ludzi na wartości regionu, które decydują o swoistości i od-
rębności. Cechy ojczyzny nadają jej członkowie, istnieje ona w subiektywnej
rzeczywistości grupy, wyrażając się w emocjonalnym odczuciu, przywiązaniu
do ojcowizny i dziedzictwa, więzi nawykowej i emocjonalnej. Jednak jedynie
egoizm i nienawiść mają ojczyznę, braterstwo jej nie ma10.
W kontekście powyższego zauważam szczególną rolę edukacji regio-
nalnej w kreowaniu tożsamości otwartej członka społeczeństwa oby-
watelskiego, jako edukacji środowiskowej, wiedzy o ojczyźnie lokalnej,
o ojczyźnie prywatnej, o małej ojczyźnie11. Stąd za bardzo cenne uwa-
żam wskazania Marka S. Szczepańskiego, który opowiada się za wprowadze-
niem przedmiotu „wiedza o ojczyźnie lokalnej”. Powinien on mieć charakter
interdyscyplinarny i składałby się z następujących elementów:
■ mikroekologii, czyli wiedzy o lokalnym środowisku przyrodniczym i możli-
wościach ekorozwoju;
■ mikrogeografii, czyli wiedzy o lokalnej topografii;
■ historii regionalnej, czyli wiedzy o lokalnych wydarzeniach, osobach zna-
czących strukturach, rozwiązaniach politycznych;
■ socjologicznej wiedzy o społeczności lokalnej, krainach kulturowych, prze-
obrażeniach cywilizacyjnych regionu;
■ wiedzy o gwarze i jej odmianach, lokalnej literaturze;
■ wiedzy o kulturze materialnej (urbanistyka, architektura), lokalnej twórczo-
ści artystycznej i rzemieślniczej12.
Należy zatem tak zorganizować proces edukacji, aby wchodzącej w ma-
kroświat osobie pozwolić budować na mikroświecie. Stąd w działaniach
Katedry Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku treści
edukacji regionalnej wiążemy z krajobrazem, architekturą, zabytkami kul-
tury duchowej i materialnej, gwarą (dialektem miejscowym), folklorem, le-
gendami, sztuką ludową, historią, wiedzą o lokalnych bohaterach (osobach
znaczących) i wydarzeniach, kontaktami międzyludzkimi, przekazem mię-
dzypokoleniowym, obyczajowością społeczności, obcowaniem z przyrodą,
10
S. Ossowski, Więź regionalna i więź narodowa na Śląsku Opolskim [w:] S. Ossowski, Z zagadnień psy-
chologii społecznej, Warszawa: PWN 1967, s. 251 i nast.
11
M.S. Szczepański, Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna [w:] Społeczności pogranicza...,
dz. cyt., s. 158.
12
Tamże, s. 162 i nast.

życiem według rytmu przyrody. Kanałami przekazu czynimy: język matczy-

ny, gwarę (dialekt miejscowy), język narodowy, (państwowy), bezpośrednie
i pośrednie spotkania, przekaz pisemny (literatura, czasopisma, dzienniki
codzienne itp.). Formy przekazu są indywidualne, grupowe i masowe (spo-
tkania, wycieczki, uczestnictwo w uroczystościach, organizowanie kącików
kultury, tradycji, sal dziedzictwa kulturowego, konkursy piosenki regional-
nej dla dzieci, rodziców, konkursy wiedzy o regionie, prace na rzecz najbliż-
szego środowiska, wystawy o tematyce regionalnej, organizowanie zabaw
i gier, symbolika, obrzędy, stroje)13.
Silna identyfikacja z kulturą regionalną nie stoi w opozycji do zaintereso-
wania innymi kulturami. Brunon Synak zaznacza, że regionalizm jest szczegól-
nie ważny w kontekście powstawania społeczeństwa ogólnoświatowego – cy-
wilizacji planetarnej, gdyż stwarza możliwość zachowania własnej odrębności
i tożsamości poszczególnych wspólnot, grup narodowych i regionalnych; sta-
nowi antidotum na makdonaldyzację, czyli kolonizację życia społecznego.
Edukacja regionalna, której celem jest kształtowanie u uczniów poczucia wła-
snej tożsamości lokalnej i regionalnej, powinna pełnić takie funkcje, jak:
1. Zakorzenianie i kształtowanie poczucia grupowej przynależności.
2. Przygotowanie do lepszego rozumienia innych jednostek i społeczności,
uczenie tolerancji.
3. Integracja poprzez dowartościowywanie społeczności lokalnych i regional-
nych bogactwem kulturowo-etnicznym wynikającym z zakorzenionych tra-
dycji w grupach ludności pochodzącej z różnych regionów.
4. Przygotowanie do życia w ojczyźnie narodowej, w Europie i świecie, pomoc
w zrozumieniu tego, co narodowe, uniwersalne, uczenie patriotyzmu lokal-
nego i narodowego.
5. Kształtowanie społeczeństwa obywatelskiego i ładu demokratycznego, wy-
zwalanie samorządnych, twórczych działań na rzecz własnego środowiska,
poczucia odpowiedzialności za małą i wielką ojczyznę.
6. Kształtowanie współodpowiedzialności za innych, za szersze zborowości
i państwo14.
13
Szerzej na ten temat m.in.: A. Józefowicz, J. Chaciński, E. Krysztofik-Gogol, T. Adamski, Sztuka i jej
miejsce w edukacji międzykulturowej. Idee, koncepcje i rozwiązania metodyczne, Toruń: Wydawnictwo „Adam
Marszałek” 2015; P.P. Grzybowski, Śmiech w edukacji. Od szkolnej wspólnoty śmiechu po edukację międzykul-
turową, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2015.
14
B. Synak, Społeczno-kulturowe aspekty edukacji regionalne [w:] Społeczeństwo, demokracja, edukacja.
Nowe wyzwania w pracy socjalnej, red. K. Marzec-Holka, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane Akademii
Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego 2000, s. 47–54.

Rodzina i społeczność lokalna kształtują podstawowy rdzeń kulturowy, na

którym mogą budować inne instytucje (np. szkoła); nie ograniczają, a otwie-
rają i umożliwiają budowanie. Fundamentalnym więc celem edukacji regio-
nalnej jest wpajanie szacunku do własnego dziedzictwa kulturowego, systemu
wartości, języka, tradycji, zwyczajów i obyczajów. S. Ossowski zwraca uwagę
na wolę dziedziczenia, świadomość odbioru dziedzictwa i odpowiedzialności
za jego przekaz. Na dziedzictwo kulturowe składa się repertuar wzorów obo-
wiązujących każdego członka (język, tańce, potrawy, znajomość twórców, za-
miłowanie do pewnych melodii itp.). Istotna jest funkcja mitu, który zapewnia
poczucie łączności grupowej, przekonanie o wyższości grupy nad innymi. Na
przykład mit o Lechu, Czechu i Rusie tłumaczy pokrewieństwo między trze-
ma narodami, które wywodzą się od trzech braci – założycieli narodów. Le-
gendarny bohater, mityczny przodek miał zapewniać splendor. Podkreślał, że
w kulturze rodzinno-familijnej ważne są więź substancjalna i podobieństwo
organiczne. Życie kolejnych członków rodziny to ciąg procesów zachodzących
w substancjach rodzicielskich, które rozrastają się w organizmach dzieci w taki
sposób, w jaki rozrastały się wcześniej w organizmach rodziców. S. Ossowski
podaje przykład rodzin piernikarzy toruńskich przechowujących od XVII wie-
ku ciągłość substancjalną ciasta. Z każdego wypieku zostawiano trochę ciasta
na zaczyn do następnego wypieku i córki z tych rodzin, wychodząc za mąż,
otrzymywały w posagu miseczkę takiego ciasta na zaczyn, aby nie przerwać
ciągłości. Taka ciągłość substancjalna łączy kolejne pokolenia, mimo że sub-
stancja nie jest i nie musi być taką samą – może się zupełnie zmienić, jednak
pozostaje tym samym15. S. Ossowski wskazuje także na zjawisko łączności
„predestynowanej” i łączności „nierozerwalnej” w grupach społecznych oraz
na zjawisko hybrydyzacji kulturowej jako wynik mieszanego pochodzenia
grupy. Pisząc o predestynacji w stosunkach społecznych, ma na myśli sytuację
społeczną narzuconą jednostce jeszcze przed jej narodzinami ze względu na
pewne okoliczności związane z faktem narodzin lub poczęcia. Jest to prede-
stynacja z punktu widzenia pewnych środowisk społecznych bezwarunkowa,
predestynacja ex definitione; kto się narodził w takich a nie innych okoliczno-
ściach, ten automatycznie otrzymuje kwalifikacje bezwarunkowe, zaliczony
zostaje do zespołu, funkcjonuje jako członek niezależnie od swoich możliwo-
ści czy potrzeb społecznych. Predestynacja genealogiczna opiera się na wierze
15
S. Ossowski, Więź społeczna..., Warszawa 1966, dz. cyt., s. 146.

we wspólne pochodzenie, na związkach biologicznych. Inne rodzaje predesty-

nacji społecznej to czas, miejsce urodzenia itp.16
Dla zrozumienia kultury danej zbiorowości ważne jest poznanie nie tylko
uwewnętrznionych norm, które wyrażają się w zachowaniach i gotowości do
tych zachowań, lecz także ideałów społecznych, wzorców, które nie są realizo-
wane w działaniu i gotowości do nich. Silna identyfikacja z kulturą regionalną
nie stoi w opozycji do zainteresowania innymi kulturami. Im większe i bar-
dziej widoczne w sferze publicznej jest zróżnicowanie kultur lokalnych, regio-
nalnych, narodowościowych, etnicznych, religijnych czy wyznaniowych, tym
większa zachodzi konieczność ustawicznego rozpoznawania wielokulturowo-
ści oraz prowadzenia świadomej polityki w tym zakresie. Spory z wielokultu-
rowością dotyczą problemów pogodzenia zasady równości obywateli, tożsa-
mości i identyfikacji etniczno-kulturowej funkcjonujących i pojawiających się
mniejszości.
W edukacji regionalnej znaczącym czynnikiem efektywności komunikacji
byłaby znajomość dziedzictwa kulturowego, świadomość własnej specyfiki,
procesów wymiany, ciągłych przeobrażeń. Wychowawca, kształtując u dziec-
ka poczucie własnej tożsamości, zobowiązany jest budować jednocześnie fun-
dament pod jego postawy otwarte i tolerancyjne, które będą mogły kreować
pluralizm kulturowy. Ważne jest, aby zauważał i godził postawy regionalizmu
i uniwersalizmu, aby pomagał w przyswajaniu nowej kultury, nowego środo-
wiska, języka, sposobów komunikowania się, adaptowania do inności, nie od-
rzucając wartości rodzinno-familijnych. Taka działalność pozwoli dziecku na
nabycie zdolności do rozpoznawania i nazywania własnych odczuć, kierowa-
nia własnymi emocjami, dostrzegania uczuć innych ludzi oraz nawiązywania
i podtrzymywania kontaktów społecznych. Są to cechy, które Daniel Gole-
man17 wymienia jako składowe inteligencji emocjonalnej.
Opiekun – nauczyciel – wychowawca powinien być świadomy, że nie jest
zarządcą jedynie prawomocnej monokultury i że ma realizować jej admini-
stracyjną aksjologię. Powinien być krytykiem kultury i ją modyfikować, gdyż
istotą jego pracy jest wypracowanie działań edukacyjnych przygotowujących
wszystkich, niezależnie od pochodzenia i kultury, jaką reprezentują, do życia
i współdziałania w świecie, w którym chcemy kształtować i zachować kulturę
pokoju, odrzucając kolonizowanie świadomości mniejszości przez dominującą
16
S. Ossowski, Więź społeczna..., Warszawa 1966, dz. cyt., s. 171.
17
D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, przeł. A. Jankowski, Poznań: Media Rodzina 1997; tenże, Inte-
ligencja emocjonalna w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań: Media Rodzina 1999.

większość. Broniąc się przed uprzedmiotowieniem jednostki, powinien tak

zorganizować proces edukacji, aby wchodzącej w makroświat jednostce nie
eliminować mikroświata, na którym może najwięcej i najtrwalej budować. Za
kluczowe więc uważam uruchomienie i przestrzeganie takich reguł postępo-
wania edukacyjnego, jak:
■ konstruowanie interakcji wychowawczych na zasadzie równorzędności,
uświadomienie wychowankowi, że nabywanie tożsamości nie jest proce-
sem technologicznym, ale skomplikowanym procesem interakcji pomiędzy
ludźmi, w której przedmiotem działania jest kontekst – sytuacja, a jej kre-
atorami jednostki o różnych orientacjach życiowych, potrzebach i nabytym
dziedzictwie kulturowym;
■ znajomość potrzeb wychowanka, jego indywidualnych parametrów rozwo-
ju, zainteresowań i zamiłowań, kondycji umysłowej, fizycznej, emocjonal-
nej, a przede wszystkim jego kulturowego usytuowania rodzinnego i lokal-
nego;
■ operowanie w praktyce wiedzą o aktywności wychowanka jako podmiotu
działającego, sposobach realizowania się w warunkach interakcji dwupod-
miotowej (inicjowanie interakcji, proces komunikacji, koordynowanie wła-
snej aktywności z aktywnością innych);
■ umożliwianie wychowankowi przejawiania i realizowania spontanicznej
twórczości, czynnego reagowania uwagą, uczuciem i myślą na bodźce, za-
chowania, sytuacje; zapewnienie mu prawa do swobodnego wyboru zadań
z wielu ofert, szukania innych sposobów realizacji, prawa do decyzji, własnej
oceny wkładu pracy i osiągniętego wyniku;
■ stwarzanie klimatu całkowitej łączności i kontaktu psychicznego pomiędzy
wychowawcą i wychowankiem, umożliwiającego określenie optymalnych
dróg wspierania; oparcie wzajemnych oddziaływań na twórczej inwencji
i tolerancji; stwarzanie klimatu bezinteresownej życzliwości, serdeczności
oraz uczynności, klimatu wyzwalającego i potęgującego wiarę we własne siły
i możliwości, łamiącego formalizm, nieufność i lęk.
W tym kontekście istotny okazuje się problem podmiotowości, o której
można mówić w sytuacji, gdy występuje bogata i rozwijająca się świadomość
potrzeb, a warunki zewnętrzne sprzyjają ich zaspokajaniu. Człowiek podmio-
towy stale się rozwija, realizując swoje możliwości, a rozwinięta podmiotowość
związana jest z poszerzaniem podmiotowości innych. Podmiotowość oznacza
bowiem specyficzną strategię życiową; nie dąży do rywalizacji, jest nastawiona

negocjacyjnie. W związku z tym rola wychowawcy polega na kształtowaniu

orientacji podmiotowej w odróżnieniu od adaptatywnej. Stąd niezbędny jest
wychowawca osadzony kulturowo w środowisku lokalnym, funkcjonujący
jako znawca i kreator regionu, twórczy, inicjujący, przedłużający kulturę domu
i grupy familijnej w szkole, zaspokajający wewnętrzne potrzeby społeczności,
niezamykający się przed nimi, nie szowinistyczny, nie nacjonalistyczny, ale
otwarty, wolny w działaniu i odpowiedzialny za nie.
Przyjmując, że rzeczywistość nie jest tylko odzwierciedlana, lecz także
konstruowana i rekonstruowana przez podmiot w kontekście określonych sy-
tuacji, celów, intencji, podejmuję próby tworzenia i realizacji programów edu-
kacyjnych, które mobilizują do interpretacji rzeczywistości, porządkowania
i nazywania doświadczeń i odczuć w społecznościach zróżnicowanych kultu-
rowo, opisywania zamiarów, intencji, przeżyć, nadawania im znaczeń, przyj-
mowania wobec nich postawy refleksyjnej i tym samym rozwijania tożsamo-
ści otwartej, aktywnie interpretującej informacje. Uznałem, że uczestnictwo
w tego typu zajęciach umożliwia rozumienie siebie i innych, celów i działań
własnych i innych, pozwala szanować pierwsze wartości i jednocześnie otwie-
rać się na inne. Zamysł niniejszy wynikał z zauważenia wnoszenia przez dziec-
ko do interakcji własnego biograficzno-osobowego wymiaru tożsamości oraz
społecznego, wynikającego z zakorzenienia w świadomości wiedzy dotyczącej
konkretnej społeczności, jak też z integracji wiedzy związanej z programami
szkolnymi z codziennością, z doświadczeniem życiowym zdobytym w tej spo-
łeczności. Niebagatelne okazały się tu: osobiste znaczenie i bliskość wiedzy,
bliskość i żywość treści, jej znaczenie w przeżyciach, możliwość osobistego
zaangażowania i przeżywania, użyteczność, przykłady z życia najbliższych,
relacje z doznań rodzinnych i najbliższego otoczenia. Uznałem, że dziecko
w wyniku uczestnictwa w takich sytuacjach edukacyjnych, gdzie istotą były
wypowiedzi i rozmowy typu: „co o tym wiesz?”, „opisz, jak jest u Ciebie”, „czy
masz swoje zdanie na ten temat?”, „co myślisz, jakie byłoby Twoje zachowa-
nie?”, „czy tak powinniśmy postępować?” itp., przyswaja sobie jednocześnie
symbole językowe, wartości i normy funkcjonujące w najbliższej społeczności
lokalnej oraz staje się zdolne do bycia członkiem społeczeństwa i jednocześnie
niepowtarzalnym indywiduum.
Zamierzeniem moim było zauważenie znaczącego etapu w ustawicznym
procesie kształtowania tożsamości człowieka, etapu przechodzenia od
tożsamości naturalnie danej przez „znaczących innych”, bezrefleksyjnie
dziedziczonej, opartej na zaufaniu i nasyconej silnymi związkami emo-
cjonalnymi do tożsamości podmiotowej, rozpoczynającej proces budo-

wania autonomii, gdzie świat dany ulega reifikacji, stając się rzeczywistością,
w którym to dziecko sytuuje siebie, dostrzega swoje miejsce, czyli rozpoczyna
świadome, odpowiedzialne kreowanie siebie, budowanie własnej tożsamości
jako zbioru uświadamianych autocharakterystyk (definicji siebie). Działający
podmiot chce być jednocześnie niepowtarzalny, jedyny w swoim rodzaju, jak
też kierować się normami społecznymi zgodnie z oczekiwaniami społecznymi.
Takiej świadomości dziecko nabywa w wyniku komunikacji z innymi, polega-
jącej na opowiadaniu komuś o czymś z określoną intencją, co może przybierać
formę narracji, w której przedstawiane są zdarzenia, ich okoliczności, anali-
zowane są przyczyny, skutki, jak też znaczenia z różnych punktów widzenia,
z odmiennych perspektyw kontekstualnych. Wychowawca, który kreuje oraz
inicjuje interakcje, angażuje w ten proces własne myśli, uczucia, zachowania
i jednocześnie podejmuje próby motywowania wychowanków do twórczości.
Uważam, że w tym przypadku nieefektywna jest edukacja transmisyjna,
w której aktywność jednostki ma głównie charakter recepcyjny, a treści są
wskazywane jako niezbędne do realizacji w określonym czasie, gdzie dominuje
przekaz w formie pogadanki, ograniczając swobodne wypowiedzi, współpracę,
kształtowanie więzi w procesie komunikacji, refleksje, myślenie sytuacyjne itp.
Nabyta przez dziecko wiedza powinna, moim zdaniem, zakotwiczać w bezpo-
średnio doświadczanych sytuacjach. Stąd za istotne uznałem uruchomienie
trybu narracyjnego poprzez formułowanie problemów w zakresie: My
rodzinne, lokalne, parafialne, Ja i My klasowe, szkolne, religijne, narodo-
we, kontynentalne, europejskie, planetarne itp. Chodziło o to, aby proble-
my były zauważane bezpośrednio w przeszłości i obecnie, aby można było na
ich podstawie definiować i podejmować próby rozwiązywania własnych pro-
blemów, wykorzystywać sytuacje w celu lepszego rozumienia samych siebie
oraz innych.
Stojąc na stanowisku, że współcześnie kluczowym wyzwaniem eduka-
cyjnym jest uwrażliwianie kulturowe w bezpośrednim kontakcie z innością,
przedstawiałem liczne próby ofert edukacyjnych w tym zakresie zgodnie z tezą,
że każdy człowiek będzie funkcjonował w warunkach zróżnicowania kulturo-
wego i powinien być przygotowany w tej sferze, nabyć umiejętność zauważa-
nia inności, odczuwać potrzebę poznawania, rozumienia, współpracy, współ-
działania, poszerzania wiedzy na temat innych kultur i w efekcie ukształtować
kompetencje do komunikacji międzykulturowej. Stąd np. jeden z programów
uwrażliwiania kulturowego – „Ku tożsamości międzykulturowej” – dotyczył
takich tematów, jak: „Ja i moja rodzina”, „My w społeczności (My klasowe,
szkolne, parafialne, lokalne)”, „My i Inni”, „Każdy może być Innym”, „Ja i Inni”.

Przyjąłem, że edukacja jest drogą do urzeczywistniania kultury i środkiem

kreującym tożsamość kulturową. Działalność edukacyjną ukierunkowałem na
doświadczanie i rozumienie rzeczywistości, dokonywanie zmian społecznych,
ustawiczne próby zrozumienia siebie oraz innych. Organizując „usensowione
przeżywanie”, stwarzałem warunki i wdrażałem do przemyślanych i świado-
mych działań, korzystając z mocy autorytetów, osób znaczących oraz z war-
tości kreujących kulturę. To wzajemne warunkowanie i uzależnienie od siebie
jest szczególnie istotne w przypadku dziecka w wieku wczesnoszkolnym, kiedy
to możemy bazować na naturalnej jego ufności, czystym i autentycznym mani-
festowaniu uczuć, twórczych możliwościach połączonych z potrzebą autono-
mii, godności i wiary w siłę osób i wartości znaczących. Sądzę, że m.in. dlatego
Maria Montessori wskazywała, iż właśnie w tym okresie życia należy czynić
pierwsze kroki w kierunku wychowania dla pokoju, co przyniesie pozytywne
skutki w zakresie międzynarodowego współdziałania, opartego na poszanowa-
niu odmienności kulturowej.
Okazało się, że ćwiczenia w ramach wskazanego wcześniej programu dzia-
łają mobilizująco w przypadku zarówno dzieci, jak i ich najbliższych. Przez
rodziców były oceniane jako interesujące, potrzebne, ważne i zarazem atrak-
cyjne. Podkreślali oni ich społeczną wagę oraz sprzyjanie rozwojowi dziecka,
twórczemu myśleniu, kształtowaniu umiejętności wypowiedzi, interpreta-
cji, a przede wszystkim zaspokojeniu potrzeb ludzkich, dostarczaniu przeżyć
i kreowaniu wartości. Wychowawca, przedstawiając swoją ofertę, pozwalał
i zachęcał do jej rozbudowywania, inicjowania, projektowania i prezentowania
własnych pomysłów. Zgoda nauczyciela na współudział dzieci, rodziców oraz
dziadków w programie uwrażliwienia kulturowego prowadziła niejednokrot-
nie do odmiennych interpretacji, powodowała odwoływanie się do wartości
kulturowych, racji psychologicznych, co wiązało się z uwzględnieniem psycho-
logicznego wymiaru funkcjonowania człowieka, jego subiektywnych odczuć,
przeżyć, stereotypów, uprzedzeń, różnego typu doznań, losów itp. Szczegól-
nie przedstawiane doświadczenia, ich subiektywne wartościowanie wzbudzało
ciekawość poznawczą dzieci, wywołując liczne pytania, rozmowy, inicjowanie
kolejnych spotkań i wizyt.
Uważam, że organizowana komunikacja z dziadkami przyczyniła się szcze-
gólnie do rekonstruowania własnej tożsamości, rozwijania strategii rozumienia
siebie oraz żyjących obok i innych, żyjących na różnych kontynentach globu
ziemskiego. Gdyby nie omawiany program, przejęta od nich kultura funkcjo-
nowałaby poza świadomością. Rolę rodziny w kształtowaniu tożsamości lokal-
nej, tożsamości małej ojczyzny akcentuje Mariusz Samoraj. Szczególne zna-

czenie przypisuje rodom kultywującym różnorodne tradycje i przekazujące je

młodszym pokoleniom. Pisze m.in.:
W przekazie dziedzictwa kulturowego i tworzeniu ,,nowej tradycji” istotną
rolę w środowisku lokalnym odgrywają rody artystyczne, kultywujące tra-
dycje i organizujące życie kulturalne w swoich małych ojczyznach. Ekspery-
mentują one, łącząc muzykę ludową z jazzem, reggae (jak zespół rodzinny
Trebunie-Tutki), czy nawet ze współczesną muzyką młodzieżową typu hip-
-hop, jak Kapela Psiokrew z Beskidu Żywieckiego. W ten sposób na płasz-
czyźnie spotkania wartości tradycyjnych z nowymi formami sztuki powstaje
,,nowa tradycja”, nowa kultura o nowych jakościach, zakorzeniona jednak
w dokonaniach kultury ludowej, w sztuce czasu minionego, w odróżnieniu
od produkcji popkulturowych, w ramach których rozwinęło się zjawisko ,,su-
permarketyzacji kultury”18.
W tym kontekście chciałbym sformułować następującą tezę: kultura, która

nie potrafi ocalić harmonii między młodością, dojrzałością i starością, pokole-
niem starszym, dojrzałym i młodszym, traci swój samozachowawczy instynkt
i tym samym staje się kulturą zagrożoną, słabą, zdążającą ku samounicestwie-
niu. Starsza generacja, odpowiedzialna za transmisję kultury, nie zawsze potrafi
wywiązać się z ważnych zadań z powodu zagubienia tożsamościowego, braku
kompetencji i wypracowanych kryteriów transmisji kulturowej, popadnięcia
w wir konsumpcji i dorabiania się. Opowiadając się za podmiotowością uczest-
ników procesu edukacyjnego, ich autonomią i twórczymi inicjatywami, chcę
zachęcić do refleksji nad wartościami dziedzictwa kulturowego świata zako-
rzenienia i świata globalnego. Moim kluczowym celem jest próba ukazania
procesu uwrażliwiania na inność i różnice kulturowe, doświadczania ich i tym
samym ustawicznego kreowania i wzbogacania tożsamościowego. Przy tym
kreowanie rozumiem w ujęciu zarówno tradycyjnym, które bardziej związane
było z kultywowaniem, obieraniem i wybieraniem, jak i współczesnym, jako
tworzenie i ustanawianie, ale nie odtwarzanie. Kreowanie wiążę więc z twór-
czym tworzeniem na bazie dóbr kultury i tradycji. Podjąłem próbę przedsta-
wienia rozumiejącego wglądu w świat przeżyć, doświadczeń dziecka poprzez
narracje, nadawane im znaczenie i refleksje porealizacyjne. W tym kontekście
jest to głos w dyskusji i próba odpowiedzi na pytanie: jak połączyć idee dzie-
18
M. Samoraj, Kształtowanie tożsamości kulturowej związanej z małą ojczyzną w kulturze konwergencji
[w:] Sztuka i wychowanie w kulturze konwergencji. Wyzwoleni i zagubieni w sieci, red. M. Zalewska-Pawlak,
P. Soszyński, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 2015 s. 74.

dzictwa kulturowego, edukacji regionalnej, szacunku do dziedzictwa kultu-

rowego z ideą społeczeństwa obywatelskiego, integracji i otwartości wobec
innych?19
■ Na czym polega rola edukacji regionalnej w kreowaniu tożsamości współ-
czesnego człowieka?
■ Jakie treści realizowane w ramach edukacji regionalnej oraz jakie jej funkcje
należy uznać za ważne? Dlaczego?
■ Jakie sposoby postępowania edukacyjnego i cechy relacji nauczyciel – uczeń
są szczególnie istotne w kontekście edukacji (nie tylko) regionalnej?
■ Jakie wartości i tradycje związane z Twoim najbliższym środowiskiem lokal-
nym uznałbyś za fundamentalne? Dlaczego?
19
Szerzej na ten temat m.in.: J. Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa. Kreowanie tożsamości dziecka,
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2007.

8
Kultura pogranicza
F
enomen kultury pogranicza wynika, moim zdaniem, z ewolucji pojęć „gra-
nica”, „limes” (linia podziału), co oznaczało i oznacza podział przestrzeni.
Stąd J. Szczepański wskazuje, że „[...] pograniczem nazywamy zazwyczaj
obszar przylegający do granic”1. W tym kontekście rodzi się potrzeba przekra-
czania granic, „ucieczki” od zaklasyfikowania, kulturowego przypisania. Sądzę,
że potrzebne jest uwolnienie się od istniejących podziałów, od reagowania na
coś i na kogoś lękiem, uprzedzeniem, stereotypem, gdyż jest spoza, zza granicy.
Tym samym niniejszy fenomen wiąże się z kategorią „oporu”, niedopuszcza-
niem do marginalizacji, wykluczania, stygmatyzacji, ochroną i obroną praw do
samostanowienia, realizacją wolności i odpowiedzialności poza wyznaczonymi
granicami. Oferta kultury pogranicza przezwycięża granice, czyniąc je rozwo-
jowymi i życiodajnymi dzięki przejściu od reakcji do interakcji, od zamknięcia
do otwarcia. Dzięki wzajemnemu zauważaniu się, zainteresowaniu, podjęciu
współpracy, ustawicznemu odkrywaniu i doświadczaniu siebie, dialogowaniu
i negocjowaniu, przy jednoczesnym rozwijaniu umiejętności obrony i ochrony
własnych wzorców, norm i wartości, kreuje się współczesny człowiek wielo-
wymiarowy, ustawicznie kształtujący umiejętność funkcjonowania na pogra-
niczach społecznych, kulturowych, psychicznych, intelektualnych, artystycz-
nych czy politycznych. Istotą fenomenu pogranicza jest więc zaangażowanie
w poznanie innych, co wiąże się z lepszym rozumieniem siebie i równocześnie
1
J. Szczepański, Kultury pogranicza, „Przegląd Humanistyczny” 1990, nr 10(301), s. 1.

rezygnacją z obojętności wobec innych czy odrzucania komunikacji z nimi.

Właśnie w tym kontekście L. Witkowski pisze:
Kategoria granicy (i postulat życiodajnego pogranicza) wydaje się być fun-
damentem dla myślenia o człowieku, o kulturze, o wrastaniu w człowieczeń-
stwo i w kulturę. Rola tej kategorii w humanistyce rośnie tym bardziej, im
bardziej w gruzy idą granice sztuczne, narzucane przemocą (państwa, ide-
ologii, religii...)2.
Granica wiązała się z porządkiem, zamknięciem, organizacją, wy-

znaczaniem miejsca, czyli racjonalnym porządkowaniem rzeczywistości.
Określone granice wymagają od swoich obywateli większej identyfikacji, a nie
tylko uznawania i stosowania się do ustaw prawnych (swój, nasz, z naszych,
rodak). Jednak człowiek ma jednocześnie potrzebę określenia przynależności
do własnej grupy i odróżniania się od innych. Stąd pogranicze definiowano
jako obszar położony przy granicy, obszar, który należało chronić jako
strefę przejściową. Zbiorowe budowanie tożsamości dokonuje się poprzez
rozgraniczanie, różnicowanie; dostrzegane różnice, uznawane za istotne przez
siebie i innych, pozwalają na zakreślanie granic, szczególnie w kontekście obaw,
lęków, poczucia zagrożenia. Problemem jest to, czy stwarzamy możliwości
wielu identyfikacji, jesteśmy otwarci na oferty poza granicami czy zamy-
kamy się w granicach. J. Szczepański zwraca uwagę, że rozwiązywanie proble-
mów życiowych przez mieszkańców pogranicza pozostaje pod wpływem wzo-
rów i sposobów życia ludzi obcych kulturowo i prawnie, ale bliskich (swoich)
geograficznie i społecznie. Stąd ludzie żyjący na pograniczu mogą przyjmować
od nich sposoby postrzegania rzeczywistości społeczno-kulturowej, przyswa-
jać kryteria ocen, zapożyczać elementy kultury: język, obyczaje, sztukę, stroje,
narzędzia, sposoby pracy, budownictwa itp.
Wystawieni na te wpływy ludzie pogranicza w spontanicznych i długotrwa-
łych procesach przystosowują przejmowane treści do własnej kultury3.
Sądzę, że niejednokrotnie mamy do czynienia z poważnym dylematem po-

działu na swoich i obcych, nawet wśród swoich narodowościowo i religijnie, co
jest istotnym wskaźnikiem potrzeby podjęcia działań edukacyjnych w zakresie
2
L. Witkowski, Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji,
Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2000, s. 18.
3
J. Szczepański, Kultury pogranicza, dz. cyt., s. 1–2.

KULTURA POGRANICZA 143
kształtowania postaw ukierunkowujących ku otwarciu, chęci poznania się oraz

zrozumieniu siebie i innych.
W realnych stosunkach społecznych istnieją zarówno podziały dychoto-
miczne na swoich i obcych, jak i – znacznie częściej – podziały wielostop-
niowe obcości odczuwanej wobec różnych grup. Poczuciu dystansu w jed-
nej sprawie towarzyszyć może poczucie bliskości w innej; jest to przypadek
szczególnie często zdarzający się w sytuacji pogranicza. Najczęściej obcość
grup w stosunku do innych jest stopniowalna: wobec jednych jest bardziej,
wobec innych mniej intensywna. [...] Poczucie swojskości i obcości cechuje
dynamika historyczna: grupy dziś uważane za obce mogą się stawać swojskie
lub w każdym razie mniej obce jutro i na odwrót, grupy dotąd swojskie stają
się obce4.
Warto podkreślić, że grupy mające poczucie oblężonej twierdzy otrzymują

wzmocnienia pochodzące z wypowiedzi i zachowań osób uznawanych przez
nich za autorytety, które pokazują zagrożenia z różnych stron i od różnych
osób, nie tylko odwiecznych wrogów, sąsiadów. Stąd w naszym kraju często
dyskutuje się na temat patriotyzmu, który przybliża się do nacjonalizmu i mło-
dzież chętnie widzi siebie w ruchach nacjonalistycznych. Od lat obserwuje-
my zachowania, działania, wypowiedzi m.in. o. Tadeusza Rydzyka, budowany
przez niego system edukacyjny w tym zakresie (rozgłośnia radiowa, telewizja
„Trwam”, gazeta „Nasz Dziennik”, Wyższa Szkoła Kultury Społecznej i Medial-
nej, fundacje, tygodnik młodzieżowy „Droga”, Instytut Edukacji Narodowej).
Bazuje on na poczuciu zagrożenia polskości, wytwarza więc pewien typ religij-
ności dobrze funkcjonujący w warunkach zagrożenia, a jeżeli go nie ma, to na-
leży go stworzyć, gdyż daje to lepsze możliwości klasyfikacji na My i Oni oraz
jasne postrzeganie wroga. Jeżeli się wskazuje, że wrogie siły wyniszczają naród
polski i należy się im przeciwstawić, to młodzież korzysta z przyzwolenia i za-
chęty. Jeżeli przy społecznej akceptacji, braku reakcji odpowiednich instytucji
państwowych, które odpowiadają za przestrzeganie konstytucji, dokonuje się
podziału na swoich i obcych, uruchamia wzajemną niechęć, to skutki będą co-
raz bardziej widoczne.
W moim odczuciu w naszym kraju w obecnym dziesięcioleciu wyraźniej
uwidoczniło się poczucie zagrożenia. Tym zagrożeniem byli i są nadal Żyd,
liberał, postkomunista. Wielu Polakom rozbudzono aspiracje, obiecując lepsze
życie, wykreowano nadzieje, a mało się zmieniło. Wielu uświadomiło sobie, że
4
E. Nowicka, Badanie pogranicza..., dz. cyt., s. 19.

nie skorzystało na dokonujących się zmianach ustrojowych. Ci ludzie z pew-

nością częściej odwołują się do tradycji nacjonalistycznych, żyją przeszłością,
rozliczeniami, zazdrością, zawiścią. Nie zauważając wyraźnej przyszłości i swo-
jego w niej miejsca, nie są w stanie być przykładem, wzorem dla swoich dzieci,
źródłem motywującym do pracy nad sobą, zbliżającym do ludzi, ich proble-
mów, otwierającym na innych i ich kulturę. Nie definiując własnej przyszło-
ści, nie reagują na antyspołeczne zachowania, nie kreują zasad i norm prospo-
łecznych, nie kształtują pozytywnych postaw wobec świata wartości, drugiego
człowieka, samego siebie, natomiast zgłaszają najczęściej roszczenia socjalne
i rozbudowują znane w historii mity, uprzedzenia, stereotypy, postrzegają
innych jako winnych, przez co zbliżają się do haseł antysemickich, ksenofo-
bicznych, nacjonalistycznych. Widząc więc tego typu zachowania młodzieży,
nie reagują, są jakby oburzeni „po cichu” i zdziwieni w sobie, przyzwalając na
powstawanie i funkcjonowanie grup nacjonalistycznych. W efekcie mamy do
czynienia z wycofaniem się z enkulturacji i wychowania, przejawami apatii, in-
ercji i ucieczki od trudnych problemów rzeczywistości.
Podział na swoich i obcych najlepiej przeprowadzić na pograniczach,
w warunkach wielokulturowości, wieloetniczności oraz wielowyznaniowości.
Tu bowiem niewiele potrzeba, aby odwołać się do swoich centrów i przestać
funkcjonować świadomościowo na pograniczach. Istnieje więc konieczność
podjęcia działań edukacyjnych kształtujących postawy opiekuńczości, wza-
jemnej tolerancji i uznania, godności i empatii ludzkiej. Z pewnością postawa
opiekuńcza wobec dziecka i młodego człowieka jest postępowaniem wynika-
jącym z zamiłowania do opiekowania się nim, co warunkuje zasada wynikająca
ze znajomości i rozumienia jego potrzeb, celu, do jakiego zmierza opieka nad
nim, jak też znajomości i umiejętności interpretacji teorii rozwoju człowieka.
Chciałbym podkreślić, że opieka szczególnie ma miejsce tam, gdzie wystąpiły
niekorzystne dla rozwoju jednostki zjawiska, takie jak choroby, zaburzenia, de-
fekty, samotność, złe przyzwyczajenia, braki w sprawnościach itp. Wychowa-
nie zaś, jak podkreślała H. Radlińska,
[...] polega na pielęgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki odszukiwania i wy-
boru wartości istniejących oraz czynienia z nich narzędzi własnego trudu, na
wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawności w kierowaniu sobą i wyko-
nywaniu pracy5.
5
H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy im. Ossoliń-
skich 1961, s. 325.

W pierwszej kolejności istotne są: odczuwanie, wrażliwość, rozumienie

i umiejętność motywowania do aktywności. Dlatego kluczowe cechy dobrego
opiekuna i wychowawcy to: konsekwencja w postępowaniu, cierpliwość, praw-
da wewnętrzna, miłość ducha, obiektywizm i zalety umysłu. Wypadkową tych
cech jest autorytet, na bazie którego można realizować różne funkcje. Jednakże
osoby wychowywane w zależności od autorytetu formalnego są niezdolne do
samodzielności, są przywiązane do władzy leżącej na zewnątrz nich, oczekują
od niej opieki, czyniąc ją odpowiedzialną za swoje zachowania i postępowa-
nie6. Możemy więc przyjąć, że tacy jesteśmy, z jakimi autorytetami mieliśmy
i mamy do czynienia w okresie rozwoju. W tym kontekście współczesne kon-
cepcje autorytaryzmu wskazują na specyficzny zespół cech poznawczych jed-
nostki, które są wynikiem doświadczeń z dzieciństwa, jak i wpływu społeczne-
go, wzorów osobowych i kulturowych, jak też trudno uchwytnych skłonności
indywidualnych.
Traktując autorytaryzm jako bezrefleksyjny konformizm wobec auto-
rytetu, łączy się go najczęściej z nietolerancją oraz przeciwstawia otwar-
tości umysłu i spostrzegania rzeczywistości społecznej jako względnej i usta-
wicznie zmieniającej się. Stąd większą wagę przywiązuje się do generowania
sądów jasnych, pewnych, jednoznacznych, precyzyjnych i wydaje się domino-
wać tak zwana potrzeba poznawczego zamknięcia, czy inaczej – zamrożenia,
a nie „orientacji na niepewność” w sytuacji niespójności i złożoności poznaw-
czej bądź realizacji potrzeby niedomknięcia, co warunkuje i kreuje tolerancję.
W odróżnieniu od „zamkniętego umysłu” Miltona Rokeacha tolerancja zwią-
zana jest z otwieraniem się na nowe doświadczenia, a źródła w postawie to-
lerancji wydają się tkwić w kulturowych zróżnicowaniach doświadczeń socja-
lizacyjnych. Sądzę, że umysłowość dogmatyczna ogranicza interakcje, usypia
zdolności poznawcze i kreatywne, blokuje elastyczność i zachowanie się od-
mienne, chęć wyjścia naprzeciw innemu, poznania go i zrozumienia. Skłonno-
ści dogmatyczne wiążę z kategorią granicy. Przejawiają się one (skłonno-
ści) w postawach zamkniętych. Na płaszczyźnie intelektualnej M. Rokeach
mówi nawet o „umyśle otwartym” i „umyśle zamkniętym”. Przywołując kon-
cepcję kształcenia w klimacie wolności Carla Rogersa7 jako antidotum na umy-
słowość dogmatyczną, chciałbym zauważyć rolę i miejsce tolerancji opartej na
negocjacji i kompromisie. Generalnie wskazuje się, że istotę koncepcji Rogersa
6
Por. J. Michalak, Autorytet rozumiany jako kompetencje, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 7.
7
M.in. C. Rogers, Tworzenie klimatu wolności [w:] Edukacja i wyzwolenie, red. K. Blusz, Kraków: Oficy-
na Wydawnicza „Impuls” 1992.

stanowi twierdzenie, iż zdolność konstruktywnego radzenia sobie podmiotu

z trudnościami życiowymi jest wrodzona, jednak może się uaktywnić i rozwi-
jać jedynie w atmosferze akceptacji, szacunku, empatii, zrozumienia.
Z powyższego wynika, że analizując kategorię pogranicza, można wyod-
rębnić nie tylko aspekt obszaru, terytorium, przestrzeni, ale także aspekt inte-
rakcji, kontaktów, współpracy, wymiany kulturowej, wzajemnych zapożyczeń,
a przede wszystkim aspekt świadomościowego funkcjonowania i postaw wo-
bec różnej inności. Na bazie wartości własnej kultury istnieje naturalna moż-
liwość poznania innej kultury, porównań własnego dziedzictwa kulturowego
z dziedzictwem innych grup, gdyż życie w kulturze mierzy się zdolnością bycia
„pogranicznym”, na „progu”, wobec granicy, która stawia przed nami koniecz-
ność odpowiedzi na pytania: gdzie, jak i dlaczego warto być8. Może właśnie
dlatego A. Kłoskowska zwróciła uwagę na istnienie, obok pogranicza teryto-
rialnego, pogranicza w sensie psychologicznym, jako sytuacji aktywizującej
kształtowanie tożsamości kulturowej ze względu na sąsiedztwo i przemieszanie
kultur. Narodowo i etnicznie mieszana genealogia i małżeństwo, członkostwo
w mniejszości narodowej lub etnicznej na terytorium zdominowanym przez
inną narodową kulturę, fakt emigracji oraz indywidualna konwersja narodowa
nie oznaczają jednak całkowitego zerwania poprzednich więzi kulturowych9.
W badaniach historycznych i etnograficznych, jak wskazują Henryk Cha-
łupczak i Tomasz Browarek, pogranicze traktowane jest jako mniej lub bardziej
określony i w pewnym stopniu historycznie zmienny obszar, na którym nastę-
puje wymiana kulturowa i społeczna między dwoma lub wieloma narodami.
Zwracają więc uwagę na konkurencyjne wzory kulturowe, funkcjonowanie
mozaiki identyfikacji i typów tożsamości, symboliki10. W badaniach socjolo-
gicznych wyodrębnia się i analizuje kilka wymiarów. Na przykład Andrzej Sa-
dowski pogranicze uznaje za obszar, na którym odbywają się kontakty społecz-
no-kulturowe zachodzące między dwoma lub więcej sąsiadującymi narodami
(grupami etnicznymi), oraz ich następstwa w postaci kształtujących się tam
(lub istniejącej) rzeczywistości społeczno-kulturalnej, ekonomicznej, poli-
tycznej i innej. Przedstawia i analizuje więc trzy aspekty pograniczy:
8
L. Witkowski, W stronę edukacji (dla) pogranicza (pedagogiczne „Bachtinalia”), „Kwartalnik Pedago-
giczny” 1990, nr 4, s. 52.
9
A. Kłoskowska, Kultury narodowe u korzeni, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1996, s. 125.
10
H. Chałupczak, T. Browarek, Mniejszości narodowe w Polsce 1918–1995, Lublin: Wydawnictwo Uni-
wersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2000.

■ jako obszar, terytorium przy granicy lub daleko od centrum (aspekt prze-
strzenny),
■ jako kontakt społeczno-kulturowy między dwoma lub więcej narodami czy
grupami etnicznymi (aspekt społeczno-kulturowy),
■ jako miejsce kształtowania się nowego człowieka i jego kultury (aspekt oso-
bowościowo-kulturowy)11.
Marian Golka wskazuje na następujące właściwości pogranicza:
■ współwystępowanie wielu odmiennych wzorców i wytworów kulturowych;
■ wzajemne przejmowanie wartości i wytworów kulturowych;
■ tworzenie nowych wzorców kulturowych jako efektu ich przenikania;
■ zakłócenia albo rozbicie subiektywnej świadomości przynależności pań-
stwowej i narodowościowej;
■ niechęć do precyzowania własnej świadomości;
■ akceptowanie swoistości małych ojczyzn, własnej autonomii, lokalności;
■ brak skrystalizowania oraz labilność świadomości i poglądów;
■ poczucie pewnego dyskomfortu wobec konieczności dokonywania wyboru.
Powyższe właściwości rzutują na stosunki społeczne między odmiennymi
kulturowo jednostkami i grupami i mogą powodować otwarty lub pasywny an-
tagonizm, izolację jawną lub skrywaną oraz różne formy koegzystencji12.
Z kolei Grzegorz Babiński w socjologicznych analizach proponuje uwzględ-
nienie sześciu wymiarów:
■ geograficznego, wyznaczonego granicami naturalnymi lub zasięgiem osad-
nictwa (aspekt przestrzenny);
■ historycznego, jako wyniku długotrwałych procesów decydującego o jego
stanie i istocie;
■ politycznego, wiążącego się z granicami państwowymi lub ich brakiem,
strukturami politycznymi, wytyczaniem granic;
■ etnicznego, związanego z rozróżnieniem pogranicza narodowego między
ukształtowanymi narodami i etnicznego, gdzie żadna z grup nie jest naro-
dem, jak też pogranicza między narodem a zbiorowością etniczną niebędącą
narodem;
11
A. Sadowski, Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość mieszkańców, Białystok: Wydawnictwo Uni-
wersyteckie „Trans Humana” 1995, s. 39 i nast.
12
Szerzej na ten temat: M. Golka, Imiona wielokulturowości, Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo
Literackie „Muza” 2010.

■ społecznego, odnoszącego się do różnic społecznych między zamieszkują-

cymi obszar pogranicza grupami etnicznymi;
■ kulturowego, koncentrującego się na tych elementach kultury, które się
wzajemnie przenikają, zderzają, ulegają zmianom, różnicują społeczności
zamieszkujące pogranicze13.
Uwzględniając powyższe, wyróżniam, oprócz pogranicza terytorialne-
go, na które zwraca się w literaturze uwagę w pierwszej kolejności, pogranicza
treściowe w kulturach styku i przejścia, interakcyjne oraz osobowe – we-
wnętrzne, związane ze stanami i aktami świadomości jednostek ludzkich14.
1. Pogranicza w rozumieniu terytorialnym to terytorium, na którym wy-
stępuje określony typ współbycia i współżycia dwóch lub więcej grup kul-
turowych, najczęściej narodowych, etnicznych, etnograficznych, języko-
wych, wyznaniowych itp. W tym ujęciu to także zlokalizowane w pobliżu
granicy peryferia, oddalone w znacznym stopniu od centrów graniczących
kultur (krajów, regionów), podejmujące decyzje w różnych kwestiach. To
uwarunkowane geograficznie i historycznie oddalenie sprawia, że na po-
graniczach występują charakterystyczne zjawiska, często autonomiczne
względem centrum. W konsekwencji mogą się pojawiać plany, oczekiwania
oraz żądania w zakresie różnego rodzaju autonomii, zwłaszcza gdy dany ob-
szar jest wyraźnie zróżnicowany pod względem cywilizacyjnym i narodo-
wościowym15. Z drugiej strony centrum także może mieć i wyrażać różne
oczekiwania wobec mieszkańców pogranicza. Specyficzną cechą pograni-
cza terytorialnego w kontekście zachodzących procesów społecznych są
związki i relacje, które w ramach pogranicza terytorialnego pozwalają wy-
różnić pogranicze stykowe i przejściowe.
■ Pogranicze stykowe to terytorium o niewielkim obszarze między sąsia-
dującymi grupami, na którym istnieją pewne bariery i różnice ogranicza-
jące lub wręcz uniemożliwiające wymianę społeczno-kulturową; z dru-
giej jednak strony odrębność nie musi wykluczać całkowicie kontaktów
i oddziaływań okazjonalnych (niekiedy wręcz wymuszonych).
13
G. Babiński, Pogranicze polsko-ukraińskie. Etniczność, zróżnicowanie religijne, tożsamość, Kraków: Za-
kład Wydawniczy „Nomos” 1997, s. 42 i nast.
14
Szerzej na ten temat: J. Nikitorowicz, Pogranicze, tożsamość..., dz. cyt.; tenże, Młodzież pogranicza kul-
turowego Białorusi, Polski, Ukrainy wobec integracji europejskiej. Tożsamość, plany życiowe, wartości, Białystok:
Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2000.
15
W. Pawluczuk, Pogranicze narodowe czy pogranicze cywilizacyjne?, „Pogranicze. Studia Społeczne”
1999, t. 8, s. 23 i nast.

■ Pogranicze przejściowe to znaczne terytorium, obejmujące całą stre-

fę przejściową ukształtowaną w wyniku historycznego kontaktu kultur.
Jego wpływy wzmacniane są rozległymi, szerokimi i otwartymi kontakta-
mi, które charakteryzuje przenikanie, nakładanie się, wzmacnianie, wza-
jemne zapożyczanie, jak też wygaszanie. Pogranicze to stanowi rodzaj
pomostu między wzajemnymi wartościami kultury, na którym docho-
dzi do ich spotkania, czego efektem może być przenikanie się wzajemne
i współistnienie lub ścieranie i wyniszczanie. Jednym z wielu przykładów
takiego pogranicza może być następująca wypowiedź Ludwika Zamen-
hofa:
Miejsce moich urodzin zdeterminowało całą moją przyszłość. Białystok za-
mieszkiwali Rosjanie, Polacy, Niemcy i Żydzi. Wszyscy oni rozmawiali in-
nymi językami i byli do siebie wrogo nastawieni. W takim mieście, bardziej
niż gdzie indziej, wrażliwa natura czuje ciężar nieszczęść spowodowanych
różnorodnością językową. Na każdym kroku przekonywałem się, że róż-
ność języków jest jednym, a przynajmniej głównym powodem, który dzie-
li ludzkość i rozdziera ją na nieprzyjacielskie obozy. Wychowano mnie na
idealistę, uczono mnie, że wszyscy są dla mnie braćmi, a przecież na każdej
ulicy, na każdym podwórku, z każdym krokiem czułem, że nie ma braci, są
jedynie Rosjanie, Polacy, Niemcy, Żydzi i inni16.
Lata dzieciństwa, konflikty, międzyetniczna nienawiść, problemy grup

mniejszościowych utkwiły L. Zamenhofowi w pamięci do tego stopnia,
że szukał dróg ich rozwiązania. Żył w epoce wielkich imperiów, w której
odradzały i rodziły się narody, a Żydzi podzieleni językami, zwyczajami,
rozdarci między asymilacją a syjonizmem, szukali zdefiniowania siebie
i swojego narodu w nowej rzeczywistości. Haskala proponowała od-
rodzenie kulturowe i społeczne Żydów poprzez rozwój nauki, reformę
szkolnictwa, naukę języków krajów zamieszkiwania, zbliżenie do kul-
tur innych narodów, gdzie Żydzi żyli w diasporze. Można powiedzieć,
że L. Zamenhof był dzieckiem haskali, gdyż w domu jego rodziców,
a następnie w jego własnym domu panował duch laicki, tolerancyjny,
kosmopolityczny, przeciwstawiający się nacjonalizmom i fanatyzmom.
L. Zamenhof akceptował prąd umysłowy haskali, jednak nie godził się
na asymilację Żydów, zauważając, że w jej wyniku następuje rozpad więzi
16
Za: W. Żelazny, Etniczność. Ład – konflikt – sprawiedliwość, Poznań: Wydawnictwo Poznańskie 2006,
s. 212.

pomiędzy inteligencją żydowską, która wtapia się w inne narody – pań-

stwa, a mniej wykształconymi i niewykształconymi „braćmi”, którzy izo-
lowali się od świata i byli przez innych izolowani (chasydyzm). Uważał,
że to nie rozwiąże sprawy, podobnie jak ruch syjonistyczny, którego idee
były mu bliskie. Stąd wysiłki skierował ku beznarodowej, neutralnej idei.
2. Pogranicza treściowe w kulturze to zespół zwyczajów, obyczajów, rytu-
ałów, wartości, zasad i reguł o znaczeniu tradycji, które ułatwiają zauważa-
nie się, poznawanie i współżycie. Przejawia się m.in. w zachowaniach religij-
nych, wierzeniach, wyrażaniu uznania i dezaprobaty w codziennym życiu,
symbolice itp. Specyfika różnych treści spisanych i przekazywanych z po-
kolenia na pokolenie doprowadziła do wykreowania określonych wartości,
norm i stylu życia, wobec których jednostka nie jest skazana na monokul-
turowość, a ma możliwość wyboru i uczestniczenia w życiu kilku kultur. Na
przykład przed reformacją (przed XVI wiekiem) nic nie wskazywało na to,
aby można było stawiać znak równości pomiędzy przynależnością narodo-
wą, językiem i religią. Reformacja poszufladkowała jednoznacznie języki
i wyznania. Język polski utożsamiał się z katolicyzmem, niemiecki z lute-
ranizmem lub kalwinizmem, ruski z prawosławiem, tatarski i turecki z isla-
mem, czeski z religią arian, braci czeskich. To jednak nie zamknęło, wręcz
odwrotnie, wzmocniło kontakty interkulturowe. Rozprzestrzenienie się no-
wych wyznań spowodowało tworzenie się nowych centrów kulturowych,
powstawanie nowych gmin, szkół tłumaczenia Biblii itp. Można powiedzieć,
że czerpano ze wszystkich stron, przerabiano i dopasowywano do swojej
obyczajowości i tradycji. Jeszcze w 1863 roku, podczas powstania stycznio-
wego, godłem tajnego Rządu Narodowego był trójdzielny herb z wizerun-
kiem Orła Białego (Polska), Pogoni (Litwa), Archanioła (Ruś). Terytorium
Wielkiego Księstwa Litewskiego stanowiło, aż po XX stulecie, swoistą eku-
menię kilku narodowości, stąd Józef Piłsudski, po wkroczeniu z wojskiem
polskim do Wilna w kwietniu 1919 roku, wydał w dwóch językach odezwę
Do mieszkańców byłego Wielkiego Księstwa Litewskiego, a Czesław Miłosz
w swoich zwierzeniach na temat poszukiwania ojczyzny zaakcentował:
[...] ja bardzo chętnie uważam się za obywatela Wielkiego Księstwa, aczkol-
wiek zdaję sobie sprawę, że nie da się go wskrzesić... Z mojej strony więc jest
to tylko podkreślenie tradycji Wielkiego Księstwa, próba przywołania świa-
domości, która jest inna niż świadomość tak zwanych czystych Polaków, czy
też czystych Litwinów. Mój profesor, Wiktor Sukiennicki, uważał siebie za
Litwina o kulturze polskiej, ale takich „zwierząt” już nie ma. Ja wielokrotnie

mówiłem o tym, że żaden ze mnie Litwin, skoro po polsku piszę. Natomiast

gdybym chciał badać swoje korzenie, to jest jasne, że muzyka litewska na przy-
kład jest dla mnie dziesięciokrotnie bliższa niż polska, ponieważ jest to muzy-
ka, myślę o pieśni ludowej, którą słyszałem w dzieciństwie17.
Podobnie istotę zakorzenienia i zasiedziałości oddaje wypowiedź Janusza

Korczaka, który wierząc w przyjaźń i pokój między narodami, wyznaniami
i rasami, czując się jednocześnie Żydem i Polakiem, doświadczał wyklucza-
nia ze wspólnoty narodowej przez rasizm endecki. W swoim pamiętniku
napisał:
Powiedział mi jeden narodowiec: – Żyd szczery patriota jest w najlepszym ra-
zie dobrym warszawianinem czy krakowianinem, ale nie Polakiem. Zaskoczy-
ło mnie to. Przyznałem lojalnie, że istotnie nie wzrusza mnie Lwów, Poznań,
Gdynia, Jeziora Augustowskie ani Zaleszczyki, ani Zaolzie. Nie byłem w Zako-
panem (taki potworny), nie pasjonuje mnie Polesie, morze, Puszcza Białowie-
ska. Obca mi Wisła spod Krakowa, nie znam i nie pragnąłbym poznać Gnie-
zna. Ale kocham Wisłę warszawską i oderwany od Warszawy odczuwam żrącą
tęsknotę. Warszawa jest moja i ja jestem jej. Powiem więcej: jestem nią. Razem
z nią cieszyłem się i smuciłem, jej pogoda była moją pogodą, jej deszcz i bło-
to moim też. Z nią razem wzrastałem. Oddaliliśmy się ostatnio. Powstawały
nowe ulice i dzielnice, których już nie rozumiałem. Wiele lat czułem się cudzo-
ziemcem na Żoliborzu. Wiele bliższy jest mi Lublin i nawet nigdy niewidziany
Hrubieszów (dziadek Korczaka, Hirsz Goldszmit, był tam lekarzem i w tym
mieście urodził się ojciec Korczaka). Warszawa była terenem czy warsztatem
mojej pracy, tu miejsce postoju, tu groby18.
Konstruowane systemy wartości stanowią w takich warunkach połączenie

wartości zaczerpniętych z różnych systemów kulturowych. Istotą tego typu
pogranicza są jego wspólny spadek kulturowy (spuścizna kulturowa) oraz
więź mieszkańców pogranicza z tym wspólnym dziedzictwem kulturowym.
To decyduje również o zachowaniu ciągłości i tożsamości kulturowej oraz
wydaje się mieć duże znaczenie w postaci społecznych stabilizatorów za-
pewniających trwanie i pokojowe współistnienie. Powstaje jednak ciągle
problem zakwestionowania pewnych elementów określonej spuścizny przez
daną grupę ukierunkowaną na homogeniczność kulturową.
17
K. Czyżewski, Poszukiwanie Ojczyzny. Rozmowa z Czesławem Miłoszem, „Krasnogruda” 1993, nr 1,
s. 14.
18
J. Korczak, Pamiętnik, Poznań: Wydawnictwo Poznańskie 1984, s. 11–12.

3. Pogranicze interakcyjne wydaje się najszerszą z perspektyw ujmowania

pogranicza. Nie muszą występować zapożyczenia, wspólnota, podobień-
stwa językowe, obyczajowe, wspólne losy i przeżycia, ale jest wola pozna-
nia, porozumienia i dialogu, chęć interakcji mimo różnic, a właściwie dzięki
nim. Można to uznać za ustawiczny proces komunikacji międzyludzkiej,
przechodzenia od monologu do dialogu kultur, od dominacji stereotypów
i uprzedzeń do wzajemnego zrozumienia, tolerancji i uznania. Efektem do-
konujących się na tej zasadzie codziennych kontaktów jest nabycie umie-
jętności współżycia, negocjacji i kooperacji mimo kulturowej odmienności
uczestników interakcji. Więź społeczna tworzy się i utrzymuje przez to, co
ludzi łączy i dzieli w zbiorowym współżyciu. Wzajemne oddziaływania, sto-
sunki i zależności powstają na określonej płaszczyźnie i jest to coś, co powo-
duje, że ludzie są ze sobą połączeni, potrzebują się, uzupełniają, odczuwają
różnice i wspólnotę. Wejście w interakcje w warunkach pogranicza nie jest
związane z przymusem, ale najczęściej stanowi kwestię preferencji i dobro-
wolności, gdyż pogranicze stwarza szanse, umożliwia, przedstawia ofer-
ty wyboru, natomiast kultura pogranicza stawia przed człowiekiem trudne
zadania kształtowania, przygotowywania do wyborów i wspólnego „budo-
wania” rzeczywistości z zachowaniem szacunku dla odmienności biorących
udział w tym procesie partnerów. Życie w warunkach pogranicza uwalnia
jednostkę z uprzedmiotowienia i podporządkowania kulturze dominującej,
dokonując się na zasadzie wspierania jej samorozwoju i kreatywności, wy-
chodzenia poza dostarczone wzorce.
Złoty wiek kultury polskiej to apogeum komunikacji międzykulturowej
i związane z tym bogactwo ekonomiczne kraju, rozwinięty handel, władza
państwowa i polityczna. Jagiellonowie zasiadali na czterech tronach Europy
(polskim, ruskim, węgierskim i litewskim). Priorytetowym elementem po-
lityki było uznanie praw narodów i grup etnicznych wchodzących w skład
zjednoczonego królestwa polsko-rusko-litewskiego, uznanie języków przez
nie reprezentowanych. Można stwierdzić, że była to polityka pluralizmu
kulturowego, otwarcia kulturowego, zauważania i wsparcia grup mniejszo-
ściowych (Żydów, Tatarów). Nie oznacza to, że nie było konfliktów towa-
rzyszących procesowi otwarcia kulturowego, że nie było przeciwstawiania
się polityce państwa, że ludność nie przeżywała tak zwanego szoku kulturo-
wego w kontaktach. Polityce króla towarzyszyło z jednej strony hamowanie
nadmiernej ekspansji, z drugiej zaś dbałość o różnice, aby nie doprowadzić
do ich wymarcia. Przykładem może być nadmierna ekspansja języka nie-
mieckiego, który niósł ze sobą luteranizm. Wobec powyższego król zakazał

czasowo wyjazdów na studia do Niemiec. Z drugiej strony, chcąc podtrzy-

mać język staroruski, wydał dekret, w którym uznał go za obowiązujący ję-
zyk administracyjny w prowincji Rusi Kijowskiej.
W czasach Jagiellonów podejmowano niejednokrotnie problem dylematów
w kontaktach kulturowych, oswajano, amortyzowano kontakty, gdyż miała
miejsce komunikacja i wymiana międzykulturowa. Wielość grup etnicz-
nych i terytoriów przez nie zajmowanych powodowała nieustanne prze-
mieszczanie się wielkich mas ludzkich. To z kolei prowadziło do zjawiska
dyglosji19. Jak pisze Elżbieta Smułkowa:
Wielkie Księstwo Litewskie wytworzyło wspólnotę komunikatywną, składają-
cą się z ludności bałto-rusko-polskojęzycznej. [...] Ukształtowało ono [...] dwu
i trójjęzyczność, z których zmodyfikowanymi postaciami mamy do czynienia
do dzisiaj20.
W tym kontekście chciałbym przywołać wypowiedź Sokrata Janowicza.

Okupacja wyrychtowała niewyobrażalny w dzisiejszej dobie konglomerat bia-
łorusko-rosyjsko-polsko-niemiecki z dodatkami ukraińskimi [...] usuwając
jedynie rozkrzewiony do niedawna komponent żydowski [...]. Makaronizm
odzywek u rówieśnych mi, przedwcześnie dorastających dzieci da się scharak-
teryzować następująco: białoruszczyzna uchodziła za normalną w codzien-
nym bytowaniu, rosyjski nadawał się do cerkwi i konwersacji z Panem Bogiem,
polski znakomicie dowartościowywał jednostkę w jej chętkach wywyższenia
się ponad pospólstwo, po niemiecku pisano podania do różnych „amtów” lub
listy do mężów i ojców w niewoli gdzieś w Saksonii albo w Prusach; ukraiński
pasował do anegdot. Niemal pięciojęzycze indukowało schizofreniczne roz-
szczepienie jaźni, a w praktyce kończyło się to tym, że w miarę przyzwoicie
nie potrafiono posługiwać się żadnym z wymienionych języków [...]. Starania
o białoruski natomiast zawsze kwitowano zdumieniem, jako że nikt nie miał
19
Terminem „dyglosja” przyjęto ujmować taką dwujęzyczność, w której zasady użycia jednego z dwóch
(czasem więcej) języków zostały ukształtowane społecznie i trwają od kilku pokoleń (minimum trzech, jak
wskazuje za J. Fishmanem E. Smułkowa). Szerzej na ten temat m.in.: E. Smułkowa, Dwujęzyczność po bia-
łorusku: bilingwizm, dyglosja, czy coś innego? [w:] Język a tożsamość na pograniczu kultur, red. E. Smułkowa,
A. Engelking, Białystok: Katedra Kultury Białoruskiej Uniwersytetu w Białymstoku 2000, s. 90–100.
20
E. Smułkowa, Język jako odzwierciedlenie stosunków między sąsiednimi narodami. Problematyka pol-
sko-białorusko-litewska [w:] Belarus, Lithuania, Poland, Ukraine. The Foundations of Historical and Cultural
Traditions in East Central Europe: International Conference, Rome, 28 April–6 May 1990, red. J. Kłoczowski,
J. Pelenski, M. Radwan, J. Skarbek, S. Wylężek, Lublin – Rzym: Institute of East Central Europe – Founda-
tion John Paul II 1994, s. 92–97.

problemów z pojmowaniem go [...]. Pragmatyzm chłopski nie cenił idei naro-

dowej, nie widząc w niej szansy na poprawienie bytu całej klasie społecznej21.
4. Pogranicza osobowe-wewnętrzne, związane ze stanami i aktami świado-

mości. Wyznaczane jest ono przez sferę bytu człowieka w określonym miej-
scu i czasie, w którym dokonuje się jego wzrost i kształtowanie tożsamo-
ści osobowej. Rezultatem może być dwuwartościowość nie tylko stanów
uczuciowych wobec swoich i obcych, ale także niemożność jednoznacznej
samoidentyfikacji etnicznej, tożsamość rozproszona. Osoby żyjące niejako
w dwóch światach muszą niekiedy dokonywać dramatycznych wyborów,
oznaczających odrzucenie jednej tradycji czy odcięcie się od ciągłości kultu-
ry rodzimej. Gdy zróżnicowanie etniczne czy kulturowe występuje w łonie
rodziny, dla jej członków może to oznaczać nawet życie w rozdarciu (tożsa-
mość rozszczepiona). Bywają też nieakceptowani przez jedną ze stron lub
nawet obie – doznając tym samym cierpień obcych u siebie, obcych wśród
swoich, wśród najbliższych22. Jest to proces skomplikowany, gdyż „[...] gra-
nice kulturowe »my – oni« ulokowane na zewnątrz nas są przedłużeniem
takich granic w nas. To ukryty wymiar naszej tożsamości”23.
Mamy wiele przykładów tak rozumianego pogranicza, warunków i sytuacji
funkcjonowania w obrębie dwu lub więcej kultur (m.in.: Czesław Miłosz,
Witold Gombrowicz, Teodor Parnicki, Ludwik Zamenhof, Isaak B. Singer,
Samuel Pisar). Można wymieniać wielu Niemców, Włochów. Francuzów,
Holendrów, którzy tworzyli polską kulturę. Samuel Bogumił Linde miał
korzenie szwedzko-niemieckie, a jaki wkład wniósł w polską naukę i edu-
kację, Fryderyk Chopin był Polakiem i Francuzem, Jan Matejko – Czechem
i Polakiem itd.
Nam, Polakom, jest łatwo zrozumieć, dlaczego nasz wieszcz narodowy
w pierwszej połowie XIX wieku przywoływał w poemacie Pan Tadeusz
swoją małą ojczyznę – Litwę. Można uważać się za Litwina w kontekście
kulturowo-obyczajowym (etnograficznym), a za Polaka w sensie narodo-
wym, jednakże Ślązak czy Poznaniak byliby już dość dalekimi krewnymi.
Europejczykowi zaś trudno jest zrozumieć, że Adam Mickiewicz, który sła-
bo znał etniczną Polskę, w rzeczywistości tylko jej poznański skrawek, a ni-
21
S. Janowicz, Maja mała ojczyzna, „Krasnogruda” 1993, nr 1, s. 76–77.
22
Szerzej na ten temat m.in.: Swoi i obcy, dz. cyt.; Inny – obcy – wróg..., dz. cyt.; Kultura dominująca...,
dz. cyt.
23
K. Krzysztofek, Wielokulturowość..., dz. cyt., s. 35.

gdy nie był w Warszawie, Krakowie, Toruniu, Lublinie czy Częstochowie,

powszechnie jest uznawany za uosobienie polskości.
Okres rozbiorów kończy byt Rzeczypospolitej Obojga Narodów i dzieje się
to w okresie największego nasilenia myśli oświeceniowej w Polsce, dorów-
nując niekiedy politycznej myśli oświeceniowej Francji i Stanów Zjedno-
czonych. Powinniśmy zauważać całe rzesze wybitnych postaci dla Rzeczy-
pospolitej Obojga Narodów, wcale niepolskich i wcale niekatolickich, bez
których to dzieje Rzeczypospolitej byłyby bezbarwne. Na przykład człon-
kowie rodów Ostrogskich, Chodkiewiczów, Firlejów, Whalów czy Ezofowi-
czów w okresie rozbiorowym i po nim dokonywali najróżniejszych wybo-
rów narodowych i wyznaniowych. Są to często konwersje prawosławnych
rodów ruskich i litewskich na polskość i katolickość, ale również odwrotnie.
Starszy brat prezydenta Gabriela Narutowicza (1865–1922) – Stanislovas
Narutavičius (1862–1932) – został członkiem litewskiej Taryby i jednym
z pierwszych sygnatariuszy aktu niepodległości Litwy. Wybitny kompozy-
tor muzyki współczesnej – Grażyna Bacewicz (1909–1969) – zostaje Pol-
ką, jej brat Vytautas Bacevičius (1905–1970) – Litwinem. Bracia generała
Stanisława Szeptyckiego (1867–1950), ministra wojny z okresu zamachu
majowego J. Piłsudskiego z 1926 roku, stają się zdeklarowanymi Ukraińca-
mi (wracają do korzeni, pochodzą bowiem z Wiśniowieckich i Fredrów).
Andrzej (1865–1944) zostaje greckokatolickim metropolitą lwowskim, zaś
Klemens (1869–1951) – ihumenem klasztoru.
Poprzez najróżniejsze osobiste manifestacje niektórzy intelektualiści wska-
zują na nowe sympatie narodowe i polityczne. Na przykład Józef Mackiewicz
(1902–1985), brat Stanisława Cata Mackiewicza (1896–1966), demon-
stracyjnie zawiera ślub w 1938 roku w cerkwi prawosławnej w Wilnie i de-
klaruje się prawosławnym w proteście burzenia cerkwi na Chełmszczyźnie.
Również Czesław Miłosz (1911–2004) lubił z przekory dopiekać do żyw-
ca endekom, mówiąc, że jest Litwinem, natomiast jego wuj Oscar (1877–
–1939), poeta, był niewątpliwie zaprzysięgłym Litwinem. Przypomnę tak-
że, że Adalbert von Winkler (1838–1918) spolonizował się (m.in. zmienił
nazwisko na Wojciecha Kętrzyńskiego). A. Kłoskowska poświęciła mu od-
rębne, klasyczne już dziś studium Konwersja polska Alberta von Winklera24.
Ilu było takich, którzy na pograniczach żyli z rozproszoną czy rozszczepioną
tożsamością? Później nastąpi walka o postacie historyczne, o to, kim byli:
24
A. Kłoskowska, Konwersja polska Alberta von Winklera [w:] A. Kłoskowska, Kultury narodowe..., dz. cyt.

czy Adam Mickiewicz i Jerzy Giedroyć byli Litwinami, czy Tadeusz Ko-
ściuszko i Stanisław Moniuszko – Białorusinami itp.
Na terenie Rzeczypospolitej żył jeszcze jeden naród, z którym wiążą się,
podobnie jak między Polakami, Litwinami, Ukraińcami czy Białorusina-
mi, dyskusje, kontrowersje, polemiki na temat przynależności narodowej.
Oczywiście to Żydzi i Polacy. Krystyna Konecka we wstępie do książki Sa-
muela Pisara Z krwi i nadziei pisze:
Książka [...] jest niemal osobistym spotkaniem z Samuelem Pisarem; jego
nieustającym powrotem do korzeni, głęboko wrośniętych w polską ziemię,
do tożsamości żydowskiej; świadectwem pamięci czasów prawie bezbłędnie
funkcjonującego aparatu terroru, czyli – reportażem z piekła. Także zapisem
błyskotliwej światowej kariery człowieka nauki, polityki, dyplomacji i biznesu,
która trwa25.
W książce przedstawione są jednocześnie trzy życiorysy: okres tragicznego

dzieciństwa i holokaustu, okres cudownego ocalenia, odnajdywania wła-
snej tożsamości i powrotu do człowieczeństwa oraz okres niezwykłej karie-
ry prawnika. Pytany o język ojczysty, S. Pisar odpowiada:
– Och, prawdziwy koktajl! Myślę po angielsku, kocham się po francusku, śpie-
wam po rosyjsku, żalę się po żydowsku, przeklinam po niemiecku, płaczę po
polsku i modlę się po hebrajsku.
Problem konfliktu tożsamościowego w kontekście języka trafnie oddaje

wiersz Piotra Lachmana Dwie połówki, dwie głowice26:
Mam taką maszynę
W której jednym ruchem
Wymienia się głowice
Gdy przechodzi się
Z jednego języka
Na drugi
Maszyna jest lepiej
Ode mnie
Skonstruowana
25
S. Pisar, Z krwi i nadziei, przeł. W. Gall, współpraca M. Romanowska, Białystok: AG-RED Reklamo-
wo-Wydawnicza Agencja Dziennikarzy 1992, s. 14.
26
P. Lachmann, Wywołane z pamięci, Olsztyn: Wspólnota Kulturowa „Borussia” 1999, s. 106.

Dwa języki we mnie

Udają że się nie znają
Dwa języki we mnie
Oskarżają się wciąż
O przejęzyczenia
Dwa języki we mnie
Rozchodzą się
Z byle słowa
W milczeniu ostrzą się
Nawzajem
I skaczą sobie
Do wspólnego podniebienia
To skandal
Mówi pierwszy do drugiego
Ze zajmujesz moje miejsce
To żałosne
Mówi drugi do pierwszego
Że przemawiasz
W Moim imieniu
Potem
Znów wpadają sobie w słowo
Licytują się
Na pojednanie
Wybaczenie
Udają
Że się
Od wieków
Kochają
Do następnego sporu
Na otwartej granicy
Zębów.
Przedstawiona wyżej analiza wyróżnionych aspektów pogranicza pozwa-

la, moim zdaniem, zauważyć i zwrócić uwagę na nowe perspektywy w inter-
pretacji kultury, które umożliwiają dostrzeżenie jej wartości edukacyjnej
i podjęcie działalności edukacyjnej ukierunkowanej na kształtowanie
człowieka pogranicza o kompetencjach międzykulturowych, odpowie-
dzialnego za kreowanie paradygmatu współistnienia kultur. Z pewnością
kultury pogranicza są bardziej urozmaicone i bogatsze od kultur centralnych.

Ich istotą jest sprawdzian wartości i atrakcyjności kultury własnej w kontaktach

z inną kulturą. W tym kontekście J. Szczepański podjął próbę ukazania pro-
cesów zmian i tworzenia się swoistych kultur pogranicza. Opisał pogranicze
jako obszar walki z tubylczymi ludami, przyrodą i przestrzenią na przykładzie
rozwoju Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej, podboju kontynentu
trwającego prawie trzy stulecia. Zwrócił uwagę, że te nieustanne wojny o nową
przestrzeń, o przesuwanie granicy na zachód, o tworzenie nowych pograniczy
przyczyniły się do ukształtowania osobowości ludzi.
[...] pogranicze w ciągu prawie trzystu lat było „szkołą” życia dla społeczeń-
stwa amerykańskiego i ono pozostało legendą tego społeczeństwa, idealizo-
wane w literaturze, filmach, tradycjach wychowania młodych pokoleń i two-
rzenia ideologii27.
Zdaniem J. Szczepańskiego pogranicze Stanów Zjednoczonych kształto-

wało kulturę zdobywczą, w której ludność selekcjonowana przez procesy spo-
łeczne tworzyła różne typy społeczności, prowadzące do wypracowania zasad
demokratycznego ustroju. Podobny proces budowania imperium zachodził
w Rosji, gdy kolejne kraje azjatyckie stawały się pograniczem Cesarstwa Ro-
syjskiego. Inaczej przebiegał proces kształtowania się kultury pogranicza na
Kresach Wschodnich, a jeszcze inaczej na ziemi cieszyńskiej.
Na Kresach rozwijała się swoista kultura życia codziennego, a z kultur wschod-
nich pochodziły przede wszystkim pokazowe składniki wytrawnych strojów,
ozdobna broń, siodła i uzdy, wspaniałe czapraki – słowem, te elementy, które
podkreślały pańską pozycję społeczną28.
J. Szczepański zwraca uwagę, że Kresy Wschodnie ukształtowały swoistą

kulturę polityczną, utwierdzającą poczucie absolutnej wyższości magnaterii
i szlachty nad innymi klasami społecznymi. Także tam zrodziło się liberum veto,
poczucie pierwszeństwa interesów klasowych nad interesami Rzeczypospoli-
tej. Nie można nie zauważyć kulturotwórczych wpływów Kresów Wschodnich
na kulturę narodu. Rezydencje magnackie i dwory szlacheckie niejednokrot-
nie były ośrodkami twórczości kulturalnej, terenem intensywnych kontaktów
między różnymi grupami etnicznymi i wyznaniowymi, przejmowaniem, zapo-
życzaniem wielu składników kultury materialnej i symbolicznej, które znalazły
miejsce na stałe w naszej kulturze narodowej, w literaturze, sztuce. Z tej kultury
27
J. Szczepański, Kultury pogranicza, dz. cyt., s. 4.
28
Tamże.

wyłoniły się przecież także dzieła Adama Mickiewicza i Juliusza Słowackiego.

J. Szczepański, podkreślając w kulturze pogranicza zdolność trwania, przej-
mowania obcych elementów, ich przetwarzania, łączenia z własnymi skład-
nikami, wskazuje, jak kultura Księstwa Cieszyńskiego, oderwanego od Polski
w 1327 roku, pozwoliła zachować polską kulturę aż do 1918 roku. Pisze:
Ludność polska nie zdobywała tu nowych terenów ani nie ustanawiała swoje-
go panowania, lecz starała się ocalić swoją tożsamość kulturową [...] Rdzenna
ludność Śląska, mieszkająca tu od wieków, przeżyła kolejno inwazje królów
czeskich, polskich, potem Habsburgów – i każde z tych państw ościennych,
ustanawiając swoje panowanie, starało się wykazać, że Ślązacy są Polakami,
Czechami, Niemcami29.
W procesie kształtowania się kultur pogranicza nie można nie zauważyć

tragedii ludzkich i dramatów społeczności, które miały miejsce na Śląsku Opol-
skim, gdzie odmówiono polskiej ludności pogranicza prawa do polskości, trak-
tując ją jako autochtoniczną; podobnie w Prusach Wschodnich potraktowano
Mazurów, jak też wielu Polaków z rodzin mających pochodzenie żydowskie.
W wyniku prowadzonych badań w rodzinach zróżnicowanych kulturowo
na Białostocczyźnie i badań nad młodzieżą pogranicza kulturowego Białorusi,
Polski, Ukrainy wypracowałem koncepcję człowieka pogranicza30, która
wydaje się istotna w procesie kształtowania się społeczeństw wielokulturo-
wych. Wyodrębniając typologię rodzin w kontekście socjalizacji i wychowania
rodzinnego31 (typ socjalizujący i wychowujący etnocentrycznie, dualistycznie,
nieukierunkowany, asymilacyjny) zauważyłem, że w procesie przekazu kul-
turowego na pograniczu kultur powstają specyficzne warunki i mechanizmy
socjalizujące i wychowujące człowieka pogranicza. Funkcjonowanie w zróżni-
cowanym kulturowo środowisku sprawia, że przyjmujemy charakterystyczny
styl życia, czerpiąc więcej niż z jednego źródła kultury, przyswajając mniej lub
bardziej świadomie różne wartości, bezpośrednio doświadczając innej kultury
i wchodząc w bezpośrednie interakcje z jej reprezentantami. Posiadając nie-
29
Tamże, s. 5.
30
J. Nikitorowicz, Pogranicze, tożsamość..., dz. cyt.; tenże, Edukacja wobec problemu kształtowania „czło-
wieka pogranicza”, „Test” 1996, nr 1; tenże, Wielopłaszczyznowa i ustawicznie kreująca się tożsamość w społe-
czeństwie wielokulturowym a edukacja międzykulturowa [w:] Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty
edukacji międzykulturowej, t. 1, red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk, Białystok: Wydawnictwo Uni-
wersyteckie „Trans Humana” 2001, s. 15–35.
31
J. Nikitorowicz, Socjalizacja i wychowanie w zróżnicowanych wyznaniowo i etnicznie rodzinach Biało-
stocczyzny, Białystok: Dział Wydawnictw Filii Uniwersytetu Warszawskiego 1992.

ograniczoną możliwość korzystania z własnego dziedzictwa kulturowego, czło-

wiek pogranicza ma także szczególne szanse rozwojowe w procesie kształto-
wania tożsamości poprzez wybór elementów z innej kultury, a także włączanie
ich oraz integrowanie z własnymi elementami i w efekcie tworzenie własnego
systemu, niekoniecznie spójnego, często rozproszonego, a nawet rozszczepio-
nego. Sytuacja pogranicza dynamizuje ten proces, pozwala na odkrywanie
i kształtowanie motywacji do wyrażania swojej tożsamości w coraz to bogat-
szych formach w układach z innymi i ich kulturą. Człowiek pogranicza jest
więc osobą dokonującą ustawicznych zmian w sobie, funkcjonującą nieustan-
nie na pograniczu świadomościowym, podejmującą próby empatycznego wi-
dzenia i interpretowania kultury dominującej. W tym kontekście posiada więk-
sze możliwości poznawcze, podejmuje wyzwania zrozumienia i porozumienia
z innymi, ich racjami i zachowaniami, w związku z czym uczy się akceptacji,
szacunku dla odmienności, życzliwości, tolerancji i otwartości. W mniejszym
stopniu kieruje się lękiem, gdyż nadając wartość swojej kulturze, kształtuje toż-
samość wielowarstwową, na którą składają się kolejne identyfikacje, poczyna-
jąc od rodzinno-familijnej, a kończąc na planetarnej (globalnej).
Człowiek pogranicza uczestniczy w niekończącym się procesie komuni-
kacji; w przejściu od monologu do dialogu kultur, od reakcji na odmienność
kulturową do interakcji z reprezentantami innych kultur, od dominacji stereo-
typów i uprzedzeń do wzajemnego zrozumienia, negocjacji i dbałości o wspól-
ny spadek kultury pogranicza32. Na bazie wartości własnej kultury powstaje
więź ze wspólnym dorobkiem i dziedzictwem kulturowym innych. Wzrasta-
nie i tworzenie odbywa się od wymiaru własnego niepowtarzalnego świata
ojczyzny prywatnej, grupy familijnej, lokalnej, językowej, wyznaniowej, para-
fialnej, etnicznej, regionalnej aż do narodowej, europejskiej i światowej. Życie
wobec konieczności pokonywania granic, na skrzyżowaniach kultur pozwala
wykraczać poza obszar uwarunkowany osiadłością i zasiedziałością, gdyż usy-
tuowanie terytorialne uruchamia skale porównawcze, które działają jako istot-
ne bodźce rozwojowe. W efekcie może zachodzić dwuwartościowość stanów
uczuciowych wobec swoich i obcych, niemożność jednoznacznej samoidenty-
fikacji. Pogranicze kultur przedstawia oferty wyboru, natomiast kultura
pogranicza – trudne zadania przygotowywania do wyborów i wspólnego
egzystowania.
Anna Szyfer, analizując ludzi pogranicza z różnych regionów pogranicza
i typologie z tego zakresu, przedstawia własną typologię pozwalającą na ukaza-
32
J. Nikitorowicz, Pogranicze, tożsamość..., dz. cyt.

nie sylwetek ludzi pogranicza. Zwraca szczególną uwagę na typ aktywny, który
charakteryzuje się podobnymi cechami jak w przypadku moich badań czło-
wiek pogranicza. Jest to aktywność prowadząca do akceptacji inności i postaw
otwartości na inność grup żyjących w danej zbiorowości terytorialnej i prezen-
tujących inne światy kulturowe. Aktywność ta prowadzi także do przyzwolenia
na zapożyczanie, czemu towarzyszą refleksja i tolerancja. Aktywność wiąże się
z czynnikiem wykształcenia, co powoduje funkcjonowanie w organizacjach
i stowarzyszeniach regionalnych. Poza tym ludzie pogranicza wychodzą poza
krąg uprzedzeń i schematów, wprowadzają nowe, niekonwencjonalne rozwią-
zania, nie rezygnując z zachowania własnej kultury, co nie przeszkadza w uzna-
niu inności wokół siebie i współpracy z innością33.
A. Sadowski podkreśla nieuchronność przenikania wzorców kulturowych
i kształtowania się specyficznego typu człowieka. Na przykład zaznacza, że
duża część mieszkańców wschodniego pogranicza Polski wywodzi się ze wsi
zróżnicowanych wyznaniowo i etnicznie, a więc często uważa się po prostu
za miejscowych – tutejszych. Człowiek pogranicza jest więc niepewny swojej
tożsamości oraz podatny na wpływy i oferty innych kultur, często musi wy-
bierać niekiedy między wykluczającymi się grupami34. Człowiek pogranicza
jest „inny” – „[...] nie ma i nie może mieć jednoznacznej tożsamości. Zawsze
będzie »nie taki«, zawsze »pomiędzy« [...]”35. Ludziom, których świado-
mość narodowa nie jest rozwinięta, formowanie jej na pograniczu przychodzi
z trudem, gdyż wielość dostępnych idei narodowych i kultur powoduje często
poczucie podwojonej lub rozproszonej tożsamości, niekiedy nawet rozszcze-
pionej. To właśnie na pograniczu szczególną rolę w życiu społecznym odgry-
wa możliwość podziału, rozpoznania grupy własnej oraz obcej. Zaistnienie
silnej potrzeby wyróżniania się, wykazywania swej przynależności do grupy,
odróżniania grupy własnej od innej jest z jednej strony czymś naturalnym dla
mieszkańców pogranicza. Może więc sprzyjać pojawieniu się i uporczywemu
trwaniu pewnych kategorii wyobrażeń zbiorowych, szczególnie stereotypów
narodowych współorganizujących identyfikację grupową36. Z drugiej jednak
strony specyficzna kultura pogranicza sprawia, że to właśnie dlatego mamy
33
Szerzej na ten temat: A. Szyfer, Ludzie pogranicza. Kulturowe uwarunkowania osobowości, Poznań:
Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa 2005.
34
A. Sadowski, Pogranicze polsko-białoruskie, dz. cyt., s. 39–42, 46–47.
35
M. Kowalska, Ni pies, ni wydra. Człowiek pogranicza [w:] W kręgu sacrum i pogranicza, red. E. Matusz-
czyk, M. Krzywosz, Białystok: Wydział Historyczno-Socjologiczny Uniwersytetu, Instytut Socjologii 2004,
s. 41.
36
Tamże, s. 11.

wiele pozytywnych przykładów współpracy oraz kontaktów między narodami,

co najczęściej jest wynikiem realizacji różnych przedsięwzięć edukacyjnych,
które obecnie są szczególnie niezbędne.
W kontekście przedstawionej koncepcji człowieka pogranicza chciałbym
się odwołać do Dominique’a Boucheta, który charakteryzując międzykultu-
rowość, omawia jednocześnie ważne cechy człowieka pogranicza. Wskazu-
je, że:
■ nikt nie jest typowym członkiem grupy;
■ żadna kultura nie istnieje w zamkniętej i jednolitej formie;
■ nikt nie jest członkiem tylko jednej, wyizolowanej grupy, a swoją tożsamość
określa w odniesieniu do członków różnych grup;
■ każda kultura stanowi formę transmisji własnych wartości i wzorów, mogą-
cych podlegać daleko idącym transformacjom, w związku z czym posiada
procesualny charakter;
■ nikt nie otrzymuje tożsamości w gotowej i niezmiennej formie37.
W związku z tym za szczególne zadania kreujące kompetencje między-
kulturowe człowieka pogranicza38 w ustawicznym dialogu kultur pogranicza
uznałbym:
1. Zapewnienie dynamiki i kreatywności narodów i społeczności pogranicza
w procesie otwartości na wymianę. Nie ma praktycznie krajów homoge-
nicznych etnicznie. Każda kultura może znaleźć sobie miejsce w społeczeń-
stwie. Kultury zamykające się, okopujące i funkcjonujące w odosobnieniu
wcześniej czy później zawsze zmierzały do samounicestwienia, natomiast
kultury kreatywne, oparte na zapożyczeniach i wymianie rozwijały się dy-
namicznie. Stąd w procesie edukacji należy nawiązać i wykorzystać czynnik
solidarności, gdyż jego korzenie sięgają do staropolskich tradycji równości
szlacheckiej i współodpowiedzialności obywateli za Rzeczpospolitą.
2. Utrzymanie więzi z ziemiami historycznie polskimi, ludźmi, a także kulturą
I i II Rzeczpospolitej w duchu szacunku i przyjaźni do narodów tam za-
mieszkujących, mając przede wszystkim na uwadze odpowiedzialność za
wspólny spadek pogranicza kultur. Unia Lubelska była pierwszą w Europie,
która podjęła na tak wielką skalę próbę utworzenia państwa funkcjonują-
cego na zasadzie pomocniczości, w którym współżyły społeczności różnią-
ce się etnicznie, wyznające różne religie, będące różnych wyznań i mówią-
37
Za: L. Korporowicz, Wielokulturowość..., dz. cyt., s. 70–71.
38
Szerzej na ten temat m.in.: J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości..., dz. cyt.

ce wieloma językami. Obecnie można i należy ten dorobek wykorzystać

i rozwijać. Stąd za pilne zadanie uważam inwentaryzację dóbr kulturowych
regionów europejskich, aby kolejne pokolenia mogły z tego dorobku czer-
pać i kreować wartości zapewniające rozkwit.
3. Położenie geograficzne, sytuacja geopolityczna i cywilizacyjna regionu na-
kazuje nam przedstawiać projekty rozwojowe skierowane szczególnie do
młodzieży z tych ziem oraz oferty prorozwojowe sąsiednim regionom z in-
nych krajów, tworzyć warunki do tego, aby uwierzyli w szanse jego rozwoju
i nie musieli się wstydzić zapóźnienia.
4. Należy kształtować jasną perspektywę europejskości narodom będącym
do niedawna pod hegemonią sowiecką, zachęcając do studiowania u są-
siada, korzystając z bezpośredniego sąsiedztwa, wielowiekowych więzi,
współpracy regionalnej. Na przykład Białorusini bez jasnej perspektywy
europejskiej nie uwierzą w siebie i możliwość członkostwa w Unii Euro-
pejskiej, a apele o demokrację, gospodarkę rynkową i poszanowanie praw
człowieka będą trafiały w pustkę. Powinniśmy się zastanowić nad innymi
propozycjami, a nie tylko wyrażać zdziwienie, że chcą pozostać w orbicie
wpływów rosyjskich.
5. Obecność Polski w Radzie Europy i Unii Europejskiej z założenia powinna
sprzyjać rozwojowi komunikacji społecznej, szczególnie wobec sąsiadów ze
Wschodu, z którymi łączą nas wspólne dzieje Rzeczpospolitej wielu naro-
dów. Należy więc wypracować skuteczne techniki i strategie komunikacyj-
ne w różnych wymiarach ludzkiego i grupowego istnienia (biologicznym,
społecznym, psychicznym, religijnym, ekonomiczno-gospodarczym, kultu-
ralnym, intelektualnym, egzystencjalnym itp.) zgodnie ze znanym i cenio-
nym „współczynnikiem humanistycznym” F. Znanieckiego.
Kultura pogranicza stawia przed współczesnym człowiekiem trudne
zadania kształtowania tożsamości, przygotowywania do wyborów tożsamo-
ściowych i wspólnego budowania rzeczywistości z zachowaniem szacunku
dla odmienności partnerów biorących udział w tym procesie. Życie w warun-
kach pogranicza uwalnia jednostkę z uprzedmiotowienia i podporządkowania
kulturze dominującej, co dokonuje się w wyniku wspierania jej samorozwoju
i kreatywności, wychodzenia poza dostarczone wzorce. Należy zwrócić uwa-
gę, że złoty wiek kultury polskiej to apogeum komunikacji międzykulturowej
i związanego z tym bogactwa ekonomicznego kraju, rozwiniętego handlu, sil-
nej władzy państwowej i politycznej. Można stwierdzić, że Jagiellonowie pro-
wadzili politykę pluralizmu kulturowego, otwarcia kulturowego, zauważania

i wspierania grup mniejszościowych (Żydów, Tatarów). Nie oznacza to, że nie

pojawiały się konflikty towarzyszące temu procesowi otwarcia kulturowego, że
nie brakowało przejawów przeciwstawiania się takiej polityce.
Pragnę zauważyć, że wielowiekowe funkcjonowanie pogranicza przejścio-
wego, splot wartości kultury Zachodu z dziedzictwem Wschodu można i na-
leży prezentować w procesie edukacyjnym. Kultura polska wiele zawdzięcza
temu cywilizacyjnemu pograniczu, gdzie przez stulecia czerpano ze spuścizny
łacińskiej i bizantyjskiej w otoczeniu i współpracy z żydami i muzułmanami,
którzy obok chrześcijan budowali swoje świątynie i modlili się w nich. Przez
wieki Polacy modlili się po łacinie do ruskiej ikony, a system wartości oraz
sposób bycia i wojowania sprawiły, że od końca XVI wieku elity w Moskwie
zaczęły ubierać się i mówić po polsku. Zamieszkiwanie w Rzeczpospolitej wie-
lu narodów przyczyniło się do ukształtowania naturalnej tolerancji. Rozbiory
Polski dodały do polskiej spuścizny kulturowej nowe elementy wschodnie,
a na terenach między Polską a Rosją kształtowała się w XIX wieku świado-
mość narodowa Litwinów, Białorusinów, Ukraińców i nowoczesnego narodu
żydowskiego z literackim językiem jidisz. W granicach II Rzeczpospolitej wie-
dza o Litwinach, Białorusinach, Ukraińcach, którzy zamieszkiwali niemal po-
łowę terytorium państwa polskiego, była znikoma, a stosunki z tymi narodami
nie układały się dobrze. Obecnie narosłe problemy uprzedzeń i stereotypów
możemy podejmować na innej płaszczyźnie, wolnej od nacisków i nakazów
silnych sąsiadów. Istnieje możliwość dokonania rzetelnej analizy wspólnego
dziedzictwa kulturowego, dokonania bilansu mocnych i słabych stron naszej
sytuacji związanej ze znajomością kultury sąsiadów, ich planów i aspiracji. Ist-
nieje szansa przedstawiania wzajemnych ofert w różnych dziedzinach życia,
korzystania i przekazywania takich wartości, które będą sprzyjać kształtowa-
niu postaw otwartości, porozumienia i współpracy z zachowaniem własnej
tożsamości. Głównym problemem wydaje się interpretacja dążeń narodów
z odrzuceniem nacjonalistycznej optyki i uwzględnieniem kwestii różnych
kompleksów, fobii, megalomanii. Dlatego ważne jest poszukiwanie odpowie-
dzi na pytanie: na czym oprzeć swoją dumę, nie będąc potęgą ekonomiczną,
technologiczną? Może swoją dumę powinniśmy opierać na historii, nawiązując
do Słowian i mitologii słowiańskiej, w której możemy znaleźć potwierdzenie
naszej wyjątkowości. Maria Janion w pracy Niesamowita Słowiańszczyzna, po-
szukując przyczyn naszych problemów z tożsamością, zwraca uwagę, że Polska
nie stała się nigdy integralną częścią Zachodu oraz nie mogła i nie potrafiła od-
ciąć się od Wschodu. Stąd powszechnemu odczuciu niższości wobec Zachodu
przeciwstawiana jest mesjanistyczna duma związana z naszymi cierpieniami,

naszą wielkością nad niemoralnym Zachodem i naszą misją na Wschodzie39.

Serbowie, Chorwaci, muzułmanie bośniaccy porozumiewali się tym samym
językiem, ale to nie zapobiegło tragedii. Na pograniczu wschodnim można ob-
serwować dwujęzyczność dwukierunkową, to znaczy, że większość ludzi zu-
pełnie swobodnie przechodzi z jednego języka na drugi. Z kolei na Ukrainie
kwestia językowa jest czymś jakościowo odmiennym w porównaniu z innymi
krajami. Język ukraiński we Lwowie jest dominujący, w Kijowie słyszy się go
często, ale trudno powiedzieć, że posługuje się nim większość mieszkańców tej
stolicy. Na zachodzie Ukrainy częściej mówi się po ukraińsku, na wschodzie –
częściej po rosyjsku. Nie można więc dzielić Ukraińców na gorszych i lepszych
w kontekście języka, który w tym przypadku nie jest czynnikiem determinują-
cym świadomość narodową. Obecnie najbardziej niebezpieczna dla Ukrainy,
jak twierdzi Roman Szporluk, dyrektor Instytutu Badań Ukraińskich Uniwer-
sytetu Harvarda, absolwent Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lubli-
nie, Uniwersytetu Oksfordzkiego i Uniwersytetu Stanford, prawnik i historyk,
jest identyfikacja ukraińskości z językiem ukraińskim. Głoszenie, że prawdziwi
Ukraińcy mówią po ukraińsku, to propagowanie samobójstwa dla Ukrainy. Po-
ważnym dylematem jest w tym zakresie Białoruś. Białorusin Franciszek Ska-
ryna [1486(?) – ok. 1540/1551(?)], doktor Uniwersytetu w Padwie, w latach
1517–1519 przetłumaczył i wydał po białorusku Biblię, a obecnie zamyka się
białoruskie szkoły, zakazuje języka.
W naszej historii funkcjonowała koncepcja narodu obejmująca wszystkich
mieszkańców kraju (państwa, ojczyzny), a niekoniecznie polski język i trady-
cję. Na początku XX wieku wielu żydowskich intelektualistów z własnej woli
wybierało polskość, wzbogacało naszą kulturę, a Słownik języka polskiego ułożył
Samuel Bogumił Linde, syn Szweda i Niemki z Torunia. Istotne bowiem było
to, czy kultura danego narodu jawiła się jako atrakcyjna, fascynująca, czy jej
członkowie mieli poczucie wartości i wierzyli w jej przyciąganie naturalne, nie
uciekając się do korzystania ze środków administracyjno-politycznych. Z. Bau-
man40 podkreśla, że
[...] posłuszeństwo wzorom niezbędnym dla utrzymania ładu osiąga się przy
pomocy pokus, a nie przemocy; za pomocą zniewolenia miękkiego, maskują-
cego się jako wolność wyboru.
39
M. Janion, Niesamowita Słowiańszczyzna. Fantazmaty literatury, Kraków: Wydawnictwo Literackie
2006.
40
Z. Bauman, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa: Instytut Kultury 1994, s. 27.

Może dlatego w XVI wieku, po zjednoczeniu Litwy z Polską, tysiące Litwi-

nów chciało mówić i ubierać się po polsku (podobnie jak później zapanowa-
ła moda na francuszczyznę). Jeżeli dominowała polskość, to miała ona wiele
barw. W okresie przedrozbiorowym polska świadomość narodowa miała cha-
rakter otwarty (Korona i Litwa jako wspólna ojczyzna Polaków, Białorusinów,
Litwinów, Ukraińców, Żydów, Niemców, Łotyszów). Naród był wieloetniczny,
a w jego obrębie spotykało się ludzi różnej mowy i wyznania. To swobody ludz-
kie i obywatelskie, tolerancja religijna i atrakcyjność kultury polskiej sprawiały,
że postępowała polonizacja językowa, kulturowa i świadomościowa szlachty
niepolskiego pochodzenia. Nie obawiano się obcych wpływów, o czym świad-
czy m.in. fakt, że polski strój narodowy noszony przez szlachtę – kontusz – zo-
stał przyswojony przez Polaków z kultury tureckiej, a krzywa szabla – karabe-
la – z kultury perskiej. Można powiedzieć, że czerpano wzorce ze wszystkich
stron, przerabiano i dopasowywano je do swojej obyczajowości i tradycji.
Obecnie gmina Puńsk, korzystając z ustawy o mniejszościach narodowych,
wprowadziła nazwy dwujęzyczne. Nawet w miejscowościach, gdzie mieszka
większość Polaków, głosowano za tym, argumentując głównie następująco:
„Niech to będzie dla turystów”. Możliwości podjęcia takich uchwał pojawi-
ły się w dwunastu gminach województwa podlaskiego, jednak żadna z gmin,
którą zamieszkuje mniejszość białoruska i ukraińska, nie podjęła uchwały
o wprowadzeniu dwujęzycznych nazw. Nie wiem, czy jest to wynik współcze-
snego rozumienia idei społeczeństwa obywatelskiego, czy lęku przed egzotyką,
czy – tak jak wskazywał Eugeniusz Czykwin, poseł reprezentujący mniejszość
białoruską – strachu przed reakcją polskiej większości, iż będą wytykani. Naj-
częściej mówiono: „Tu mieszkam, tu żyli moi przodkowie, jaki ze mnie Biało-
rusin”, „Jestem wyznania prawosławnego, ale czuję się Polakiem”, „Po co taka
manifestacja, my tutejsi rozmawiamy po swojemu”, „Po co taka egzotyka, aby
na drogowskazach pisać po białorusku”, „Jesteśmy obywatelami Polski, mamy
silne poczucie przynależności białoruskiej czy ukraińskiej, ale deklarować na
zewnątrz tego nie musimy” itp.
Podsumowując, chcę zaakcentować, że wielokulturowość wschodniego
pogranicza można traktować jako dar rozwojowy, umożliwiający tworzenie
symbolicznej agory w Sejnach, w Białymstoku. Krzysztof Czyżewski, laureat
Nagrody im. prof. Aleksandra Gieysztora, w odpowiedzi na przesłane przeze
mnie gratulacje napisał:
Jako obywatele Rzeczpospolitej Polskiej uczestniczymy obecnie w procesie
nowego kształtowania się naszej tożsamości historycznej, narodowej i kul-

turowej. Po okresach zrywanej ciągłości państwowej, panowania ideologii

i ustrojów totalitarnych, przemieszczeń ludności i granic odbudowujemy
i określamy na nowo swoje miejsce w historii, pośród sąsiadów i w Europie.
Idąc śladem naszych mistrzów, wśród których jest również profesor Aleksan-
der Gieysztor, odwołujemy się do tradycji jagiellońskiej jako tradycji żywej,
ważnej dzisiaj dla wszystkich jej spadkobierców i godnej tego, aby przed-
stawić ją światu jako cenny dorobek wszystkich obywateli państwa Jagiello-
nów [...]. W przypadku takich miejsc jak Sejny oznacza to móc powiedzieć
„nasze” także o dorobku duchowym i materialnym Litwinów, Żydów, Rosjan
staroobrzędowców, protestantów, Cyganów [...] Profesor Gieysztor pisał, że
„dziedzictwo kulturowe to świadomość tego, kto dziedziczy”. Jeśli tak, to pra-
cując nad ciągłością tradycji jagiellońskiej, pamiętać powinniśmy o wyzwa-
niu, jakie dzisiaj przed nami stoi – o kształtowaniu „spadkobierców całości”.
Budowana na takim fundamencie tożsamość współczesnych Polaków nie tyl-
ko uczyni ich godnymi dziedzicami tradycji jagiellońskiej, ale także dobrymi
sąsiadami i nowoczesnymi Europejczykami.
Kapituła, przyznając nagrodę K. Czyżewskiemu, argumentowała m.in., że

to nagroda za szereg działań w zakresie odkrywania lokalnej historii i naro-
dowej regionalnej tożsamości, jak również za popularyzowanie dziejów wie-
lokulturowego dziedzictwa Polski oraz jej sąsiadów. W szczególności zaś za
stworzenie miejsca, które – odwołując się do najbardziej szlachetnych tradycji
I Rzeczypospolitej – tworzy mosty porozumienia ponad podziałami narodo-
wymi i kulturowymi.
Ośrodek „Pogranicze – sztuk, kultur, narodów” w Sejnach, pielęgnując
barwność wschodniego pogranicza, prowadzi wydawnictwo, realizuje autor-
ski program „Klasa dziedzictwa kulturowego” wspólnie z Liceum w Sejnach,
ucząc historii w niekonwencjonalny sposób, inicjuje wielorakie działania na
rzecz społeczności, prowadzi teatr i kapelę klezmerską, dialogi o tolerancji,
wieczory, koncerty itp.
Chciałbym zwrócić uwagę, że ten region łączy północną część wspólno-
ty europejskiej (Łotwa, Litwa, Estonia) z południem i zachodem. Położenie
na wschodniej granicy Unii Europejskiej to z jednej strony niewykorzystana
szansa, z drugiej zaś szansa istniejąca. Problem tkwi w stosunkach politycznych
z Białorusią i Rosją (obwodem kaliningradzkim) oraz w uświadomieniu i reali-
zacji funkcji tranzytowej i logistycznej (może tu być centrum logistyczne ob-
sługujące obrót towarów Unia – Wschód). Niezbędna jest więc infrastruktura
drogowa, kolejowa, lotnicza. Problemem jest zauważenie i zrozumienie moż-
liwości oraz podjęcie działań ukierunkowanych na dialog międzykulturowy.

Jeżeli zrezygnujemy z dialogu i bezpośredniego doświadczania siebie na tym

pograniczu kultur poprzez systematyczne interakcje, a będziemy operowa-
li stereotypami i uprzedzeniami, to zamkniemy się we własnych skansenach,
a świadomość kulturowa kolejnych pokoleń zostanie uwięziona na dalsze lata
w świadomości narodowej.
Z pewnością fenomenem XXI wieku staje się powrót do więzi i resen-
tymentów etnicznych, a nawet plemiennych (np. Ukraina, Białoruś, Litwa).
Zauważam, że w tych krajach coraz wyraźniej odżywa „zła pamięć” Kresów
Wschodnich. W Polsce także funkcjonuje nieprzerwanie mit Kresów Wschod-
nich, jednak głównie w kontekście podejmowania prób rewitalizacji „dobrej
pamięci” w tym zakresie. Problemem jest jednak to, że ten mit obecnie nie łą-
czy nasze narody, tak jak to było w warunkach panowania ZSRR. Wówczas
byliśmy zintegrowani wobec wspólnego hegemona i razem podejmowaliśmy
działania mające na celu odzyskanie niezależności i pełnej suwerenności. Po
upadku wielkiego imperium w 1991 roku polityczne elity Litwy, Ukrainy,
Czech, Słowacji, a także Białorusi stanęły przed wyzwaniem przeobrażenia się
w niepodległe państwa i kreowania nowej tożsamości zbiorowej, odmiennej od
radzieckiej i jednocześnie jednoczącej społeczeństwa o zróżnicowanej historii,
języku, religii, kulturze, losach, przeżyciach. Z tego względu zasadna wydaje się
teza, że za czasów ZSRR Litwini, Ukraińcy, Białorusini, Czesi, Słowacy, Pola-
cy wspólnie myśleli o przyszłości swoich krajów oraz byli zintegrowani i zde-
terminowani zdążaniem ku niezależności i niepodległości. Kiedy to się stało,
każdy z wymienionych narodów zaczął kształtować tożsamość w opozycji do
drugiego, a polskość stała się problemem – zaczęła odżywać nacjonalistyczna
niechęć do Polski, która była niejednokrotnie mentorem, liderem, inspirato-
rem przemian ukierunkowujących zdążanie ku samodzielności wymienionych
narodów. Obecnie można zaobserwować obawy i lęki, jakoby miało dojść do
powstania Rzeczpospolitej wielu narodów powtórnie. W tym kontekście na
Litwie, Białorusi czy Ukrainie odżywa „zła pamięć” Kresów Wschodnich, na-
rastają nacjonalizmy, nieporozumienia i konflikty wokół podstawowych war-
tości kreujących tożsamość narodową i poszukiwania wspólnego dziedzictwa
kulturowego.
Należy także zauważyć drugą stronę fenomenu XXI wieku, czyli świat
zdominowany przez ponadnarodowe korporacje i skomputeryzowane sieci
informatyczne, w którym celem i wartością stają się: konsumpcja, funkcjono-
wanie poza ojczyzną, rezygnacja z tradycyjnego patriotyzmu na rzecz szeroko
rozumianego obywatelstwa i kosmopolityzmu. Zdaniem Slavoja Žižka, wal-
ka o kształt przyszłości świata będzie się rozgrywać w przestrzeni wirtualnej,

a więc ten, kto przejmie kontrolę nad nią, nie będzie musiał zdobywać pałaców,
koszar ani nawet mandatów w parlamencie. Wystarczy wygrać wojnę o wy-
obraźnię ludzi i zdobyć ich umysły. Słoweński filozof tak o tym pisze:
Za 10–15 lat, kiedy wybuchnie cały ten wielki kryzys, który dziś zapowiada
wojna z terroryzmem, napięcie z Chinami, pękanie Zachodu, erupcja świata
slumsów, będziemy musieli sięgnąć po wyniki refleksji, której jest wciąż zbyt
mało. Od tego, co zdążymy wymyślić, będzie zależała przyszłość. Bo przecież
żaden porządek świata nigdy nie trwał wiecznie. Nasz ład nie jest wieczny.
Trzeba wymyślić nowy41.
■ Jak można rozumieć kategorię „pogranicze”? Dlaczego jest to kategoria tak
ważna w kontekście edukacji międzykulturowej?
■ Kim jest człowiek pogranicza? Jakie cechy go charakteryzują? W jakim sen-
sie cechy te mogą stanowić szansę dla indywidualnego i społecznego rozwo-
ju jednostki?
41
S. Žižek, Rewolucja u bram, „Polityka” 2005, nr 11.

9
Kultury narodowe
w wielokulturowym świecie
Z
biorowość o wspólnej kulturze najczęściej określa się mianem narodu.
A. Kłoskowska zwraca uwagę, że naród to „duża zbiorowość ludzka
połączona pewną wspólnotą kultury, ułatwiającą wzajemne porozu-
mienie i pewne zjednoczenie jej członków”1. Tadeusz Łepkowski podkreśla,
że wszyscy badacze reprezentujący różne dyscypliny są zgodni w określeniu
narodu jako dynamicznej wspólnoty ponadstanowej, ponadwarstwowej i po-
nadklasowej o charakterze historycznym. Ta wspólnota posiada terytorium,
państwo, język jako warunki obiektywne oraz charakteryzuje się cechami su-
biektywnymi, które przejawiają się w świadomości przynależności do wspól-
noty. Z przynależnością do wspólnoty narodowej związany jest nacjonalizm
jako zespół intensywnie przeżywanych emocji oraz programów ukierunkowa-
nych do obrony i umacniania narodu, narodowego państwa w imię egoizmu
narodowego2. W systemie kultury narodowej mieszczą się zwykle język, tery-
torialne osadzenie, wspólne losy, religia, określone sposoby bycia, przekonanie
o wspólnym pochodzeniu, swoiste symbole odnoszące się do całości grupy, do
jej związku z tradycją. A. Kłoskowska podkreśla:
1
A. Kłoskowska, Kultury narodowe u korzeni, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2005, s. 8.
2
T. Łepkowski, Narody i nacjonalizm, „Przegląd Humanistyczny” 1990, nr 10(301).

Kultura narodowa stanowi szeroki i złożony układ sposobów działania, norm,

wartości, wierzeń, wiedzy i dzieł symbolicznych, który przez jakąś zbiorowość
społeczną uważany jest za własny, jej w szczególności przysługujący, wyrosły
z tej tradycji i historycznych doświadczeń oraz funkcjonujący w jej obrębie3.
Jak pisze Joanna Kurczewska, kultura narodowa ma wiele funkcji i jest czę-
sto przedstawiana jako repertuar wszystkiego, co wchodzi w zakres narodowe-
go dziedzictwa kulturowego, tradycji narodowej4. Podejmując się interpretacji
kanonu kulturowego, autorka wskazuje na takie kryteria, jak: typ podmiotów
sprawczych, dziedzina odniesień (naród, sztuka), charakter składników kon-
stytuujących kanon (jednorodne, różnorodne), charakter i sposób obowią-
zywania (warunki ekskluzji i inkluzji, otwartość – zamkniętość, podatność na
dziedziczenie) i uzasadniania zawartych w kanonie wartości (typ przymusu),
sposoby uczestnictwa w kanonie (dobrowolne – przymusowe), charakter kon-
tekstu (społeczno-historyczny, artystyczny)5.
Każda kultura narodowa dysponuje kanonicznym zespołem dzieł ar-
tystycznych, wiedzy, norm i zasad, których znajomość uważa się za obo-
wiązującą członków zbiorowości narodowej, i jest wpajana nowym pokole-
niom w procesie socjalizacji i kulturalizacji, czyli wprowadzania w narodową
kulturę przez tradycję rodzinną, środowisko i specjalne instytucje edukacyjne.
Kanon odznacza się trwałością, ale nie jest niezmienny. Według A. Kłoskow-
skiej kanon to zespół wartości, symboli, mitów szczególnie wysoko cenionych
i ochranianych przez określoną grupę społeczną6. W każdej kulturze narodo-
wej istnieje pewien zasób kanonicznych treści, które stanowią punkt odniesie-
nia dla nowej twórczości i systemu ocen uznawanych za obowiązujące. Zbiór
ten jest szczególnie chroniony przez tradycję, która dokonuje selekcji, kierując
się określonym współczynnikiem różnicowania, uznając jedne elementy za
postępowe i godne kultywowania, inne – za nieistotne, chociażby w kontek-
ście prowadzonej polityki rządu. Kanon z reguły dotyczy zbioru dzieł, postaci
i zdarzeń powszechnie znanych, tradycyjnie uznawanych i szanowanych. An-
drzej Szpociński akcentuje rolę czasu, pokolenia oraz tradycji i wskazuje, że
jest to zbiór dzieł, postaci i zdarzeń powszechnie znanych. Jednakże nie cała
3
Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, red. A. Kłoskowska, Wrocław: Wydawnictwo „Wiedza o Kultu-
rze” 1991, s. 51.
4
J. Kurczewska, Kultura narodowa i polityka (wprowadzenie) [w:] Kultura narodowa i polityka, red.
J. Kurczewska, Warszawa: Oficyna Naukowa 2000, s. 7–21.
5
J. Kurczewska, Kanon kultury narodowej [w:] Kultura narodowa..., dz. cyt., s. 28.
6
A. Kłoskowska, Sąsiedztwo narodowe i uniwersalizacja kultury, „Kultura i Społeczeństwo” 1991, nr 4,
s. 24.

KULTURY NARODOWE W WIELOKULTUROWYM ŚWIECIE 173
przeszłość zalicza się do kanonu, a tylko ta część tradycji, która w powszech-

nym przekonaniu członków narodu obowiązuje wszystkich7. Z czasem pewne
elementy tradycji ulegają osłabieniu i są zastępowane innymi. Intencją autorów
pracy Kultura narodowa i polityka8 było zwrócenie uwagi na rolę pojęcia kultu-
ry narodowej w sporach o naturę współczesności, gdyż trudno się zastanawiać
nad procesami globalizacji i fragmentaryzacji życia narodowego Polaków bez
odniesień do kultury narodowej. Kultura narodowa jest wspólnym – jednak
wewnętrznie zróżnicowanym – dziedzictwem, czymś, co ukształtowało się
w procesie historycznej selekcji i akumulacji. Dla A. Kłoskowskiej naród jest
jednostką kultury
[...] wspólnotą komunikowania opartą na kształtującym się uniwersum
kulturowym o znacznym bogactwie i wewnętrznym zespoleniu elementów
(syntagma kultury) [...]. To uniwersum jest rozumiane jako ojczyzna w sen-
sie symbolicznym, szerszym niż czysto terytorialne odniesienie. Uniwersum
to nie oznacza struktury niezmiennej, nie jest osiągniętym stanem, ale pro-
cesem obfitującym w przekształcenia, chociaż ma względnie trwały rdzeń
nazwany kanonem9.
W pracy Kultury narodowe u korzeni A. Kłoskowska zwraca uwagę na na-

stępujące problemy:
■ czym jest kultura narodowa, czym może być, a czym być nie powinna;
■ jak ustalić składniki tej kultury (tradycja narodowa, style artykułowania jej,
wzorce obyczaju i religii, podział na swoich i obcych, kultura polska jako
nośnik wartości europejskich itp.)10.
Najczęściej wskazuje się na takie czynniki, które wpływają na kształt
każdej z poszczególnych kultur narodowych:
■ cechy terytorium, na którym się dana kultura kształtowała i do którego
została ograniczona w przeciągu dziejów, zdarzeń historycznych, tworząc
naturalne i sztuczne granice i pogranicza;
■ rodzaj osadnictwa, które może przybierać charakter zwartego, rozproszo-
nego, z ciągłością lub brakiem ciągłości osadnictwa, migracji itp.;
7
A. Szpociński, Kanon kulturowy, „Kultura i Społeczeństwo” 1991, nr 2, s. 47.
8
Kultura narodowa..., dz. cyt.
9
A. Kłoskowska, Kultury narodowe..., Warszawa 1996, dz. cyt., s. 43.
10
Tamże.

■ położenie historyczne i wytworzone warunki utrzymywania się, zaniku

i selekcji dziedzictwa kulturowego – tradycji, jak też procesu społecznego
obiektywizowania się indywidualnych i grupowych wymogów;
■ kontekst dwustronnych konfrontacji swoi – obcy wewnątrz i na zewnątrz
danej kultury11.
Należy zwrócić uwagę, że termin „naród” (łac. natio) w rozwoju seman-
tycznym przechodził wiele stadiów, przede wszystkim ze względu na bogactwo
form przejawiania się w czasie i przestrzeni przedmiotu, którego dotyczy. Jak
pisze Marek Waldenberg,
[...] definicje narodu mają bardzo często charakter instrumentalny. Służyły
one i służą pewnym celom politycznym. Miały one nieraz stanowić podstawę
do odmawiania określonym grupom etnicznym cechy bycia narodem na za-
sadzie, że nie czyniły te zbiorowości zadość danej definicji12.
Cytowany autor zauważa, że przykładowo z definicji Józefa Stalina wyni-

kało, iż Żydzi nie są narodem, z innych natomiast – że są, w kontekście przysłu-
gującym im praw. Podkreśla, że te różne sposoby rozumienia omawianego po-
jęcia były funkcjonalne, czyli stanowiły bardziej program lub apel adresowany
do tych, których uważano za naród, niż odpowiedź na pytanie o to, czym naród
jest. M. Waldenberg pyta także, co się rozumie przez nacjonalizm, i odpowia-
da, że traktuje się go jako:
■ proces kształtowania się narodu,
■ ruch narodowy,
■ stan świadomości narodowej,
■ ideę państwa narodowego z dążeniem do jej realizacji,
■ określony system poglądów dotyczący narodów i stosunków między nimi,
■ określoną postawę wobec własnego narodu i innych narodów13.
Sądzę, że mając na myśli kultury narodowe, warto wskazać przykład Chin,
gdzie problem narodu i pojęcie narodu pojawiły się, i to wśród nielicznych
przedstawicieli elit utrzymujących kontakty ze światem zachodnim, dopiero
na przełomie XIX i XX wieku. To uniwersalne państwo zamieszkiwane było
11
K. Kwaśniewski, Kultura [w:] Słownik etnologiczny..., dz. cyt., s. 189.
12
M. Waldenberg, Narody zależne i mniejszości narodowe w Europie Środkowo-Wschodniej. Dzieje kon-
fliktów i idei, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2000, s. 20–21.
13
Tamże, s. 39–40.

przez różne narody mówiące własnymi językami i mające swoje obyczaje i re-
ligie. Ludy zamieszkujące w środku państwa (Zhongguo Ren – dosłownie ‘czło-
wiek ze środka państwa’; obecnie – ‘Chińczyk’) podlegały wpływowi cesarza,
spełniającego na świecie misję cywilizacyjną. Chiny stanowiły najbardziej za-
awansowaną cywilizację techniczną na ziemi przez 10 stuleci. Dały ludzkości:
papier, druk, kompas magnetyczny i proch, które przeobraziły świat. Jak twier-
dzi Robert Temple,
Jednym z największych sekretów historii jest fakt, że świat, w którym żyjemy,
stanowi niepowtarzalną syntezę elementów chińskich i zachodnich. Prawdo-
podobnie więcej niż połowa podstawowych odkryć i wynalazków, na których
opiera się współczesny świat, pochodzi z Chin14.
Andrzej Flis wylicza, że nowoczesne rolnictwo i żegluga, przemysł che-

miczny i przetwórstwo ropy naftowej, miny, armaty i moździerze, rakiety, gazy
trujące i miotacze ognia, balony, pompy, spadochrony i tysiące innych wyna-
lazków tworzących materialną infrastrukturę dzisiejszej cywilizacji Zachodu
wykazują chiński rodowód. Największe dokonania chińskiej cywilizacji należą
do sfery administracji. Większość imperiów światowych trwała zaledwie przez
kilka pokoleń, z wyjątkiem Cesarstwa Rzymskiego, które zachowało jedność
prawno-administracyjną przez pięć stuleci. Z kolei cesarstwo chińskie prze-
trwało w niezmienionej postaci przez dwa tysiąclecia, co z pewnością było
zasługą konfucjanizmu i sprawnej biurokracji cesarskiej, rekrutującej urzędni-
ków ze wszystkich grup społecznych, spośród ludzi kompetentnych i utalento-
wanych, wyłanianych w trójstopniowym systemie egzaminów państwowych15.
Ludy żyjące na obrzeżach lub odporne na cesarskie oddziaływania nazy-
wano barbarzyńcami. Z pojawieniem się koncepcji narodu chińskiego ludy
cywilizowane zaczęto utożsamiać z tym narodem, a barbarzyńców – z mniej-
szościami narodowymi. Po rewolucji w 1911 roku i upadku władzy cesarskiej
zwyciężyła w Chinach koncepcja państwa pięciu narodów: Han (Chińczyków),
Mandżurów, Mongołów, Ujgurów (muzułmańskich mieszkańców północno-
-zachodnich Chin) i Tybetańczyków. Symbol tej idei stanowiła pięciokolorowa
flaga Republiki Chińskiej. Po utracie Tybetu na rzecz Wielkiej Brytanii Chiny
zajęły go w 1910 roku, ale w 1913 roku ogłosił on niepodległość i pozostawał
przez kilkadziesiąt lat faktycznie niezależny od władz centralnych, podobnie
14
Za: A. Flis, Europa, Chiny i świat islamu [w:] Kręgi integracji i rodzaje tożsamości. Polska, Europa, świat,
red. W. Wesołowski, J. Włodarek, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar” 2005, s. 78.
15
Tamże.

jak większość terytoriów Chin, niezależna w różnych okresach, aż do lat pięć-

dziesiątych XX wieku. Mongolia znalazła się pod radzieckim protektoratem,
jednak w tajwańskich szkołach i wszelkich wydawnictwach mówiono o niej
jako o chińskiej prowincji. Dopiero w 2001 roku uznano jej niepodległość.
Zajęcie więc Tybetu wiązało się z długą tradycją przekonań o związkach z pań-
stwem chińskim i dążeniem do jedności państwa. Podobna sytuacja ma miej-
sce w odległej o prawie trzy tysiące kilometrów prowincji Sinkiang. W czasie
trwania olimpiady w Pekinie Muzułmańska Partia Turkiestanu oraz radykalny
Muzułmański Ruch Wschodniego Turkiestanu podjęły próby oderwania Sin-
kiangu od Chin. Ośmiomilionowa mniejszość muzułmańska od lat podejmuje
takie działania (zamachy, terroryzm, ataki na budynki rządowe itp.). W Chi-
nach przynależność do mniejszości wiązała się z pojęciem barbarzyńcy, a prze-
cież każdy naród ma prawo do samostanowienia, o ile uświadamia sobie swoją
odrębność. Kultura narodowa to symbole i wartości kojarzone z najbardziej
żarliwymi identyfikacjami, a instytucje państwa, jak zauważył Ernest Gellner16,
stanowią najlepszą ramę homogenizacji treści kulturowych i synchronizacji
działań intelektualnych w ramach programów masowej socjalizacji i wycho-
wania poprzez system edukacji, środki masowego przekazu i partie polityczne.
Dobrze byłoby, aby były one nastawione na kreowanie tolerancji i osiąganie
konsensusu, jednak wielokrotnie są wykorzystywane jako wsparcie w niszcze-
niu resentymentów narodowych i dążeń do samostanowienia narodowego.
Z pewnością każdy człowiek wychowany w odpowiedniej kulturze broni
jej wartości, niezależnie od tego, czy uznaje, rozumie i akceptuje odmienność,
czy nie. Istotne jest jednak, aby nie rozwinął nadmiernie świadomości
etnocentrycznej i nie pozostał na tym etapie rozwoju, nie zamknął się i tym
samym nie zdążał ku samounicestwieniu własnej, odziedziczonej kultury. Et-
nocentryzm jest wartościującą postawą preferującą wartości reprezento-
wane przez własną grupę, postawą afirmującą kulturę własną i członków wła-
snej grupy (rodzinnej, familijnej, regionalnej, religijnej, etnicznej, narodowej,
rasowej itp.), z możliwością deprecjonowania kultury grupy innej (obcej) i jej
reprezentantów. Innymi słowy, jest to tendencja do widzenia własnej grupy et-
nicznej i jej standardów społecznych jako podstawy osądów wartościujących
w odniesieniu do innych grup. Zorientowanie na własną grupę oraz obrona
własnych przekonań i systemu wartości mają zapewnić poczucie bezpieczeń-
stwa i trwałość grupy, stąd mogą występować: brak wrażliwości na wartości
16
E. Gellner, Narody i nacjonalizm, przeł. T. Hołówka, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy
1991.

i zwyczaje innych, stereotypowe postrzeganie, negatywne wyobrażenia i prze-

konania o innych itp. Z punktu widzenia etnocentrycznego inne grupy są klasy-
fikowane w odniesieniu do własnej. Z pewnością etnocentryzm stanowi efekt
socjalizacji i enkulturacji, której celem jest kształtowanie podstawowych war-
tości, norm i zachowań wymaganych w danym społeczeństwie i kulturze. Nie
ma więc powodu, aby oceniać tę postawę negatywnie na wczesnych etapach
socjalizacji, gdyż dostarcza motywacji do podporządkowania się normom
i określonemu systemowi wartości. Dziecko angażuje się i realizuje potrzeby
grupy, rezygnując niejednokrotnie z egoistycznych indywidualnych potrzeb.
Ważne jest jednak, aby jednocześnie już we wczesnej socjalizacji doświadczało
inności, aby inni – obcy – mogli być postrzegani jako ciekawi, atrakcyjni, nie-
zbędni do współpracy i w efekcie do kształtowania postaw zrozumienia wza-
jemnego i obopólnego rozwoju.
Etnocentryzm jest grupowym, etnicznym analogiem egocentryzmu, któ-
ry oznacza zajęcie się własnym Ja. Tak jak zaabsorbowanie sobą, skupienie
się na swoim Ja, wiąże się z ksenofobią, czyli niechęcią, a nawet nienawiścią
do innych, odmiennych rasowo, religijnie lub etnicznie. Z pewnością może
wzmacniać poczucie wspólnoty w obrębie własnej grupy, ale jednocześnie
przyczyniać się do braku współpracy z członkami innych grup. Sądzę, że istot-
ną jego wartość stanowią uznawanie autorytetów należących do własnej grupy
i lekceważenie autorytetów obcych, co w aspekcie humanistycznym nie jest już
jednak cenione i uznawane społecznie. W literaturze przedmiotu spotykamy
więc opisy skrajnych przejawów etnocentryzmu, braku zaufania, negatywnych
emocji, wykluczania czy nienawiści.
Termin „etnocentryzm” wprowadził William G. Sumner, definiując go
jako
[...] sposób widzenia, w którym grupa własna jest centrum świata, a wszystko
dookoła jest oceniane i klasyfikowane w odniesieniu do niej17.
Z jednej zatem strony ten sposób widzenia i związane z nim działania

edukacyjne sprzyjają integracji, współpracy i kształtowaniu się więzi w wyni-
ku bezkrytycznego podporządkowywania się „swoim” autorytetom, uznawa-
nia tradycyjnych i konwencjonalnych wartości, z drugiej przyczyniają się do
różnicowania grup społecznych, kształtowania się skłonności do wywyższa-
nia własnej grupy i potępiania innych, stereotypowego postrzegania innych,
17
Za: W.G. Stephan, C.W. Stephan, Wywieranie wpływu przez grupy. Psychologia relacji, przeł. A. Kac-
major, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 1999, s. 133.

unikania kontaktów, braku kooperacji z nimi, traktowania ich jako słabszych,

odrzucania, przejawiania niechęci i wrogości, obciążania ich winą za własne
problemy itp.
Etnocentryzm, jak wskazywał Theodor W. Adorno18, jest oparty na sztyw-
nym rozróżnieniu grupy własnej i obcej, co wyzwala pozytywne postawy wo-
bec swoich i ich pozytywne stereotypy, podporządkowanie się oraz autorytar-
ne poglądy, a jednocześnie negatywne wyobrażenia obcych i wrogie postawy
wobec nich.
W literaturze przedmiotu etnocentryzm jest interpretowany jako jedność
postaw pozytywnych w stosunku do rodzimej kultury, która znajduje się w cen-
trum, a wszystkie inne są oceniane według jej kryteriów i najczęściej postrzega-
ne ujemnie, negatywnie. Własna kultura jest uważana za wzorcową, określony
zaś kanon kulturowy mobilizuje do kontynuacji, naśladownictwa i internaliza-
cji. Natomiast obcą kulturę wartościuje się przez pryzmat rodzimych standar-
dów kulturowych, wartości, stylów życia, wzorców osobowych i kulturowych.
Kategoryzacja na podstawie spostrzeganych różnic kulturowych urucha-
mia mechanizm oceniania członków grupy własnej korzystniej niż obcych.
Etnocentryzm rozpatrywany jest często jako stereotypowa postawa wobec
swoich i obcych wynikająca z wyraźnego podziału przynależności grupowej,
jak też jako składnik zespołu cech osobowości sprzyjających akceptacji poglą-
dów antydemokratycznych, z odrzuceniem indywidualizmu i twórczej inwen-
cji, skłonnością do podporządkowania się autorytetom i tym, którzy posiadają
władzę. Jest to specyficzna świadomość społeczna, która dotyczy wspólnych
przekonań wyznaczonych przez byt w danym kręgu kulturowym, na danym
terenie, stanowi wynik przeżyć i wspólnych doświadczeń.
Chciałbym zwrócić uwagę, że etnocentryzm kształtuje się w wymiarze
społecznym i jest przeciwieństwem świadomości indywidualnej (to zespół
zbiorowych sądów i postaw powstałych w wyniku długotrwałych wzajemnych
kontaktów, wspólnych przeżyć i doświadczeń, prowadzących do identyfikacji
ze „swoimi” i często do zauważania lub poszukiwania wrogów wśród innych –
obcych, co wyraźnie wzmacniają interesy polityczne i ekonomiczne). Należy
także podkreślić, że jest przeciwieństwem relatywizmu kulturowego, tenden-
cją do traktowania własnej kultury jako moralnie wyższej od innych kultur, do
oceniania innych kultur według własnych standardów. Najłatwiej kształtuje się
w dzieciństwie i młodości, zwłaszcza pod wpływem tradycji i opinii własnego
środowiska. Może więc stanowić konsekwencję socjalizacji rodzinno-lokalnej,
18
T.W. Adorno, The Authoritarian Personality, New York: W.W. Norton 1950.

religijnej, socjalizacji narzucającej i egzekwującej określone normy i wartości,

kreowane mity o misji grupy, jej powołaniu, uniwersalnych, cennych warto-
ściach. Jego rozwój i przejawy uzależnione są od tego, czy i jakie były kontak-
ty i konflikty z członkami grupy obcej w przeszłości, różnice statusu między
grupami, stan wiedzy o innych grupach, poziom uprzedzeń, własne aspiracje
i potrzeby itp.
Tłumacząc postawy etnocentryczne, sięga się do koncepcji i teorii psycho-
analitycznych, psychodynamicznych oraz teorii poznawczych, często traktu-
jąc je komplementarnie. Wskazuje się na zagrożenia i lęki powstałe w warun-
kach surowej i represyjnej socjalizacji, na słabo rozwinięty aparat poznawczy
związany z brakiem wykształcenia i doświadczeń interakcyjnych, psychiczną
potrzebę zgodności przekonań i związaną z tym redukcję dysonansu poznaw-
czego, co w efekcie prowadzi do niechęci i wrogości wobec obcych. Milton
Rokeach19 wrogość wobec obcych wyjaśniał brakiem wiedzy o nich i niedo-
statkiem wykształcenia, co łączył z dogmatyzmem i „zamkniętym umysłem”.
Andrzej Malewski20 podkreślił zaś, że akceptacja jednych, a niechęć i wrogość
wobec innych są w sposób istotny wyznaczone przez stopień podobieństwa
przekonań. Z kolei teoria tożsamości społecznej opracowana przez Henriego
Tajfela i Johna C. Turnera21 opiera się na założeniu, że do podstawowych mo-
tywacji ludzkich należą dążenie do pozytywnej samooceny oraz uzyskiwanie
dodatniej oceny grupy, do której należymy i z którą się identyfikujemy. Jest
to możliwe w wyniku dokonywanej kategoryzacji społecznej, porównywania,
odróżniania, nadawania znaczenia, niedoceniania różnic wewnątrzgrupowych
i przeceniania międzygrupowych. Podkreśla się przy tym, że pozytywna iden-
tyfikacja z grupą własną, jej faworyzowanie muszą się łączyć z przekonaniem
o negatywnych cechach innych grup.
Antropologiczna teoria etnocentryzmu zwraca szczególną uwagę na ba-
riery kulturowe utrudniające wzajemne rozumienie i porozumienie. Wska-
zuje i wyjaśnia preferowanie kontaktów w obrębie własnej grupy i z grupami
o podobnej kulturze, z pozytywnymi stereotypami. Przyjmuje się, że bliskość
przestrzenna może sprzyjać nawiązywaniu kontaktów, kooperacji, wymianie
i transmisji kulturowej oraz w rezultacie zmniejszać przejawy etnocentryzmu.
19
M. Rokeach, The Open and Closed Mind. Investigation into the Nature of Belief Systems and Personality
Systems, New York: Basic Books 1960.
20
A. Malewski, O nowy kształt nauk społecznych. Pisma zebrane, Warszawa: PWN 1975.
21
H. Tajfel, J.C. Turner, The Social Identity Theory of Intergroup Behavior, http://web.mit.edu/curhan/
www/docs/Articles/15341_Readings/Intergroup_Conflict/Tajfel_%26_Turner_Psych_of_Intergroup_
Relations_CH1_Social_Identity_Theory.pdf, dostęp: 25.10.2017.

Jednakże najnowsze teorie realistyczne konfliktów grupowych wskazują na

problem sprzeczności interesów materialnych i walki o władzę, dominację
kulturową, co wytwarza poczucie zagrożenia, wywołuje i wzmaga postawy
etnocentryzmu. Dlatego bliskość przestrzenna może sprzyjać intensyfi kacji
konfl iktów i postaw etnocentryzmu.
Tak więc z pewnością etnocentryzm jest zjawiskiem złożonym, warunko-
wanym wieloma czynnikami (podobieństwa i różnice kulturowe, odległość
przestrzenna, przeszłość i dzieje stosunków międzygrupowych, poziom roz-
woju gospodarczego itp.). Wskazuje się, że przyczyniał się do rozwoju określo-
nych grup, będąc jednocześnie źródłem nacjonalizmu, szowinizmu, rasizmu,
zachowań agresywnych, autorytaryzmu, konformizmu, dogmatyzmu.
Uważam, że etnocentryzm nie musi zawierać negatywnej oceny innych
kultur i może być w tej postawie miejsce na zauważenie innych, tolerancję,
chęć współpracy i współdziałania dla wspólnego dobra i wzajemnego roz-
woju. Warunkiem są orientacja i otwarta świadomość, jak też motywacja do
interakcji, organizowania komunikacji międzykulturowej i korzystania z niej
w celu lepszego rozumienia i szanowania własnej kultury. W efekcie mogą się
kształtować równolegle z etnocentryzmem: postawa patriotyzmu, wyrażająca
szacunek do rodzimych wartości i identyfikację z własną grupą, solidaryzm
wewnątrzgrupowy, integrujący wokół wspólnych wartości uznanych za cenne
i godne kontynuowania, oraz szacunek dla dokonań innych kultur. Moim zda-
niem współczesny etnocentryzm – neoetnocentryzm – nie musi być nieufny
wobec innych, nie musi dzielić w kontekście zagrożenia. Jego istotą jest dba-
łość o obronę swojego pierwszego świata zakorzenienia, świata oswojonego,
ojczyzny prywatnej. Podobnie afirmacja kultury narodowej nie musi się łączyć
z deprecjonowaniem kultur innych narodów. W tym miejscu chciałbym zwró-
cić uwagę na jedną z wielu formułowanych w tym zakresie hipotez: im mniej
mamy wiedzy o innych, im mniej bezpośrednich kontaktów z reprezentantami
innych kultur, tym bardziej reagujemy lękowo w obronie swoich wartości, tym
częściej wyzwalamy emocje negatywne w naszych postawach.
Wobec powyższego wyróżniłbym w przedmiocie etnopedagogiki et-
nocentryzm świata zakorzenienia, świata oswojonego (etnocentryzm na-
turalny wynikający z osadzenia kulturowego, z przejmowanego dziedzictwa,
z pierwszych etapów socjalizacji i enkulturacji, jako naturalny proces nabywa-
nia kompetencji kulturowych, uczenia się kultury nieświadomie poprzez za-
nurzenie w niej i nasiąkanie jej wartościami, bez jej oceny i wartościowania).
Inaczej jest to naturalne „nosicielstwo” kultury o charakterze adaptacyjnym.
Pierwsze identyfikacje z grupą i jej wartościami stają się punktem odniesienia

w wysiłkach poznania i zrozumienia świata i nigdy nie mogą się od tego świata
zakorzenienia uwolnić i oderwać. Zawsze będą interferować w nasze postawy,
sądy, opinie, pozostawiając trwały odcisk, ważne jednak, aby był on pozytyw-
nie wykorzystany. Stąd tak istotna jest afirmacja własnej grupy polegająca na
jej poznaniu, zrozumieniu, zaakceptowaniu, wyrażaniu szacunku do niej, po-
szanowaniu godności jej członków i przejawiająca się w zaufaniu do niej. Taki
etnocentryzm zakorzeniający, nie deprecjonujący innych wzorców, ale prezen-
tujący i pielęgnujący swoje wartości i zasady, bez poniżania innych, uważam za
istotny obecnie wobec wzrostu sił dehumanizujących codzienne życie. Istot-
ne jest doprowadzenie do tego, aby świadomie przedkładać dziedzictwo kul-
turowe jako wartość podstawową, rdzenną, nad inne (ale znać je, cenić, mieć
za wzór, odwoływać się do nich) i na niej budować otwartość wobec innych
i motywację poznawania odmiennych kultur.
Tak samo istotne w procesie edukacyjnym jest przeciwstawianie się et-
nocentryzmowi agresywnemu, fundamentalistycznemu, hegemonii włas-
nych wartości, ksenofobii, megalomanii, nacjonalizmowi, dyskryminacji, se-
gregacji, fanatyzmowi. Taki skrajny etnocentryzm przejawia się w dystansie
społecznym, delegitymizacji innej grupy (lub grup), czyli zaklasyfikowaniu jej
do skrajnie negatywnych kategorii, wykluczeniu z rodzaju ludzkiego. Możli-
wość wystąpienia takich postaw zwiększają różnice w wyglądzie, różnice języ-
kowe, religijne, uznawane normy i wartości kulturowe.
Każda społeczność kształtuje postawy etnocentryzmu, jednak ich zakres
i siła są różne i specyficzne w każdej wyodrębnionej kulturze i cywilizacji. Ba-
dacze tego zjawiska wskazują, że w społeczeństwach kolektywistycznych et-
nocentryzm jest silniejszy niż w indywidualistycznych. Jednakże w jednych
i drugich ważne są działania edukacyjne, z jednej strony sprzyjające kształ-
towaniu się wspólnoty grupowej, z drugiej ukierunkowujące członków tej
wspólnoty na poznanie, wzajemne zrozumienie i współpracę z innymi poprzez
trening informacyjny, atrybucyjny, trening przez doświadczanie, odgrywanie
ról, rozwijanie wrażliwości kulturowej, symulacje, interakcje i inne programy
podkreślające i rozpoznające różnice i podobieństwa w kulturach.
Niekiedy etnocentryzm kojarzony jest z tożsamością etniczną, czyli iden-
tyfikacją z pierwszą, własną grupą i w tym kontekście wskazuje się na akultu-
rację utożsamianą z poczuciem łączności z państwem czy kulturą dominującą.
Chciałbym zwrócić uwagę, że są to dwa odrębne procesy, jednak akulturacja
stanowi istotę rozwoju i zachowania pokoju, gdyż pozwala na poruszanie się
pomiędzy kulturą swojego pochodzenia a kulturą większości, daje możliwość
poczucia wartości i kompetencji w obu kulturach, znalezienia równowagi

pomiędzy kulturą pochodzenia a kulturą dominującą w społeczeństwie. To

wszystko zapewniają postawa patriotyzmu, tolerancja i dialogowa edukacja
narodowa. Władysław Bartoszewski podczas uroczystości otwarcia Muzeum
Powstania Warszawskiego w 2004 roku powiedział:
Z wiedzy o polskim ruchu narodowym zaczerpnąłem zdanie Romana Dmow-
skiego, że „jestem Polakiem i to słowo w głębszym rozumieniu wiele znaczy”,
ale również końcowe zdanie tego samego ustępu z Myśli nowoczesnego Polaka:
„Wszystko, co polskie, jest moje, niczego się wyrzec nie mogę. Wolno mi być
dumnym z tego, co w Polsce jest wielkie, ale muszę przyjąć i upokorze-
nie, które spada na naród za to, co jest w nim marne [wyróżn. J.N.]”. Nie
sądzę, żeby to zdanie Romana Dmowskiego ktokolwiek cytował dziś w Pol-
sce, a zwłaszcza ci, którzy się na niego powołują22.
Uważam, że dla części Polaków ciągle jest niejasne i w niewielkim stopniu

zrozumiałe, że na naszym terytorium żyły od wieków różne narody, że 35-mi-
lionowa Polska w 1939 roku miała ponad 22 milionów Polaków, a pozostali to
byli Ukraińcy, Białorusini, Żydzi i około miliona Niemców. Mniejszości naro-
dowe utożsamiały się w jakimś stopniu z patriotyzmem państwowym, jednak
nie mogły utożsamiać się w pełni z patriotyzmem narodowym (chociaż w wie-
lu przypadkach można wskazać na zaawansowane procesy polonizacji). Gdyby
nie nacjonalizm niemiecki, nazistowskie poczucie narodowe, które przekształ-
ciło się w postawę szczególnej misji jednego narodu, za patriotę uznawano by,
podobnie jak obecnie, kogoś, kto jest gotów w potrzebie ponieść dla swojego
narodu ofiary, ale rozumie, że wszystkie narody zasługują na szacunek i uzna-
nie. O jakości patriotyzmu świadczy stosunek do innych, to, czy uważamy się
za lepszych, czy tylko za innych, czy wychodzimy z założenia, że przysługują
nam specjalne prawa i przywileje.
Przedstawianie faktów historycznych oczyszczających naród z pewnością
jest przejawem patriotyzmu, gdyż życie w zakłamaniu rodzi następne kłam-
stwa, lęki, zawiść i prowadzi do szukania kolejnych sposobów ukrycia prawdy.
Brak jawności nie kształtuje więzi i nie buduje wspólnoty, a niszczy ją. Pro-
blemem jest to, czy bazujemy na mitach, półprawdach, wyłącznie na dobrej
pamięci i nie chcemy słyszeć o tej złej, nie chcemy o niej wiedzieć, gdyż to
burzy nasze wyobrażenie o sobie. Z pewnością możemy się lepiej czuć, żyjąc
w niewiedzy, operując mitami, możemy być także nieprzygotowani na otwie-
22
W. Bartoszewski, Wszystko, co polskie, jest moje, „Rzeczpospolita”, 10–11 listopada 2004, s. A13, za:
J. Nikitorowicz, Tożsamość – twórczy wysiłek ku patriotyzmowi [w:] Patriotyzm i nacjonalizm..., dz. cyt.

ranie ran, rozliczanie się z ciemnych stron przeszłości. Sądzę, że patriota chce
znać zarówno jasne, jak i ciemne karty przeszłości, podejmować trud ich zro-
zumienia, natomiast nacjonalista woli wybielać, odrzucać, nie przyjmować
ich, tak jakby nie chciał nosić ich ciężaru, doświadczać przykrości. Zamiast
więc kształtować tożsamość otwartą, „podszywa” ją niechęcią do innych (tych,
którzy zostali skrzywdzeni), fanatycznym uporem, wyparciem winy i ucieczką
od prawdy, lękiem i obawą ujawnienia jej. W tym kontekście M. Waldenberg
podkreśla:
[...] mocne uczucie więzi z narodem, troska o jego dobro, gotowość pono-
szenia ofiar w imię tego dobra określane były od dawna niemal powszechnie
mianem „patriotyzm” i z reguły tylko tak. Natomiast do określenia niechęci
i uprzedzeń wobec innych narodów posługiwano się takimi terminami, jak
„szowinizm”, „ksenofobia”, a od końca XIX wieku także terminem „nacjo-
nalizm23.
Krzesimir Dębski, znany kompozytor (Dumka na dwa serca), światowej

sławy dyrygent, wskazuje, jak można funkcjonować w kleszczach nacjonali-
zmu, komunizmu i nazizmu, a nawet zamordować własne dzieci i żonę, aby
ukazać lojalność wobec swojego narodu. Obłęd nacjonalistyczny powodował,
że kto nie byłby na to gotów, mógłby zostać uznany za zdrajcę własnego naro-
du24. Autor opisuje, co mogą uczynić propaganda i zaszczepiana w sąsiadach,
żyjących dotąd zgodnie, ideologia nacjonalizmu. Jak pisze K. Dębski, wśród
ludzi na Wołyniu nie widać żadnej refleksji na temat przeszłości, i to jest naj-
bardziej bolesne:
[...] spotykałem się z czystą obojętnością, pustką. Albo podejrzliwością, a na-
wet wrogością u tych, którzy mają coś do ukrycia. Jednak nie z poczuciem
winy. [...] Wyobrażałem sobie, że trudno będzie im wytrzymać moje spojrze-
nie, a oni zachowywali się, jak gdyby nigdy nic się nie stało25.
Przedstawiając tragiczne losy swojej rodziny, autor ukazuje mechanizm

budowania przez Ukraińców swojej historii na fałszu. Zamiast podejmować
próby zmierzenia się z prawdą historyczną, kształtuje się tam tożsamość i dumę
narodową na fakcie dokonanej czystki etnicznej, co jest wygodne, ale nie ma
23
M. Waldenberg, Narody zależne..., dz. cyt., s. 41.
24
K. Dębski, Nic nie jest w porządku. Wołyń – moja rodzinna historia, Warszawa: Wydawnictwo „Czer-
wone i Czarne” 2016.
25
Tamże, s. 198.

żadnych podstaw historycznych, a przede wszystkim trwałości. Zbrodniarze

z Ukraińskiej Powstańczej Armii nie doczekali się potępienia za dokonaną
czystkę etniczną na Polakach, przeciwnie – zostali uznani za bohaterów w wal-
ce o niepodległość z Niemcami i Sowietami. Można wskazywać na podobne
tragedie związane z czystkami etnicznymi, które miały miejsce na Litwie oraz
w Polsce i które wymagają pokory sprawców i zdecydowanego potępienia.
K. Dębski kończy książkę apelem w kontekście nasilania się nacjonalizmu
jako choroby trawiącej współczesną Europę:
Nacjonalizm na Ukrainie wciąż jest silny, w ostatnich czasach nawet coraz sil-
niejszy. W Polsce także go widać. To choroba, która trawi całą Europę. Jeśli
nie będziemy głośnio przypominać, do czego ta zaraza prowadzi, może zno-
wu wyrządzić spustoszenie. Dlatego ze względu na przyszłość nie zapominaj-
my o trudnej przeszłości26.
Patriotyzm dojrzały jest immanentnie związany z dumą z dokonań i jed-

nocześnie z poczuciem wstydu za czyny, których się dopuściliśmy. Z dyskusji
np. nad książką Złote żniwa27 powinniśmy wyciągnąć wnioski, że nie ma złych
i dobrych Polaków, złych i dobrych Żydów, są tylko ludzie. Pomagali Polacy
oraz donosili Polacy. Możemy oczywiście wskazać, że to tylko margines, a więc
wykluczyć go ze wspólnoty narodowej i uspokoić sumienie. Jednak zbrodni
dokonywali zwyczajni ludzie na różnych etapach Zagłady. Wydając lub mor-
dując ukrywających się Żydów, wpisali się w plan niemieckiej eksterminacji
tej ludności. Oczywiście byli tacy, którzy mając świadomość najwyższej kary
(pozbawienie życia), pomagali, narażając na śmierć całą rodzinę. Książka Są-
siedzi28 o zbrodni na Żydach z Jedwabnego z pewnością zepsuła nam poczucie
dumy i honoru. Taka prawda boli i zawstydza, jednak jej przyjęcie, uświado-
mienie sobie, czyni nas bardziej patriotami. Patriotyzm traktuję bowiem
jako otwartość na informacje, przyjęcie ich, dyskusję wewnętrzną z fak-
tami, umiejętność zmierzenia się świadomościowego z nimi, co pomaga
w przemianie świadomościowej.
Sądzę, że powinniśmy ustawicznie podejmować namysł nad takim trak-
towaniem patriotyzmu, co pozwoli nam na kształtowanie dojrzałych i odpo-
wiedzialnych postaw w kontekście oddawania czci naszym bohaterom na-
26
K. Dębski, Nic nie jest w porządku..., dz. cyt., s. 252.
27
J.T. Gross, Złote żniwa. Rzecz o tym, co się działo na obrzeżach zagłady Żydów, Kraków: Społeczny
Instytut Wydawniczy „Znak” 2011.
28
J.T. Gross, Sąsiedzi. Historia zagłady żydowskiego miasteczka, Sejny: Fundacja „Pogranicze”. Wydaw-
nictwo 2000.

rodowym. Naród jest bowiem ważnym punktem odniesienia dla jednostki,

w rozumieniu wspólnego dobra, losów, przeżyć, historii. Jednak wspólnota
może być chora, czego przykładem będzie choćby wandal krzyczący na de-
monstracji przeciw komuś, że ma Polskę w sercu i jest prawdziwym Polakiem.
Gorący patriotyzm deklarowany przez niektórych Polaków wydaje się kłócić
z niskim poziomem kapitału społecznego, czyli gotowości do podejmowania
działań wspólnotowych kształtujących więź narodową. Janusz Czapiński, któ-
ry od lat diagnozuje poglądy i postawy naszego społeczeństwa, uważa, że wiele
można uczynić przez edukację. Potrzeba mniej deklaracji, demonstracji, a wię-
cej działań, aby każda z kultur narodowych mogła otwarcie się komunikować
z innymi kulturami narodowymi. Tylko bowiem interakcje międzykulturowe
pozwalają na pełne zrozumienie własnej kultury, określenie swojego obowiąz-
ku wobec niej, swojego w niej miejsca, umożliwiając tym samym jej rozwój
i doskonalenie. Tadeusz Paleczny zwraca uwagę, że narody są największymi re-
alnymi grupami kulturowymi, jednak nie istnieją już homogeniczne, jednorod-
ne w sensie rasowym, religijnym, językowo-etnicznym społeczeństwa „kultury
narodowej”. Podkreśla, że
[...] coraz większą rolę we współczesnym świecie odgrywają heterogeniczne,
niejednolite rasowo, etnicznie, językowo i religijnie społeczeństwa obywatel-
skie, zintegrowane według zasady solidarności państwowej29.
Z etnopedagogicznego punktu widzenia ważne jest to, aby transkulturowe

procesy na pograniczach polityczno-kulturowych dokonywały się na gruncie
wartości demokratycznych i prowadziły ku społeczeństwom wielokulturo-
wym. Jednakże w ostatnim okresie zauważalna jest coraz wyraźniej zmniejsza-
jąca się wiara w demokrację, w poczucie europejskiej i planetarnej solidarności,
we wspólne dobro cywilizacyjne kształtowane od wieków na bazie judaizmu,
chrześcijaństwa, filozofii greckiej i prawa rzymskiego. Uważam, że w większości
państw powstałych po upadku ZSRR nie nastąpiło dostateczne przygotowanie
świadomościowe, społeczno-polityczne i ekonomiczne do rozszerzającego się
dynamicznie wachlarza wielokulturowości. Poza tym przestrzeń wielokulturo-
wości rozbudowuje się szybciej, niż się spodziewano. Równocześnie zachodzą
inne zjawiska i procesy niesprzyjające integracji. To pociąga za sobą, moim
zdaniem, wzrost zachowań separatystycznych wielu narodów, fundamentalizm
29
T. Paleczny, W poszukiwaniu nowych perspektyw badań i studiów nad wielokulturowością [w:] Wzory
wielokulturowości we współczesnym świecie, red. K. Golemo, T. Paleczny, E. Wiącek, Kraków: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego 2006, s. 7.

religijny i narodowy, który powstał i rozwija się m.in. jako reakcja na procesy
globalizacji, kryzys ekonomiczny, zwiększenie mobilności i migracji.
Większość narodów, będąc pod hegemonią ZSRR, odnosiła się do sie-
bie życzliwie, wyrażała szacunek, solidarność, budowała więzi, kształtowała
zaufanie itp. Był to z pewnością wyraz wspólnoty wobec tego samego wro-
ga – zawłaszczającego wolność i autonomię narodową. Idea solidarności wy-
raźnie osłabła, gdy poszczególne narody zaczęły się wyzwalać i samodzielnie
kształtować własną tożsamość narodową. Podjęto nawet próby formowania
tożsamości narodowej w opozycji do innego narodu lub narodów, sięgając
do historycznych mitów, narosłych uprzedzeń, wskazując i analizując dozna-
ne krzywdy. Zaczęły się wzmagać niechęć, zła pamięć, wzajemne oskarżenia,
odnawianie stereotypów itp. W efekcie zamiast niwelowania narosłych histo-
rycznie stereotypów i uprzedzeń pojawiło się więcej wrogów, lęku i niezrozu-
mienia. Powstał problem swojskości i obcości, odnoszenia się z nieufnością
do interpretacji wspólnej i odrębnej historii, doznanych upokorzeń i krzywd.
Rozwój kultur narodowych jest bowiem ustawicznym przewartościowywa-
niem zasad i wartości, poszukiwaniem i zmienianiem bohaterów narodowych,
twórczym przepływem jednych treści i wzorców, odpływem innych. Jednak,
jak wskazywał Aleksander Hertz:
Lęk przed obcością, jeżeli nie jest środkiem obrony w pewnych tylko wypad-
kach usprawiedliwionym, idzie w parze z kostnieniem kulturalnym, ze słab-
nięciem potencji twórczej środowiska30.
Prowadząc od wielu lat badania na pograniczu polsko-litewsko-białoruskim,

a także ukraińskim31, zaobserwowałem, że pewnych zjawisk się nie dostrzega i nie
analizuje, gdy nie przysparzają problemów. Zauważa się je, skupia na nich uwa-
gę szczególnie wówczas, gdy zatracają jasność, gubią się w warunkach zmia-
ny, takiej, jaką było powstawanie wolnych, niezależnych państw po rozpadzie
ZSRR. Coraz większej liczbie ludzi nie udaje się sprostać nowym wyzwaniom,
wielu okazuje zobojętnienie, rezygnując z aktywności i twórczych działań, ule-
gając demonom, lękom, kompleksom, wzniecając ustawicznie wojnę polsko-
-polską, polsko-rosyjską, polsko-niemiecką czy polsko-europejską itp. Barbara
Skarga pisała:
30
A. Hertz, Socjologia nieprzedawniona. Wybór publicystyki, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawni-
czy 1992, s. 143.
31
M.in. J. Nikitorowicz, Młodzież..., dz. cyt.

[...] tożsamość jest problemem, nie mamy pewności, czy nie stanowimy
w ogóle iluzji. Nie wiemy także dobrze, co to właściwie znaczy to bycie sobą,
dlaczego owej sobości szukamy, czy jest ona dla nas jakąś wartością, a jeżeli
tak, to dlaczego32.
Może więc należałoby skorzystać z propozycji Ulricha Becka – oferty no-

wego popkosmopolityzmu, swoistej eklektyzacji kulturowej, przynależenia do
wielu kultur naraz, co może chronić kultury narodowe przed ortodoksją. Autor
ten stwierdza:
Kosmopolityzm uznaje, że Europejczycy mają dziś wiele różnych nakładają-
cych się tożsamości. Tożsamość narodowa, tak jak rozumiano ją w XIX wie-
ku, staje się iluzją, nawet jeśli nacjonaliści nie chcą tego przyjąć do wiadomo-
ści, że Turcy w Niemczech nie są Turkami z Turcji, Polacy w Anglii nie będą
tacy jak w Polsce33.
Powyższa recepta eklektyzacji kulturowej wydaje się szczególnie istotna

w kontekście częstego prezentowania w państwach powstałych po upadku
ZSRR, zwłaszcza w Rosji, wizerunku wroga, szerzenia nacjonalizmu i szowini-
zmu w procesie kreowania tożsamości narodowej. Do tego dochodzi przeko-
nanie większości Rosjan o wyjątkowości cywilizacyjnej. Idee nacjonalistyczne
zdobywają uznanie, rozbudowuje się ksenofobiczne nastroje, m.in. poprzez co-
roczny masowy „Ruskij marsz” 4 listopada (Dzień Jedności Narodowej) z ha-
słami: „Biej żydow, spasaj Rossiju”, „Rossija tolko dla ruskich”, „Precz z naszej
ziemi”. Elity kulturalne w Rosji po upadku ZSRR próbują się odnaleźć w trud-
nym procesie poszukiwania idei integrującej, jednak zmierzają w kierunku
fundamentalizmu, ku nacjonalizmowi mocarstwowemu i ku nacjonalizmowi
etnicznemu. Jak wskazuje Victoria Dunajeva, w ciągu dekady 2001–2011 pra-
wie wszystkie ośrodki badań społecznych w Rosji odnotowały wzrost nastro-
jów nacjonalistycznych i antymigracyjnych34. Większość Rosjan mobilizuje
wspólny wróg – głównie imigranci. Dla współczesnej rosyjskiej młodzieży
nacjonalizm stał się wyraźną ideą odrodzenia imperium czy mesjanizmu cer-
kiewno-rosyjskiego. W wielu periodykach narodowo-patriotycznych używa
32
B. Skarga, Tożsamość i różnica. Eseje metafizyczne, Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy „Znak”
1997, s. 168.
33
U. Beck, Unia nie jest tylko dla elit, „Gazeta Wyborcza”, 22 czerwca.
34
V. Dunajeva, W poszukiwaniu idei narodowej; nacjonalizm we współczesnej Rosji [w:] Społeczeństwo
wielokulturowe – nowe wyzwania i zagrożenia, red. M. Biernacka, K. Krzysztofek, A. Sadowski, Białystok:
Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku 2012, s. 194.

się prostego języka i protestuje przeciwko okupacji rosyjskiej ziemi przez imi-
grantów. Walerij Sołowiej, ekspert Fundacji M. Gorbaczowa, w komentarzu
do pisma „Nowe Państwo” stwierdził, że ZSRR rozpadł się głównie z powodu
braku silnego kręgosłupa, na którym wszystko się trzyma – czyli narodu. Ro-
syjski nacjonalizm jest zdolny do tego, żeby się stać ideologią nowego państwa
rosyjskiego, gdyż obecny model państwowy nie przetrwa. Albo Rosja stanie się
państwem rosyjskiego narodu i przetrwa, albo nastąpi jej upadek35.
W wielu krajach powstałych po upadku ZSRR podejmuje się próby prze-
zwyciężenia poważnych dylematów dziedzictwa radzieckiego – problemów
związanych z rywalizacją wyborczą, nastrojami separatystycznymi, rozszerza-
niem się wszechobecnej korupcji, wzajemnym oskarżaniem się w debatach toż-
samościowych itp. Miałem możliwość przebywania, jeszcze jako student, m.in.
w Bucharze, Samarkandzie, Duszanbe i obserwowania nieprzystawalności kul-
tur, pozorów integracji, życia obok siebie, a w ostatnich latach podejmowałem
rozmowy na konferencjach w Petersburgu, Moskwie czy Kijowie w kontekście
dominacji systemu totalitarnego nad kulturami narodów podporządkowanych.
Sowieci ustawicznie wyzwalali ruchy nacjonalistyczne, chcąc urzeczywistnić
nacjonalistyczną zasadę: jeden naród, jedno państwo. W efekcie można wy-
raźnie zauważyć kształtowanie się tożsamości kontekstualnej, o której decy-
dują sytuacje, określone warunki i okoliczności. Prezentacje i zaangażowanie
narodowe uzależnione były często od potrzeb i możliwości realizacji kariery.
W połowie XIX wieku, gdy Rosjanie zaczęli podbój Azji Środkowej, nikt nie
myślał kategoriami narodowymi. Żyły obok siebie ludność turecka i perska,
dwujęzyczność była na porządku dziennym, a najważniejsze dla poczucia soli-
darności i wzajemnego szacunku, lojalności grupowej były: wyznawana religia,
więzy rodowe (u koczowników), sposób zarabiania na życie, styl życia i pracy
(u ludności osiadłej). Formy identyfikacji były jasne, związane z samoidentyfi-
kacją pokoleniową, a nie identyfikacją i kategoryzacją dokonaną przez innych.
Dla każdego z pięciu narodów (Turkmenów, Kazachów, Kirgizów, Uzbeków
i Tadżyków) radzieccy uczeni opracowali skodyfikowane wersje języków na-
rodowych. Słownictwo dobierano tak, aby uwypuklić różnice pomiędzy po-
szczególnymi dialektami. Stworzono narodowe narracje na temat historii, wy-
kazując, że dany naród od setek lat zamieszkiwał określony obszar. Utworzono
lokalną administrację, w której rdzenna ludność miała administrować, co po-
wodowało, że ludzie zmieniali swoją deklarowaną narodowość w zależności od
przemian administracyjno-terytorialnych. Jak pisze Ludwika Włodek,
35
V. Dunajeva, W poszukiwaniu idei..., dz. cyt., s. 197–198.

[...] działacz komunistyczny, który zaczynał swoją przygodę z polityką jeszcze

w nacjonalistycznej turkiestańskiej Ałasz-Ordzie, Turar Ryskułow, w dobie re-
wolucji określał się jako Kirgiz, dla pokazania swej solidarności ze wszystkimi
koczowniczymi ludami stepu, potem nazywał siebie Turkiestańczykiem, by
wreszcie, po 1924 roku, stać się Kazachem. Z kolei wielu Tadżyków z Samar-
kandy i Buchary w 1924 roku podawało się za Uzbeków. Część z nich, jak Ab-
dullo Rachimbajew, zmieniała narodowość na tadżycką dopiero w 1929 roku,
gdy wraz z utworzeniem się tadżyckiej republiki związkowej pojawiła się moż-
liwość kariery w administracji dla przedstawicieli tej narodowości36.
Można powiedzieć, że ludzie w ten sposób unikali napięć, dostosowywali

się do sytuacji, gdyż niepewnych ideologicznie czystki stalinowskie pozbawia-
ły życia. Byli często zmuszani deklarować w oficjalnych dokumentach inną na-
rodowość niż ta, do jakiej się poczuwali.
Nie udało się urzeczywistnić nacjonalistycznej zasady: jeden naród, jedno
państwo. W każdej republice znalazła się znacząca grupa Uzbeków, a w dwóch
największych miastach Uzbekistanu (Samarkanda i Buchara) mieszka duża
liczba Tadżyków. W ZSRR podziały etniczne nie miały tak wielkiego znacze-
nia jak po jego rozpadzie, gdyż dominowała polityka „slijania” (jeden solidar-
ny i światły naród radziecki). W procesie ujednolicenia kulturowego ludności
ZSRR wszyscy mieli przyswoić tę samą radziecką hierarchię wartości i norm,
a więc różnice narodowe miały nie mieć znaczenia. Gdy słabło imperium ra-
dzieckie, następował wzrost świadomości wspólnotowej, powiązań grupo-
wych, plemiennych. Elity każdej z republik wskazywały, że dobrze byłoby Kir-
giską republikę uczynić bardziej kirgiską, Tadżykistan – bardziej tadżyckim itd.
Po krwawych konfliktach etnicznych na terytorium Azji Środkowej problem
tożsamości pozostał nierozwiązany i trwa spór o to, kto ma prawo nazywać
się prawdziwym Kirgizem, Uzbekiem, Kazachem, który naród jest najstarszy,
najdostojniejszy, rdzenny itp. Dołączył problem Ukrainy. Jurij Andruchowycz
podczas posiedzenia Zgromadzenia parlamentarnego Rady Europy w Stras-
burgu 15 grudnia 2004 roku podkreślił:
Toczący się dziś na Ukrainie dramat nie mieści się w żadnym z modeli przy-
gotowanych dla niej zawczasu przez technologów politycznych. Nie jest to
wystąpienie Ukraińców ukraińskojęzycznych przeciwko Ukraińcom rosyj-
skojęzycznym. Nie jest to tym bardziej konflikt „proeuropejskiego” zachodu
36
L. Włodek, Wystarczy przejść przez rzekę. Azja Środkowa: Kirgistan, Tadżykistan, Turkmenistan, Ka-
zachstan, Uzbekistan, Kraków: Wydawnictwo Literackie 2014, s. 50.

naszego kraju z „prorosyjskim” wschodem. Nie są to też porachunki klanów

czy grup finansowych [...]. Na wszystkich tych konfliktach „gra się” [...], to
przede wszystkim uniwersalny dramat historyczny: konflikt między spo-
łeczeństwem (a przynajmniej znaczną jego częścią, tą najbardziej aktywną,
świadomą i wykształconą), która chce demokracji, dobrobytu i państwa
prawa, a władzą, która ze wszystkich sił próbuje zachować autorytarno-neo-
totalitarną formę sprawowania rządów, z takim powodzeniem i cynizmem
wcielaną w życie przez wszystkich dziedziców sowieckiego reżimu komuni-
stycznego na całym postradzieckim terytorium37.
Wobec powyższego można powiedzieć, że jeżeli wcześniej tożsamość na-

rodowa nie była wielkim obciążeniem, to obecnie jest, nie tylko ze względu na
tendencje nacjonalistyczne i autorytarne, ale także zważywszy na fragmentary-
zację, utratę, zmiany, negocjowanie tej tożsamości itp. Rozpad ZSRR obudził
świadomość narodową i ukierunkował ją na rewitalizację tradycyjnych i no-
wych wartości, odwoływanie się do samoświadomości, samorealizacji i samo-
dyscypliny, organizowanie warunków i sytuacji, tak aby stawać częściej i bar-
dziej zdecydowanie w wietrze myśli, jak mawiała Hannah Arendt38, uczyć się
ustawicznego prowadzenia dialogu wewnętrznego i zewnętrznego.
Biorąc pod uwagę m.in. wspólne losy, doznane krzywdy i upokorzenia,
historyczne dziedzictwo pogranicza kultur, zauważam wiele problemów toż-
samościowych Polaków jako obywateli innych państw powstałych po upadku
ZSRR – Polaków na Litwie, na Białorusi, w Kazachstanie czy w Buriacji. To,
co było oczywiste i jednoznaczne w przeszłości, obecnie staje się często rela-
tywne i niejednoznaczne. My, Polacy, szczycimy się złotymi wiekami polskiej
tolerancji i tak je widzimy; inne narody wyraźnie inaczej, jakby w opozycji
do nas, zaczęły kształtować swoją tożsamość, postrzegając nas jako zagrażają-
cych – wrogich w tym procesie, a przecież mamy wspólną spuściznę historycz-
ną i możemy na niej wiele budować. Możemy się szczycić Pawłem Włodkowi-
cem, aktem z 1573 roku konfederacji warszawskiej nadającej wolność religijną
w I Rzeczpospolitej czy unią polsko-litewską.
Istotne będzie więc to, jak postąpimy z edukacją, jeżeli będziemy ją trak-
tować jako instrument władzy politycznej, jeżeli nie będziemy w stanie zre-
zygnować z mitów o Kresach i nie będziemy przygotowywali do przedsta-
wiania prawdy o nich. A przecież już od 1989 roku budujemy społeczeństwo
37
J. Andruchowicz, Ukraińska apologetyka [w:] Sny o Europie, red. O. Hnatiuk, przeł. O. Hnatiuk,
K. Kotyńska, R. Rusnak, Kraków: Wydawnictwo „Nemrod” 2005, s. 9–10.
38
H. Arendt, Myślenie, przeł. H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa: Wydawnictwo „Czytelnik” 1991.

obywatelskie, wolne i odpowiedzialne, otwarte i demokratyczne, zauważające

i uznające Innych. Powinniśmy więc wyraźnie podkreślać, że uczeni, pisarze,
poeci, twórcy związani z kulturą i sztuką ideę Kresów wspierali w kontekście
więzi wielu narodów, bliskości językowej, obyczajowej, kultury ludowej,
jedności obszarów plemion słowiańskich, w kontekście wspólnych war-
tości, obrony rubieży (na Kresach bowiem, jak wskazywał Zygmunt Glo-
ger, były rozmieszczone stanowiska wojskowe – stójki i poczty – jako straże
graniczne broniące przed napadem Tatarów). To właśnie Kresy wykreowały
romantyków. Wiele wspólnych wartości w kolejnych latach jednak upadło, po-
wstały podziały polityczne, rozpoczęła się walka o władzę, terytoria, symbole
itp. W tym kontekście rolą uniwersytetu, funkcjonujących i powoływanych do
życia nowych instytutów, katedr i zakładów są przedstawianie i poszukiwanie
prawdy w imię zasad humanistycznych i antropologicznych, prowadzenie ana-
liz i badań w celu docierania do prawdy, ustawiczne niwelowanie stereotypów
i uprzedzeń. Stąd w procesie edukacji, jak wskazywałem, nadajemy szczególne
znaczenie kategorii pogranicza, odwołując się do Bachtinowskiego ujęcia, za-
uważając jego wielowymiarowość, życiodajność i płodność. Pogranicze trak-
tujemy nie tylko jako teren w sensie geograficznym, ale przede wszystkim jako
obszar spotkania, dialogu, możliwości poznawania bogactwa innych kultur,
wzajemnego ubogacania się odmiennością, porozumienia, zrozumienia itp.
Wskazuję więc w swoich pracach zarówno na pogranicze terytorialne (stykowe
i przejściowe), jak i – głównie – treściowe (język, zwyczaje, obyczaje, religia –
wyznanie, tradycje, osoby znaczące, przekaz kultury, formy kultywowania itd.).
Zwracam szczególną uwagę na pogranicze świadomościowe (wspólną spuści-
znę pogranicza kultur, wspólne dziedzictwo, spadek kulturowy).
Obecnie problemem staje się powracanie do najniższego poziomu tożsa-
mości narodowej, świadomości terytorialnej, przekonanie, że się mieszka na
danym terytorium od wieków. Identyfikacji z terytorium nie doceniano, a oka-
zała się bardzo istotna, co ma optymistyczną wymowę, gdyż z tym wiąże się
postrzeganie siebie samych jako równoprawnych obywateli państwa. Koncep-
cję taką lansował ziemianin z Wołynia, w młodości Wacław Lipiński, potem
Wiaczesław Lypynski. Uważał, że szlachta polska na Ukrainie ma obowiązek
identyfikować się z ludem, żyjąc na jego koszt. Propagował ideę Ukrainy jako
państwa wszystkich swoich obywateli, czyli można powiedzieć, że tworzył
wstępne warunki do zbudowania społeczeństwa obywatelskiego.
Z badań prowadzonych przeze mnie na pograniczu Białorusi, Polski
i Ukrainy wynika, że młodzież, deklarując poczucie tożsamości narodowej,
w największej liczbie wskazywała na pochodzenie i miejsce zamieszkania.

Wymieniano m.in. urodzenie, wychowanie w duchu danego narodu, naro-

dowość rodziców i przodków, znajomość własnych korzeni, zamieszkiwanie
i przywiązanie do swojego miejsca itp.39 Dlatego uważam, że swoją dumę
powinniśmy opierać na historii, kulturze, literaturze, nawiązaniu do Słowian
i mitologii słowiańskiej, w której możemy znaleźć potwierdzenie naszej wy-
jątkowości. W przypadku pogranicza wschodniego powinno nas to prowadzić
ku zrozumieniu, porozumieniu i pokrzepieniu tożsamościowemu. Zwracał na
ten problem uwagę J. Słowacki w powieści poetyckiej Król Ladawy, ukazując
element łaciński jako obcy na jego rodzinnych ziemiach, a w pamiętniku jako
reprezentant łacińskiej kultury zapisał: „Element łaciński zgubił nas, trzeba
koniecznie grecki świat mieć podstawą”40. Ukazywał relacje między skonflik-
towanymi przez wieki narodami – Polakami i Ukraińcami, a w historii rodzi-
mego Wołynia, Podola oraz Ukrainy naddnieprzańskiej widział wspólne dzieje
Kozaków i Polaków, związanych bliskością języka i wspólną, swojską kulturą
ludową.
J. Słowacki, pochodzący ze wschodnich ziem Rzeczypospolitej, jako
Europejczyk, wojażer stale powracał do ukraińskich i litewskich tematów,
np. w dramatach Sen srebrny Salomei czy Ksiądz Marek. Trudno wskazać inne-
go przedstawiciela naszej kultury, który łączyłby doświadczenia bycia człowie-
kiem Wschodu, Wielkiego Księstwa Litewskiego i Ukrainy, z doświadczeniem
bycia Europejczykiem. To reprezentant nowoczesnego polskiego patriotyzmu,
niewykluczający aspiracji innych narodów zamieszkujących ziemie Rzeczypo-
spolitej: Białorusinów, Ukraińców, Litwinów, Żydów, którym poświęcił cały
dramat pod tytułem Ksiądz Marek, gdzie równorzędnym wobec tytułowego
księdza bohaterem jest Żydówka Judyta.
W historii ludzkości kultury ginęły, gdy nie znajdowały w sobie sił, aby ab-
sorbować i kształtować Innych swoimi wartościami, ich atrakcyjnością. Może
dlatego Litwini uważają, że zawłaszczyliśmy i dalej zawłaszczamy ich kulturo-
wo, że unia lubelska to zdrada. Może dlatego ograniczają edukację w języku
polskim na Litwie i tolerują hasła oraz działania nacjonalistyczne i ksenofo-
biczne Litewskiego Związku Młodzieży Narodowej. Podobne problemy prze-
żywają Polacy na Białorusi i często formułują trudne tożsamościowo pytania,
o to: co to znaczy być Polakiem na Białorusi; jakie trudności mają deklarujący
i zachowujący polskość; czy i jakie trudności powoduje przyznawanie się do
39
J. Nikitorowicz, Młodzież..., dz. cyt., s. 68–70.
40
J. Słowacki, Dzieła wszystkie, t. 15, red. J. Kleiner, W. Floryan, Wrocław: Zakład Narodowy im. Osso-
lińskich 1955, s. 487.

wartości rdzennych; czy i kogo się bać; czy można pozwolić sobie na niezależ-
ność i wolność identyfikacyjną.
Polityka władz białoruskich jest jasna: na Białorusi nie ma żadnych Pola-
ków, ich obecność to produkt natarczywej ideologii polskiej. Są na Białorusi
białoruscy Polacy, do których spraw Polska nie ma prawa się wtrącać. Jednak-
że część tych ludzi, kierując się samowiedzą, stwierdza, że dziadowie tu żyli,
rodzice tu wyrośli i oni sami się czują Polakami, próbując realizować i bronić
wartości rdzennych przekazywanych z pokolenia na pokolenie. Część z kolei,
mając poczucie odrębności kulturowej, zauważa, że rusyfikacja zrobiła swoje.
Mówią po rosyjsku, gdyż prościej i łatwiej rozmawiać w tym języku. Rezygnują
z języka polskiego i z działalności na rzecz utrzymania kultury polskiej, aby
się nie narażać, bo „[...] do czego to potrzebne, żyjąc tu i nie mając nadziei
na zmianę”41. Mając pracę, dostrzegając możliwości awansu, bojąc się o siebie
i dzieci, niejednokrotnie rezygnują z prezentowania subiektywnego poczucia
odrębności kulturowej. Pozostają jednak pytania o to, jak kształtowano warto-
ści rdzennej kultury, jak wzrastano w pierwsze wartości, czy utrwalono i nada-
no im określoną rangę w hierarchii wartości, czy ludzie ci posiadają świado-
mość identyfikacji z grupą pochodzenia i jednocześnie poczucie obywatelstwa.
W kontekście tych problemów trudno i jednocześnie łatwo zrozumieć list
Polaków z Grodzieńszczyzny do prezydenta, Sejmu i rządu Rzeczypospolitej
Polskiej. List podpisało wielu niewymienionych z nazwiska szefów przedsię-
biorstw, instytucji, organizacji, uczonych, pedagogów. Pisali w nim, że urodzili
się i wyrośli na ziemi białoruskiej, która stała się dla nich ojczyzną i domem.
Państwo białoruskie dało im i ich dzieciom wykształcenie, zrobiło z nich ludzi.
Dano im możliwość zajmowania wysokich stanowisk, bycia deputowanymi.
Dlatego czują się dumni z tego, że są obywatelami Republiki Białoruś.
Czy obywatelstwo nakazuje zostawić wartości rodzime w domu, czy nie-
możliwa jest jednocześnie lojalność wobec kultury narodowej i zamieszkiwa-
nego kraju?
Może ludzie nie mają wyboru i nie chcą go dokonywać, gdyż muszą tam
żyć, są obywatelami Białorusi, mają paszporty, muszą pracować, aby utrzymać
rodzinę, boją się o emerytury, boją się o to, że coś będzie im odebrane. Zosta-
li tam i są u siebie, założyli rodziny, często mieszane, mają mieszkania, domy,
dacze, władza nie chciała ich wypuścić, a w Polsce nikt na nich najczęściej nie
41
Najczęściej podaje się, że mniejszość polska na Białorusi liczy około 400 tys. Dane kościelne mówią,
że jest ponad 1 mln katolików, a generalnie katolik to Polak. Związek Polaków – największa pozarządowa
organizacja – liczy około 27 tys. członków i utrzymuje się od lat w tej liczbie.

czekał. Ażeby obiektywnie być, jak wskazują, trzeba udokumentować pocho-

dzenie, starać się o drugie obywatelstwo, wnieść opłatę i czekać, jednak naj-
częściej domowe i kościelne archiwa przepadły. Liczy się jednak każdy dolar,
a czekać nikt nie lubi i nie bardzo wierzy, a więc najczęściej pojawia się pytanie,
po co to wszystko. Może więc lepiej nie drażnić urzędników państwowych, żyć
po bożemu, robić swoje i nie przyznawać się publicznie – podkreślają często
w rozmowach. Wówczas nikt nie uciska, nie ma się czego bać, nie ma się pro-
blemów, szczególnie wówczas, gdy przestrzega się zasady: w tym kraju trzeba
być obowiązkowo zadowolonym.
Chciałbym zwrócić uwagę na inny problem. Zdarza się, że przynależność
narodowa bywa traktowana instrumentalnie. Mieszkający na Białorusi Polacy
deklarują tożsamość narodową polską i zgłaszają się po opinie do odpowied-
nich organizacji, chcąc wyjechać na studia, otrzymać stypendium itp. Są jednak
i tacy, z pewnością jest ich większość, którzy się identyfikują z polskością, nie
oczekując niczego. Mają świadomość swoich korzeni narodowych, świadomie
wybierają, świadomie chcą się różnić od pokolenia rodziców, które dorasta-
ło w sowieckiej rzeczywistości i w rosyjskich szkołach, straciło często główny
wyróżnik – język, zachowując tylko tradycyjną religijność. Z pewnością mło-
dzież jest inna od pokolenia dziadków, jej patriotyzm jest inny, może bardziej
pragmatyczny, mniej idealistyczny. W kontekście powyższego istotnym pro-
blemem dla Polaków na Wschodzie jest obecnie Karta Polaka42. Odżyły fru-
stracje i obwinianie się przedstawicieli starszego pokolenia, że nie wyjechali
do Polski. Młodzi ludzie mają żal do rodziców, że ci nie podjęli ważnej decyzji
w odpowiednim czasie, a oni urodzili się w niewłaściwym kraju.
Państwo białoruskie jest zróżnicowane kulturowo. Wskazuje się na 140 et-
nicznych wspólnot oraz 26 wyznań43. Wielość narodów jest faktem, a postępu-
jąca złożoność struktur społecznych oraz upowszechnianie wartości konkuren-
cyjnych wobec dominującego porządku stwarzają zapotrzebowanie z jednej
strony na tożsamości lojalne wobec narodu i państwa, którego jest się obywa-
telem, z drugiej zaś na prezentowanie wielu lojalności. Jest to także związane
z kulturowym oporem wobec zawłaszczania tożsamościowego i z ustawiczną
walką ze strukturami i instytucjami zagrażającymi poczuciu ciągłości tożsa-
mości indywidualnej. Sądzę, że państwa będą powoli ewoluować w kierunku
realizacji potrzeb obywateli, a nie interesów członków grup narodowych czy
42
Zob. Karta Polaka, http://www.msz.gov.pl/pl/polityka_zagraniczna/polonia/karta_polaka/, do-
stęp: 25.10.2017.
43
J.M. Babosov, J.S. Babosova, Rola kultury narodowej w przestrzeni wielokulturowości [w:] Społeczeń-
stwo wielokulturowe..., dz. cyt., s. 186.

mniejszości narodowych, eliminować zasady dominacji i podporządkowania

na rzecz partnerstwa, upodmiotowienia poszczególnych mniejszości, na rzecz
emancypacji. Takie wnioski są m.in. wynikiem wywiadów prowadzonych
przeze mnie w 2012 roku wśród Polaków zamieszkujących w Ułan Ude (Bu-
riacja). Istotą funkcjonowania i rozwoju państw zróżnicowanych kulturowo
jest stwarzanie warunków do zaspokajania naturalnych potrzeb utrzymania
i budowania więzi narodowych nie tylko narodowi dominującemu, ale także
innym grupom etnicznym i religijnym, tak jak w republice Buriacji. Przyjmuje
się, że osoby, które mogą realizować i wyrażać rdzenne wartości i więzi narodo-
we, stymulują w efekcie procesy rozwoju całej społeczności, miasta, regionu,
republiki.
W Kazachstanie były nadzieje na kreowanie tożsamości tak jak w Buriacji,
jednak coraz więcej jest obaw i lęków o utrzymanie i kultywowanie dziedzic-
twa kulturowego. Świadczy o tym m.in. wypowiedź Franciszka Bogusławskie-
go, prezesa Związku Polaków w Kazachstanie:
Kazachstan zamieszkują przedstawiciele ponad 100 narodowości. I to pań-
stwo według nowej konstytucji ma stać się państwem jednonarodowościo-
wym, z jednym językiem państwowym. Ustawa o komitecie bezpieczeństwa
państwowego daje mu niespotykane nigdzie w demokratycznym świecie pra-
wa. Czy jest tu miejsce na demokrację, czy my troszeczkę powstawszy z kolan,
nie staniemy na nie ponownie, w dodatku pod presją nacjonalizmu? [...] sy-
tuacja jest bardzo poważna, chociaż zewnętrznie w centralnym i północnym
Kazachstanie wygląda jakby w porządku. Ale już pojawiają się w prasie arty-
kuły, w których twierdzi się, że jeśli komuś się nie podoba w Kazachstanie,
mogą stąd wyjeżdżać44.
Przedstawiając specyfikę tożsamości kazachstańskich Polaków, należy za-

uważyć proces jej kształtowania, poczynając od deportacji poprzez autochto-
nizację, a w ostatnim okresie możliwość repatriacji do Polski lub akulturacji
w kierunku asymilacji w Kazachstanie. Marginalizowanie, brak uznania, a tak-
że niszczenie rodzimej tożsamości przez władzę sowiecką, spychanie różnic
kulturowych na margines, narzucanie jednego standardu w wyniku prowa-
dzonej polityki kulturalnej i edukacyjnej prowadziły w ZSRR jednoznacznie
w kierunku asymilacji. Dążono do wyeliminowania różnic z życia społecznego,
nawet ze sfery prywatności, sfery rodzinnej. Obok działań politycznych stan-
44
O Polakach z Kazachstanu, wystąpienie F. Bogusławskiego, prezesa Stowarzyszenia na Zjeździe Po-
lonii Świata w Krakowie, 1992 [w:] F. Bogusławski, Z kazachstańskich stepów do Sejmu RP, Warszawa: Wy-
dawnictwo „Komandor” 2005.

daryzację wspierały media i edukacyjne „programowanie” człowieka radziec-

kiego, a w ostatnich latach nastawienia na filozofię „mieć” z ideologią konsume-
ryzmu, kulturą masową adresowaną do większości, co w efekcie eliminowało,
redukowało różnorodność. Najważniejszą i jedynie potrzebną, wskazywaną
i uznawaną identyfikacją była ta państwowo-radziecka. Podobnie dzieje się
obecnie w Kazachstanie, jak stwierdza Luba Jakubowska-Malicka. Przywo-
łując zadania wskazane przez Zgromadzenie Narodów Kazachstanu, zwraca
ona uwagę, że kształtowanie kazachstańskiej tożsamości ma się odbywać dro-
gą konsolidacji etosów Kazachstanu na podstawie obywatelskiej i duchowo-
-kulturowej wspólnoty przy centralnej roli państwowego języka i kultury ka-
zachskiej45.
W Kazachstanie mieszka około 130 narodowości. Po rozpadzie ZSRR,
od 1990 roku, nastąpiła promocja kultur mniejszościowych, także polskiej.
Do Kazachstanu przybyli polscy nauczyciele, do Polski wyjechali pierwsi stu-
denci. Z inicjatywy Stowarzyszenia „Wspólnota Polska” oraz Fundacji „Pomoc
Polakom na Wschodzie”, ustanowionej w 1992 roku przez Skarb Państwa,
w celu współpracy z Polakami, podtrzymywania polskości, kultury, tradycji
narodowych podejmowano wiele form działalności. W 1995 roku powstało
Zgromadzenie Narodów Kazachstanu. W szkołach republiki nauczano 18 języ-
ków mniejszości narodowych. Powstało 178 niedzielnych szkół, na uczelniach
powołano wydziały przygotowujące nauczycieli języków etnicznych, organizo-
wano zagraniczne wyjazdy i studia, m.in. w Polsce, powołano kilkanaście pism
etnicznych i kanałów radia, ponad 40 programów telewizyjnych w 12 języ-
kach itd. Powrót kazachstańskiej Polonii umożliwiła ustawa o repatriacji z 9 li-
stopada 2000 roku skierowana do Polaków,
[...] którzy pozostali na Wschodzie, a zwłaszcza w azjatyckiej części byłego
Związku Socjalistycznych Republik Radzieckich, i na skutek deportacji, ze-
słań i innych prześladowań narodowościowych lub politycznych nie mogli
w Polsce nigdy się osiedlić46.
Zgodnie z artykułem 9 wiza wjazdowa w celu repatriacji może być nadana

osobie polskiego pochodzenia, która przed wejściem w życie ustawy zamiesz-
kiwała na stałe azjatycką część Federacji Rosyjskiej lub jedną z ośmiu republik
byłego ZSRR. Ustawa o repatriacji z 2000 roku była skierowana wyłącznie do
45
L. Jakubowska, Tożsamość kulturowa Polaków z Kazachstanu w kontekście tendencji globalizacyjnych,
Legnica: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Witelona 2011.
46
Ustawa z dnia 9 listopada 2000 r. o repatriacji, Dz.U. z 2004 r. nr 53, poz. 532.

obywateli ZSRR, przy czym sformułowano ją tak, że uprzywilejowywała Po-

laków z Kazachstanu, ale dyskryminowała tych mieszkających w państwach
przygranicznych z Polską (Ukraina, Białoruś i państwa nadbałtyckie). Te repu-
bliki pominięto, gdyż spodziewano się, że mogą stanowić konkurencję dla Po-
laków z azjatyckiej części ZSRR. Najwięcej chętnych było w 2002 roku – po-
nad tysiąc osób, następnie liczba ta malała. Przyczynami osiedlania się w Polsce
były chęć poprawy sytuacji materialnej i bezrobocie. Gdy sytuacja ekonomicz-
no-społeczna uległa stabilizacji, zainteresowanie repatriacją się zmniejszyło.
Można mówić o porażce rządu polskiego w tym zakresie.
Z możliwości repatriacji skorzystali w pierwszej kolejności animatorzy ży-
cia polonijnego, co spowodowało, że społeczność polska na Wschodzie została
pobawiona elit. Przesiedleńcy przyjechali w latach, gdy wyż demograficzny
wchodził na polski rynek pracy, co skutkowało niechęcią do przyjmowania
ich i zatrudniania. Ponad połowa repatriantów zamieszkała w województwach:
mazowieckim, dolnośląskim oraz małopolskim, zatem migracja nie poprawi-
ła wskaźników demograficznych w województwach wschodnich. Poza tym
zaangażowanie władz lokalnych w pomoc przesiedleńcom było niewielkie,
niewspółmierne do obietnic i oczekiwań przesiedlających się, stąd proces ada-
ptacji przebiegał znacznie gorzej, niż zakładano. Generalnie należy wskazać, że
ani jedna, ani druga strona do tego nie była przygotowana. Najszybciej i naj-
efektywniej adaptowała się młodzież, która studiowała w Polsce. Miała czas na
zorientowanie się w polskich realiach i opanowanie języka, a rodziny repatrio-
wane najczęściej nigdy w Polsce nie były i miały poważne problemy języko-
we. Poza tym doświadczały ze strony Polaków w naszym kraju negatywnego
traktowania ze względu na funkcjonujące stereotypy i uprzedzenia do języka
rosyjskiego – symbolizującego zaborcę i władzę sowiecką.
Sądzę, że tożsamość Polaków na Białorusi, Litwie, w Kazachstanie czy
w Buriacji to tożsamość składająca się z syndromu (kompleksu) dopełniają-
cych się – czasem sprzecznych, czasem równolegle realizowanych – identyfi-
kacji ze wspólnotami historycznymi i współcześnie występującymi w miejscu
ich zamieszkania. W efekcie można mówić o dynamicznym, zmiennym, stale
dziejącym się procesie kształtowania tożsamości kulturowej: od identyfikacji
wyznaniowej (katolik, prawosławny), narodowej (Polak, Białorusin, Litwin,
Ukrainiec), obywatelskiej (obywatel danego kraju, człowiek radziecki) aż do
tożsamości europejskiej. Najbardziej na Białorusi zauważa się dwoistość naro-
dową (identyfikacja z Białorusinami i z Polakami), co – jak sądzę – jest związa-
ne z pochodzeniem z rodzin mieszanych i z lojalnością wobec narodu dominu-
jącego, który z trudnością rewitalizuje i kształtuje swoją tożsamość narodową,

identyfikację z obywatelstwem białoruskim, emocjonalne więzi autochtonów

zamieszkujących te ziemie od wieków.
Stwierdziłem, co poświadczają badania Iwony Kabzińskiej-Stawarz, że
tożsamości etniczna i wyznaniowa Polaków na Białorusi są immanentnie ze
sobą związane.
Istnieje bowiem bezpośredni związek między tożsamością etniczną (naro-
dową) a religią, która postrzegana jest przez członków tej zbiorowości jako
kluczowy wyróżniający grupę element kultury47.
O ile Kościół na Litwie, Białorusi czy Ukrainie jest postrzegany jako insty-
tucja zabezpieczająca transmisję nie tylko religijną, ale także etniczną i kultu-
ralną, o tyle już w Kazachstanie i Buriacji nie jest tym „bastionem polskości”.
Wspólnotę polską na Białorusi nazywa się białoruskimi Polakami, mniejszością
polską czy Polakami kościelnymi. Samoidentyfikacja jej członków ma różne
podstawy (polskie korzenie, identyfikacja z kulturą, przynależność wyznanio-
wa – rzymsko-katolicka, pochodzenie z rodzin mieszanych). Obecnie zauważa
się zmniejszenie znaczenia języka polskiego jako czynnika przynależności gru-
powej. W tym przypadku szczególnym problemem są granice wyrażania i ma-
nifestowania na zewnątrz kulturowej odrębności. W sytuacji skupienia wielu
grup, w Kazachstanie czy Buriacji, na wspólnym terytorium ich przedstawicie-
le, w dużej mierze pozbawieni języka ojczystego, nauczyli się także ograniczać
niektóre tradycje, aby niwelować groźbę antagonizmów i konfliktów. Nauczyli
się pokory wobec prawa, którego w rodzinach nie przestrzegano. Można po-
wiedzieć, że próbowali stworzyć atmosferę zgodnej koegzystencji różnorod-
nych kultur, realizując narzuconą przez władze tożsamość radziecką. W wielu
przypadkach nie chodziło o rezygnację z własnych wartości, ale o zewnętrzne
podporządkowanie się regułom ustanowionym przez większość narodową
i państwo. W Ułan Ude podczas prowadzonych przeze mnie wywiadów często
wskazywano, że jest w tej republice tak wiele narodowości, iż trzeba się po-
wstrzymywać od naruszania uprawnień innych, nie narzucać im własnego zda-
nia, negocjować zachowania, unikać konfliktów, dbać w pierwszej kolejności
o lojalność wobec państwa, gdyż to jest gwarantem stabilności, a nie o nacjo-
nalistyczne interesy wspólnoty mniejszościowej.
47
I. Kabzińska-Stawarz, Wśród „kościelnych Polaków”. Wyznaczniki tożsamości etnicznej (narodowej) Po-
laków na Białorusi, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Archeologii i Etnologii PAN 1999, s. 41.

Uważam, że koncepcja transnarodowości pozwoli zrezygnować z trady-

cyjnego obrazu świata i trwałych podziałów narodowych. Transnarodowość
proponuje dynamiczny proces: płynność, mieszanie się, kontakty, ustawiczne
interakcje, zacieranie się granic między kulturami narodowymi. Odzwiercie-
dleniem sposobu istnienia kultury jest jednostka autotranscendentna, dyna-
micznie kształtująca własną tożsamość. W tym kontekście żywe więzi z krajem
pochodzenia nie muszą wpływać negatywnie na procesy inkluzji i integracji.
Zwolennicy transnarodowego podejścia przekonują, że dzieje się dokładnie
odwrotnie: transnarodowe więzy i powstające dzięki nim przestrzenie sprzyja-
ją procesowi adaptacji migrantów do nowej rzeczywistości, co mogłem obser-
wować i czego doświadczałem już wiele lat temu podczas pobytu w Kanadzie.
Transnarodowość stanowi bowiem jeden z przejawów globalizacji. Odnosi
się do wielorakich powiązań i interakcji, które ponad granicami państw na-
rodowych łączą ludzi oraz instytucje48. W transnarodowych przestrzeniach
migranci tworzą więzi społeczne, kulturowe, polityczne i ekonomiczne.
Jednym z wymiarów transnarodowości jest kultura, w obrębie której za-
chodzi proces kulturowej interpretacji i kulturowego łączenia różnych elemen-
tów. Nowi Europejczycy, czerpiąc nie tylko z jednej spuścizny, często świado-
mie selekcjonują i synkretyzują różne aspekty kultury i tożsamości49. Jak pisze
Marta Kindler:
Poprzez społeczne i symboliczne więzi następuje wymiana znaczeń pomię-
dzy dwu i więcej społeczeństwami oraz dochodzi do syntezy starych i no-
wych wzorców50.
Thomas Faist51 wskazuje, że synkretyzm pozwala na współistnienie kul-

tury dominującej z różnymi kulturami etnicznymi, a nawet subkulturami po-
wstałymi w ich granicach. Tak też traktujemy wiele działań z zakresu edukacji
międzykulturowej, realizując tę koncepcję jako istotną i atrakcyjną ze względu
na proponowane rozumienie kultury. Nie jest to już stała i określona na zawsze
zawartość pojemnika pod nazwą „kultura i tożsamość”, co sugerują koncepcje
48
S. Vertovec, Transnarodowość, przeł. I. Kołbon, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskie-
go 2012.
49
M. Kindler, Transnarodowość. Nowe teorie migracyjne a wyzwania integracji imigrantów [w:] Proble-
my integracji imigrantów. Koncepcje, badania, polityki, red. A. Grzymała-Kazłowska, S. Łodziński, Warszawa:
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 2008.
50
M. Kindler, Transnarodowość..., dz. cyt., s. 55.
51
T. Faist, The Transnational Social Spaces of Migration, Working Paper 10, Bielefeld: Centre on Migra-
tion. Citizenship and Development 2006.

asymilacji i pluralizmu, lecz zmieniająca się ilościowo i jakościowo zawartość,

trudna do określenia i przewidzenia. Nowatorstwo tej koncepcji polega na
porzuceniu idei wyrazistej tożsamości kulturowej i instrumentalnym potrakto-
waniu kultury jako narzędzia adaptacji. Kulturowe znaczenia, symbole i zwy-
czaje podlegają procesom przemieszczania się i zmiany tak samo jak migrujący
ludzie. T. Faist nie rezygnuje z pojęcia wielokulturowości, lecz czyni je warun-
kiem transnarodowości.
Transmigranci gromadzą w ten sposób kapitał społeczny i kulturowy przy-
datny w integracji. Problemem metodologicznym jest więc obejmowanie wie-
lu zakresów kultury i kształtowanej w niej i przez nią tożsamości, poczynając
od kultury lokalnej i narodowej, opartej na języku, historii, wzorcach osobo-
wych, zasadach i wartościach przekazywanych pokoleniowo, poprzez kulturę
państwową, obywatelską, skończywszy na kontynentalnej i planetarnej.
Na skutki wzajemnego postrzegania wpływa wiele uwarunkowań spo-
łecznych, psychicznych, kulturowych, ekonomicznych, politycznych, a przede
wszystkim wynikających z natury ludzkiej, która jest żądna władzy i często
kieruje się chciwością, megalomanią, fanatyzmem itp. Problem ten jest szcze-
gólnie istotny z perspektywy etnopedagogiki, gdyż coraz częściej współczesne
warunki wielokulturowości powodują kształtowanie się i przyjmowanie przez
człowieka określonych postaw, które powinny być modyfikowane. Między in-
nymi za takie uznaję postawy nacjonalistyczne, które wynikają z przekonania
o szczególnych wartościach własnej kultury narodowej i postrzegania innych
według kryteriów własnych wartości narodowych. Stosując własne kryteria
narodowe do oceny sposobu życia i działania innych, łatwo o negatywne emo-
cje, niechęć czy wrogość. Pojawia się w tej postawie chęć oceniania i poucza-
nia innych, nawracania i narzucenia własnego stanowiska. Wojciech J. Burszta
zwraca uwagę, że:
W sferze mentalności jesteśmy zamrożeni na etapie mitu o społeczeństwie,
które ma kształt patriarchalny i poniewolniczy. [...] Ciągle przechowujemy
mit tożsamości narodowej, który bezpośrednio nawiązuje jeszcze do szla-
checkiej koncepcji narodu i wyobrażeń o narodzie wybranym52.
Obecnie mamy do czynienia z dominacją emocji i marginalizacją wiedzy.

Sądziliśmy, że działania z zakresu edukacji międzykulturowej dokonały zmian
w sferze postaw poznawczych i zachowaniowych. Wydawało się, że stajemy się
52
W.J. Burszta, Wybudziliśmy..., dz. cyt., s. 8.

coraz bardziej wyrozumiali dla innych, tolerancyjni, potrafimy się upominać

o prawa swoje i innych, rozumiemy je i szanujemy się w tym zakresie itp. Obec-
nie daje się jednak zauważyć powrót do przeszłości w procesie kształtowania
tożsamości współczesnych pokoleń, rezygnację z krytycznego myślenia i wizji
szerszej perspektywy społecznej na rzecz wzbudzania nieufności wobec in-
nych, podkreślania niesprawiedliwości i naszego wielowiekowego cierpienia.
Dlatego W.J. Burszta ma rację, kiedy wskazuje, że żyjąc w Polsce wielu kultur,
[...] powinniśmy znaleźć podstawy i wspólne wartości. [...] tutaj może być
pomocny nowoczesny kosmopolityzm, unikający wszystkich mielizn zwią-
zanych z mitem, że jesteśmy jednym społeczeństwem, którego obywateli nic
nie różni53.
Mając na uwadze powyższe, powinniśmy podjąć analizę powstania i funk-

cjonowania mitów Kresów Wschodnich, przyjmować informacje innych o nas
i podejmować trud poznania i zrozumienia faktów. Daniel Beauvois54 pisze,
że stworzono szkodliwy edukacyjnie mit Kresów Wschodnich, zakłamujący
prawdziwą historię tych ziem. Rezygnowano z rzetelnego opisu faktów, a two-
rzono obraz wyidealizowany, zgodnie z sienkiewiczowską tradycją „ku pokrze-
pieniu serc”. Stąd pytania:
1. Czy mamy dalej dostarczać stereotypowe wizje, czy jest to dobra szkoła my-
ślenia obywatelskiego współcześnie?
2. Czy stać nas na rozliczenie własnej historii, poznanie prawdy o polskiej kul-
turze i więziach łączących nas z innymi narodami słowiańskimi?
3. Czy Kresy w procesie edukacji mamy przedstawiać jako utracony raj, gdzie
wszystkie narody żyły w idyllicznej zgodzie?
4. Jak prowadzić dialog edukacyjny, aby zrozumieć problemy wspólnej histo-
rii Słowian i z tym związane dylematy narodowe?
5. Jak podejmować i określać perspektywy rozwoju narodów na bazie wspól-
nych historycznych doświadczeń i wartości, nie wzbudzając obaw i lęków
tożsamościowych?
53
Tamże, s. 11.
54
D. Beauvois, Trójkąt ukraiński. Szlachta, carat i lud na Wołyniu, Podolu i Kijowszczyźnie 1793–1914,
przeł. K. Rutkowski, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2005; tenże, Wilno –
polska stolica kulturalna zaboru rosyjskiego 1803–1832, przeł. I. Kania, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersyte-
tu Wrocławskiego 2010.

Daniel Beauvois, analizując Quo vadis Henryka Sienkiewicza, wskazuje, że:

Tylko Polak pozbawiony ojczyzny mógł tak uprościć zadanie literatury, aż
po jej redukcję do funkcji pocieszycielskiej, aż po zaprzęgnięcie powieści bez
reszty w służbę chrześcijańskiej apologetyki55.
Sienkiewicz jednak nie ukrywał, że pisząc w latach 1885–1888 trylogię po-

święconą siedemnastowiecznym wojnom, chciał rozbudzić energię Polaków
zniechęconych latami życia pod obcym jarzmem. Obecnie naszym obowiąz-
kiem jest dokonanie rzetelnej analizy w kontekście historycznym i zauważenie,
co powstawało ku pokrzepieniu serc, w jakim czasie powstawało, jak obecnie
jest postrzegane. Jeżeli polscy Tatarzy byli traktowani jako pełnoprawni oby-
watele, osadzani już od XV wieku w Rzeczpospolitej Obojga Narodów (pań-
stwie wieloetnicznym, wielokulturowym), mając pełnię praw obywatelskich,
ziemię i majątki, to uczestniczyli w problemach swojej nowej Ojczyzny, za-
korzeniając się w niej na stałe. Zajmowali się „wojaczką” (to był ich zawód),
część z nich otrzymała szlacheckie przywileje, stąd w zdecydowanej większości
czuli się pełnoprawnymi obywatelami, w odróżnieniu od ludności ukraińskiej.
Ta przez lata „produkowała” niechęć i nienawiść, które wybuchły jak wulkan
i miały nieprzewidywalne skutki.
Sądzę, że należy coraz częściej podejmować próby odpowiedzi na trud-
ne i złożone pytania, m.in. te sformułowane wyżej. Maciej Nowicki56 zasadnie
i refleksyjnie pyta o to, czy Grunwald to klęska świętych, czy przeklętych; czy
Prusy Książęce to ziemia święta, czy przeklęta; dlaczego traktujemy Grunwald
jako tryumf polskiego oręża nad znienawidzonym zakonem krzyżackim; dla-
czego słowo „Krzyżak” budzi negatywne skojarzenia; czy Grunwald to miejsce
jednocześnie święte w sensie narodowym, a przeklęte w sensie religijnym i czy
zwycięstwo militarne było klęską wartości chrześcijańskich.
Autor wskazuje, jak jest przekazywana historia, literatura (np. Henryk
Sienkiewicz), sztuka (obraz Jana Matejki), jak oddziałuje kino (Krzyżacy,
Czarne chmury) przedstawiające obraz rycerzy Zakonu Szpitala Najświętszej
Marii Panny jako podstępnych, fałszywych, okrutnych. Zastanawia się, czy
można byłoby Marsjanom wytłumaczyć, o co chodziło w tej walce chrześcijan
55
D. Beauvois, Ku pokrzepieniu, przeciw zgniliźnie, przeł. M. Kropiwnicki, 30.08.2010, http://wybor-
cza.pl/1,76842,8304900,Ku_pokrzepieniu__przeciw_zgniliznie.html?disableRedirects=true, dostęp:
25.10.2017.
56
M. Nowicki, O przekleństwie świętości i uświęcaniu klątwy [w:] Miejsca święte, miejsca przeklęte. Pol-
skie doświadczenie przestrzeni, red. W. Pawluczuk, S. Zagórski, Łomża: Oficyna Wydawnicza „Stopka” 2012,
s. 13–22.

z chrześcijanami, zakonników Najświętszej Marii Panny i ich wrogów, ryce-

rzy idących do boju z Bogurodzicą na ustach. Można zauważyć, że mamy do
czynienia z wieloma stereotypami przenoszonymi na protestantów, ludność
zamieszkującą określone terytoria, z wypaczonym obrazem przekazywanym
z pokolenia na pokolenie, dalekim od obiektywizmu, wyciskającym ustawicz-
nie piętno na sposobie interpretacji wielu wydarzeń i wspólnych losów naro-
dów sąsiadujących ze sobą. Szczególnie interesujące poznawczo i metodycznie
jest zestawienie ze sobą i porównanie przez Nowickiego dwóch nieudanych
oblężeń, które zaważyły na losie Rosji i Polski. W 1610 roku wojska polsko-
-litewskie nie zdobyły Troicko-Siergijewskiej Ławry, a 40 lat później Szwedzi
nie zdobyli Częstochowy. W jednym i drugim przypadku zwycięstwu nadano
znamiona cudu, łącząc go z bohaterstwem jednostek. W zależności od narodo-
wości nadajemy status świętości jednemu wydarzeniu, a odmawiamy drugie-
mu, prawie identycznemu. Polacy, uświęcając obronę Jasnej Góry, przeklinają
Szwedów. Rosjanie, uświęcając obronę monastyru, przeklinają Polaków, czyli
łatwo jest uświęcać i przeklinać, gdy nie uwzględnia się wiedzy, racjonalnego
spojrzenia na historię, egoistycznych celów, logiki, wartości uniwersalnych itp.
Według niektórych przekazów po stronie Krzyżaków walczyli polscy rycerze
przekonani, że lojalność religijna jest ważniejsza od kulturowej (narodowej),
i nawet Zawisza Czarny się wahał, po której stronie stanąć („polegaj jak na Za-
wiszy”). Niezbędne są zatem podjęcie analizy i przepracowanie funkcjonują-
cych mitów w kontekście szczególnego szacunku do historii i tradycji kultury
własnej.
Z pewnością należy zauważyć misję cywilizacyjną Polaków i nie można
ujmować jej zasług na wieloetnicznych ziemiach I Rzeczpospolitej. Zdarza-
ły się dobrotliwe polskie dziedziczki, które w czasie epidemii leczyły ukraiń-
skich czy białoruskich chłopów, jednak generalnie stosunek polskich panów
do rdzennej ludności chłopskiej na dawnych kresach I Rzeczypospolitej był
zły. Warunkiem jakiegokolwiek awansu społecznego była asymilacja. Nawet
Hugo Kołłątaj uważał, że nie należy chłopom pozwalać na kształcenie w ich
własnym języku, bo dwór nie będzie wtedy mógł się z nimi porozumieć. Wśród
polskich intelektualistów ci mający zrozumienie dla ciężkiego położenia ludu
byli w zdecydowanej mniejszości. Należy wymienić m.in. poetę Seweryna
Goszczyńskiego, który z empatią opisywał dramat chłopów, czy później Sta-
nisława Stempowskiego, ojca Jerzego Stempowskiego z „Kultury” paryskiej,
który tworzył pisemka edukacyjne dla ludu. Gdyby stosunki między dwo-
rem a chłopami układały się tak sielankowo, jak przedstawia się w wielu pu-
blikacjach ukazujących się w Polsce, nie byłoby krwawych rozpraw z panami

polskimi w XVII i XVIII wieku, podobnie w czasie rewolucji bolszewickiej, ani

rzezi wołyńskiej w czasie II wojny światowej. Sądzę, że należy zarzewia kon-
fliktów szukać w odległej przeszłości, zauważając także pogardliwy stosunek
bogatych rodów do zdeklasowanej szlachty. To ona była zżyta z ludem, nieja-
ko przymusowo. Nie mając ziemi, żyła w takich samych warunkach jak chłopi.
Jej przedstawiciele, inaczej niż bogata szlachta czy ziemiaństwo, po powstaniu
II Rzeczypospolitej nie wyjechali do Polski, a zostali w państwie sowieckim.
To dla nich J. Stalin utworzył na Ukrainie tzw. Marchlewszczyznę – Polski Re-
jon Narodowy, który po 10 latach zlikwidowano, a Polaków spotkały straszne
prześladowania i wywóz do Kazachstanu.
Dla obywateli państw, które po rozpadzie ZSRR odzyskały niepodległość,
podkreślanie polskości tych ziem jest z wielu powodów przykre. Państwo pol-
skie kojarzy się im często z szerzącymi kulturę i budującymi kościoły oraz inne
pomniki architektury światłymi panami, ciemiężycielami hamującymi rozwój
ich narodowych kultur, niszczącymi ich tradycje. Wspierając Polonię, należy
pamiętać, że jej członkowie są obywatelami innych państw, którym są winni
swą lojalność. Nie należy podsycać nacjonalistycznych resentymentów ani za-
chowywać się tak jak prawicowy rząd węgierski, który domagał się dla swoich
rodaków w krajach ościennych wyjątkowego traktowania.
Wskazujemy w podejmowanych działaniach edukacyjnych na świadków,
którzy doświadczyli dehumanizacji, po to aby zauważyć i zgłębić problem oca-
lenia człowieczeństwa, podejmowanych prób jego zachowania, niewykonywa-
nia rozkazów czy zleceń niezgodnych z sumieniem57. Analizujemy losy osób
reprezentujących różne narody, by zrozumieć i uświadomić sobie, co jest istotą
ludzkiego życia. Sądzę, że jest nią uznanie, w takim ujęciu, jakie zaprezentowała
Mirosława Nowak-Dziemianowicz: „[...] warunkiem dobrego życia jest uzna-
nie. Tworzy się w naszych relacjach z innymi, leży u podstaw naszych indywi-
dualnych i społecznych działań”58.
Z tym wiąże się problem samoświadomości kulturowej, jej percepcji,
uwarunkowań społecznych, istniejących alternatywnych sposobów życia, po-
koleniowego i sytuacyjnego konfliktu. Stąd Stanisław Ossowski wskazywał:
Ojczyzna istnieje tylko w rzeczywistości subiektywnej grup społecznych, któ-
re są wyposażone w pewne elementy kulturowe. Cechy jakiegoś terytorium
57
M.in. H. von Lehndorff, Dziennik z Prus Wschodnich. Zapiski lekarza z lat 1945–47, Warszawa: Ośro-
dek „Karta” 2013.
58
M. Nowak-Dziemianowicz, Walka o uznanie w narracjach. Jednostka i wspólnota w procesie poszukiwa-
nia tożsamości, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej 2016, s. 10.

nie zależą od tego, co kto o nich myśli. Cechy ojczyzny są zawsze funkcją ob-
razów, które z jej imieniem łączą członkowie pewnej zbiorowości59.
W tym właśnie kontekście wskazywałem na obywatelstwo jako osiąganie

poziomu postkonwencjonalnego, na którym człowiek, oceniając zachowania,
jest świadomy, że dokonuje ocen subiektywnych, a reguły proponowane przez
społeczeństwo nie mają statusu autotelicznych, są względne. Można powie-
dzieć, że jednostka uznaje punkt widzenia moralny i prawny lub inaczej huma-
nistyczny i normatywny.
Jan Józef Lipski zwracał uwagę, że miłość ojczyzny musi być stale uzupeł-
niana duchowymi wartościami, gdyż czysto etniczna przynależność nie kon-
struuje jeszcze patriotyzmu. W przypadkach skrajnych członkowie wspólno-
ty etnicznej mogą nawet należeć do innych ojczyzn. Dopiero w powiązaniu
z wolnością i godnością ludzką miłość do własnego kraju nabiera sensu – jest to
„patriotyzm konstytucyjny”. Z tego powodu autor potępiał antysemickie eks-
cesy, jakie miały miejsce w Polsce wiosną 1968 roku, opowiadał się przeciwko
obiegowym sformułowaniom, takim jak „Polak katolik”, podkreślał znaczenie
mniejszości żydowskiej, jej wielowiekowe zrośnięcie z polską kulturą. Z uczu-
ciem wstydu wspominał całkowicie nieumotywowane, oparte na megalomanii
uczucie wyższości Polaków wobec Rosjan. Podkreślał, że naród, który wydał
Fiodora Dostojewskiego i Lwa Tołstoja, nie może być określany jako mało war-
tościowy. Wyrażał szacunek wobec Andrieja Sacharowa i rosyjskich bojowni-
ków o wolność, których sytuacja „jest trudniejsza od naszej”. W swoich pracach
J.J. Lipski opowiadał się przeciwko czarno-białym schematom w stosunkach
między Polakami i Niemcami. Oczekiwał, że Polacy mimo wszystkich cierpień
zrezygnują z chęci odwetu wobec Niemców, zechcą uznać wartość kształtowa-
nej przez stulecia kultury niemieckiej i odpowiednio ją pielęgnować. Zauwa-
żał, że kochać swoją ojczyznę to potrafić rozróżniać pomiędzy godnymi sła-
wy i ciemnymi okresami polskiej historii. Był zdania, że miłość do własnego
kraju wymaga rezygnacji z upiększania i ukrywania niewygodnych prawd.
Europa nie była dla niego niwelacją różnorodnych kultur narodowych i regio-
nalnych, ale barwną wielością tradycji i powiązań. Jedynie tam, gdzie nie szuka
się praw tylko dla własnego narodu, a zła tylko w cudzym, można mówić o to-
lerancji i gotowości do pokoju60.
59
S. Ossowski, O ojczyźnie i narodzie, Warszawa: PWN 1984, s. 18.
60
J.J. Lipski, Dwie ojczyzny, dwa patriotyzmy (uwagi o megalomanii narodowej i ksenofobii Polaków) [w:]
tegoż, Tunika Nessosa. Szkice o literaturze i nacjonalizmie, Warszawa: Wydawnictwo „PEN” 1992.

Jan Nowak-Jeziorański, kierując się własnymi doświadczeniami i spostrze-

żeniami, zauważył, że nacjonalizm jest matką nieszczęść, które ściąga także na
własny naród. Dotyczy to też postępowania kolejnych rządów w okresie mię-
dzywojennym wobec mniejszości narodowych. Gdy odbywał służbę wojsko-
wą na Wołyniu i w czasie ćwiczeń nocował w ukraińskich chałupach, zauważył,
że Ukraińcy na Wołyniu, w przeciwieństwie do Ukraińców ze Lwowa, mieli
z początku bardzo słabe poczucie tożsamości etnicznej. Obudziło się ono, gdy
rząd polski zaczął kolonizować Wołyń, sprowadzając polskich osadników i ob-
darzając ich ziemią pochodzącą z parcelacji majątków ziemskich. Miejscowi
Ukraińcy nie mogli w praktyce korzystać z dobrodziejstwa reformy rolnej. Po-
czucie krzywdy i niezaspokojony głód ziemi obudziły dziki nacjonalizm, wy-
rosły z nienawiści do polskich rządów. Kto sieje wiatr, ten zbiera burzę – głosi
ludowe porzekadło. Nienawiść posiana przed wojną przyniosła ponury owoc,
jakim była bestialska rzeź ludności polskiej na Wołyniu. Nic nie usprawiedliwia
zbrodni, ale nasuwa się pytanie, czy dzisiejsza rzeczywistość nie byłaby inna,
gdyby Rzeczpospolita nadała autonomię ziemiom wschodnim zamieszkanym
w większości przez Ukraińców i Białorusinów, choćby taką, z jakiej korzystała
polska ludność Galicji pod zaborem austriackim.
W swoich wypowiedziach J. Nowak-Jeziorański wielokrotnie zwracał uwa-
gę, że patriotyzm jest uczuciem, a nacjonalizm – światopoglądem.
Patriotyzm jest uczuciem miłości do wspólnoty duchowej i materialnej
wszystkich pokoleń przeszłych, żyjących i przyszłych, miłości wspólnoty lu-
dzi osiadłych na tej samej ziemi, używających wspólnego języka, złączonych
wspólną przeszłością, tradycją, obyczajem i kulturą.
Słowa „patriota” i „patriotyzm” budzą jakieś ciepło. Patriotyzm lokujemy na
szczycie hierarchii wartości doczesnych. Oznacza on gotowość do ofiary, wy-
rzeczeń, poświęceń, nie wyłączając ofiary z własnego życia, a także, co naj-
trudniejsze, życia najbliższych – rodziców, małżonków, dzieci. [...]
Temperatura patriotyzmu spada, gdy nie ma zagrożenia z zewnątrz, i pod-
nosi się, gdy państwo i naród znajdą się w niebezpieczeństwie. Na co dzień
w warunkach normalności dominuje troska o rodzinę i samego siebie. Jest
to naturalne i ludzkie. [...] Budując własne szczęście, budujemy siłę i pomyśl-
ność swego kraju.
Większość emigrantów, przeżywając nostalgię za utraconym – czasem na
zawsze – krajem ojczystym, bardziej odczuwa potrzebę demonstrowania
swoich uczuć patriotycznych, aniżeli ludzie, którzy rzadko opuszczają miej-
sce stałego zamieszkania. Jako emigrant, który nie mógł nawet marzyć, że
zakończy życie we własnym kraju, znam dobrze uczucie nostalgii – tęsknoty

za widokiem narożnej kamienicy, przydrożnego krzyża, uliczek i zakątków

rodzinnego miasta, a przede wszystkim uczucie otaczającej zewsząd atmosfe-
ry swojskości. Tego poczucia swojskości, którego nie można niczym zastąpić
i którego zawsze będzie brakować na obczyźnie. [...]
Patriotyzm jest wysoką wartością moralną, bo uczucie przywiązania do wła-
snego kraju nie idzie w parze z nienawiścią czy wrogością do innych. Patrio-
tyzm mieści w sobie szacunek i sympatię wobec patriotyzmu innych. W prze-
ciwieństwie do nacjonalizmu patriotyzm nie jest konfliktogenny. Wręcz
przeciwnie – towarzyszy mu często, choć nie zawsze, poczucie solidarności
z ruchami patriotycznymi innych narodowości. [...]
Nacjonalizm jest ideologią, która w oczach jego wyznawców uwalnia ich dą-
żenia od hamulców natury etycznej. Własny naród stoi ponad wszelkimi in-
nymi wartościami. Jest celem nadrzędnym, któremu należy podporządkować
wszystko inne, a więc własne dążenia, ambicje i plany, interesy osobiste, par-
tykularne i klasowe. Określenie interesu narodowego jako celu nadrzędnego
uwalnia od norm etycznych i moralnych w dążeniu do niego. Korzenie takiej
orientacji tkwią w pojmowaniu postępu jako nieustannej walki gatunków.
Zwycięża w niej silniejszy, niszcząc słabszego. Dążąc do prymatu własnych
interesów kosztem innych, nacjonalizm stał się źródłem konfliktów prowa-
dzących do wojen i tragedii ludzkich, jak działo się wielokrotnie w czasach
mego pokolenia. [...]
W Polsce przedwojennej nacjonalizm szedł w parze z antysemityzmem. Pol-
skie uprzedzenia wobec mniejszości żydowskiej nigdy nie przybrały jednak
zbrodniczej postaci masowej i systematycznie zaplanowanej eksterminacji
Żydów. [...]
W XIX wieku Polska ukazywała się światu jako naród szlachetny i odważny,
który bohatersko walczy o niepodległość pod hasłem: „Za Wolność Waszą
i Naszą”, a więc o odzyskanie i zachowanie wolności nie tylko dla siebie, ale
i dla innych narodów, które o nią walczą. Ten wielki atut, jakim były sympa-
tia i poparcie dla polskich aspiracji, został zniszczony jeszcze w okresie mię-
dzywojennym przez oskarżenie o dyskryminację mniejszości narodowych
i antysemityzm. Wrogowie, a mieliśmy ich niemało, usiłowali przypiąć nam
etykietkę najbardziej antysemickiego narodu w Europie. Oczywiście była
to nieprawda. Antysemityzm objawił się nie tylko w Polsce, ale i w Niem-
czech, i w Europie Środkowowschodniej, a przede wszystkim w Rosji. I nie
był w Polsce zjawiskiem powszechnym. Znaczna część inteligencji zwalczała
objawy antysemityzmu.
Mówiąc o szkodach, jakie w przeszłości wyrządził dobremu imieniu Polski
antysemityzm, idący w parze ze skrajnym nacjonalizmem, należy uznać,
że jego przeciwstawieniem był patriotyzm – bezprzykładna gotowość do

największych ofiar i poświęceń, jaką Polacy okazali w ciągu dwóch stuleci

walki o odzyskanie i zachowanie wolności. Nie ma na świecie innego narodu,
który dążyłby do celu z takim uporem i odwagą. Moc polskiego patriotyzmu
sprawiła, że Polska własnymi siłami, wbrew wszelkim ludzkim przewidywa-
niom i wbrew okrutnym realiom, odzyskała wolność61.
Problemem szczególnie istotnym obecnie wydaje się słabnięcie naturalnej,

domowej, środowiskowej i szkolnej edukacji patriotycznej.
Niepokojące jest także i to, że najwyraźniej utracił on prawo obywatelstwa
w kulturze masowej. Tym większa więc odpowiedzialność za prowadzenie
edukacji patriotycznej ciąży na państwie, a przede wszystkim na szkole, me-
diach publicznych i instytucjach kultury. [...] Sensowna edukacja patriotycz-
na nie może ignorować zmian zachodzących w ludzkiej świadomości, nie
może sięgać do zwietrzałego arsenału anachronicznych środków62.
Edukacja patriotyczna wymaga nowoczesnych metod, choćby takich, do

jakich sięgnęli twórcy Muzeum Powstania Warszawskiego czy też autorzy no-
watorskich projektów edukacyjnych, których zasadniczą ideą jest pobudzenie
aktywności uczniów, aby sami stali się w miarę możności badaczami historii.
W kontekście powyższego za niebezpieczne w edukacji uważam pomysły
wprowadzenia do szkół lekcji patriotyzmu, wychowania w duchu miłości i sza-
cunku do mitów dydaktycznych, wykreowanych w historii ku pokrzepieniu
serc lub uwiecznienia nienawiści do wrogów. Należałoby także zapytać: Czy
patriotyzm to zacieranie śladów po tym, co naprawdę było, a co według chciej-
stwa nie powinno być? Co czynić z „dobrym” i „złym”, chcianym i wstydliwym
dziedzictwem narodowym? Czy pokolenie następne nie będzie chciało znać
tajemnicy PRL?
Uważam, że obecnie istotnymi problemami są kreowanie tożsamości na-
rodowo-państwowej, wdrażanie do odczuwania ponadplemiennego dobra
wspólnego, jak też wykraczanie poza plemienny horyzont poprzez kształto-
wanie więzi z abstrakcyjną wspólnotą, czyli jednoczesne wyzwalanie poczu-
cia więzi z własną grupą etniczną lub narodową (patriotyzm narodowy),
więzi z państwem, w obrębie którego funkcjonuje grupa etniczno-narodowa
(patriotyzm państwowy), więzi z kulturą, cywilizacją europejską powstałą
61
J. Nowak-Jeziorański, O patriotyzmie i nacjonalizmie, „Gość Niedzielny” 2003, nr 43.
62
T. Merta, Jaka jest kondycja polskiego patriotyzmu?, http://www.fronda.pl/a/jaka-jest-kondycja-pol-
skiego-patriotyzmu,44045.html, dostęp: 25.10.2017.

w przypadku naszego kontynentu na bazie judaizmu, chrześcijaństwa, kultury

greckiej i rzymskiej (patriotyzm cywilizacyjny, europejski).
Spośród wielu wartościowych przykładów zwrócę uwagę na złożoną i tra-
giczną historię rodziny Ludwika Kostro63. Przedstawiając tragedię wojny, śmierć
ojca zamordowanego w Auschwitz, oddaje on hołd matce, która zapisała się
w jego pamięci jako święta. Szczególnie ważna aksjologicznie wydaje się mi
refleksja autora, istotna jako przykład zwielokrotnionego patriotyzmu, wska-
zanego wyżej:
Czułem się zawsze i czuję nadal przede wszystkim i nade wszystko Polakiem,
ale także Europejczykiem, i to nie tylko dlatego, że Polska leży w Europie, ale
także dlatego, że noszę w sobie w jakiejś mierze wymieszaną krew europejską.
Jest we mnie trochę krwi szkockiej i być może też francuskiej [...]. Noszę też
w sobie trochę krwi włoskiej i austriackiej. W czasie studiów zagranicznych
nauczono mnie lub udoskonalono we mnie znajomość pięciu języków no-
wożytnych (włoski, francuski, angielski, niemiecki i hiszpański) oraz dwóch
języków starożytnych (łacina i greka) [...]. Gdy jestem w danym kraju i roz-
mawiam sobie z tubylcami w ich języku, czuje się u siebie i czuję, jakby to był
też mój język. [...] Jedność Europy powinna być traktowana jako imperatyw
polityczny. Europa powinna się mocno zjednoczyć. Wierzę też, że w wyni-
ku dalszej ewolucji ludzkości powstanie federacja wszystkich narodów kuli
ziemskiej. Nie zanikną wtedy lokalne konflikty, ale być może skończą się woj-
ny światowe64.
■ Jak rozumiesz etnocentryzm? Jakie zagrożenia wiążą się z taką postawą i czy
zawsze musi być postrzegany jako zjawisko jednoznacznie negatywne?
■ Jakie są największe wyzwania edukacyjne związane z kształtowaniem tożsa-
mości narodowej i postaw patriotycznych?
■ Czy w swoim środowisku lokalnym / w swojej małej ojczyźnie dostrzegasz
jakieś problemy społeczne związane z występowaniem inności w jej różnych
przejawach? Jakie postulaty edukacyjne sformułowałbyś w ich kontekście?
■ Jakie różnice postrzegasz w idei, zasadzie i postawie patriotyzmu i nacjona-
lizmu?
■ Jak rozumiesz tożsamość narodową i transnarodowość?
63
L. Kostro, Losy wojenne jednej z wielu rodzin. Verdun, Stutthof, Matzkau, Auschwitz, Katyń, Buchen-
wald, Dachau [w:] Miejsca święte, miejsca przeklęte..., dz. cyt., s. 315–335.
64
Tamże, s. 334.

10
Kultura obywatelska
P
róbowałem wskazać, że identyfikacja z kulturą narodową nie musi być
w opozycji do zainteresowania się innymi narodami i współpracy z nimi.
Przecież koncepcja obywatelstwa, związana z samostanowieniem, roz-
wijała się od wielu wieków. Już Diogenes (ok. 413–323 p.n.e.), grecki filozof
cynik, zapytany o swoje pochodzenie odpowiedział: „Jestem obywatelem
świata”1. Idee te nigdy nie zanikły, a rozwijały się w różnych miejscach globu
ziemskiego, przyczyniając się do kształtowania kompetencji obywatelskich.
W starożytnej Grecji obywatelstwo łączyło się z miastem-państwem.
Związanie obywatelstwa z polis nie znaczyło związania go z miejscem, lecz
z formą organizującą ludzi w polis. To nie związek z ziemią, lecz udział we
władzy, możliwość samostanowienia o sobie, czyniła z mieszkańca polis oby-
watela2.
W dobie oświecenia istotę obywatelstwa stanowiły obowiązki związane

z zachowaniem kultury i przekazywaniem jej następcom oraz z obroną wła-
snego terytorium. Na ogół obywatelstwo oznaczało przyporządkowanie do
struktur państwa, co wiązało się z miejscem urodzenia i tradycjami. Do tego
dołączono obywatelskie prawa, w tym prawo do emigracji, i możliwość zrze-
czenia się przynależności państwowej. Zmieniły się także obowiązki, które nie
dotyczą tylko gotowości do obrony państwa w sytuacjach zagrożenia. Obecnie
1
M.C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo..., dz. cyt., s. 62.
2
D. Karłowicz, B. Markiewicz, Obywatel – Burger [w:] Obywatel. Odrodzenie pojęcia, red. B. Markie-
wicz, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN 1993, s. 130.

podstawą obywatelskości staje się uczestnictwo w zbiorowej tożsamości, ak-

tywne działanie na rzecz dobra wspólnego danej zbiorowości, co jest wynikiem
świadomych wyborów, odpowiedzialnej przynależności do organizacji, stowa-
rzyszeń, wspólnot, grup etnicznych, religijnych, instytucji różnego rodzaju.
Jak pisze Kazimierz Przyszczypkowski, nie ma jednej koncepcji obywatelstwa,
a w każdym z dyskursów społecznych obowiązują odmienne miary racjonalno-
ści, skuteczności, ekonomiczności czy czasochłonności.
Stąd konieczność posiadania określonej wiedzy (władzy) związanej z „by-
ciem” obywatelem w perspektywie szerszego społecznego funkcjonowania
jednostki3.
Stąd zmiana mentalności społeczeństwa staje się problemem w skali mikro

i makro4. Współczesne obywatelstwo przedstawia Jacek Raciborski, zauważa-
jąc m.in. rozszerzanie się obywatelskiego uczestnictwa w polityce poza granice
państw narodowych, dwuaspektowość tożsamości obywatelskiej (jednostko-
wą i zbiorową)5. Stwierdza, że w Europie
[...] budujemy zbiorowe „my” nie tylko jako członkowie wspólnot obywatel-
skich, ale jako ludzie przynależni narodowo6.
W odniesieniu do złożonego procesu kształtowania się poczucia obywatel-

stwa danego państwa w rozwijających się społeczeństwach wielokulturowych
przyjmuję za Edwardem T. Hallem interpretację kultury jako komunikacji z re-
prezentantami odmiennych kultur.
Dzisiaj jednakże człowiek bezustannie pozostaje w kontaktach z obcymi. Po-
nieważ zasięg jego kontaktów znacznie się zwiększył, koniecznością stało się
rozszerzenie własnej kultury, a można to uczynić jedynie przez ujawnienie
reguł, według których ona funkcjonuje7.
Tak więc w świecie, gdzie kultura jest komunikacją, a komunikacja kulturą,

gdzie występuje międzynarodowa współzależność, konieczność zrozumienia
3
K. Przyszczypkowski, Postawy obywatelskie Polaków. Studium empiryczne [w:] Wychowanie obywatel-
skie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, red. Z. Melosik, K. Przyszczypkowski, Toruń – Poznań:
Wydawnictwo „Edytor” 1998, s. 125.
4
K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie, Toruń –
Poznań: Wydawnictwo „Edytor” 1999.
5
K. Raciborski, Obywatelstwo w perspektywie socjologicznej, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
2011.
6
Tamże, s. 50–51.
7
E.T. Hall, Poza kulturą, dz. cyt., s. 7.

KULTURA OBY WATELSK A 213
ludzi z innych kultur, komunikacja dialogiczna nabiera specjalnego znaczenia.

Potrzeba międzykulturowego zrozumienia nie zaczyna się ani nie kończy na
granicach poszczególnych państw, gdyż w każdym z nich najczęściej istnieje
różnorodność grup rasowych, etnicznych, religijnych, a ich członkowie co-
dziennie kontaktują się ze sobą. Efektywne wykonywanie pracy w wielokultu-
rowej instytucji wymaga od ludzi należących do odmiennych grup zrozumienia
kultury i wzorców komunikacyjnych innych grup.
Jak podkreślają William B. Gudykunst i Young Yun Kim, podczas komu-
nikacji z ludźmi należącymi do innych kultur następuje konfrontacja z języ-
kiem, zasadami, które różnią się od naszych. Właśnie ta konfrontacja może
być źródłem wiedzy o regułach i normach naszej własnej kultury; z jednej
strony źródłem frustracji, z drugiej – gratyfikacji. Istnienie różnic kulturowych
wskazuje bowiem na potrzebę dostosowania naszej komunikacji, nie można
jednak z góry zakładać, że różnice te są barierą w skutecznej komunikacji albo
źródłem ułatwień lub trudności. Jednym z głównych czynników determinu-
jących efektywność komunikacji z przedstawicielami innych kultur jest nasza
zdolność do zrozumienia tych kultur, co jest niemożliwe, jeśli przyjmuje się
postawę etnocentryczną.
Etnocentryzm, jak napisałem wyżej, można traktować jako światopogląd
według którego własna grupa jest w centrum wszystkich spraw, a wszystkie
inne są porównywane i oceniane przez odniesienie do niej. Może więc prowa-
dzić do tego, że traktujemy zasady postępowania panujące w naszej kulturze
jako „właściwe”, natomiast wszystkie różne od nich – jako „niewłaściwe”. Ten-
dencja do oceniania innych kultur według naszych standardów kulturowych
jest naturalna, utrudnia jednak zrozumienie innych kultur i wzorów komuni-
kacji przyjętych przez ich członków. Zrozumienie można uczynić łatwiejszym,
jeśli przyjmuje się postawę bliższą relatywizmowi kulturowemu, który głosi,
że można pojąć zachowania innych jedynie wtedy, gdy rozpatruje się je w kon-
tekście ich kultury. Zatem oceny muszą być dokonywane w odniesieniu do tła
kulturowego, z którego powstały. Żadna z cech kulturowych nie jest „dobra”
ani „zła”; jest jedynie „różna” od cech innych kultur, co nie znaczy, że nie mo-
żemy dokonywać wartościujących ocen członków innych kultur. Często jest to
konieczne, jednak w pierwszej kolejności warto zebrać wystarczające informa-
cji na temat danej kultury, spróbować poznać i zrozumieć jej reprezentantów,
co znacznie ułatwia skuteczną komunikację8.
8
W.B. Gudykunst, Y.Y. Kim, Komunikowanie się z obcymi: spojrzenie na komunikację międzykulturową
[w:] Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, red. J. Stewart, przeł. J. Doktór, Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN 2002, s. 525–527.

Kultura obywatelska jest wielością, jakby pełnym oprogramowaniem

człowieka, który powinien być przygotowany do różnorodności i wielo-
ści działań w dynamicznie rozwijających się społeczeństwach wielokul-
turowych. Sądzę, że tak rozumianą kulturę obywatelską można odnieść do
wielości działań, na którą składa się, w przekonaniu E.T. Halla, przynajmniej
dziesięć rodzajów ludzkiego działania. Są to: wzajemne interakcje, współdzia-
łanie, utrzymywanie się przy życiu, biseksualność, terytorialność, egzystencja
w czasie, uczenie się, zabawa, obrona, eksploatacja9. Najważniejszymi kompo-
nentami kultury są przekazy informacji, jednak do poznania człowieka i jego
kultury niezbędne jest poznanie ukrytych kodów kulturowych danego spo-
łeczeństwa. Istnienie kultury uświadamiamy sobie, gdy dostrzegamy różnice
w działaniu, mówieniu, myśleniu, sztuce, literaturze, muzyce, tańcu, zabawie,
stylu życia, kulinariach itp. Kultura istnieje więc w świadomości i poza świa-
domością. Geert Hofstede określił kulturę jako kolektywne oprogramowanie
umysłu, w wyniku którego odróżnia się członków jednej grupy od innych grup.
Wskazał na pięć podstawowych wymiarów:
■ dystans władzy (hierarchia, podział władzy, decyzje),
■ indywidualizm/kolektywizm (problem więzi społecznej, struktur służą-
cych ludziom, nastawień, oczekiwań),
■ męskość/kobiecość (płeć w społeczeństwie, podział zadań, oczekiwań, na-
stawień, zasad, pełnienia ról),
■ unikanie niepewności (ryzyko, niejasne sytuacje – ich unikanie lub wyko-
rzystywanie i ryzykowanie, zasady, przypadkowość, improwizacja),
■ orientację czasową (opieranie decyzji na tradycji i przeszłości czy na teraź-
niejszości i przyszłości, co jest ważniejsze, co zyskujemy)10.
W procesie kształtowania się kultury obywatelskiej ujawnia się potrze-
ba rewitalizacji heterologii i kosmopolityzmu w warunkach wielokultu-
rowego świata, w kształtujących się i kształtowanych nowych przestrzeniach
życia społecznego. Tezę wyjściową, w kontekście indywidualnego rozwoju
człowieka, formułuję następująco: nikt nie może być i nie powinien zostać
„zakładnikiem” odziedziczonej kultury narodowej, gdyż reagując na Innych,
niejednokrotnie kreuje kulturę strachu, tym samym przyczynia się do kształ-
towania społeczeństw separatystycznych, megalomańskich, ksenofobicznych,
9
E.T. Hall, Poza kulturą, dz. cyt., s. 7.
10
G. Hofstede, Cultural Differences in Teaching and Learning, Mollina: Efil 1994.

nacjonalistycznych, ukierunkowujących ku konformacji sił, likwidacji (poże-

raniu) Innego.
W literaturze przedmiotu, w analizach różnorodności kulturowej, wska-
zywano na dwa sposoby postępowania z odmiennością: strategię antropofa-
gii, zjadania odmieńca (kanibalizm), co można traktować jako zjadanie spo-
łeczno-kulturowe, oraz strategię antropofemii, czyli wyrzucania, wypędzania
(wymiotowania). Strategie te, moim zdaniem, nie mają obecnie racji bytu.
W dzisiejszym świecie, pluralistycznym i wielocentrycznym, wyzbywamy się
układów pionowych i realizujemy poziome rozwiązania. W diasporze, archi-
pelagu diaspor, jak podkreślał Z. Bauman11, nie ma centrum, nie ma mocy
świata imperialnego, a dokonuje się ustawiczna dyferencjacja, następuje wy-
odrębnianie się kolejnych składników o różnym zakresie i sile. Coraz wyraź-
niej odczuwany jest lęk przed zaangażowaniem w sprawy Innego, stąd prze-
strzegał Z. Bauman przed nadejściem epoki niezaangażowania i nawoływał do
przemyślenia problemów związanych z rozwojem kultury. Wskazywał w tym
kontekście na liczne problemy tożsamości w „ciasnym świecie”, w którym lu-
dzie wyczerpani ustawicznymi testami życiowymi, chwiejnością, dynamiką
i zmiennością stanowisk, szukają winowajców swoich problemów, swojej ma-
łości i kompleksów12. Nastąpiła jakby utrata ścisłego związku między czasem
a przestrzenią, a także między przestrzenią a miejscem, co jest charakterystycz-
ne dla przemijającej kultury, w której czas, przestrzeń i miejsce stanowiły fun-
damentalne wartości związane z poczuciem bezpieczeństwa, zakorzenienia,
ufności, wiary w ciągłość tożsamości13.
Uważam, że obecnie funkcjonujemy w trzech kulturach:
■ kulturze strachu – najbardziej odczuwanej w świecie zachodnim w kon-
tekście niezrozumienia Innych i ich kultur, niemożliwości akceptacji norm,
wzorców i wartości sprzecznych z kulturą i cywilizacją europejską;
■ kulturze postępu – wyraźnie zauważanej w Azji (przede wszystkim w Chi-
nach i Indiach), co powoduje poczucie zagrożenia rozwoju społeczno-eko-
nomicznego Europy i wyzwala liczne kompleksy u mieszkańców tego kon-
tynentu;
11
Z. Bauman, Kultura w płynnej nowoczesności, Warszawa: Narodowy Instytut Audiowizualny 2011.
12
Z. Bauman, O tarapatach tożsamości w ciasnym świecie [w:] Dylematy wielokulturowości, red. W. Kala-
ga, Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych „Universitas” 2004, s. 13–40.
13
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce później nowoczesności, przeł.
A. Szulżycka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2001.

■ kulturze upokorzenia – występującej w wielu częściach globu ziemskiego,

szczególnie w krajach arabskich i w Afryce.
W konsekwencji powstaje wiele problemów i związanych z nimi pytań
o ciągłość i trwanie kultur narodowych, cywilizacji europejskiej, o to, czy kul-
tura europejska powstała na bazie judaizmu, chrześcijaństwa, filozofii grec-
kiej i prawa rzymskiego, traci siłę przyciągania i nie potrafi już kształtować
Innych, o to, czy nie ma już w niej elementów atrakcyjnych i rozwojowych,
oraz o to, jak to się stało, że obok upowszechniła się i rozrasta kultura radykal-
nych islamistów, a liczba kandydatów na męczenników wskazuje, iż celem nie
jest kultywowanie uniwersalnych wartości kultury, kształtowanie pokoju, lecz
zniszczenie porządku obecnie funkcjonującego?
Sądzę, że naszym obowiązkiem jest kształtowanie czwartej kultury – kul-
tury wiedzy, edukacji i pokoju. I. Wojnar, otwierając w 1999 roku konferen-
cję Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” pt. Etos edukacji w XXI wieku, przed-
stawiła program wychowania dla pokoju. Zwróciła w nim uwagę na potrzebę
kreowania aktywnego obywatela świata. Uważam, że jest to koncepcja nowego
zamówienia i jednocześnie nowego zadania skierowanego do etnopedagogi-
ki, zgodnie z którą należy przyjąć, iż podstawową instancją edukacyjną staje
się kultura, pojmowana współcześnie nie tylko jako dziedzictwo, uniwersum
twórczych dokonań ludzkości, ale także jako humanistyczna jakość ludzkich
działań i sposobu życia.
Edukacja to droga do urzeczywistnienia kultury, nade wszystko „kultury
w ludziach”. Edukacja i kultura są więc wzajemnie uwarunkowane: edukacja
oświeca, a kultura różnicuje, stanowiąc jednocześnie „efekt” edukacji, dzięki
czemu dokonuje się nieustanny proces rozwoju samej kultury14.
W tym kontekście sformułowałem następującą tezę: przedmiotem etno-

pedagogiki jest ustawiczne stymulowanie mózgu, świadomy i zorganizo-
wany proces enkulturacji, wychowania i akulturacji, który powinien przy-
gotowywać człowieka do interakcji z Innymi, z reprezentantami innych
kultur, wdrażać do współpracy, negocjacji, dialogu, ukierunkowując roz-
wój człowieka ku społeczeństwu obywatelskiemu. Jak pisze L. Dyczewski,
kultura określonego społeczeństwa pozostawiona tylko sobie traci swoją dy-
namikę oraz szansę na wszechstronny rozwój, który wymaga kontaktu z wielo-
14
I. Wojnar, Aktualne problemy edukacji i kultury w Polsce i na świecie [w:] Edukacja wobec wyzwań
XXI wieku, red. I. Wojnar, J. Kubin, Warszawa: Dom Wydawniczy „Elipsa” 1996, s. 25.

ma kulturami. Ralph Linton, badając kultury licznych ludów, wskazuje, że nie

istnieje obecnie kultura posiadająca więcej niż 10% swoich rdzennych elemen-
tów, czyli 90% elementów kultury, którą nazywamy własną, zapożyczyliśmy od
innych w procesie akulturacji, odpowiednio je przetwarzając i adaptując do
własnych potrzeb i warunków życia15.
W celu wzmocnienia niniejszej tezy odwołam się do słów wielkiego Pola-
ka, człowieka myślącego heterologicznie, który potrafił łączyć obywatelstwo
i patriotyzm narodowy, państwowy, europejski i cywilizacyjny, postrzega-
jąc kosmopolityzm jako ideę równej życzliwości wobec wszelkich ojczyzn.
W. Bartoszewski w wykładzie inauguracyjnym wygłoszonym na Uniwersytecie
Warszawskim, wskazując na cnoty obywatelskie, podkreślił:
Za najważniejszą z tych cnót uznałbym więź z własną społecznością, społe-
czeństwem, krajem, ojczyzną przy jednoczesnym poszanowaniu innych spo-
łeczności. Tę więź, którą nazywam patriotyzmem, uważam za cenny element
tożsamości człowieka, jego zakorzenienia, stabilizacji, jego myślenia o prze-
szłości i przyszłości. Patriotyzm to też troska o dobro swego miasta i swe-
go kraju, aktywne zachowanie w społeczeństwie, wyrażające się na przykład
w udziale w wyborach samorządowych (25-lecie samorządności) i państwo-
wych, ale także w społecznej kontroli wszelkich władz pochodzących z wybo-
ru. Świadomy patriotyzm wyklucza bierność! Jest bowiem zobowiązaniem,
a nie tylko deklaracją, skłania do refleksji nad problemami najbliższego oto-
czenia i ogólnospołecznymi. Potęguje zdolność do samodzielnego organizo-
wania się i rozwiązywania istniejących problemów w zakresie dopuszczalnym
prawem i zwyczajem16.
Istotą postawy patriotyzmu jest szacunek do siebie, poczucie własnej war-

tości i godności, co przejawia się wyrażaniem szacunku do innego człowieka
i jego poglądów. Jak ku temu zmierzać, jak to osiągać? Dlaczego wskazuję na
potrzebę rewitalizacji idei i zasad heterologii oraz kosmopolityzmu?
Idea wielokulturowości realizowana w wielu krajach Europy Zachodniej
została poddana krytyce wraz z zasadą poprawności politycznej i relatywizmu
kulturowego. Powyższe zasady nie motywowały do podejmowania kolejnych
kroków doświadczania wzajemnego i prób rozwiązywania konfliktów, a sepa-
rowały Innego w nowej rzeczywistości społecznej, ekonomicznej i politycznej.
15
Za: L. Dyczewski, Kultura w całościowym planie..., dz. cyt., s. 17–18.
16
W. Bartoszewski, Droga współczesnego Polaka w służbie publicznej. Wykład inauguracyjny na Uniwer-
sytecie Warszawskim [w:] Wykłady inaugurujące rok akademicki 2010/2011, Warszawa: Instytut Problemów
Współczesnej Cywilizacji im. Marka Dietricha 2011, s. 18.

Nie doprowadziły do realizacji złożonego procesu akulturacji symetrycznej,

nie wyzwoliły zaangażowania w tym zakresie oraz w poszukiwanie genezy na-
rastających konfliktów i projektowanie nowych rozwiązań, a doprowadziły do
powstania lęków i ukształtowania się kultury strachu.
Heterologia – jako nauka o Innym, odmiennym, różniącym się, nie-
jednorodnym – zakłada uczestnictwo w kulturze własnej i prowadzenie
ustawicznego dialogu z Innym w kontekście odpowiedzialności za kreowanie
pokoju, poczucia współuczestnictwa w tym procesie. Wzajemne wyrażanie
uznania kreuje wzory komunikacji społecznej, poprzez które dokonuje się
wielokierunkowy transfer treści kultury, zasad, wzorów i wartości. Zadaniem
i obowiązkiem etnopedagogiki jest promowanie heterologii jako idei, za-
sady i postawy przejawiającej się w poglądach wielu myślicieli, filozofów dia-
logu. Na przykład Józef Tischner podkreślał:
Rzetelny dialog wyrasta z pewnego założenia, które musi być przyjęte – wy-
raźnie lub milcząco – przez obydwie strony: ani ja, ani ty nie jesteśmy w stanie
poznać prawdy o sobie, jeśli pozostaniemy w oddaleniu od siebie, zamknięci
w ścianach naszych lęków, lecz musimy spojrzeć na siebie niejako z zewnątrz,
ja twoimi, a ty moimi oczami, musimy porównać w rozmowie nasze widoki
i dopiero w ten sposób jesteśmy w stanie znaleźć odpowiedź na pytanie, jak
to z nami naprawdę jest17.
W filozofii Alberta Schweitzera, laureata pokojowej Nagrody Nobla,

twórcy zasady czci do życia, etyki poszanowania życia18, mamy wiele waż-
nych idei i zasad z tego zakresu. A. Schweitzer akcentował:
Pierwszym naszym etycznym osiągnięciem jest rozszerzenie kręgu solidarno-
ści z innymi ludźmi19.
Ten, kto ma odwagę sądzić i osądzać samego siebie, staje się coraz lepszy20.
Żaden człowiek nie jest nigdy dla drugiego człowieka całkowicie i usta-
wicznie obcy. Człowiek należy do człowieka. Człowiek ma prawo do ludzi
[...] Prawo wzajemnej serdeczności powinno przełamać dystans istniejący
17
Narodowa Strategia Polski dla Europejskiego Roku Dialogu Międzykulturowego, Warszawa: Narodowe
Centrum Kultury 2008.
18
A. Schweitzer, Z mojego życia..., dz. cyt.
19
A. Schweitzer, Życie, dz. cyt., s. 11.
20
Tamże, s. 54.

między ludźmi. Etyka poszanowania życia wymaga, abyśmy wszyscy w jakiś

sposób i w czymkolwiek byli dla ludzi ludźmi21.
Bezmyślność sprawia, że zbyt mało jest miejsca w naszym życiu dla uczucia
wdzięczności. Przeciwstawiaj się tej bezmyślności. Naucz się w naturalny
sposób odczuwać i wypowiadać wdzięczność. Zaznasz wtedy szczęścia i inni
go dzięki tobie zaznają22.
Paweł Goźliński we wstępie do książki Z. Baumana Kultura w płynnej no-

woczesności pyta:
[...] jak pogodzić postulowany przez Baumana nowy kulturowy projekt
z „rzeczywistością” płynnej nowoczesności?... Nadzieja na rozwiązanie tej
sprzeczności nazywa się „Europa”23.
Z. Bauman przekonywał bowiem, że Europa to laboratorium „życia z In-

nym i dla Innego”, szczególne miejsce na ziemi, gdzie różnorodność była i jest
pierwszoplanowym i codziennym faktem w doświadczaniu sąsiadów24.
Rozpatrując heterologię jako ideę, zasadę życia społecznego i postawę,
wiążę ją z paradygmatem kulturowo-antropologicznym (zróżnicowanie jest
produktem naturalnego rozwoju historycznego w określonej przestrzeni geo-
politycznej, a odmienne wspólnoty kulturowe można poznać i zrozumieć).
Poczucie odrębności, spójności, charakter odmienności i kierowanie się jakąś
ideologią jest wynikiem czynników społecznych, posiadania własnego teryto-
rium, odrębności ekonomicznej itp. To decyduje o stopniu podporządkowania
lub dominacji w stosunku do innych grup. Heterologia określa zasady życia
społecznego, kształtuje postawy otwarte, zmniejsza: etnocentryzm i socjocen-
tryzm, negatywne wyobrażenia Innych, megalomanię, ksenofobię, niechęć,
lęki, wrogie nastawienia do Innych, odmiennych rasowo, religijnie czy etnicz-
nie. Można powiedzieć, że przyczynia się do kształtowania poczucia wspól-
noty ponad różnicami, które są niezbędne do rozwoju ludzkości w kontekście
paradygmatu humanistycznego.
O tym wiążącym wszystkich ludzi poczuciu wspólnoty I. Wojnar pisze na-
stępująco:
21
Tamże, s. 49–50.
22
Tamże, s. 53.
23
Z. Bauman, Kultura..., dz. cyt., s. 13.
24
Tamże, s. 13–14.

Będąc Polakami i Europejczykami, jesteśmy także, a może przede wszystkim,

ludźmi zamieszkującymi na wspólnej ziemi, którą znany pisarz Antoine de
Saint-Exupéry określił mianem Ziemi – planety ludzi. Ta wspólnota wyzna-
czona jest zagęszczającą się siecią interesów i zagrożeń, skomplikowanych
interakcji i pogłębiających się kontrastów społecznych. [...] Sygnalizowana
tożsamość współczesnego człowieka jest więc tożsamością humanistycznego
gatunku istot żyjących na ziemi, to znaczy tych wszystkich, którzy niezależnie
od tego, z jakich wywodzą się korzeni i jakie dziedzictwo jest ich udziałem,
dzielą wspólnie ludzki los25.
Przykładem takich działań mogą być dążenia L. Zamenhofa do zbudowa-

nia takiej konstrukcji świata, w którym każdy naród znajdzie miejsce wśród
innych narodów bez konieczności rezygnacji z własnej tożsamości. Nie wy-
korzeniając człowieka z jego ojczyzny, z jego języka i religii, można pokonać
wszelkie sprzeczności swego narodowo-religijnego podłoża i porozumieć się
ze wszystkimi ludźmi na neutralnie ludzkim fundamencie, według zasady bra-
terskości, równości i sprawiedliwości. Przejmując racjonalność oświecenia
i koncepcje praw człowieka, L. Zamenhof odrzucił dogmat dotyczący orga-
nizowania ładu społecznego w ramach państw narodowych. Uważał, że ślepa
służba narodowi przeradza się w szowinizm. Zrozumiawszy, że nie uda się połą-
czyć żydowskich dążeń religijnych i narodowych, że trzeba będzie dokonywać
trudnych wyborów, zaproponował wzniesienie się ponad owe trudne wybory,
aby nie stanowiły one źródła konfliktów. Uznając, że nie da się wskrzesić dla
wszystkich Żydów hebrajskiego, i wiedząc, że jidysz będzie językiem Żydów
aszkenazyjskich, wystąpił z projektem języka esperanto. Przyjął, że esperanto
może połączyć wszystkich Żydów, jak też całą ludzkość. Neutralny język, jakim
będzie posługiwała się ludzkość, spowoduje, że przynależność narodowa i reli-
gijna nie będzie wywoływać konfliktów.
Innym przykładem może być postawa C. Miłosza, który urodził się jako
poddany carskiej Rosji, gdy Polski i Litwy nie było na mapie Europy. Zawsze
przyznawał się do dziedzictwa Wielkiego Księstwa Litewskiego, w którym
żyli ludzie różnych narodowości i wyznań. Był w konflikcie z endecką, kon-
serwatywną Polską za jej stosunek do mniejszości i agresywny klerykalizm.
Przeciwstawiał się naszej narodowej megalomanii, zmagał z narodowo-kon-
serwatywnym nurtem Kościoła. Podkreślał, że jego ojczyzną jest język – język
polski. Można powiedzieć, że C. Miłosz deklarował się jako obywatel świata.
25
I. Wojnar, Edukacja humanistyczna i trzy kręgi tożsamości człowieka [w:] I. Wojnar, Humanistyczne
przesłanki..., dz. cyt., s. 121–122.

Na Litwie są środowiska, które uważają go za poetę litewskiego piszącego po

polsku, a w USA – za jednego z najwybitniejszych poetów amerykańskich.
W Krasnogrudzie, gdzie mieszkała rodzina matki C. Miłosza, w setną rocznicę
urodzin poety otwarto Międzynarodowe Centrum Dialogu. Służy ono dzia-
łalności międzykulturowej, idei budowania mostów, eliminowania dogmatów,
stereotypów, otwieraniu umysłów itp.
Ośrodek „Pogranicze – sztuk, kultur, narodów” w Sejnach oraz Między-
narodowe Centrum Dialogu w Krasnogrudzie prowadzą działania edukacyj-
ne w sferze szeroko rozumianej tolerancji, wypracowując nowatorskie for-
my poznawania historii i kultury sąsiadów. Zajęcia edukacyjne dostosowane
są do wieku, poczynając od dzieci w wieku przedszkolnym, przez uczniów
szkół podstawowych, gimnazjów i średnich, a kończąc na stażach studenc-
kich i współpracy z uniwersytetem trzeciego wieku. Obydwa ośrodki realizują
w praktyce idee heterologii i kosmopolityzmu, promując kultury pogranicza
na różnych kontynentach globu ziemskiego, ukazując możliwości i przykłady
współistnienia, zrozumienia i współpracy odmiennych kultur. Są to twórcze
centra praktyk międzykulturowych, opartych na nowatorskich programach
artystyczno-edukacyjnych, centra działające w historycznym pograniczu kul-
tur, w miasteczkach zamieszkałych obecnie przez Litwinów, Rosjan staro-
obrzędowców i Polaków, na pograniczu polsko-litewskim, w wielokulturowym
regionie, w którym żyją również Białorusini, Ukraińcy, Romowie, Tatarzy,
a także prawosławni, protestanci, muzułmanie i katolicy, i do którego przyby-
wają w ostatnim okresie imigranci – Czeczeńcy, Ormianie, Rosjanie i inne na-
rodowości.
Rewitalizacja heterologii polegałaby na tym, aby dostrzegać i uczyć
o wielości kultur w jednym człowieku, czyli przynależności do wielu kul-
tur jednocześnie, równolegle. Jej istota polega na organizowaniu warunków
i sytuacji do dostrzegania człowieka z wielością kultur, które wzbogacają jed-
nocześnie Innych. Rewitalizacja wiąże się także z kształtowaniem wrażliwości
na inne kultury i umiejętności ich analizy, zauważaniem ich złożoności i wie-
lowymiarowości, świadomości odrębności kultur bliższych i dalszych cywili-
zacyjnie, bardziej i mniej zrozumiałych, kultur, których zasad i wartości nie je-
steśmy w stanie zaakceptować, nieprzystawalnych i niezrozumiałych nie tylko
w kontekście prawnym ale także humanistycznym, w kontekście powszechnie
uznawanych wartości uniwersalnych.
Zadaniem heterologii jest tworzenie możliwości dialogu i wymiany wza-
jemnych doświadczeń w kontekście wartości wielokulturowych, przedsta-
wiania własnych doznań w tym zakresie, aby następne pokolenia poznawały
historię i wyciągały wnioski, planując przyszłość. Przykładem działalności he-

terologicznej może być Szewach Weiss, były ambasador Izraela w Polsce, który
omawiając szczególne miejsca, wskazuje na ich wartość i moc wielokulturową.
Wspominając Brunona Schulza z Drohobycza, pisze:
W takich miasteczkach jak Drohobycz żyło wielu zdolnych ludzi. To w tych
wielokulturowych, wielonarodowych, wielojęzycznych miejscowościach stwo-
rzyła się niesamowita energia. Ciągle mimo Zagłady jej część można odnaleźć.
Na przykład podczas Festiwalu Kultury Żydowskiej im. Brunona Schulza,
który odbywa się w Drohobyczu26.
Obecnie zauważam za Anthonym Giddensem27 proces rozsuwania się cza-

su i przestrzeni, co powoduje powstawanie nowych przestrzeni społeczno-kul-
turowych, nie zawsze przypisanych do określonego miejsca w przestrzeni geo-
graficznej. Takie zjawiska przyczyniają się do powstawania nowych możliwości
w procesie kreowania tożsamości, nowych wyborów i zaniechań, ustawicznych
modyfikacji. Perspektywa zmiany miejsca i możliwość przemieszczania się
mają duże znaczenie w budowaniu nowych wspólnot. W tym kontekście hete-
rologię łączę z kosmopolityzmem.
Kosmopolityzm (kosmos jako rdzeń kosmopolityzmu) oznacza nie tylko
świat, ale i porządek, w znaczeniu moralnym i społecznym, oświeceniową,
Wolterowską ideę równej życzliwości dla wszelkich ojczyzn z jednoczesnym
zachowaniem więzi z małą ojczyzną. Ten ład rozumiem tak, że każdy człowiek
jest związany powinnościami i obowiązkami wobec różnych grup i środowisk,
poczynając od rodziny, najbliższej wspólnoty parafialnej i lokalnej poprzez
regionalną do narodu, obywatelstwa kraju i dalej – odpowiednio kontynentu
i świata, nie przestając być członkiem wcześniejszych wspólnot. W tym kon-
tekście wskazuję na wielowymiarowość tożsamości społecznej i kulturowej,
a w wielokulturowym świecie, który umożliwia ustawiczne doświadczanie
innych kultur, każdy uczestniczy w procesie kształtowania się tożsamości wie-
lowymiarowej i ma szansę stawania się człowiekiem pogranicza kultur28. Brak
uznania ze strony Innego to życie obok, na marginesie, dezorientacja, dezorga-
nizacja, patologia rozwoju, który zmierza nieuchronnie ku samounicestwieniu.
Aby do takich sytuacji nie dochodziło, niezbędne jest godzenie zakorzenienia
w ojczyźnie i szacunku do dziedzictwa kulturowego z procesem nabywania
26
S. Weiss, Moje miejsca, „Rzeczpospolita”, 24–25 grudnia 2010.
27
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość..., dz. cyt.
28
Szerzej na ten temat: J. Nikitorowicz, Edukacja regionalna i międzykulturowa, Wydawnictwa Akade-
mickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.

umiejętności interakcyjnych z innymi swoimi i innymi obcymi, funkcjono-

wanie obywatelskie. Przynależność narodowa – nation – odnosiła się także
do ludów plemiennych, niezorganizowanych w związki polityczne. Narodami
mogą być i były wspólnoty rodowe, zintegrowane wspólnym terytorium, jak
również wspólnota języka, obyczajów, tradycji; nie musiała istnieć polityczna
forma państwowości. Naród można więc traktować nie tylko jako wspólnotę
pochodzenia, ale także jako podmiot suwerenności, w którym w miejscu więzi
etnicznych pojawia się demokratyczna wspólnota woli lub inaczej – na bazie
więzi etnicznych pojawia się struktura polityczna. Mieliśmy więc do czynienia
z narodami danego państwa i obywatelstwem państwowym jako nabywanym
(naród jako naród obywateli, a nie pierwotna wspólnota oparta na jedności et-
niczno-kulturowej). Istotne wówczas były działania członków oparte na zrozu-
mieniu, zaufaniu, uznaniu, inicjatywach, twórczości, komunikacji, korzystaniu
z demokratycznych praw, jak również lojalności, wzajemnych zobowiązaniach
i odpowiedzialności narodowej. Tak więc dzięki Inności i obczyźnie docho-
dzi do obywatelstwa, do przejścia od tradycji pochodzenia, od wspólnoty
plemiennej, wspólnoty zintegrowanej terytorium, językiem, dziedzictwem
przodków do wspólnoty prawno-politycznej i obywatelskiej.
Dotychczasowe doświadczenia w zakresie analiz dotyczących międzykul-
turowości coraz bardziej upewniają nas w tym, że obecnie, w nowych warun-
kach wielokulturowego świata, wobec nowych doświadczeń zgromadzonych
w wyniku badań międzykulturowych, szczególnie ważnymi potrzebami są
rewitalizacja pojęcia kosmopolityzmu oraz holistyczne postrzeganie wielo-
wymiarowości kształtującej się ustawicznie tożsamości społecznej i osobowej.
A. Kłoskowska zwraca uwagę na uniwersalizm stoickiego kosmopolityzmu
jako obiektywizmu reguł moralnych, na powszechną ich obowiązywalność,
na tradycję stoickiej idei kosmopolityzmu jako szerokiego otwarcia polis
i na oświeceniową, Wolterowską ideę życzliwości na rzecz najszerszych związ-
ków29. Także M.C. Nussbaum, powołując się na tradycje starożytne, stoickie,
dostrzega istotną wartość edukacyjną w rozwijaniu postawy kosmopolitycz-
nej. Nie polega ona na odebraniu znaczenia ludzkiemu przywiązaniu do spraw
lokalnych czy też roli, jaką odgrywa ono w edukacji. Autorka podkreśla, że
przyjmując postawę kosmopolityczną,
[...] nie musimy porzucać naszych partykularnych więzów i identyfikacji – na-
rodowych, etnicznych czy religijnych, lecz powinniśmy podejmować wszelkie
29
A. Kłoskowska, Kultury narodowe..., Warszawa 1996, dz. cyt., s. 276.

możliwe starania, by wszyscy ludzie przynależeli do wspólnoty dialogu i na-

mysłu, prezentując przy tym szacunek dla człowieczeństwa w każdej jego po-
staci, oraz dbać, aby postawa szacunku stanowiła podstawę naszej narodowej
bądź lokalnej polityki30.
Sądzę, że współczesne spojrzenie na kosmopolityzm może być skutecz-

nym sposobem na rozwiązywanie narodowych dylematów swój – obcy, na jed-
noczesne bycie Litwinem i Polakiem, Ślązakiem i Polakiem, Żydem i Polakiem,
Rosjaninem i Ukraińcem itd., na problem wielokrotnego przypisania tożsamo-
ściowego lub narodowego w historii, wspólnych losów w zależności od sytuacji
politycznych i zmiany granic. Obecnie coraz częściej przedmiot odniesienia
wychodzi poza naturalnie daną ojczyznę i może być nim coraz częściej cały
świat z równoczesnym zachowaniem więzi z dziedzictwem przodków. Stąd
chcę zwrócić uwagę na wypaczone rozumienie kosmopolityzmu w funkcjonu-
jącej epoce państw narodowych, na traktowanie kosmopolityzmu jako obojęt-
ności wobec własnej kultury – tradycji, a nawet jej lekceważenie czy wyrażanie
pogardy. Kosmopolityzm wydaje się obciążony niechęcią w przeciwieństwie
do patriotyzmu, który waloryzowany jest pozytywnie. Poza tym łączy się go
z nihilizmem, liberalizmem, relatywizmem, a przecież kształtował się w staro-
żytności, przełamując antagonizmy społeczne, polityczne, dyskryminację raso-
wą, zrywał z podziałem na wyższych i niższych, poczuciem wyższości i pogardą
dla obcych. Zwracał się przeciw niewolnictwu, które było uważane za natural-
ny element stosunków społecznych. Już Seneka (4 r. p.n.e.–65 r. n.e.) wskazy-
wał, że każdy z tych samych nasion jest zrodzony, z tego samego korzysta nieba,
tak samo oddycha, tak samo żyje i tak samo umiera.
Z pewnością niewielu jest orędowników uniwersalizacji wszystkiego, ale
wielu takich, którzy oczekują czytelnego świata, respektowania praw czło-
wieka, aby wszędzie czuć się u siebie, bez szczególnego wysiłku dekodowa-
nia symboli innych kultur. Takich ludzi opatruje się niesłusznie etykietką
kosmopolitów, która w czasach oświecenia nie była pejoratywna. Określano
tym mianem człowieka, który nie wyrzekając się własnej ojczyzny, nie czuł się
obco wśród innych, gdyż nie miał wobec nich uprzedzeń. Jan Jakub Rousseau
(1712–1778) pisał o takich ludziach z szacunkiem i sympatią, jako o duszach
wielkich, przekraczających urojone przegrody między narodami. Hugo Koł-
łątaj (1750–1812), który także uchodziłby za orędownika kosmopolityzmu,
wyrażał pogląd, że w każdym kraju znajdziemy ojczyznę (konstytucję, prawa,
30
M.C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo..., dz. cyt., s. 71.

tę samą miarę, wagę, monetę) i żadnego kraju zwyczaje nie będą obce, tylko
mowa i klimat będą inne. Stąd za zasadne uważam odwołanie się do propozy-
cji U. Becka (1944–2015), do oferty nowego popkosmopolityzmu, swoistej
eklektyzacji kulturowej, przynależenia do wielu kultur naraz, co może chronić
nowe kultury przed ortodoksją.
Kosmopolityzm uznaje, że Europejczycy mają dziś wiele różnych nakładają-
cych się tożsamości. Tożsamość narodowa, tak jak rozumiano ją w XIX wie-
ku, staje się iluzją, nawet jeśli nacjonaliści nie chcą tego przyjąć do wiadomo-
ści, że Turcy w Niemczech nie są Turkami z Turcji, Polacy w Anglii nie będą
tacy jak w Polsce31.
Chciałbym zaznaczyć, że obecnie oczekuje się od edukacji kreowania no-

wego typu człowieka, charakteryzującego się myśleniem krytycznym, twór-
czym, zdolnego do rozumienia siebie i innych, z inwencją do współpracy
w zróżnicowanych kulturowo zespołach ludzkich. Warunki wielokulturowości
i dylematy z tym związane spowodowały pojawienie się nowego imperatywu –
[...] lepszego rozumienia innych, lepszego rozumienia świata; koniecznoś[ci]
wzajemnego zrozumienia, pokojowej wymiany idei czy wręcz jedności. Tego
najbardziej brakuje naszemu światu32.
Niejednokrotnie wydaje się, że jakby zapomniano o tym, że każdy zamiesz-

kuje w społeczności lokalnej, której nie wybiera, i jednocześnie żyje w wielkiej
wspólnocie ludzkiej. Problem ten był znany od czasów Diogenesa. Idee te ni-
gdy nie zanikły, a rozwijały się w różnych miejscach globu ziemskiego, przy-
czyniając się do kształtowania kompetencji obywatelskich. Obecnie wiemy, na
co wskazywał już Herodot (ok. 485–421 p.n.e.), że wiedza o innych kulturach
uświadamia nam, iż to, co uznajemy u siebie za naturalne i normalne, jest wy-
nikiem konwencji i przyjętych zwyczajów. Jeśli nie dokonujemy krytycznych
analiz, refleksyjnych wyborów spośród różnych możliwości, nie realizujemy
edukacji pobudzającej krytyczne myślenie.
Uważam, że dialog międzykulturowy jest warunkiem rozwoju współcze-
snego człowieka kształtującego kulturę obywatelską, promującego pokój oraz
wspierającego nabywanie kompetencji międzykulturowych. Jego rola wyda-
je się szczególnie istotna w kontekście dominacji na naszym globie myślenia
ekonomicznego, ograniczania człowieka do kategorii finansowej efektywności
31
U. Beck, Unia..., dz. cyt.
32
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb..., dz. cyt., s. 17.

produkcji towarów i ich konsumpcji. Następuje zubożenie kulturowe człowie-

ka i jego kapitału społecznego. Sadzę, że dialog międzykulturowy sprzyja mo-
dyfikacji funkcji państw narodowych z militarno-obronnych i ekonomicznych
na społeczno-kulturowe, związane z ochroną wspólnego dziedzictwa kulturo-
wego, zabezpieczaniem twórczego rozwoju człowieka w warunkach wielokul-
turowości. Należy pracować nad zmianą postaw w tym zakresie oraz skupić się
na zadaniach projektujących i profilaktycznych. Nastąpiła bowiem koncentra-
cja państw na ratowaniu systemu ekonomicznego, bankowego, militarnego,
a nie zauważa się zaniku postaw obywatelskich i upadku wiary w demokrację,
w poczucie europejskiej solidarności, we wspólne dobro. Niebezpiecznie zdą-
żamy ku nieświadomemu samounicestwieniu cywilizacji opartej na judaizmie,
chrześcijaństwie, filozofii greckiej i prawie rzymskim. Ideologie militarystycz-
ne wydają się nie słabnąć, a wręcz odwrotnie – rosnąć. Dlatego siedemdziesiąt
lat po zakończeniu II wojny światowej powinniśmy równocześnie podjąć dzia-
łania polegające na kreowaniu kultury pokoju i dialogu międzykulturowego,
zmierzające ku szeroko rozumianemu obywatelstwu, co sprzyja rozwojowi
społeczeństw wielokulturowych.
Kształtowanie kultury pokoju I. Wojnar określa mianem jednego z najważ-
niejszych zobowiązań edukacyjnych na XXI wiek i zaznacza:
Ta problematyka urasta do wymiarów symbolicznych i zasługuje na naszą
baczną uwagę, od dawna bowiem przezwyciężyliśmy powierzchowne hasła
upolitycznionej „walki o pokój”, szukamy natomiast edukacyjnych sposo-
bów, aby zgodnie ze słowami C.K. Norwida „czynić pokój”. Kultura pokoju
zatem może być akceptowana jako podstawowy wyznacznik etosu edukacji
w nadchodzącym stuleciu [...]33.
W perspektywie edukacyjnej kształtowanie kultury pokoju jest wyrazem

nie tylko działań na rzecz zapobiegania wojnom, lecz także troski o jakość życia
człowieka, o człowieczeństwo. Definiowanie jej jako kultury współżycia i dzie-
lenia się z innymi, opartej na zasadach wolności, sprawiedliwości, demokracji,
tolerancji i solidarności (definicja UNESCO z 1995 roku), zobowiązuje do
rozwijania w człowieku różnorodnych umiejętności i kompetencji, by mógł on
świadomie i odpowiedzialnie uczestniczyć w tworzeniu ładu pokojowego. Jak
podkreśla Agnieszka Piejka:
33
I. Wojnar, Kształtowanie kultury..., dz. cyt., s. 110.

Kultura pokoju w człowieku jest wyrazem jego stosunku do innych, do świata

i do samego siebie. Jej podstawę stanowią różnorodne kompetencje, umożli-
wiające rozwiązywanie konfliktów bez agresji, tolerancyjną, ale też nastawio-
ną na budowanie wspólnoty postawę wobec innych, świadome korzystanie
z obywatelskich praw, ale też wypełnianie obywatelskich obowiązków. Kul-
tura pokoju odwołuje się do mocy twórczych jednostki, które pozwalają na
przełamywanie schematów i stereotypów w myśleniu o sobie, innych i otacza-
jącej rzeczywistości. Umiejętność krytycznego i alternatywnego myślenia po-
zwala człowiekowi na twórcze myślenie o tym, co może być. Kultury pokoju
nie można jednak utożsamiać wyłącznie z kompetencjami poznawczymi, wy-
magającymi określonego zasobu wiedzy (np. o innych kulturach, o procesach
zachodzących na skalę globalną i czyniących mieszkańców różnych zakątków
globu zależnymi od siebie nawzajem itp.). Jako postawa życiowa ma też ona
swój wymiar emocjonalny i wolicjonalny, przy czym są one nie mniej istotne
niż wiedza i kompetencje poznawcze34.
Kreowanie kultury pokoju traktuję jako wartość uniwersalną, ideę i cel

edukacji, łącząc ją z postawami szacunku dla drugiego człowieka, godności,
tolerancji. Przecież w okresie poprzedzającym pierwszą wojnę światową nikt
nie przypuszczał, że poważni przedstawiciele religii, nauki, ustalonego porząd-
ku będą nagle strzelać do siebie, popełniać niezliczone okrucieństwa. Do dnia
dzisiejszego nie jesteśmy w stanie zrozumieć i rozliczyć się z tamtą przeszło-
ścią. Ludwik Hirszfeld, przedstawiając historię swojego życia, z niepokojem
stwierdzał:
Z otchłani zaczęły się wyłaniać jakieś potwory nienawiści, okrucieństwa i głu-
poty i obejmować duszę ludzką śliskimi palcami. Z człowieka, który był dum-
ny, że osiągnął szczyt cywilizacji, uczyniono twór gorszy od zwierzęcia, twór,
który odwrócił historię świata i cofnął ją o kilka tysięcy lat. Umysł ludzki zdał
egzamin tylko jako twórca narzędzi zbrodni. Jako realizator etyki współżycia
człowiek okazał się niższy od troglodytów. Spotkałem po wojnie Murzyna,
który wracał do Afryki. Mówił, że wraca, gdyż nie może znieść dzikości Eu-
ropy. W Afryce przynajmniej zjadają, gdy zabijają; tu zabijają dla przyjem-
ności35.
Dlaczego tak funkcjonował i funkcjonuje człowiek, jak to zrozumieć i wy-

jaśnić epistemologicznie? Poza opisem, który jest wynikiem poznania, istotne
34
A. Piejka, Kultura pokoju podstawą humanistycznej alternatywy edukacyjnej, „Przyszłość. Świat-Euro-
pa-Polska” 2015, nr 1, s. 36.
35
L. Hirszfeld, Historia jednego życia, Warszawa: Wydawnictwo Literackie 2011, s. 48.

są sądy wartościujące, przedstawiające nasze rozumienie i przeżywanie danych

stanów, nasze emocje i uczuciowe zaangażowanie. Nas powinny szczególnie
interesować sądy wnioskujące, wskazujące na działanie świadome i odpowie-
dzialne, nieprowadzące człowieka, którego mamy obowiązek wspierać w roz-
woju, do wyzbycia się norm i wartości. Powinniśmy siebie i innych ustawicz-
nie wyposażać w elementy aksjologiczne i etyczne. Jak pisał Roman Ingarden,
działający i twórczy człowiek zmierza do zrealizowania wartości, ręcząc za nią
i podkreślając wartościowość tej wartości.
Jego działanie polega na tym, że wywalcza realizację wartości. [...] a walczy
nie ze względu na nagrodę za bohaterstwo, lecz tylko jako człowiek świadomy
prawdziwej wartościowości wartości, którą stara się zrealizować36.
W dzisiejszym świecie, w warunkach kształtującej się liberalnej demokra-

cji i społeczeństw wielokulturowych, kluczowe wydają się: twórcza aktywność,
motywacja do dialogu, odpowiedzialność za rozwój człowieka i zachowanie
pokoju światowego. Współczesny obywatel to człowiek zdolny do podejmowa-
nia działań w celu obrony i promocji własnych i społeczno-kulturowych inte-
resów i wartości, działający w ramach ustalonych zasad nakazujących wzajem-
ny szacunek. To człowiek o wysokim poczuciu przynależności do wspólnoty,
wobec której określa obowiązki i poprzez którą się realizuje. Taki człowiek jest
w stanie prowadzić wewnętrzny i zewnętrzny dialog, który umożliwia pozna-
nie siebie i drugiego człowieka zgodnie z zasadą – im bardziej poznam drugie-
go człowieka, tym bardziej zrozumiem samego siebie. Kwestią fundamentalną
jest więc dialog zmierzający do przełamania barier, lęków, uprzedzeń, stereo-
typów w duchu twórczego spotkania, a nie obojętności czy wrogości.
Promując od lat idee, cele i zadania edukacji regionalnej i międzykulturo-
wej, najczęściej operuję kategorią pogranicza kultur, religii, narodowości czy
światopoglądów, która moim zdaniem immanentnie zawiera i wymusza ko-
munikację interpersonalną. Jednak w kontekście kategorii pogranicza, zamiast
kategorią komunikacji, komunikowania się z Innym, częściej posługuję się
kategorią dialogu, dialogu między kulturami, kształtowania umiejętności dia-
logicznych, postawy dialogicznej. Przekonało mnie do tego także stanowisko
Kazimierza Denka, który zwrócił uwagę, że efektywność wychowania zależy
w dużym stopniu od komunikacji interpersonalnej między uczestnikami tego
procesu i to pojęcie ma swoje uzasadnienie, ale
36
R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków: Wydawnictwo Literackie 1987, s. 96–97.

[...] pozbawione jest istotnego komponentu rozmowy, co utrudnia pełne jego

rozumienie. Stąd pojęcie to warto zastąpić terminem dialog. Zawiera on poza
dwoma stronami interakcji duchową perspektywę wyjścia w kierunku uczest-
ników procesu kształcenia37.
Od ponad 20 lat wielu pracowników Wydziału Pedagogiki i Psychologii

Uniwersytetu w Białymstoku podejmuje niniejszą problematykę w swoich ba-
daniach38.
Dialog międzykulturowy traktuję jako nieodłączny element potrzeby i ko-
nieczności przekraczania granic własnej kultury, wychodzenia na pogranicza
kulturowe, aby z jednej strony poznać i starać się zrozumieć innego człowie-
ka, kształtować postawy inter- oraz intrapersonalne oraz umiejętność szukania
i formułowania odpowiedzi na wiele pytań pojawiających się w kontekście kre-
owania tożsamości wielowarstwowej (biologicznej, psychicznej, społecznej,
kulturowej, ekonomicznej itp.) oraz wielopłaszczyznowej (rodzinnej, familij-
nej, lokalnej, regionalnej, narodowej, państwowej, kontynentalnej itp.). Dia-
log międzykulturowy to wzajemne, symetryczne relacje, interakcje budowane
na zasadzie poszanowania godności i reprezentowanych wartości. Stąd ważne
są kompetencje nauczyciela, jak również każdego obywatela, zobowiązanego
obecnie do prowadzenia dialogu międzykulturowego jako warunku własnego
rozwoju i promowania pokoju na naszej planecie.
Takiej „duchowej perspektywy wyjścia w kierunku uczestników pro-
cesu kształcenia”39, jak wskazał K. Denek, poszukuję od lat, prowadząc se-
minaria licencjackie, magisterskie i doktoranckie, odwołując się do szkoły
dyfuzjonistów, funkcjonalistów, interakcjonistów, do badań terenowych an-
tropologów, m.in. Bronisława Malinowskiego, do fi lozofi i dialogu Emanuela
Lévinasa, Martina Bubera, Alberta Schweitzera, Józefa Tischnera, Barbary
Skargi i innych znanych autorytetów. Tę perspektywę znalazłem w książce
Érica-Emmanuela Schmitta Dziecko Noego40. Uważam, że powinni z niej ko-
37
K. Denek, Tocząca się reforma edukacji [w:] K. Denek, Edukacja dziś – jutro, Leszno – Poznań – Żary:
Wydawnictwo Naukowe Łużyckiej Wyższej Szkoły Humanistycznej 2006, s. 78.
38
A. Cudowska, Dialog w edukacji..., dz. cyt., s. 69–83; M. Sobecki, Kultura symboliczna a tożsamość.
Studium tożsamości kulturowej Polaków na Grodzieńszczyźnie z perspektywy edukacji międzykulturowej, Biały-
stok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2007; D. Misiejuk, Dziedzictwo..., dz. cyt.; J. Muszyń-
ska, Miejsce i wspólnota..., dz. cyt.
39
K. Denek, Tocząca się reforma..., dz. cyt., s. 78.
40
É.-E. Schmitt, Dziecko Noego, przeł. B. Grzegorzewska, Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy
„Znak” 2007.

rzystać nie tylko dydaktycy, ale wszyscy obywatele inicjujący i prowadzący

dialog międzykulturowy.
É.-E. Schmitt przedstawia historię dziecka żydowskiego, Josepha, które
zostało uratowane od zagłady przez księdza wyznania rzymskokatolickiego,
o. Ponsa. W tej historii chciałbym zwrócić uwagę na rozmowy (dialog między-
kulturowy – interakcję duchową), które odbywali z sobą. Jedna z nich dotyczy
umowy, jaką zawarli; Joseph udawał, że jest chrześcijaninem, a o. Pons – że
jest Żydem. O. Pons wskazywał, że żadna religia nie jest ani prawdziwa, ani
fałszywa, proponuje pewien sposób życia. Wówczas Joseph zapytał: „Jak mam
szanować religie, skoro nie są prawdziwe?”. Uzyskał następującą odpowiedź:
– Jeśli będziesz szanował tylko prawdę, nie będziesz miał wiele do szanowa-
nia. Dwa plus dwa równa się cztery, to będzie jedyny obiekt twojego szacun-
ku. Poza tym będziesz stykał się z rzeczami niepewnymi: uczucia, normy,
wartości, wybory – to wszystko są konstrukcje delikatne i płynne. Nie ma
w nich nic z matematyki. Szacunkiem darzy się nie to, co jest zatwierdzone,
lecz to, co jest proponowane41.
Inna rozmowa dotyczyła pobożności i odpowiedzialności – o. Pons prze-

konuje, że Bóg stworzył i wyposażył nas w instynkt i inteligencję, żebyśmy ra-
dzili sobie bez niego.
– Nie wierzy ojciec, że jeśli się żyje pobożnie, jeśli jest się dobrym Żydem
albo dobrym chrześcijaninem, nic złego nie może się człowiekowi przytra-
fić? [odpowiedź o. Ponsa] To niebezpieczna bzdura! Ludzie wyrządzają so-
bie wzajemnie zło i Pan Bóg się do tego nie wtrąca. Stworzył ludzi wolnymi.
A więc cierpimy i weselimy się niezależnie od naszych zalet czy wad. Co za
okropną rolę chciałbyś przypisać Bogu? Czy choć przez chwilę możesz sobie
wyobrazić, że kogoś, kto się wymyka nazistom, Pan Bóg kocha, a kogoś, kogo
schwytali, nienawidzi? Pan Bóg nie miesza się do naszych spraw... cokolwiek
się zdarza, Pan Bóg zakończył swoje zadanie. Teraz kolej na nas. Odpowiada-
my za siebie42.
Na prośbę o wyjaśnienie różnicy między żydem a chrześcijanem o. Pons

odpowiedział, że żydzi i chrześcijanie wierzą w tego samego Boga, tego, który
podyktował Mojżeszowi Tablice Praw.
41
É.-E. Schmitt, Dziecko Noego, dz. cyt., s. 72.
42
Tamże, s. 85.

Żydzi nie uznają w Jezusie zapowiadanego Mesjasza, wysłannika Bożego, na

którego przyjście czekali; widzą w nim jedynie kolejnego mądrego Żyda. Sta-
jesz się chrześcijaninem, kiedy uznajesz, że to Jezus jest Synem Bożym, że
w niego wcielił się Bóg, że umarł i zmartwychwstał. [...] – A więc dla chrześci-
jan to coś, co się już odbyło; dla Żydów to coś, co ma dopiero nastąpić. – Tak,
Joseph. Chrześcijanie to ci, którzy pamiętają, a Żydzi to ci, którzy wciąż mają
nadzieję. – A więc chrześcijanin to Żyd, który przestał czekać? – Tak. A Żyd
to chrześcijanin sprzed Jezusa43.
W innej rozmowie mamy m.in. zwierzenie o. Ponsa dotyczące tego, czy nie
lepiej byłoby, gdyby był Żydem.
– Religia żydowska kładzie nacisk na szacunek, chrześcijańska na miłość. Za-
daję sobie pytanie: czy szacunek nie jest ważniejszy od miłości? A także ła-
twiejszy do zastosowania [...] Kochać swojego nieprzyjaciela, jak proponuje
Jezus, i nadstawiać drugi policzek, uważam, że to godne podziwu, ale trudne
do wykonania. [...] Ale czy miłość może być obowiązkiem? Czy można roz-
kazywać sercu? Nie sądzę. Według wielkich rabinów szacunek jest lepszy od
miłości. Jest trwałym zobowiązaniem. To mnie się wydaje możliwe. Mogę
szanować tych, których nie lubię, lub tych, którzy są mi obojętni. Ale kochać?
Zresztą czy muszę ich kochać, skoro ich szanuję? Miłość to rzecz trudna, nie
można jej wywołać ani kontrolować, ani też zmusić, aby trwała. Tymczasem
szacunek [...]
– Zastanawiam się, czy my, chrześcijanie, nie jesteśmy tylko sentymentalny-
mi Żydami [...]44.
Te rozmowy, nieustannie prowadzony dialog to wymiana przemyśleń

i doznań, mobilizowanie do refleksji, korzystanie z informacji i myśli, zapoży-
czanie – to istotny element w procesie socjalizacji i zarazem akulturacji. Swoje
doświadczenia życiowe o. Pons skierował ku dziecku, innemu religijnie dziec-
ku, umożliwiając przeżywanie własnej podmiotowości, odrębności. Zebrane
i przechowywane w pamięci doznania przekazywał, aby wspierać i rozwijać
w wychowanku odpowiedzialność za obecne i przyszłe wybory. Uczył obcowa-
nia z Innym na wielu płaszczyznach, w wielu wymiarach tożsamości, w wielu
przestrzeniach życia. Kształtowane w tym procesie socjalizacji umiejętności,
normy i wartości pomogły Josephowi w późniejszym życiu podejmować de-
cyzje, korzystać z nich, rozwijać i przenosić je na inne pola aktywności. Joseph
43
Tamże, s. 91.
44
Tamże, s. 92–93.

przeżywał bowiem liczne dylematy dotyczące tego, czy lepiej być chrześcijani-
nem czy Żydem.
[...] czułem, że korzystnie będzie zostać katolikiem: będę dzięki temu chro-
niony. Lepiej: stanę się normalny. Bycie Żydem na razie oznaczało, że mam
rodziców, którzy nie są zdolni mnie wychować, że mam nazwisko, które lepiej
zmienić na inne, że bez przerwy muszę kontrolować swoje emocje i jeszcze
do tego kłamać. Więc co to za interes? Bardzo chciałem zostać katolicką sie-
rotką45.
Ojciec Pons nie zawłaszczał tożsamości Josepha, nie poddawał go indok-

trynacji i asymilacji, ale umożliwiał mu zrozumienie siebie i kultury, w której
wyrósł, uzmysłowił mu wartość swoich korzeni kulturowych, znaczenie histo-
rii i losów narodu i zarazem, jak ważne jest zauważanie innych – wskazywał na
potrzebę kontaktu, zrozumienia i otwarcia się na innych. Ilekroć jakiś naród
był zagrożony szaleństwem innych ludzi, o. Pons postanawiał ocalić przed-
mioty świadczące o zagrożonej tożsamości. W swojej arce Noego zgromadził
pokaźną liczbę eksponatów (kolekcja amerykańskich Indian, wietnamska, ty-
betańskich mnichów).
W dzieciństwie mieszkałem w belgijskim Kongo, gdzie ojciec był urzędni-
kiem; biali tak bardzo gardzili czarnymi, że zgromadziłem kolekcję miejsco-
wych wyrobów. [...] jest w muzeum w Namur. [...] Obecnie prowadzę dwie
kolekcje: cygańską i żydowską. Zbieram wszystko, co Hitler chce unice-
stwić46.
Tłumaczył Josephowi, że zakłada obecnie nową kolekcję, gdyż Stalin

w końcu zabije rosyjską duszę. Dla Żydów, podkreślał, „teraz Ty jesteś Noem”.
Przedstawiony dialog uważam za dobry przykład, którym powinniśmy się
posługiwać w pracy dydaktycznej, w nauczaniu teologicznym, w wychowaniu
moralnym, a przede wszystkim w dialogu międzykulturowym. Na tym tle rodzi
się wiele pytań z zakresu dydaktyki, metodyki nauczania i wychowania, przede
wszystkim religii. Jak katecheci uczą religii? Czy przekazują informację o reli-
giach świata? Czy otwierają tożsamościowo na innych wyznawców i wskazują
na podobieństwa i różnice? Czy tłumaczą i interpretują historię kształtowania
się i podziału ludności świata w tym kontekście? Dlaczego, poczynając już od
45
É.-E. Schmitt, Dziecko Noego, dz. cyt., s. 47.
46
Tamże, s. 68.

przedszkola, dzielimy dzieci wyznaniowo i nauczamy odrębnie religii w ra-

mach jednego chrześcijaństwa?
Prowadząc seminaria licencjackie, magisterskie i doktoranckie, zebrałem
wiele negatywnych opinii młodzieży, rodziców i nauczycieli na temat naucza-
nia religii w szkole. Nie jest moim celem ich prezentowanie, jednak chciałbym
zwrócić uwagę na nadobecność religii w polskich szkołach jako regułę i brak
dialogu w tym zakresie. Zdecydowanie częściej wskazuje się na religijne (wy-
znaniowe) zamykanie tożsamościowe, bazowanie na mitach, uprzedzeniach
i stereotypach. W konsekwencji młodzież nie ma możliwości prezentowania
własnego stanowiska, pytania i dokonywania refleksji, wzbogacania się inno-
ścią, tak jak to umożliwiał o. Pons w dialogu z Josephem.
W edukacji międzykulturowej przyjmujemy, że idea dialogu jest imma-
nentnie zawarta w edukacji, a więc istotę dialogu międzykulturowego stanowi
dostrzeganie odmienności i wyłączności człowieka poprzez poznawanie jego
osoby na drodze bezpośredniego, podmiotowego, humanistycznego podejścia.
Dialog taki opierałby się na ontologii „pomiędzy”. Byłby dialogiem na pogra-
niczu kultur przy założeniu twórczego wysiłku i umiejętności wyjścia uczest-
ników interakcji na pogranicza kulturowe. W rezultacie wzajemne oddziaływa-
nia, interakcje zamierzone i niezamierzone, celowe i spontaniczne jednostek
i grup ludzkich pozwalają rozwijać się i stawać w pełni świadomymi i twórczy-
mi, zdolnymi do aktywnej samorealizacji własnej, niepowtarzalnej tożsamości
społecznej, osobowej, kulturowej, umożliwiając jednoczesne członkostwo we
wspólnocie rodzinnej, lokalnej, parafialnej, regionalnej, narodowej, kulturo-
wej, religijnej, kontynentalnej, globalno-planetarnej.
Powstaje wiele pytań dotyczących indoktrynacji, która niejednokrotnie po-
jawia się w naszych szkołach, na co wskazywałem wyżej. Uważam, że papież Jan
Paweł II (1920–2005), poeta, filozof, wybitny intelektualista, jest coraz mniej
rozumiany. Jakby hierarchowie obawiali się wielogłosu, dialogu jako impera-
tywu rozwoju, twórczości i refleksyjności. Jakby bali się nowych myśli, war-
tościowań i ocen. Obecny papież Franciszek także często przypomina o przy-
kazaniu miłości bliźniego, otwarcie wzywając do pomocy uchodźcom. W tym
kontekście zauważam główne wyzwania i zadania uniwersytetu: budowanie
więzi z Kościołem oraz intelektualistami, otwarcie na nowe idee. Wydaje się,
że Kościołowi na tym nie zależy i nie zmierza ku otwarciu, dostrzeganiu pro-
blemów, porozumieniu, ale ku separatyzmowi i oskarżaniu za nowe myśli i ich
realizację. Tak jakby chciał zamknąć człowieka w jednym wymiarze. Powin-
niśmy wspólnie wspierać współczesnego człowieka w procesie kształtowania
tożsamości kulturowej, budować wspólnoty nie w opozycji do siebie. Kościół

nie może działać w opozycji do elity intelektualnej, ale razem z nią – powinien
być otwarty na elity intelektualne i świat kultury jak za czasów pontyfikatu Jana
Pawła II. Jest to istotne zadanie uniwersytetu i po to otwierano na nich wydzia-
ły teologiczne. Miały być one odpowiedzialne za dialog, powiększać i zauważać
inne wymiary funkcjonowania człowieka, odbudować etos twórczego dialogu
duchowości i racjonalności, kształtować pełne postawy wobec rzeczywistości,
uwrażliwiać, wpajać pokorę, uczyć refleksyjności i dbania o rozwój duchowy.
Powoływano je także po to, aby nabywać kompetencje międzykulturowe, roz-
budzać otwartość na innych, a nie ksenofobię i lęki przed innymi. Stąd trudno
nie zgodzić się z opinią Artura Madalińskiego i Jarosława Makowskiego47:
Ożywczego ducha w kościelne kruchty miało przynieść wprowadzenie teo-
logii na uniwersytety. Spotkanie jej z innymi naukami, przynajmniej w za-
łożeniu, miało doprowadzić do twórczego dialogu. Tak, przyznajemy: opo-
wiadając się za powrotem teologii na uniwersytet, byliśmy naiwni jak dzieci.
Dziś doskonale widać, że wydziały teologiczne przerodziły się w „technika
duchowlane”, gdzie o żadnej wolności myśli nie ma mowy [...]. Symbolem
poziomu nauczania na katolickiej uczelni już na zawsze pozostanie doktorat
obroniony przez o. Tadeusza Rydzyka na Uniwersytecie Kardynała Stefana
Wyszyńskiego. Szef Radia Maryja przedmiotem swojej dysertacji uczynił za-
łożoną i kierowaną przez siebie rozgłośnię48.
Poza tym wyraźne są procesy samounicestwienia Klubów Inteligencji Ka-

tolickiej, które podejmowały poważne debaty społeczne, uczestniczyły w dia-
logu. Podobnie dzieje się z innymi instytucjami i pismami, którymi do nie-
dawna szczyciliśmy się w kreującej się demokracji („Znak”, „Więź”, „Przegląd
Powszechny”). Prowadząc seminarium z tego zakresu, pytając studentów, czy
i co czytają, stwierdziłem, że nie znają tych pism, nie czytają ich, a więc gdzie się
mają uczyć polemiki, dialogu negocjacyjnego, gdzie przeciwstawiać się uprosz-
czonym i płytkim stanowiskom i poglądom? Właśnie dlatego uniwersytet po-
winien tworzyć taką przestrzeń, w której może odbywać się dyskusja, pojawiać
się refleksja i nowa myśl zgodnie z zasadami wskazywanymi przez J. Tischnera.
Jego zdaniem żywa religia stanowi formę refleksji, a bez refleksji życie religijne
jest niemożliwe, dusi się bałwochwalstwem, narodowymi przesądami, że naród
jest jak dom bez okien, dusi się niewiedzą. W związku z tym jako istotne jawi
47
A. Madaliński, J. Makowski, Technikum Duchowlane, „Polityka”, 16 kwietnia 2011, nr 16(2803),
s. 21–23.
48
Tamże, s. 22.

się stwierdzenie Kazimierza Twardowskiego wygłoszone w trakcie uroczysto-

ści nadania mu tytułu doctora honoris causa w 1932 roku we Lwowie:
Ciąży na Uniwersytecie obowiązek odkrywania coraz to nowych prawd
i prawdopodobieństw naukowych oraz doskonalenie i szerzenie sposobów,
które je odkrywać pozwalają. Z tych wysiłków wyrasta gmach wiedzy nauko-
wej, wiedzy objektywej, która domaga się uznania wyłącznie na tej podstawie,
że jest według praw logiki uzasadniona, i która narzuca się umysłowi ludzkie-
mu jedynie, ale i nieprzeparcie siłą argumentów. W tem właśnie uwydatnia się
charakter objektywny badania naukowego, że nie przyjmuje ono rozkazów
od żadnych czynników zewnętrznych i że nie chce służyć żadnym względom
ubocznym, lecz że za panów swoich uznaje jedynie doświadczenie i rozumo-
wanie49.
W dzisiejszych warunkach wielokulturowości pojawiają się coraz to no-

we przestrzenie – bardziej lub mnie zauważalne. Współczesny człowiek jest
upodmiotowiony, otwarty na dialog wewnętrzny i zewnętrzny w kontekście
nieskończonych wymiarów potrzeb, aspiracji i dążeń, działań grupowych
i wspólnotowych, które zmierzają na ogół ku coraz pełniejszemu funkcjono-
waniu w wielu rolach. Problemem jest hierarchia owych ról, nadanie im sensu,
znaczenia i wartości. Gdy skupimy uwagę na szerokim kręgu wspólnot, w tym
mniejszości narodowych, etnicznych, wyznaniowych, językowych, zauważy-
my, że większość z nich ma szczególne aspiracje i dążenia grupowe związane
z zachowaniem i kształtowaniem tożsamości kulturowej. Czy w swoich działa-
niach muszą ukierunkowywać się i prowadzić ku tożsamościom oporu, które
są najczęściej wynikiem odczuwania marginalizacji, napiętnowania, stygmaty-
zacji. Dobrze jest więc pamiętać symboliczne opowiadanie o czarnoskórym.
Przyjął on chrześcijaństwo, jednak nie wpuszczono go do Kościoła, argumen-
tując tym, że nie ma tam dla niego miejsca. Zapłakał i w nocy miał wizję, że
odwiedza go Chrystus i pyta:
– Dlaczego płaczesz?
– Płaczę, bo mówią, że nie ma dla mnie miejsca w Twoim Kościele.
A na to Chrystus:
– Pociesz się synu, w tym Kościele i dla mnie nie ma miejsca.
49
K. Twardowski, O dostojeństwie Uniwersytetu, Poznań: Uniwersytet Poznański 2011.

L. Dyczewski wskazuje:
Kultura jest czymś w rodzaju filtru lub niewidzialnej powłoki dla społeczeń-
stwa. Decyduje o tym, co w nie włączyć, a co odrzucić. Zbyt częste i gwałtow-
ne, a więc na siłę, wprowadzenie nowych elementów w życie społeczne po-
woduje osłabienie w kulturze jej mechanizmu selekcji. Uruchamiają się w niej
wówczas dwa inne mechanizmy: izolacji lub nadmiernej otwartości. W sytu-
acji izolacji kultura kostnieje i słabnie jej dynamizm rozwojowy, w nadmier-
nej otwartości traci specyfikę i odrębność. Gwałtowne zmiany w dziedzinie
kultury niejako siłą przebijają jej filtr, osłonę, mogą zatem zniszczyć istotne
elementy dziedzictwa kulturowego [wyróżn. J.N.], mogą naruszyć ich
równowagę, mogą wytworzyć próżnię w świadomości społecznej. Wówczas
słabnie tożsamość społeczna [wyróżn. J.N.], a nawet grozi mu niebezpie-
czeństwo jej utraty50.
■ Jakie są najważniejsze wyzwania edukacyjne w kontekście kształtowania
kultury obywatelskiej?
■ Jak należy rozumieć heterologię i jakie są jej najważniejsze zadania?
■ Jakie znaczenie ma dialog w edukacji?
■ Jak można rozumieć kosmopolityzm? Co zakłada idea popkostmopolity-
zmu i jaką rolę może ona odgrywać we współczesnej edukacji?
50
L. Dyczewski, Kultura polska..., dz. cyt., s. 10–11.

11
Kultura państw kształtujących
społeczeństwa wielokulturowe
P
rzyjmując tezę Samuela P. Huntingtona1, że kultura i tożsamość kultu-
rowa kształtuje wzorce spójności, ale i wywołuje konflikty, dezintegrację
w świecie, chciałbym zwrócić uwagę na formowanie się społeczeństw
wielokulturowych, w których jednostki i grupy oczekują zauważenia i potwier-
dzenia wartości własnej kultury, odrębności. Wielokulturowość społeczeństw
stała się już „wielokulturowością ujawnioną”, dostrzegalnym faktem społecz-
nym. Sądzę, że można mówić o wielokulturowości jako zjawisku powszech-
nym, co jest wynikiem nasilających się procesów przemieszczania, migracji,
uchodźstwa, łączenia rodzin, peregrynacji motywowanych poznawczo, eduka-
cyjnie, kulturowo, ciekawości innych kultur, otwarcia granic itp. To zjawisko
nałożyło się na problem klasycznego rozumienia wielokulturowości (wymiar
etniczności, styku, zetknięcia, kontaktu bezpośredniego i pośredniego, uzna-
nia praw człowieka i różnych mniejszości etnicznych, religijnych itp.). Rodzi
zatem wiele problemów, nowych pytań badawczych, zmusza do refleksji i ko-
nieczności poszukiwania odpowiedzi. Z jednej strony można przyjąć, że im
więcej różnic się kumuluje, tym częściej pojawia się konflikt kulturowy i tym
dłużej trwa, z drugiej zaś – że społeczeństwa są i będą coraz bardziej wielo-
kulturowe, jednak konflikt nie zależy od ujawnionych, występujących różnic,
1
S.P. Huntington, Zderzenie cywilizacji i nowy kształt ładu światowego, przeł. H. Jankowska, Warszawa:
Warszawskie Wydawnictwo Literackie „Muza” 1998.

ale od zachodzących w tych społecznościach procesów demokratyzacji, wza-

jemnego poznawania się, zrozumienia i dialogu z inną kulturą jako warunku
własnego rozwoju. Ludzie bowiem od niepamiętnych czasów starają się po-
rozumieć i łączyć z innymi, jednak z drugiej strony odgradzają się, wytycza-
ją granice, budują mury, kształtują mentalność różnic wartościujących i całe
systemy społeczne oddzielające od innych. Czyniąc to, jednocześnie próbują
przenikać granice, burzyć dzielące mury, przeciwstawiać się różnicującym tra-
dycjom i nieustannie dążyć do budowania wspólnot, unii. Z pewnością źródła
tych przeciwstawnych tendencji tkwią w naturze ludzkiej, jak też w historii
i wspólnych losach gatunku ludzkiego. Generalnie człowiek ma zróżnicowane
potrzeby i wyznacza w związku z tym cele, stąd potrzeba życia we wspólnocie
z innymi występuje jednocześnie z potrzebą różnienia się od innych, obrony
indywidualności, intymności, odosobnienia itp. Większość ludzkich potrzeb
i dążeń kreuje dwa światy: wspólnotowy (rodzinny, parafialny itp.) oraz indy-
widualny, autonomiczny. Dylematem współczesności jest pogodzenie tych
światów w sytuacji „bycia” w coraz większej liczbie wspólnot i jednoczesnego
zagubienia indywidualności. Poza tym coraz wyraźniej zauważalne są następu-
jące sprzeczności, które stanowią szczególne wyzwanie edukacyjne: człowiek
jako istota społeczna i jako psychiczna indywidualność, jako uwarunkowana,
zależna jednostka i jako byt samodzielny, jako istota powtarzająca się i jedno-
razowa, otwarta i zamknięta, zobowiązana wobec innych i niezależna, autono-
miczna.
Z fenomenem wielokulturowości spotykamy się od początków historii
ludzkości. Człowiek i jego kultura najlepiej bowiem egzystują w sytuacji zróż-
nicowania i ustawicznych interakcji z innym człowiekiem, gdyż tylko w takich
warunkach mogą się rozwijać. Obecnie można mówić o bogatej przestrze-
ni wielokulturowej, o dużym zróżnicowaniu kulturowym jako zjawisku po-
wszechnym, co jest wynikiem nasilających się procesów przemieszczania, mi-
gracji, uchodźstwa, łączenia rodzin, peregrynacji motywowanych poznawczo,
edukacyjnie, kulturowo, naturalnej ciekawości innych kultur, otwarcia gra-
nic itp. Te procesy i zjawiska nałożyły się na problem klasycznego rozumienia
wielokulturowości (wymiar etniczności, styku, pogranicza, zetknięcia, kontak-
tu bezpośredniego i pośredniego, bycia na określonej przestrzeni, zajmowania
pewnego obszaru geograficznego itp.). W związku z tym termin ten wiąże się
z takimi pojęciami, jak: „wielorasowość”, „dwukulturowość”, „dwujęzyczność”,
„wielojęzyczność”. Jak pisze Leszek Gęsiak, obecnie pojęcie wielokulturowości
odnoszone jest przede wszystkim do problematyki różnic kulturowych w obrę-

KULTURA PAŃST W KSZTAŁTUJĄCYCH SPOŁECZEŃST WA WIELOKULTUROWE 239
bie społeczeństw poszczególnych państw, których część stanowią mniejszości

kulturowe, etniczne, religijne, domagające się określonych praw2.
A. Sadowski zwraca uwagę, że:
Z fenomenem wielokulturowości mamy do czynienia dopiero wówczas,
kiedy dochodzi do trwałych form kontaktów międzykulturowych, które po-
wodują wytworzenie się kulturowo różnorodnej całości. Wielokulturowość
służy zatem do oznaczenia wytworzonego na zasadach demokratycznych
układu kulturowego, który obok istotnego zróżnicowania cechuje się elemen-
tami spójności, pozwalającej na podjęcie wspólnych działań. Jest całością do-
statecznie zintegrowaną, aby wspólnie osiągać zamierzone cele3.
Aby sterować wielokulturowością, niezbędna jest instytucjonalizacja zróż-

nicowania kulturowego, czyli proces społeczny w obrębie wielu instytucji,
zmiana ich funkcji, jak też internalizacja ich istnienia w społecznej i indywi-
dualnej świadomości członków mniejszości i większości kulturowej. Tadeusz
Paleczny wskazuje, podobnie jak A. Sadowski, na indywidualną świadomość,
miejsce wielokulturowości na poziomie psychiki ludzkiej, tożsamości indywi-
dualnej.
Złożoność społeczeństw wielokulturowych, ich mieszany etnicznie, rasowo,
religijnie i językowo rodowód i charakter nie pozostają bez wpływu – i to
istotnego – na osobowość oraz postawy jednostek. Wielokulturowość funk-
cjonuje także na poziomie psychiki ludzkiej, tożsamości indywidualnej, przy-
kładowo w różnych konfiguracjach „podzielonej” podwójnej (biwalencyj-
nej) lub wielokrotnej (poliwalencyjnej) tożsamości kulturowej imigrantów.
Kontakty i zależności międzykulturowe znajdują odzwierciedlenie w osobo-
wościach ich uczestników oraz w wymiarze mikrostrukturalnym, w różnych
obszarach życia społecznego4.
Wychodząc z perspektywy pluralistycznej w interpretowaniu rzeczywisto-

ści, przyjmuję, że społeczeństwa są i będą coraz bardziej wielokulturowe.
2
L. Gęsiak, Wielokulturowość. Rola religii w dynamice zjawiska, Kraków: Wydawnictwo WAM 2007,
s. 19–20.
3
A. Sadowski, Sterowanie wielokulturowością. Dotychczasowe doświadczenia i kierunki przemian (na
przykładzie województwa białostockiego) [w:] Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, red.
J. Nikitorowicz, M. Sobecki, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 1999, s. 33.
4
T. Paleczny, W poszukiwaniu nowych perspektyw..., dz. cyt., s. 10.

Wielokulturowość oznacza nieuchronność istnienia określonej polityki pań-

stwowej (lub samorządowej) regulującej stosunki międzykulturowe [...]5.
Nie można więc w społeczeństwie wielokulturowym uwzględniać tylko

perspektywy mniejszości, tak jak nie można uznawać za jedynie słuszną per-
spektywę większości6. Społeczeństwo wielokulturowe uruchamia i realizuje
proces współpracy na zasadach partnerskich, podejmując działania niwelujące
napięcia i konflikty, jak też wspierające i wyrównujące możliwości i szanse zróż-
nicowanych grup. W społeczeństwie wielokulturowym mamy do czynienia ze
spotkaniem grup społecznych o różnych programach, jednak funkcjonujących
zgodnie z wartościami ponadczasowymi i ponadnarodowymi, przestrzegają-
cych równouprawnienia i pozostających w ustawicznym dialogu.
Zakładając, że społeczeństwa są i będą coraz bardziej wielokulturowe,
kreując złożony i zróżnicowany proces społecznej interakcji i społecznej zmia-
ny, odwołuję się do podstawowego założenia teorii socjalizacji, które traktuje
istotę ludzką jako podmiot zdolny do społecznego działania w wyniku przysto-
sowania się do materialnego i społecznego środowiska oraz aktywnego w nim
uczestnictwa7. Przynależność do grupy, regionu, społeczności otwiera wiele
płaszczyzn widzenia i opisywania siebie8. Stąd promuję w edukacji perspek-
tywę międzykulturowości i paradygmat „współistnienia”, dialogu i negocjacji,
akcentując równorzędność kultur, transkulturowość potrzeb, dążeń i aspiracji
ludzkich. Moim zdaniem w kształtujących się społeczeństwach wielokulturo-
wych przechodzi się od reakcji na odmienność do interakcji, czyli celowego
poznawania, zrozumienia, współdziałania, negocjacji i dialogu.
Przyjmując, że wielokulturowość jest faktem, a kształtowanie wielo-
kulturowych społeczeństw – zadaniem, możemy stwierdzić, że szczególnie
ważne wyzwanie edukacyjne wobec ożywienia i wzrostu tłumionych nacjona-
lizmów, fanatyzmów, ksenofobii, megalomanii, ujawniającej się agresji, dyskry-
minacji, terroryzmu itp. stanowi osiąganie wspólnych wartości humanistycz-
nych. Edukacja nie narzuca, ale pomaga rozpoznać siebie i innych poprzez
doświadczanie, utrwalanie, przeżywanie, uwrażliwianie. Społeczeństwo wie-
lokulturowe będące konsekwencją rozwoju i cywilizacyjnej zmiany pozwala
5
Szerzej na ten temat: A. Sadowski, Sterowanie wielokulturowością..., dz. cyt., s. 33.
6
J. Mucha, Badania stosunków kulturowych z perspektywy mniejszości [w:] Kultura dominująca..., dz. cyt.,
s. 11–25.
7
Szerzej na ten temat m.in.: K. Hurrelmann, Struktura społeczna a rozwój osobowości, przeł. M. Rogusz-
ka, Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza 1994, s. 17; H.M. Griese, Socjologiczne teorie młodzieży.
Wprowadzenie, przeł. J. Dąbrowski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996.
8
R. Jenkins, Social Identity, London – New York: Routledge 1996, s. 2.

równocześnie na obronę własnej tożsamości wobec zaistniałych faktów spo-

łecznych.
Analizując wielowymiarowość funkcjonowania człowieka, zauważymy, że
obecnie jesteśmy zmuszeni wziąć odpowiedzialność za swój rozwój na wielu
płaszczyznach, które nie posiadają często zabezpieczeń, w związku z czym mo-
żemy popełnić wiele błędów i nie mieć możliwości ich naprawy. Problem za-
gubienia się w świecie zmiennych aksjologii, wobec niemocy kultury tradycyj-
nej i braku jej ciągłości (życie coraz częściej składa się z wielu jednostkowych
epizodów, w którym każdy jest istotny i osobny) to problem coraz wyraźniej
narastający. Przykładowo w wymiarze społecznym ważny jest dialog z posza-
nowaniem praw człowieka i świadomością wartości pluralizmu, tolerancja
z poszanowaniem i zrozumieniem odmienności, co z kolei kształtuje proce-
sy demokratyzacji (wolne wybory, wolność słowa, brak cenzury itp.). Z ko-
lei w wymiarze psychicznym wielokulturowość związana jest bezpośrednio
z godnym przyznawaniem się do odmienności, powrotem do źródeł, wartości
rdzennych, pierwotnych, z poczuciem podmiotowości, własnego sprawstwa
i odpowiedzialności. W wymiarze kulturowym dotyczyłaby m.in. zauważania
inności (rasa, płeć, język, religia, wyznanie, etniczność, przekonania, symbole,
rytuały, wzory odniesień itp.). Ekonomiczna ekspansja społeczeństw zachod-
nich powoduje stałe i coraz bardziej masowe migracje zarobkowe, co znacząco
przyczynia się do ekonomicznego zróżnicowania społeczeństw oraz koniecz-
ności podejmowania działań socjalnych i edukacyjnych wobec migrantów.
Wielokulturowość wyzwala porównywanie, uświadamianie różnic,
poszukiwanie odpowiedzi na pytania: kim jestem? Kim chcę być? Kim
powinienem być? Jakie wartości dopuszczane są w kontekście uznawane-
go kanonu kulturowego? Jaką hierarchię potrzeb mam w tym zakresie?
Jakie autorytety wspierają mnie w kształtowaniu tożsamości kulturowej?
Jak łączę wartości rdzenne, podstawowe z uniwersalnymi, globalnymi?
Coraz częściej formułowane są także pytania o to, czy grupy dominujące,
większościowe są świadome swojej roli i zadań wobec grup mniejszościowych,
czy kultura grup mniejszościowych różnego typu i wymiaru znajduje odzwier-
ciedlenie w kulturze grupy większościowej, czy jest i będzie w przyszłości re-
prezentacją kultury regionu, narodu, cywilizacji, jaka jest wizja ról społecznych
oraz jak wypracowywać sposoby wspierania i pomagania ludziom w osiąganiu
kulturowych wartości9.
9
Próby odpowiedzi na powyższe pytania i wiele innych problemów podejmujemy m.in. na konferen-
cjach organizowanych przez Katedrę Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku.

Wielokulturowość jest zjawiskiem złożonym, chociaż najprościej można ją

określić jako istnienie wielości kultur na konkretnej przestrzeni geograficznej.
Temu istnieniu może jednak towarzyszyć silny dystans poznawczy, wyrażający
się egzystowaniem w izolacji społecznej i całkowitym brakiem zainteresowa-
nia odmiennymi kulturami aż do budowania jedności narodowej oraz nowego
typu tożsamości człowieka pogranicza i tożsamości obywatelskiej z zachowa-
niem zasad wolności i równości kultur. W tym niekończącym się procesie po-
wstawały i powstają problemy zrozumienia i współżycia w związku z ujawnianą
na zewnątrz treścią kultury, jak też z zachowaniami wskazującymi na kulturową
odrębność, zapożyczeniami bądź jednostronnością przyjmowania określonych
wartości, otwartością na nowe oferty i ich wchłanianiem do własnego systemu
czy skupianiu się wyłącznie na kultywowaniu własnych tradycji.
W sytuacji kiedy kultura miała charakter statyczny, determinujący zacho-
wania i działania członków, rzadko występowały problemy zmienności, trans-
formacji, przypadkowości, odmiennych interpretacji. Kultury stanowiły od-
rębną, samowystarczalną całość, natomiast wielokulturowość była pewną wizją
funkcjonowania świata w aspekcie poznawania się, zrozumienia i współpracy
na różnych płaszczyznach odmiennych grup. Współcześnie wielorakie, wielo-
aspektowe rozumienie kultury powoduje trudności w określeniu wielokultu-
rowości oraz traktowanie każdej społeczności jako wielokulturowej. Dlatego
w niektórych krajach podejmuje się działania mające na celu uznanie równości
wszystkich kultur. W ten sposób kształtuje się heterogeniczny konglomerat
kulturowy, łączący różne wartości, wzorce i tradycje. Powstają zasady polityki
w tym zakresie, akty legislacyjne, co pozwala zauważyć – w takich krajach jak
Kanada czy Australia – wielokulturowość oficjalną (zinstytucjonalizowaną)
państwa. Oznacza ona prowadzenie polityki przestrzegającej zasad pełnego
równouprawnienia obywateli niezależnie od pochodzenia, rasy, płci, religii itp.
Brak określonej polityki w tej sferze może powodować aktywność w kierunku
przezwyciężania wzajemnych uprzedzeń warunkowanych kulturą, rasą, języ-
kiem czy religią, działania upominające się różnymi formami o uznanie i prawa,
jak też pasywność, ambiwalencję i bunt – jest to wielokulturowość nieofi-
cjalna (żywiołowa). W tym przypadku istotne postulaty, wypracowane zasady
i działania w zakresie tolerancji, zrozumienia Innego, uświadomienia współza-
leżności, zapożyczeń, przenikania kultur nie zawsze znajdują odzwierciedlenie
w rzeczywistości. Stąd kluczowe wydaje się pytanie Ryszarda Kapuścińskiego:
czy żyjąc w świecie wielokulturowym, chcemy szukać w innych kulturach
rzeczy najgorszych, aby umacniać własne stereotypy, czy będziemy starali
się znajdować punkty styczne?

W tym kontekście chciałbym zwrócić uwagę na różnice w rozumieniu

wielokulturowości i społeczeństw wielokulturowych. M. Golka twierdzi,
że wielokulturowość to
[...] współwystępowanie na tej samej przestrzeni (albo w bezpośrednim są-
siedztwie bez wyraźnego rozgraniczenia, albo w sytuacji aspiracji do zajęcia
tej samej przestrzeni) dwóch lub więcej grup społecznych o odmiennych
kulturowych cechach dystynktywnych: wyglądzie zewnętrznym, języku, wy-
znaniu religijnym, układzie wartości, które przyczyniają się do wzajemnego
postrzegania odmienności z różnymi tego skutkami. Istotne jest też to, że
postrzeganie odmienności odbywa się w optyce jednostek, niewielkich grup
lokalnych, rówieśniczych czy sąsiedzkich10.
Tak rozumiana wielokulturowość nie wskazuje na dynamikę ani aktyw-

ność, jak też na ilość i jakość interakcji czy kontaktów. Zwraca natomiast uwagę
na różnice i ich postrzeganie. Zauważanie i uświadomienie różnic może mieć
różne skutki i nie musi prowadzić do podjęcia celowych działań w zakresie ko-
munikacji społecznej i wymiany wartości. Do tego z pewnością niezbędne są
działania edukacyjne w wykreowanej atmosferze partnerstwa społeczno-po-
litycznego, określony system działań samorządowych kształtujących postawy
zrozumienia innego i tolerancji, co prowadzić może do negocjacji stanowisk
i dialogu opartego na wzajemnym szacunku.
Powstaje więc podstawowe pytanie: czy wielokulturowość tworzy prze-
strzeń, w której różne wspólnoty i kultury wchodzą we wzajemne inte-
rakcje, ubogacają się w tym procesie i tworzą nowe kulturowe wspólnoty,
które można nazywać społeczeństwami wielokulturowymi z określonymi
wizjami rozwoju, zasadami i normami funkcjonowania, wspólnymi war-
tościami i szacunkiem do jednoczącego dane społeczeństwo prawa?
W literaturze przedmiotu zwraca się uwagę na wzajemne przenikanie się,
współistnienie przedstawicieli dwóch lub większej liczby kultur różniących się
językiem, religią czy uznawanymi wartościami, jak też na problem dynamiki
współistnienia i interakcji, trwałych związków między grupami. Wskazuje się
na zjawisko wzajemnego uczestniczenia w życiu, osobiste kontakty. Wielokul-
turowość jest więc współistnieniem w jednej grupie społecznej przedstawicieli
dwóch lub więcej kultur różniących się od siebie językiem, religią, wartościa-
mi, formami kontaktów. L. Gęsiak analizuje wielokulturowość w czterech per-
spektywach:
10
M. Golka, Oblicza wielokulturowości [w:] U progu wielokulturowości..., dz. cyt., s. 54–55.

■ socjologiczno-antropologicznej,
■ politologiczno-filozoficznej,
■ psychologicznej,
■ pedagogiczno-edukacyjnej11.
Kazimierz Krzysztofek12 podkreśla, że kontaktując się z innymi kulturami,
niekoniecznie się z nimi komunikujemy. Stąd istotne wydaje się poszukiwanie
perspektyw kreujących określoną wspólnotę przy jednoczesnym zauważaniu
różnorodności wizji, tworzeniu społecznej jedności z uwzględnieniem wie-
lości poglądów i specyfiki grup. Wielokulturowość zdaje się bowiem tworzyć
publiczną przestrzeń, umożliwiając różnym grupom interakcje, tym samym
proponować rozmaite formy pluralizmu, który może być rozumiany tylko jako
występowanie obok siebie odmiennych kultur aż do powstania uporządko-
wanych struktur społecznych, jak wskazuje G. Babiński13. Zachodzące reakcje
i interakcje na przestrzeni czasu spowodowały powstanie państw wielonaro-
dowych (m.in. Stany Zjednoczone Ameryki Północnej, Kanada, Australia),
w których język angielski wydaje się obecnie spajać wielokulturowość tych
krajów. Pozostaje jednak problem wartości rdzennych14, ich podtrzymywania
i utraty, równoczesnego kultywowania oraz przyswajania i akceptowania war-
tości wielokulturowego państwa – narodu. Wskutek interakcji opartych na ide-
ologii zrozumienia różnic kulturowych społeczeństwo wielokulturowe może
przekształcać się w naród wielokulturowy (wieloetniczny), w którym wartości
wspólne nie są narzucone przez grupę większościową (dominującą) i nie wy-
nikają z przejęcia tradycji tylko jednej grupy.
Wielokulturowość zakłada akceptację różnorodności, istnienie pojedyn-
czych kultur w sferze publicznej (prawo, ekonomia, polityka, edukacja) oraz
prywatnej (zasady życia społecznego, wierzenia, moralność, obyczaje, zrzesza-
nie się, powoływanie stowarzyszeń, organizacji w kontekście ochrony warto-
ści, tradycji i realizacji własnych potrzeb). Chciałbym jednak zwrócić uwagę, że
granice akceptacji i tolerancji różnorodności mogą być zmienne i może zacho-
dzić sprzeczność w kontekście postrzegania humanistycznego, funkcjonujące-
go prawa i powinności obywatelskich. Nie zawsze bowiem wielokulturowość
jest konsekwencją wyboru, ale często zaistniałej sytuacji politycznej, społecz-
11
Szerzej na ten temat m.in.: L. Gęsiak, Wielokulturowość..., dz. cyt., s. 23 i nast.
12
K. Krzysztofek, Wielokulturowość jako przemysł kultury w strategiach rynkowych [w:] Wzory wielokul-
turowości..., dz. cyt.
13
G. Babiński, Pogranicze polsko-ukraińskie..., dz. cyt.
14
J.J. Smolicz, Kultura i nauczanie..., dz. cyt.

nej, gospodarczej. Związki i reakcje mogą więc mieć przekrój od pokojowego

współistnienia do agresji, przemocy i terroryzmu, stąd wskazuje się na wagę
kontaktów, wzajemne uczestnictwo w życiu szerszej zbiorowości, przenikanie
się wartości itp. Paweł Boski, omawiając zjawisko wielokulturowości na po-
ziomie makrospołecznym, podkreśla, że zamiast życia obok promowane jest
aktywne uczestnictwo wszystkich zainteresowanych podmiotów, co wspierają
i strzegą organy władzy państwowej. Inaczej jest na poziomie indywidualnym –
tutaj autor zauważa osłabienie orientacji wielokulturowej i przyrost ewaluacji
tego, co rodzime. Na podstawie przeprowadzonych badań dotyczących zagro-
żenia terrorystycznego przedstawił interesującą hipotezę wzrostu materiali-
zmu u mężczyzn i spadku u kobiet na rzecz humanizmu. Doszedł do wniosku,
że zagrożenia egzystencjalne przestrajają mężczyzn bardziej w kierunku ochro-
ny dóbr materialnych, a kobiety – w kierunku ludzi.
Z literatury przedmiotu wynika, że wśród autorów występuje zgodność
co do ujmowania wielokulturowości terytorialnie oraz analizowania jej w kon-
tekście zasiedziałości i tutejszości jednych kultur w odniesieniu do kultury
przybyszów osiedlających się z różnych przyczyn na określonym terytorium,
a także odwrotnie (kolonizacja kultur zastanych na danym terytorium przez
przybyszów). Jako zjawisko dynamiczne, zmienne rozpatrywane jest na tle
ujawniających się odrębności, ożywiania ruchów językowych, religijnych, wy-
znaniowych, etnicznych, narodowościowych, powstawania nowych związków
narodowych i państwowych, wyodrębniających się grup językowych, regional-
nych, etnicznych, narodowościowych oraz jako efekt procesu demokratyza-
cji, określania podmiotowego, jako zjawisko i proces zapożyczeń, akulturacji,
asymilacji, integracji, globalizacji itp. Możemy zatem wyróżniać i analizować
wielokulturowość na kilku poziomach i odwoływać się do różnych ide-
ologii. Powstawały one na przestrzeni dziejów, próbując uwzględniać kryte-
rium dominacji i równości kultur, większości i mniejszości oraz różnych form
współistnienia15.
Na bazie ideologii konserwatywnych, gdzie dominująca część społe-
czeństwa dopuszcza i określa zadania mniejszościom, traktując je jako dodatek
do kultury dominującej, a więc kontroluje wielokulturowość, opierając ją na
polityce restrykcyjnej, jak również ideologii liberalnych, zabezpieczających
wszystkich obywateli przed niesprawiedliwością i nierównym traktowaniem,
15
B. Bartz, Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Radom: Instytut Tech-
nologii Eksploatacji 1997; Dylematy wielokulturowości, dz. cyt.; U progu wielokulturowości..., dz. cyt.; Ku wie-
lokulturowości. Aksjologiczny sens wychowania w rodzinie na litewskim pograniczu kulturowym, red. A. Szerląg,
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001.

powstała ideologia pluralizmu. Imigranci przyjmują uznane przez dane pań-

stwo prawo i zasady pobytu w danym kraju i tym samym nabywają prawa
obywatelskie związane z możliwością szanowania własnej kultury, używania
języka, pielęgnowania tradycji. Przykładem jest The Canadian Multicultura-
lism Act (Kanadyjska ustawa o wielokulturowości) czy Narodowy program
dla wielokulturowej Australii. Różne losy przechodzi ideologia obywatelsko-
ści, w której następuje rozróżnienie wartości prywatnych i publicznych przy
uwzględnieniu podmiotowości jednostki i szacunku do prywatnych wyborów.
Państwo, uznając prawa jednostek i grup do promocji własnej kultury, nie fi-
nansuje jednak tych jednostek i grup. Przykładem może być Wielka Brytania,
gdzie uznaje się prawa, ale nie wspiera działalności. W Stanach Zjednoczonych
także lansuje się model ideologii obywatelskiej, chociaż odwołuje się często
do ideologii asymilacyjnej, ideologii tygla. W tym modelu zakłada się, że imi-
granci powinni odejść od posługiwania się kulturą i językiem pochodzenia na
korzyść przyjęcia wartości uniwersalnych społeczeństwa przyjmującego. Asy-
milacja występuje nie tylko jako wybór, ale także jako atrakcyjna oferta oraz
przymuszanie miękkie i twarde. Na przykład we Francji państwo nakazuje
imigrantom przyjęcie wartości publicznych społeczeństwa przyjmującego, re-
guluje kwestie zachowań, ubioru ze sfery prywatnej itp. Jednak bywa i tak, że
imigranci chcą się asymilować, natomiast grupa większościowa nie chce zaak-
ceptować imigrantów jako partnerów (m.in. Izrael, Niemcy, Japonia). W ostat-
nich latach szczególnie wyraźny jest fundamentalizm religijny, który powstał
m.in. jako reakcja na procesy globalizacji, jako manifestacja wierności rygory-
stycznym kodeksom postępowania, wiary w wyższość świętego czasu historii
nad teraźniejszością, w rolę hierarchii, moc autorytetu i pamięci przodków.
Powstało także w naukach humanistycznych wiele koncepcji związanych
z zachowaniem ciągłości kultury, utrzymaniem i kultywowaniem tradycji
oraz jednoczesnym funkcjonowaniem w społeczeństwie obywatelskim. W uję-
ciu tradycyjnej antropologii kulturowej wielokulturowość była opisywana
jako wizja i projekt teoretyczny, a nie rzeczywisty obraz świata. Kultura miała
charakter statyczny, co determinowało działanie jednostek, stąd niewiele było
transformacji, przypadkowości i zmienności. Obecnie zwraca się uwagę, że ist-
niejące w świecie bogactwo odmiennych kultur prowadzi do ich zamknięcia
się we własnych konwencjach przez sam fakt znalezienia się w innym społe-
czeństwie będącym odrębną całością.
Współczesne ujęcie antropologii kulturowej odnoszone jest do problema-
tyki różnic kulturowych w obrębie społeczeństw poszczególnych państw, któ-
rych część stanowią mniejszości kulturowe, etniczne, religijne, językowe itp.

Powstały one w wyniku włączenia siłą w struktury państwa grup zamieszku-

jących dane terytorium (podboje, kolonizacja). W różnym zakresie i stopniu
posiadają autonomię i to one domagają się należnego im miejsca w społeczeń-
stwie. Poza tym powstały poprzez przyjęcie do społeczeństwa różnych grup
imigracyjnych, które wniosły swoją odmienność kulturową, tworząc struktury
wspólnotowe oraz wymuszając odpowiednie działania władz i członków spo-
łeczeństwa większościowego do określania przywilejów i szczególnych praw.
W tej sytuacji powstawały i powstają koncepcje socjologiczno-psycholo-
giczne. Społeczeństwo wielokulturowe ustala i umożliwia funkcjonowanie
we wspólnym systemie akceptowanych wartości. Różnorodne grupy mogą za-
chować i rozwijać swoje kultury, tworząc ponadetniczną strukturę o charakte-
rze narodu, który jest rozumiany jako wieloetniczna całość16. Jerzy J. Smolicz,
badając charakterystyczne wartości grup europejskich (m.in.: włoska, grecka,
polska, łotewska, holenderska, walijska) oraz azjatyckich (chińska, hinduska,
fi lipińska), wykazał różnice w stopniu przetrwania ich kultur w kontekście
dominującej, australijskiej wersji kultury angloceltyckiej. W efekcie powsta-
ła teoria wartości podstawowych – wartości rdzennych (core values). Taki-
mi wartościami rdzennymi w niektórych grupach są: język rodzimy, religia,
wartości i struktury rodzinne, klanowe czy kastowe itd. Współwystępowa-
nie kilku wartości wzmacnia siłę grupy i szanse zachowania odrębności,
a są najbardziej zauważalne w sytuacji zagrożenia utraty kultury, własnego
kanonu kulturowego. W wyniku wieloletnich badań J.J. Smolicz wskazuje
na możliwość istnienia państw wielokulturowych, zachowujących jedność
dzięki wspólnym wartościom przy równoczesnym utrzymaniu niektórych
składników kultur etnicznych.
Ważne jest utrzymanie tożsamości kulturowej, tradycji, niepowtarzalności
każdej z kultur i odrębności każdej tradycji. Funkcjonują także koncepcje filo-
zoficzne oparte na zasadzie tolerancji, pokojowym współistnieniu ludzi różnią-
cych się od siebie historią i kulturą i posiadających swoją odrębną tożsamość.
Dzięki zasadzie tolerancji i kształtowanym postawom tolerancji współistnienie
i zachowanie równości w różnorodności są możliwe. Istnieją jednak różne od-
miany równości. Dążenie do dosłownie rozumianej równości stoi w sprzecz-
ności z prawem wyboru jednostki i poszanowaniem jej osobistej wolności.
Równość jest koncepcją złożoną, gdyż każde społeczeństwo wypracowuje
własne systemy dystrybucyjne, specyficzne dla tradycji i kultury. Stąd zwraca
się uwagę na dwie formy współistnienia:
16
J.J. Smolicz, Współkultury Australii, Warszawa: Oficyna Naukowa 2000.

1. Separatyzm kulturowy – nie dochodzi prawie do interakcji i każda grupa

żyje zgodnie z własną kulturą. Zdarzają się przypadki odcinania się od swo-
jej kultury rodzimej i włączania się w życie kultury większościowej. Gene-
ralnie poszczególne jednostki związane są albo z kulturą grupy dominującej,
albo z kulturą własnej grupy etnicznej. Tak funkcjonuje wiele krajów, gdzie
dominują jednorodne grupy większościowe, a obok mniejszości „tutejsze”
lub imigranckie kultywujące kulturę rodzimą (język, religię, tradycje).
2. Pluralizm kulturowy – członkowie grup mniejszościowych mają moż-
liwość i są mobilizowani do aktywnego funkcjonowania w życiu kultury
dominującej, jak też umożliwia się im i zapewnia utrzymywanie własnej
kultury rodzimej. Efektem tego jest dwukulturowość przejawiająca się
w dwujęzyczności, podwojonej tożsamości itp.
Przedstawiane często w literaturze przedmiotu możliwości relacji między
grupami etnicznymi wskazują na cztery strategie. P. Boski17, przywołując prace
Johna W. Berry’ego, prezentuje cztery warianty – modele strategii akulturacyj-
nych na poziomie polityki i praktyki władz państwowych, takie jak:
1. Wyłączanie – wykluczenie, czystki etniczne (exclusion), czyli eliminowa-
nie obecności mniejszości na wspólnym obszarze poprzez wysiedlenia, wy-
pędzenia, deportacje, ludobójstwo itp.
2. Segregacja – separacja, czyli określenie i realizowanie odrębnych ścieżek
rozwojowych różnych ras, grup etnicznych, religijnych zamieszkujących da-
ne społeczeństwo, przy utrzymaniu dominacji jednej grupy.
3. Tygiel etniczny – republika obywateli, czyli usuwanie różnorodności
w zdążaniu do homogenizacji etnicznej:
Polityka tygla etnicznego oznacza relatywne otwarcie na odmienność etnicz-
ną, przy założeniu, że imigranci możliwie szybko przemienią się w obywateli
nowego kraju, odcinając swe więzy z krajem przodków18.
4. Wielokulturowość, czyli promowanie intensywnych relacji między odmien-

nymi grupami przy jednoczesnym zachowaniu tożsamości każdej z nich;
w tym przypadku odmienność i różnorodność są afirmowane, gdyż każda
z kultur ma do zaoferowania innym określone wartości.
17
P. Boski, Wielokulturowość i psychologia dwukulturowej integracji [w:] Czy klęska wielokulturowości?,
red. H. Mamzer, Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2008, s. 165–205.
18
Tamże, s. 169.

Powyższym wariantom makrospołecznych relacji międzygrupowych od-

powiadają reakcje jednostek z mniejszościowych grup etnokulturowych, zwią-
zane z utrzymaniem dziedzictwa kultury pochodzenia i tożsamości etnicznej:
■ marginalizacja odpowiada systemowemu wykluczeniu i oznacza wycofa-
nie się poza obszar kultury, wejście do podkultury marginesu społecznego,
co najczęściej jest związane z nieudaną akulturacją;
■ separacja jest odgrodzeniem się jednostki lub grupy od wpływów nowego
i obcego środowiska oraz podjęciem się organizacji życia w ramach swej do-
tychczasowej grupy etnicznej, co następuje w wielkich aglomeracjach sku-
piających liczne grupy emigrantów we Francji, Niemczech, USA, Wielkiej
Brytanii;
■ asymilacja oznacza rezygnację z kultury pochodzenia – rodzimej, odcięcie
więzów z krajem pochodzenia przodków i pełne wejście w obszar drugiej
kultury;
■ integracja jest konsekwencją wielokulturowości, realizowanych programów
rządowych, które sprzyjają i zachęcają do utrzymywania kultury rodzimej –
kultury pochodzenia – oraz nabywania i konstruowania nowej tożsamości
kultury osiedlenia.
P. Boski podkreśla, że integracja jest atrakcyjnym wariantem akultura-
cji, jednak jej realizacja, jako przyszłościowego stanu Europejczyków, staje
się coraz trudniejsza, zwłaszcza gdy podejmie się próbę pogodzenia strategii
akulturacyjnych – na poziomie polityki i praktyki władz państwowych oraz na
poziomie reakcji indywidualnych jednostek z mniejszościowych grup etnokul-
turowych – związanych z utrzymaniem dziedzictwa kultury pochodzenia. Pra-
gnąc realizować asymilacyjny lub integracyjny model w warunkach segregacji,
narażamy się na obyczajową banicję, jak też na odpowiedzialność karną. Mani-
festowanie tożsamości religijnej poprzez noszenie widocznych symboli może
z kolei prowadzić w niektórych krajach do wydalenia ze szkoły.
Zakładając, że obie kultury mają pewien zakres wspólny, P. Boski wskazuje
i bada integrację na pięć sposobów, jako19:
■ pozytywne wartościowanie dwukulturowości,
■ nową jakość będącą fuzją elementów składowych,
■ specjalizację funkcjonalną,
■ kompetencję dwujęzyczną/dwukulturową,
■ autonomię psychologiczną wobec obu kultur wyjściowych.
19
Tamże, s. 183 i nast.

W efekcie przedstawia pięć poziomów integracji w procesie akulturacji.

Na pierwszym postawy akulturacyjne odzwierciedlają wstępne idee migranta
związane z adaptacją do nowego środowiska. Zbierając doświadczenia, osoba
taka przejdzie do poziomu drugiego (percepcja i ewaluacja kultury), na któ-
rym będzie w stanie dokonywać porównań różnicujących kultury i wartościo-
wać je. Weryfikując wcześniejsze postawy, będzie mogła dokonać specjalizacji
funkcjonalnej z uwzględnieniem prywatnych i publicznych obszarów życia,
zauważyć dominowanie kultury pochodzenia lub kultury kraju osiedlenia. In-
terakcje i aktywne uczestnictwo w społeczeństwie pozwolą osiągnąć poziom
harmonijnej dwukulturowej integracji, nabyć umiejętności rozwiązywania
konfliktów. W rezultacie na piątym poziomie następuje osiągnięcie kulturowej
autonomii w środowisku wielokulturowym. Może się także pojawić etnorela-
tywizm czy konstruktywna marginalizacja, niedookreślona czy rozszczepiona
tożsamość, jako produkty w mniejszym stopniu planowane, a bardziej uboczne
w tym procesie.
P. Boski zwraca uwagę, że wielokulturowość stanowi obecnie bardziej
ideologię niż zrealizowany projekt, przy czym błędne jest zrównywanie wie-
lokulturowości z wieloetnicznością, gdyż wieloetniczność nie zakłada żadnych
pozytywnych form wymiany międzykulturowej, bardziej zaś indyferentyzm
i zgodę na współistnienie. Podkreśla, że w przeciwieństwie do liberalnego in-
dywidualizmu, który absolutyzuje prawa i wolności osobiste, wycofanie się ze
sfery życia publicznego w prywatność, wielokulturowość wnosi wątek wspól-
notowy, zachęcając do nieantagonistycznego prezentowania się wszystkich
występujących w danym społeczeństwie kultur. Pozwala to na wzajemne do-
świadczanie siebie, zrozumienie i nabywanie kompetencji, redukowanie ste-
reotypów, uprzedzeń i postaw dyskryminacyjnych20.
Hanna Mamzer, poruszając problematykę wielokulturowości, wyróżnia
dwie perspektywy analizy tego fenomenu:
■ opis istniejącego, postrzeganego stanu społeczności, w ramach którego
przyjmuje się zachodzenie kontaktów pomiędzy przedstawicielami różnych
kultur;
20
Szerzej na ten temat: P. Boski, Kulturowe ramy zachowań społecznych. Podręcznik psychologii między-
kulturowej, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2009; tenże, Psychologia migracji i akulturacji w społe-
czeństwie wielokulturowym [w:] Drogi i rozdroża. Migracje Polaków w Unii Europejskiej po 1 maja 2004 roku.
Analiza psychologiczno-socjologiczna, red. H. Grzymała-Moszczyńska, A. Kwiatkowska, J. Roszak, Kraków:
Zakład Wydawniczy „Nomos” 2010.

■ normatywny program o charakterze postulatywnym, w którym to promuje

się wielokulturowość i jej pozytywne cechy.
Na ogół w tej drugiej perspektywie kontakt z odmiennością traktowany
jest jako źródło pozytywnych i wartościowych interakcji, najczęściej z pomi-
nięciem negatywnych konsekwencji kontaktów21.
Zbyszko Melosik w swoich pracach wiele miejsca poświęca analizie teorii
wielokulturowości22. Między innymi za Cameron McKenzie przytacza krytycz-
ną analizę koncepcji wielokulturowości, dokonaną na gruncie australijskim:
1. Wielokulturowość demograficzna – deskryptywna – społeczeństwo lub
społeczność są uważane za wielokulturowe z uwagi na swą zróżnicowaną
strukturę etniczną (problem utożsamiania istnienia mniejszości etnicznych
z istnieniem społeczeństwa wielokulturowego).
2. Wielokulturowość preskryptywna, której celem jest urzeczywistnienie ide-
ału społeczeństwa wielokulturowego, czyli posiadanie równych praw ekono-
micznych, społecznych, politycznych, edukacyjnych, kulturowych itp. (uto-
pijna i romantyczna koncepcja).
3. Wielokulturowość holistyczna – wskazująca na niezbędność i wartość
pluralizmu zarówno dla grup mniejszościowych, jak i społeczeństwa jako
całości (problem relatywizmu kulturowego)23.
W Australii ciągle aktualny jest problem wynaradawiania Aborygenów,
których dzieci do lat siedemdziesiątych XX wieku zabierano siłą do białych ro-
dzin, internatów, szkół, zakazując używania rodzimego języka oraz zmuszając
do zerwania więzi z rodzicami. Premier Kevin Rudd w 2008 roku przeprosił
tzw. Aborygeńskie Stracone Pokolenie, jednak ten gest nie zakończył bole-
snych rozliczeń Australii z przeszłością.
W dalszej części książki Z. Melosik podkreśla, że dokonując przeglądu róż-
nych podejść do wielokulturowości, na gruncie australijskim F. Ritzi wyróżnia
trzy możliwości:
■ wielokulturowość demograficzną, czyli uznawanie różnic etnicznych za
fakt demograficzny bez jakiegokolwiek wartościowania tego zjawiska;
21
H. Mamzer, Inny uprzedmiotowiony? Jak mówić o wielokulturowości [w:] Czy klęska wielokulturowo-
ści?, dz. cyt., s. 61–78.
22
Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
23
Tamże, s. 168–169.

■ wielokulturowość liberalno-holistyczną, czyli dążenie do systemu har-

monijnego poprzez wzajemne zrozumienie oraz tolerancję poszczególnych
grup etnicznych;
■ wielokulturowość polityczną, czyli koncentrację na procesach społeczno-
-politycznych, dokonywanie koniecznych zmian w stosunkach między gru-
pami etnicznymi, z wyjściem poza liberalizm24.
Bogata w tym względzie literatura przedmiotu wyodrębnia w państwach
współczesnej Europy cztery typy rozwiązań ideologicznych i prawno-po-
litycznych wobec imigrantów i mniejszości etnicznych. Są to, jak podaje
P. Boski25:
1. Ideologia pluralizmu, która zakłada, że imigranci szanują wartości i pra-
wa społeczeństwa przyjmującego w zakresie życia publicznego, natomiast
państwo będzie respektować wartości i praktyki imigrantów w ich życiu
prywatnym, jak też finansować działalność społeczności imigranckich ze
środków publicznych, umożliwiając zachowanie ich językowej i kulturowej
odrębności. Twierdzi się, że taki wzorzec pluralistyczny realizują następują-
ce kraje europejskie: Belgia, Czechy, Dania, Finlandia, Holandia, Norwegia,
Słowenia, Hiszpania i Szwecja.
2. Ideologia obywatelska oczekuje od imigrantów uznawania wartości i praw
społeczeństwa przyjmującego, respektuje ich kulturę i życie prywatne, na-
tomiast nie finansuje ich potrzeb, zobowiązując ich do samofinansowania.
Taki wzorzec występuje np. w Irlandii, Luksemburgu, Portugalii, Wielkiej
Brytanii.
3. Ideologia asymilacjonistyczna zakłada ingerencję w pewne dziedziny ży-
cia prywatnego, oczekując od imigrantów adaptacji do wartości obowiązu-
jących w kraju osiedlenia. W efekcie oddziaływania państwa mogą spowo-
dować rezygnację imigrantów z ich językowej i kulturowej odrębności oraz
prowadzić do przyjęcia kultury większości społeczeństwa (m.in. Francja,
Niemcy, Grecja, Włochy).
4. Ideologia etniczna jest zbliżona do poprzedniej, jednak występuje tu brak
akceptacji imigrantów jako pełnoprawnych obywateli danego państwa,
stąd nie są formułowane oczekiwania asymilacjonistyczne do wszystkich
dziedzin życia. Występują więc ograniczenia nabywania obywatelstwa
przez osoby z odległych grup etnorasowych (m.in. Polska, Austria, Węgry,
Szwajcaria).
24
Z. Melosik, Teoria i praktyka..., dz. cyt., s. 170.
25
P. Boski, Wielokulturowość..., dz. cyt., s. 172 i nast.

W ostatnich latach coraz częściej obserwujemy i odbieramy z mediów in-

formacje związane z trudnościami w realizacji powyższych rozwiązań. Nawet
w brytyjskiej prasie, która wydaje się promować ideologię obywatelską, coraz
częściej przedstawia się muzułmanów jako terrorystów i fundamentalistów,
a islam jako niebezpieczny i zacofany. Jak pisze Marta Kazimierczyk, naukow-
cy z Uniwersytetu w Cardiff, na zlecenie brytyjskiej telewizji, przejrzeli tysiąc
artykułów, wydrukowanych w brytyjskich gazetach w ciągu ośmiu lat na prze-
łomie dziesięcioleci, i stwierdzili, że 36% wszystkich tekstów dotyczy terrory-
zmu, 22% – różnic kulturowych między muzułmanami a resztą Brytyjczyków
oraz że w sumie 2/3 tekstów negatywnie przedstawia wyznawców islamu26.
Istotnym elementem badań jest zwrócenie uwagi na język, jakim opisy-
wani są muzułmanie. Do ulubionych rzeczowników należą: „zamachowiec
– samobójca”, „radykalizm” i „ekstremizm”. Ulubione przymiotniki to: „fa-
natyczny” i „fundamentalistyczny”. W tym kontekście pracownicy grupy ba-
dawczej wskazują, że nie można na podstawie małej grupy ludzi wmieszanej
w polityczną przemoc świadomie tworzyć krzywdzących uogólnień na temat
islamu i brytyjskich muzułmanów. Nie ma to nic wspólnego z brytyjską tole-
rancją i przyzwoitością, jaką lubią się chwalić. Jednak z drugiej strony należy
zauważyć, że w londyńskich szkołach odnotowano około 200 języków, który-
mi mówią uczące się tam dzieci. Obecną tam różnorodność kulturową stwo-
rzyło imperium morskie, gdyż Wielka Brytania rządziła światem od Kanady
przez Indie do Australii, a Londyn był stolicą świata, w którym kształtowano
współczesną cywilizację.
Debaty nad rozwiązaniami ideologicznymi i prawno-politycznymi wobec
imigrantów i mniejszości etnicznych będą trwały nieustannie, gdyż państwa
europejskie coraz bardziej będą próbowały zarządzać legalną imigracją w za-
leżności od potrzeb własnych rynków i możliwości przyjęcia cudzoziemców.
W niektórych z nich będzie dominować imigracja pracownicza krótkotrwa-
ła – okresowa lub wahadłowa, co można uznać za pomoc krajom rozwijającym
się, gdyż imigranci, zdobywszy doświadczenie zawodowe w Europie, wrócą
po kilku latach do swoich krajów oraz wykorzystają wiedzę i nabyte umiejęt-
ności w swojej ojczyźnie. Inne z kolei, kierując się ideą integracji, umożliwią
zamieszkanie, dostęp do rynku pracy, edukację, w tym z pewnością obowiązek
nauczenia się języka i w efekcie poczucie obywatelstwa. Nie ominie nas jednak
problem imigrantów przymusowo odsyłanych do kraju, z którego przybyli,
i protestów tych państw, które będą miały problemy z ich przyjęciem.
26
M. Kazimierczyk, W brytyjskiej prasie muzułmanin jest zły, „Gazeta Wyborcza” 2008, nr 164, s. 17.

Analizując różne podejścia w definiowaniu wielokulturowości, zauważy-

łem, że to właśnie uświadomienie różnic kulturowych determinuje istotę
wielokulturowości, co powoduje otwieranie się na odmienność lub zamy-
kanie w różnym zakresie i stopniu, reagowanie lub podejmowanie inte-
rakcji, odwoływanie się do stereotypów i kierowanie się uprzedzeniami
lub podejmowanie trudu poznania i zrozumienia, odwoływanie się do
negatywnych doświadczeń i wzbudzanie lęku przed innymi lub kształto-
wanie postaw tolerancji i ukazywanie pozytywnych efektów współpracy.
W tym ustawicznym i dynamicznym procesie niezbędne są przemyślane i zor-
ganizowane działania edukacyjne, aby niwelować poczucie zagrożenia poprzez
ukazywanie wartościowych doświadczeń współistnienia kultur. Kluczowe
w tym przypadku jest to, w jaki model działań wpiszemy się, jakie zasady, formy
i metody zaproponujemy, aby przechodzić od reakcji konfrontacyjnych do in-
terakcji wpisanych w schemat dialogu i wspólnego budowania społeczeństwa
opartego na zauważaniu siebie, wzajemnym szacunku, zrozumieniu i porozu-
mieniu poprzez doświadczanie i współdziałanie ze sobą mimo różnic, a może
dzięki temu, że dostrzegliśmy i poznaliśmy te różnice. J.J. Smolicz, badając in-
terakcje kultur w australijskim społeczeństwie pluralistycznym, wskazuje na
cztery możliwe typy interakcji między dwiema kulturami:
1. Separatyzm – przyjmowanie tylko kultury A lub B; w grupie dominuje
zewnętrzny pluralizm kulturowy, natomiast jednostka reprezentuje system
monistyczny.
2. Dwoisty system interakcji – przyjmowanie zarówno kultury A, jak i kul-
tury B oraz uaktywnianie ich w zależności od sytuacji; w grupie dominuje
wewnętrzny pluralizm kulturowy, natomiast jednostka reprezentuje system
dwoisty.
3. Interakcja typu synteza – zamiast przyjmowania tylko kultury A lub tyl-
ko kultury B, występuje przemieszanie elementów każdej z nich; w grupie
dominuje monizm hybrydalny i podobnie jednostka reprezentuje system
monistyczny hybrydalny.
4. Konformizm – przyjmowanie przez jednostki tylko kultury A lub tylko
kultury B w zależności od tego, która z nich jest kulturą dominującą i atrak-
cyjniejszą; w grupie zaś występuje monizm dominujący, podobnie kształtuje
się system osobisty – jest monistyczny dominujący27.
27
J.J. Smolicz, Kultura i nauczanie..., dz. cyt., s. 101 i nast.

We współczesnych społeczeństwach pluralistycznych, zmiennych, dyna-

micznych kładzie się nacisk na integrację oraz konsensus i jednocześnie kon-
centruje się na aspektach dzielących i konfliktujących, na sprzeczności potrzeb
i interesów. Stąd często wskazuje się, że konflikt jest immanentną cechą społe-
czeństwa i w pewnych warunkach odgrywa pozytywną rolę, szczególnie wów-
czas, gdy nie jest w stanie rozerwać „tkanki społecznej” jednoczącej wspólnotę
kulturową. Funkcjonaliści minimalizują znaczenie zmiany, natomiast teorety-
cy konfliktu ją eksponują. Ci pierwsi z aprobatą przyjmują układy społeczne –
struktury, drudzy szukają i ukazują zwycięzców i pokonanych (m.in. bogatych
i biednych kulturowo). W tym przypadku istotne są działania edukacji w pro-
cesie zauważania możliwości i kreowania świadomości pokojowego rozstrzy-
gania problemów politycznych i ekonomicznych, wskazywanie na wzory in-
terakcji, dialog i negocjacyjne rozwiązania, współdziałanie, integrację. Wielu
teoretyków konfliktu (np. Charles Wright Mills, Ralf Dahrendorf, Randall
Collins) koncentruje się na konflikcie pomiędzy różnymi rasami, grupami
etnicznymi, narodowościowymi, religijnymi, jak też na konflikcie płci, klaso-
wym itp. Stąd można byłoby wyróżnić:
■ przedmiot i treść konfliktu kulturowego (m.in. rasowy, etniczny, naro-
dowy, religijny, wyznaniowy) w zakresie etnicznej rywalizacji, przekazu
dziedzictwa kulturowego, komunikacji z innymi, zapożyczeń kulturowych,
spójności w grupie, czystości kulturowej, stosunku do tradycji, jakości i czę-
stotliwości działań chroniących tradycje, form obrzędowości, rytuałów, za-
sad życia grupowego itp.;
■ uczestników konfliktu kulturowego (jednostki oraz grupy motywowane
interesem, potrzebami, chęcią zmiany bądź utrzymania istniejącej sytuacji
kulturowej, dążeniem do zwiększenia lub utrzymania dotychczasowych za-
sobów kulturowych, ich zaangażowanie, dynamika, formy pracy w tym za-
kresie itp.);
■ przebieg oraz strategie rozwiązywania konfliktu kulturowego (konflikt
ukryty i jawny, zmiany kulturowe, warunki, sytuacje, przyczyny, regulacje,
negocjacje, mediacje, kompromis, rozwiązania humanistyczne, instytucjo-
nalne, prawne itp.).
Badacze analizujący problem konfliktu często wychodzą z założenia, że
w społeczeństwie występują naciski asocjacyjne (łączące) i dysocjacyjne (dez-
integrujące), a relatywna siła tych nacisków zmienia się w zależności od czasu.

Według Zygmunta Komorowskiego wizje kulturowej przyszłości świata spro-

wadzają się do dwóch podstawowych modeli:
[...] ludzkości zmierzającej do zwartej jedności, w której wszelkie różnice mu-
szą stopniowo zanikać, oraz ludzkości zachowującej wielość różnorodnych
kultur jako elementów dialektyki niezbędnej dla rozwoju28.
Wielokulturowość, zróżnicowana tożsamość kulturowa wymaga toleran-

cji, uznania, wysiłku poznawczego ze strony jednostek ludzkich, grup, śro-
dowiska kulturowego. Nie zawsze następuje to samoczynnie i bez oporów.
Związane z tym konflikty mają różne źródła i często nie dają się określić i wy-
odrębnić, a tym bardziej usunąć. Podejmowane są ustawiczne próby analitycz-
nego przedstawiania źródeł konfliktów. Oto niektóre z nich:
■ strukturalne – konflikt tkwi w strukturze systemu poprzez ujawniającą
się sprzeczność interesów kulturowych, celów, podziału dóbr, niezgodność
wartości, stylów funkcjonowania itp.;
■ behawioralne – interakcje i stosunki przybierają charakter współzawodnic-
twa, rywalizacji i walki, gdy cele i wartości są trudne do pogodzenia;
■ psychologiczne – konflikt jest rozpatrywany jako stan wrogości, antagoni-
stycznych relacji, między grupami i osobami, głównie z powodu nagroma-
dzonych uprzedzeń i negatywnych stereotypów;
■ związane z niekończącym się procesem kształtowania tożsamości kul-
turowej, roli i istoty wartości rdzennych jako podstawy tożsamości, dylema-
tów godzenia nabywanej tożsamości społecznej i kreowanej osobowej, jej
wieloznaczności, rozproszenia, rozszczepienia, dezorganizacji, podwajania,
ambiwalencji itp.
Aleksandra Jasińska-Kania29, poszukując możliwości wyjaśniania i rozwią-
zywania konfliktów etnicznych i narodowych, odwołuje się do następujących
teorii:
■ socjobiologicznych, zakładając pierwotne, biologiczne uwarunkowania
więzi etnicznych i naturalną potrzebę obrony tożsamości grupowej;
28
Z. Komorowski, Pluralizm – wielokulturowość – diaspora, „Kultura i Społeczeństwo” 1975, nr 2–3,
s. 259.
29
A. Jasińska-Kania, Trzy podejścia do źródeł konfliktów etnicznych i narodowych [w:] Trudne sąsiedztwa.
Z socjologii konfliktów narodowościowych, red. A. Jasińska-Kania, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scho-
lar” 2001, s. 14–26.

■ racjonalnego wyboru, uznając, że przeciwieństwo interesów i walka o do-

minację są podstawową przyczyną konfliktów narodowościowych, zaś iden-
tyfikacje etniczne i hasła nacjonalistyczne spełniają funkcje instrumentalne;
■ modernizacji i globalizacji, które wiążą powstawanie nowoczesnych na-
rodów i ruchów etnonacjonalistycznych z wymogami strukturalnymi pro-
cesów industrializacji i tworzenia się światowego systemu gospodarczego.
Jeżeli przyjąć perspektywę socjobiologii, w której wskazuje się na gene-
tycznie uwarunkowany charakter więzi etnicznych i potrzebę obrony pierw-
szych, zakorzeniających wartości, czyli pierwszej tożsamości grupowej, oraz na
jednoczesne odczuwanie zagrożenia i lęku wobec grup obcych, to zauważymy
wyraźnie podstawę do konfliktów wobec idei przetrwania, rozwoju, zachowa-
nia gatunku, dominowania, tworzenia kryteriów i sposobów odróżniania swo-
ich od obcych, nadawania znaczenia symbolom oraz uruchomienia mechani-
zmów postrzegania i oceniania innych grup. Odwoływanie się do perspektywy
socjobiologicznej jest obecnie istotne z powodu marginalizacji ekonomicz-
nej, rzeczywistej i odczuwanej i globalizacji kulturowej, co wyzwala działania
obronne i powrót do pierwszej, zakorzeniającej tożsamości, która może przy-
czyniać się do odnawiania się i kształtowania wrogich nastawień przekazywa-
nych przez tradycje kulturowe, stosowania przemocy w wyniku zagrożenia
i beznadziejności zmiany warunków i wpływu na nie.
Z pewnością zachowanie ludzkie nie jest jedynie konsekwencją procesu
uczenia się i formowania nawyków w drodze enkulturacji. Człowiek nie uwol-
nił się od wpływu czynników natury biologicznej i posiada wrodzone, sobie
tylko właściwe wzorce zachowania, zakodowane genetycznie w biologicznej
strukturze. W tym przypadku pewne wartości i zachowania (np. altruizm)
mogą mieć silne podłoże biologiczne. Człowiek – w ujęciu socjobiologii jako
nosiciel genów – stara się je przekazać następnym pokoleniom, aby zapewnić
ich trwałość (altruizm nieodwzajemniony można traktować jako troskę o trwa-
łość genów wobec potomstwa i bliskich). Altruizm wyższy, przejawiany wobec
osób niespokrewnionych, oparty na zasadzie wzajemności, może wygasać, gdy
ludzie, wobec których jest przejawiany, nie chcą czy też nie mogą nam pomóc.
Tak więc w kwestii tożsamości biologicznej i społecznej człowieka socjobiolo-
gia rzuciła naukom o człowieku nowe wyzwanie. W tym kontekście działania
edukacyjne i polityka demokratyzacji są szczególnie ważne. Wobec tego ist-
nieje konieczność kreowania tożsamości wielokulturowej, edukowania i wy-
chowania do różnorodności, a więc zauważania, poznawania, porozumienia,
wzajemnych zapożyczeń, współpracy. Czyli należy cenić i wspierać inicjatywy

nadające wartość tożsamości dziedziczonej, a także wchodzić w interakcje z in-

nymi kulturami i tym samym przełamywać izolacjonizm i etnocentryzm, co
jest pierwszym i niezbędnym etapem zrozumienia siebie i swojej kultury.
Drugą perspektywę, teorię racjonalnego wyboru, można odnieść do
kreowania tożsamości komercyjnej, uwarunkowanej sytuacyjnie. W tym przy-
padku dominują instrumentalizm i utylitaryzm, interesy ekonomiczne i poli-
tyczne. Przyjmuje się, że człowiek jest istotą racjonalną i podejmuje racjonalne
działania w celu osiągnięcia określonych celów, odnosząc określone działania
do warunków, sytuacji, wiedzy, umiejętności, doświadczeń. Ponadto uznaje
się, że to interes własny i najbliższych decyduje o zachowaniach, czynnościach
i wyborze określonej strategii działania. W tym przypadku wspólnota kultu-
rowa, wartości podstawowe i wykreowana tożsamość mogą pełnić funkcje in-
strumentalne i być wykorzystywane przez polityków, ekonomistów jako śro-
dek mobilizacji i w efekcie realizacji partykularnych interesów.
W trzeciej perspektywie wskazuje się zmiany kulturowe dokonane
przez modernizację i globalizację. W odróżnieniu od poprzednich perspek-
tyw, przyjmujących tezę o naturze, sytuacyjności i potrzebie ludzkiego działa-
nia, teorie modernizacji zakładają jej zmienność i plastyczność, wobec czego
koncentrują się na strukturach, ich charakterze, ciągu rozwojowym systemów,
ich złożoności oraz integracji. Jednym z istotnych pytań jest to: czy państwa
mogą łączyć się w dążeniu do szerszych interesów wspólnych, czy jest
to wynik rozwoju społeczeństw przemysłowych? Procesy kształtowania
państw zachodzą na danym terytorium; wśród danej populacji wytwarzają się
więzi etniczne, wspólny język, układ stosunków gospodarczych, podział pra-
cy, wymiana rynkowa, dążenie do wyodrębnienia organizacji państwowej itd.
Formuje się całość swoistego dziedzictwa kulturowego powiązanego z zespo-
łem cech psychicznych, określanych mianem charakteru narodowego. Teorie
modernizacji przewidują, że w różnych fazach procesu modernizacji pojawia-
ją się ruchy etnonacjonalistyczne, dążące do tworzenia państw narodowych.
Prognozuje się gwałtowność i intensywność konfliktów etnicznych towarzy-
szących zmianom systemu politycznego, w przejściu od reżimów autokratycz-
nych do demokracji. Narasta bowiem problem nierównomierności, zacofania,
opóźnień, zahamowań rozwoju gospodarczego, politycznego, świadomościo-
wego, edukacyjnego regionów i państw.
Chciałbym zwrócić uwagę, że globalizacja nie prowadzi do ujednolicenia,
unifikacji i homogeniczności „globalnej wioski”, lecz do postępującego zróżni-
cowania, fragmentaryzacji, nierówności w świecie. Z kolei koncepcje moder-
nizacji i uniwersalizacji zakładały jednokierunkowość rozwoju różnych krajów,

przechodzenie przez stadia ewolucji prowadzącej do jednolitego modelu no-

woczesnego człowieka i nowoczesnych narodów. Globalizacja obejmuje roz-
wój ponadnarodowych instytucji i organizacji ekonomicznych, socjalnych,
politycznych, kulturalnych, naukowych, artystycznych. Pozostaje wciąż pyta-
nie: czy te instytucje ponadnarodowe przyczynią się do utrzymania pokoju,
zmniejszenia nierówności, przestrzegania praw człowieka? Z pewnością stwa-
rzają one forum do wymiany myśli, opracowania zasad współpracy, reguł dzia-
łania, negocjowania. Czy te wzory, rozwiązania pozwolą jednak rozstrzygać
coraz liczniejsze konflikty?
Analiza powyższych teorii i wyników licznych badań skłania do wniosku,
że każda z nich ma pewne potwierdzenie empiryczne, jednak żadna nie daje
satysfakcjonujących wyjaśnień i perspektyw rozwiązywania konfliktów. Coraz
częściej możliwości przeciwdziałania antagonizmom poszukuje się w polity-
ce wielokulturowości, w pokonywaniu izolacjonizmu i etnocentryzmu. Moim
zdaniem możliwości zapobiegania im w kształtujących się społeczeństwach
wielokulturowych należy poszukiwać przede wszystkim w działaniach edu-
kacyjnych, w rozwijaniu komunikacji międzykulturowej i tym samym naby-
waniu kompetencji międzykulturowych i kształtowaniu postaw wrażliwości
na inne kultury. Pluralizacja systemów wartości, postaw oraz zachowań kul-
turowych prowadzi do zwiększenia zakresu akceptowanej ich różnorodno-
ści, jednocześnie rodzi napięcia egzystencjalne, wzbudzane dodatkowo przez
konieczność dokonywania wyborów, świadomość nieoczywistości czy nawet
dekompozycję i dezorganizację istniejących form życia społecznego. Wielość
konwencji i nieokreśloność kodów komunikacyjnych wymaga ustawicznego
negocjowania swoich znaczeń, wywołuje potrzebę nabywania nowego rodzaju
kompetencji komunikacyjnych i tym samym nowych typów tożsamości.
Mając na uwadze relacje podmiotu ze światem społecznym, przystosowa-
nie się i zachowanie ładu społecznego, możemy wskazać na tożsamość kon-
formizmu i tożsamość buntu jako problem przystosowania. Konformizm
przesądza o trwałości ładu społecznego, wartości, wzorów osobowych zacho-
wujących porządek społeczny. Bunt jest reakcją zmierzającą do określenia no-
wych celów, zmiany istniejącej struktury. Tożsamości tego rodzaju umożliwia-
ją wyróżnianie innych typów w tym ujęciu. Zbigniew Bokszański30 przywołuje
typologię tożsamości zbiorowych Manuela Castellsa i wyodrębnia:
30
Z. Bokszański, Tożsamości zbiorowe, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2005, s. 39.

■ tożsamości legitymizujące, których zadaniem jest dominacja nad członka-

mi społeczeństwa poprzez wprowadzane instytucje społeczne, rządowe itp.;
■ tożsamości oporu, wynikające z odczuwania marginalizacji, napiętnowa-
nia czy stygmatyzacji; wyłączenie z uczestnictwa w życiu społecznym powo-
duje umacnianie oporu w celu trwania;
■ tożsamości projektujące, które wykorzystując dostępne zasoby symbo-
liczne, konstruują nowe tożsamości.
Czynniki odpowiedzialne za treść tożsamości i dokonujące się w niej
zmiany związane są z procesem kulturalizacji i socjalizacji. Kulturalizacja
decyduje o przebiegu procesu przyswajania kultury symbolicznej, socjalizacja
zaś o adaptacji do zasad i wartości społecznych. W efekcie można mówić o stra-
tegiach kulturalizacyjnych i socjalizacyjnych przyjmowanych przez dzieci i do-
rosłych w środowiskach zróżnicowanych kulturowo. Stosowanie takich strate-
gii potwierdziły rezultaty badań prowadzonych przez Ewę Ogrodzką-Mazur
wśród uczniów, ich rodziców i nauczycieli ze szkół z polskim językiem naucza-
nia w Paryżu, Wiedniu, Pradze i Czeskim Cieszynie31. Tożsamość nieustannie
się zmienia, osiągając nowe poziomy prowizorycznej integracji i pozostając
otwarta. Jolanta Miluska wskazuje na model przekształceń granic tożsamości
kulturowej w procesie transmisji kulturowej32. Agata Cudowska, zwracając
uwagę na dynamiczne przemiany współczesnej rzeczywistości, prezentuje róż-
ne próby definiowania tożsamości33. W wyniku badań Alina Szczurek-Boruta
doszła do wniosku, że procesy jednoczenia się Europy, globalizacji, pluralizacji
i demokratyzacji społeczeństw powodują ożywienie świadomości narodowej
oraz etnicznej34.
Z pewnością poczucie wyłączenia z uczestnictwa w życiu społecznym,
marginalizacji, napiętnowania przyczynia się do umacniania oporu, na co
31
E. Ogrodzka-Mazur, Tożsamość kulturowa dzieci, rodziców i nauczycieli – między etnicznością a inte-
gracją [w:] E. Ogrodzka-Mazur, U. Klajmon-Lech, A. Różańska, Tożsamość kulturowa, religijność i edukacja
religijna postrzegana z perspektywy społeczności szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach euro-
pejskich, Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2014, s. 53–98.
32
J. Miluska, Zmiana granic (i) tożsamości kulturowej w procesie transmisji kultury [w:] Kultury narodo-
we..., dz. cyt., s. 199–221.
33
A. Cudowska, Tożsamość społeczna w „innej nowoczesności” [w:] Etniczność i obywatelskość w nowej
Europie. Konteksty edukacji międzykulturowej, red. J. Nikitorowicz, D. Misiejuk, M. Sobecki, Białystok: Wy-
dawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2007, s. 92–100.
34
A. Szczurek-Boruta, Stałość i zmienność. Poczucie tożsamości narodowej młodzieży i nowy wymiar edu-
kacji obywatelskiej. Studium empiryczne [w:] Etniczność i obywatelskość..., dz. cyt., s. 173–185; A. Szczurek-
-Boruta, Procesy identyfikacyjne i kształtowanie się tożsamości jednostki. Studium empiryczne. Z badań młodzie-
ży ze szkół średnich z pogranicza polsko-czeskiego [w:] Kultury narodowe..., dz. cyt., s. 273–282.

mamy wiele przykładów. Należy jednak zauważyć konstruktywne tożsamo-

ści projektujące, które redefiniując swoją pozycję w społeczeństwie, wnoszą
nowe idee i kreują tożsamość w kontekście sytuacji i czasu, ale wówczas może
dochodzić do tzw. tożsamości rynkowych, kontekstualnych itp. Jak pisze
W. Welsch, nawet „[...] tradycyjne kultury nosiły w rzeczywistości znamiona
kultur mieszanych”35. Owa wewnętrzna różnorodność stanowiła
[...] trwały potencjał, do którego prędzej czy później, przy tej okazji czy innej,
powracano, by od nowa tworzyć wielość opcji, objawiających prawdziwie
transkulturowy charakter pozornie narodowych kultur36.
W. Welsch przyznaje, że transkulturowość nie stanowi koncepcji całko-

wicie nowej, a w historii sztuki jest nawet dobrze ugruntowana. Na poziomie
makro transkulturowość oznacza:
■ budowanie sieci (m.in. poprzez procesy migracyjne i globalne media),
■ hybrydyzację (elementy innych kultur stają się wewnętrznymi składowymi
naszej kultury),
■ zanik podziału na obce i własne, na niski i wysoki poziom kultury.
Na poziomie mikro zaś transkulturowość pojmujemy jako:
■ transkulturowe kształtowanie się tożsamości w procesie, gdy zewnętrzna
wielokulturowość generuje wewnętrzną wielokulturowość i w rezultacie
mamy do czynienia z wielością kultur w jednym człowieku;
■ hybrydowe tożsamości jednostek, deklarowaną przynależność do wielu od-
miennych, nawet wyraźnie rozbieżnych grup37.
Według mnie operowanie pojęciem transkulturowości w etnopedagogice
pozwoli zrezygnować z tradycyjnego obrazu świata i trwałych podziałów kultu-
rowych. Transkulturowość proponuje dynamiczny proces: płynność, miesza-
nie się, kontakty, ustawiczne interakcje, zacieranie się granic między kulturami.
Odzwierciedleniem sposobu istnienia kultury jest jednostka autotranscen-
dentna, dynamicznie kształtująca własną tożsamość. W tym kontekście żywe
więzi z krajem pochodzenia nie muszą wpływać negatywnie na proces inkluzji
35
W. Welsch, Narodziny filozofii postmodernistycznej z ducha sztuki modernistycznej, przeł. J. Balbierz,
[w:] Odkrywanie modernizmu. Przekłady i komentarze, red. R. Nycz, Kraków: Towarzystwo Autorów i Wy-
dawców Prac Naukowych „Universitas” 2004, s. 33.
36
Tamże, s. 34.
37
W. Welsch, Transkulturowość..., dz. cyt., s. 205.

i integracji. Zwolennicy transnarodowego podejścia przekonują, że dzieje się

dokładnie odwrotnie: transnarodowe więzy i powstające dzięki nim prze-
strzenie sprzyjają procesowi adaptacji migrantów do nowej rzeczywistości, co
mogłem obserwować i doświadczać już wiele lat temu podczas pobytu w Ka-
nadzie. Transnarodowość stanowi bowiem jeden z przejawów globalizacji. Od-
nosi się do wielorakich powiązań i interakcji, które ponad granicami państw
narodowych łączą ludzi oraz instytucje38. W transnarodowych przestrzeniach
migranci tworzą więzi społeczne, kulturowe, polityczne i ekonomiczne. Jed-
nym z wymiarów transnarodowości jest kultura, w obrębie której zachodzi pro-
ces kulturowej interpretacji i kulturowego łączenia różnych elementów. Nowi
Europejczycy, czerpiąc nie tylko z jednej spuścizny, często świadomie selekcjo-
nują i synkretyzują różne aspekty kultury i tożsamości39. Thomas Faist40 wska-
zuje, że synkretyzm pozwala na współistnienie kultury dominującej z różnymi
kulturami etnicznymi, a nawet subkulturami powstałymi na ich granicach. Tak
też traktujemy wiele działań z zakresu edukacji międzykulturowej, realizując
niniejszą teorię jako istotną i atrakcyjną ze względu na proponowane rozumie-
nie kultury. Nie jest to już stała i określona na zawsze zawartość pojemnika pod
nazwą „kultura i tożsamość”, co sugerują koncepcje asymilacji i pluralizmu,
lecz zmieniająca się ilościowo i jakościowo, trudna do uchwycenia i przewidze-
nia. Nowatorstwo tej teorii polega na porzuceniu idei wyrazistej tożsamości
kulturowej i instrumentalnym potraktowaniu kultury jako narzędzia adaptacji.
Kulturowe znaczenia, symbole i zwyczaje podlegają procesom przemieszcza-
nia się i modyfikacji, tak samo jak migrujący ludzie. T. Faist nie rezygnuje z po-
jęcia wielokulturowości, lecz czyni je warunkiem transnarodowości.
Poprzez społeczne i symboliczne więzi następuje wymiana znaczeń pomię-
dzy dwu i więcej społeczeństwami oraz dochodzi do syntezy starych i no-
wych wzorców41.
Transmigranci gromadzą w ten sposób kapitał społeczny i kulturowy przy-

datny w procesie integracji. Problemem metodologicznym jest więc obejmo-
wanie wielu zakresów kultury i kształtowanej w niej i przez nią tożsamości, po-
czynając od kultury lokalnej i narodowej, opartej na języku, historii, wzorcach
38
S. Vertovec, Transnarodowość, dz. cyt.
39
M. Kindler, Transnarodowość..., dz. cyt.
40
T. Faist, The Transnational..., dz. cyt.
41
M. Kindler, Transnarodowość..., dz. cyt., s. 55.

osobowych, zasadach i wartościach przekazywanych pokoleniowo, poprzez

kulturę państwową, obywatelską, do kontynentalnej i planetarnej.
Podstawą eksploracji tożsamości kulturowej jest diagnoza zakresu i po-
ziomu akceptacji elementów kultury. Diagnoza powinna dotyczyć przede
wszystkim:
■ hierarchii treści kultury, elementów dziedzictwa kulturowego (język, historia,
losy, religia, wierzenia, zwyczaje itp.);
■ jakości wzorów, zasad, wartości i sankcji w danej kulturze, poczucia odręb-
ności i podobieństwa w porównaniu z innymi grupami;
■ rozumienia znaczenia znaków i symboli, ich świadomości w historii i współ-
cześnie, poczucia przynależności i stopnia identyfikacji z elementami kultu-
ry i jej historią;
■ zakresu, poziomu, intensywności reakcji i interakcji z innymi reprezentan-
tami kultur, postaw wobec własnej kultury i innych kultur, historycznych
i współcześnie powstałych uprzedzeń, stereotypów, lęków;
■ rozumienia i kultywowania tradycji (uznanie i przestrzeganie, akceptacja
i stosowanie, przekazywanie i kultywowanie);
■ ukazania kultury jako znaczącego regulatora kształtującej się ustawicznie
tożsamości w kontekście zachodzących ustawicznie procesów akulturacji.
Uważam, że tożsamość kulturowa jest kategorią badawczą pozwalającą na
wniknięcie w istotę funkcjonowania grupy. Określa bowiem przynależność
jednostki do danej grupy, co okazuje się szczególnie ważne dla sfery psychicz-
nej człowieka, niezależnie od tego, czy chodzi o grupę rodzimą, do której zo-
staliśmy „wpisani” przez fakt narodzin, czy samodzielnie wybraną w procesie
socjalizacji wtórnej. Tożsamość kulturowa wiąże się zawsze z tożsamością spo-
łeczną konkretnej zbiorowości, ujmowaną w kategoriach swojskości i natural-
nej przynależności oraz inności, odróżniania się od innych kultur. Przejawia
się w kulturowo zdefiniowanym sposobie działania odziedziczonym po przod-
kach, w materialnych i niematerialnych wytworach powstałych w obrębie da-
nej kultury na określonym terytorium, jak też w nabytych w procesie socja-
lizacji i akulturacji zachowaniach i reprezentowanych postawach. Tożsamość
kulturowa, jak każda tożsamość społeczna, uświadamiana jest przez członków
zbiorowości szczególnie w sytuacji bezpośrednich kontaktów z członkami in-
nych kultur oraz tzw. zderzenia kultur. Ma ona bezpośredni wpływ zarówno na
codzienne czynności, przyzwyczajenia i nawyki kulinarne, sposoby organizacji
czasu, higienę, jak i na zachowania i postępowanie w pracy zawodowej, zaan-
gażowanie, motywację czy przebieg pracy grupowej i indywidualnej, funkcjo-

nowanie w związkach. Tożsamość kulturowa stanowi złożony, zintegrowany

system tożsamości osobowej i zbiorowej, kształtowany ustawicznie w procesie
rozwoju człowieka. W naukach społecznych tożsamość kulturowa uznawana
jest za najważniejszy rodzaj tożsamości zbiorowej, który polega
[...] na historycznie uwarunkowanym, kulturowym sposobie zachowania
przez daną zbiorowość ludzką istnienia i ciągłości gatunku oraz równowagi
biopsychicznej42.
Tożsamość kulturową można najprościej rozumieć jako poczucie przy-

należności do własnej społeczności, identyfikację jednostki z własną grupą,
używającą tego samego języka, kultywującą te same tradycje, znajdującą się na
danym terytorium. Można powiedzieć, że tożsamość ta spaja członków grupy,
określa ich specyfikę i wyjątkowość. Tak rozumiana tożsamość kulturowa jest
pierwszym wymiarem niezbędnym do powstania kolejnych, wychodzących
poza rodzimą, odziedziczoną kulturę. Ukształtowane w grupie rodzimej prze-
konanie o wartości własnej kultury pozwala na zauważenie i uznanie innych
kultur, wyrażanie w stosunku do nich szacunku i aprobaty, naturalnej potrzeby
poznania, zrozumienia i chęci przejmowania i włączania jej elementów do wła-
snej kultury, czyli świadomego uczestniczenia w procesie akulturacji. W dzi-
siejszym świecie postkultury tożsamość kulturową postrzegam w dynamicz-
nym rozwoju, ustawicznym przechodzeniu, modyfikacjach i hybrydyzacji. Jej
istotą staje się jednostka autotranscendentna, dynamicznie kształtująca własną
tożsamość w wielokulturowym świecie. Tak pojmowana tożsamość kulturo-
wa opiera się na ideach otwartości i nieskończoności kreowania siebie i swojej
kultury, poglądach związanych z potrzebą prowadzenia ustawicznego dialogu
wewnętrznego i zewnętrznego w kontekście otwartego systemu aksjologicz-
nego i normatywnego. Wychodzenie poza własną kulturę, z jednoczesnym
wyrażaniem szacunku wobec niej i innych kultur, staje się koniecznością
we współczesnym świecie. Inkulturacja wiąże się z tą częścią kultury, która
jest zinternalizowana, staje się samoświadomością. Ustawiczne wzbogacanie
tożsamości kulturowej o nowe elementy nie powinno oznaczać ignorowania
kultury rodzimej, a wręcz odwrotnie – powinno być nieodzownym procesem
rozwoju ku kulturowej tożsamości wielowymiarowej. Stąd proponuję spojrze-
nie na tożsamość kulturową jako kategorię opisującą i analizującą rzeczywi-
stość wielowymiarowo. Wówczas można wyodrębnić i rozpatrywać tożsamość
polityczną jako zjawisko szczególnie wyraźne w Polsce w ostatnich latach
42
K. Kwaśniewski, Tożsamość kulturowa [w:] Słownik etnologiczny..., dz. cyt., s. 361.

i sformułować pytanie: czy w świadomości Polaków państwo jest wspólnotą

obywateli i w czym się to przejawia? Gerard Delanty podkreśla:
Tożsamość polityczna jednostki jest w mniejszym stopniu kształtowana
przez jej przynależność do państwa jako aparatu władzy, a w większym przez
naród jako wspólnotę moralną43.
O. Tokarczuk zwraca uwagę, że narodowa unifikacja, jaka dokonała się po

II wojnie światowej, spowodowała bezpowrotnie utratę naszej, polskiej, wie-
lokulturowości. Akcentuje ponadto, że ktoś, kto chce widzieć swoją historię
wyłącznie jednowymiarowo, jest człowiekiem o ograniczonych horyzontach.
Jesteśmy przykładem narodu, na którego tożsamość bardzo silnie oddzia-
ływały czynniki zewnętrzne. [...] Dawna Rzeczpospolita spełniała rolę kul-
turowego łącznika i była jednym z najbardziej zróżnicowanych etnicznie
i wyznaniowo państw ówczesnej Europy. [...] dopiero mając świadomość
wieloaspektowości własnej tożsamości, można budować prawdziwą, żywą
wspólnotę opartą na wartościach obywatelskich, a nie na anachronicznych
mitach narodowych. Budowanie takiej wspólnoty uważam za nasze najwięk-
sze cywilizacyjne zadanie44.
■ Do podjęcia jakich zadań edukacyjnych w zakresie kształtowania społe-
czeństw zobowiązuje wielokulturowość?
■ Czym jest transkulturowość? Jakie możliwości i szanse edukacyjne są z nią
związane?
43
G. Delanty, Odkrywanie Europy. Idea, tożsamość, rzeczywistość, przeł. R. Włodek, Warszawa: Wydaw-
nictwo Naukowe PWN 1999, s. 211.
44
O. Tokarczuk, Diabelskie poczucie..., dz. cyt., s. 18.

12
Wielokulturowa
cywilizacja europejska
L
iteratura przedmiotu dowodzi, że w pierwszej kolejności mieliśmy
do czynienia z określeniem „kultura”. Pojęcie cywilizacji pojawiło się
znacznie później i ciągle nie jest rozumiane jednoznacznie. W starożyt-
nej łacinie spotykamy słowa civitas (miasto, państwo) i civis (obywatel miasta).
W czasach nowożytnych częściej używano go w celu odróżnienia kogoś cywi-
lizowanego od dzikiego czy barbarzyńcy.
Na historię civitas zwraca uwagę Stefan Symotiuk, wskazując, że w 1467 roku
ukazało się drukiem dzieło Augustyna De civitate Dei1, od którego zaczęło póź-
niej funkcjonować pojęcie cywilizacji utożsamianej z miastem. Jednocześnie
upowszechnił się termin „polityczność”, także wywodzący się od słowa „mia-
sto”, jednak w wersji greckiej – polis. S. Symotiuk przywołuje opis negocjacji
Kartagińczyków z senatem rzymskim, w którym ci pierwsi proszą, aby ich wro-
gowie zachowali miasta, drudzy zaś obiecują, że ich civitas zostanie nietknięte.
Potem jednak wymuszają złożenie broni, ludności każą opuścić z dobytkiem
mury miejskie, a Kartaginę palą. Mieszkańcy dowiadują się, że civitas to nie
mury i domy, ale oni sami i ich ruchomości2. Kartagińczycy
1
Św. Augustyn, Państwo Boże, przeł. W. Kubicki, Kęty – Kraków: Antyk – Zbigniew Lebiedź 1998.
2
S. Symotiuk, Kultura kontra cywilizacja [w:] Dialog kultur. O granicach pluralizmu, red. P. Bytniewski,
J. Mizińska, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 1998, s. 15.

[...] bez „miasta” rozpadli się i rozproszyli jak liście na wietrze. Inaczej Żydzi,
po zburzeniu Jerozolimy ich civitas nie tylko przetrwała, ale rozwinęła się zu-
pełnie nieźle na ziemiach wygnania. Warto też podkreślić podobne odczucie
demokracji u Greków; gdy Persowie zagrozili istnieniu Aten, mieszkańcy
tego miasta byli bliscy decyzji jego opuszczenia, przewiezienia dóbr okrętami
w inne miejsce i powołania nowego miasta3.
Oswald Spengler4 jeszcze w XX wieku rozumie civitas – cywilizację tak jak

Kartagińczycy w II wieku p.n.e., czyli jako mury i budynki, jednak poczynając
od dzieła Erazma z Rotterdamu – De civilitate morum puerilium5 – z 1530 roku,
cywilizowanie oznacza ogładę, dobre maniery, grzeczność, konwenanse itp.
Takie rozumienie jakby zrywa z „miejskością” w aspekcie miejsca, zachowu-
jąc treść życia miejskiego w Grecji, rządzenie demokratyczne, obyczajowość
w tym zakresie.
P. Sztompka wskazuje na cywilizację, analizując trzy segmenty kultury
(normatywną, idealną – symboliczną i materialną) jako swoisty kompleks ele-
mentów kultury materialnej, idealnej i normatywnej.
Cywilizacja [wyróżn. J.N.] tak rozumiana obejmowałaby swoisty zestaw
przedmiotów materialnych, idei konstrukcyjnych czy inżynierskich zrealizo-
wanych w tych przedmiotach (a więc inaczej technologii) oraz umiejętności
właściwego posługiwania się nimi (kompetencji praktycznych)6.
J. Szacki zauważa kilka ujęć w interpretacji tego pojęcia: nazwa dzieląca

świat na cywilizowany i barbarzyński, synonim kultury, przeciwieństwo kul-
tury, określenie zjawisk szczególnej kategorii, w zakresie których mieszczą się
różne kultury, nazywanie wyodrębnionej części ludzkości różniącej się zdecy-
dowanie od innych w kwestii wartości, obyczajów, ideałów, wierzeń, mentalno-
ści, tradycji, stylu życia itp. Wspomniany autor postrzega też cywilizację jako
kategorię analizy historycznej, której korzenie sięgają starożytności7.
W historii ludzkości cywilizacje ginęły, gdy nie znajdowały w sobie sił, aby
absorbować i kształtować Innych wartościami swojej kultury, jej atrakcyjnością.
Czy kultura europejska, która powstała na bazie judaizmu, chrześcijaństwa,
3
S. Symotiuk, Kultura..., dz. cyt., s. 16.
4
O. Spengler, Historia, kultura, polityka. Wybór pism, wybór i wstęp A. Kołakowski, przeł. A. Kołakow-
ski, J. Łoziński, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1990.
5
Erazm z Rotterdamu, De civilitate morum puerilium, Strasburg: Wyd. Frölich 1545.
6
7
Szerzej: J. Szacki, Cywilizacja (hasło) [w:] Wielka encyklopedia powszechna PWN, t. 6, Warszawa:
PWN 1967, s. 278–280.

WIELOKULTUROWA CY WILIZACJA EUROPE JSK A 269
filozofii greckiej i prawa rzymskiego, utraciła siłę przyciągania i nie potrafi już
kształtować Innych, czy nie ma już w niej elementów atrakcyjnych i rozwojo-
wych? Jak to się stało, że obok upowszechniła się i cały czas rozrasta kultura
radykalnych islamistów, a liczba kandydatów na męczenników wskazuje, iż ce-
lem nie jest kultywowanie uniwersalnych wartości kultury, kształtowanie po-
koju, lecz zniszczenie obecnie funkcjonującego ładu?
Jak pisał J.J. Smolicz:
Pomyślny rozwój naszego społeczeństwa opiera się na relacjach współzależ-
ności ludzi, kultur, regionów i całych kontynentów. To stwierdzenie traktuje
o zjawisku globalnej międzykulturowości przekraczającej przynależność na-
rodową i pokonującej granice o znaczeniu kulturowym, i niepozostającej tyl-
ko w obrębie granic politycznych czy podziałów administracyjnych8.
Sądzę więc, że współcześnie istotnym problemem w procesie kształtowa-

nia się wielokulturowej cywilizacji europejskiej jest wzajemne postrzega-
nie się, które wyzwala lub niszczy kapitał społeczny, a dziś etnopedagogikę
szczególnie powinny interesować różne skutki wzajemnego postrzegania od-
mienności. Coraz częściej pojawiają się pytania, ku czemu ten świat i Europa
zmierzają, w jakim społeczeństwie żyjemy i jak je kształtujemy, czy w społe-
czeństwie ustawicznych, nieprzewidywalnych i dynamicznych zmian, w społe-
czeństwie zabawy, konsumentów, widzów, czy w innym?
Z pewnością żyjemy w warunkach wielokulturowości i coraz rzadziej
wskazujemy na społeczeństwo globalnej wioski (M. McLuhan), gdyż nastąpiło
zerwanie więzi społecznych, a coraz częściej na społeczeństwo wiedzy, społe-
czeństwo informacyjne, mobilne. Poza tym zwracamy uwagę na: społeczeń-
stwo postindustrialne (D. Bell), społeczeństwo ryzyka (U. Beck), społeczeń-
stwo ponowoczesne (Z. Bauman), społeczeństwo obywatelskie (A. Ferguson),
społeczeństwo sieciowe (M. Castells), społeczeństwo otwarte (K. Popper).
Wykreowana w krajach Europy Zachodniej idea relatywizmu kulturo-
wego i poprawności politycznej prowadzi do wykluczania tożsamościowego
i marginalizacji nie tylko imigrantów, ale także obywateli kraju ich przyjmu-
jącego. Bezrefleksyjne posługiwanie się kanonem relatywizmu i politycznej
poprawności z pewnością było reakcją na negatywne zjawiska wcześniejszej
dominacji, hegemonii, kolonializmu jednej kultury nad innymi. Do takich
działań przyczynił się upadek imperiów, kolonializmu, dwie wojny światowe.
8
J.J. Smolicz, Tożsamość narodowa i edukacja międzykulturowa w dobie globalizacji [w:] Edukacja mię-
dzykulturowa..., dz. cyt., s. 15.

Świadomość wyższości cywilizacji Zachodu, niosącej postęp, będącej źródłem

wolności, sprawiedliwości, poddana została krytyce i samokrytyce w kontek-
ście reżimów komunizmu i nazizmu odpowiedzialnych za śmierć milionów lu-
dzi. To tak, jakby elity reprezentujące kulturę Zachodu dokonały internalizacji
winy za kolonializm, komunizm, nazizm i zarazem utraciły wiarę w dotychcza-
sowe własne wartości, stopniowo rezygnując z nich.
Poprawność polityczna zrodziła się z utopijnej wizji świata, którą inspiro-
wał się amerykański ruch dzieci kwiatów w latach sześćdziesiątych poprzed-
niego wieku. Wywodzi się z wizji egalitarnej, jednak podkreślając tolerancję,
uznanie, akceptację, widzi te idee jednostronnie; wskazując na prawa jednost-
ki i grup mniejszościowych, nie akcentuje ich obowiązków. W rzeczywistości
mamy przejawy: nieegalitarności, czyli domagania się specjalnych praw i przy-
wilejów dla pewnych grup etnicznych w imię krzywd, jakie wyrządzono im
w przeszłości; gettoizacji tych grup w imię kultywowania kultury i wolności
jej realizowania; negowania potrzeby nauczania języka kraju, w którym żyją
w imię antyrasizmu itp. W Anglii i we Francji w ramach ideologii poprawno-
ści politycznej kształtowane jest poczucie winy za kolonializm. Hasło „anty-
kolonializm” jest w imię poprawności powtarzane bez historycznej wiedzy,
z wyolbrzymianiem szkód, jakie kolonializm wyrządził, domaganiem się re-
paracji w formie przywilejów dla wyzyskiwanych i poniżanych. W imię po-
prawności politycznej w szwedzkich i angielskich szkołach nie motywuje się
dzieci z mniejszości etnicznych do mówienia językiem kraju, w którym miesz-
kają, gdyż byłby to rasizm, obraza ich godności, negacja wartości ich kultury
i ograniczanie wolności. Wszystkim dzieciom, ale nie nauczycielom, należy
się szacunek i prawo do autoekspresji, zwłaszcza na lekcjach. Każdy ma prawo
spełnić wszystkie swoje aspiracje, czyli wymagać od państwa, żeby je respekto-
wało. Istotny przestaje być fakt, że szkoły, które prowadzą nauczanie w duchu
poprawności politycznej, produkują analfabetów. Obniża się poziom także na
uniwersytetach w imię „szerszego dostępu” i „relewantności”.
Tak realizowana poprawność polityczna zaczyna w odczuciach wielu ludzi
przeczyć wizji harmonijnego społeczeństwa i wspólnego dobra, z której wy-
rosła. Zamiast ludzi łączyć, rozdziela ich i segreguje, powodując antagonizmy
oraz załamując podstawy wielokulturowego społeczeństwa, do którego zdąży-
my. Ideologia wielokulturowości, dążąca do otwarcia na inne kultury, głosząca
tolerancję i mówiąca ustawicznie o dialogu, faktycznie nie realizuje otwarcia,
tolerancji i dialogu. Wspólne dobro i wartości humanistyczne coraz częściej
zastępują interesy grupowe, gdzie zaczyna się dogmatycznie strzec swoich wy-
walczonych praw, swobód, stylu życia. Stąd nie można mówić, że polityka wie-

lokulturowości nie powiodła się, ale była od początku źle prowadzona, gdyż
poszerzano zakres praw dla imigrantów i nic nie zrobiono, aby te grupy mogły
utożsamiać się z państwem, nie objęto ich żadnymi systematycznymi progra-
mami akulturacyjnymi. Należało wyraźnie określić prawa innowierców, zasa-
dy funkcjonowania i kultywowania tradycji, a udawano, że nie ma problemu
i w efekcie, obok meczetów, powstawały fundamentalistyczne grupy religijne.
W tym kontekście Selim Chazbijewicz pisze: „Jeśli muzułmanie nie dostoso-
wują się do warunków panujących w kraju, do którego przybyli, to znaczy, że
źle pojmują tradycję religijną”9.
Poprawność polityczna domagała się z góry nawet nie tolerancji, ale bez-
warunkowej akceptacji, a jeżeli ktoś prezentował własne odmienne zdanie,
często spotykał się z napiętnowaniem, że jest rasistą. Stąd niejednokrotnie
wycofywano się z dialogu, rozmów i negocjacji, rezygnowano z wykazywa-
nia zainteresowania, nie podejmowano trudu poznania się i zrozumienia. Tak
prowadzono ku wykluczaniu, marginalizacji wytwarzającej wzajemną niechęć
i niejednokrotnie wrogość.
Należy zdawać sobie sprawę, że autorytet imama, który nie tylko przewo-
dzi modlitwom, odgrywa również rolę przywódcy politycznego, stanowiąc
najwyższy autorytet. Hidżra – doktryna religijna, zobowiązuje muzułmańskich
emigrantów do rozprzestrzeniania islamu w nowym miejscu zamieszkania,
a doktryna prozelityzmu (nawracania) nakazuje pozyskiwanie jak najwięk-
szej liczby zwolenników idei, z kolei przynależność do ummy, społeczności
muzułmanów na świecie, jest najważniejszym czynnikiem identyfikacyjnym.
Jak pisze niemiecki specjalista do spraw islamu, wykładowca na Uniwersytecie
w Getyndze i Cornell University w USA – Balsam Tibi: „Albo Europa zeuro-
peizuje muzułmanów, albo oni zislamizują Europę”10. W rozmowie z Magdą
Aidą Hussein zwraca uwagę:
Mieszkałem kiedyś w Senegalu, którego większość mieszkańców stanowią
czarnoskórzy muzułmanie. Byli tam ze mną moi dwaj czarnoskórzy przyja-
ciele niemuzułmanie z USA. Dla Senegalczyków ja, choć jestem biały, byłem
muzułmańskim bratem, a tamci dwaj byli obcy. Wyznanie jest więc najważ-
niejszym czynnikiem identyfikacyjnym dla muzułmanów, bardziej czują się
członkami ummy niż europejskiej społeczności11.
9
S. Chazbijewicz, Problem islamskich imigrantów nas nie ominie, „Rzeczpospolita”, 1 marca 2011, s. A15.
10
„Rzeczpospolita” z dnia 28 kwietnia 2006.
11
Tamże.

Tolerancyjni Holendrzy zauważyli, że państwo obsługuje zbyt wielu klien-

tów i coraz trudniej jest chronić swobody obywatelskie tradycyjnymi meto-
dami. System liberalno-demokratyczny pasował do społeczeństwa, którego
członkowie wychowani zostali w surowej moralności protestanckiej i uwew-
nętrzniali podstawowe elementy swojej kultury, natomiast nie pasuje do imi-
grantów z Afryki. W Niemczech, gdzie żyje ponad siedem milionów cudzo-
ziemców (prawie 9% społeczeństwa), coraz wyraźniej wskazuje się na więzi
z tradycją judeochrześcijańską oraz że powinna w tym kraju obowiązywać po-
lityka Leitkultur, niemiecka kultura przewodnia, w przeciwnym razie zaczną
państwem rządzić muzułmanie. Problem ten podejmuje i rozwija w swojej
książce Thilo Sarrazin (pt. Deutschland schafft sich ab: Wie wir unser Land aufs
Spiel setzen, co można na język polski przetłumaczyć jako „Niemcy likwidują się
same: Jak wystawiamy nasz kraj na ryzyko”)12. Angela Merkel w swoich wypo-
wiedziach podkreśla, że próba wprowadzenia wielokulturowości w Niem-
czech się nie udała, a więc – zamiast tylko wspierać – powinniśmy także
żądać. 16 października 2010 roku na spotkaniu z młodzieżą CDU ogłosiła, że
multikulturalizm całkowicie zawiódł. Politycy opowiadają się za dominującą
kulturą niemiecką i sprzeciwiają się wielokulturowej. A. Merkel wskazała, że
napływ imigrantów hamuje rozwój gospodarczy, a Niemcy potrzebują więcej
specjalistów, a nie niewykwalifikowanych, którzy wykorzystują niemiecki sys-
tem socjalny.
Zapomniano, jaka była historia, gdy po 1945 roku Niemcom brakowało
rąk do pracy, a w latach pięćdziesiątych nastąpił cud gospodarczy i ożywienie
przemysłowe. Podpisano porozumienia o imporcie pracowników z Włochami
(1955), Hiszpanią (1960), Turcją (1961), Jugosławią (1968), jednak przyby-
szów traktowano jako tymczasowych, a nie imigrantów (samo pojęcie gastar-
beiter sugerowało, że są gośćmi i powrócą do kraju pochodzenia, gdy przestaną
być potrzebni). Tak wielu uczyniło, jednak również wielu pozostało i sprowa-
dziło rodziny i krewnych, a temat adaptacji, akulturacji i asymilacji rzadko się
pojawiał, gdyż Niemcy mogli przejść z hal fabrycznych do prac biurowych.
Gdy wzrosło bezrobocie wśród imigrantów, w 1973 zarządzono Anwerbe-
stopp – koniec rekrutacji siły roboczej. Wstrzymanie imigracji nie spowodowa-
ło jednak sprowadzania do siebie bliskich. Imigracja przybrała postać łączenia
rodzin, następnie występowano o azyl, a kiedy wprowadzono zakazy, tymcza-
sowi pracownicy przekształcili się w wielopokoleniową mniejszość narodową.
12
T. Sarrazin, Deutschland schafft sich ab: Wie wir unser Land aufs Spiel setzen, München: Deutsche Ver-
lags-Anstalt 2010.

Rosnąca presja na asymilację wywołała niezadowolenie, szczególnie wśród

muzułmanów. Stąd w drugiej połowie lat osiemdziesiątych Niemcy wymyślili
multikulturalizm, liberalne i humanitarne rozwiązanie polegające na układzie:
zachowajcie swoją kulturę, ale ślubujcie lojalność państwu niemieckiemu. Nie
oczekiwano więc od imigrantów asymilacji; umożliwiono im zachowanie ro-
dzimej kultury i jednocześnie oczekiwano lojalności wobec państwa i zasad
w nim obowiązujących. W sumie niewielu cudzoziemców mówiło po niemiec-
ku i przestrzegało wartości kraju gospodarzy. Idea zaczęła się wypaczać i mul-
tikulturowość coraz mniej oznaczała poszanowanie różnorodności, a bardziej
ucieczkę od pytania: co to znaczy być Niemcem i w jaki sposób cudzoziemcy
mogą stać się Niemcami?
Oferta multikulturalizmu pozwalała imigrantom zachować swoją kulturę
w zamian za lojalność wobec państwa będącego gospodarzem. Chroniła także
kulturę europejską przed obcymi wpływami, zamykając imigrantów w gettach.
Niemcy chcieli mieć napływową siłę roboczą i zachować niemiecką tożsamość.
Obecnie pojawiają się głosy, że ta koncepcja nie zdała egzaminu. Zauważa się,
że taki stan spowodował trwałą alienację imigrantów. Pozwalając na zachowa-
nie i kultywowanie własnej tożsamości, nie wzbudzano u cudzoziemców za-
interesowania losem Niemiec oraz nie określono wskaźników identyfikacji.
Imigranci identyfikowali się więc z krajem pochodzenia (np. dla przybyszów
z Turcji ojczyzną była Turcja, a Niemcy – miejscem przebywania i zarabiania;
w efekcie wobec Turcji czuli się bardziej lojalni niż wobec kraju, w którym mie-
li pracę). Przekonanie, że można pogodzić przywiązanie do ojczystej kultury
z polityczną lojalnością wobec kraju zamieszkania, oceniane jest coraz częściej
jako naiwne. Ponad sześćdziesiąt lat Niemcy zachowywali dystans wobec kwe-
stii tożsamości narodowej, praw mniejszości. Zakorzenili się w organizacjach
międzynarodowych, aby unikać dyskusji o nacjonalizmie, wybierali milczenie,
a obecnie coraz wyraźniej wypowiadają się przeciwko multikulti i wskazują
na potrzebę powrotu niemieckiej świadomości narodowej. Atak na mul-
tikulturalizm jest równocześnie afirmacją niemieckiej tożsamości narodowej,
z pewnością z wieloma różnymi scenariuszami, co jest szczególnie istotnym
wyzwaniem edukacyjnym.
Idea wielokulturowości to życie w pokoju przedstawicieli różnych na-
rodów i kultur, a rozwinęły się społeczeństwa równoległe (powstały osiedla,
gdzie używany jest np. język turecki; budowane są meczety, gdzie spotykają
się fundamentaliści; w szkołach młodzież jest terroryzowana przez muzułmań-
skich nastolatków; narzuca się młodym muzułmankom małżeństwa, zmusza
do ślubu z nieznanym, często starszym mężczyzną itp.). W efekcie nasilają się

postawy antydemokratyczne i rasistowskie, coraz częściej obserwuje się prze-

jawy fanatyzmu. Na problem ten wskazują Elmar Brahler i Oliver Decker, psy-
chologowie z Uniwersytetu w Lipsku. Od kilku lat badają poglądy niemieckie-
go społeczeństwa na rasizm, fanatyzm czy neonazizm. Podkreślają, że prawie
wszyscy badani są za demokracją, jednak co dziesiąty tęskni za rządami twar-
dej ręki, a co czwarty opowiada się za rządami jednej silnej partii uosabiającej
wspólnotę narodową. Zdaniem połowy badanych niemiecki system politycz-
ny źle działa i w sytuacji zagrożenia należałoby go zastąpić dyktaturą. Skraj-
ne poglądy ma co czwarty badany, a co trzeci chciałby wyrzucić imigrantów.
Według 30% badanych jest za dużo muzułmanów i osiedlają się w Niemczech
tylko po to, aby wyłudzić świadczenia socjalne13.
Ksenofobiczne resentymenty zauważalne są bardziej w byłej Niemieckiej
Republice Demokratycznej niż w landach zachodnich Niemiec. Skrajnie pra-
wicowe poglądy mają przedstawiciele wszystkich klas społecznych. Niechęć do
Żydów przerodziła się w niechęć do muzułmanów, co wynika z braku pewno-
ści pracy, kryzysu ekonomicznego jako pożywki dla ksenofobii. Niemcy od kil-
ku lat nie są krajem gwarantującym stabilność (bezrobocie, reforma świadczeń
socjalnych, zmniejszenie zasiłków itp.). Stąd coraz więcej Niemców podziela
to, co napisał T. Sarrazin14 – Niemcy wykańczają się same. Autor przestrzega
więc przed zalewem muzułmanów, twierdzi, że są leniwi i mało inteligentni,
a ich wielki przyrost naturalny może zdominować Niemcy.
Chciałbym zaznaczyć za bogatą literaturą przedmiotu, że po raz pierwszy
od 1945 roku powraca kwestia niemieckiej tożsamości, co może doprowadzić
do zmiany równowagi sił w Europie. Niemcy wracają do pojęć narodowego
interesu, dominującej kultury. Dotąd woleli unikać tego problemu ze względu
na negatywne skojarzenia. Ma to poważne konsekwencje dla edukacji euro-
pejskiej, gdyż oficjalnie dezawuuje lansowany w wielu krajach model wielo-
kulturowości i polityki imigracyjnej. Lęk przed islamem, muzułmanami spo-
wodował mocne kontestowanie idei poprawności politycznej, relatywizmu
kulturowego, tolerancji w ujęciu humanistycznym. Stąd coraz częściej wska-
zuje się, co możemy tolerować, i wymienia się m.in.: kuchnię, tańce, muzykę,
stroje, folklor odmienny i inne uznawane elementy kultury, ale coraz częściej
zauważa się takie, które są nieprzystawalne do kultury europejskiej i kultury
gospodarzy, co uniemożliwia zrozumienie, porozumienie, tolerancję i akcepta-
cję. Podkreśla się coraz wyraźniej, że dziedzictwo europejskie, na które składają
13
B.T. Wieliński, Niemiec coraz bardziej nie lubi obcych, „Gazeta Wyborcza”, 14 października 2010, s. 9.
14
T. Sarrazin, Deutschland..., dz. cyt.

się takie wartości, jak: równość, demokracja, prawa człowieka, uniwersalizm,

jest ważniejsze niż kiedykolwiek i konieczne jest stworzenie agresywnego dys-
kursu europejskiej emancypacji, tak agresywnego jak islam. Zwraca się uwagę,
że czas skończyć z poczuciem winy, że nie możemy się winić za przeszłość jak
to czyniono dotychczas, że byliśmy okrutni, przynieśliśmy cierpienie itp. Po-
winniśmy przedstawić, jakie dobre tradycje zbudowaliśmy i jak je kultywuje-
my. Europa to przecież oświecenie, a więc dlaczego mamy nie odczuwać dumy
z tego, co zrobiliśmy, dlaczego mamy odmawiać sobie wolności w tworzeniu
dobra. Może powinniśmy podejść do poruszanego problemu tak jak F. Do-
stojewski rozumiał wolność dawaną nam przez Boga. Twierdził, że nie jest to
dobrotliwy władca zapewniający nam bezpieczeństwo, ale ktoś, kto nieustan-
nie przypomina nam, iż wszystko zależy od nas. To jest właśnie Bóg, którego
potrzebujemy – Bóg, który w pełni stał się człowiekiem, został ukrzyżowany
w towarzystwie dwóch wyrzutków i akceptuje własne zniknięcie. Europę może
uratować wiara w nią samą, a tymczasem widzimy coraz więcej niechęci i nie-
nawiści do Europy ze strony Europejczyków. Brak wiary w moc i wartość na-
szej kultury powoduje panikę, stąd wyzwania i zadania przywrócenia jej, gdyż
silnej kulturze nic nie może zagrozić.
Idea i wizja społeczeństw wielokulturowych przeżywa poważny kry-
zys, głównie z powodu wykreowanych i realizowanych w cywilizacji Zachodu
zasad relatywizmu kulturowego i poprawności politycznej, które prowadzą do
wykluczania tożsamościowego i marginalizacji nie tylko imigrantów, ale także
obywateli kraju ich przyjmującego. W tym kontekście m.in. zostały określone
i przyjęte idee pluralizmu kulturowego, uznające: równość kultur i związany
z tym relatywizm kulturowy, wyrażanie szacunku do innych bezwarunkowo,
powstrzymywanie się od ocen i wartościowania stylu życia i zachowań bez sta-
wiania wymagań i zobowiązań, otwarcie na dialog i porozumienie ze względu
na doznane przykrości itp. Jakby zapomniano, że istotą zdążania ku społeczeń-
stwu wielokulturowemu jest złożony i długotrwały proces nabywania umie-
jętności reagowania na odmienność, przechodzenia od braku zrozumienia,
megalomanii, ksenofobii, bazowaniu na uprzedzeniach i stereotypach itp. do
interakcji, czyli celowego poznawania, zrozumienia, współdziałania, negocja-
cji, ustawicznego dialogu informacyjnego i negocjacyjnego. Stąd w naszych
publikacjach z zakresu edukacji międzykulturowej coraz częściej formułujemy
takie pytania, jak: czy grupy dominujące są świadome swojej roli i zadań wobec
kultury własnej i grup mniejszościowych? Czy treści kultury grupy większo-
ściowej są prezentowane grupom mniejszościowym i w jakich formach? Czy
kultura grup mniejszościowych różnego typu i wymiaru znajduje odzwiercie-

dlenie w kulturze grupy większościowej oraz czy jest i może być reprezentacją
kultury regionu, narodu, cywilizacji? Jaka jest wizja ról społeczno-kulturowych
i jak wypracowywać sposoby wspierania ludzi i grup w osiąganiu kulturowych
wartości?
Podejmując próby odpowiedzi na powyższe pytania, chcę podkreślić, że
wielokulturowość traktuję i analizuję nie tylko jako współwystępowanie
na tej samej przestrzeni grup o odmiennych kulturowych cechach, ale
przede wszystkim jako zjawisko ideologiczne, tożsamościowe i edukacyj-
ne, co pozwala zauważyć i wskazać nowe strategie w etnopedagogice – strategie
symetryczne, skierowane równolegle ku grupom dominującym, większościo-
wym oraz mniejszościowym. To właśnie one będą decydowały o rezultatach
prowadzonego dialogu w trudnym procesie utrzymania i rozwoju wielokultu-
rowej cywilizacji europejskiej.
[...] ważne jest nie tylko to, że wielość jest rzeczywiście wszędzie, ale zwłasz-
cza to, że w rozmaitej postaci jest zgodna z wizją prawdziwej, pełnej treści
wolności15.
Z edukacyjnego punktu widzenia istotą wielokulturowości nie jest więc

współwystępowanie na tej samej przestrzeni dwóch lub więcej grup społecz-
nych o odmiennych kulturowych cechach dystynktywnych, jak podkreśla
M. Golka16. Tak rozumiana wielokulturowość nie wskazuje na dynamikę ani
na aktywność, ani też na ilość i jakość reakcji na Inność i interakcji z Inno-
ścią, czy określone kierunki i skutki kontaktów. Nie zakłada współpracy śro-
dowisk, interakcji między nimi, podejmowania i realizacji zadań związanych
z kultywowaniem kultury rodzimej i zadań obywatelskich. Mamy wskazanie,
że wielokulturowość to zjawisko społeczne w postaci współwystępowania
odmienności, czyli mamy fakt empiryczny. Uważam, że tak rozumianą wie-
lokulturowość mieliśmy od zawsze, od czasów plemiennych; jest to zjawisko
charakteryzujące się występowaniem na określonym terytorium zróżnicowa-
nia kulturowego w różnym zakresie. Zatem traktowanie wielokulturowości
jako obecności kultur na danej przestrzeni nie odpowiada społecznej rzeczy-
wistości, gdyż kultury jako zjawiska dynamiczne wchodzą w wielorakie inte-
rakcje. Analizując historię obszarów wielokulturowych, stwierdzimy, że życie
na nich nie było idyllą, że były one i są nadal miejscami napięć, konfliktów
i niejednokrotnie wojen.
15
W. Welsch, Wielość a niezróżnicowanie [w:] Filozoficzne konteksty..., dz. cyt., s. 179–180.
16
M. Golka, Oblicza wielokulturowości, dz. cyt., s. 54–55.

Sądzę, że obecnie fenomen wielokulturowości jest obecny w interpreta-

cjach tożsamości społeczno-kulturowej, na sporach o autonomię i podmioto-
wość współczesnego człowieka. Tożsamość stała się bowiem kategorią opisują-
cą i analizującą rzeczywistość i coraz częściej przedstawiana jest jako zmienna,
uwikłana w kontekst, rozwijająca się w nieprzewidywalnym kierunku.
Zjawisko tożsamościowe, inaczej fakt świadomościowy, to samodefi-
niowanie przynależności do dwóch lub kilku kultur, uznawanie jej norm, war-
tości i sankcji, jak też przewidywanie konfliktów wewnętrznych i możliwości
ich rozwiązywania. Zjawisko to jest wynikiem odpowiedzialnego i wolnego
w wyborze samookreślenia jednostki, świadomego przyjęcia na siebie zadania
w konkretnej przestrzeni społeczno-kulturowej, usytuowania się w relacjach
z innymi ludźmi, ustalenia hierarchii wartości i zasad postępowania. W warun-
kach współczesnej wielokulturowości bezrefleksyjna lojalność wobec wartości
rodzimej grupy zastąpiona została wieloma ofertami, zróżnicowanymi systema-
mi aksjologicznymi i teleologicznymi, całą gamą ideologii i manipulacji o róż-
nym zakresie i zasięgu. Stąd tożsamość to drogowskazy, priorytety pozwalają-
ce określić i zrozumieć swoje miejsce w rodzinie, grupie familijno-parafialnej,
w społeczności lokalnej, państwie, świecie. Przemiany społeczno-polityczne,
ekonomiczne, kulturowe, komunikacyjne wymuszają myślenie, wewnętrzną
i zewnętrzną refleksję o tym, kim jestem i kim się staję w wymiarze jednost-
kowym i zbiorowym. To powoduje ustawiczne redefiniowanie przynależności
i kolejnych identyfikacji, poczynając od rodziny aż do globalnych odniesień.
Zjawisko ideologiczne to kierowanie się uznawanymi normami i war-
tościami, określanie i podejmowanie zobowiązań etyczno-moralnych wobec
własnej kultury i innych kultur, powoływanie i wspieranie środowisk opinio-
twórczych, organizacji, stowarzyszeń, fundacji w celu wzajemnego zrozumie-
nia, porozumienia, współpracy, wychowania dla pokoju, kształtowania i reali-
zowania paradygmatu współistnienia. Wdrażanie idei wielokulturowości
miało uruchomić proces współdziałania na zasadach partnerskich, eliminować
napięcia i konflikty, jak też wspierać oraz wyrównywać możliwości i szanse
zróżnicowanych grup. Czy tak się stało, czy taki proces zachodzi? Czy współ-
czesna wielokulturowość tworzy przestrzeń, w której różne wspólnoty i kultu-
ry wchodzą wzajemnie w interakcje, poznają się i budują kulturowe wspólnoty
na bazie wzajemnego zaufania, z wspólnymi wizjami rozwoju, zasadami i nor-
mami funkcjonowania, wspólnymi wartościami i szacunkiem do jednoczącego
dane społeczeństwo prawa?
Wielokulturowość rozumiana jako system ideologiczny była i jest związa-
na z określoną polityką.

Środowiska opiniotwórcze przedstawiają współistnienie wielu grup kulturo-

wych w ramach jednego systemu politycznego jako wartość pozytywną i gdy
uda im się przekonać do tego poglądu znaczą część społeczeństwa, skonstru-
ować instytucje dbające o to współistnienie i wprowadzić, choćby częściowo
idee wielokulturowości do praktyki społecznej (polityki)17.
W Wielkiej Brytanii, jak pisze Bogdan Szlachta18, stosunki między gru-

pami kulturowymi miały polegać na naturalnym procesie ubogacania brytyj-
skości o elementy kultur imigranckich. Brytyjskość była rozumiana jako suma
tego, co angielskie, szkockie i walijskie. W USA wielokulturowość oznaczała
afirmację tożsamości i podkreślanie inności związanej z rasą, językiem, kla-
są społeczną, etnicznością. Ponadto afirmacja ta była wspierana przez ruchy
obrony praw obywatelskich. Sądzę, że wielokulturowość w USA oznaczała od-
pór dla melting pot – „tygla narodów”. Początkowo kultury ukierunkowano tam
ku asymilacji, stosując metaforę melting pot – tygla/garnka, w którym mieszają
się i zleją w jedno różne składniki i w efekcie otrzymamy strawną potrawę. Dziś
można powiedzieć, że to już historia tego tradycyjnego modelu wielokulturo-
wości. Nastąpiła ewolucja w kierunku podtrzymywania tożsamości kulturowej
(kultur narodowych) poszczególnych grup narodowych i etnicznych. Pojawiła
się metafora salad bowl, oznaczająca wiele składników sałatki, które mieszają
się, ale nie tracą swoich wartości, a ich odmienność jest wyraźnie widoczna.
Mogą być polane integrującym sosem, przesłonięte majonezem i na zewnątrz
widziane jako całość zespolona (jeden naród amerykański). Kanada położyła
nacisk na kultywowanie odrębności kultur (cultural mosaic – mozaika kulturo-
wa), wskazując, że mieszkańcy tego kraju powinni uczyć się przede wszystkim,
jak razem żyć. Australijczycy przejęli ten termin od Kanadyjczyków, ale używa-
li pojęcia wielokulturowości w innym znaczeniu, największe znaczenie przypi-
sując kulturze dominującej i językowi angielskiemu, inaczej niż w Kanadzie.
Zjawisko edukacyjne wiąże się z kreowaniem systemu edukacyjnego zo-
rientowanego na inicjowanie oraz prowadzenie dialogu międzykulturowego
poprzez realizację projektów i programów kształtujących postawy otwartości,
zrozumienia i porozumienia z innymi kulturami, doznawanie inności kulturo-
wej i uwrażliwianie na nią. Według W.J. Burszty, doświadczenie zróżnicowania
kultur świata jako zróżnicowania deklaratywnie równoprawnych kultur tożsa-
me jest z utrwaleniem się całościowej koncepcji kultury. Pojęcie kultury uzy-
17
J. Mucha, Wielokulturowość etniczna i nieetniczna, „Sprawy Narodowościowe. Seria Nowa” 1999,
z. 14–15, s. 42.
18
B. Szlachta, Brytyjska wielokulturowość? [w:] Wzory wielokulturowości..., dz. cyt., s. 73.

skuje przez to walor operacyjny i uniwersalny, dzięki czemu rozumienie „róż-

nicy kulturowej” wynika z uprzedniego ustalenia, że wielokulturowość świata
to fakt, a zadaniem nauki jest jego opisywanie i wyjaśnienie19. Zadanie to jest
trudne do wykonania nie tylko ze względu na złożoność i interdyscyplinarny
charakter problematyki, ale również z uwagi na obiektywne okoliczności. Kwe-
stie wzajemnych stosunków różniących się między sobą jednostek czy grup
stanowiły i stanowią zazwyczaj obszar drażliwy i rzadko do niedawna ekspo-
nowany w badaniach naukowych.
Wielokulturowość jako fakt edukacyjny jest efektem zachodzących usta-
wicznie zmian tożsamościowych i ideologicznych, stanu świadomości różnic
kulturowych, akceptacji odmienności, poszanowania wartości i symboli innych
kultur. Ważne jest traktowanie wielokulturowości jako pewnego normatywne-
go programu o charakterze postulatywnym. Stąd już od 20 lat w działaniach
Katedry Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku promuje-
my wielokulturowość jako wartość, a interakcje z Innymi – jako niezbędny ele-
ment własnego rozwoju i możliwość kształtowania wrażliwości wobec Innych.
Nasza działalność edukacyjna w tym zakresie to już nie postulowanie i nadzie-
ja na pokój i godne życie jednostek, grup czy narodów, ale konkretne działa-
nia skierowane do różnych grup wiekowych i środowisk. Realizowane projek-
ty edukacyjne i systematyczne zajęcia ze studentami pozwalają twierdzić, że
w rozumieniu wielokulturowości wyszliśmy poza program o charakterze po-
stulatywnym. Prowadzona przez nas działalność edukacyjna nie narzucała idei
wielokulturowości jako politycznie poprawnego punktu widzenia, ale polegała
na niwelowaniu uprzedzeń i stereotypów, demaskowaniu funkcjonujących
i podtrzymywanych mitów edukacyjnych. Staramy się z jednej strony dostrze-
gać i eksponować tzw. dobrą pamięć, pozytywne strony, doznania i wartości,
z drugiej zaś wskazywać i analizować – w kontekście „współczynnika humani-
stycznego” F. Znanieckiego – „złą pamięć”, negatywne nastawienia, krzywdy
i upokorzenia mające miejsce w kontaktach odmiennych kultur. Nie kreujemy
jednostronnego obrazu wielokulturowej przeszłości jako stanu harmonii, ale
próbujemy poszukiwać źródeł napięć i konfliktów, określać skutki dominacji
politycznej i kulturowej jednej kultury nad drugą, analizować w różnych uję-
ciach pogranicze stykowe i przejściowe, treściowe i świadomościowe, mając na
uwadze troskę i dbałość o wspólny spadek pogranicza grup etnicznych, naro-
dów słowiańskich i wyznań.
19
W.J. Burszta, Wielokulturowość. Pytania pierwsze [w:] U progu wielokulturowości..., dz. cyt., s. 25.

Uważam, że w pewnym stopniu nasza praca przyczyniła się do nobilitacji

wielokulturowej historii regionów i miejscowości, jej odkrywania, rewitaliza-
cji, upamiętniania itp. Wielokulturowość stała się strategią wykorzystywaną
w promocji licznych miast (m.in. Białegostoku, Lublina, Wrocławia, Gdańska
czy Łodzi)20. Inne działania akademickie podejmowane w tym zakresie podaje
M. Samoraj:
Pragnę przytoczyć przykłady własnych działań pedagogicznych realizowa-
nych na Wydziale Pedagogicznym UW w ramach autorskich zajęć ,,Intecul-
tural Dialogue”, w których uczestniczą studenci programu Erasmus, jak też
serię wykładów i warsztatów artystycznych realizowanych w ramach wy-
miany wykładowców w Akademii Sztuk Pięknych w Linz, w Austrii, w 2011
i 2015 roku. Celem wykładów i warsztatów była prezentacja aktualnej wiedzy
na temat edukacji międzykulturowej przez sztukę w Polsce i na świecie, a tak-
że kształtowanie wrażliwości międzykulturowej, podstaw kultury pokoju,
kompetencji przyszłych nauczycieli niezbędnych dla organizowania dialogu
kulturowego. Doświadczanie inności poprzez działania wspólnotowe, takie
jak: taniec, wspólne śpiewanie kolęd, np. ,,Cichej nocy”, w języku polskim,
niemieckim, hiszpańskim, irlandzkim/celtyckim, wspólne działania plastycz-
ne, np. ,,Mural painting for Peace”, warsztaty z zakresu plastyki obrzędowej
oraz prezentacje dotyczące kultur – obyczajów, sztuki, języka, etnicznego
zróżnicowania uczestników warsztatów, a także dyskusje na temat praktycz-
nych rozwiązań związanych z edukacją dla wielokulturowości i dialogu kultur
w poszczególnych krajach, były podstawą zbliżania się do metodyki eduka-
cji wielokulturowej i międzykulturowej. Kontynuacją akademickich działań
w zakresie przedmiotu ,,Intercultural Dialogue” były wyjazdy zagraniczne
w ramach programu Erasmus. Program spotkań ze studentami Kunstuniver-
sität-Linz 2015 obejmował następujące obszary tematyczne:
1. Edukacja międzykulturowa i wychowanie dla pokoju we współczesności
oraz warsztat plastyczny ,,Mural painting for Peace”.
2. Kultura tradycyjna i twórczość ludowa w Polsce, wykład wraz z warszta-
tem, wycinankarskim dotyczącym polskiej wycinanki ludowej różnych
regionów i prezentacji tradycji i znaczenia wycinanki Żydowskiej.
3. Wychowanie przez sztukę w Polsce – tradycja i teraźniejszość.
4. Szkoły aktywności twórczej – tradycja a teraźniejszość21.
W kształtującej się wielokulturowej cywilizacji europejskiej zauważalne są
niniejsze fakty – wyraźniej lub w niewielkim stopniu. Ich istnienie, szczególnie
20
Szerzej na ten temat m.in.: Przyszłość wielokulturowości..., dz. cyt.
21
M. Samoraj, Edukacja międzykulturowa dla przyszłości. Na przykładzie zajęć akademickich Intercultu-
ral Dialog i programu Erasmus, w druku.

faktu edukacyjnego (w tym wyzwania i zadania podejmowane przez etnope-

dagogikę), może przyczynić się do wykształcenia faktu międzykulturowego,
inaczej faktu kulturowego w ujęciu B. Nawroczyńskiego. Będą to wspólne
wielu grupom fakty społeczne, które funkcjonują w społeczności i przechodzą
w tradycję (np. w kontekście porozumienia, dialogu, reguł ekumenicznych, za-
sad kreowania pokoju mimo różnic). Mogą się przejawiać na kilku poziomach
czy piętrach – w sferze materialnej (technika, gospodarka), cywilizacyjnej (ży-
cie społeczne, narodowe, państwowe, wartości narodowe, państwa i Kościoła,
ruchy promujące mniejszości) oraz duchowej (nauka, sztuka, literatura, plasty-
ka, muzyka, religia, ruchy chroniące wartości duchowe).
W tym kontekście należy podkreślić, że funkcjonowanie wielokulturowej
cywilizacji europejskiej powinno być rozpatrywane w sferze idei, zasad, po-
staw ludzkich, działań edukacyjnych i polityki społeczno-kulturowej. Istnie-
niu odmiennych kultur w przestrzeni europejskiej towarzyszy obecnie coraz
silniejszy dystans poznawczy, wyrażający się z jednej strony zamykaniem się
ludzi w swojej kulturze w obawie przed asymilacją, egzystowaniem w izolacji,
z drugiej zaś – lękiem i narastaniem wrogości wobec coraz liczniejszych grup
przybyszów z różnych krajów. Z tego głównie powodu powstawały i powstają
zasady polityki w tym zakresie, akty legislacyjne dotyczące pełnego równo-
uprawnienia obywateli niezależnie od pochodzenia, rasy, płci, religii itp. Brak
określonej polityki w tym obszarze może powodować aktywność w kierunku
przezwyciężania wzajemnych uprzedzeń warunkowanych kulturą, rasą, języ-
kiem czy religią, w różnej formie działania upominające się o uznanie i prawa,
jak też pasywność, ambiwalencję czy bunt i akty dezorganizujące funkcjono-
wanie państw. W tym przypadku istotne postulaty, zasady i działania doty-
czące tolerancji, zrozumienia Innego, uświadomienia współzależności, zapo-
życzeń, przenikania kultur nie zawsze znajdują uznanie. Powstaje więc wiele
problemów i pytań, które podejmuje etnopedagogika, próbująca ponadto
wypracować skuteczne strategie w tym zakresie (np.: jak pogodzić edukację
państw narodowych z wielokulturowością, patriotyzm narodowy z patrioty-
zmem obywatelskim, prawa i normy gospodarzy z oczekiwaniami i potrzebami
przybyszów – imigrantów?; jak w społeczeństwie wielokulturowym kształto-
wać przestrzeń, w której różne wspólnoty i kultury wchodzą wzajemnie w inte-
rakcje, wzbogacają się wzajemnie w tym procesie, realizują określone strategie
rozwoju, kierują się zasadami i normami szacunku i uznania do jednoczącego
dane społeczeństwo prawa?).
Jestem przekonany o konieczności bycia stanowczym i konsekwentnym,
o konieczności ustalenia zasad i realizowania ich przez obie strony, a także

ich negocjowania. Taka stanowczość miała miejsce w przypadku zakazu no-

szenia chust islamskich we francuskich szkołach publicznych. Nie odstąpiono
od zasad republikańskich i protesty środowisk islamskich wygasły. Nie moż-
na również poddawać się szantażowi. Tak było m.in. z fatwą nałożoną w 1989
roku przez irańskiego przywódcę politycznego, ajatollaha R. Chomejniego, na
Salmana Rushdiego – Wielka Brytania wzięła w obronę pisarza i manifestacje
się skończyły. W berlińskiej szkole średniej im. Herberta Hoovera, do której
uczęszcza duża liczba imigrantów, głównie Turków, należy mówić wyłącznie
po niemiecku22. W jednym z punktów regulaminu zapisano bowiem, że języ-
kiem wykładowym szkoły jest niemiecki, język urzędowy RFN, a każdy uczeń
tam, gdzie obowiązuje niniejszy regulamin porządkowy, jest zobowiązany
porozumiewać się tylko w tym języku. Regulamin musieli podpisać wszyscy
uczniowie (i ich rodzice) przed rozpoczęciem nauki. Turecki dziennik ukazu-
jący się w Niemczech pisał, że to dyskryminacja ludzi mówiących w innym
języku, inni twierdzili, że złamano konstytucję, natomiast dyrekcja szkoły wy-
daje się konsekwentna w realizacji swoich podstawowych obowiązków. Zwraca
uwagę, że w domu młodzież nie mówi po niemiecku, dlatego w szkole mówi
tyle, ile jest możliwe, i to daje efekty. Podaje też inne argumenty, np. zgodę ro-
dziców na takie rozwiązanie i wzrost liczby rodziców (20%), którzy chcą zapi-
sać swoje dzieci do szkoły. Oczywiście nauczyciele są podzieleni; ciągle myślą
o obowiązku mówienia po niemiecku i potrzebie rozwiązania tego problemu
metodami pedagogicznymi.
Moim zdaniem dużą rolę mogą odegrać centra dialogu z islamem i innymi
religiami, o zasięgu europejskim i pozaeuropejskim. Dialog zakłada bowiem
otwartość, chęć zrozumienia podmiotów w nim uczestniczących. W procesie
międzykulturowej i wieloreligijnej edukacji należałoby wyjść poza pragma-
tyczne ramy relacji z islamem i dotrzeć z wiedzą do zwykłych ludzi, zadbać
o właściwe treści w podręcznikach, pismach, przedstawiać nie tylko sensacyj-
ne programy prasowe, radiowe i telewizyjne, ale także docierające do sedna
problemów, analizujące złożoność ubogich krajów i sytuacji ich mieszkańców
np. w obliczu prześladowań, możliwości lepszej pracy. Niezbędne jest ukazy-
wanie wydarzeń i procesów społecznych, politycznych, ekonomicznych, kul-
turowych, obyczajowych przez pryzmat wielkich religii – chrześcijaństwa,
judaizmu, islamu, buddyzmu. Popularyzowanie wiedzy na temat stosunku
wielkich religii do kluczowych wyzwań współczesności, do terroryzmu, gło-
du, bezrobocia, uzależnień, zdrowia, ale także wielu wartości uniwersalnych
może otworzyć na siebie nawzajem ludzi różnych ras i wyznań. Poznawanie
22
„Gazeta Wyborcza” z 24 stycznia 2006 r. – B.T. Wieliński informuje z Berlina.

w szkołach wielkich religii świata i ich systemów etycznych może pomóc

w odkrywaniu i kreowaniu własnej tożsamości. W tym procesie niezbędne jest
jednak zauważenie problemów dotyczących marginalizacji, poczucia wyobco-
wania, uprzedzeń i niezrozumienia, warunków pracy i płacy, przepaści między
pokoleniami w odbiorze globalnego świata itp.
Wspólne budowanie sieci powiązań, oswajanie, uwrażliwianie i pokojo-
we współistnienie jest możliwe dzięki aktywnemu uczestnictwu w edukacji
informacyjnej dokonującej się poprzez przekaz, uczenie się w wyniku natu-
ralnej ciekawości poznawczej oraz uczenie się instytucjonalne. Szczególnie
istotna wydaje się w tym przypadku edukacja negocjacyjna (poszukiwanie
wzajemnego zrozumienia, kompromis, otwartość, respektowanie odmiennego
stanowiska itp.) oraz samoedukacja, jako imperatyw rozwoju i funkcjono-
wania człowieka w zróżnicowanym i dynamicznym świecie (refleksyjność,
samoświadomość, otwartość na inność, świadome wychodzenie naprzeciw
trudnościom poznania i zrozumienia siebie i innego, wewnętrzna potrzeba
zaangażowania w proces wzajemnego ubogacania się).
Trzeba zaznaczyć, że edukacja jest tą dziedziną, którą Komisja Europejska
zostawia w gestii rządów narodowych. Dla poszczególnych państw Europy
zachowanie tożsamości narodowej w takich dziedzinach, jak edukacja czy
kultura, jest czymś szczególnie ważnym. W gospodarce, usługach, prawodaw-
stwie pewne jednolite rozwiązania będziemy musieli zaakceptować, natomiast
w edukacji możemy decydować sami, głównie w warstwie programowej, na-
tomiast w kwestii instrumentów, narzędzi czy umiejętności, w jakie wyposaża
się młodego człowieka, zachowanie europejskich standardów jest niezbędne.
Współpraca w zakresie edukacji, trwająca już kilka dziesięcioleci, ewoluuje
wciąż ku nowym treściom i formom, osiągając w ostatnich latach szczególne
natężenie w kontekście wypracowania nowego paradygmatu funkcjonowania
opartego na wiedzy. Edukacja stała się integralną częścią ekonomicznej i spo-
łecznej koncepcji Unii Europejskiej w tzw. strategii lizbońskiej, której realizacja
przewiduje:
1. Przygotowanie do gospodarki opartej na wiedzy:
■ rozwój społeczeństwa informacyjnego,
■ utworzenie europejskiej przestrzeni badawczej,
■ integracja rynku wewnętrznego,
■ zwiększenie konkurencyjności i dynamiki małych i średnich przedsię-
biorstw,
■ integrowanie i zwiększenie skuteczności rynków finansowych,
■ koordynacja polityk makroekonomicznych.

2. Modernizacja społecznego modelu socjalnego poprzez inwestowanie w za-

soby ludzkie i tworzenie aktywnego państwa socjalnego:
■ dostosowanie systemów edukacji i kształcenia do społeczeństwa wiedzy,
■ zwiększenie możliwości zatrudnienia i poprawa jakości miejsc pracy,
■ modernizacja zabezpieczeń socjalnych,
■ wspieranie integracji społecznej23.
W szczegółowym programie prac dotyczących edukacji zwrócono uwagę

na trzy cele:
■ poprawę jakości i efektywności systemów edukacji w Europie wobec no-
wych zadań społeczeństwa wiedzy oraz zmieniających się treści oraz me-
tod nauczania i uczenia się (jakość kształcenia i doskonalenia nauczycieli,
rozwijanie ich kompetencji i umiejętności niezbędnych w społeczeństwie
wiedzy, zapewnienie powszechnego dostępu do technologii informacyjno-
-komunikacyjnych itd.);
■ powszechny dostęp do systemów edukacji zgodnie z nadrzędną zasadą
kształcenia przez całe życie, utrzymania zatrudnienia, rozwoju zawodowego,
aktywności obywatelskiej, równości szans i spójności społecznej (tworzenie
otwartego środowiska edukacyjnego i uatrakcyjnienie procesu kształcenia);
■ otwarcie systemów edukacyjnych na środowisko, jego oczekiwania i wy-
magania, sprostanie wyzwaniom wynikającym z globalizacji (wzmocnienie
powiązań ze światem pracy, rozwijanie przedsiębiorczości, mobilności i wy-
miany, nauka języków obcych, wzmocnienie współpracy)24.
K. Denek traktuje powyższe cele jako strategiczne, drogowskazy dla nasze-
go kraju. Ponadto analizuje cele szczegółowe w ramach zintegrowanego euro-
pejskiego obszaru wiedzy, podkreślając ich uwspólnotowienie25.
W realizacji tych celów uczestniczy ponad trzydzieści państw, które two-
rzą europejski obszar współpracy obejmujący wszystkie systemy i poziomy
23
Szerzej na temat założeń i realizacji strategii lizbońskiej: W. Rabczuk, Polityka edukacyjna Unii Euro-
pejskiej. Nowe konteksty, Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP 2007; K. Łastawski,
Od idei do integracji europejskiej. Od najdawniejszych idei do Unii 25 państw, Warszawa: Wydawnictwo Wyż-
szej Szkoły Pedagogicznej TWP 2003.
24
Komisja Europejska, Dyrektor Generalny ds. Edukacji i Kultury, Edukacja w Europie. Różne systemy
kształcenia – wspólne cele do roku 2010. Program prac dotyczący realizacji przyszłych celów systemów edukacji,
Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 2003, s. 12; W. Rabczuk, Polityka edukacyjna..., dz. cyt., s. 9.
25
K. Denek, Cele edukacji europejskiej [w:] Edukacyjne tendencje XXI wieku w dialogu i perspektywie, red.
A. Karpińska, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2005, s. 25–38; K. Denek, Cele
edukacji europejskiej, „Edukacja Humanistyczna” 2005, nr 1–2, s. 6–14.

edukacji (uwzględniają nowe inicjatywy, takie jak programy Erasmus, Tem-

pus, e-Edukacja, promowanie nauki języków i różnorodności lingwistycz-
nej). Kształtują się nowe tendencje, oczekiwania i wymagania kierowane do
uniwersytetów jako centrów wiedzy. Powstaje coraz większe zapotrzebowanie
na szkolnictwo wyższe, nie tylko w kategoriach ilościowych, ale także jakościo-
wych (programy specjalistyczne, kompetencje zawodowe, kształcenie usta-
wiczne, nowe technologie itp.).
Popularność edukacji europejskiej rośnie także w szkołach ponadpod-
stawowych, ale wiąże się to z konkretnymi działaniami i efektami w postaci
wymiany młodzieży czy wspólnie wydawanych prac. Oprócz zdobywania
wiedzy o kraju i mieście, z którym młodzież stale współpracuje, odbywają się
wyjazdy i wizyty gości, gromadzone są wspólne doświadczenia, zawiązują się
przyjaźnie. Na przykład w VIII Liceum Ogólnokształcącym w Białymstoku
powstał pomysł napisania wspólnej książki o historii miasta i regionu. Nasi
uczniowie napisali o historii Wierszalina, Żydów w Krynkach, o monasty-
rze w Supraślu, a ich koledzy z Niemiec i Szwecji – opowiadania zawierające
nietypowe opowieści, legendy i mity regionu. Tak powstała wspólna książka
uczniów z trzech krajów (Polski, Niemiec i Szwecji) – Wycieczka po tożsamości
europejskiej26. Planowane są kolejne publikacje i ich promocje w Niemczech
i Szwecji. Tego typu działania wskazują, jak ważne są w edukacji inicjatywy,
aktywność i twórczość wychodząca poza ramy konieczności instytucjonalnej.
Zwraca na to uwagę L. Witkowski:
Każda żywa tradycja, każde żywe dziedzictwo istnieje, jeśli trwa w nich wielo-
głosowość i wielopostaciowość ich pamięci. Homogenizacja świata, charak-
terystyczna dla hegemonii, każdą tradycję zabija, zawłaszczając ją i redukując
do wykładni narzuconej instytucjonalnie27.
Należałoby podjąć dyskusję o tym, w jakim zakresie i stopniu wymienio-

ne poniżej główne dokumenty oraz przedsięwzięcia edukacyjne Rady Europy
i Unii Europejskiej sprzyjają żywotności tradycji i jednocześnie realizacji idei
społeczeństwa wielokulturowego.
26
A European Identity Trip – Wycieczka po tożsamości europejskiej, Białystok: Publishing House Ben-
kowski 2007.
27
L. Witkowski, Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice, t. 3, Warszawa: Instytut Badań
Edukacyjnych 2007, s. 128.

1. Europejska Konwencja Praw Człowieka28, uchwalona w 1950 roku, kil-

kakrotnie zmieniana protokołami, jest fundamentem realizacji edukacji
europejskiej z uwagi na artykuły odnoszące się do: zakazu dyskrymina-
cji (14), wolności myśli, sumienia i wyznania (9), wolności wyrażania opi-
nii (10), wolności zgromadzania się i stowarzyszania (11). Sadzę, że arty-
kuł 14 stanowi podstawę dla etnopedagogiki, gdyż wskazuje, iż korzystanie
z praw i wolności (wymienionych w Konwencji) powinno być zapewnione
bez dyskryminacji wynikającej ze względu na płeć, rasę, kolor skóry, język,
religię, przekonania polityczne i inne, pochodzenie narodowe lub społecz-
ne, przynależność do mniejszości narodowej, majątek itp. Polska, ratyfiku-
jąc Konwencję, zobowiązała się do jej przestrzegania i realizacji w systemie
edukacyjnym, a więc powinna być to obowiązkowa lektura w programie
wychowania obywatelskiego.
2. Deklaracja wiedeńska29, przyjęta przez 32 państwa członkowskie Rady
Europy w 1993 roku, dotyczy demokracji, praw człowieka, mniejszości na-
rodowych, zwalczania rasizmu, ksenofobii, antysemityzmu, nietolerancji.
Wskazano w niej na problem zapewnienia ochrony praw osób należących
do mniejszości narodowych, co umożliwi im wniesienie cennego wkładu
w życie naszych społeczeństw. Tak więc państwa powinny stworzyć oso-
bom należącym do mniejszości narodowych niezbędne warunki do rozwo-
ju ich kultury przy zachowaniu religii, tradycji i zwyczajów. Podkreślono
także potrzebę kierowania się zasadą tolerancji, która stanowi gwarancję
utrzymania w Europie otwartego społeczeństwa szanującego różnorodność
kulturową. Zaakcentowano konieczność podjęcia działań zwalczających
zjawiska rasizmu, ksenofobii, antysemityzmu, przemocy dyskryminacji,
agresywnego nacjonalizmu i etnocentryzmu.
3. Europejska Kampania Młodzieży przeciwko Rasizmowi, Ksenofobii,
Antysemityzmowi i Nietolerancji „Każdy inny, wszyscy równi” miała
na celu propagowanie tolerancji i mobilizację opinii publicznej w Europie
przeciwko postawom i działaniom, których źródłem jest ideologia rasistow-
ska i ksenofobia. Nawiązano do obchodów Roku Tolerancji Narodów Zjed-
noczonych (1995) i propagowano idee edukacji wielokulturowej. W wy-
tycznych Kampanii stwierdzono, że społeczeństwa europejskie są coraz
mniej jednorodne i następuje przejście do społeczeństw wielokulturowych,
co powinno znaleźć odzwierciedlenie w praktyce.
28
Europejska Konwencja Praw Człowieka, http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_POL.
pdf, dostęp: 25.10.2017.
29
Deklaracja wiedeńska, https://www.coe.int/t/dcr/summit/decl_vienne_pl.asp, dostęp: 25.10.2017.

4. Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej30 (1997) określający

najważniejsze zadania Unii w zakresie edukacji obywatelskiej. Edukację
obywatelską ujęto jako „sprawę centralną” w obszarze działań na rzecz in-
tegracji europejskiej. Podkreślono, że dostęp do działań i aktywności edu-
kacyjnej przeznaczonej dla wszystkich stanowi najistotniejszy czynnik bu-
dowania obywatelskiej Europy. Za najważniejsze cele, jakie powinny być
realizowane w ramach europejskiej edukacji obywatelskiej, uznano: budo-
wę europejskiego obywatelstwa, wzmocnienie europejskiej konkurencyj-
ności i zabezpieczenie zatrudnienia, utrzymanie społecznych więzi i pełne
wykorzystanie możliwości stwarzanych przez techniki informatyczne31.
5. Konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych32 jest wypeł-
nieniem zobowiązań wynikających z deklaracji wiedeńskiej. W preambule
konwencji wskazano, że pluralistyczne, demokratyczne społeczeństwo po-
winno nie tylko szanować etniczną, kulturalną, językową i religijną tożsa-
mość każdej osoby należącej do mniejszości narodowej, lecz także tworzyć
odpowiednie warunki pozwalające wyrażać, zachowywać i rozwijać tę toż-
samość. Sformułowano hasło: „Różnorodność wzbogaca”.
6. Deklaracja krakowska europejskich ministrów edukacji „Polityka
edukacyjna na rzecz demokracji obywatelskiej i spójności społecz-
nej: wyzwania i strategie dla Europy”, przyjęta w 2000 roku, podkre-
śla potrzebę podjęcia niezbędnych działań edukacyjnych wobec wyzwań
współczesnego świata. Wśród wielu kwestii wskazano na problemy wielo-
kulturowe i zróżnicowanie, które rodzą izolacjonizm, rasizm, ksenofobię,
nacjonalizm, antysemityzm, nietolerancję. Według deklaracji konieczne
są: rozwijanie umiejętności międzykulturowych w sferze relacji osobistych
i komunikowania się, działania edukacyjne wobec nauczycieli oraz eduka-
cja dla mniejszości na zasadach tolerancji i solidarności.
7. Akcja „Europa to więcej, niż myślisz” miała przybliżyć nauczycielom
i uczniom działania Komisji Europejskiej przeciwko rasizmowi i nieto-
30
Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej, przeł. I. Wojnar, J. Kubin, Warszawa: Dom Wy-
dawniczy „Elipsa” 1999 (oryginał angielski: Report. Accomplishing Europe through Education and Training,
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities 1997, http://www.sel-gipes.
com/uploads/1/2/3/3/12332890/1997_-_accomplishing_europe_through_education_and_training.
pdf, dostęp: 25.10.2017).
31
Szczegółową analizę treści raportu przeprowadza M. Samoraj: M. Samoraj, Edukacja dla Europy –
Raport Komisji Europejskiej [w:] Człowiek europejski – korzenie i droga, red. I. Wojnar, M.L. Lipowski, War-
szawa: Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN 2010, s. 178–189.
32
Konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych, sporządzona w Strasburgu dnia 1 lutego
1995 r., Dz.U. z 2002 r. nr 22, poz. 209.

lerancji. W materiałach skierowanych do uczniów wskazano, że edukacja

międzykulturowa dzieci i młodzieży oddziałuje na dwa sposoby: pozwala
rozpoznać nierówności, niesprawiedliwość, rasizm, stereotypy i uprzedze-
nia oraz przekazuje wiedzę i umiejętności pomocne w przeciwstawianiu się
tego rodzaju postawom.
8. Deklaracja ateńska „Edukacja międzykulturowa: zarządzanie różno-
rodnością, wzmacnianie demokracji”, przyjęta w 2003 roku w miejscu
narodzin europejskiej demokracji, podkreśla wzajemny związek demokra-
cji i edukacji międzykulturowej oraz znaczenie tych komponentów w eu-
ropejskich systemach edukacji. Deklaracja zakłada, że budowa społeczeń-
stwa wielokulturowego jest możliwa dzięki dialogowi wspólnot lokalnych
i kompetencjom zawodowym nauczycieli realizujących zajęcia w zróżnico-
wanych kulturowo społecznościach (mediator, doradca, partner, menedżer
zasobów ludzkich). Zwrócono uwagę na wykorzystanie technologii infor-
macyjno-komunikacyjnych w rozwoju edukacji międzykulturowej; więk-
sza możliwość uczestnictwa w szkoleniach i komunikacji wykraczającej
poza granice państw sprzyja wzrostowi międzynarodowego zrozumienia
i wzajemnego wzbogacania się kultur.
Można wymieniać kolejne dokumenty, raporty, księgi, deklaracje odno-
szące się do idei edukacji międzykulturowej, europejskiej, planetarnej, jednak
kluczowym problemem jest, w jakim zakresie i stopniu znajdują one zastoso-
wanie w praktyce. Sądzę, że rezolucje, deklaracje, rekomendacje, białe księgi
czy konwencje wspierają nasze działania i kształtują świadomość, pozwalając
rozumieć chociażby takie wypowiedzi alarmujące, jak S. Pisara:
[...] dlaczego mam obsesję idei zjednoczonej Europy? Mam obsesję,
ponieważ ci, których kochałem i utraciłem, byli ofiarami nienawiści,
rasizmu, ksenofobii, które okresowo pchały ten kontynent w kierunku
masakr i wojen [...] To, co widzę, to jest chaos, anarchia, demony, które
można zauważyć pod powierzchnią tej delikatnej wolności, które mogą
przynieść nowe tragedie, nową brutalność oraz nowe kozły ofiarne [wy-
różn. J.N.]33.
33
S. Pisar, Z krwi..., dz. cyt., s. 12–13.

■ Jak można rozumieć wielokulturowość jako zjawisko społeczne, tożsamo-
ściowe, ideologiczne i edukacyjne?
■ Na jakie zagadnienia wskazują różne konteksty rozumienia wielokulturo-
wości?
■ Jakie problemy społeczne mogą być / są efektem nadmiernej poprawności
politycznej i relatywizmu kulturowego? W obliczu jakich wyzwań edukacyj-
nych nas one stawiają?

13
Integracja kultur
ukierunkowana na kształtowanie
indywidualnego i grupowego
kapitału międzykulturowego
D
otychczasowa polityka zarządzania wielokulturowością nie była w sta-
nie zrealizować określonych celów i nie zdała egzaminu. Strategie asy-
milacji, idea wielokulturowości, liberalnego podejścia do wielokultu-
rowości wraz z zasadą poprawności politycznej i relatywizmu kulturowego
nie przyniosły oczekiwanych efektów. Zauważono jednak, że wielokulturowa
praktyka i działalność edukacyjna dobrze wpłynęła na zachowanie tożsamo-
ści przybyszów, pozwoliła zmniejszyć negatywne skutki szoku kulturowego,
uchronić przed asymilacją, wspierała w pokonywaniu trudności adaptacyj-
nych itp., ale nie uruchomiła mechanizmów aktywnej akulturacji i integracji,
jak też nie wdrożyła do uświadomienia i przestrzegania zasad życia w społe-
czeństwie demokratycznym. Inaczej mówiąc, nie powstały mechanizmy kreu-
jące społeczeństwa wielokulturowe, a uwydatniły się wyraźnie istotne pro-
blemy kulturowe, religijne, ekonomiczne, prawne, psychiczne, moralne itp.
W tym kontekście chciałbym zwrócić uwagę na dokonujący się proces inte-
gracji kultur i przedstawić modelowe rozwiązanie, ukierunkowane ku indy-
widualnemu i grupowemu kapitałowi międzykulturowemu. W procesie tym
wyodrębniam i omawiam fazy – etapy, odmienne rodzaje integracji, przede

wszystkim funkcjonalną, normatywną, dialogiczną, prawną. Stąd w eksplo-

racjach naukowych, prowadzonych w ramach Stowarzyszenia Wspierania
Edukacji Międzykulturowej oraz Zespołu Pedagogiki Kultury i Edukacji Mię-
dzykulturowej KNP PAN, podejmujemy problemy związane z powyższymi
zjawiskami. Formułujemy liczne pytania i staramy się znajdować odpowiedzi
na nie. Oto niektóre z nich:
1. Czy możliwe jest godzenie zasady respektowania potrzeb odmiennych kul-
tur i ich symetrycznego rozwoju?
2. W jakim zakresie przybysze mogą swobodnie realizować swoje kulturowe
obyczaje i styl życia w nowym kraju, nie tracąc własnej odrębności?
3. Co czynić z takimi wzorcami i kulturowymi zachowaniami, które są sprzecz-
ne z zasadami demokracji, konstytucją danego kraju, kodeksem prawnym
i moralnym, prawami człowieka, wartościami uniwersalnymi i uznawaną
powszechnie obyczajowością (np.: obrzezanie kobiet, poligamia, zabójstwa
w imię obrony honoru rodziny, ubezwłasnowolnienie żon, praktyki religij-
ne, ubiór)?
4. Jakie zasady stosować wobec przybyszów, jak włączyć ich do systemu praw-
nego, obyczajowego, edukacyjnego, kształtować odpowiedzialność obywa-
telską?
5. Jak przestrzegać zasady równości względem prawa i obowiązków każdego
obywatela w kontekście różnic kulturowych i związanych z tym problemów
w sferze kultywowania tradycji czy formułowanych oczekiwań w sprawie
specjalnego traktowania?
6. Czy i jakie naciski stosować, czy rezygnować z nich, w kontekście szacunku
do odrębności kulturowej, nawet w zakresie przestrzegania uniwersalnych
zasad współżycia społecznego?
Integrację kultur traktuję jako proces długotrwały, wieloaspektowy,
a przede wszystkim twórczo angażujący jednostkę i grupę, z którą dana
jednostka identyfikuje się świadomie na rzecz kształtowania kapitału
międzykulturowego, kreowania paradygmatu pokoju. Warunkiem jej po-
wodzenia będą: całościowe objęcie intelektualnej i duchowej sfery życia czło-
wieka, modyfikacja, rewitalizacja pewnych elementów własnej kultury, jak
też przejęcie, zapożyczenie elementów z innych kultur. Proces ten z pewno-
ścią wynika ze świadomej potrzeby kreowania pokoju i wychowania do po-
koju, ustawicznego poszukiwania możliwości porozumienia między nurtami
otwartymi na inne kultury a izolacjonistycznymi. Kwestią kluczową jest dialog

INTEGRACJA KULTUR... 293
zmierzający do przełamania barier, lęków, uprzedzeń, stereotypów, niechęci

i wrogości w duchu twórczego spotkania. Integrację utożsamia się z otwarciem
na inne kultury, współistnieniem różnych wartości, wnoszeniem najbardziej
wartościowych, autentycznych idei i zasad współdziałania, transmisji wartości
i wzorców stale wzbogacanych, przenikających się i uzupełniających.
W połowie lat siedemdziesiątych XX wieku podczas konferencji UNESCO
w Nairobi zwrócono uwagę na konieczność otwarcia się każdej kultury na
wszystkie inne, a na odbywającej się w prawie tym samym czasie konferencji
Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych podjęto problem relacji
międzykulturowych w kontekście dialogu pomiędzy kulturami. Stwierdzono,
że wobec podziałów narodowościowych i wszelkiego rodzaju segregacji ważne
jest otworzenie każdej kultury na wszelkie inne. Dialog kultur ku integracji
kształtującej indywidualny i grupowy kapitał kulturowy polegałby więc
w pierwszej kolejności na wyjściu z izolacji, rezygnacji z unikania kontaktu,
uświadomieniu członkom społeczeństw potrzeby doświadczania odmienno-
ści, która niekiedy może być kłopotliwa i przykra, ale w perspektywie rozwo-
jowa i twórcza. Różnice kulturowe to alternatywne wizje rzeczywistości, tym
samym alternatywne tożsamości, a więc jest podstawa do przeciwstawiania się,
a nawet zwalczania odmienności poprzez zakazy, nakazy, cenzurę, oczernia-
nie, stygmatyzowanie itp. Obserwuje się kreowanie mitów, stereotypów, oka-
zywanie wyższości, kierowanie się uprzedzeniami, akcentowanie pozytywów
własnej kultury i deprecjonowanie innych, a także odwrócenie się od swojej
pierwszej, rdzennej kultury, zaprzeczenie, zastąpienie jednego kręgu kulturo-
wego innym. Stąd istotą pierwszego kroku ku integracji jest wyjście naprzeciw
tym trudnościom, świadomościowe otwarcie się na dialog kultur.
Należy podkreślić, że różnorodność kultur z jednej strony prowadzi do
antagonizmów, z drugiej zaś sprzyja procesom więziotwórczym własnej gru-
py z jednoczesnym wykluczaniem innych. Tak niejednokrotnie nakazywała
tradycja, często kreując rasizm, czyli dogmat mówiący o tym, że jedna grupa
etniczna jest skazana przez naturę na dziedziczone upośledzenie, a inna jest
przeznaczona do dziedziczonej dominacji. W grobach królewskich, w Dolinie
Królów, starożytni Egipcjanie utrwalili na malowidłach ściennych następują-
cą hierarchię czterech ras: najwyżej stawiali ciemnoczerwoną rasę Egipcjan,
następnie czarnoskórą rasę Murzynów, za nią żółtoskórą Azjatów, na końcu
zaś znaleźli się białoskórzy, niebieskoocy, tatuowani Europejczycy. Z kolei
amerykańscy Irokezi kreowali mit o stworzeniu świata i ludzi przez wielkiego
Ducha – Boga, który lepił ich z miejscowej gliny: najpierw białego człowie-
ka – złego i niedoskonałego, następnie czarnego – lepszego i doskonalszego,

i na końcu czerwonego człowieka – dobrego i doskonałego. Indianie Czipewe-

jowie zwykli mówić: „zachował się tak głupio jak biały człowiek”. Chińczycy
kojarzyli urodę białego człowieka z brzydotą małpy. Nadzwyczaj przykry był
dla nich zapach białych ludzi. Przez wiele stuleci Chińczycy nie mieli wątpli-
wości, że pod każdym względem ludzie rasy żółtej stoją wyżej od rasy białej.
Podobnymi przykładami możemy posługiwać się odwrotnie. Gdy białoskó-
rzy Ariowie podbili ciemnoskóry lud zamieszkujący Indie, wydał się on im
podobny do małp, a jego mowa do szczekania psów. Różnice rasowe oparte
na wrodzonych cechach ludzkich stały się tam ważnym czynnikiem ukształ-
towania sytemu kastowego. Nawet interpretatorzy Biblii (Starego Testamentu)
wnioskują, że przeznaczeniem jednych jest służyć drugim. Problem posłan-
nictwa cywilizacyjnego (strzelba i Biblia), rasistowskie mity o posłannictwie
uzasadniały wyzysk i niszczenie innych kultur. Tak postępowano z Indianami
amerykańskimi, którzy jako istoty niższe powinni być niewolnikami (chodzili
nago, jedli pająki, robaki, a nawet ludzkie mięso, nie znali reguł białych, abs-
trakcyjnego pojęcia sprawiedliwości itp.). Lepiej więc dla nich, jak twierdzili
hiszpańscy konkwistadorzy, być niewolnikiem wśród ludzi niż samodzielnym
zwierzęciem. Kierowano się generalnie zasadą, że niewolnictwo ras podbitych
jest konieczne dla ich rozwoju społecznego oraz że osiągną zbawienie, przyj-
mując chrześcijaństwo.
Obecnie pod naciskiem idei humanistycznych, odkryć naukowych obalo-
no mitologię rasistowską, chociaż niejednokrotnie pojawia się ona na nowo.
Same różnice może nie byłyby tak istotne, gdyby nie to, że kolonializm, impe-
rializm, militaryzm znalazły w rasizmie sojusznika ideologicznego, a do tego
dołączyły idee nacjonalistyczne. Stąd artykuł 1 Powszechnej Deklaracji Praw
Człowieka ONZ podkreśla:
Wszyscy ludzie rodzą się wolni i równi pod względem swej godności i swych
praw. Są oni obdarzeni rozumem i sumieniem i powinni postępować wobec
innych w duchu braterstwa1.
Ci, którzy dzisiaj prześladują, jutro mogą stać się ofiarami, a więc ważne
w tym przypadku jest przejście z traktowania różnic kulturowych jako zagro-
żenia i dostrzeżenie, że życie społeczne toczy się według innych praw w ob-
rębie własnej grupy i nie musi być podobne do życia sąsiadów. W tym kon-
tekście istotą wyjścia z izolacji jest zauważenie i uświadomienie różnic,
1
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, http://www.unesco.pl/fileadmin/user_upload/pdf/Po-
wszechna_Deklaracja_Praw_Czlowieka.pdf, dostęp: 25.10.2017.

sprzeczności i podziałów. Właśnie ukierunkowanie ku społeczeństwu wielo-

kulturowemu pozwala dostrzec światy zamknięte, tak jak to określił W.J, Bursz-
ta, świat jako więzienie kultury, gdyż
[...] ludzie pragną zakotwiczać się w pewności zbiorowych wyznawanych po-
glądów, pragną znaków orientacyjnych ułatwiających partycypację w świecie
mknącym do przodu, w którym dzisiejsze ideały już następnego dnia okazują
się sferą przebrzmiałych frazesów2.
Uważam, że w ósmym dziesięcioleciu od zakończenia II wojny światowej

występuje coraz większa koncentracja państw na ratowaniu systemu ekono-
micznego, bankowego, militarnego, a coraz mniejsze zainteresowanie zacho-
dzącymi procesami dehumanizacji, zanikiem postaw obywatelskich i upadkiem
wiary w demokrację, we wspólne dobro kreujące dialog i pokój, w poczucie eu-
ropejskiej i planetarnej solidarności. Ideologie militarystyczne wydają się nie
słabnąć, a wręcz odwrotnie – rosnąć. Dlatego powinniśmy zwrócić szczególną
uwagę na działania polegające na kreowaniu kultury pokoju i dialogu między-
kulturowego oraz przywróceniu wartości humanistycznych i szeroko rozumia-
nego obywatelstwa. Niepokojące są takie wskazania i spostrzeżenia, jak:
Zamiast rozwijać w młodych ludziach postawę pozytywnego patriotyzmu,
otwartości, będziemy ich uczyć zamykania się na świat, ksenofobii, rasizmu,
a w konsekwencji nacjonalizmu. Będziemy hodować młodych nacjonalistów3.
W związku z tym ważnym krokiem dialogu prowadzącego ku integracji

jest minimalizacja znaczenia odmienności, zauważanych i obiektywnie
występujących różnic. Nie zwalcza się ich i nie unika, ale próbuje minimalizo-
wać ich znaczenie poprzez poszukiwanie istoty rozwoju człowieka, wspólnych
celów, które osiąga się z innymi ludźmi, zauważanie wspólnych wartości i re-
guł współżycia, uniwersalizmów (np. uniwersalizm fizyczno-biologiczny, psy-
chiczny – wszyscy potrzebujemy się odżywiać, oddychać, pragniemy uznania,
wyrażania radości, miłości, pokoju itp.). Na tym etapie wydaje się dominować
integracja funkcjonalna i normatywna. Z pewnością uniwersalizmy czy wspól-
ne dobra kulturowe (np. wspólne dziedzictwo kultur pogranicza) zbliżają, po-
zwalają przejść od dostrzeżenia do chęci poznawania, prób zrozumienia, tole-
rancji i uznania, inaczej mówiąc – pogodzenia się i przyjęcia, że są inni, którzy
2
W.J. Burszta, Świat jako więzienie kultury. Pomyślenia, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy
2008, s. 16–17.
3
R. Kim, R. Gębura, Szkoła w służbie PIS, „Newsweek” 2016, nr 36, s. 13.

odmiennymi wartościami się kierują, kultywują inne tradycje, posiadają inny

światopogląd, reprezentują różne wartości itp. Z perspektywy innych grup spo-
strzegane oznaki i symbole są źródłem wnioskowania o ich wartościach. Iden-
tyfikacja ze swoją wspólnotą wymaga uznania innych wspólnot. Wtedy proces
identyfikacji nabiera sensu i w efekcie kształtuje kanon kulturowy grupy jako
zespół wartości, symboli, mitów, którym to grupa nadaje szczególne znaczenie
i które są kultywowane, chronione i szanowane z wielkim pietyzmem.
W związku z tym chciałbym zwrócić uwagę na autostereotyp, który w przy-
padku Polaka formował się od wielu pokoleń w warunkach sprzyjających
mitologizacji. Było to jednoznaczne funkcjonowanie Polaka jako powstańca,
obrońcy uciskanych, walczącego o wolność waszą i naszą, stąd może tak trud-
no było i jest (nie tylko mieszkańcom Jedwabnego) przyjąć sprzeczne z po-
wyższym autostereotypem, fakty historyczne. Z pewnością postawy Polaków
w XIX i XX wieku musiały być jednolite, gdyż chodziło o przetrwanie, czemu
wielość i różnorodność nie sprzyjała. Polak to szlachcic, patriota, powstaniec,
legionista, ułan, literat, akowiec itd. Należałoby jednak zapytać: czy było to do-
świadczenie mas, ludu? Mit Polaka bohatera i męczennika za słuszną sprawę
powstawał jakby obok i taka jest rola mitu, że nie jest jego istotą, czy odpo-
wiada realiom. Nie było i nie pojawiało się w autostereotypie to, co z nim nie
mogło być związane. Nie było w nim miejsca dla tych, którzy nie uczestniczyli
w spisku, w powstaniu, w dziele wyzwolenia. Nie było Żydów polskich, Bia-
łorusinów, Litwinów, Ukraińców, Niemców, a przecież w historii naszej funk-
cjonowała koncepcja narodu obejmująca wszystkich mieszkańców kraju (pań-
stwa, ojczyzny), niekoniecznie polskiego języka i tradycji. Stąd na początku
XX wieku wiele znaczących postaci wymienionych narodowości z własnej woli
wybrało polskość, wzbogacając naszą kulturę, co tak trudno przyjąć i zrozu-
mieć osobom identyfikującym się z ideami skrajnego nacjonalizmu. Z drugiej
jednak strony należy uwzględnić emocje, przeżycia duchowe, tradycje, etos
Polaków, co nie zawsze można pojąć i wytłumaczyć racjonalnie. Można wy-
snuć wniosek, że stereotyp Polaka jest często przeszkodą w dialogu ukierun-
kowującym ku integracji. Często bowiem to, co spaja i jednoczy wspólnotę,
jest nieświadome, trudne do zrozumienia i wyjaśnienia. Warto więc kierować
się wskazaniem C.K. Norwida, że narody łączą się nie tylko przez to, co je do
siebie upodabnia, ale również przez to, co je od siebie różni.
W odniesieniu do problemu dialogu ku integracji, minimalizującego róż-
nice kulturowe, chciałbym zauważyć, że oprócz wspólnoty języka, wiary, oby-
czajów, losów oraz historii narodu istnieje także wspólnota ludzka. Naturalna
jedność powstaje na bazie: krwi (wspólnota krwi), terytorium (współzamiesz-

kiwanie – ziomek), wspólnocie idei (działanie jednomyślne, szacunek do

symboli, rytuałów, bóstw itp.). Odpowiadają powyższemu: pokrewieństwo –
sąsiedztwo – przyjaźń. Wspólnota czerpie siły z poczucia wyłączności. Świat
zamieszkują Oni, Inni, Tamci. W stosunku do Nich może dominować: posta-
wa zamknięta, niechęć, strach, nieufność, przypisywanie nieszczęść i kłopotów
oraz postawa otwarta, wyznająca zasady wzajemnego zrozumienia i współpra-
cy, chęć poznania, tolerancji, wolności itp. Problemem jest świadomość, że ta
druga nie przeszkadza w kultywowaniu tradycji, prezentowaniu szacunku do
spuścizny dziedziczonej po przodkach, którą ustępujące generacje przekazują
pokoleniom wchodzącym w życie. Towarzyszą temu bezpośrednie styczności
i korzystanie najczęściej z bezpośrednich środków przekazu (mowa, pokaz),
chociaż ostatnio coraz częściej stosuje się przekaz pośredni. Jednak w jed-
nym i drugim przypadku istotny jest problem konformizmu kulturowego,
lęku przed konsekwencjami, sankcjami, wyśmianiem, potępieniem, bojkotem
towarzyskim itp. Lęk przed sankcjami stanowił i w dalszym ciągu wydaje się
stanowić ważny czynnik utrzymywania określonych wzorów w różnych dzie-
dzinach życia. Nowa sytuacja komunikacyjna spowodowała, że na człowieka
oddziałuje nie jedna, narodowa kultura, ale że w jego zasięgu może być kilka,
dziesiątki innych kultur, potężniejszych, bogatszych, przyciągających, zachę-
cających. Człowiek musi więc dokonywać wyborów, gdyż możliwości i zdol-
ności odbioru, percepcji umysłu posiadają granice. Otwarcie świata z jednej
strony cieszy, z drugiej – niepokoi, gdyż każda kultura wystawiona jest na pró-
bę konfrontacji, wprowadzona w ustawiczny ruch chronienia i zapożyczania,
wyborów, decyzji, oceniania, wartościowania. Zatem łatwość i dostępność ko-
munikacyjna wymusza i kreuje dialog międzykulturowy. Jak ważne jest samo-
poznanie, zrozumienie siebie i swojego miejsca w świecie i we własnym kraju,
w kontekście minimalizowania znaczenia odmienności, wskazuje np. wypo-
wiedź Jacka Hołówki:
Obecny system też wydaje mi się bardzo irytujący. Pod względem wolności
politycznych jest dużo lepszy, natomiast pod względem zdolności mobili-
zacyjnych społeczeństwa wydaje mi się wprost gorszy od tego, który pano-
wał w latach 70. i później. Lata 70. dobrze definiowały wroga – zamordyzm
i państwo policyjne. Dziś wrogiem jest bezduszny system rynkowej kontroli,
z pogardą dla kultury, wyższych celów, humanistycznego wykształcenia,
zdolności do mobilizacji dla jakichś ideałów. Wtedy racjonalnym wyjściem
był maksymin. Dziś wszystko nas łudzi. Możemy pójść na całość i korzy-
stać z nieograniczonych możliwości. Ale to złudzenie. Indywidualizm jest

mechanizmem obronnym i rodzajem mimikry. Wysokie cele osiąga się za-

wsze z innymi ludźmi4.
W związku z tym podejmowałem i ustawicznie podejmuję próby odpo-

wiedzi m.in. na takie pytania: kto ma być odpowiedzialny za proces kształ-
towania patriotyzmu i obywatelstwa oraz znanych od starożytności idei
kosmopolityzmu, jak również za kreowanie paradygmatu współistnie-
nia, dialogu i pokoju? Czy kultura nie została zawłaszczona przez władzę
polityczną, spłycona i wypaczona przez kulturę masową, czy nie wyco-
fano jej z bycia strażnikiem wartości, zasad, kreowania wzorów patrioty
i obywatela?5 Wskazywałem niejednokrotnie, że powinniśmy podjąć działa-
nia edukacyjne nad rewitalizacją wypaczonego rozumienia kosmopolityzmu,
traktowanego jako obojętność wobec własnej kultury, a nawet jej lekceważe-
nie czy wyrażanie pogardy. W wolnej, demokratycznej Polce, kształtującej
społeczeństwo obywatelskie, stoimy przed poważnym wyzwaniem – jak
być patriotą u siebie i w Unii Europejskiej, jak być patriotą jednocześnie
w Ojczyźnie prywatnej, ideologicznej i w Europie?6 Stąd rozumiem niepo-
kój Jerzego Stuhra, który zwraca uwagę, że zdrowy patriotyzm rozumie jako
propagowanie kultury polskiej za granicą.
Dziś słyszę, że nie jestem patriotą, tylko kosmopolitą, co łasi się do obcych
nacji, wysługuje innym. Że jeśli chcę występować, to bardzo proszę, ale przed
Polonią. [...] ja gram dla Polonii, traktując te występy jako pomoc w leczeniu
głównej choroby emigrantów – nostalgii. Nie uważam jednak, że jest to moja
najważniejsza misja7.
W tym kontekście chciałbym wskazać na kolejny etap integracji w pro-

cesie kształtowania indywidualnego i grupowego kapitału społecznego –
tolerancję i uznanie. Istota tolerancji wynika z jej wartości humanistycznej
i ponadczasowej, związanej z otwarciem, zbliżeniem, zaufaniem i zrozumie-
niem. W literaturze przedmiotu spotykamy mnogość określeń dotyczących:
wytrzymywania, znoszenia, okazywania cierpliwości, wyrozumiałości i sza-
cunku, uznawania, godzenia się z czyimś stanowiskiem pomimo przekonania,
4
J. Hołówka, Krótkość życia..., dz. cyt., s. 144.
5
M.in. J. Nikitorowicz, Patriotyzm – obywatelstwo – kosmopolityzm. Progres czy regres? [w:] Edukacja
w perspektywie wyzwań współczesności, red. A. Harbatski, E. Krysztofik-Gogol, Toruń: Wydawnictwo „Adam
Marszałek” 2016, s. 160.
6
Szerzej na ten temat: m.in. J. Nikitorowicz, Tożsamość..., dz. cyt., s. 29–49.
7
J. Stuhr, Pomylony patriotyzm, wywiad, „Newsweek”, 24–30 października 2016, nr 44, s. 16.

że jest ono niesłuszne itp.8 Założeniem postępowych demokratycznych rzą-

dów, postępowych intelektualistów było zapraszanie do współistnienia w zróż-
nicowanym, wielokulturowym świecie realizującym ideę tolerancji w para-
dygmacie humanistycznym. Uznanie idei tolerancji wynika z jej wartości
humanistycznej i ponadczasowej, związanej z otwarciem, zbliżeniem, zaufa-
niem i zrozumieniem9. Adam Piekarski podkreśla, że
[...] podstawą tolerancji jest szacunek dla człowieka, poszanowanie jego god-
ności i indywidualności, jego wolności i uprawnień. Zakłada ona traktowanie
poglądów i przekonań innego człowieka na równi ze swoimi10.
Stefan Swieżawski twierdzi, że tolerancja jest swoistą wartością, cnotą,

gdyż wynika z pokory i uznania bliźniego11.
Generalnie w literaturze przedmiotu można zauważyć dwie tendencje
w definiowaniu tolerancji: humanistyczną i normatywną.
W ujęciu humanistycznym tolerancja jest równoznaczna z ogólną permi-
sywnością, stosunkowo słabą tendencją do karania za przekroczenie nakazów
oraz niewielkim zakresem i siłą owych zakazów. Wiąże się z postawą pobłażli-
wości, życzliwej akceptacji i sympatyzującego zrozumienia (postawa ku, z, za).
Nietolerancja byłaby odwrotnością i wiązałaby się z wysoką punitywnością
(skłonnością do karania), łatwym potępianiem za przekraczanie norm i bra-
kiem życzliwości (przeciw, z dala, od).
W ujęciu normatywnym tolerancja wiąże się z istnieniem nawet bardzo
surowej i rygorystycznej normy i byłaby znoszeniem – wytrzymywaniem jej
przekraczania lub nieprzyjemnej sytuacji czy zachowania niezgodnego z okre-
8
Tolerancja, red. B. Karolczak-Biernacka, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych 1992; J. Keller,
Tolerancja jako zasada moralna i postawa, „Studia Filozoficzne” 1960, nr 1; I. Lazari-Pawłowska, Trzy pojęcia
tolerancji, „Studia Filozoficzne” 1984, nr 8; Młodzież i tolerancja (studium z pogranicza polsko-czeskiego), red.
T. Lewowicki, B. Grabowska, Cieszyn: Uniwersytet Śląski, Filia 1998; P. King, Toleration, London: Allen
& Unwin 1976; T. Kotarbiński, Studia z zakresu filozofii, etyki i nauk społecznych, Wrocław: Zakład Narodo-
wy im. Ossolińskich 1970; J. Salij, Szukającym drogi, Poznań: Wydawnictwo Polskiej Prowincji Dominika-
nów „W Drodze” 1993; S. Swieżawski, O właściwe rozumienie tolerancji, „Znak” 1993, nr 6; M. Ossowska,
Wzór obywatela [w:] M. Ossowska, O człowieku, moralności i nauce, Warszawa: PWN 1983; J. Nikitorowicz,
Tolerancja. Idea i cel edukacji międzykulturowej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995, nr 6; A. Pie-
karski, Wolność sumienia i wyznania w Polsce, Warszawa: Wydawnictwo „Interpress” 1979; J. Hołówka, Trzy
traktaty o tolerancji, „Przegląd Filozoficzny. Nowa Seria” 1995, nr 3.
9
T. Kotarbiński, Studia..., dz. cyt.; T. King, Toleration, dz. cyt.; J. Keller, Tolerancja..., dz. cyt.;
M. Ossowska, Wzór obywatela, dz. cyt.; J. Salij, Szukającym drogi, dz. cyt.; I. Lazari-Pawłowska, Trzy poję-
cia..., dz. cyt.; Młodzież i tolerancja..., dz. cyt.; Tolerancja, dz. cyt.
10
A. Piekarski, Wolność sumienia..., dz. cyt., s. 20.
11
S. Swieżawski, O właściwe rozumienie..., dz. cyt., s. 4–5.

śloną normą społeczną. Taka postawa znoszenia – wytrzymywania odmienno-

ści może być podyktowana różnymi względami praktycznymi i psychologicz-
nymi. Niejednokrotnie uznawana jest za istotną dla zachowania współżycia
opartego na wzajemnym znoszeniu się jednostek i grup odmiennych.
Możemy orzec o kimś, że jest tolerancyjny pod względem zarówno poglą-
dów lub stanów psychicznych, jak i zachowań. Ktoś jest tolerancyjny wówczas,
gdy przyzwala duchowo na odmienność, różnice wartości itp., gdy nie gniewa
się wewnętrznie, nie odczuwa wewnętrznego oburzenia, niechęci czy wro-
gości wobec innego człowieka, jego zachowania czy myślenia odbiegającego
od tego, które uważa za właściwe lub normalne. Jednakże tolerancja w każdej
kwestii, w odniesieniu do każdego zachowania ma inne granice. Obowiązuje
zasada relatywizmu kulturowego, gdyż w każdej kulturze istnieją sfery, które
są traktowane bardziej restryktrywnie, i takie, które traktowane są bardziej
tolerancyjnie. Jedna kultura dopuszcza w pewnych sprawach większą toleran-
cję, inna zdecydowanie mniejszą; to jeden z podstawowych wymiarów różnic
między kulturami. Jeżeli przyjąć poglądy É. Durkheima – wybitnego socjologa
francuskiego, twórcy szkoły socjologicznej i systemu zwanego socjologizmem,
to można stwierdzić, że społeczeństwo odgrywa centralną rolę w kształto-
waniu osobowości i ideałów wychowawczych. Wszystko, co jest wyższe
w życiu ludzkim, stanowi twór społeczeństwa. Jednostka tylko przyj-
muje wartości, wzory, systemy, które zostają jej przekazane przez społe-
czeństwo w drodze specyficznego nacisku. Problem tolerancji to problem
świadomości zbiorowej, duszy społeczeństwa, wyrażającej się systemem po-
staw psychicznych wspólnych poszczególnym członkom zbiorowości. Proces
socjalizacji i wychowania ku tolerancji i wzajemnemu uznaniu dokonuje się
poprzez:
■ interioryzację systemu zinstytucjonalizowanych norm i wartości wspólnych
dla wszystkich członków społeczeństwa,
■ kontrolę społeczną, której zadaniem jest dyscyplinowanie i umoralnianie lu-
dzi, zakorzenianie w ich świadomości wspólnych wartości zawartych w róż-
nych rodzajach przedstawień zbiorowych.
Idea tolerancji zawsze była integralnie związana z ideą wolności człowie-
ka i jego prawem do samostanowienia i samorealizacji. Wskazywali na to tacy
humaniści, jak Erazm z Rotterdamu (Pochwała głupoty), John Locke (List o to-
lerancji) czy François Marie Voltaire (Traktat o tolerancji)12. Tolerancja nie
12
Erazm z Rotterdamu, Pochwała głupoty, przeł. E. Jędrkiewicz, Wrocław: Zakład Narodowy im. Osso-
lińskich 1953; J. Locke, List o tolerancji. Tekst łaciński i przekład polski, przeł. L. Joachimowicz, Warszawa:

domaga się tego, abyśmy rezygnowali z własnych opinii i sądów, przeko-

nań, norm, nie domaga się, abyśmy powstrzymywali się w ich wyrażaniu.
Wręcz przeciwnie, domaga się głoszenia własnych sądów z jednoczesnym
dopuszczeniem innych do ich przedstawiania, szacunkiem do nich i pre-
zentowanej odmienności spojrzenia i interpretacji. Innymi słowy, idea nie
wystarcza, niezbędne jest również kierowanie się zasadą tolerancji, co ma
miejsce wówczas, kiedy celowo wychodzimy na pogranicza świadomościowe
i kulturowe, umyślnie zdobywamy się na uznanie doświadczanej inności, która
niekiedy może być przykra, ale jednocześnie inspirująca i twórcza. Nie można
zasłaniać się tym, że mnie to nie dotyczy, lub wyrażać ciche przyzwolenie na
działania, które w subiektywnym odbiorze są doznawaniem krzywdy, zagro-
żeniem wolności, pogwałceniem zasad sprawiedliwości i godności; jest to re-
zygnacja z wolności i przejaw słabości. Nie można być tolerancyjnym wobec
nienawiści rasowej, religijnej, narodowej, deprawowania nieletnich, krzywd
wyrządzanym innym itp. W tym przypadku niebagatelne są granice tolerancji,
a jedną z nich jest godność człowieka.
Trudno mówić o całkowitej, nieograniczonej i bezwzględnej tolerancji,
gdyż może się to wiązać z chęcią wyzbycia się odpowiedzialności. Tolerancja łą-
czy się z odpowiedzialnością i umiejętnością podmiotowego, partnerskie-
go traktowania się mimo posiadania innych, często sprzecznych, potrzeb,
wartości i odmiennego stylu ich realizowania. Mamy więc kierunek emocji
w tak rozumianej zasadzie tolerancji – „od”, „przeciw”, ale jako najważniejszy
jawi się problem intensywności tych emocji, gdyż sam kierunek nie świadczy
o nietolerancji, a bardziej o istocie tolerancji. Uważam, że jest ona związana z sy-
tuacją odmienności wyzwalającą normy i postawy tolerancyjne, jednak może
stać się poważnym dylematem w momencie nasilania się emocji in minus wobec
Innego. Stąd w działaniach edukacyjnych funkcjonuje jako odpór i niwelowanie
negatywnych stereotypów, uproszczeń, kategoryzacji, uprzedzeń, podziałów
i konfliktów, niechęci i frustracji, wrogości i odrzucenia13.
Chciałbym ponownie zwrócić uwagę, że stajemy coraz częściej przed
poważnymi dylematami związanymi z brakiem integracji imigrantów w kon-
tekście nieprzystawalności norm, zachowań, tradycji. W wielu krajach Euro-
py Zachodniej (np.: Francja, Holandia, Wielka Brytania, Niemcy) integracja
PWN 1963; Wolter, Traktat o tolerancji napisany z powodu śmierci Jana Calasa, przeł. Z. Ryłko, A. Sowiński,
Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1988.
13
Szerzej na ten temat m.in.: Tolerancja jako wartość i problem edukacyjny, red. A.M. de Tchorzewski,
W.M. Wołoszyn-Spirka, Bydgoszcz: Wydawnictwo „Wers” 2000; Tolerancja i jej granice w relacjach między-
kulturowych, red. A. Posern-Zieliński, Poznań: Wydawnictwo Poznańskie 2004.

emigrantów zakończyła się fiaskiem (narasta bezrobocie, porzucanie szkoły,

przestępczość itp.). Tolerancyjni Holendrzy zauważyli, że państwo obsługuje
zbyt wielu ludzi rządzących się różnymi prawami i coraz trudniej jest chronić
holenderskie swobody tradycyjnymi metodami. System liberalny pasował do
społeczeństwa, którego członkowie byli wychowani w surowej moralności
protestanckiej i uwewnętrzniali podstawowe elementy swojej kultury. Obec-
nie coraz wyraźniej nie pasuje do wyznających odmienne systemy wartości
imigrantów z Afryki, Turcji czy Maroka. Stąd za pierwszoplanowe w kształtu-
jących się społeczeństwach wielokulturowych uważam kierowanie się zasadą
tolerancji, która mówi o symetrycznych relacjach i interakcjach, stwarzając
możliwość porównań, odniesień i otwarcia dwóch stron na inność, kierowanie
się normą rozumianą
[...] jako wyraz poszanowania każdej osoby ludzkiej bez wyjątku, co jest pod-
stawą etyki pokoju, bezpieczeństwa i interkulturowego dialogu14.
Zdaniem Charlesa Taylora15 współczesny człowiek odczuwa jednocześnie

potrzebę godności (równości praw) i uznania (nie tylko osoby, lecz także na-
rodowości i tradycji).
Zasada tolerancji domaga się, aby dobrowolnie, z własnego przeko-
nania, bez względu na posiadaną siłę i możliwość, nie zwalczać odmien-
nych, a nawet sprzecznych z własnymi, wierzeń, poglądów i działań, jeśli
nawet ma się dostatecznie istotne racje, aby się im przeciwstawić. Rów-
nocześnie nie domaga się rezygnacji z własnych wartości, opinii, sądów
i powstrzymywali się w ich wyrażaniu. Nie domaga się także ustępstw,
wręcz odwrotnie, domaga się odpowiedzialnego głoszenia własnych
poglądów z jednoczesnym dopuszczeniem innych, szacunkiem dla ich
odmienności. Innymi słowy, kierowanie się zasadą tolerancji występuje
wówczas, kiedy świadomie wychodzimy na pogranicza kulturowe i świa-
domościowe, inicjujemy i kreujemy ustawiczny, niekończący się dialog
negocjacyjny.
Pełna postawa tolerancji (opanowane emocje, czyli zrównoważone uczu-
cia, wiedza o innych oraz motywacja i świadoma potrzeba dialogowych za-
chowań i działań) jest dyspozycją do wyrażania i realizowania wzajemnego
14
F. Mayor, Tolerancja i współczesny świat, „Res Humana” 1995, nr 5, s. 7.
15
C. Taylor, Źródła współczesnej tożsamości, przeł. A. Kopacki [w:] E.-W. Böckenförde i in., Tożsamość
w czasach zmiany. Rozmowy w Castel Gandolfo, przygot. i przedmową opatrzył K. Michalski, przeł. S. Am-
sterdamski i in., Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy „Znak” 1995, s. 14.

szacunku wobec wartości, przekonań, upodobań, działań, co – jak już wska-

załem – nie oznacza rezygnacji z własnych przekonań i wartości, które są jej
warunkiem. Można albo nie ujawniać w swojej postawie żadnego stanowiska,
albo jasno i zdecydowanie je określać, nie powstrzymując się od wyrażenia
swoich wartości, jednak istota postawy tolerancji polega na świadomym
powstrzymywaniu się od działań zakazujących prezentowanie i realizo-
wanie innych wartości niż moje. Ten etap jest w moim odczuciu szczególnie
ważny w działaniach etnopedagogiki, gdyż funkcjonuje jako odpór i niwelowa-
nie negatywnych stereotypów, uproszczeń, mitów, kategoryzacji, uprzedzeń,
podziałów i konfliktów, niechęci i frustracji, wrogości i odrzucenia, ksenofobii
i megalomanii. Stąd w działaniach edukacyjnych kształtujących postawy tole-
rancji stawiamy na świadomą współpracę, negocjacje i kompromis. Natural-
nym odruchem na inność jest bowiem zakaz, odrzucenie, eliminacja, cenzu-
ra itp. Natomiast tolerancja jest kształtowana poprzez doświadczanie inności,
uwrażliwianie na inność, nabywanie umiejętności życia ze świadomością usta-
wicznego kontaktu z innością. Stąd podejmujemy działania edukacyjne, które
pozwalają wyeliminować dezaprobatę, niechęć i odrzucenie z niskich pobudek
(uprzedzeń, stereotypów, niezrozumienia, egoizmu, megalomanii, fanatyzmu,
obaw, lęków itp.). Znany wszystkim filozof dialogu, ks. J. Tischner, podkreślał,
że człowiek, będąc absolutem dla samego siebie, nie wystarcza samemu sobie
i z głębi swego serca domaga się absolutnego uznania od strony Innego:
Człowiek niesie przez życie swoje aksjologiczne Ja – siebie rozumianego jako
wartość. Jest tym, czym jest ta „wartość”. Pomimo wad i ograniczeń wydaje
mu się, że jest wartością niezastąpioną, cenną i godną absolutnego uznania.
Człowiek jest w swym aksjologicznym Ja absolutem dla samego siebie. Jest to
jednak przedziwny absolut, ponieważ nie wystarcza samemu sobie. Z głębi
swego serca domaga się absolutnego uznania od strony „innego”16.
W moim przekonaniu jest to w dużej mierze możliwe dzięki przestrzega-

niu zasady tolerancji oraz kształtowaniu postaw tolerancji i wzajemnego
uznania. Uznanie ze strony Innego, współistnienie i zachowanie wzajemnego
szacunku w różnorodności jest możliwe, jednak należy pamiętać, że istnieją
różne odmiany równości. Dążenie do dosłownie rozumianej równości stoi
w sprzeczności z prawem wyboru jednostki i poszanowaniem jej osobistej
wolności. Równość jest koncepcją złożoną, gdyż każde społeczeństwo wypra-
cowuje własne systemy dystrybucyjne, specyficzne dla tradycji i kultury. Duże
16
J. Tischner, Wiara w godzinie przełomu [w:] Humanistyka..., dz. cyt., s. 38.

znaczenie ma bowiem, kto jest dla mnie punktem odniesienia, a więc wobec
kogo chcę być „poprawny”, co samo w sobie stanowi pewien wybór intelektu-
alny i moralny, do czego nie motywuje ani idea relatywizmu kulturowego, ani
idea poprawności politycznej. Postawa tolerancji i uznania zawiera wartościo-
wanie o różnej mocy, chociażby tolerancję w ujęciu humanistycznym i nor-
matywno-prawnym. Tolerancji nie rozumiem jako biernej akceptacji odmien-
ności, z postawą tą łączę trud zrozumienia, poznania, podejmowania dialogu
i negocjacji w kontekście wartości własnej kultury. W relatywizmie przyzna-
jemy prawo do odmienności i przyzwalamy, nie zajmując stanowiska. Tole-
rancja natomiast jest wysiłkiem świadomościowym dwóch stron, wyra-
żeniem zgody na odmienność, świadomym działaniem zmierzającym do
ustawicznej negocjacji w dialogu, nieustanną próbą szukania odpowiedzi
na pytanie: co mógłbym uczynić, aby zrozumieć i poznać, chociaż nie mu-
szę i mógłbym tego nie czynić.
Jak pisze T. Pilch,
[...] celem ze wszech miar najdonioślejszym współczesnej humanistyki jest
wykształcenie u człowieka przyszłej tolerancji dla nieuchronnej i nieusuwal-
nej odmienności ludzi, kultur, zachowań, wartości. Tolerancji mądrej, zaan-
gażowanej i wymagającej17.
Podkreśla, że różne zdarzenia historyczne i współczesne dowodzą potrze-

by zrozumienia i wyrzeczeń, uciążliwego dialogu, odważnego przełamywania
stereotypów, gdyż bez tego trudno wyobrazić sobie pokój w Europie.
Za następny etap przedstawianego paradygmatu integracji kształtu-
jącego indywidualny i grupowy kapitał kulturowy uznałbym akulturację,
wyróżniając akulturację: prewencyjną (grupa poddana obcym wpływom
przejmuje niektóre treści kulturowe celem lepszej obrony własnego systemu
kulturowego), kontrolowaną (akceptacja wyselekcjonowanych treści obcego
pochodzenia i ich integracja z własnym systemem bez naruszania jego podsta-
wowej struktury), niezamierzoną (zachodzącą w sytuacji ciągłych kontaktów
granicznych kilku grup, powodujących wzajemne zapożyczenia), jak też de-
mokratyczną (występującą w sytuacjach partnerskich stosunków interperso-
nalnych w krajach, w których kształtują się wielokulturowe społeczeństwo).
To pozwala na formowanie się tożsamości rozbudowującej własny repertuar
kulturowy, przyjmowanie nowych elementów, uczenie się funkcjonowania
w nowych okolicznościach, poszerzanie swojego oprogramowania, korzysta-
17
T. Pilch, O potrzebie..., dz. cyt., s. 11.

nie z kilku układów odniesienia, tworzenie nowych konstruktów, rozwijanie

i upowszechnianie nowego stylu funkcjonowania dwu- i wielokulturowego itp.
Jest to możliwe w sytuacji ustawicznego, płynnego rozwoju, kiedy ma miejsce
świadomość potrzeb, zdolność doświadczania innych bez lęku zawłaszczenia.
Wiąże się z tym empatia – uczuciowe utożsamianie się, spojrzenie z innego
punktu widzenia, z innego okna tego samego domu, z innej perspektywy.
Wówczas różnice postrzega się jako coś normalnego ze względu na integrację
wewnętrzną w dwóch lub kilku odniesieniach. Sądzę bowiem, że obecnie zna-
czącym problemem jest zauważenie wielu kultur w jednym człowieku.
Aleksander Posern-Zieliński wskazuje, że klasyczna definicja akulturacji,
którą przedstawia za Robertem Redfieldem, Ralphem Lintonem i Melvillem
J. Herskovitsem, stała się punktem wyjścia dla wszystkich późniejszych defini-
cji i teorii akulturacji.
Akulturacja obejmuje zjawiska powstające wówczas, gdy grupy jednostek po-
chodzące z różnych kultur wchodzą w stały, bezpośredni kontakt powodujący
stopniowe zmiany w pierwotnych wzorach kulturowych jednej lub obu grup.
[...] jedną z istotnych cech akulturacji jest zjawisko synkretyzmu, polegają-
ce na kontaminacji starych i nowych, własnych i obcych elementów w nową
jakość18.
A. Posern-Zieliński zwraca uwagę, że akulturację często łączy się z asymila-

cją, traktuje jako ostatnią fazę akulturacji, czy też jest aspektem lub fazą asymi-
lacji. Twierdzi, co uważam za zasadne, że są to zjawiska i procesy niezależne19.
Asymilacja (łac. assimilatio ‘upodobnienie, zrównanie’; od assimilis ‘dość
podobny’) to „[...] przystosowanie się do życia w obcej grupie przez przejęcie
jej kultury i przyswojenie sobie cech właściwych tej grupie; także wchłonięcie
obcej grupy [...]”20, czyli wchłanianie, rezygnacja ze swoich dotychczasowych
wartości, zasad i wzorów funkcjonowania.
Znana oraz często w literaturze prezentowana wizja asymilacji Miltona
M. Gordona21 obecnie jest już nieaktualna. Metafora tygla, w którym gotują się
i zespalają z sobą różne grupy emigrantów w jedno społeczeństwo amerykań-
skie, a rdzeniem pozostaje społeczność białych mówiąca po angielsku, została
zastąpiona metaforą miski sałatki, w której składniki nie wchłaniają się i nie
18
A. Posern-Zieliński, Akulturacja [w:] Słownik etnologiczny..., dz. cyt., s. 18.
19
Tamże, s. 17.
20
Wielki słownik wyrazów obcych PWN, red. M. Bańko, Warszawa: WN PWN 2005, s. 109.
21
M.M. Gordon, Assimilation in American Life. The Role of Race, Religion, and National Origins, New
York: Oxford University Press 1964, s. 115–131.

znikają jak w przypadku tygla, ale są zauważalne, posiadają swoją autonomię

i w efekcie lepiej „smakują”; są odbierane pozytywnie, jako odrębne, ale funk-
cjonujące we wspólnie zorganizowanym systemie. W przypadku asymilacji
ważne są zakres i siła asymilującej większości i asymilowanej mniejszości, asy-
metria i jednokierunkowość procesu. Stąd asymilację niekiedy odnosi się do
zjawiska ucywilizowania, postępu, ulepszania, modernizacji kultur zaniedba-
nych i prymitywnych. Można powiedzieć, że tak rozumiana asymilacja pozwa-
la przejść do kultury wyższej cywilizacyjnie, uszlachetnić, wydobyć z zacofania
i stworzyć szanse rozwojowe. Jest więc w tym rozumieniu wątek oświeceniowy,
przeciwstawiający się zacofaniu i stagnacji kulturowo-cywilizacyjnej, ale czy
jednocześnie przeciwstawiający się kolonizacji i zawłaszczeniu kulturowemu?
W tym kontekście chciałbym zwrócić uwagę na podane w literaturze cechy
akulturacji:
■ zachodzi wówczas, gdy jest stały i bezpośredni kontakt kultur;
■ występuje w sytuacjach, gdy grupy posiadają odmienny system kulturowy
i uwidaczniają jego elementy kulturowe;
■ w wyniku konfrontacji kultur (zasad, wzorów, wartości, sankcji) prowadzi
do zmian w jednej lub w kilku kulturach;
■ jest procesem, w którym zauważalne są etapy, różne tempo i dynamika zapo-
życzeń i związanych z tym zmian w kulturach;
■ jest procesem, którego skutki mogą przybierać odmienne formy.
W literaturze przedmiotu wskazuje się także i analizuje fazy akulturacji,
najczęściej takie etapy, jak:
■ konfrontacja kultur – poznawanie wad i zalet;
■ akceptacja niektórych elementów, selekcja ze względu na funkcjonalność,
atrakcyjność dla określonej kultury, sytuacji itp.;
■ adaptacja do własnego systemu kulturowego uznawanych wartości, norm,
stylu życia;
■ modyfikacja własnego systemu kulturowego, polegająca na rekompozycji
w związku z włączeniem jednych elementów, modyfikacjami i eliminacją
innych;
■ reakcja akulturacyjna, z którą mamy do czynienia dość często, przejawiająca
się nawoływaniem z jednej strony do postaw natywistycznych, do czystości
kulturowej, odrzucenia obcych wpływów, z drugiej zaś – do postaw proakul-
turacyjnych, czyli akceptacji zapożyczeń i innowacji;
■ hybrydyzacja, dekulturacja, restrukturyzacja, dekompozycja.

Chciałbym również zwrócić uwagę na wiele czynników sprzyjających pro-

cesom akulturacji lub opóźniających jej przebieg. Są to m.in.:
■ obszar kontaktu (pogranicze, tubylczy teren, obszar osiedlenia migran-
tów itp.);
■ dystans kulturowy w kontekście historycznym, społeczno-ekonomicznym,
politycznym itp.;
■ charakter stosunków między grupami – kulturami, w historii i współcześnie
(antagonistyczny, symbiotyczny, partnerski, pokojowy, dominacji, podpo-
rządkowania itp.);
■ typ przyjętej i realizowanej polityki akulturacyjnej;
■ postawy akulturowanych wobec kultury własnej i dominującej, która wy-
nika z jej znajomości i uznawania, funkcjonujących uprzedzeń, mitów,
stereotypów (tolerancyjne, nietolerancyjne, kontrakulturacyjne, proakul-
turacyjne, natywistyczne, autonegatywistyczne itp.).
Sądzę, że obecnie najistotniejszym problemem jest przejście z zakłada-
nego w przeszłości jednostronnego charakteru zmian akulturacyjnych do
wielostronnego. Tak przeważnie było w warunkach amerykańskich; zmiany
zachodziły w kulturach mniejszościowych, w grupach zdominowanych. Tu-
bylcy amerykańscy, kanadyjscy czy australijscy stawali się najczęściej biernymi
odbiorcami wyższej kultury, atrakcyjniejszych treści kultur, a system akultu-
rujący wpływał jako zmienna niezależna na procesy przystosowania, edukację
i w konsekwencji na ich tożsamość kulturową.
Jak zauważa Agnieszka Jagodzińska:
W drugiej połowie XIX wieku zaczął się zmieniać czynnik organizujący ludy
Europy: z kategorii społeczeństwa punkt ciężkości zaczął się przesuwać w kie-
runku nowo powstałej kategorii narodu. Asymilacja, już przedtem pozbawio-
na jasnych wyznaczników swojej dokonaności (co oznacza „być zasymilowa-
nym”), teraz okazała się jeszcze bardziej bezradna (czy można „zasymilować
się narodowo”?)22.
Autorka analizuje uwarunkowania i wyznaczniki asymilacji, jej przebieg

i wynik, a także jej rozumienie jako programu politycznego i ideologiczne-
go. W rezultacie stwierdza, że brakuje normatywnej definicji, powszechnie
22
A. Jagodzińska, Asymilacja, czyli bezradność historyka. O krytyce terminu i pojęcia [w:] Wokół akultu-
racji i asymilacji Żydów na ziemiach polskich, red. K. Zieliński, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii
Curie-Skłodowskiej 2010, s. 23.

uznawanej, gdyż natura tego procesu jest trudna do określenia w zestawieniu

z akulturacją i integracją. Przedstawia, odwołując się do Todda M. Endelmana,
propozycję rozbicia kategorii asymilacji na cztery wpływające na siebie, jednak
w swej istocie odrębne, procesy, takie jak:
■ akulturacja, czyli przyjęcie kulturowych i społecznych zwyczajów dominu-
jącej grupy;
■ integracja, czyli wejście członków z grup mniejszościowych do kręgów spo-
łecznych i sfer działalności grupy dominującej;
■ emancypacja, czyli otrzymanie praw i przywilejów, jakie posiadali obywatele
z podobnej socjoekonomicznej warstwy;
■ sekularyzacja, czyli odrzucenie religijnych wierzeń oraz obowiązków i prak-
tyk z nich wypływających.
Chciałbym zauważyć, że wiek XX obfitował w negatywne reakcje akultu-
racyjne. Przyniosły one prawdziwą eksplozję zła, które wcieliło się w chorych
na nienawiść dyktatorów chcących zapanować nad całym światem, a tragedia
Holokaustu stała się dowodem na to, jak silna i niszcząca może być obsesja
inności i ideologia czystości kulturowej. Na tym gruncie powstał m.in. nowy
paradygmat myślenia o człowieku jako jednostce posiadającej określoną tożsa-
mość, która staje się osobą Ja jedynie w spotkaniu z Ty23. Myślę tutaj o kierun-
ku filozoficznym, którego twórcy określili go mianem filozofii dialogu, filozofii
spotkania lub filozofii Innego24. Przedstawiciele tego nurtu polem swoich zain-
teresowań objęli przede wszystkim człowieka w relacji z Innym, drugim czło-
wiekiem, podkreślając, że każdy człowiek stanowi wartość samą w sobie. Dla
filozofii dialogu wartościowymi aspektami są: dostrzeganie, szacunek i szczera
chęć zrozumienia drugiego człowieka oraz odpowiedzialność za Innego, któ-
rą należy traktować w kategorii nakazu etycznego. Ksiądz J. Tischner pisał, że
człowiek prowadzi „grę o odpowiedzialność”25 i albo ją przyjmuje, albo odrzu-
ca. Powołując się na tezę E. Lévinasa26, J. Tischner uważał, że odpowiedzial-
ność żyje w stanie uśpienia w każdym z nas. Wyzwolić ją może próba nawiąza-
nia kontaktu, wejście w interakcje. Człowiek może też wybrać drogę ucieczki
23
M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, przeł. J. Doktór, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Pax”
1992, s. 35.
24
Tamże, s. 32.
25
J. Tischner, Gra wokół odpowiedzialności, „ Znak” 1995, nr 10, s. 47.
26
E. Lévinas, O Bogu, który nawiedza myśl, przeł. M. Kowalska, Kraków: Społeczny Instytut Wydawni-
czy „Znak” 1994.

od odpowiedzialności, ale będzie to ucieczka od ludzi, od relacji dialogu, od

pytań, od odpowiedzi, czyli niemożliwość wejścia w proces akulturyzacji, nie-
możliwość bezpośrednich relacji. Człowiek odpowiedzialny wybiera świado-
mie i dobrowolnie określoną drogę życiową, a pragnąc ją wzbogacić, zmierza
ku otwartej przestrzeni dialogicznej, opartej na realizowaniu pewnych warto-
ści. „Człowiek służy wartościom – realizując je, wartości służą człowiekowi –
ocalając go [...]”27. Spotkanie z Innym może się wydarzyć tylko w płaszczyźnie
dialogicznej.
[...] Ja nie mogę już być Ja – w – sobie – i – dla – siebie, lecz muszę stać się Ja –
z – innym, a nawet Ja – dla – innego. Muszę się otworzyć na samą inność „inne-
go” [...]. Muszę się w tej inności zanurzyć, zatopić, obumrzeć dla siebie [...]28.
Celem dialogu, jak niejednokrotnie wskazywał R. Kapuściński, jest wza-

jemne zrozumienie, celem zaś tego zrozumienia – konieczność wzajemnego
zbliżenia, a to zrozumienie i zbliżenie osiąga się na drodze poznania.
Szczególnie gorącym zwolennikiem zdialogizowania ludzi był M. Buber.
Zafascynowany filozofią chasydyzmu, głosił nieustający dialog nieba z ziemią29.
Twierdził, że postawa człowieka, którego życie skłania do podejmowania wy-
borów, może oscylować pomiędzy egocentryzmem i zamknięciem na świat
a byciem otwartym na dialog. „Człowiek staje się osobą dopiero w relacji do
Ty [...]”, a „Ty staje się dzięki Ja [...]”30. To, że istniejemy („Ja i Ty”), ma głęboki
sens. „Świat i dzieje nie są boską zabawą, są boskim przeznaczeniem [...]”31.
Według M. Bubera każdy człowiek i każde stworzenie może stać się drogą, któ-
ra prowadzi do Boga. Istotą człowieczeństwa jest „bycie naprzeciw”, co ozna-
cza życie oparte na ciągłym dialogu z otaczającym światem (Bogiem i ludźmi),
a tym samym na tworzeniu już na ziemi Królestwa Bożego. M. Buber podkre-
śla, że przedmiotem filozofii dialogu nie jest wyizolowane, sztuczne Ja, lecz
My, tj. wspólnota „Ja z Ty”, oparta na relacji bezpośredniej i odwzajemnionej32.
Człowiek nie może żyć zwrócony tylko do siebie, zapominając o realnej obec-
ności Drugiego, gdyż zatraca swoje człowieczeństwo33. Ponadto filozof twier-
dzi, że świat relacji może być doświadczany w trzech sferach. Pierwsza oznacza
27
T. Gadacz, Chrześcijańskie korzenie Tischnerowskiej filozofii człowieka, „Znak” 2004, nr 5, s. 80.
28
J. Tischner, Inny, „Znak” 2004, nr 1, s. 22.
29
M. Buber, Ja i Ty..., dz. cyt., s. 12.
30
Tamże, s. 32.
31
Tamże.
32
Tamże, s. 36.
33
J. Tarnowski, Martin Buber – nauczyciel dialogu, „Znak” 1980, nr 7, s. 867.

życie z przyrodą i przyjmuje formę przedjęzykową, druga dotyczy wspólnoty

ludzkiej, opartej na relacjach wymiany pomiędzy Ja i Ty oraz na ciągłym ofiaro-
wywaniu siebie nawzajem. Trzecia sfera odzwierciedla życie w łączności z by-
tami duchowymi. Tutaj nie słyszymy języka Ty, lecz czujemy jego obecność
i intencje naszym sercem. Pomimo różnic jakościowych poszczególnych sfer
w każdej z nich Ja dotyka „Ty Wiecznego”34. Zgodnie z ideą chasydzką Bóg jest
obecny we wszystkich stworzeniach niezależnie od formy. W opozycji do tezy
E. Lévinasa M. Buber uważa, że relacja typu Ja – Ty jest relacją symetryczną,
w której Ja traktuje Ty jako równorzędnego partnera. Komunikacja między-
ludzka zaś odbywa się w sferze ujętej terminem „pomiędzy”35, będącej wspól-
nym polem, gdzie Ja i Ty, spotykając się, w królestwie boskiej epifanii tworzą
autentyczną wspólnotę.
Mówiąc o dialogu, M. Buber wskazuje trzy jego odmiany:
■ dialog fałszywy, czyli monolog, gdzie każdy z uczestników skierowany jest
ku sobie, odsuwa się i zamyka na Drugiego;
■ dialog techniczny, np. naukowy, handlowy itp.; jest formą, którą charakte-
ryzuje powierzchowność relacji, jednak w sprzyjających warunkach może
ulec przekształceniu w wyższą formę;
■ dialog autentyczny, prawdziwy (mówiony lub milczący), w którym każdy
z uczestników obejmuje myślą Drugiego. Ja zwraca się ku Ty, aby stworzyć
wspólną przestrzeń osobowej wzajemności i powstania nowej wspólnoty36.
Filozofia dialogu podpowiada nam, że Inny, proces jego poznawania, jest
drogą prowadzącą nas do Boga, uczy, w jaki sposób powinniśmy celebrować
obecność Innego w naszym życiu, a także przypomina, iż jesteśmy ludźmi
o tyle, o ile potrafimy być dla Drugiego. Wszyscy tak naprawdę jesteśmy dzieć-
mi tego samego Boga bez względu na to, jakie nosi On imię. Stąd we wskaza-
niach znanych od tysiącleci, przekazywanych nam przez wielkie religie świata,
trudno znaleźć różnice w traktowaniu siebie nawzajem:
■ judaizm – co tobie niemiłe, nie czyń żadnemu z ludzi; miłuj bliźniego swe-
go jak siebie samego;
34
35
M. Buber, Problem człowieka, przeł. J. Doktór, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1993,
s. 128.
36

■ chrześcijaństwo – miłość jest sercem religii chrześcijańskiej; miłość Boga

do człowieka, człowieka do Boga, człowieka do człowieka, miłość chrześci-
janina do bliźniego swego – to naczelne zasady;
■ islam – rodzaj ludzki to jedna rodzina, jeden lud; braćmi są wszyscy ludzie
i żyć powinni jak bracia;
■ buddyzm – pamiętaj, że nic nie różni cię od innych ludzi; boisz się i cierpisz
jak oni, dlatego nie czyń tego, co może sprawić im ból;
■ konfucjanizm – nie czyń drugiemu tego, co tobie samemu nie w smak;
traktuj innych jak samego siebie;
■ hinduizm – tak obchodź się z innymi jako z samym sobą.
Wobec tych wskazań warto przypomnieć słowa wybitnego filozofa żydow-
skiego, zagorzałego zwolennika idei ekumenizmu, Abrahama Joshuy Heschela:
Człowiek – znak staje naprzeciw drugiego nie tylko jako odrębny reprezen-
tant gatunku. Sam, dzięki trosce Boga, jest całą ludzkością, więc jeśli krzywdzi
innego, okalecza i siebie. Płaszczyzna spotkania jest możliwie najniższa, naj-
bardziej pierwotna. To bojaźń i drżenie, pokora i skrucha, a więc poziom, na
którym nasze indywidualne chwile wiary to jedynie fale bezkresnego oceanu
ludzkości dążącej do Boga [...]37.
W tym kontekście chciałbym zwrócić uwagę na kolejny, ostatni moim

zdaniem, etap dialogu kultur w przedstawianym paradygmacie integracji.
Byłby on wynikiem indywidualnej i grupowej potrzeby przejawiania ak-
tywności, świadomych działań na rzecz zrozumienia się i porozumienia
kultur, kreowania i utrwalania pokoju światowego. W takim dialogu (we-
wnętrznym i zewnętrznym) rozszerzamy horyzont, wychodzimy poza apro-
bowany społecznie kanon kulturowy, przekraczamy granice kulturowe, normy
i wzorce kulturowe.
Nie ulega wątpliwości, że kształtowanie się wielowymiarowej tożsamości
człowieka starającego się zrozumieć innego człowieka następuje w wyniku in-
terakcji społecznych. Z tego założenia wychodzi teoria porównań społecznych
Leona Festingera, przyjmując, że potrzeba oceniania poglądów i zachowań
jest wpisana w naturę człowieka i niezbędna do konstruowania obrazu same-
go siebie. Bez ustawicznych konfrontacji trudno określić własne możliwości
i umiejętności. Do tego konieczne jest porównywanie społeczne z tymi, któ-
rzy posiadają określone cechy, wiedzę, umiejętności, zdolności. To pomaga
37
K. Wiśniewska, Samotny wielki prorok, „Gazeta Wyborcza”, 18–19 czerwca 2005, s. 27.

w adekwatnym budowaniu obrazu samego siebie oraz – jak podkreśla L. Fe-

stinger – zwiększa optymizm, samozadowolenie i pozytywną samoocenę38.
Chciałbym zauważyć, że takie tożsamości innowacyjne, twórcze, nieustan-
nie wzbogacane i rozszerzane poprzez doświadczanie i empatyczne konstru-
owanie siebie w kontakcie z innymi, mogą wspierać w utrzymywaniu i budze-
niu etosu, godności, honoru, dumy i zarazem przeciwstawiać się fałszywym
przekonaniom, mitomanii, stereotypom i uprzedzeniom. Sprzyja to nabyciu
świadomości o rozwoju ludzkości poprzez interakcje i wymianę wartości mię-
dzy kulturami, o możliwości pokojowej współegzystencji z innymi kulturami.
To dlatego w społeczeństwie wielokulturowym tworzy się i utrzymuje wiele
instytucji, organizacji, stowarzyszeń, które gwarantują trwanie i rozwój kultur,
buduje się wspólne przestrzenie wymiany poglądów, próbuje się prowadzić
ustawiczny dialog w celu realizacji potrzeb kultywowania dziedzictwa kulturo-
wego i jednoczesnego uobywatelniania. Stąd potrzeba zmiany mentalności
społeczeństwa staje się problemem w skali mikro i makro39.
Sądzę, że w działalności edukacyjnej prowadzonej w warunkach współcze-
snej wielokulturowości zagubiony został wielowymiarowy, samosterowalny,
twórczy człowiek, a jego najważniejsze cechy zostały „uwięzione”, wewnętrzne
oprogramowanie i wrażliwość zmarginalizowane. Nie wyprowadzono z po-
dejmowanych działań edukacyjnych norm zachowania, nie wdrożono wiedzy
i pozytywnych emocji i w konsekwencji nie ukształtowano kreatywnych, in-
nowacyjnych postaw. Zauważone sytuacje trudne, frustracje, stany depresyj-
ne próbowano uzależnić od czynników zewnętrznych, a nie od naturalnych,
„uśpionych” pokładów ludzkich możliwości, naturalnych potrzeb poznaw-
czych, twórczości i odpowiedzialności za rozwój własny i innych, dokonujący
się w wyniku naturalnej komunikacji społecznej, wzajemnego doświadczania
siebie, porównywania i motywowania.
Przykładowo Holendrzy zaczęli mówić o tym, jak się czują, co wcześniej –
ze względu na panującą poprawność polityczną – uznawane było za niedopusz-
czalne i związane z reprezentowaniem postaw rasistowskich. Zauważono, że
muzułmanie są wrażliwi na punkcie szacunku dla własnych wartości, stąd o ten
sam szacunek zaczęli upominać się obecnie Holendrzy. W literaturze przed-
miotu i prasie codziennej wskazuje się, że Holandia ma dość politycznej po-
prawności. Mówią głośno to, co myśleli od lat: nie możemy dać imigrantom
38
E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, przeł. A. Bezwińska i in.,
Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo 1997, s. 253.
39
K. Przyszczypkowski, Edukacja..., dz. cyt.

praw, nie wymagając akceptacji naszych zasad. Sądzę, że zbyt długo tolerowano
brak pozytywnych efektów integracji, unikanie i niechęć imigrantów do prze-
strzegania praw gospodarzy, jednak testy stosowane w związku z kursami, na
których dowiadują się o demokracji, obywatelstwie, równouprawnieniu, o tym,
jak traktować kobiety, homoseksualistów itp., także nie wystarczą. Problemem
jest wzajemny szacunek i uznanie praw uniwersalnych (powszechnych), co
wyzwala z jednej strony energię obronną, chroniącą własną tożsamość kultu-
rową, z drugiej zaś mobilizuje do ustawicznego dialogu kultur w kontekście
przedstawionych wyżej zasad tolerancji. Poprawność polityczna domagała się
jednokierunkowej akceptacji, a jeżeli prezentowano własne odmienne zdanie,
pojawiało się często napiętnowanie kogoś jako rasisty, stąd wycofywano się
z dialogu, rezygnowano z wykazywania zainteresowania, nie podejmowano
rozmów i negocjacji, nie wychodzono naprzeciw trudnościom poznania się
i zrozumienia. Powstaje więc coraz więcej pytań typu: dlaczego obywatele
określonego państwa mają wspierać, czy też tolerować podejmowanie
różnych działań (organizacje i stowarzyszenia, budowa meczetów, oświa-
ta, szkolnictwo, zapomogi, zasiłki itp.), jeśli podważa się zasady funkcjo-
nowania tego państwa?
Rozszerzanie zakresu praw na tych, którzy nie akceptują ich, prowadzi do
rozmycia praw fundamentalnych, a także erozji moralności w życiu społecz-
nym oraz kapitałów społecznych i kulturowych. Stąd coraz częściej i wyraźniej
pytamy: czy prawa człowieka nie są wykorzystywane opacznie, czy nie sta-
ły się pułapką, w której się znaleźliśmy?
Wskazuje się, że nastąpiła jakby likwidacja ciał obronnych, czyli szacunku
do własnego dziedzictwa kulturowego, rdzennych wartości, a miało miejsce
zastępowanie ich niejednokrotnie powierzchownymi, przelotnymi potrzeba-
mi życia łatwego i przyjemnego przy rozszerzaniu się braku odpowiedzial-
ności, więzi i wysiłku zbiorowego. Lansowanie przez media przeciętności,
przy wzroście potrzeb indywidualnych i powrocie do roszczeniowych praw,
powierzchowność przeżyć, refleksji i interpretacji, osłabiło kultury narodowe
i poczucie obywatelstwa. Do tego kultura imigrantów kwestionowała idee re-
gulatywne państwa, w których imigranci osiedlili się lub zamierzali się osiedlić.
Kształtowanie indywidualnego i grupowego kapitału międzykulturo-
wego to działania niedopuszczające do wypaczeń zasad wielokulturowo-
ści, ukierunkowane ku formowaniu się społeczeństw wielokulturowych,
niepozwalające na erozję tego kapitału. Takie sytuacje występowały i ciągle
występują, co powoduje, że państwa zachodnie nie radzą sobie np. z przestęp-
czością i nie potrafią pomóc młodym, szczególnie imigrantom. Kirsten Heisig

przedstawia swoje doświadczenia w pracy w sądzie rodzinnym, w imigranckiej

dzielnicy stolicy Niemiec – Neukölln, gdzie zasłynęła z nieustępliwości w sto-
sowaniu prawa. Uznawała, że nieletnim przestępcom należy jak najszybciej
wymierzyć karę, aby się przekonali, że każde ich przestępstwo zostanie natych-
miast ukarane. Sprawców drobnych przestępstw skazywała na prace publiczne
czy przeproszenie ofiar. Stosowane przez nią zasady przynosiły dobre wyniki,
dlatego wprowadzono je do wszystkich sądów. Była jednak często piętnowana,
zarzucano jej rasizm. Niemoc państwa niemieckiego w sferze pomocy nielet-
nim zaczyna się od rodziny i szkoły podstawowej. Matki pochodzące z Turcji
czy krajów arabskich rozpieszczają swoje dzieci, nie wyznaczają im żadnych
granic. Dzieci imigrantów nie przestrzegają w szkole żadnych norm, wagarują,
wymuszają pieniądze, biją kolegów, nie okazują żadnego respektu innym, tak-
że nauczycielom. Szkoły kapitulują i nieustannie przerzucają się sprawiającymi
trudności nieletnimi imigrantami, przenosząc ich z placówki do placówki. Po
jakimś czasie urzędy ds. młodzieży oferują rodzinie pomoc, jednak ta jest naj-
częściej odrzucana, a matki wyrażają przekonanie, że za problemy synów czy
córek odpowiada niemiecki system. Brakuje ścisłej współpracy szkół, urzędów
ds. młodzieży, policji, sądów, które odsuwają od siebie problemy. Dlatego fala
młodocianych przestępców rośnie i nie daje się jej powstrzymać. Szkoła nie
reaguje głównie z powodu posądzeń o rasizm, a urzędy i sądy z tego samego
powodu bardzo rzadko odbierają tureckim czy arabskim rodzicom dzieci. Poli-
cja z kolei jest bezradna wobec dzieci dilerów do 13. roku życia, których zatrzy-
muje wielokrotnie w związku z handlem heroiną i odwozi do rodziców, gdyż
dzieci w tym wieku nie mogą odpowiadać nawet przed sądem dla nieletnich.
Inna jest skala nieradzenia sobie z problemami w naszym kraju, np. z za-
chowaniami ksenofobicznymi i nacjonalistycznymi, które nie sprzyjają kształ-
towaniu się społeczeństwa wielokulturowego. W 2011 roku niepokojące były
chociażby dziejące się w województwie podlaskim dewastacje, napisy, podpa-
lenia, zamalowywanie symboli itp. Na murze synagogi w Orli pojawiły się hasła
„Polska dla Polaków”, „Jude raus” i swastyki, a w Krynkach, obok synagogi,
napis „Żydzi do gazu”. W gminie Puńsk zamalowano dwadzieścia osiem tablic
z polsko-litewskimi nazwami miejscowości, a na litewskim pomniku nama-
lowano polską flagę i symbol Falangi. W tym samym czasie doszło do dewa-
stacji Muzułmańskiego Centrum Kultury w Białymstoku i podpalenia drzwi
do mieszkania polsko-pakistańskiej rodziny. Przykre wrażenie wywołują są
symbole Falangi – radykalnego obozu narodowego powstałego w 1935 roku.
Przejmuje się obecnie ten symbol; jest on także w logo nacjonalistycznej par-
tii: Narodowego Odrodzenia Polski (NOP). W Białymstoku działa, powiązana

z podlaskim NOP, neofaszystowska grupa skinheadów IV Edycja. Wśród wie-

lu eskalacji ksenofobicznych i nacjonalistycznych szczególnie alarmujące są te
związane z pogorszeniem stosunków polsko-litewskich i polsko-ukraińskich,
narastaniem negatywnego klimatu wokół migrantów w Europie Zachodniej,
przekazywane przez media nastroje i wydarzenia, wskazywanie przez rządy
wielu krajów na informacje o klęsce wielokulturowości w państwach euro-
pejskich.
Powyższy problem jest złożony, na co wskazują Barbara Pasamonik i Ur-
szula Markowska-Manista, redaktorki dwóch tomów pracy: Kryzys migracyjny.
Perspektywa społeczno-kulturowa oraz Kryzys migracyjny. Perspektywa pedago-
giczno-psychologiczna40. Z pewnością, w kontekście trwającego kryzysu migra-
cyjnego, istnieje pilna potrzeba badań, interpretacji, merytorycznej dyskusji
nad uwarunkowaniami i skutkami migracji, wskazań i rozwiązań dotyczących
polityki państwa w tym zakresie. We wstępie do wymienionych wyżej tomów
redaktorki zwracają uwagę na upolitycznienie problematyki, co jest oczywiście
faktem. Problem migracji został rzeczywiście zdominowany i podporządkowa-
ny polityce bezpieczeństwa, głównie w kontekście narastającego terroryzmu.
Obrona przed nim spowodowała, że zaczynamy funkcjonować w kulturze
strachu przed innymi. Można zaobserwować niemoc w opanowaniu lęków,
a nawet odwrotną tendencję – wyzwalanie ich i rozbudowywanie wobec nie-
możliwości opanowania napływu migrantów do Europy i dokonywanych ak-
tów terrorystycznych. Treści zaprezentowane w przywołanych wyżej tomach
dobrze wprowadzają w problematykę kryzysu migracyjnego. We wstępie re-
daktorki piszą:
Autorzy – reprezentanci różnych dyscyplin naukowych i różnych ośrodków
akademickich – podjęli dyskusję na temat społeczno-kulturowych uwarun-
kowań i skutków kryzysu migracyjnego z perspektywy teoretycznej i prak-
tycznej41.
Artykuły i komunikaty z badań bardzo dobrze wpisują się w postulowane

zapotrzebowanie społeczne i badawcze. W wielu tekstach prezentuje się warto-
ściowe poznawczo i metodycznie analizy oraz interpretacje. Zaprezentowano
40
Kryzys migracyjny. Perspektywa społeczno-kulturowa, t. 1, red. B. Pasamonik, U. Markowska-Manista,
Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej 2017; Kryzys migracyjny. Perspektywa pedago-
giczno-psychologiczna, t. 2, red. B. Pasamonik, U. Markowska-Manista, Warszawa: Wydawnictwo Akademii
Pedagogiki Specjalnej 2017.
41
Kryzys migracyjny..., t. 1, dz. cyt., s. 7.

dane liczbowe, podjęto próby omówienia przyczyn, zwrócono uwagę na zmia-

ny postaw wobec migrantów, na wyzwania, jakie niesie współczesny kryzys
migracyjny, określono powinności i sformułowano zadania, które powinniśmy
realizować. Przedstawiono zagadnienia dotyczące wzajemnych postaw (przy-
bywających i gospodarzy), integracji i kulturowej tożsamości.
W kontekście narastającego kryzysu migracyjnego niezbędne jest przy-
wrócenie znaczenia i wartości ustanowionego i funkcjonującego prawa, abyśmy
mogli snuć plany, określać przyszłość, dokonywać wyborów itp. Konstytucja
Stanów Zjednoczonych Ameryki w długim procesie wcielała w życie zasadę
gwarantującą rządowi możliwość sprawowania władzy, a jednostce prawo de-
cydowania o swoim losie. Była ona wynikiem refleksji rozpoczętej wcześniej
na Wyspach Brytyjskich, kiedy uznano, że to nie król tworzy prawo, ale prawo
króla. Różnica między władcą a poddanym została zniesiona – My – naród
(ludzie) stworzyliśmy konstytucję i My – naród (ludzie) podporządkowu-
jemy się jej. Równość wobec prawa nie nakładała dodatkowych zobowiązań,
jednak uprawnienia kolektywne wymagają stosowania inżynierii społecznej,
aby przezwyciężyć narosłe i utrwalone tradycją nierówności rasowe, religijne,
językowe, etniczne, narodowościowe, płciowe itp. Stąd stosowany bywa sys-
tem kwotowy, który umożliwia marginalizowanym, upośledzonym grupom
określone przywileje, zajmowanie danych stanowisk, oferuje zabezpieczenia
socjalne, edukacyjne itp. Jest to jednak sprzeczne z fundamentalną normą
prawną i wówczas wskazuje się na akceptowanie rasizmu czy seksizmu, mimo
że ma to uzasadnienie jako doraźna forma wsparcia, pomocy, zauważenia kon-
kretnej grupy i zapewnienia równych szans mniejszościom rasowym, narodo-
wościowym czy płciowym.
Należy się zastanowić nad prawami socjoekonomicznymi, które uzasad-
nione są tym, że każdy człowiek ma prawo cieszyć się życiem i czuć się wolnym,
jednak niemożliwe jest to bez odpowiedniego poziomu materialnego i bez-
pieczeństwa społecznego. Prawa te miały go bronić przed samowolą innych
i despotyzmem władzy. Prawo do życia, wolności czy własności funkcjonuje
w większości kultur, ale uprawnienia do opieki, właściwego poziomu socjal-
no-bytowego są już arbitralne, gdyż powstaje problem możliwości państwa,
zróżnicowanych potrzeb i oczekiwań obywateli, jak też określenia, jaki poziom
życia jest odpowiedni (warunki socjalne, mieszkaniowe, praca, zarobki, świad-
czenia, wykształcenie, doskonalenie, opieka zdrowotna itp.). Aby zapewnić
realizację roszczeń, które przewiduje prawo, państwo musi dokonywać usta-
wicznych redystrybucji, czyli powtórnych podziałów. Powstaje więc dylemat:
komu, kiedy i dlaczego zabierać oraz kogo, w jakich okolicznościach i dlaczego

obdarować. Z tym wiąże się kolejny problem – upoważnienia władzy do daleko

idącej kontroli obywateli i arbitralnych interwencji (kiedy i w jakim zakre-
sie i stopniu ingerować w wolność i własność, jakie argumenty są podstawą
decyzji i działań).
Uznanie socjoekonomicznych praw zmienia relacje indywiduum – wła-
dza i podejście do osoby ludzkiej. Nie bez znaczenia są tutaj status tych, któ-
rych chce państwo wspierać, i upoważnienie większości społeczeństwa do po-
bierania świadczeń przez innych. Wywołuje to ważny dylemat, gdyż z jednej
strony mamy wyobrażenie człowieka – podmiotu, który godnie realizuje swoją
naturalną wolność, z drugiej zaś koncepcję człowieka – przedmiotu, który żyje
w wielorakich uwarunkowaniach społecznych, obejmujących go siecią kurateli
władzy nadzorującej, karcącej, oceniającej itp. Jeżeli państwo przejmuje mo-
ralne obowiązki w zakresie edukacji, ochrony zdrowia, opieki, a obywatele są
z nich zwolnieni, to w coraz mniejszym stopniu czują się oni odpowiedzialni
za potrzebujących pomocy członków swojej rodziny czy społeczności, uważa-
jąc, że są to obowiązki państwa. Moim zdaniem instytucje, które mają wspierać
rozwój człowieka, mogą i muszą to czynić w wymiarze swoich podstawowych
funkcji statutowych (np. uczniowie i studenci powinni mieć możliwość rozwo-
ju intelektualnego, kulturalnego, społecznego i być wspierani stypendiami na-
ukowymi, różnym systemem promocji, natomiast sfera socjalno-ekonomiczna
powinna być realizowana przez inne instytucje, organizacje, stowarzyszenia,
związki itp.).
Problem powyżej zarysowany wydaje się szczególnie palący w przypadku
społeczeństw wielokulturowych, w których imigranci nauczyli się wykorzysty-
wać prawo państwa demokratycznego, kierującego się poprawnością politycz-
ną, pozwalającego na swobodę religijną. Imigranci na ogół rzadko się integrują,
tworząc najczęściej getta kulturowe i jednocześnie stając się klientami systemu
pomocy społecznej. W sytuacjach konfliktowych, zamiast poznać racje no-
wych sąsiadów i gospodarzy, odwołują się do tradycji rodzimych (np. do prawa
koranicznego). Różnice w statusie społecznym nakładają się na różnice kultu-
rowe, stając się źródłem rosnącej frustracji wśród imigrantów i gospodarzy. Jak
już wskazywałem, tolerancyjni Holendrzy zauważyli, że państwo obsługuje
zbyt wielu klientów, rządzących się różnymi prawami, i coraz trudniej chro-
nić holenderskie swobody tradycyjnymi metodami. Z kolei Niemcy i Anglicy
w zdecydowanej większości nie znają islamu i najczęściej kojarzą go z uciskiem
kobiet, terrorem, radykalizmem, fanatyzmem, zacofaniem. Przez długi czas
nie troszczono się o integrację i okazało się, że kolejne pokolenia imigrantów
nie są bardziej zintegrowane z niemieckim czy brytyjskim społeczeństwem

w porównaniu z dziadkami. Ponadto przemysł, w którym pracowali, popadł

w kryzys i wielu ludzi znalazło się na społecznym marginesie, co powoduje
szybsze i częstsze uleganie wpływom skrajnych, radykalnych organizacji isla-
mistycznych.
Analizując dylemat związany z integracją, odwołuję się do rozumienia ka-
pitału społecznego zaproponowanego przez P. Bourdieu, który stwierdził, że
jest on
[...] sumą zasobów, aktualnych i potencjalnych, które należą się jednostce lub
grupie z tytułu posiadania trwałej, mniej lub bardziej zinstytucjonalizowanej
sieci relacji, znajomości, uznania wzajemnego. To znaczy, jest sumą kapitałów
i władzy, którą sieć taka może zmobilizować42.
Istotę kapitału społecznego stanowi sieć powiązań opartych na wspólnej,

określonej przez społeczne warunki urodzenia, wypracowanej lub uzgodnio-
nej platformie: rodzinie, grupie rówieśniczej, wspólnocie parafialnej, etnicznej,
instytucjonalnej, stowarzyszeniowej, państwowej, europejskiej i planetarnej.
Cechą wyróżniającą kapitał społeczny jest system normatywny wyznaczający
prawa i powinności. W naszej cywilizacji uznaliśmy, że fundamentalne prawa
człowieka (do życia, wolności, własności) określały autonomię człowieka oraz
jej granice. Ten, kto je naruszał, sam wyłączał się spod ich obowiązywania, wy-
stawiał się na karę, która polegała na ich pozbawieniu – odebraniu własności,
wolności, a nawet życia. Uprawnienia te tworzyły warunki minimum dla ist-
nienia i rozwoju człowieka; bez nich nie było mowy o realizacji jakichkolwiek
wartości. Obecnie zaś coraz częściej zauważa się, że tradycyjną wolność, wła-
sność i sprawiedliwość rozszerzono o prawo do przyjemności – bez wysiłku
i odpowiedzialności. Jakby kreowano nowe rozumienie praw: utrzymywać
człowieka rozrzutnego, lekkomyślnego, który trwoni swoje życie w pogoni za
przyjemnościami w przekonaniu, że o jego byt mają troszczyć się inni i że na-
leżą mu się uznanie i akceptacja wyłącznie ze względu na jego odmienność,
a nie szacunek do wartości uniwersalnych. Stąd znaleźliśmy się na prostej dro-
dze do wygaszenia cywilizacyjnego postępu. Uważam, że jest to wynik roz-
szerzenia praw człowieka – tzw. praw socjalnych – o prawo do życia cudzym
kosztem oraz uprawnień kolektywnych. Znany jest problem pozbawiania oby-
wateli własności, rozdawania według kryteriów społecznej sprawiedliwości,
równości zapobiegliwych, przedsiębiorczych i pracowitych z lekkomyślnymi
42
P. Bourdieu, Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, przeł. A. Sawisz, Warszawa: Oficyna Naukowa
2001, s. 104–105.

i nieodpowiedzialnymi. Mimo kompromitacji takiego podejścia w dalszym

ciągu traktuje się je jako receptę na powszechny dobrobyt i ujmuje te prawa
w katalogu praw człowieka. Mamy się na to godzić, gdyż człowiek ma niezby-
walne prawo do życia na koszt innego człowieka. Stąd niejednokrotnie wska-
zuje się na prawo do bycia akceptowanym bez względu na wszystko – prawo
do beztroski bez odpowiedzialności. Jeśli tradycyjny ład oferował nam ochro-
nę podstawowych obszarów naszego życia, uznając, że człowiek z natury jest
ciekawy poznawczo, twórczy i odpowiedzialny – to nowe ujęcie praw oferuje
nam ochronę wygodnego i beztroskiego życia. Każdy ma prawa, a ktoś inny
musi ponosić koszty tego prawa. Zapominamy o tych kosztach i ulegamy de-
magogii. Stąd w kontekście edukacyjnym pojawiają się istotne pytania: ku
czemu zdążamy, czy ku społeczeństwu „produkującemu” ludzi samolub-
nych, niemoralnych, pozbawionych wrażliwości, empatii, podporządko-
wujących wszystko swojej przyjemności, niezauważających innych i ich
potrzeb, biernych, roszczeniowych, będących każdy miarą sam dla siebie?
Zagadnienie erozji kapitału społecznego, czyli rozmywania się systemu
normatywnego wskutek różnych czynników i okoliczności, przedstawiłem,
wskazując na rozszerzanie praw człowieka. Problem polega na tym, że człowiek
determinowany jest przez warunki społeczne, wobec czego konieczne jest go-
dzenie praw i warunków. Nie analizując argumentów prawnych, politycznych,
kulturowych, psychologicznych, przemawiających za istnieniem praw, powo-
łujemy się na nie, wykorzystujemy i interpretujemy je opacznie. Używa się ich
do wykorzenienia zasad z trudem wypracowanych, np.: zasad rozwiązywania
konfliktów, dotyczących samostanowienia, wolności, zachowania prawa i po-
rządku, szacunku dla zdrowia i życia, dochodzenia praw na drodze sądowej.
Czyniąc inaczej, godzimy się na wiele niedorzeczności, zauważamy, że prawa
człowieka stają się pułapką, niszczą budowany porządek demokratyczny i po-
wodują erozję kapitału społecznego.
Wskażę na trzy grupy praw zawartych w Deklaracji Praw Człowieka
i zilustruję je przykładami problemów z utrzymaniem i realizowaniem para-
dygmatu współistnienia we współczesnym globalnym świecie (tradycyjne
prawa człowieka i obywatela, prawa – roszczenia socjalno-ekonomiczne
dotyczące pracy, opieki, poziomu zaspokajania potrzeb i związanego z tym
zadowolenia z życia, uprawnienia kolektywne, czyli prawa różnych grup, na-
rodów do samostanowienia, rozwijania własnej kultury, gospodarczego rozwo-
ju, ochrony środowiska bytowania itp.).
Karierę koncepcji praw człowieka datuje się od II wojny światowej
i Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka przyjętej przez ONZ w 1948 roku.

Jednak po raz pierwszy pojawiły się już w 1776 roku w Virginia Bill of Rigts
(Kodeksie Prawnym Stanu Wirginia). Była to prosta kontynuacja praw natu-
ralnych, o których sto lat wcześniej pisał J. Locke. Wypływały one z wyobra-
żenia porządku świata i rządzącym w nim prawie naturalnym, immanentnie
w nim zawartym (tu swój udział miała dobra natura człowieka). Chrześcijań-
stwo powyższe stanowisko wspierało i podkreślało – człowiek został stworzo-
ny na obraz i podobieństwo Boga, posiada swoją niezbywalną godność i nikt
tej ofiarowanej godności ani uprawnień Bożych nie może pozbawiać.
Rewolucja amerykańska doprowadziła do uchwalenia w 1787 roku Kon-
stytucji Stanów Zjednoczonych, która umożliwiała powoływanie demokra-
tycznych władz i jednocześnie ograniczała ich kompetencje w celu ochro-
ny swobód obywatelskich. Oparto ją na realistycznej wizji natury ludzkiej,
analizie instytucji wspierających człowieka, wnioskach wyciągniętych z histo-
rii Europy, obronie ponadczasowych wartości i szacunku do tradycji.
Francuska Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela była aktem buntu, a nie
dobrej woli, porozumienia, posłuszeństwa wobec prawa i tradycji, dochodze-
niem do konsensusu na bazie refleksji i negocjacji. Nie opisywała urzędów
państwowych, nie określała odpowiedzialności organów, instytucji, osób spra-
wujących funkcje. Nadała natomiast liczne prawa obywatelom, nie wskazując,
jak z nich korzystać odpowiedzialnie, jakie warunki stworzyć, jak egzekwować
postanowienia itp.
Sądzę, że w wielu przypadkach dzieje się tak z imigrantami, którym nada-
no prawa, ale nikt nie potrafi egzekwować od nich wypełniania obowiązków
i nie wdraża do odpowiedzialności za nową wspólnotę. Mamy więc do czynie-
nia z podobnym buntem, chęcią gloryfikacji anarchii jako naturalnego stanu
ludzkości, w którym nie ma wolności, a są przerażenie o byt i próba utrzymania
się przy życiu wobec licznych przejawów zwyrodnienia.
Tradycyjne prawa człowieka, związane z przeświadczeniem o własnej,
odrębnej tożsamości, posiadaniu jednak tej samej natury, co wiąże się z takim
samym traktowaniem, niezależnie od zdolności, przynależności rasowej, et-
nicznej, stanowej, są trudne do realizacji. Z tego przekonania wynika funda-
mentalna równość człowieka wobec prawa i na tym równość ta powinna się
kończyć. Jednak koncepcja wielokulturowości wynika z idei uprawnień
kolektywnych, traktując człowieka przede wszystkim jako przedstawiciela
określonej zbiorowości. Przecież kultura reprezentowana przez muzułmań-
skich imigrantów wchodzi w sprzeczność z prawami człowieka (zgodnie z sza-
riatem nie istnieje równość między kobietą i mężczyzną, karą za odstępstwo od
islamu jest śmierć; kultura imigrantów kwestionuje idee regulatywne państwa,

w których imigranci osiedlili się lub chcą się osiedlić itd.). Powstaje więc po-
ważny dylemat wspierania przez obywateli określonego państwa przybyszów
nieuznających praw gospodarzy. Pojawia się wiele podstawowych pytań: dla-
czego obywatele danego państwa mają wspierać przybyszów nieuznających ich
prawa, inicjować i realizować działania w różnych zakresach ludzkiego istnie-
nia (np. zapewnić im opiekę socjalną, zdrowotną, oświatę, szkolnictwo, pra-
cę itp.)? Dlaczego przybysze podważają zasady funkcjonowania ich państwa
i nie respektują prawa? Czy możliwe jest stworzenie wielokulturowego społe-
czeństwa, harmonijnie funkcjonującego, w którym grupy religijne, etniczne,
narodowe rządzą się swoimi prawami? Czy możliwe jest pogodzenie zasad sza-
riatu z prawami człowieka?
Jak twierdzi Bernard Lewis43, jest to niemożliwe, gdyż np. muzułmanie
współegzystencję rozumieją jako współistnienie rozmaitych grup rzą-
dzących się swoim prawami. Zwraca on uwagę, że w imperium ottomańskim,
które było ostatnim wielonarodowym państwem islamskim, muzułmanie, ży-
dzi, chrześcijanie żyli obok siebie i rządzili się swoimi osobnymi prawami, nor-
mami. Muzułmanie mieli prawo do poligamii i konkubinatu, Żydzi – do poliga-
mii, ale już nie do konkubinatu, chrześcijanom zakazywano jednego i drugiego.
Każda wspólnota mogła narzucić swoje prawa swoim członkom. Pamięć o tym
systemie wpływa na postawy mniejszości muzułmańskich w Europie, a więc
podkreślają: kiedy byliśmy u władzy, tolerowaliśmy wasze prawa, dlaczego nie
chcecie tolerować naszych? W tym kontekście nasze rozumienie tolerancji nie
jest odbierane i interpretowane zgodnie z naszymi prawami. Dla muzułmanów
tolerancją są uprawnienia społeczności do rządzenia się swoimi prawami, dla
nas natomiast – zapewnienie praw każdemu człowiekowi z osobna.
Chciałbym więc zaznaczyć, że to, co odróżnia fundamentalistów muzuł-
mańskich od innych muzułmanów, dotyczy sfery politycznej i społecznej, a nie
teologicznej. To fundamentaliści islamscy wskazują, że islam podąża w złym
kierunku, staje się słabszy, zdominowany przez obcych, a powodem jest porzu-
cenie prawdziwej wiary, zagubienie tradycji i naśladowanie niewiernych. Ci,
którzy wprowadzili europejskie prawa i zasady organizacji społecznej, stali się
celem ataków fundamentalistów islamskich. Ci, którzy zawiesili obowiązywa-
nie szariatu – prawa koranicznego, które jest świętą zasadą islamu, zasługują
na śmierć. Zatem fundamentalizm w islamie to całościowa koncepcja życia,
która nie przystaje do naszych praw człowieka. Stał się on ruchem obronnym
43
B. Lewis, Nie można pogodzić tradycyjnego islamu z prawami człowieka, rozmowa z Bernardem Lewi-
sem [w:] B. Wildstein, Profile wieku, Warszawa: Wydawnictwo „Politeja” Warszawa 2000, s. 39.

wobec rozmaitych postaw, obyczajów, idei, które niesie globalny świat, prote-
stem przeciwko świeckości państwa, emancypacji kobiet itp. Z fundamenta-
listycznego punktu widzenia zakazanie tego, na co Bóg zezwala, jest równie
złe, jak zezwolenie na to, czego zakazuje. Demokracja należy do wytworów
społeczeństw, w których powstała kategoria myślenia o jednostce. Historia de-
mokracji to losy indywidualizmu, czego świadectwem są m.in. wybory władz
czy wzór oświeconego obywatela, aktywnego uczestnika życia społeczno-po-
litycznego. Prawdą jest, że zmniejsza się frekwencja wyborcza, że występuje
korupcja życia politycznego, tradycyjne popieranie partii, spada zainteresowa-
nie sprawami państwa, jednak typ tożsamości indywidualnej ukształtowanej
w Europie Zachodniej jest najbardziej konstruktywny, twórczy, innowacyjny,
przygotowany do dialogu międzykulturowego. Kultura Zachodu wyposażyła
jednostkę w kategorię istnienia, wyodrębniła ją z grupy społecznej, takiej jak
ród, plemię, oraz spowodowała inne myślenie i kształtowanie świadomości.
W kulturze fundamentalnego islamu poglądy dostosowuje się do grupy, nie
pozwala się jednostce wyróżnić, nikt jej nie postrzega ani ona siebie jako bytu
autonomicznego.
Wobec powyższych dylematów nasuwają się następne pytania: czy można
proponować innym demokrację bez rozpoznania ich tradycji i praw, jaki-
mi się kierują? Czy określona postać demokracji, sprawdzona w konkret-
nych warunkach, jest dla wszystkich innych dobrem? Czy demokracja jest
tym stanem, tą formą, do której wszyscy wracają po obaleniu dyktatorów
oraz są w stanie ją zaakceptować, przyjąć i realizować?
Zauważono, że w wyniku rewolucji we Francji, Rosji, Chinach, Kambodży
naturalnym stanem stała się tyrania i to do niej wracają społeczności po upad-
ku instytucji państwowych. Konkluzja jest więc jednoznaczna – demokracja
to ostatni etap stopniowego odchodzenia od jednostkowego przywódz-
twa, wiary w autorytety, prawa dynastyczne i dochodzenia do odkrycia,
że to od nas samych wszystko zależy. Po drodze jest wiele sprzeczności,
powstają struktury pośrednie, czyli instytucje i tradycje, które pełnią funkcję
pośrednika między rządzącymi i rządzonymi. Właśnie tu pojawiają się liczne
dylematy, gdyż problemem jest doprowadzenie nie tylko do wybierania, ale
przede wszystkim do uznawania i akceptowania, jak też gwarancja, że partia
rządząca będzie reprezentowała interesy innych. W modelu amerykańskim jest
tak, że wyborcy głosują na demokratów, a rządzą nimi republikanie. Oni jed-
nak godzą się z tym, nie muszą i nie są zadowoleni, ale lojalność i obowiązek
podporządkowania się wyborczemu rozstrzygnięciu są ważniejsze niż różnica

zdań podczas wyborów. Ta zgoda obywateli jest podstawowym warunkiem

demokracji. Jak podkreśla A. Murzyn:
W społeczeństwie demokratycznym, którego naturalnym wrogiem są rządy
autorytarne, chodzi nie tyle o cele rządu, ile o odpowiednią metodę podej-
mowania decyzji44.
Jestem przekonany, że podejmowane w naszym kraju działania edukacyj-

ne kształtują i zmieniają świadomość humanistyczną i prawną, uczą i wdrażają
do doświadczania inności i nabywania umiejętności obcowania z nią. Wielu
nauczycieli zasługuje w tym zakresie na uznanie. Przykładem może być aktyw-
ność Anny Klozy, nauczycielki z VI LO im Zygmunta Augusta w Białymstoku,
która prowadzi w szkole lekcje o Holokauście, uczy, czym jest tolerancja wobec
innych kultur i religii. Warto dodać, że Białostockie Towarzystwo Esperanty-
stów45 i Fundacja im. Ludwika Zamenhofa pracują nad urządzeniem muzeum
poświęconego twórcy języka esperanto, bardziej znanego i docenianego na
świecie niż w Polsce. Fundacja wspólnie z władzami miasta zorganizowała
w 2009 roku (150 rocznica urodzin L. Zamenhofa) Światowy Kongres Espe-
rantystów. W 2003 roku z inicjatywy Tomasza Wiśniewskiego i Jana Oniszczu-
ka powstało Stowarzyszenie „Szukamy Polski”. Organizatorzy, sami zaintereso-
wani historią mniejszości narodowych, mieszkających zwłaszcza na Podlasiu,
chcą odnajdywać i wskazywać innym często zapomniane ślady obecności tego
typu grup.
W Sejnach – małym miasteczku w północno-wschodniej Polsce, na po-
graniczu polsko-litewskim, Małgorzata i Krzysztof Czyżewscy w 1990 roku
założyli Fundację „Pogranicze”46. Rok później powołali do życia Ośrodek
„Pogranicze – sztuk, kultur, narodów”47, który rozwija swoją działalność do
dziś, propagując idee edukacji regionalnej, wielo- i międzykulturowej, opar-
tej na tolerancji dla innych kultur. Obok licznych projektów, które są realizo-
44
A. Murzyn, Filozofia edukacji u schyłku XX wieku, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001, s. 73.
45
Białostockie Towarzystwo Esperantystów jest organizacją zarejestrowaną w 1991 roku. Kontynuuje
ono tradycję towarzystwa przedwojennego, założonego w 1921 roku przez Jakuba Szapiro. Główną działal-
nością organizacji jest popularyzacja esperanta w Białymstoku i regionie, organizowanie kursów języka na
wszystkich poziomach oraz coroczne Białostockie Dni Zamenhofa. Wolontariusze towarzystwa prowadzą
także spotkania Białostockiej Kawiarni Językowej. Białostockie Towarzystwo Esperantystów, http://espe-
ro.bialystok.pl, dostęp: 26.10.2017.
46
Fundacja „Pogranicze”, http://pogranicze.sejny.pl/fundacja,22.html, dostęp: 26.10.2017.
47
Ośrodek „Pogranicze – sztuk, kultur, narodów”, http://pogranicze.sejny.pl/osrodek,21.html, do-
stęp: 26.10.2017.

wane przy bardzo aktywnej współpracy sejneńskiej młodzieży, od 1993 roku

w Ośrodku aktywnie działa wydawnictwo (literatura piękna, publicystyka,
książki o tematyce historycznej, własne czasopisma: „Almanach Sejneński”
i „Krasnogruda”). W Ośrodku funkcjonują także: teatr, kapela klezmerska, pra-
cownie o profilu ceramicznym, tkackim, fotograficznym, muzycznym oraz tzw.
Dom Pogranicza, który mieści się w byłym gimnazjum hebrajskim. Ośrodek
zgromadził w nim bogate księgozbiory dotyczące kultur i narodów zamiesz-
kujących Europę Środkowo-Wschodnią. W Białej Synagodze organizowane są
cyklicznie okolicznościowe spotkania i koncerty48. Wielkim wydarzeniem dla
wszystkich, którym bliska jest idea propagowania dialogu międzykulturowego,
było powstanie w 2011 roku Międzynarodowego Centrum Dialogu w Krasno-
grudzie, w rodzinnym dworku Miłoszów.
W efekcie takich działań można się spodziewać coraz liczniejszych wypo-
wiedzi tego typu:
Osobiście czuję się obywatelem świata. Nie lubię nacjonalizmów, patrioty-
zmów, właściwie nienawidzę ich. Jestem przeciwko różnicom narodowościo-
wym, rasowym. Cieszę się, że działalność, którą się zajmuję, czyli nauka, taka
właśnie jest, beznarodowościowa, bo przecież nie ma znaczenia, czy jest to
nauka polska, czy amerykańska, czy japońska itd. [...] Jeśli chcemy zbudo-
wać lepszy świat, musimy zrozumieć, że jesteśmy globalną wspólnotą, a nie
tylko muzułmanami, katolikami, buddystami, żydami. [...] Dopóki nie zro-
zumiemy, że to jest największy problem ludzkości, trudno mówić o postępie.
[...] W wielu krajach podsuwa się młodzieży religię, ale to moim zdaniem nie
jest rozwiązanie. Istnieje wiele religii, w dzisiejszym świecie nawet w szkol-
nych ławkach zasiadają dzieci różnych wyznań, jak można oczekiwać od nich,
żeby zrozumiały świat, skoro od najmłodszych lat uczone są uprzedzeń. Dzie-
ci potrzebują czegoś uniwersalnego49.
48
M.in.: „Zaduszki Sejneńskie” – spotkania mieszkańców Sejn, na których wspomina się ważnych dla
miasta, jego historii i rozwoju, zmarłych członków społeczności Sejn i Suwalszczyzny, przyjaciół Fundacji
„Pogranicze”; „Lato w Pograniczu” – z myślą o wszystkich odwiedzających Sejneńszczyznę „Pogranicze” co
roku w okresie wakacyjnym przygotowuje specjalną ofertę programową – „Lato w Pograniczu”. W ramach
letniego programu w Białej Synagodze cyklicznie odbywają się: koncerty Kapeli Klezmerskiej Teatru Sej-
neńskiego, pokazy spektakli Kroniki Sejneńskie oraz Trzy Kobiety. Metamorfozy mitu Medei u Owidiusza i Pi-
cassa, koncerty muzyki klasycznej w ramach programu „Camera Pro Classica”, wystawy artystyczne. Przez
całe wakacje dostępna dla zwiedzających synagogę jest również „Księgarenka Pogranicza” – księgarnia z wy-
dawnictwami „Pogranicza”; działa też galeria „Biała Synagoga”; organizowane są konferencje i spotkania
naukowe. Biała Synagoga, http://pogranicze.sejny.pl/biala_synagoga,1334.html, dostęp: 26.10.2017.
49
M. Brączyk, Wszyscy jesteśmy dziećmi gwiazd, „Przegląd” nr 24, 17 czerwca 2007, s. 62–63, https://
www.tygodnikprzeglad.pl/wszyscy-jestesmy-dziecmi-gwiazd.

Dziadkowie autora zacytowanych słów pochodzą z Polski, z Krotoszyna.

Profesor Harold Walter Kroto, noblista w dziedzinie chemii, zajmuje się ba-
daniami naukowymi w dziedzinie nanotechnologii w Uniwersytecie na Flory-
dzie, propaguje i popularyzuje naukę.
■ Jakie wyzwania edukacyjne wiążą się z długotrwałym procesem integrowa-
nia kultur?
■ Jak rozumiesz idee, zasady i postawę tolerancji? Jakie dylematy społeczne
i edukacyjne z tym się wiążą?
■ Jak może wyglądać poszukiwanie łączących wszystkich ludzi uniwersaliów?
Czy i jakie jest ich miejsce w społeczeństwie wielokulturowym? Gdzie po-
szukiwać ich źródeł?

14
Teoria wielozakresowej
i wielowymiarowej tożsamości
(TWiWT) w kontekście
nieustannego stawania się
i bycia sobą
W
raz ze zmianą ustrojową, zachodzącymi procesami demokratyzacji
i emancypacji, dynamicznie zmieniającymi się warunkami wielokul-
turowości wyraźnie ujawnił się problem tożsamości. Często zdezo-
rientowani wobec silnej presji kilku równocześnie dokonujących się procesów
(m.in. modernizacji, westernizacji, globalizacji, transformacji, integracji), zna-
leźliśmy się w wirze nieustannych, dynamicznych, nieprzewidywalnych zmian
tożsamościowych. Procesy te stawiają przed jednostkami, grupami i całymi
społeczeństwami nowe wyzwania, powodując m.in. ustawiczne pytania o to,
kim się staję i dlaczego taki się staję, kim warto i kim powinienem być, wpro-
wadzając często w stan niezadowolenia i frustracji. Coraz większej liczbie ludzi
nie udaje się sprostać wyzwaniom tożsamościowym, wielu okazuje zobojęt-
nienie, rezygnując z aktywności i twórczych działań, ulega demonom, lękom,
kompleksom, na co próbowałem zwrócić uwagę wyżej. Powstają więc kolejne
pytania:

1. Co brać pod uwagę, analizując tożsamość, jeżeli doświadczamy dynamiki

i zmienności paradygmatów, przejścia w rozwoju od ortodoksji do hetero-
doksji i do heterogeniczności, gdy uświadamiamy sobie, że żyjemy w świe-
cie zmiennym, dynamicznym, nieprzewidywalnym, w świecie ustawiczne-
go przemieszczania się (uchodźstwa, migracji), otwarcia granic, migracji
ekonomicznych, politycznych i wielu innych?
2. Jak postrzegać i analizować tożsamość w kontekście ciągle formułowanych
pytań o to, ku czemu ten świat zmierza, w jakim społeczeństwie żyjemy
i jakie kształtujemy – czy w społeczeństwie zabawy, konsumentów, czy wi-
dzów, a może zupełnie w innym lub we wszystkich naraz?
Zauważając dylematy kształtowania się tożsamości w dobie wieloznacznej,
ambiwalentnej i wielokulturowej współczesności, Agnieszka Cybal-Michalska
zwraca uwagę, że „[...] istotne staje się nie tylko pytanie, czym jest tożsamość,
ale w jaki sposób tożsamość się tworzy i zmienia”1. W tym kontekście autor-
ka podejmuje analizy i prowadzi badania, zauważając, że w obliczu procesów
globalizacji i regionalizacji, przejścia od nowoczesności do ponowoczesności,
istotne są m.in. takie pytania o to, kim jesteśmy jako naród, z czym się identy-
fikujemy i jakie elementy składają się na naszą tożsamość narodową, jakie na
europejską, czy zmierzch państwa narodowego oznacza zmierzch tożsamości
narodowych, jak równolegle obok tożsamości narodowej kształtować tożsa-
mość europejską2.
W przeszłości dominowały jasne typy tożsamości, matryce tożsamościowe.
W czasie wojny był to typ patrioty gotowego poświęcić swoje życie w obronie
ojczyzny, w czasach pokoju lub rozbudowy – typ pracownika. robotnika, spo-
łecznika. W innych okresach można było zauważyć typy: biurokraty, roman-
tyka, pozytywisty itp. Obecnie coraz trudniej wskazać na określony typ tożsa-
mości, występują bowiem wszystkie możliwe, gdyż kształtowanie tożsamości
człowieka współczesnego stało się procesem ustawicznym, dynamicznym, nie-
kończącym się, a także nieprzewidywalnym, zmiennym kontekstualnie. Coraz
częściej wskazuje się, że nie można mówić o jednej tożsamości, ponieważ każdy
ma ich wiele, a życie społeczne to ciąg epizodycznych interakcji, w których zni-
kają jedne tożsamości i pojawiają się kolejne, jak podkreślił Marcin Karłowski3.
1
A. Cybal-Michalska, Tożsamość młodzieży w perspektywie globalnego świata. Studium socjopedagogicz-
ne, Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza 2006, s. 13.
2
A. Cybal-Michalska, Orientacje proeuropejskie młodzieży. Stan i potrzeby edukacyjne, Poznań – Kozie-
głowy: Wydawnictwo „Wolumin” 2001, s. 14.
3
M. Karłowski, Epizody i tożsamość, „Kultura i Społeczeństwo” 1996, nr 4, s. 85.

TEORIA WIELOZAKRESOWE J I WIELOWYMIAROWE J TOŻSAMOŚCI... 329
Epizodyczna natura świata społecznego powoduje epizodyczność i zmienność

tożsamości, jak też ich wielowymiarowość i dynamikę. W tym procesie zawsze
będzie istniał problem konieczności wyboru, ryzyka i odpowiedzialności za
wybór, dotyczący z jednej strony świadomej obrony tradycji swojej grupy –
dziedzictwa kulturowego, z drugiej zaś korzystania z wielu ofert mezoświata
i makroświata, z możliwością swobodnego prowadzenia życia, swobodnych
wyborów. Istotą jest to, jak rozwiązujemy konflikty i sprzeczności, jak sobie
z tym radzimy, jak korzystamy ze swobody wyborów, czy w myśleniu jesteśmy
otwarci na nowe problemy i nowe rozwiązania. Barbara Skarga podkreślała, że
starożytni Grecy łączyli myślenie z troską o własną doskonałość i w tym nie-
zbędny był dialog jako nieskończona rozmowa z sobą samym, a przede wszyst-
kim z innymi, gdy pragnie się coś zrozumieć i odnaleźć sens.
Szukając natury siebie – „sobości”, autorka wskazała trzy rozwiązania:
■ ejdetyczne – wyróżniające podmiot, jego wnętrze, duchowość, doświadcza-
nie siebie, cech trwałych i koniecznych do istnienia;
■ teleologiczne – związane ze świadomością konstruowania tożsamości
w kontekście zewnętrznych potrzeb i oczekiwań, zderzenia ze światem zróż-
nicowanym kulturowo w określonych uwarunkowaniach społeczno-poli-
tycznych;
■ egzystencjalne – dotyczące wyborów, podejmowania decyzji, przyjęcia od-
powiedzialności, ustawicznej debaty nad tym, kim się staję i dlaczego tym
kimś oraz w jakim stopniu mogę o tym decydować.
Zbyszko Melosik i Mirosław J. Szymański we wstępie do książki Tożsamość
w warunkach zmiany społecznej zwracają uwagę, że
[...] kiedy maleje znaczenie tradycji i związanych z nią standardów grupo-
wych, a ciężar odpowiedzialności za podejmowane wybory spada na jednost-
kę, to od niej w coraz większym stopniu zależy też znajdowanie odpowiedzi
na pytanie: Jak żyć? W szybko zmieniającym się świecie może nie tyle de-
gradowane są najważniejsze wartości, ile rozchwiany zostaje utrwalony przez
stulecia ich system4.
Ponadto Olga Tokarczuk w rozmowie z Aleksandrą Pawlicką zwraca uwagę,

że problemem są polityka prowadzona przez władzę, tworzenie alternatywnej
historii, która przedstawia tylko te fakty, które pasują do ideologicznej wizji:
4
Tożsamość w warunkach zmiany społecznej, red. Z. Melosik, M.J. Szymański, Warszawa: Wydawnictwo
Akademii Pedagogiki Specjalnej 2016, s. 7–8.

Budowanie na kłamstwie, na przekłamaniach, niedomówieniach oraz wypie-

ranie faktów i jawne im zaprzeczanie tworzy fałszywą, płytką tożsamość, któ-
ra prowadzi do totalnej nerwicy i zaburzeń5.
Tak więc proces życiowy stał się pasmem poszukiwania i odkrywania

siebie, radzenia sobie z wieloma trudnymi wyborami, w wyniku czego tożsa-
mość ustawicznie się staje, o ile jej bycie jest kwestią starań i pracy. Kultura
klasyczna bowiem zanika, traci moc, a oświeceniowy projekt odchodzi w cień
i współczesny człowiek ma coraz mniejszy wpływ na nowe aksjologie. Wydają
się dominować szokowanie oryginalnością, ciągłe promowanie siebie, zadzi-
wianie świata własną osobą. Człowiek – jego złożona struktura – traci wrażli-
wość i bezpośrednie poczucie odpowiedzialności za siebie i najbliższych, nie
jest w stanie realizować się duchowo w świecie wirtualnym, ukrytym za maską
cyfr i wymyślonych znaczeń. Aksjologia administracyjna coraz skuteczniej wy-
płukuje tradycyjne wartości; ważne stają się nie pomysły i ich systematyczna,
długotrwała realizacja, a szybko osiągany dorobek liczbowy, punktowy, zadzi-
wiające i szokujące przedsięwzięcia, symulacje. W związku z tym nasuwają się
pytania o to:
1. Czy są wartości absolutne, czy można je wskazać i rozwijać oraz czy etno-
pedagogika jest w stanie je realizować jako wartości trwałe i uniwersalne;
2. Czy współczesny nauczyciel:
■ ma możliwość stwarzania okazji do samodzielnego myślenia, prowa-
dzenia wewnętrznego dialogu, ukształtowania nawyku prowadzenia we-
wnętrznego dialogu z samym sobą, milczącego dialogu, który od czasów
Sokratesa i Platona nazywano myśleniem6;
■ potrafi nauczyć wątpić, ryzykować samodzielnym myśleniem i podejmo-
waniem decyzji, być w niezgodzie z sobą i ze światem tak, aby rozwiązy-
wać problemy, a nie rezygnować z rzeczywistego świata i przechodzić do
świata uzależnień i bezradności.
Sądzę, że niewygasłe plemienne waśnie połączyły się z obawami i lękami
o utrzymanie status quo, strachem o teraźniejsze i przyszłe bezpieczeństwo.
W efekcie powstała mieszanka wciąż zmieniająca kształt, niewiążąca nas ani
czasem, ani przestrzenią historyczną. Nastąpiła jakby synteza elementów z róż-
nych przestrzeni: topograficznej, antropologicznej, czasowej, geograficznej,
5
O. Tokarczuk, Diabelskie poczucie..., dz. cyt., s. 17.
6
Na problem ten wskazywała m.in. H. Arendt w: taż, Myślenie, dz. cyt., s. 7.

terytorialnej, demograficznej, kulturowej. Jak wskazuje Z. Bauman, na tej ba-

zie powstają tarapaty tożsamości w ciasnym świecie, gdyż ludzie – wyczerpani
ustawicznymi testami życiowymi, chwiejnością, dynamiką i zmiennością sta-
nowisk – szukają winnych swoich problemów, swojej małości i licznych kom-
pleksów7. Doszło do utraty ścisłego związku między czasem a przestrzenią, jak
również między przestrzenią a miejscem, co jest charakterystyczne dla przemi-
jającej kultury, w której czas, przestrzeń i miejsce stanowiły główne wartości
związane z poczuciem bezpieczeństwa, zakorzenienia, ufności, wiary w cią-
głość tożsamości8.
W literaturze przedmiotu występuje wiele perspektyw postrzegania i in-
terpretacji tożsamości (m.in. tradycyjna i ewolucjonistyczna, fenomenologicz-
na i poznawcza)9. Podejmowane próby odpowiedzi na powyższe pytania,
analiza i interpretacja wskazanych zjawisk pozwoliły zauważyć i uświadomić
polisemiczność – wieloznaczność – pojęcia tożsamości, które zaczęło obejmo-
wać coraz szerszy zakres problemów związanych ze złożonym procesem po-
strzegania siebie i innych w ustawicznie prowadzonym dialogu wewnętrznym
i zewnętrznym. Wydaje się dominować orientacja „stawania się”, ciągłości i nie-
powtarzalności, autorefleksji, systemu samowiedzy. Wielu autorów analizuje
tożsamość z perspektywy społecznej i jednostkowej, odwołując się do ujęcia
psychospołecznego, które reprezentują Henri Tajfel i John C. Turner, lub do
7
Z. Bauman, O tarapatach..., dz. cyt., s. 13–40.
8
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość..., dz. cyt.
9
Por. m.in.: P. Boski, M. Jarymowicz, H. Malewska-Peyre, Tożsamość a odmienność kulturowa, Warsza-
wa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN 1992; Tożsamość narodowa młodzieży na pograniczach, red.
Z. Jasiński, A. Kozłowska, Opole: Opolska Oficyna Wydawnicza 1997; R. Jenkins, Social Identity, London –
New York: Routledge 1996; Tożsamość, odmienność, tolerancja a kultura pokoju, red. J. Kłoczowski, S. Łuka-
siewicz, Lublin: Instytut Europy Środkowo-Wschodniej 1998; A. Kłoskowska, Kultury narodowe..., Warsza-
wa 1996, dz. cyt.; K. Kwaśniewski, Zderzenie kultur. Tożsamość a aspekty konfliktów i tolerancji, Warszawa:
PWN 1982; Poczucie tożsamości narodowej młodzieży: studium z pogranicza polsko-czeskiego, red. T. Lewo-
wicki, Cieszyn: Uniwersytet Śląski, Filia 1994; M. Malicka, Ja to znaczy kto? Rzecz o osobowej tożsamości
i wychowaniu, Warszawa: Wydawnictwo Edukacyjne „Żak” 1996; M. Mead, Kultura i tożsamość..., dz. cyt.;
Z. Melosik, T. Szkudlarek, Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1998; M. Melchior, Społeczna tożsamość jednostki (w świetle wywiadów z Polakami pochodzenia
żydowskiego urodzonymi w latach 1944–1955), Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego
1990; Różnica, tożsamość, edukacja. Szkice z pogranicza, red. T. Szkudlarek, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 1995; Edukacja a tożsamość etniczna, red. M.M. Urlińska, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mi-
kołaja Kopernika 1995; Z. Bokszański, Tożsamość – interakcja – grupa. Tożsamość jednostki w perspektywie
teorii socjologicznej, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 1989; A. Giddens, Nowoczesność i toż-
samość..., dz. cyt.; L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji E.H. Eriksona, Toruń:
Uniwersytet Mikołaja Kopernika 1989.

ujęcia fenomenologicznego, reprezentowanego przez Petera Bergera i Thoma-

sa Luckmanna10.
Wielu wskazuje na tożsamość jako efekt interakcji pomiędzy strukturą
społeczną a psychiczną, zwracając uwagę, że punkt widzenia innych osób od-
grywa istotną rolę w kreowaniu tożsamości jednostki. Tożsamość nie jest więc
źródłem, lecz rezultatem wzajemnych oddziaływań jednostek, nie definiuje jej
się wewnętrznie, ale w interakcjach zewnętrznych (ujęcie interakcyjne).
Rozwój symbolicznego interakcjonizmu opartego na koncepcji Geor-
ge’a H. Meada11 doprowadził do wyodrębnienia się dwóch podstawowych nur-
tów odnoszących się do tożsamości jednostki (pierwszy związany z Herber-
tem Blumerem i tzw. szkołą chicagowską, drugi z Manfredem Kuhnem i szkołą
Iowa). Tożsamość, immanentnie wpisana w dzieje społeczności, jak twierdzą
przedstawiciele szkoły chicagowskiej12, jest sterowana z zewnątrz, zależnie od
kontekstu danej sytuacji społecznej, lub też, jak twierdzą przedstawiciele szko-
ły w Iowa13 – ma miejsce sterowanie wewnętrzne, poprzez wytworzony „rdzeń
jaźni”, który manifestuje swoją obecność w różnych sytuacjach i zapewnia au-
tonomię zachowań.
Dylemat zależności między indywidualnymi potrzebami a społecznymi
oczekiwaniami, naturą a kulturą, próbował rozstrzygnąć Erik H. Erikson roz-
patrując jednostkę ludzką równocześnie w trzech płaszczyznach: organizm –
natura, ego – Ja – świadomość oraz członek grupy społecznej uczestniczący
w kulturze i kreujący kulturę. Tak więc ego ma stanowić swoisty obszar media-
cji między organizmem a wymogami życia społeczno-kulturalnego. W swojej
koncepcji E.H. Erikson wyodrębnił cztery czynniki:
■ świadome poczucie indywidualnej tożsamości;
■ nieświadome dążenie do trwałego zachowania indywidualnego charakteru;
■ realizację syntezy ego;
■ utrzymanie wewnętrznej solidarności z grupowymi ideałami i tożsamością
grupową.
10
Szerzej na ten temat: R. Szwed, Tożsamość a obcość kulturowa. Studium empiryczne na temat związków
pomiędzy tożsamością społeczno-kulturalną a stosunkiem do obcych, Lublin: Wydawnictwo Katolickiego Uni-
wersytetu Lubelskiego 2003, s. 33 i n.
11
G.H. Mead, Umysł, osobowość, społeczeństwo, przeł. Z. Wolińska, Warszawa: PWN 1975.
12
Za: J.H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, przeł. J. Szmatka, Warszawa: PWN 1985, s. 395–417.
13
Tamże.

W związku z dokonującymi się zmianami społecznymi, dynamiką i zmien-

nością mikrostruktur oraz makrostruktur, tożsamość może być różnie ujmo-
wana, badana i interpretowana. Z pewnością tożsamość jednostkowa związana
jest z interakcjami, uwikłaniami aktora społecznego w interakcje na poziomie
małych grup14. W wielu ujęciach proponuje się podejście symbolicznego inte-
rakcjonizmu, jednak nie wyczerpuje ono wielu innych możliwości. Jak wska-
zuje A. Kłoskowska, teorie symbolicznego interakcjonizmu odnoszą się głów-
nie do kultury społecznej, i to głównie do tej realizowanej w nieformalnych
stosunkach15. Pojęcie tożsamości w analizach interakcjonistów, jak wskazuje
Zbigniew Bokszański, za Pawłem Ruszkowskim, było zbiorem „posiadanych
przez jednostkę koncepcji siebie uszeregowanych według subiektywnej hie-
rarchii ważności”16. To zbyt ogólne wskazanie stanowiło z pewnością powód
odwołania się przez Zbigniewa Bokszańskiego do klasyfikacji typów modeli
tożsamości Richarda Robbinsa, który wymienia model zdrowia tożsamości
(identity health model), interakcyjny (identity interaction model), światopoglą-
dowy (identity world view model)17, oraz zaproponowania modelu egologiczne-
go tożsamości18. Jak pisze A. Kłoskowska,
[...] człowiek w różnej mierze i w różnym stopniu identyfikuje się z wieloma
społecznościami i grupami [...]. Jednostka ludzka jest umieszczona lub sama
sytuuje się w obrębie tych różnorodnych związków, nie wyczerpując się w po-
wiązaniu z żadnym z nich bez reszty, a z każdego czerpiąc pewne elementy
swego samookreślenia. Dopiero te wszystkie elementy czerpane z różnych
związków wraz z innymi, psychologicznymi czynnikami składają się na toż-
samość jednostki19.
Ta świadomość siebie, będąca zbiorem różnych identyfikacji, układa się

w moim przekonaniu w warstwy, które są powiązane z sobą, współzależne
od siebie, warunkujące się wzajemnie, jednak nie zawsze pozostające z sobą
w dynamicznych zależnościach. Mogą także być w sprzeczności, w konflikcie
i mogą stanowić zwarty, jednolity system. Nie ma jednak innej możliwości
14
M.in. A. Piotrowski, Pojęcie tożsamości w tradycji interakcjonizmu symbolicznego, „Kultura i Społe-
czeństwo” 1985, nr 3.
15
A. Kłoskowska, Kulturologiczna analiza biograficzna, „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 3, s. 13.
16
Z. Bokszański, Tożsamości zbiorowe, dz. cyt., s. 56.
17
R. Robbins, Identity Culture and Behavior [w:] Handbook of Social and Cultural Anthropology, ed.
J.J. Honigmann, Chicago: Rand McNally College Publishing Company 1973.
18
Z. Bokszański, Tożsamość jednostki, „Kultura i Społeczeństwo” 1988, nr 2, s. 3–17.
19
A. Kłoskowska, Kultury narodowe..., Warszawa 1996, dz. cyt., s. 103–104.

tworzenia obrazu siebie, koncepcji siebie czy identyfikowania się (przynależ-

ności), jeżeli nie ma grupy odniesienia, osób znaczących, dziedzictwa kulturo-
wego – tradycji.
Hanna Malewska-Peyre tożsamość jednostkową postrzega jako poczu-
cie jedności, podobieństwa do samego siebie, ciągłość w czasie i przestrzeni,
jako względnie trwałą organizację uczuć, wartości i projektów na przyszłość
odnoszących się do samego siebie20. W tym przypadku istotna jest samoświa-
domość podmiotu, wiedza o samym sobie, można więc przypomnieć teorię sa-
mowiedzy J. Kozieleckiego. Autor samowiedzą obejmuje złożoną strukturę:
■ sądy opisowe jednostki o sobie samej;
■ samoocenę;
■ sądy o standardach osobistych;
■ sądy o regułach generowania wiedzy o sobie;
■ sądy o regułach komunikacji, czyli samoprezentacji21.
W strukturze samowiedzy J. Kozielecki wyodrębnia także składniki złożo-
ne, które są określoną kombinacją składników podstawowych (samoakcepta-
cja oraz tożsamość jednostki). Z samowiedzą człowieka, jak wskazuje,
[...] ściśle wiąże się poczucie tożsamości, określane najczęściej jako świado-
mość własnej ciągłości, stałości i spójności, jako przekonanie o pozostaniu
tym samym w ciągle zmieniającym się świecie22.
Te dwie grupy składników tworzą pewne całości, zwane strukturami samowie-

dzy (struktury zatomizowane, wiązkowe, hierarchiczne). Ważnym problemem
zauważonym przez J. Kozieleckiego jest adekwatność samowiedzy do rzeczy-
wistego stanu podmiotu. W kontekście powyższego sformułował tzw. kon-
cepcję deterioracji poznawczej, która stanowi system twierdzeń dotyczących
czynników zakłócających samopoznanie. Są nimi m.in. faworyzacja własnej
osoby, ograniczone szanse samopoznania, ucieczka przed samoobserwacją,
niskie kompetencje jednostki.
Tożsamość indywidualna – osobista – jest związana z takim pojęciami, jak:
autentyczność, integralność, sens istnienia, przynależenia, zakorzenienia, au-
tonomii, poszanowanie samego siebie. Kształtuje się dzięki charakterystycznej
20
H. Malewska-Peyre, Ja wśród swoich i obcych [w:] P. Boski, M. Jarymowicz, H. Malewska-Peyre, Toż-
samość..., dz. cyt., s. 19.
21
J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa: PWN 1981, s. 357.
22
Tamże, s. 312.

dla człowieka potrzebie szukania i kreowania sensu życia i dotyczy jednostki

ludzkiej żyjącej w społeczeństwie. W powiązaniu z nią, i w pewnym stopniu
jako jej warunek, kształtuje się tożsamość społeczna. Jednostka konstruuje
bowiem swoje Ja w obszarze wyznaczonym przez zachodzące na siebie grupy
i zbiorowości. To one dostarczają specyficznych kategorii do opisu siebie sa-
mej. W związku z powyższym osobista tożsamość jest odpowiedzią na pytania
o dane związane z płcią, wiekiem, rodziną, językiem, religią, wyznaniem, naro-
dowością, wykształceniem, pracą, pozycją socjalno-ekonomiczną, poglądami
politycznymi itp. Z jednej strony składa się na nią poczucie „swojskości”, „by-
cia sobą”, „bycia u siebie”, z drugiej zaś – doświadczanie inności w nieustan-
nej konfrontacji z ludźmi i grupami społecznymi, ich kulturą, problemami
egzystencjalnymi, zabiegami i działaniami kreującymi własną tożsamość. Dla
kreowania Ja niezbędne jest poczucie inności, odkrywania odrębności, obco-
ści itp. Tak więc tożsamość może być budowana na bazie samoidentyfikacji
grupowej wobec odkrywania i doświadczania inności. J. Kozielecki zwrócił
uwagę, że w procesie formułowania sądów o innych obraz własnej osoby sta-
nowi, po pierwsze, wzorzec pozytywny, oceniamy bowiem innych według po-
dobieństwa do nas samych, a po drugie, wzorzec kontekstowy, ułatwiający do-
strzeganie odrębności. Zauważył także, że stopień samoakceptacji wpływa na
życzliwy stosunek do innych ludzi. „Jedynie człowiek, który aprobuje własną
osobę, który miłuje siebie, może szanować i miłować bliźnich”23.
Zjawisko tożsamości, jak próbowałem wskazać wyżej, jest więc istotne za-
równo w odniesieniu do opisu jednostki, jak i w odniesieniu do opisu grup czy
całych społeczeństw. Poczucie tożsamości umożliwia bowiem jednostce funk-
cjonowanie w zbiorowości z zachowaniem subiektywnego przeświadczenia
o własnej odrębności i niepowtarzalności. Z kolei tożsamość grupowa, a więc
to, co pozwala odróżnić grupę od innych i świadczy o ciągłości danej kultury,
jest wypadkową zachowań członków danego społeczeństwa.
Od wielu lat koncentruję się na ujęciu ewolucjonistycznym, traktując
tożsamość jako proces otwarty, jako ciągłe stawanie się, które częstokroć jest
trudne i bolesne, narażone na porażki. Określenie, kim jestem i kim się staję,
okazywało się dla człowieka z czasem coraz trudniejsze, gdyż z jednej strony
wskazywano na trwanie, identyczność, pozostawanie tym samym, z drugiej
zaś kładziono nacisk – w kontekście dynamiki przemian społeczno-politycz-
nych – na bycie niejednorodnym, a nawet wielotożsamościowym. Podkreślam,
że tożsamość to trudne zadanie rozwojowe, to bycie tym, kim się czuję (wy-
23
Tamże, s. 361.

miar subiektywny), jak też kwalifikowanie (przyporządkowanie) przez innych

na podstawie istotnie wyróżniających cech i zachowań (wymiar obiektywny),
a także ustawiczne, dynamiczne stawanie się, zmienność i modyfikacje toż-
samościowe w kontekście umiejscowienia w przestrzeni, czasie, ze względu
na zajmowaną pozycję społeczną i pełnione role. Każdy z nas poświęca czas
na myślenie o sobie. Bywają momenty, w których doświadczamy poczucia
całkowitej obcości, trwania „poza”, bycia kimś różnym od wszystkich innych
znanych osób. Te uczucia kierują uwagę na jedną z najważniejszych cech toż-
samości:
[...] nie jest ona [tożsamość – J.N.] czymś z istoty swojej wewnętrznym, ele-
mentem genetycznej struktury człowieka i jego jednostkowych postaw. [...]
ma charakter interpersonalny i społeczny, co oznacza, że jest kształtowana
i poddawana wpływom zależnym od tego, jak układają się relacje jednostki
z innymi24.
Poza tym, jak podkreśliła A. Kłoskowska:

Każda sytuacja, w której jednostka staje wobec różnorodności – a zwłaszcza
konfliktów – systemów wartości, lojalności, archetypicznych modeli dróg
życiowych, rodzi skłonność do wyostrzonego poczucia tożsamości, do jego
poszukiwania25.
Istotne więc zawsze było pytanie o granicę tożsamości, jej rodzaj i jakość.
Uważam, że powinna być wytyczana i odgrywać znaczącą rolę w procesie
kształtowania się tożsamości, chociaż – jak pisze Jolanta Miluska –
[...] przybiera postać płynną, zmienną, podatną na wpływ sytuacyjnych wy-
borów i sposobu autokreacji. Jest to więc granica otwarta, przepuszczalna dla
bodźców, które uczestniczą w jej zmianie26.
Chciałbym zwrócić uwagę, że J. Miluska wskazuje na wartościowy po-

znawczo i metodologicznie model przekształceń granic (i) tożsamości kultu-
rowej w procesie transformacji kulturowej. Anna Cierpka podkreśliła, że
24
Mosty zamiast murów..., dz. cyt., s. 160.
25
A. Kłoskowska, Kulturologiczna analiza biograficzna [w:] Metoda biograficzna w socjologii, red. J. Wło-
darek, M. Ziółkowski, Warszawa – Poznań: PWN 1990, s. 176.
26
J. Miluska, Zmiana granic..., dz. cyt., s. 208.

[...] wielość klasyfikacji rodzajów tożsamości jest niezbitym dowodem na

istnienie potrzeby rozpatrywania problematyki tożsamości z rozmaitych per-
spektyw, punktów odniesienia27.
Badacze reprezentujący nauki społeczne i humanistyczne są zgodni co do

tego, że pojęcie tożsamości nabrało wymiaru interdyscyplinarnego i stanowi
obszar zainteresowań wielu dyscyplin28. Poza tym jest wieloznaczne, o czym
świadczy
[...] zestaw najczęściej używanych terminów, jakie pojawiają się w kontek-
ście opisu zjawiska tożsamości: koncepcja siebie, obraz siebie, samoocena,
autokoncepcja, ja – osobiste, ja – prywatne, ja – podmiotowe, ja – publicz-
ne, ja – przedmiotowe, ja – rozlane, ja – kolektywne, jaźń odzwierciedlona,
tożsamość ego, tożsamość prywatna, tożsamość osobista, tożsamość własna,
tożsamość publiczna, tożsamość społeczna, tożsamość jednostki, tożsamość
zbiorowa, tożsamość kolektywna, tożsamość kulturowa, tożsamość publicz-
na, tożsamość etniczna, tożsamość narodowa, tożsamość religijna29.
Do tej bogatej palety określeń dodaję jeszcze „tożsamość człowieka po-

granicza”. Jestem przekonany o potrzebie uwzględnienia tej kategorii, jej war-
tości, edukacyjnego znaczenia w zadaniach, jakie powinniśmy realizować na
pograniczach kultur30. A. Szczurek-Boruta podkreśliła, że tożsamość jest „[...]
przede wszystkim zadaniem i zobowiązaniem”31. Odpowiadamy za to zadanie
zarówno sami przed sobą, jak i przed społeczeństwem.
Jak zauważa Małgorzata Melchior, indywidualna tożsamość to
[...] świadomość własnej spójności w czasie i przestrzeni, w różnych okresach
życia, w sytuacjach społecznych i pełnionych rolach, a także świadomość wła-
snej odrębności, indywidualności, niepowtarzalności32.
27
A. Cierpka, Tożsamość i narracje w relacjach rodzinnych, Warszawa: Wydawnictwo Psychologii i Kul-
tury „Eneteia” 2013, s. 13.
28
M.in.: M. Karkowska, T. Skalski, Kultura – socjalizacja – tożsamość, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2010; Z. Bokszański, Tożsamość – interakcja..., dz. cyt.; B. Misztal, Teoria socjologiczna a praktyka
społeczna, Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych „Universitas” 2000; A. Radzie-
wicz-Winnicki, Modernizacja..., dz. cyt.; R. Szwed, Ontologiczne podstawy koncepcji tożsamości, „Studia So-
cjologiczne” 1999, nr 3.
29
R. Szwed, Tożsamość..., dz. cyt.
30
A. Szczurek-Boruta, Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowi-
skach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2007.
31
Tamże, s. 117.
32
M. Melchior, Społeczna tożsamość..., dz. cyt., s. 26.

W przebiegu tych procesów istotnym elementem było i jest wytwarzanie

własnych tożsamości, stanowiących tzw. autodefinicje, często odmienne od
dotychczas instytucjonalnie zajmowanych przez jednostki w strukturze spo-
łecznej.
Bronisław Misztal zwraca uwagę, że tożsamość jest formą wiedzy, która
mówi nam, jak możemy i potrafimy się określić na tle otaczającego świata. Au-
tor stara się pokazać, jak proces globalizacji zmieniał i zmienia poszukiwanie
odpowiedzi na pytania o to, kim jesteśmy, kim się stajemy, kim warto być, jak
i jakich odwzorowań poszukujemy, jak globalizacja wymusza na ludziach więk-
szą otwartość i tolerancję, zmusza do refleksji, stając się narzędziem przekształ-
cania i przybierania tożsamości33. Tożsamość związana jest więc z jednej strony
z autopercepcją jednostki, z drugiej – z postrzeganiem przez innego, jak też
z identyfikacją z określoną grupą oraz z przypisaniem do grupy przez innych.
Stąd znajdujemy w literaturze przedmiotu perspektywy badawcze rozwijane
wokół problematyki tożsamości jednostki (na gruncie psychologii) i ujęcia
skoncentrowane na tożsamości grupy z wielorakością uwarunkowań spo-
łecznych, religijnych, językowych, narodowych, etnicznych, kulturowych itp.
(w antropologii, socjologii, filozofii, pedagogice, teologii i innych naukach spo-
łecznych). Z tego też powodu z definiowaniem fenomenu tożsamości wiążą
się liczne niejasności. Wielu autorów odnosi tożsamość do posiadanych przez
jednostkę koncepcji siebie, które mogą stanowić określoną hierarchię subiek-
tywnie przyjętych ról i nadanych im wartości34.
Nie ma więc wątpliwości, że tożsamość jest zjawiskiem złożonym jako
wynik relacji z innymi; bez wątpienia jest i powinna być postrzegana z wielu
perspektyw, co już samo przez się świadczy o jej wieloaspektowości i wielowy-
miarowości. W efekcie pozwala zrozumieć rzeczywistość i kapitał ludzki wo-
bec złożonych problemów wielokulturowego świata.
Relacje z najbliższymi jako pierwsze pozwalają nabywać i kształtować toż-
samość grupową. Leszek Kołakowski wymienił pięć składników takiej tożsa-
mości:
33
B. Misztal, Teoria socjologiczna...., dz. cyt.
34
M.in.: Z. Bokszański, Tożsamość – interakcja..., dz. cyt.; tenże, Tożsamości zbiorowe, dz. cyt.; R. Szwed,
Tożsamość..., dz. cyt.; A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość..., dz. cyt.; A. Kwiatkowska, Tożsamość a społecz-
ne kategoryzacje, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN 1999; A. Malicka, Ja to znaczy kto?...,
dz. cyt.; Z. Melosik, T. Szkudlarek, Kultura, tożsamość..., dz. cyt.; L. Witkowski, Edukacja i humanistyka.
Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli, t. 2, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych 2007.

■ ciało, czyli wyraźnie wyodrębniony obszar wspólnej samorealizacji (dom,

mieszkanie), oznaczony nazwiskiem zamieszkujących go osób; ciało to rów-
nież (w wymiarze biologicznym) wspólna, określona pula genów charakte-
rystyczna dla danego rodu;
■ świadomość określonego początku, co jest we wszystkich kulturach zazna-
czane mniej lub bardziej uroczyście charakterystycznymi rytuałami przej-
ścia, np. ślub, zaręczyny;
■ wspólna zobiektywizowana pamięć (rodzinne pamiątki, albumy ze zdjęcia-
mi, filmy z uroczystości rodzinnych, przechowywane listy, wspomnienia
i pamiątki rodzinne);
■ antycypacja, czyli ukierunkowanie na przyszłość (wspólne rodzinne plany,
marzenia);
■ istnienie rodzinnej tożsamości dopełniane poczuciem wspólnoty, wyrażane
określeniem „my” (Kowalscy, Nowakowie), utożsamianie się z członkami
rodziny poprzez przyjmowanie jednego (lub łączonego) nazwiska35.
Podobnie na pięć obszarów, jednak w innym, zdecydowanie szerszym kon-
tekście, zwrócił uwagę Richard Jenkins, jakby pomijając wskazane przez Lesz-
ka Kołakowskiego elementy tożsamości grupowej. Wymienił:
■ indywidualność jednostki (tożsamość odnosi się do jej podmiotowości);
■ styl życia, czyli przyjmowane wartości, normy, zwyczaje, które pozwalają
funkcjonować w społecznej rzeczywistości;
■ status i pozycja społeczna, co przejawia się w przyjmowanych i realizowa-
nych rolach społecznych;
■ polityka jako roszczenia indywidualne i zbiorowe do uznania odrębności
(polityka wielokulturowości);
■ biurokracja i obywatelstwo, czyli informacja o instytucjonalnej przynależ-
ności jednostki36.
Rogers Brubaker i Frederick Cooper także piszą o pięciu kontekstach,
w których można zauważyć podobieństwa do poprzednich, ale także występo-
wanie i podkreślanie kolejnych, istotnych ujęć. Autorzy wskazują na tożsamość
jako37:
35
L. Kołakowski, O tożsamości zbiorowej [w:] Tożsamość w czasach zmiany. Rozmowy w Castel Gan-
dolfo, przygotowanie i przedmowa K. Michalski, przeł. S. Amsterdamski i in., Kraków: Społeczny Instytut
Wydawniczy „Znak” 1995, s. 4455.
36
Za: P. Ścigaj, Tożsamość narodowa. Zarys problematyki, Kraków: Księgarnia Akademicka 2012, s. 91.
37
R. Brubaker, F. Cooper, Beyond „Identity”, „Theory and Society” 2000, vol. 29(1), s. 6–8.

■ fundament dla społeczno-politycznych działań, czynnik warunkujący funk-

cjonowanie aktorów społecznych;
■ kolektywną jednakowość, spójność, solidarność członków określonej wspól-
noty;
■ nabycie przez jednostki najgłębszego „rdzenia” samoposiadania;
■ następstwo społeczno-politycznych zabiegów mających na celu artykulację
odrębności ruchów społecznych;
■ dyskursywny konsensus.
Z kolei C. Taylor wymienia tylko trzy konteksty, z których każdy, moim
zdaniem, może być uszczegóławiany, rozbudowywany. Są to:
■ samookreślenie pojawiające się w toku dorastania w kontekście teorii
E.H. Eriksona;
■ projekt, konstrukt;
■ fenomen grupowy38.
Można odnieść niniejsze konteksty do wskazania Z. Bokszańskiego:
Centralnym punktem koncepcji siebie jest tożsamość jednostki, to znaczy
jej zgeneralizowana pozycja w społeczeństwie wyprowadzona z jej statusów
w grupach, których jest członkiem, ról, które wynikają z tych statusów, i kate-
gorii społecznych, których przypisywanie sobie jest następstwem uczestnic-
twa w grupach39.
Podejmując analizy i badania z tego zakresu, uwzględniam więc podejścia

stosowane w filozofii, psychologii i socjologii oraz odwołuję się do psycho-
analizy i interakcjonizmu symbolicznego. Uważam, że upowszechnienie kate-
gorii „tożsamość” i wielu jej ujęć nastąpiło przede wszystkim dzięki pracom
E.H. Eriksona. Przedstawił on bowiem uniwersalną teorię tożsamości, która
zdobyła uznanie i na którą badacze powołują się bardzo często. Tożsamość oso-
bowa traktowana jest jako względnie stabilna autoidentyfikacja, osiągana przez
zespolenie cech osobowościowych z internalizacją norm kulturowych, naby-
ciem umiejętności funkcjonowania zgodnie z wymogami społecznymi. Toż-
samość jest więc efektem relacji między id a superego. Ego, jako świadomość
siebie, czyli tożsamość, pełni funkcję mediatora między id a superego. W swo-
jej teorii rozwoju psychospołecznego E.H. Erikson wskazywał na potrzebę
38
Za: P. Ścigaj, Tożsamość narodowa..., dz. cyt., s. 91–92.
39
Z. Bokszański, Tożsamość – interakcja..., dz. cyt., s. 96.

przepracowania kolejnych faz rozwojowych. Mamy tu zwrócenie uwagi na

indywidualne doświadczanie i proces przepracowania tożsamości. Interak-
cjonizm, podobnie, uwzględniając diachroniczność, rozpatruje tożsamość
w kontekście ról społecznych, podkreśla nierozerwalny związek ze społecznym
funkcjonowaniem jednostki, z licznymi uwarunkowaniami zajmowanych po-
zycji społecznych, sytuacji, interakcji. To, co charakteryzuje człowieka, to jego
przynależności, role, egzystencja, pozycja. Szczegółowo powyższe zagadnienia
analizuje m.in. Z. Bokszański40, podkreślając znaczenie teorii tożsamości spo-
łecznej H. Tajfela. Zwraca uwagę, dokonując przeglądu teorii i koncepcji tożsa-
mości, że pojęcie tożsamości jest
[...] zasadniczym narzędziem pojęciowym w analizie sytuacji człowieka
w społeczeństwie współczesnym i próbach wyjaśnienia bądź zrozumienia
kluczowych fenomenów społecznych naszych czasów41.
Z pewnością należy uznać pogląd, że kategoria tożsamości stała się jedną

z kluczowych w naukach humanistycznych i społecznych. Można powiedzieć,
że pojawiła się po to, aby dało się wyraźniej zauważać i trafniej opisywać zja-
wiska społeczne. Dlatego zdobyła uznanie w dynamicznie i nieprzewidywalnie
zmieniającym się świecie, w kontekście przejścia ze społeczeństwa przemysło-
wego do konsumpcyjnego, w którym problemy kulturowe stały się ważniejsze
niż inne (które albo przeminęły, albo straciły znaczenie).
Teoria tożsamości społecznej Henriego Tajfela odwołuje się, jak wskazu-
je Anna Kwiatkowska, do dwóch rodzajów czynników: motywacyjnych i po-
znawczych.
Pragnienie posiadania pozytywnego obrazu siebie i pozytywnej tożsamości
społecznej stwarza motywacyjne podstawy do różnicowania międzygrupo-
wego, co odbywa się dzięki procesowi kategoryzacji42.
Podobnie w psychologii zaczęto odchodzić od traktowania tożsamości

w kontekście problemów klinicznych, zaburzeń osobowości. Istotne stały
się odkrywanie siebie, nadawanie znaczenia „sobości”, doświadczanie siebie
w kontekście wewnętrznym, dialog wewnętrzny z sobą. Teoria tożsamości
osobistej i społecznej (TTOiS) przedstawiona przez Marię Jarymowicz43 de-
40
Tamże.
41
Tamże, s. 6.
42
Szerzej na ten temat: A. Kwiatkowska, Tożsamość..., dz. cyt., s. 85 i n.
43
M. Jarymowicz, Próba operacjonalizacji pojęć „tożsamość społeczna – tożsamość osobista”. Odrębność
schematowa Ja – My – Inni jako atrybut tożsamości, „Studia Psychologiczne” 1989, nr 27(2);

finiuje tożsamość osobistą jako unikalność osoby, natomiast społeczną wiąże

z przynależnością do grup społecznych. Tożsamość osobista jest subsystemem
samowiedzy charakteryzującej atrybuty pozwalające na opisywanie siebie ( Ja
podmiotowe i Ja przedmiotowe). Jest to zbiór przekonań i sądów na temat wy-
glądu, cech osobowościowych, zdolności różnego rodzaju, emocjonalności,
planów, aspiracji, realizacji potrzeb itp. Z kolei na tożsamość społeczną składa-
ją się najbardziej istotne wymiary opisu My, zawierające informacje o własnej
grupie i tym, co odróżnia ją od innych grup. Podmiot przejawia więc zdolność
do doświadczania odrębności, co wyraża się w schematach poznawczych cha-
rakterystycznych dla Ja (system wiedzy o sobie), My (wiedza o grupie własnej),
jak też Inni (sądy na temat Innych, które mogą mieć charakter stereotypów).
Z powyższego wynika, że tożsamość osobista związana jest z porównaniami
Ja i My, a społeczna z porównaniami My – Inni. Triada Ja – My – Inni stanowi
istotę TTOiS i pozwala na zauważenie potencjalnych rodzajów tożsamości44.
Można więc mówić o nieskończonej liczbie relacji człowieka z Innymi i Obcy-
mi. Jak wskazuje M. Jarymowicz:
W zależności od formy kategorii My znajdują się w jej obszarze, bądź poza
nią, różni ludzie. Grupy i kategorie społeczne (zawodowe, etniczne czy wie-
kowe) obejmują określone zbiorowości, mają stosunkowo dobrze określone
zakresy. Wiadomo więc, kto do nich nie należy, z czego wynikają wielorakie
(często negatywne) skutki dla sposobów traktowania „wykluczonych”. Na-
tomiast kategoryzowanie abstrakcyjne sprawia, że inni – przynależni do od-
miennych kategorii społecznych (klas, ras czy Kościołów) – mogą znaleźć się
w obszarze My. Kategoryzacje tego typu nie tylko nie stwarzają barier, ale ich
formowanie wymaga poszukiwania głębszej wiedzy o innych. Gdy zaś wiedza
o ludziach gromadzona jest pod wpływem zaciekawienia nimi, dochodzi do
ulokowania ich we własnym umyśle w sposób, który sprawia, że odtąd ich
losy znajdują się w polu naszej uwagi45.
Stąd tożsamość jednostki jako zbiór wszystkich czynników określających

Ja może rzutować na identyfikację z grupą i przybierać zróżnicowany charakter.
É. Durkheim zauważył, że istnieją w nas „dwie istoty”. Pierwsza to nasza isto-
ta indywidualna, wewnętrzna, nasze cechy charakteru czy temperamentu, to,
co odziedziczyliśmy, wspomnienia i doświadczenia związane z naszą historią
44
Szerzej: M. Jarymowicz, Odrębność schematów Ja – My – Inni a społeczne identyfikacje, „Przegląd Psy-
chologiczny” 1993, nr 36(1); taż, Spostrzeganie własnej indywidualności. Percepcja i atrakcyjność odrębności
własnej osoby od innych ludzi, Wrocław – Warszawa: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1984.
45
M. Jarymowicz, Poznać siebie – zrozumieć innych [w:] Humanistyka..., dz. cyt., s. 196.

osobistą. Drugą istotę stanowi system idei, postaw i zwyczajów, które wyrażają
w nas nie naszą osobowość, ale grupę czy grupy, do których należymy. Składają
się na nie: nasze wierzenia religijne, przekonania moralne, tradycje narodowe
czy zawodowe, dzielone z innymi opinie i poglądy. Ich zbiór tworzy istotę spo-
łeczną. Autor wskazuje więc na dwa subsystemy tożsamości jednostki: pierw-
szy zawiera trwałe, wewnętrzne elementy; drugi – zmienne, warunkowane
czynnikami zewnętrznymi.
Robert Szwed wyróżnia trzy nurty definiowania tożsamości jednostki: psy-
chofizyczny, psychospołeczny i interakcyjny46. Z. Bokszański, analizując poję-
cie tożsamości, wymienia ujęcia: opisowe, normatywne, procesualne, struktu-
ralne. Zauważa także problemy kontynuacji i odmienności oraz konformizmu
i buntu. Kontynuacja i konformizm przesądzają o trwałości ładu społecznego,
wzorów osobowych i kulturowych pozwalających zachować porządek społecz-
ny, natomiast odmienność i bunt są reakcją zmierzającą do określenia nowych
celów, usiłowaniem dokonania zmian w strukturze i normach47. Kierując się
powyższym, jak też uwzględniając typologię tożsamości zbiorowych zawar-
tą w teorii Manuela Castellsa (gdzie wyróżnia się tożsamości legitymizujące,
których zadaniem jest dominacja nad członkami społeczeństwa; tożsamości
oporu, wynikające z odczuwania marginalizacji, napiętnowania czy stygmaty-
zacji; tożsamości projektujące, które wykorzystując dostępne zasoby symbo-
liczne, konstruują nowe tożsamości48), zauważam tożsamości ukierunkowane
ku przeszłości, osadzone i realizujące się w teraźniejszości oraz ukierunkowane
ku przyszłości.
W podejmowanych analizach i badaniach podkreślałem wieloaspektowy
i dynamiczny charakter tożsamości, wskazując, że jest to
[...] konstrukt wielowymiarowy, łączący elementy osobowe systemu jednost-
ki z centralnymi wartościami kultury grupy, do której jednostka należy49.
Odpowiedzialność za tworzenie się tożsamości upatruję w samej jednost-

ce i w jej społecznym otoczeniu. Jak podkreślił Z. Bauman:
Pytanie o tożsamość wyrasta z odczucia chybotliwości istnienia, jego „ma-
nipulowalności”, „niedookreślenia”, niepewności i nieostateczności wszelkich
46
R. Szwed, Tożsamość..., dz. cyt., s. 30.
47
Z. Bokszański, Tożsamości zbiorowe, dz. cyt., s. 30–38.
48
Za: tamże, s. 39.
49
J. Nikitorowicz, Pogranicze, tożsamość..., dz. cyt.

form, jakie przybrało. Wynika ono także z doznania, że w tych warunkach

wybór jest koniecznością, a wolność jest losem człowieka. Tożsamości nie
dostaje się ani w prezencie, ani z wyroku bezapelacyjnego; jest ona czymś,
co się konstruuje, i co można (przynajmniej w zasadzie) konstruować na
różne sposoby, i co nie zaistnieje w ogóle, jeśli się jej na któryś ze sposobów
nie skonstruuje. Tożsamość jest zatem zadaniem do wykonania, i zadaniem,
przed jakim nie ma ucieczki50.
Na efekty ustawicznego kształtowania się tożsamości rzutuje wiele czynni-

ków społecznych, psychicznych, ekonomicznych, politycznych i kulturowych,
przede wszystkim wynikających z odchodzenia od tradycyjnie rozumianej kul-
tury ukierunkowanej na trwałość przekazu, uporządkowanych zasad, uniwer-
salnych wzorów i wartości. Coraz wyraźniej ujawnia się problem identyfikacji
nakładających się na siebie jako próby odpowiedzi na pytania: „Kim jestem?”
i „Kim się staję?” w kontekście wzorów, norm i wartości kultury odziedziczo-
nej, zachodzącego procesu socjalizacji i enkulturacji, a ponadto złożonych pro-
cesów socjalizacji, wychowania i akulturacji na kolejnych etapach życia. Mając
to na uwadze, zamierzam się zająć zagadnieniem eksploracji tożsamości, rozu-
mianej jako poszukiwanie i odkrywanie, a także jako badanie, rewitalizowanie,
nadawanie i przywracanie wartości. Stąd interpretacja tożsamości w ujęciu pro-
cesualnym-diachronicznym, dialogicznym, narracyjnym, zmiennym w czasie,
kształtowanym przez całe życie, zależnym od kulturowych, ekonomicznych
i politycznych ram, stąd traktowanie jej jako warunku i treści podmiotowości.
Uważam, że:
Rozpoznanie tożsamości i walka o uznanie stanowi jeden z najistotniejszych
celów życia, albowiem pozwalają odnaleźć miejsce w przestrzeni moralnej
i wspólnocie, stają się jedną z podstaw ontologicznego bezpieczeństwa, któ-
rego deficyt współcześnie jest wyraźny i dotkliwy. Tożsamość, jako opowieść
o swoich czynach, decyzjach, wyborach, daje poczucie zakorzenienia, opar-
cia – pozwala ująć życie jako względnie spójne, celowe, sensowne51.
Tożsamość jest wytwarzana i podtrzymywana w wyniku aktywności po-

znawczej, działań, czynności, podejmowanych inicjatyw, w oparciu o wcze-
śniejsze doświadczenia i na ich bazie oraz codzienną komunikację. Właśnie
w wyniku powyższego kształtują się umiejętności do refleksyjnego wychodze-
nia poza siebie i tworzenia obrazu samego siebie, zdolności patrzenia na siebie
50
Z. Bauman, Dwa szkice..., dz. cyt., s. 9.
51
P. Ścigaj, Tożsamość narodowa..., dz. cyt., s. 48.

oczami innych. Stąd wskazuje się, że jednostka wyizolowana nie jest w stanie
dokonywać takich samorefleksji52, a proces interakcji powoduje powstawanie
tożsamości Ja, która – jak pisze Jürgen Habermas – może być rozpatrywana
jako równowaga pomiędzy utrzymaniem obydwu tożsamości, osobistej i spo-
łecznej53.
Każda jednostka powinna znaleźć potrójne uznanie: każdy powinien otrzy-
mać taką samą ochronę i cieszyć się takim samym szacunkiem dla swej in-
tegralności jako niepowtarzalna jednostka, jako członek pewnej grupy et-
nicznej czy kulturowej i jako obywatel, to znaczy jako członek wspólnoty
politycznej54.
Tożsamość „ja” rozumiana jest więc jako proces i jako osiągnięcie, którego
w interakcji trzeba dokonywać stale na nowo55.
Istnienie człowieka w wielu wymiarach pozwala zauważyć i wyodrębniać

Ja materialne, czyli dobra kultury socjalno-bytowej, Ja społeczne, związane
z rolami i funkcjonowaniem w układach oraz strukturach społecznych, Ja psy-
chiczne, łączone z potrzebami, odczuciami, emocjami, aspiracjami, jak też Ja
kulturowe, związane ze sferą przynależności religijnej, etnicznej, narodowej
itp. To z kolei umożliwia jednostce tworzenie, rozwijanie i dokonywanie hie-
rarchizacji tych Ja, ustawiczne „pisanie” autocharakterystyk w wymiarze ro-
dzinno-familijnym, lokalnym, religijnym, etnicznym, narodowym itp. Marek
S. Szczepański pisze:
Można przyjąć, że istnieją dwa podstawowe rodzaje tożsamości: emocjo-
nalna, czyli przeżywana, oparta na codziennym doświadczeniu człowieka,
i funkcjonalna, wynikająca z gry interesów zbiorowych. Obie wystąpić mogą
na pięciu elementarnych poziomach: indywidualnym, lokalnym, regional-
nym, narodowym i wreszcie kontynentalnym (globalnym)56.
52
Por. G.H. Mead, Umysł, osobowość..., dz. cyt.
53
Za: K.-J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, przeł. G. Bluszcz,
B. Miracki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1996, s. 147.
54
J. Habermas, Obywatelstwo a tożsamość narodowa. Rozważania nad przyszłością Europy, przeł. B. Mar-
kiewicz, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN 1993, s. 12.
55
Tamże, s. 147.
56
M.S. Szczepański, Społeczności lokalne i regionalne a ład kontynentalny i globalny [w:] Kręgi integracji...,
dz. cyt., s. 127.

T. Lewowicki57, konstruując teorię zachowań tożsamościowych, zwrócił

uwagę na elementy, które pozwalają manifestować tożsamość, umożliwiają jej
trwanie i określanie kierunków jej rozwoju. Wskazał na identyfikację z okre-
ślonym terytorium i grupą społeczną, narodową, odrębność języka, obyczaju,
religii, genealogię historyczną, standardy życia itp.
M. Jarymowicz58 i jej współpracownicy w skonstruowanej teorii tożsamo-
ści, na co zwróciłem uwagę wyżej, podkreślili, że dążenie do rozpoznawania
i dookreślania samego siebie należy do podstawowych tendencji motywacyj-
nych człowieka. Tożsamość własną jednostka kształtuje pod wpływem do-
świadczeń nabywanych w konkretnych kontekstach społecznych w wyniku
porównań i odniesień do My i Innych. Z analiz i badań A. Kłoskowskiej59 wy-
nika, że jednostka ludzka, będąc usytuowana w obrębie różnorodnych kręgów
kulturowych, z każdego może czerpać i czerpie pewne elementy swego samo-
określenia, łącząc je z psychicznymi czynnikami, co w efekcie kształtuje tożsa-
mość. To przyswajanie (walencja kulturowa), czerpanie z różnych źródeł może
pozostawać w różnych związkach z deklarowanymi identyfikacjami.
Walencja – jak wskazuje A. Kłoskowska – czyli przyswojona i uznana za
własną kultura i identyfikacja narodowa stanowią część i czynnik globalnej
osobowości i tożsamości, która jest całością i jednią, ale złożoną z wielości,
zmienną i czasem pełną napięć60.
Według autorki możemy więc mieć do czynienia z różnymi typami walencji

kulturowej (uniwalencja, biwalencja, ambiwalencja, poliwalencja), jak rów-
nież z różnymi wskaźnikami identyfikacji narodowej (integralna, podwójna,
niepewna, kosmopolityczna). W tym kontekście Mirosław Sobecki przedsta-
wił koncepcję profili identyfikacyjnych jako metodologiczną propozycję syn-
tezy wymiarów identyfikacyjnych (narodowej, euroglobalnej, regionalnej, re-
ligijnej). Postrzega je łącznie, uwzględniając wzajemne relacje poszczególnych
wymiarów identyfikacyjnych. Stwierdza: „Wyłączanie do analiz tylko jednego
57
T. Lewowicki, Problemy tożsamości narodowej – w poszukiwaniu sposobów uogólnionych ujęć kwestii
poczucia tożsamości i zachowań z tym poczuciem związanych [w:] Edukacja a tożsamość..., dz. cyt.; T. Le-
wowicki, O badaniach społeczności pogranicza – od parcjalnych opisów ku elementom teorii zachowań tożsa-
mościowych [w:] Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, red. J. Nikitorowicz,
Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 1995.
58
M. Jarymowicz, Tożsamość jako efekt rozpoznawania siebie wśród swoich i obcych [w:] P. Boski, M. Ja-
rymowicz, H. Malewska-Peyre, Tożsamość..., dz. cyt.
59
A. Kłoskowska, Kultury narodowe..., Warszawa 1996, dz. cyt.
60
Tamże, s. 112.

wymiaru tożsamości wypacza obraz”61. W rezultacie wyodrębnia 15 teore-

tycznych profili identyfikacyjnych wpływających na kształtowanie tożsamości
(wyrównany, narodowy, religijny, regionalny, euroglobalny, następnie z po-
dwójną dominantą – narodowo-religijny, narodowo-regionalny, narodowo-
-euroregionalny, religijno-regionalny, religijno-euroregionalny, regionalno-
-euroregionalny, a kolejne to profile z wyłączonym jednym wymiarem – sferą
narodową, religijną, regionalną czy euroregionalną).
W kontekście powyższego uważam, że współczesnym problemem jest
wielość form utożsamiania się, mnogość mniej lub bardziej powiązanych ze
sobą identyfikacji, mająca na celu uniknięcie tożsamości narzuconej i rozszcze-
pionej, niedopuszczenie do zawłaszczenia tożsamościowego.
Tożsamość jest skazana definitywnie na wpisanie w obszar pośredni pomię-
dzy tym, co pojedyncze, i tym, co zbiorowe, tym, co wewnętrzne, i tym, co
zewnętrzne, bytem i działaniem, ego i alter, defensywą i ofensywą, zakorzenie-
niem i migracją, asymilacją i dyskryminacją, wrośnięciem i marginalnością62.
Zauważam nawarstwianie się kolejnych identyfikacji i problem relacji

między kolejnymi warstwami; rozproszenie, rozszczepienie i dezintegrację,
jak też integrację. Uwzględniając powyższe wskazania znanych autorytetów
z dziedziny nauk humanistycznych, w których zwraca się uwagę na szczegól-
nie ważne wyzwania edukacyjne w procesie kreowania tożsamości, zarówno
w wymiarze aksjologicznym, jak i teleologicznym, konstruuję teorię wieloza-
kresowej i wielowymiarowej tożsamości (TWiWT). Jej istotą jest świado-
mość jednostki w procesie kształtowania się złożonej, wielozakresowej
i wielowymiarowej tożsamości, którą traktuję jako twórczy wysiłek pod-
miotu łagodzący napięcia i sprzeczności pomiędzy elementami stałymi,
odziedziczonymi, wynikającymi z zakorzenienia społecznego w rodzinie
i społeczności lokalnej, identyfikacji z osobami i grupami znaczącymi,
symbolami i wartościami rdzennymi, a elementami zmiennymi, nabywa-
nymi, wynikającymi z reakcji i interakcji, ról i pozycji społecznych oraz
doświadczeń uczestnictwa w wielokulturowym świecie. W efekcie powsta-
je zbiór charakterystycznych właściwości o różnej jakości w postaci nakładają-
cych się na siebie zakresów i warstw. W zbiorze tym, konstruowanym z wielu
61
M. Sobecki, Profile identyfikacyjne w analizie tożsamości kulturowej [w:] Tożsamość polska w odmien-
nych kontekstach. Tożsamość osób, zbiorowości, instytucji, red. L. Dyczewski, D. Wadowski, Lublin: Wydaw-
nictwo Katolickiego Uniwerystetu Lubelskiego 2009, s. 39.
62
Za: K. Kwaśniewski, Tożsamość kulturowa, dz. cyt., s. 352.

elementów, można zauważyć spoistą całość, logicznie i rzeczowo uporządko-

wane elementy powiązane ze sobą, współzależne, lecz niepozostające z sobą
w dynamicznych zależnościach.
Określona i rozszerzająca się przynależność ukazuje nowe perspektywy
postrzegania siebie i powoduje, że w jednym przypadku społeczna tożsamość
staje się bardziej ważna niż wewnętrzne życie jednostki, a w innym odwrot-
nie. Przynależność do grupy, regionu, społeczności może otwierać na wiele
płaszczyzn widzenia siebie63, ale zjawisko stygmatu czy marginalizacji, odtrą-
cenia, może niweczyć otwieranie się wielozakresowe i wielowymiarowe. Jest
to istotne z edukacyjnego punktu widzenia w kontekście aksjologii i teleologii
niwelującej nadmierny konsumpcjonizm i indywidualizm, wyciszającej indy-
widualne hiperpotrzeby. Twórczy wysiłek rozumiem jako siłę woli poznania
swojej kultury, czyli podstawy niezbędnej do zauważania, poznawania i uzna-
wania innych kultur, jako ustawiczne, świadome i odpowiedzialne stawanie się
i otwieranie na Innych. Identyfikacja ze swoją grupą wymaga bowiem istnienia
innych, obcych grup, w relacji do których proces identyfikacji nabiera sensu.
Jak pisze Lech Witkowski, charakteryzując specyfikę okresu dorastania według
koncepcji Erika H. Eriksona:
Dorastając, człowiek od początku musi znaleźć sposób na przeciwdziała-
nie narastającemu poczuciu nieciągłości, zdezintegrowania i fragmentary-
zacji siebie jako bytu i wreszcie przejawów odrzucenia i nieadekwatności
społecznej64.
W przedstawianej teorii wielozakresowej i wielowarstwowej tożsamości

(TWiWT) odwołuję się do głównych założeń antropologii, przyjmując, że
podstawową cechą ludzkiej egzystencji jest bycie w komunikacji i związkach
z innymi. Dlatego istotne znaczenie mają chęć i potrzeba zauważania, odkry-
wania, otwarcia, zbliżenia, poznawania, doświadczania, zrozumienia, wymia-
ny, współpracy, dzięki czemu człowiek rozumie siebie i innych.
Przeżywając obecność Ty, ja staje się zdolne – jakby na zasadzie rezonansu –
do głębokiego odczucia samego siebie, swojej własnej jaźni; pełne i rzeczy-
wiste przeżywanie własnego życia staje się możliwe dopiero z chwilą wejścia
w relacje z Ty65.
63
R. Jenkins, Social Identity, dz. cyt., s. 2.
64
L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, wyd. 3, Łódź:
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej 2009, s. 51–52.
65
M. Buber, Problem człowieka, dz. cyt., s. 93.

W tym ujęciu nie sposób nie zauważyć także koncepcji symbolicznego in-
terakcjonizmu – to jednostka kształtuje swoją tożsamość poprzez odniesienia
do grupy, której jest członkiem. Georg Herbert Mead wskazywał na tożsamość
jako sprzężenie dwóch postaci Ja: Ja interakcyjnego – przedmiotowego oraz
Ja podmiotowego – subiektywnego. Te postacie Ja wykształcają się w proce-
sie dialogu – zewnętrznego i wewnętrznego. Jak ważny jest to problem, jakie
znaczenie ma dialog dla rozwoju tożsamości człowieka, możemy zauważyć
w myśli hermeneutycznej i w socjologii rozumiejącej, gdzie zwraca się uwa-
gę nie na posiadanie, osiągnięcie stanu, a na proces. Człowiek naturalnie „za-
nurzony” w kulturze rodzimej dziedziczy nieświadomie, co jednak decyduje
o sposobach odczytywania świata, wyborze treści, ich poszukiwaniu, interpre-
tacji, nadawaniu im znaczenia, zrozumieniu. Rozumienie i zrozumienie wydają
się istotne dla hermeneutyki, a osiąganie tego odbywa się poprzez dialog, co
warunkuje ludzkie bycie w świecie66. Sądzę, że w myśl idei socjologii rozumie-
jącej przebiegał w 2008 roku Europejski Rok Dialogu Międzykulturowego,
którego hasłem w naszym kraju były słowa ks. Józefa Tischnera: „Dialog to
budowanie wzajemności”. Powołana Rada ustanowiła funkcje Ambasadorów
odpowiedzialnych za promocję idei Roku w środowiskach, do których będą
adresowane inicjatywy dialogu międzykulturowego. Wskazywano, odwołując
się do słów J. Tischnera, że:
Rzetelny dialog wyrasta z pewnego założenia, które musi być przyjęte – wy-
raźnie lub milcząco – przez obydwie strony: ani ja, ani ty nie jesteśmy w stanie
poznać prawdy o sobie, jeśli pozostaniemy w oddaleniu od siebie, zamknięci
w ścianach naszych lęków, lecz musimy spojrzeć na siebie niejako z zewnątrz,
ja twoimi, a ty moimi oczami, musimy porównać w rozmowie nasze widoki
i dopiero w ten sposób jesteśmy w stanie znaleźć odpowiedź na pytanie, jak
to z nami naprawdę jest67.
W tym kontekście chcę zwrócić uwagę na stanowisko L. Dyczewskiego

wskazujące na tożsamość rozwiniętą:
Tożsamość kultury narodowej czy etnicznej nie może być tożsamością w klat-
ce, odizolowaną, lecz otwartą, pozostającą w trwałym dialogu z innymi kul-
turami. Dialog jest ułatwiony i bardziej twórczy, jeżeli mamy do czynienia
z narodami i grupami etnicznymi, które mają tożsamość rozwiniętą, które są
świadome swego dziedzictwa kulturowo-społecznego i swoich możliwości
66
Szerzej na ten temat: H.-G. Gadamer, Prawda i metoda..., Warszawa 2004, dz. cyt., s. 413 i nast.
67
Narodowa Strategia Polski..., dz. cyt.

rozwojowych [...]. Dialog z innymi kulturami ma podwójny skutek dla kul-

tury narodowej. Po pierwsze, w dialogu z innymi kulturami jednostki i cała
grupa bardziej sobie uświadamiają swoją odmienność i wartość. Po drugie,
dialog z innymi kulturami jest czynnikiem rozwoju kultury własnej68.
W związku z powyższym uważam, że współcześnie szczególnie istotnym

wyzwaniem stojącym przed etnopedagogiką jest świadome kształtowanie wła-
snej sobości, świadomość tego, kim jestem i kim się staję, na czym mi zależy
i w jakim stopniu odpowiedzialnie i twórczo mogę się realizować. Postrzegam
człowieka jako działającego, aktywnego, twórczego, przekształcającego środo-
wisko naturalne, społeczne, kulturowe z uwzględnieniem potrzeb społeczno-
ści, w której przebiegały socjalizacja i enkulturacja, potrzeb własnych i grup,
z którymi się identyfikujemy. Inaczej można powiedzieć, że człowiek to dla
mnie dynamiczny podmiot, aktor, a nie tylko widz. Świadomy swojego roz-
woju, otwarty na informacje z zewnątrz o sobie, z jednej strony przyswajający
wartości i normy kultury, z drugiej posiadający umiejętność kwestionowania
ich. To jednostka refleksyjna, nieustannie konstruująca tożsamość, której
się nie otrzymuje, która nie jest czymś danym, tylko zadanym do wykonania
(A. Giddens, Z. Bauman). To także człowiek dialogiczny, zdolny do negocjacji
i kompromisu, między tym, co odziedziczone, tym, co indywidualne, własne,
co ustawicznie kształtuje, modyfikuje, zmienia, a tym, co społecznie oczekiwa-
ne i określone ( J. Tischner, M. Buber).
Podstawą prezentowanej teorii wielozakresowej i wielowymiarowej
tożsamości (TWiWT) była analiza funkcjonowania dziecka usytuowa-
nego bezpośrednio lub pośrednio w zróżnicowanym środowisku kultu-
rowym (terytorialne pogranicze przejściowe lub stykowe), w warunkach
wielokulturowości tradycyjnej, obecnej od wielu pokoleń, gdzie wystę-
powały co najmniej dwa kody kulturowe (różnice językowe, wyznanio-
we, etniczne, narodowościowe)69. Stwierdziłem, że to osadzenie terytorial-
ne z jednej strony może powodować kształtowanie tożsamości zamkniętej
(skansenowej), z drugiej zaś sprzyjać kreowaniu tożsamości wielowymiarowej
(wielokulturowej i międzykulturowej). Decyduje o tym wiele czynników ukie-
runkowujących ku tożsamości zamkniętej lub otwartej.
Prowadząc badania na wschodnim pograniczu kulturowym Polski, za-
chodnim Białorusi i Ukrainy, zauważyłem, że mimo rozszerzenia się zakresu
68
69
J. Nikitorowicz, Socjalizacja i wychowanie..., dz. cyt.

tożsamości społecznej, zdecydowanego i wyraźnego wyjścia badanej młodzie-

ży poza regionalne obszary, widzenia siebie jednocześnie jako obywatela kraju,
Europejczyka i obywatela świata, rozszerzenia zakresu uczestniczenia w świe-
cie globalnym, nie słabną identyfikacja rodzinna i lokalna, a nawet wzmacnia
się deklaracja zakorzenienia w ojczyźnie prywatnej70. Dostrzegłem, podobnie
jak niektórzy badacze niniejszych zjawisk, że procesy globalizacji wzmagają
i rozszerzają procesy etnocentryzmu i jednocześnie powodują uniwersalizm
wielu lojalności71.
Jak wskazywałem wyżej, główne założenie przedstawianej teorii wyni-
ka z interakcjonizmu; interakcje z innymi, kształtowanie wspólnot i więzi to
podstawa rozwoju człowieka, jego tożsamości. Stąd fundamentem TWiWT
jest postrzeganie jednostki w relacjach z innymi, w warunkach wielokulturo-
wości, traktowanie tożsamości jako zadania życiowego, zjawiska zmiennego
i dynamicznego, kształtującego się w kontekście uwarunkowań społecznych,
politycznych i ekonomicznych, uznanie, że proces życiowy to ustawiczny ciąg
poszukiwania i odkrywania siebie, w toku którego tożsamość się staje. To dy-
lemat egzystencjalny łączący się z problemem rozwoju indywidualnego, więzi
grupowych, norm i wartości dziedziczonych, a także z potrzebami podmioto-
wymi, potrzebami warunkowanymi rozwojem społeczeństwa konsumpcyjne-
go, licznymi ofertami makroświata. W wyniku dokonujących się zmian jeste-
śmy skazani na ciągłe określanie siebie w teraźniejszości na bazie przekazu
wartości z przeszłości, z jednoczesnym wskazywaniem perspektyw przy-
szłości, aby nie nastąpił zanik pamięci i transmisji tradycji.
W procesie ustawicznie kształtującej się tożsamości wyodrębniam trzy za-
kresy w układzie diachronicznym, zmienne i dynamiczne w czasie, immanent-
nie ze sobą związane (zakres dziedziczony, kształtowany, realizowany).
Warstwy tożsamości w tych zakresach powstają obok siebie lub nakładają się
na siebie, są mniej lub bardziej ze sobą powiązane, stanowią mniej lub bardziej
zintegrowany system tożsamościowy. Są one wynikiem postrzegania siebie
i postrzegania przez innych w kontekście:
■ przynależności do grup (np. wymiar rodzinny, familijny, rasowy, lokalny, re-
gionalny, etniczny, religijny, narodowy, kontynentalny);
70
J. Nikitorowicz, Młodzież..., dz. cyt.
71
Szerzej na ten temat: P. Donati, Wyzwanie uniwersalizmu w wielokulturowym społeczeństwie ponowo-
czesnym. Podejście relacyjne [w:] Teoria socjologiczna..., dz. cyt., s. 39–64.

■ indywidualnych potrzeb i wartości (np. wymiar biologiczny, zdrowotny, inte-

lektualny, egzystencjalny, psychiczny, społeczny, kulturowy, ekonomiczny);
■ zajmowanej pozycji i ról społecznych (role związane z płcią, rodzinne, za-
wodowe, związane z zainteresowaniami i zamiłowaniami, życiem towarzy-
skim itp.).
Trzy zakresy (dziedziczony, indywidualnie kształtowany, społecznie
realizowany) mogą przybierać różny charakter i występować po sobie jako
fazy-etapy w procesie, jak również istnieć samodzielnie lub konstytuować
zróżnicowane układy hierarchiczne w rozwoju; w pewnym okresie życia może
dominować zakres dziedziczony (i nie musi się to wiązać tylko z dzieciństwem
i młodością), w innym zakres indywidualnie kształtowany, jak też realizowany
w kontekście wielu uwarunkowań społecznych.
Wymiary z zakresu tożsamości dziedziczonej (nadawanej, przejmo-
wanej) jednostka „odbiera” jako dar przypisania i naturalnej przynależności
do grup (rodzinnej, familijnej, parafialnej, rasowej, lokalnej, regionalnej, et-
nicznej, religijnej, narodowej, czy kontynentalnej), otrzymując informacje
o tym, kim jest, od najbliższych, od innych, w grupie rówieśniczej czy w insty-
tucjach edukacyjnych, jako efekt komunikacji z innymi.
Wymiary z zakresu tożsamości kształtowanej i realizowanej indywi-
dualnie, jako osoby odpowiedzialnej za własny rozwój, realizującej świadomie
zadania rozwojowe, byłyby związane ze zdrowiem, intelektem, egzystencją,
wymiarem psychicznym, społecznym, kulturowym, ekonomicznym itp. Mają
tutaj miejsce ocena i wartościowanie siebie w kontekście dziedzictwa, które
może być traktowane jako dar sprzyjający rozwojowi lub jako stygmat, nazna-
czenie, z którego mogą wynikać problemy rozwojowe. W tym zakresie rodzi
się więc wiele pytań: kim jestem, dlaczego tym, czym się różnię, czy akceptu-
ję różnice, co mi pomaga, sprzyja, co przeszkadza, nie pozwala się realizować,
w jakim zakresie je uznaję jako wartość sprzyjającą rozwojowi i realizowaniu
się, w jakim jako naznaczenie, które jest powodem odrzucenia i marginalizacji
społecznej, poczucia wstydu itp.? Ten zakres i wymiary w jego ramach wydają
się dominować w wieku adolescencji. Młody człowiek analizuje, wartościuje,
kontestuje, korzysta z wzorów, formułuje sądy o innych osobach w odniesie-
niu do obrazu własnej osoby itp. Tu najbardziej istotny, jak sadzę, jest problem
aprobaty siebie, aby można było się otworzyć na innych, chcieć ich poznać
i zrozumieć, wyrazić wolę współpracy i współdziałania, dialogowego funkcjo-
nowania.

Trzeci zakres, społecznie warunkowany okolicznościami, sytuacjami

społeczno-kulturowymi, pozycją społeczną, przypisanymi i wybieranymi rola-
mi, wydaje się najbardziej związany z dorosłością. Dorosły realizuje, modyfiku-
je, wybiera i ustawicznie kształtuje tożsamość w poczuciu obowiązku i odpo-
wiedzialności, już nie tylko za siebie, ale i za innych, nie tylko za najbliższych,
lecz także za gatunek ludzki, ponieważ role zostały rozbudowane na wiele ob-
szarów życia. „Moją tożsamość tworzy to, co powołałem i powołuję do życia”72.
W kontekście powyższego TWiWT, ukazując rozwój człowieka w pro-
cesie przejmowania, kształtowania i realizowania się tożsamościowego,
pozwalałaby na analizę związków i zależności pomiędzy poszczególnymi
zakresami i wymiarami, uwydatniałaby, jakie zakresy i z jakimi wymiara-
mi tworzą system tożsamościowy, jak on się zmienia, co powoduje zmia-
ny i modyfikacje itp.
Wyróżnione zakresy, a w ich obrębie wymiary, wynikają między innymi
z przyjęcia genetycznego prawa rozwoju kulturowego Lwa S. Wygotskiego. Zo-
stało ono sformułowane następująco:
[...] w kulturowym rozwoju dziecka każda funkcja pojawia się na scenie dwu-
krotnie, to znaczy, na dwóch planach. Najpierw pojawia się na planie spo-
łecznym, a następnie na planie psychologicznym. Najpierw wśród ludzi jako
kategoria interpsychiczna, a następnie wewnątrz dziecka jako kategoria in-
trapsychiczna. To samo stosuje się w przypadku uwagi wolicjonalnej, pamięci
logicznej, tworzenia pojęć i rozwoju czynności wolicjonalnych73.
Jak podkreślił Nikolai Veresov, w rozwoju dziecka najpierw mają miejsce

społeczne relacje między ludźmi (interpsychicznie), a następnie w obrębie
intrapsychicznego systemu samoorganizacji osoby (intrapsychicznie). Zatem
początkowo występuje aktywność zbiorowa, społeczna, a potem indywidual-
na. Wygotski wskazywał –
[...] każda wyższa funkcja psychiczna, zanim stanie się wewnętrzną funk-
cją psychiczną, wcześniej była społeczną relacją między dwojgiem ludzi.
[...] Wszystkie funkcje psychiczne są zinternalizowanymi relacjami spo-
łecznymi74.
72
L. Witkowski, Rozwój i tożsamość..., wyd. 3, dz. cyt., s. 131.
73
Za: N. Veresov, Rozwój kulturowy rozumiany w kategoriach dramatu. Brakujące ogniwo czy ukryte prze-
słanie L. S. Wygotskiego?, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2009, nr 1(45), s. 48.
74
N. Veresov, Rozwój kulturowy..., dz. cyt., s. 49.

Naturalne wpisanie w kulturę, naznaczenie kulturowe, rozpoczyna się

z chwilą narodzin, ma charakter adaptacyjny i obejmuje każdą jednostkę ludz-
ką. Dokonuje się poprzez naturalne uczestnictwo, naśladownictwo, upodab-
nianie. Stajemy się członkiem i nosicielem kultury stanowiącej złożoną całość
obejmującą wiedzę, symbole, wierzenia, sztukę, moralność, zwyczaje oraz całą
gamę nawyków i przyzwyczajeń ukształtowanych w toku socjalizacji, enkul-
turacji i edukacji. Treści kulturowe, czyli normy moralne, prawne, estetyczne,
wierzenia religijne, magiczne, koncepcje naukowe, utwory, istnieją albo w pa-
mięci jednostek, albo w materialnych składnikach kultury, takich jak książki,
narzędzia i inne wytwory materialne. W pierwszej kolejności dochodzi do
społecznego przyjęcia i akceptacji w My rodzinno-familijnym, co uruchamia
niekończący się proces kształtowania osobowej świadomości odrębności Ja
oraz proces społecznego wpisywania się w wiele innych My i w efekcie świa-
domość przynależności do wielu My. Istotny w tym procesie jest zewnętrz-
ny i wewnętrzny dialog z odziedziczoną kulturą. To wpisanie może pozwalać
na realizowanie się w wielu wymiarach tożsamości osobistej, indywidualnej,
być źródłem cennych ludzkich przeżyć, ale i dotkliwych obciążeń w konfron-
tacji z licznymi ofertami, udręką, na przykład w sytuacji pragnienia realizacji
innych wizji rozwoju i przejawianych chęci odstąpienia od tradycji, wartości
odziedziczonych. „Wpisanie” w swoją „małą ojczyznę”, poprzez język matczy-
ny, terytorium oswojone, przestrzeń doświadczaną i przeżywaną, wartości
religijne, symbole i znaczenia, obyczaje i zwyczaje, umożliwia dialog z tym
dziedzictwem, pozwala określić, co zachować i kultywować w kontekście wy-
miarów funkcjonowania, zebrać argumenty za i przeciw. Simone Weil wskazu-
je na podstawową potrzebę ludzką związaną z poczuciem należenia do kogoś,
bezpieczeństwa bycia u siebie i przynależności, zamieszkiwania, naturalnego
i czynnego udziału w życiu wspólnoty, jako koniecznym korelatem życia każ-
dego człowieka75. Można też mówić o wartości i znaczeniu domu, udomowie-
nia, na co zwracała uwagą Maria Montessori (szkoła w domu), przeniesieniu
świata oswojonego do świata instytucji.
Uważam, że ten pierwszy zakres tożsamości i kolejno kształtowane w nim
wymiary budują w efekcie tożsamość osoby jako niepowtarzalnej, odrębnej.
Istotne jest, aby to budowanie otaczane było opieką, troską w poszukiwaniu
wartości, jak też wsparciem w wyborze tych, którymi dana osoba będzie się
75
S. Weil, Zakorzenienie i inne fragmenty. Wybór pism, przeł. A. Wielowieyski, Kraków: Społeczny Insty-
tut Wydawniczy „Znak” 1961, s. 194.

kierowała76. Pozwala to nabyć umiejętności funkcjonowania w sieci ludzkich

zależności, zajmowania stanowiska wobec zjawisk uniwersalnych, kulturo-
wych standardów, jak też tworzyć przestrzeń własnego życia i przez to roz-
budowywać tożsamość o kolejne wymiary. Sądzę, że dobrze przedstawia ten
problem amerykański etnolog Edward T. Hall, ukazując znaczenie proksemiki:
[...] proksemika odnosi się do użytkowania przez człowieka przestrzeni jako
aspektu jego kultury, tzn. dystansu rozmowy, planowania, użytkowania prze-
strzeni wnętrz, przestrzennego zagospodarowania miast itp.77
Przestrzeń, naturalne środowisko człowieka, jest tworzona społecznie, sta-

nowi rezultat zbiorowej i jednostkowej aktywności. Obok przestrzeni świata
fizycznego powstaje przestrzeń subiektywna, wyobrażana, kształtowana w dia-
logu wewnętrznym. Można powiedzieć, że jest to przestrzeń tożsamości roz-
budowywanej ustawicznie o nowe wymiary. Środowisko, które tworzymy,
sprzyja lub nie rozbudowywaniu tożsamościowemu, jest pomocne lub za-
myka w określonej przestrzeni, w ramach takich czy innych potrzeb, moż-
liwości i wielu niezliczonych uwarunkowań społeczno-kulturowych. Jak
wskazuje Hall, w komunikacji międzyludzkiej przestrzeń pełni funkcję symbo-
liczną; z jednymi jesteśmy psychicznie bliżsi, do innych odnosimy się z rezer-
wą, do niektórych żywimy niechęć, kierujemy się uprzedzeniami itp. Może się
więc ukształtować tożsamość o charakterze fundamentalistycznym, w której
jądro stanowiły habitus i socjalizacja. Gordon Mathews, analizując habitus,
mówi o poziomie oczywistości, sytuacji, w której nie zadajemy sobie pytań
o sens naszych działań uwarunkowanych kulturowo. Hall nazywa to ukrytym
wymiarem, natomiast Alexis Tocqueville – „nawykami serca”. Głos serca i so-
cjalizacja są efektem świadomych zachowań, jakich się wymaga, związanych
z życiem w danej społeczności i rolami, jakie w niej odgrywamy. Wolność wy-
borów jest ograniczona, limituje nas ład normatywny; im grupa spójniejsza,
tym ten ład lepiej się utrzymuje dzięki kontroli społecznej.
Sądzę, że w warstwach odziedziczonej tożsamości społeczno-kulturowej
powinniśmy się wykazać znajomością i szacunkiem do osób znaczących w re-
gionie, autorytetów w środowisku zamieszkania, zauważyć i kultywować treści
kultury rodzimej (język-dialekt, religia-wyznania, historia regionu, zwyczaje,
obyczaje, baśnie, bajki, legendy, obrzędy, rytuały, normy, wartości i symbo-
76
Szerzej na ten temat m.in.: M. Heidegger, Budować, myśleć, mieszkać. Eseje wybrane, przeł. K. Michal-
ski, Warszawa: Wydawnictwo „Czytelnik” 1977.
77
E.T. Hall, Ukryty wymiar, przeł. J. Hołówka, Warszawa: PWN 1984, s. 113.

le itp.). Następny wymiar wiąże się z narodem, poznawaniem i przyswajaniem

takich elementów, jak: język, kultura narodowa – materialna i duchowa, wy-
bitne postacie w historii i współcześnie, wspólne losy i wydarzenia jednoczące,
tradycje i obyczaje, więzi terytorialne itp. Trzecia z kolei to warstwa kultury
państwowej, dotycząca kreowania więzi z państwem. Chodzi tutaj o zauważa-
nie, poznawanie, zrozumienie i współpracę z innymi kulturami jako wynikiem
funkcjonowania w kształtującym się społeczeństwie wielokulturowym. Ko-
lejny wymiar dotyczy dialogu kulturowego i cywilizacyjnego (wewnętrznego
i zewnętrznego), rozumianego jako imperatyw twórczego i innowacyjnego
rozwoju człowieka oraz kształtowania i zachowania pokoju lokalnego i świa-
towego78.
Człowiek, funkcjonując w sieci gospodarczych, politycznych, a także kul-
turowych struktur i powiązań, jest kierowany przez struktury totalne, wzory
wypracowane globalnie i może zostać społecznie skolonizowany oraz uwikła-
ny w przyjęte nawyki centralizmu i uniformizmu. Może się jednak zwrócić ku
dziedzictwu kulturowemu swojej małej ojczyzny, ku wspólnocie lokalno-re-
gionalnej, traktując ją jako antidotum, jako formę psychoterapii. Dziedzictwo
kulturowe jest bowiem związane z tradycją sięgającą wielu pokoleń, zawiera
immanentnie gwarancję trwałości i ulega idealizacji, stając się zbiorem warto-
ści uświęconych, symboli otoczonych czcią i powagą. Dlatego duże znaczenie
przypisuję tożsamości indywidualnej, osobowej i wymiarom w tym zakresie.
Osoba, która odkryła swą podmiotowość, jest niezależna od przypadko-
wych, incydentalnych zdarzeń, realizuje zamierzenia wynikające z jej wła-
snej koncepcji świata, dokonuje ustawicznych autorefleksji w kreowanej
78
Niniejsze problemy (m.in.: niwelowanie stereotypów i uprzedzeń, poszukiwanie przyczyn konflik-
tów, wyjaśnienie zjawiska rasizmu i fanatyzmu, etnocentryzmu i nacjonalizmu, megalomanii i ksenofobii,
problemy adaptacji i asymilacji, akulturacji i amalgamacji, migracji i komunikacji między kulturami) anali-
zujemy między innymi na organizowanych przez Katedrę Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Bia-
łymstoku konferencjach z cyklu „Edukacja Międzykulturowa”. W 2010 roku odbyła się już X konferencja
z tego cyklu nt. „Edukacja międzykulturowa – dokonania i perspektywy”. Z poprzednich ukazały się nastę-
pujące monografie wydane przez Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”: Edukacja międzykulturo-
wa. W kręgu potrzeb..., dz. cyt.; J. Nikitorowicz, Rodzina wobec wyzwań edukacji międzykulturowej, Białystok:
Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 1997; Edukacja międzykulturowa..., dz. cyt.; Kultury trady-
cyjne..., dz. cyt.; Międzygeneracyjna transmisja dziedzictwa kulturowego, t. 1–2, red. J. Nikitorowicz, J. Halicki,
J. Muszyńska, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2003; Region – tożsamość – eduka-
cja, red. J. Nikitorowicz, D. Misiejuk, M. Sobecki, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Huma-
na” 2005; Kultury narodowe..., dz. cyt.; Etniczność i obywatelskość..., dz. cyt.; Procesy migracji w społeczeństwie
otwartym. Perspektywa edukacji międzykulturowej, red. J. Nikitorowicz, D. Misiejuk, Białystok: Wydawnic-
two Uniwersyteckie „Trans Humana” 2009; Wspólnoty z perspektywy edukacji międzykulturowej, red. J. Niki-
torowicz, J. Muszyńska, M. Sobecki, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2009.

wizji siebie. Swoista wolność wyboru wypływająca z tożsamości indywi-

dualnej człowieka wiąże się z odpowiedzialnością za to, kim się jest, kim
się staje i do czego zmierza, oraz z osobistym zaangażowaniem i „zakotwi-
czeniem” autonomicznych decyzji w Ja. Nie mam więc wątpliwości, że to
wewnętrzny i zewnętrzny dialog kształtują tożsamość indywidualną (oso-
bistą), która łączy się z takim pojęciami, jak: autentyczność, sens istnienia,
przynależenie, zakorzenienie, udomowienie, autonomia, poszanowanie same-
go siebie, godności osobistej. Kształtuje się dzięki charakterystycznej dla czło-
wieka potrzebie szukania i kreowania sensu życia w zastanych strukturach spo-
łecznych, jest efektem rozwoju tożsamości społeczno-kulturowej, wymiarów
tej tożsamości, na co wskazywał L.S. Wygotski. To one (warunki, sytuacje) do-
starczają specyficznych kategorii do opisu siebie w kontekście przynależności
do różnych grup, w wyniku czego powstaje zbiór samookreśleń, którym jed-
nostka się posługuje, opisując siebie. Okazuje się on bardzo istotny w sytuacji
zróżnicowania kulturowego. Z jednej strony ma miejsce poczucie „swojskości”,
„bycia sobą”, „bycia u siebie”, z drugiej zaś doświadczanie „inności” i „obcości”
w nieustannej konfrontacji z ludźmi i grupami, ich kulturą, tradycjami, stylem
życia, zachowań i działań. Sądzę, że w przypadku dziecka rozpoczynającego
edukację szkolną takie sytuacje wyzwalają potrzebę samookreślania się, ciągłe-
go definiowania siebie w kontakcie z innymi. E.H. Erikson zwrócił uwagę, że
[...] młody dorosły, który już odnalazł tożsamość, pragnie złączyć ją z tożsa-
mością innych. Jest przygotowany do intymności, tzn. jest zdolny zaangażo-
wać się w konkretne związki i wspólnoty oraz rozwinąć w sobie etyczną siłę,
by sprostać temu zaangażowaniu, nawet jeżeli wymagać ono będzie znacz-
nych poświęceń i kompromisów79.
W procesie kreowania siebie, wzmacniania indywidualności, jej świado-

mości i odpowiedzialności, obok wpisania w kulturę rodzimą istotny wydaje
się stosunek do innych kultur (otwartość na nie, chęć doświadczania kontak-
tów, pierwsze własne interpretacje inności, próby dialogu i poszukiwania kom-
promisu). Należy bowiem zdawać sprawę z tego, że obecnie jesteśmy zmuszeni
wziąć odpowiedzialność za swój rozwój w wielu wymiarach, które często nie
posiadają zabezpieczeń, w związku z czym możemy popełnić wiele błędów
i nie mieć możliwości ich naprawy. Problem zagubienia się w świecie zmien-
nych aksjologii, w obliczu niemocy kultury tradycyjnej i braku jej ciągłości
79
E.H. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, przeł. P. Hejmej, Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis” 1997,
s. 255.

(życie coraz częściej składa się z wielu jednostkowych epizodów, w którym

każdy jest istotny i osobny), coraz wyraźniej narasta. Przykładowo w wymia-
rze społecznym istotną kwestią jest dialog prowadzony z poszanowaniem praw
człowieka i świadomością wartości pluralizmu, a także tolerancja wiążąca się
z respektowaniem i zrozumieniem odmienności, co z kolei kształtuje proce-
sy demokratyzacji (wolne wybory, wolność słowa, brak cenzury itp.). W wy-
miarze psychicznym wielokulturowość związana jest bezpośrednio z godnym
przyznawaniem się do odmienności, powrotem do źródeł, do wartości rdzen-
nych, pierwotnych, poczuciem podmiotowości, własnego sprawstwa i odpo-
wiedzialności. W wymiarze kulturowym dotyczyłaby m.in. zauważania inności
(rasa, płeć, język, religia, wyznanie, etniczność, przekonania, symbole, rytuały,
wzory odniesień itp.). Ekonomiczna ekspansja społeczeństw zachodnich po-
woduje stałe i coraz bardziej masowe migracje zarobkowe. Prowadzą one do
ekonomicznego zróżnicowania społeczeństw oraz konieczności podejmowa-
nia działań socjalnych i edukacyjnych wobec migrantów w kontekście szacun-
ku do ich wartości i kultury.
Podsumowując, chciałbym podkreślić, że wyodrębnione trzy zakresy
tożsamości i ich warstwy tworzą system, w którym elementy tego syste-
mu są ze sobą powiązane, współzależne, jednak nie muszą pozostawać ze
sobą w dynamicznych zależnościach. To, jaki będzie ich układ (czy będą
się nakładały, zachodziły na siebie, uzupełniały, czy będą rozproszone,
rozszczepione, czy też skonfliktowane), jest problemem każdego człowie-
ka i środowiska, w którym on funkcjonuje, jego świadomym i twórczym
wysiłkiem, ustawiczną pracą nad własną tożsamością.
Powyższe kwestie i jednocześnie próby empirycznej weryfikacji TWiWT
były i są przedmiotem badań oraz analiz prowadzonych w odniesieniu do dzie-
ci, młodzieży i osób dorosłych na pograniczu polsko-czeskim80, jak również na
innych pograniczach81. W niniejszej publikacji przedstawię jedną z wielu analiz
80
A. Szczurek-Boruta, Tożsamość młodych Polaków mieszkających na pograniczu polsko-czeskim, „Po-
granicze. Studia Społeczne” 2017, t. 30, s. 195–209; taż, Tożsamość kandydatów na nauczycieli – szansa na
zmianę edukacji i zmianę społeczną, „Ruch Pedagogiczny” 2016, nr 1, s. 83–91.
81
K. Jas, Poczucie tożsamości osób w wieku późnej dorosłości – studia i doświadczenia na przykładzie Śląska
Cieszyńskiego, praca doktorska przygotowana pod opieką naukową dr hab. A. Szczurek-Boruty, Cieszyn:
Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji 2015; E. Ogrodzka-Mazur, Kategoria tożsamości w analizach zmiany
społecznej. Implikacje pedagogiczne do badań edukacji międzykulturowej [w:] W poszukiwaniu teorii przydat-
nych w badaniach międzykulturowych, red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, Cieszyn Uniwersytet Śląski,
Filia 2001; E. Ogrodzka-Mazur, Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium po-
równawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2007;
M. Sobecki, Komunikacja międzykulturowa..., dz. cyt.; A. Nikitorowicz, Ukraińcy Podlasia..., dz. cyt.; K. Ko-
naszewski, Tożsamość wychowanków młodzieżowych ośrodków wychowawczych, Gdańsk: Wydawnictwo Na-
ukowe „Katedra” 2016.

tożsamości wielozakresowej i wielowymiarowej, jakich można dokonywać,

opierając się na biografiach, jak też bajkach, baśniach czy legendach. Wybra-
łem w tym celu Małego Księcia. Dlaczego akurat ten przykład? Otóż publikując
swoje dzieło w 1943 roku, Antoine de Saint-Exupéry odwołuje się do własnych
przeżyć, do swojej biografii. Napisane zostało ono w formie bajki, aby pobu-
dzić u dorosłego czytelnika wyobraźnię i uświadomić mu proces kształtowania
się tożsamości w kontekście znaczenia przeszłości, wartości doświadczania te-
raźniejszości i ideałów, marzeń dotyczących przyszłości. W pracy edukacyjnej
można korzystać z tej książki na różne sposoby. Podejmowane są wartościowe
próby przedstawienia lektury Małego Księcia jako przykładu komunikacji wy-
chowawczej. Marek Dziewiecki pisze:
Tajemniczy bohater jego książki to echo dzieciństwa Autora, który pochodził
przecież z rodziny książęcej i był w dzieciństwie nazywany przez rodzeństwo
„królem słońcem”. Spotkanie lotnika z Małym Księciem to w rzeczywistości
dialog autora z samym sobą, to jego powrót myślami i sercem do własnego
dzieciństwa82.
Spotkanie lotnika z dzieckiem, czyli z samym sobą jako symbolem dziecię-

cej otwartości i ufności, na pustyni, a zatem w przestrzeni ciszy, która umożli-
wia dokonywanie refleksji, jest zaproszeniem do uczestnictwa w dialogu kreu-
jącym tożsamość. Co jest istotą tego dialogu?
1. Pierwszy etap w rozwoju po odziedziczeniu tożsamości grupowej (rodzin-
nej, familijnej, parafialnej, lokalnej, etnicznej, narodowej itd.) to uświado-
mienie sobie niewystarczalności, odkrycie, że planeta mojego wnętrza nie
spowoduje rozwoju, jeżeli na niej pozostanę. Nie odrzucam jej, pielęgnuję
wartości odziedziczone, troszczę się o nie, szanuję tradycje. Mam na tej pla-
necie najbliższych i dbam o nich, co symbolizuje róża. Problem polega na
tym, że może za małe zainteresowanie wykazuję w stosunku do najbliższych
i wartości odziedziczonych. Istotą jest świadomość Małego Księcia, że wła-
sna planeta nie może się koncentrować wyłącznie na sobie, gdyż blokuje to
jej rozwój.
2. Kolejnym etapem jest decyzja o opuszczeniu planety, wynikająca z prze-
konania, że każdy człowiek stanowi niepowtarzalną planetę, powinien jed-
nak ją opuścić, aby spotkać się z innym. Ważna okazuje się świadomość, że
82
M. Dziewiecki, Mały Książę jako forma komunikacji wychowawczej, „Horyzonty Wychowania” 2011,
nr 10(19), s. 194.

możemy się doskonalić w kontakcie z innymi planetami; gdy nauczymy się

brać odpowiedzialność za innych, wówczas będziemy umieli kształtować
więzi, budować nowe wspólnoty. Mamy wtedy szansę zapewnić bezpie-
czeństwo większej liczbie planet, budować wzajemne zaufanie.
3. Powrót do samego siebie, zrozumienie siebie będzie wynikiem wielu do-
świadczeń, poznawania innych planet (zakres tożsamości kształtowany),
aby w końcu dojrzeć i ukierunkować się ku zakresowi tożsamości realizo-
wanej. W tym procesie bohater nie ma łatwego życia. Musi wybierać twór-
czo, aby nadać sens i wartość życiu. Spotyka Króla – symbol władzy (relacje
władca – poddany), a na kolejnych planetach: Próżnego, który pragnie po-
dziwu i sławy; Pijaka, symbolizującego ucieczkę od dojrzałości, od życia,
poszukiwanie łatwego zapomnienia; Bankiera – symbol „mieć niż być”, bo-
gactwa, nadmiernego konsumpcjonizmu; Latarnika – symbol bezrefleksyj-
nej służby, braku zdolności do refleksji; Geografa – symbolizującego rzeczy,
wiedzę, a nie świat osób.
4. Opuszczenie własnej planety umożliwiło bohaterowi zrozumienie siebie
i innych, uświadomiło, jak złożony i trudny jest proces kształtowania toż-
samości. Gdyby tego nie zrobił, nie nauczyłby się odpowiedzialności, nie
uświadomiłby sobie wartości wspólnoty, najbliższych, przyjaźni, procesu
oswajania i zrozumienia dróg prowadzących do ustawicznych negocjacji
z sobą i światem zewnętrznym. Nie wiedziałby, jak żyć, jak rozumieć siebie
i innych.
Przesłanie Małego Księcia polega na uświadomieniu sobie procesu rozwo-
ju – nie nastąpi on, jeśli nie nauczymy się „opuszczać” samego siebie (własną
planetę), nie nabierzemy umiejętności wychodzenia z kokonu oraz kanonu
wartości i zasad, nie nabędziemy doświadczenia patrzenia z perspektywy in-
nego domu, innego okna, zmysłami Innego. Ważne okazuje się także to, aby
zauważyć i zrozumieć, jak trudno jest wrócić do siebie, gdyż możemy zostać za-
właszczeni przez władzę, konsumeryzm, łatwe, szybkie i przyjemne życie. Nie
mniej ważny jest kwestia dorastania do bezinteresowności, zrozumienie wagi
czasu poświęcanego innym i sobie, aby uczyć się przyjaźni, ufności, bezintere-
sowności, zrozumienia, porozumienia i współpracy. Analiza Małego Księcia po-
zwala zauważyć przejście od zakresu odziedziczonego i wymiarów nadanych
do zakresu świadomie kształtowanego i wymiarów kształtowanych, do odpo-
wiedzialnego i autonomicznego kształtowania wspólnot i więzi. Istotne w tym
procesie okazują się czas i okoliczności kreowania siebie w interakcji z inny-
mi, relacje osobowe, własne potrzeby i aspiracje, zasady i wartości, którymi się

kierujemy. Ważna jest zdolność zmieniania się bez utraty swojej istoty, na co
zwrócił uwagę Roman Leppert, pytając:
[...] czy złożone z proteuszowych jednostek społeczeństwo wypracuje za
pomocą niezwykłego dla ludzkości narzędzia, jakim jest kultura, zestawy
zachowań, rytuałów i postaw umożliwiających przetrwanie w coraz bardziej
przezroczystym świecie83.
Z pewnością istotne jest to, jak postrzegają nas inni, jaką przypisują nam
tożsamość, czy nas uznają, czy odrzucają, i jak w tym kontekście my postrzega-
my siebie. Tożsamość własna (poczucie tożsamości) manifestuje się w dwóch
wymiarach. Jak pisze Krystyna Błeszyńska, jednym z nich jest aspekt unikalno-
ści i odróżniania się od innych, drugim zaś aspekt wspólnoty i podobieństwa84.
Gdy nie ma jasnych wyzwań i zadań, nie ma reakcji i interakcji, nie ma powodu
do działań i do przejawiania inicjatyw. Istotne są wyzwania, które wymagają,
wręcz zmuszają do reakcji i do podjęcia interakcji, do negocjacji, dialogu, kom-
promisu, przyjęcia określonych strategii działań, a nawet do zdecydowania
się na nieustanną walkę o uznanie85. Mirosława Nowak-Dziemianowicz zwra-
ca uwagę na to, jak ważna jest tożsamość narracyjna, opowieść o sobie, która
powstaje w perspektywie czasowej, dialogicznej, procesualnej. Ukazuje ona
rozwój w czasie, egzystencję, problemy, przeobrażenia, zachodzące i dokonane
zmiany w kontekście przyjmowanych ról i zajmowanych pozycji społecznych.
Każda z opowieści o sobie przedstawia bytowanie między przeszłością, teraź-
niejszością i antycypowaną, wyobrażaną przyszłością. To snucie opowieści
o sobie pozwala zrozumieć siebie, określić i nadać wartość dotychczasowemu
doświadczeniu, dokonać interpretacji przeżyć w odniesieniu do pamięci oraz
określić swoje miejsce obecnie i w przyszłości. M. Nowak-Dziemianowicz za-
uważa:
Współcześni indywidualiści w rozproszonym świecie skazani są na rozpro-
szoną tożsamość. Jej uspójnienie, poszukiwanie podstaw, na których można
zbudować poczucie zakorzenienia w świecie, poczucie bezpiecznej w nim
83
R. Leppert, O potrzebie i niemożności kształtowania tożsamości młodzieży w epoce proteuszowej [w:]
Współczesne środowiska wychowawcze. Stan obecny i kierunki przemian, red. M. Cichosz, R. Leppert, Byd-
goszcz: Wydawnictwo Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej 2011, s. 29.
84
K. Błeszyńska, Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych, Warszawa: Wydawnictwo
Akademickie „Żak” 2001, s. 35.
85
M. Nowak-Dziemianowicz, Walka o uznanie..., dz. cyt.

swojskości, jest dzisiaj zadaniem do wykonania przez każdego z nas, staje się
ważnym (a może najważniejszym) zadaniem biograficznym86.
Tak postrzegam proces kształtowania się tożsamości i w tym kontekście

przedstawiam TWiWT. Można powiedzieć, że jest ona wynikiem świado-
mości polifoniczności, której nie można zaprzepaścić i utracić. Nie ma
bowiem możliwości zatrzymania postępującego zróżnicowania w różnych
wymiarach funkcjonowania człowieka i jego kultury, zarówno tej odziedzi-
czonej, jak i tej przez niego kształtowanej. Ta świadomość polifoniczności
jest, moim zdaniem, pewnego rodzaju antidotum na postępującą utratę wza-
jemnej ufności, wspólnotowości oraz spójności wartości i norm. Uczestnicząc
w koncertach muzyki polifonicznej, uświadomiłem sobie znaczenie wielości
głosów połączonych w muzyczną całość z jednoczesnym brzmieniem kilku sa-
modzielnych melodii. Można je usłyszeć i śledzić ich samodzielne istnienie,
można wyodrębnić z całości, aby zaistniały samodzielnie. Wyodrębnienie ich,
usamodzielnienie, izolacja pozbawiłyby je jednak istoty wspólnotowości, więzi
między nimi, efektu siły i piękna przeżyć, oddziaływania na wrażliwość ludzką,
odczucia radości i podniosłości wobec zespolonej wielości. Wniosek jest jeden:
żyjąc we wspólnocie, wyrażamy siebie, swoje uczucia, troski i radości. Możemy
posługiwać się śpiewem, gdyż wynika on z potrzeby ekspresji różnych stanów
wewnętrznych, był i jest potrzebą dzielenia się całą gamą przeżyć, rozumienia
i wspierania wzajemnego, zawsze w kontekście widzenia siebie i swojego życia
we wspólnocie. Jak pisze Agata Cudowska:
W polifonicznej przestrzeni pogranicza dochodzi do swoistego wystawienia
się na próbę poglądów, racji, wartości, orientacji życiowej, w zetknięciu z od-
miennością możliwe jest doświadczanie granic własnych możliwości... żaden
głos nie może jednak panować nad innym, bowiem polifonia respektuje auto-
nomię i podmiotowość głosów87.
Zadaniem etnopedagogiki jest zatem potrzeba podejmowania działań

powstrzymujących utratę siły wspólnotowości, powstrzymanie tego procesu
wobec rozwoju hiperidywidualizmu i nacjonalizmu. Z pewnością muzyka
nie zna granic. Przykładem może być scena z filmu dokumentalnego Czyja
86
M. Nowak-Dziemianowicz, Tożsamościowe praktyki scalające w sytuacji permanentnej zmiany [w:]
Tożsamość w warunkach zmiany..., dz cyt., s. 48.
87
A. Cudowska, Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji, Białystok: Wydawnic-
two Uniwersyteckie „Trans Humana” 2004, s. 260.

to piosenka? Adeli Peewej88, w której poszukiwano źródeł popularnej bałkań-

skiej melodii. Tureccy, greccy, bośniaccy, macedońscy i serbscy znajomi Adeli
Peewej dowodzą, że jest to ich rdzenna, narodowa pieśń (w jednym przypadku
wojenna, w drugim miłosna, w kolejnym śpiewana z okazji święta św. Jerzego,
jeszcze w innym z apostrofą do Allacha). Jak zdobyć się na to, żeby zachwycać
się wszystkim wersjami? Jak uchronić wspólny spadek wielowiekowego pogra-
nicza kulturowego i jak z niego korzystać?
Tracąc polifonię, coraz rzadziej słyszymy inne głosy, nie potrafimy za-
uważyć równocześnie kilku samodzielnych głosów-melodii, które stanowią
muzyczną całość. Coraz częściej natomiast słyszymy szum i dysonanse, brak
harmonii, rozbieżność i niezgodność, co powoduje konflikty i wyzwala lęki.
Sądzę, że obecnie niewiele spośród narodów słowiańskich jest w stanie za-
prosić na udany koncert polifoniczny, z pewnością podobnie jest z innymi
narodami europejskimi, które przecież powstawały i rozwijały się na bazie
wspólnych wartości kultury judaistycznej i chrześcijańskiej, filozofii greckiej
i prawa rzymskiego. Problemem jest powolna utrata polifonii w procesie
złożonego i trudnego procesu kreowania tożsamości, niezauważanie
innych kultur i ich wartości, wykluczanie niejednorodnych kulturowo
ze wspólnoty ludzkiej, a przecież istotą i wartością rozwoju jest wielość
kultur w jednym człowieku. Nie chodzi tu o wspólne wartości, jedność, ale
o uznanie, zrozumienie i szacunek dla samodzielnych melodii, które składają
się na całość i równocześnie mogą służyć rozwojowi wspólnoty regionalnej,
narodowej, europejskiej itd. Stąd niejednokrotnie nawiązuję do filozofów
dialogu, m.in. do J. Tischnera i A. Schweitzera, laureata pokojowej Nagrody
Nobla, twórcy zasady czci do życia, etyki poszanowania życia89. A. Schweit-
zer zwraca uwagę na niebezpieczeństwo neoprymitywizmu, co przejawia się
w braku szacunku do podstawowych wartości humanistycznych, w zacho-
waniach ignorujących podstawowe normy życia społecznego. Należałoby się
zastanowić, czy nie jesteśmy obecnie na tej fali, na fali neoprymitywizmu
w procesie ustawicznie kształtującej się tożsamości? Sądzę, że w Europie
dokonuje się cichy proces „przerabiania” nas na konsumentów, kreowania
wspólnoty konsumentów, dlatego może także imigrantów, wszystkich obcych
należałoby „przerobić” na konsumentów i tym sposobem doprowadzić do ich
asymilacji. Z pewnością najskuteczniej można byłoby tego dokonać poprzez
działania edukacyjne, zapewnienie wykształcenia i „wyprowadzanie” z biedy,
88
Czyja to piosenka?, reż. A. Peewa, Bułgaria – Belgia 2003.
89
A. Schweitzer, Z mojego życia..., dz. cyt.

bezrobocia i bezradności. Realizując potrzeby związane z wykształceniem

i prawa indywidualno-podmiotowe, umożliwilibyśmy podjęcie pracy i awans
społeczny, adaptację i realizację wielowymiarowej tożsamości. Wielu intelek-
tualistów wskazywało, że interakcje z Innym są trudnym procesem i należy go
podejmować bez względu na efekty, jest to bowiem droga nabywania pokory
i wrażliwości, uświadomienie sobie, że jesteśmy Ludźmi o tyle, o ile potrafi-
my być dla Drugiego.
■ Jakie cechy, kompetencje i dyspozycje jednostki są (w Twojej opinii) szcze-
gólne ważne w procesie kształtowania się wielozakresowej i wielowarstwo-
wej tożsamości?
■ Jak można je rozwijać poprzez edukację?

Uwagi końcowe
Z
pewnością etnopedagogika jest różnie przedstawiana, odczytywana i re-
alizowana w poszczególnych krajach. W zależności od problemów, z któ-
rymi się borykają państwa, jest subdyscypliną zajmującą się problema-
mi edukacji, wychowania, kształcenia i rozwoju człowieka w kontekście reakcji
na różnice kulturowe oraz interakcji z mniejszościami. Przykładowo może to
dotyczyć specyficznych problemów mniejszości romskiej, jak wskazują Iveta
Kovalčíková i Vlasta Cabanová1; może zajmować się kształtowaniem tożsa-
mości narodowej nowych, młodych państw, jak proponują V.A. Mosijašenko
i Олександр Ситник2.
Obecnie wiemy, co już Herodot akcentował, że wiedza o innych kultu-
rach uświadamia nam, iż to, co uznajemy u siebie za naturalne i normalne,
jest wynikiem konwencji i przyjętych zwyczajów. Jeśli nie dokonujemy kry-
tycznych analiz, refleksyjnych wyborów spośród różnych możliwości, to tym
samym nie realizujemy edukacji pobudzającej krytyczne myślenie i wskazanie
Blaise’a Pascala, że
1
I. Kovalčíková, Etnopedagogika a skúmanie konceptu kompetencie [w:] Kultúra a kompetencie: adaptívne
schopnosti rómskych žiakov, red. I. Kovalčíková, Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta
2009; V. Cabanová, Ethnopedagogy and Education to Different Cultures in the Republic of Slovakia, „Prace
Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Pedagogika” 2013, t. 22.
2
V.A. Mosijašenko, Ukrains’ka etnopedagogika, Sumy: Unіversytets’ka Knyha 2010; О. Ситник,
Культурна антропологія: походження людини і суспільства, Львів: Видавництво Львівської політехніки
2012.

[...] człowiek to – chluba i zakała wszechświata – tworzy siebie zawsze i wszę-

dzie. To, czym staje się bardziej w owym tworzeniu się – chlubą czy zakałą,
zależy w dużej mierze od innych ludzi3.
W kształtujących się społeczeństwach wielokulturowych stosunki między

grupami kulturowymi powinny przebiegać jako naturalny proces wzajemnego
zapożyczania.
Środowiska opiniotwórcze przedstawiają współistnienie wielu grup kultu-
rowych w ramach jednego systemu politycznego jako wartość pozytywną –
starają się przekonać do tego poglądu znaczą część społeczeństwa, skonstru-
ować instytucje dbające o to współistnienie i wprowadzić, choćby częściowo,
idee wielokulturowości do praktyki społecznej (polityki)4.
Z moich wieloletnich doświadczeń badawczych wynika, że niezbędna jest

nowa polityka edukacyjna w tym zakresie, prowadząca do nabycia świadomo-
ści przez każdego obywatela globu ziemskiego o wartości bogactwa etnicznego,
religijnego czy światopoglądowego. Edukacyjna polityka wielokulturowości
powinna kształtować umiejętności przekraczania granic własnego etnocen-
tryzmu i socjocentryzmu, zrozumienia i porozumienia z Innymi. Tymczasem
rządy wielu państw pozostawiły edukację w tej sferze głównie organizacjom
pozarządowym, koncentrując się na ratowaniu systemu ekonomicznego, ban-
kowego, militarnego, nie zauważając zaniku postaw obywatelskich i upadku
wiary w demokrację, w poczucie europejskiej i planetarnej solidarności, we
wspólne dobro kreujące dialog i pokój. Jednak, jak podkreśliła Alicja Szerląg :
Różnorodność nie jest jedynie chwilowym dyskomfortem, przejściowym
kłopotem, ale czymś trwałym, czymś niezmiennym, co będzie zawsze5.
Jeżeli będzie zawsze, a jestem przekonany że tak, to powinniśmy się kiero-

wać między innymi takimi wskazaniami, jak poniższe:
Obecnie kompetencje międzykulturowe są ważniejsze niż kiedykolwiek, po-
zwalają bowiem dostrzec i poznać przyczyny niektórych najbardziej uciążli-
wych problemów, nękających współczesne społeczeństwa. U podstaw takich
3
B. Pascal, Myśli, przeł. T. Boy-Żeleński, Kraków: Wydawnictwo „Zielona Sowa” 2004.
4
J. Mucha, Wielokulturowość etniczna..., dz. cyt., s. 42.
5
A. Szerląg, Wstęp [w:] Konflikty i dialog w wybranych społecznościach wielokulturowych, red. A. Szerląg,
Wrocław: Oficyna Wydawnicza „Atut” – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe 2011, s. 7.

UWAGI KOŃCOWE 367
zjawisk jak dyskryminacja, rasizm, mowa nienawiści leżą właśnie różnice kul-
turowe, społeczno-kulturowe, etniczne i inne6.
Jak istotne są kompetencje i ich kształtowanie ukazuje E. Ogrodzka-Ma-

zur, przedstawiając kompetencje aksjologiczne dzieci w młodszym wieku
szkolnym, które żyją w środowiskach zróżnicowanych kulturowo7. Pozwala-
ją one podjąć trudny proces równoważenia emocji, wyciszania i pozbywania
się emocji negatywnych w procesie przechodzenia od reakcji na odmienność
wynikających z uprzedzeń, negatywnych stereotypów i lęków do interakcji
z Innymi. W interakcjach dzieci uczą się organizowania wspólnej pracy i za-
bawy, współdziałania, nabywania i wyrażania postaw w bezpośrednim kontak-
cie, doświadczania siebie. Filozofowie, analizując funkcjonowanie człowieka,
wskazują na trzy zasadnicze formy: poznawanie, czynienie dobra i kształtowa-
nie piękna8. Uważam, że w tym kontekście można wyróżnić i uzasadnić trzy
rodzaje aktywności człowieka odpowiadające powyższym formom. Są to: na-
uka – odpowiadająca poznawaniu, praca – czynieniu dobra, zabawa – kształ-
towaniu piękna. Pozostaje jednak szczególnie ważny problem – twórczej ak-
tywności i motywacji do ustawicznego prowadzenia dialogu wewnętrznego
(hermeneutycznego) i zewnętrznego w tych zakresach. Problem ten jest zwią-
zany bezpośrednio z braniem odpowiedzialności za rozwój gatunku ludzkiego
oraz za utrzymanie i budowanie pokoju. Można poznawać, pracować, bawić
się i nie brać odpowiedzialności za swoje działania, można nie przyznawać się,
że działało się przeciwko człowiekowi, wypierać się odpowiedzialności, czy też
odwoływać się do odpowiedzialności zbiorowej itp.
W literaturze przedmiotu przedstawia się wiele definicji kompetencji –
jako zdolności, jako rezultatu uczenia się, jako profesjonalnego, perfekcyjne-
go radzenia sobie w życiu (wiedza, umiejętności, dyspozycje, kierowanie się
zasadami, wartościami, postawy wobec świata wartości, drugiego człowieka,
samego siebie, przyrody, kultury, religii itp.). Zwraca się uwagę na świadomość
zadań i wartości, wrażliwość na odmienność w różnych wymiarach ludzkie-
go funkcjonowania9. Uważam, że współcześnie, wobec licznych problemów
6
F. Brotto, J. Huber, K. Karwacka-Vogele, G. Neuner, R. Ruffino, R. Teutsch, Kompetencje międzykul-
turowe dla wszystkich. Przygotowanie do życia w różnorodnym świecie, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji
2014, s. 5.
7
E. Ogrodzka-Mazur, Kompetencja aksjologiczna..., dz. cyt.
8
J. Habermas, Obywatelstwo..., dz. cyt., s. 13.
9
J. Bolten, Interkulturowa kompetencja, dz. cyt.; S. Jaskuła, L. Korporowicz, Międzykulturowa kompe-
tencja komunikacyjna jako transgresja, „Pogranicze. Studia Społeczne” 2013, t. 21, s. 121–137; S.J. Maga-
la, Kompetencje międzykulturowe, przeł. J.F. Dąbrowski, Warszawa: Wolters Kluwer 2011; R. Wiśniewski,

w procesie kształtowania się społeczeństw wielokulturowych i dylematów toż-

samościowych, wszyscy powinniśmy zdobyć kompetencję międzykulturową,
czyli wiedzę, kwalifikacje i umiejętności umożliwiające osiąganie pełni roz-
woju w ustawicznie prowadzonym dialogu międzykulturowym, promowaniu
różnorodności kulturowej, upowszechnianiu informacji na temat praw i obo-
wiązków obywatelskich10. Stąd niezbędna jest wskazana wyżej nowa polityka
edukacyjna w tym zakresie, przeciwstawiająca się ideologizacji narodu, na co
zwrócił uwagę o. L. Dyczewski:
Ideologizacja własnego narodu jest przejściem od uznawania go za podstawo-
wą wartość społeczną i kulturową do wyniesienia go do najwyższej wartości,
przypisania mu doskonałości i wyższości, przekonania o własnym wybrań-
stwie i misji w stosunku do innych grup etnicznych. Przybiera to formy et-
nocentryzmu, megalomanii, nacjonalizmu, ksenofobii i szowinizmu. Naród,
osiągnąwszy najwyższą wartość społeczną i kulturową w świadomości swoich
członków, urasta także do najwyższej wartości politycznej. Domaga się wów-
czas wzmocnienia swojej pozycji w ramach państwa, w jakim istnieje, i wśród
innych narodów. Najczęściej towarzyszy temu manichejskie dzielenie grup
etnicznych i narodów na dobre i złe, na rozwinięte i nierozwinięte, na przyja-
cielskie i wrogie11.
Proces ewolucji ukształtował człowieka jako jednostkę egoistyczną, skłon-

ną do agresji, ale także do współpracy, nie tylko w celu osiągnięcia korzyści
osobistych i zabezpieczenia rozwoju własnych genów. Zdaniem ewolucjoni-
stów nasze mózgi są predysponowane do rozwiązywania innych problemów
niż te, z którymi mamy do czynienia obecnie. Ewolucyjne zmiany są bardzo
powolne i mózg ludzki nie zawsze podsuwa najlepsze rozwiązania. Wiele
skłonności jest poważnym utrudnieniem w funkcjonowaniu złożonych syste-
mów społecznych, stąd wskazuje się na ciemną stronę mózgu, zdominowaną
przez egoizm, lęki itd. Ludzie, dążąc do zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa
Transgresja kompetencji międzykulturowych. Studium socjologiczne młodzieży akademickiej, Warszawa: Wy-

dawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego 2016; S. Jaskuła, Wirtualna transformacja mię-
dzykulturowych kompetencji komunikacyjnych. O przemianach w pedagogice komunikacji, „Annales Universi-
tatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Sociologica” 2015, t. 7, nr 2, s. 35–49.
10
Szerzej na ten temat m.in.: W. Rabczuk, Kompetencje kluczowe i ich komponent międzykulturowy [w:]
Poza paradygmaty. Pedagogika międzykulturowa. Księga pamiątkowa dedykowana profesorowi Tadeuszowi
Lewowickiemu, t. 2, red. A. Szczurek-Boruta, E. Ogrodzka-Mazur, Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek”
2012, s. 347–358.
11
L. Dyczewski, Trwałość kultury polskiej [w:] Wartości w kulturze polskiej, red. L. Dyczewski, Lublin:
Fundacja Pomocy Szkołom Polskim na Wschodzie im. Tadeusza Goniewicza 1993, s. 24.

UWAGI KOŃCOWE 369
i uznania, doprowadzają do sytuacji, która jest określana jako pułapka Hob-

besa. Uważam, że znaleźliśmy się w niej – ze względu na naturalną nieufność
wobec innych każde zachowanie sąsiada (sąsiadów w kontekście narodów)
interpretujemy jako zagrażające nam. To nas skłania do podjęcia działań za-
bezpieczających swoje interesy, a sąsiad, obarczony tą samą przypadłością,
czyni identycznie jak my wcześniej, kiedy wartościowaliśmy jego zachowania
jako nam zagrażające. Podejmuje więc działania chroniące swoje interesy, a to
jest dla nas dowodem, że dobrze interpretowaliśmy jego zachowania i już nie
mamy wątpliwości, że musimy podjąć kolejne kroki zabezpieczające. Jedni
i drudzy dostrzegają, że są zagrożeni i przejawiają aktywność obronną i popra-
wiającą bezpieczeństwo kulturowe (np. pokaz sił militarnych, manewry). Two-
rzy się zamknięte koło, nasilające sytuację konfliktową i prędzej czy później
jedna ze stron dochodzi do wniosku, że atak będzie najlepszym sposobem za-
bezpieczenia interesów12. Poza tym warto zwrócić jeszcze uwagę na jednocze-
sne dokonywanie się złożonych procesów psychicznych oraz odwoływanie się
do historii, losów, stereotypów, uprzedzeń po obu stronach, co powoduje, że
rozum (racjonalność) może być marginalizowany, wobec czego porozumienie
staje się niemożliwe, a walka zdaniem jednych i drugich daje prawie pewność
na zwycięstwo, staje się obowiązkiem i honorem dla każdego.
Pojawiają się zatem kluczowe pytania: jaki kierunek rozwoju zdominu-
je przyszłą Europę i świat? Jakie wyzwania będziemy w stanie podejmować
w przyszłości w kontekście zachodzących zjawisk? Czy potrafimy kształtować
kulturę pokoju i aktywnego obywatela świata? Jak będą w przyszłości konstru-
owane tożsamości etniczne i religijne? Czy potrafimy wyzwolić się od dehuma-
nizującego i ksenofobicznego języka i podsycania wrogości? Jak będą narastały
podziały, zjawisko wykluczeń, separacji, pozbawiania praw? Jak budować idee,
zasady i postawy związane z demokratyzacją życia w umysłach dzieci i mło-
dzieży, aby eliminować nastawienia i postawy niechęci oraz wrogości wobec
obcych? Jak będzie się rozwijał populizm? Czy ludzkość zdominują imperialne
zapędy Rosji i Stanów Zjednoczonych?
W ostatnich latach obserwujemy bardzo szybkie narastanie klimatu nie-
ufności w stosunku do uchodźców, umacniania się nacjonalizmów, wznieca-
nie paniki w kontekście poczucia bezpieczeństwa kulturowego, budzenie się
faszystowskiego języka, narastanie islamofobii i histerii wobec migrantów itp.
Nie wiemy bowiem, jak rozwiązać kryzys uchodźczy i zarządzać migracjami.
12
S. Pinker, Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, przeł. A. Nowak, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne 2005, s. 455–460.

Może rzeczywiście należałoby rewitalizować ideę kształcenia humanistycz-

nego i zastanowić się nad przytoczonym przez Bogusława Milerskiego afo-
ryzmem: „Prawdziwe wykształcenie to jest to, co pozostaje w nas, nawet gdy
zapomnimy o tym wszystkim, czego nauczyliśmy się w szkole”13.
Problemy do analiz i dyskusji

Każdy z rozdziałów książki zaprasza i zachęca Czytelnika do rozmowy
i dyskusji. W kontekście lektury całej monografii przedstawiam propozycję
problemów i tez do analiz i dyskusji.
1. Czy i w jakim zakresie współczesne młode pokolenie, dwadzieścia osiem
lat po dokonanym przełomie politycznym i społeczno-kulturowym, jest
bardziej świadome i wrażliwe na wartości, czy też bardziej sceptyczne, bez
orientacji i perspektyw życiowych na przyszłość w naszym kraju?
2. Czy i w jakim zakresie przyjęcie przez młodego człowieka gotowej (danej)
tożsamości jest bardziej dziełem masowej kultury, czy raczej spadku zaufa-
nia do starszego pokolenia, związanego z brakiem autorytetów moralnych
i politycznych?
3. Czy procesy globalizacyjne powinny prowadzić do ujednolicania warto-
ści, co jest właściwie niemożliwe do zrealizowania ze względu na hetero-
geniczność świata, czy też raczej dążenie to powinno zmierzać w kierunku
swoistego przemieszania wartości wyznawanych przez poszczególne społe-
czeństwa?
4. Czy i w jakim zakresie funkcjonowanie młodzieży w konsumpcyjnym spo-
łeczeństwie (nie) prowadzi do zaniku potrzeby podejmowania przez nią
aktywności obywatelskiej?
5. Czy i w jakim zakresie mamy do czynienia ze zjawiskiem słabnięcia lub
wzrostu naturalnej (rodzinno-środowiskowej) oraz szkolnej edukacji pa-
triotycznej?
6. Czy słuszna jest teza, że współczesną młodzież nie łączą już (jak to mia-
ło miejsce w latach np. powojennych czy pokomunistycznych) wspólny
światopogląd, aksjologia i kod komunikacyjny? Czy jest to generacja o ro-
snącym zróżnicowaniu postaw i ocen wartościujących, swoiście zagubiona
i skupiona wokół własnej egzystencji?
13
B. Milerski, Pamięć jako element kształcenia humanistycznego [w:] Pamiętanie i zapominanie. Wspól-
noty – wartości – wychowanie, red. J. Cukras-Stelągowska, Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika 2016, s. 39–40.

UWAGI KOŃCOWE 371
7. Wokół jakich wartości i zasad kształtuje się współczesna tożsamość czło-

wieka? Czy ideałem staje się samorealizacja rozumiana jako postępowanie
zgodne z własnymi możliwościami i potrzebami oraz odrzucanie wszel-
kich ideologii, z religijną włącznie?
8. Czy i w jakim zakresie możemy przyjąć stanowisko Józefa M. Bocheńskie-
go, który podkreśla, że przyznanie się do określonego narodu jest wpraw-
dzie warunkowane przez okoliczności niezależne od woli jednostki, jednak
jest to także kwestia osobistej decyzji. Ta decyzja może występować nawet
w stosunku do narodu w podstawowym znaczeniu, mianowicie wtedy, gdy
ktoś wynaradawia się, porzucając nawet przywiązanie do kraju i mowy.
Przede wszystkim jest ona jednak potrzebna, gdy chodzi o naród w peł-
nym znaczeniu, czyli o kulturę i ideologię, do której się przyznaje. Wydaje
się więc, że autentyczna, dojrzała miłość ojczyzny jest ostatecznie sprawą
wyboru. Przychodzi taki moment, kiedy muszę powiedzieć, że chcę tego,
kim jestem, jako członek tego, a nie innego narodu. Jest to wybór niekiedy
trudny, wymagający nieustannego ponawiania: uczyniwszy na wieki wy-
bór, w każdej chwili wybierać muszę?
9. Czy słuszna jest teza, że charakter i rozmiary rozwoju cywilizacji indu-
strialno-informacyjnej wywołują zjawisko tzw. paradoksalnego uspo-
łecznienia (ludzie są zmuszani do kształtowania własnego życia, nie kon-
trolując jego uwarunkowań)? Wiąże się to z rozpadem społeczeństwa na
wiele obszarów działania, które nie wykazują żadnej jedności. Brak poru-
szania się w jakimś jednolitym obszarze życia zmusza nas z kolei do tego,
co określane jest jako biograficzna koordynacja zróżnicowanych logik
zachowania. Co więcej, tradycja i wychowanie rodzinne są zastępowane
przez instytucje, media oraz indywidualne wybory.
10. Jakie są możliwości wykreowania obywatelskości w kształtujących się
społeczeństwach wielokulturowych? Jakie są edukacyjne walory interak-
cji i konfrontacji z Innym (Obcym)? Czy transkulturowość może stać się
przestrzenią porozumienia, budowania wspólnoty i wychowania dla i do
pokoju?

Bibliografia
A European Identity Trip – Wycieczka po tożsamości europejskiej, Białystok: Publishing
House Benkowski 2007.
Adamski F., Kultura w refleksji pedagogicznej [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,
t. 2: G–Ł, red. E. Różycka, T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”
2003.
Adorno T.W., The Authoritarian Personality, New York: W.W. Norton 1950.
Andruchowicz J., Ukraińska apologetyka [w:] Sny o Europie, red. O. Hnatiuk, przeł.
O. Hnatiuk, K. Kotyńska, R. Rusnak, Kraków: Wydawnictwo „Nemrod” 2005.
Arendt H., Myślenie, przeł. H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa: Wydawnictwo „Czytel-
nik” 1991.
Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., Psychologia społeczna. Serce i umysł, przeł. A. Bez-
wińska i in., Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo 1997.
Augustyn św., Państwo Boże, przeł. W. Kubicki, Kęty – Kraków: Antyk – Zbigniew Le-
biedź 1998.
Babiński G., Pogranicze polsko-ukraińskie. Etniczność, zróżnicowanie religijne, tożsamość,
Kraków: Zakład Wydawniczy „Nomos” 1997.
Babosov J.M., Babosova J.S., Rola kultury narodowej w przestrzeni wielokulturowości
[w:] Społeczeństwo wielokulturowe – nowe wyzwania i zagrożenia, red. M. Biernacka,
K. Krzysztofek, A. Sadowski, Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku
2012.
Balsamska J., Beźnic S., Dziwisz M., Dziwisz P., Zając H., Zawiła M., Pomiędzy toleran-
cją a dyskryminacją. O występowaniu i przeciwdziałaniu dyskryminacji na tle religijnym
w małopolskich szkołach oraz o treściach etycznych, religijnych i antydyskryminacyjnych
w systemie oświaty. Raport z badań, Kraków: Fundacja na rzecz Różnorodności „Po-
listrefa” 2012.

Bartoszewski W., Droga współczesnego Polaka w służbie publicznej. Wykład inauguracyjny

na Uniwersytecie Warszawskim [w:] Wykłady inaugurujące rok akademicki 2010/2011,
Warszawa: Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji im. Marka Dietricha 2011.
Bartoszewski W., Wszystko, co polskie, jest moje, „Rzeczpospolita”, 10–11 listopada 2004.
„Rzeczpospolita”, 28 kwietnia 2006.
Bartz B., Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Radom: In-
stytut Technologii Eksploatacji 1997.
Bauman Z., Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa: Instytut Kultury 1994.
Bauman Z., Kultura w płynnej nowoczesności, Warszawa: Narodowy Instytut Audiowizu-
alny 2011.
Bauman Z., O tarapatach tożsamości w ciasnym świecie [w:] Dylematy wielokulturowości,
red. W. Kalaga, Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych „Uni-
versitas” 2004.
Beauvois D., Ku pokrzepieniu, przeciw zgniliźnie, przeł. M. Kropiwnicki, 30.08.2010,
http://wyborcza.pl/1,76842,8304900,Ku_pokrzepieniu__przeciw_zgniliznie.
html?disableRedirects=true, dostęp: 25.10.2017.
Beauvois D., Trójkąt ukraiński. Szlachta, carat i lud na Wołyniu, Podolu i Kijowszczyźnie
1793–1914, przeł. K. Rutkowski, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-
-Skłodowskiej 2005.
Beauvois D., Wilno – polska stolica kulturalna zaboru rosyjskiego 1803–1832, przeł. I. Ka-
nia, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 2010.
Beck U., Unia nie jest tylko dla elit, „Gazeta Wyborcza”, 22 czerwca 2007.
Bednarski J., Enkulturacja [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Staszczak,
Warszawa – Poznań: PWN 1987.
Belarus, Lithuania, Poland, Ukraine. The Foundations of Historical and Cultural Traditions
in East Central Europe: International Conference, Rome, 28 April–6 May 1990, red.
J. Kłoczowski, J. Pelenski, M. Radwan, J. Skarbek, S. Wylężek, Lublin – Rzym: Insti-
tute of East Central Europe – Foundation John Paul II 1994.
Benedict R., Wzory kultury, przeł. J. Prokopiuk, Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo
Literackie „Muza” 1999.
Biała Synagoga, http://pogranicze.sejny.pl/biala_synagoga,1334.html, dostęp: 26.10.
2017.
Białostockie Towarzystwo Esperantystów, http://espero.bialystok.pl, dostęp: 26.10.
2017.
Błeszyńska K., Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych, Warszawa: Wy-
dawnictwo Akademickie „Żak” 2001.
Bogusław Śliwerski. Doktor Honoris Causa Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, red.
T. Dunin, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2014.
Bogusławski F., Z kazachstańskich stepów do Sejmu RP, Warszawa: Wydawnictwo „Co-
mandor” 2005.
Bokszański Z., Tożsamości zbiorowe, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2005.

BIBLIOGRAFIA 375
Bokszański Z., Tożsamość – interakcja – grupa. Tożsamość jednostki w perspektywie teorii

socjologicznej, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 1989.
Bokszański Z., Tożsamość jednostki, „Kultura i Społeczeństwo” 1988, nr 2.
Bolten J., Interkulturowa kompetencja, przeł. i wprowadzenie B. Andrzejewski, Poznań:
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza 2006.
Boniecki A., Nie załamię się [w:] J. Dąbrowska, Nie ma się czego bać. Rozmowy z mistrza-
mi, Warszawa: Wydawnictwo „Agora” 2016.
Boski P., Kulturowe ramy zachowań społecznych. Podręcznik psychologii międzykulturowej,
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2009.
Boski P., Psychologia migracji i akulturacji w społeczeństwie wielokulturowym [w:] Drogi
i rozdroża. Migracje Polaków w Unii Europejskiej po 1 maja 2004 roku. Analiza psycho-
logiczno-socjologiczna, red. H. Grzymała-Moszczyńska, A. Kwiatkowska, J. Roszak,
Kraków: Zakład Wydawniczy „Nomos” 2010.
Boski P., Wielokulturowość i psychologia dwukulturowej integracji [w:] Czy klęska wielo-
kulturowości?, red. H. Mamzer, Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2008.
Boski P., Jarymowicz M., Malewska-Peyre H., Tożsamość a odmienność kulturowa, War-
szawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN 1992.
Bourdieu P., Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, przeł. A. Sawisz, Warszawa: Oficyna
Naukowa 2001.
Bourdieu P., Passeron J.-C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł. E. Ney-
man, Warszawa: PWN 1990.
Brączyk M., Wszyscy jesteśmy dziećmi gwiazd, „Przegląd”, nr 24, 17 czerwca 2007.
Brotto F., Huber J., Karwacka-Vogele K., Neuner G., Ruffino R., Teutsch R., Kompetencje
międzykulturowe dla wszystkich. Przygotowanie do życia w różnorodnym świecie, War-
szawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji 2014.
Brozi K.J., Ludzie i kryzys cywilizacji. Szkice antropologiczne, Lublin: Wydawnictwo Uni-
Brubaker R., Cooper F., Beyond „Identity”, „Theory and Society” 2000, vol. 29(1).
Buber M., Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, przeł. J. Doktór, Warszawa: Instytut Wydaw-
niczy „Pax” 1992.
Buber M., Problem człowieka, przeł. J. Doktór, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
1993.
Burszta J., Etnologia [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Staszczak, Warsza-
wa – Poznań: PWN 1987.
Burszta J., Kultura ludowa – kultura narodowa, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydaw-
nicza 1974.
Burszta W.J., Świat jako więzienie kultury. Pomyślenia, Warszawa: Państwowy Instytut
Wydawniczy 2008.
Burszta W.J., Wielokulturowość. Pytania pierwsze [w:] U progu wielokulturowości. Nowe
oblicza społeczeństwa polskiego, red. M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński, Warszawa:
Oficyna Naukowa 1997.

Cabanová V., Ethnopedagogy and Education to Different Cultures in the Republic of Slo-
vakia, „Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Pedagogika”
2013, t. 22.
Casmir F.L., Budowanie trzeciej kultury. Zmiana paradygmatu komunikacji międzynarodo-
wej i międzykulturowej [w:] Komunikacja międzykulturowa. Zderzenia i spotkania, red.
A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka, Warszawa: Instytut Kultury 1996.
Cervinkova H., Antropologia edukacyjna i badania uczestniczące w działaniu wobec neo-
liberalnej polityki „miasta spotkań” [w:] Przyszłość wielokulturowości w Polsce? Nowe
wyzwania dla antropologii kulturowej i etnologii, red. D. Angutek, Wrocław: Polskie
Towarzystwo Ludoznawcze 2016.
Chałupczak H., Browarek T., Mniejszości narodowe w Polsce 1918–1995, Lublin: Wydaw-
nictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2000.
Chazbijewicz S., Problem islamskich imigrantów nas nie ominie, „Rzeczpospolita”, 1 marca
2011.
Chmiel T.B., Wizje i (re)wizje przygotowania do zawodu nauczyciela, Wrocław: Dolnoślą-
ska Szkoła Wyższa 2014.
Chromiec E., Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy-
chologiczne 2004.
Cierpka A., Tożsamość i narracje w relacjach rodzinnych, Warszawa: Wydawnictwo Psycho-
logii i Kultury „Eneteia” 2013.
Cudowska A., Dialog w edukacji międzykulturowej – kształtowanie przestrzeni spotkania
z Innym, „Pogranicze. Studia Społeczne” 2011, t. 17, cz. 1.
Cudowska A., Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji, Białystok:
Cudowska A., Tożsamość społeczna w „innej nowoczesności” [w:] Etniczność i obywatelskość
w nowej Europie. Konteksty edukacji międzykulturowej, red. J. Nikitorowicz, D. Misie-
juk, M. Sobecki, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2007.
Cybal-Michalska A., Orientacje proeuropejskie młodzieży. Stan i potrzeby edukacyjne, Po-
znań – Koziegłowy: Wydawnictwo „Wolumin” 2001.
Cybal-Michalska A., Tożsamość młodzieży w perspektywie globalnego świata. Studium
socjopedagogiczne, Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mic-
kiewicza 2006.
Czarnowski S., Kultura, Warszawa: nakładem miesięcznika „Wiedza i Życie” 1938.
Czerny J., Filozofia wychowania, Katowice: Wydawnictwo Naukowe „Śląsk” 1997.
Czy klęska wielokulturowości?, red. H. Mamzer, Poznań: Wydawnictwo Fundacji Huma-
niora 2008.
Czyja to piosenka?, reż. A. Peewa, Bułgaria – Belgia 2003.
Danilewicz W., Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty ro-
dzinnej, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2010.
Dąbrowska J., Nie ma się czego bać. Rozmowy z mistrzami, Warszawa: Wydawnictwo
„Agora” 2016.

BIBLIOGRAFIA 377
Deardorff D., The Sage Handbook of Intercultural Competence, Thousand Oaks: Sage Pu-
blications 2009.
Deklaracja wiedeńska, https://www.coe.int/t/dcr/summit/decl_vienne_pl.asp, do-
stęp: 25.10.2017.
Delanty G., Odkrywanie Europy. Idea, tożsamość, rzeczywistość, przeł. R. Włodek, Warsza-
wa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1999.
Denek K., Cele edukacji europejskiej, „Edukacja Humanistyczna” 2005, nr 1–2.
Denek K., Cele edukacji europejskiej [w:] Edukacyjne tendencje XXI wieku w dialogu
i perspektywie, red. A. Karpińska, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans
Humana” 2005.
Denek K., Edukacja dziś – jutro, Leszno – Poznań – Żary: Wydawnictwo Naukowe Łu-
życkiej Wyższej Szkoły Humanistycznej 2006.
Denek K., Tocząca się reforma edukacji [w:] K. Denek, Edukacja dziś – jutro, Leszno –
Poznań – Żary: Wydawnictwo Naukowe Łużyckiej Wyższej Szkoły Humanistycznej
2006.
Dębski K., Nic nie jest w porządku. Wołyń – moja rodzinna historia, Warszawa: Wydawnic-
two „Czerwone i Czarne” 2016.
Dialog kultur. O granicach pluralizmu, red. P. Bytniewski, J. Mizińska, Lublin: Wydawnic-
two Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 1998.
Dobrowolski K., Studia nad życiem społecznym i kulturą, Wrocław: Zakład Narodowy
im. Ossolińskich 1966.
Donati P., Wyzwanie uniwersalizmu w wielokulturowym społeczeństwie ponowoczesnym. Po-
dejście relacyjne [w:] Teoria socjologiczna Floriana Znanieckiego a wyzwania XXI wieku,
red. E. Hałas, Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskie-
go 1999.
Drozda J., Opór kulturowy. Między teorią a praktykami społecznymi, Gdańsk: Wydawnictwo
Naukowe „Katedra” 2015.
Dunajeva V., W poszukiwaniu idei narodowej; nacjonalizm we współczesnej Rosji [w:] Spo-
łeczeństwo wielokulturowe – nowe wyzwania i zagrożenia, red. M. Biernacka, K. Krzysz-
tofek, A. Sadowski, Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku 2012.
Dussel E.D., Transmodernity and Interculturality: An Interpretation from the Perspective of
Philosophy of Liberation, „Transmodernity: Journal of Peripheral Cultural Produc-
tion of the Luso-Hispanic World” 2012, vol. 1(3).
Dyczewski L., Kultura polska w procesie przemian, Lublin: Towarzystwo Naukowe Kato-
lickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1993.
Dyczewski L., Kultura w całościowym planie rozwoju, Warszawa: Instytut Wydawniczy
„Pax” 2011.
Dyczewski L., Naród podmiotem kultury [w:] Tożsamość polska i otwartość na inne społe-
czeństwa, red. L. Dyczewski, Lublin: Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersy-
tetu Lubelskiego 1996.

Dyczewski L., Rodzina twórcą i przekazicielem kultury, Lublin: Towarzystwo Naukowe

Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 2003.
Dyczewski L., Trwałość kultury polskiej [w:] Wartości w kulturze polskiej, red. L. Dyczew-
ski, Lublin: Fundacja Pomocy Szkołom Polskim na Wschodzie im. Tadeusza Gonie-
wicza 1993.
Dylematy wielokulturowości, red. W. Kalaga, Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców
Prac Naukowych „Universitas” 2004.
Dziewiecki M., Mały Książę jako forma komunikacji wychowawczej, „Horyzonty Wycho-
wania” 2011, nr 10(19).
Edukacja a tożsamość etniczna, red. M.M. Urlińska, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika 1995.
Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej, przeł. I. Wojnar, J. Kubin, Warszawa:
Dom Wydawniczy „Elipsa” 1999 (oryginał angielski: Report. Accomplishing Europe
through Education and Training, Luxembourg: Office for Official Publications of
the European Communities 1997, http://www.sel-gipes.com/uploads/1/2/ 3/3/
12332890/1997_-_accomplishing_europe_through_education_and_training.
pdf, dostęp: 25.10.2017).
Edukacja i wyzwolenie, red. K. Blusz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1992.
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do
Spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, przeł. W. Rab-
czuk, Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich – Wydawnictwa UNESCO
1998.
Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, red. J. Nikitorowicz,
Edukacja międzykulturowa wobec integracji dzieci polskich i czeczeńskich, red. A. Młynar-
czuk, K. Potniec, Białystok: Fundacja Uniwersytetu w Białymstoku 2009.
Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, red. T. Lewowicki, Katowice: Wydawnic-
two Uniwersytetu Śląskiego 2000.
Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, red. J. Nikitorowicz, M. Sobec-
ki, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 1999.
Edukacja regionalna, red. A.W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska, Warszawa: Wydaw-
nictwo Naukowe PWN 2006.
Edukacja regionalna. Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole. Materiały dla nauczy-
cieli, red. S. Bednarek, Wrocław: Wydawnictwo DTSK „Silesia” 2000.
Edukacja regionalna. Z historii, teorii i praktyki, red. M.T. Michalewska, Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 1999.
Edukacja w perspektywie wyzwań współczesności, red. A. Harbatski, E. Krysztofik-Gogol,
Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2016.
Edukacja w społeczeństwach wielokulturowych, red. W. Kremień, T. Lewowicki, J. Nikito-
rowicz, S. Sysojewa, Warszawa Białystok: Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP – Uni-
wersytet w Białymstoku 2012.

BIBLIOGRAFIA 379
Edukacyjne tendencje XXI wieku w dialogu i perspektywie, red. A. Karpińska, Białystok:

Eliot T.S., Christianity and Culture. The Idea of a Christian Society and Notes towards the
Definition of Culture, New York: Harcourt, Brace 1949.
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1: A–F, red. E. Różycka, T. Pilch, Warszawa:
Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003.
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2: G–Ł, red. E. Różycka, T. Pilch, Warszawa:
Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003.
Erazm z Rotterdamu, De civilitate morum puerilium, Strasburg: Wyd. Frölich 1545.
Erazm z Rotterdamu, Pochwała głupoty, przeł. E. Jędrkiewicz, Wrocław: Zakład Narodo-
wy im. Ossolińskich 1953.
Erikson E.H., Dzieciństwo i społeczeństwo, przeł. P. Hejmej, Poznań: Dom Wydawniczy
„Rebis” 1997.
Etniczność i obywatelskość w Nowej Europie. Konteksty edukacji międzykulturowej, red.
J. Nikitorowicz, D. Misiejuk, M. Sobecki, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie
„Trans Humana” 2007.
Europejska Konwencja Praw Człowieka, http://www.echr.coe.int/Documents/Conven-
tion_POL.pdf, dostęp: 25.10.2017.
Faist T., The Transnational Social Spaces of Migration, Working Paper 10, Bielefeld: Cen-
tre on Migration, Citizenship and Development 2006.
Filozoficzne konteksty rozumu transwersalnego. Wokół koncepcji Wolfganga Welscha, red.
R. Kubicki, Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora 1998.
Flis A., Europa, Chiny i świat islamu [w:] Kręgi integracji i rodzaje tożsamości. Polska, Eu-
ropa, świat, red. W. Wesołowski, J. Włodarek, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
„Scholar” 2005.
Fundacja Dialog, http://www.mentoring.pl, dostęp: 25.10.2017.
Fundacja „Pogranicze”, http://pogranicze.sejny.pl/fundacja,22.html, dostęp: 26.10.2017.
Gadacz T., Chrześcijańskie korzenie Tischnerowskiej filozofii człowieka, „ Znak” 2004, nr 5.
Gadamer H.-G., Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Baran, Kra-
ków: Wydawnictwo „Inter Esse” 1993.
Gadamer H.-G., Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Baran, War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2004.
Gajda J., Antropologia kulturowa, cz. 1: Wprowadzenie do wiedzy o kulturze, Toruń:
Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2002.
Gajda J., Człowiek w świecie kultury – kultura w życiu człowieka. Wprowadzenie [w:] Kul-
tura współczesna a wychowanie człowieka. Materiały Ogólnopolskiej Konferencji Nauko-
wej „Człowiek w świecie kultury – kultura w życiu człowieka” (Zwierzyniec, 7–9 czerwca
2005 roku), red. D. Kubinowski, Lublin: Oficyna Wydawnicza „Verba” 2006.
Gawlicz K., Starnawski M., Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, dialog, działa-
nie, Wrocław: Dolnośląska Szkoła Wyższa 2014.
„Gazeta Wyborcza”, 24 stycznia 2006 – B.T. Wieliński informuje z Berlina.

Gellner E., Narody i nacjonalizm, przeł. T. Hołówka, Warszawa: Państwowy Instytut Wy-
dawniczy 1991.
Gęsiak L., Wielokulturowość. Rola religii w dynamice zjawiska, Kraków: Wydawnictwo
WAM 2007.
Giddens A., Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,
przeł. A. Szulżycka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2001.
Global Migration and Education: Schools, Children and Families, ed. L.D. Adams, Mah-
wah – New Jersey – London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers 2007.
Gnitecki J., Globalistyka, Poznań: Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pe-
dagogicznego 2002.
Goleman D., Inteligencja emocjonalna, przeł. A. Jankowski, Poznań: Media Rodzina 1997.
Goleman D., Inteligencja emocjonalna w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań: Media Ro-
dzina 1999.
Golka M., Cywilizacja. Europa. Globalizacja, Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humanio-
ra 1999.
Golka M., Imiona wielokulturowości, Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo Literackie
„Muza” 2010.
Golka M., Oblicza wielokulturowości [w:] U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społe-
czeństwa polskiego, red. M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński, Warszawa: Oficyna
Naukowa 1997.
Gordon M.M., Assimilation in American Life. The Role of Race, Religion, and National Ori-
gins, New York: Oxford University Press 1964.
Górecki P., Skąd nasz ród, „Newsweek” 2006, nr 35.
Górniewicz J., Idea tolerancji w perspektywie pedagogicznej [w:] Edukacja – w stronę
kluczowych wartości. Materiały Sekcji VII Dziewiątego Ogólnopolskiego Zjazdu Peda-
gogicznego w Białymstoku 2016, red. J. Górniewicz, Olsztyn – Białystok: Centrum
Badań – Katedra UNESCO Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 2017.
Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne. Odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja,
tolerancja, twórczość, wyobraźnia, Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-
-Mazurskiego 2001.
Griese H.M., Socjologiczne teorie młodzieży. Wprowadzenie, przeł. J. Dąbrowski, Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996.
Gross J.T., Sąsiedzi. Historia zagłady żydowskiego miasteczka, Sejny: Fundacja „Pograni-
cze”. Wydawnictwo 2000.
Gross J.T., Złote żniwa. Rzecz o tym, co się działo na obrzeżach zagłady Żydów, Kraków:
Społeczny Instytut Wydawniczy „Znak” 2011.
Grzybowski P.P., Edukacja europejska – od wielokulturowości ku międzykulturowości, Kra-
ków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
Grzybowski P.P., Śmiech w edukacji. Od szkolnej wspólnoty śmiechu po edukację międzykul-
turową, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2015.

BIBLIOGRAFIA 381
Gudykunst W.B., Kim Y.Y., Komunikowanie się z obcymi. Spojrzenie na komunikację mię-
dzykulturową [w:] Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, red.
J. Stewart, przeł. J. Doktór, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2002.
Habermas J., Obywatelstwo a tożsamość narodowa. Rozważania nad przyszłością Europy,
przeł. B. Markiewicz, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN
1993.
Hall E.T., Poza kulturą, przeł. E. Goździak, Warszawa: PWN 1984.
Hall E.T., Ukryty wymiar, przeł. T. Hołówka, Warszawa: PWN 1984.
Handbook of Intercultural Training, eds. D. Landis, J.M. Bennett, M.J. Bennett, Thousand
Oaks: Sage Publications 2004.
Handbook of Social and Cultural Anthropology, ed. J.J. Honigmann, Chicago: Rand
McNally College Publishing Company 1973.
Hartwig J., Świat zwija dekoracje [w:] J. Dąbrowska, Nie ma się czego bać. Rozmowy z mi-
strzami, Warszawa: Wydawnictwo „Agora” 2016.
Heidegger M., Budować, myśleć, mieszkać. Eseje wybrane, przeł. K. Michalski, Warszawa:
Wydawnictwo „Czytelnik” 1977.
Herder J.H. , Zarys filozofii człowieka [w:] J.H. Herder, Wybór pism, przeł. J. Gałecki i in.,
Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo 1988.
Hertz A., Socjologia nieprzedawniona. Wybór publicystyki, Warszawa: Państwowy Instytut
Wydawniczy 1992.
Hessen S., Filozofia, kultura, wychowanie, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich
1973.
Hirszfeld L., Historia jednego życia, Warszawa: Wydawnictwo Literackie 2011.
Hofstede G., Cultural Differences in Teaching and Learning, Mollina: Efil 1994.
Hofstede G., Cultures and Organizations: Software of the Mind, London: McGraw-Hill
1991.
Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, przeł. M. Durska, Warsza-
wa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne 2000.
Hołówka J., Krótkość życia mnie nie peszy [w:] J. Dąbrowska, Nie ma się czego bać. Rozmo-
wy z mistrzami, Warszawa: Wydawnictwo „Agora” 2016.
Hołówka J., Trzy traktaty o tolerancji, „Przegląd Filozoficzny. Nowa Seria” 1995, nr 3.
http://fundacja.uwb.edu.pl/publikacje, dostęp: 25.10.2017.
Humanistyka przełomu wieków, red. J. Kozielecki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie
„Żak” 1999.
Huntington S.P., Zderzenie cywilizacji i nowy kształt ładu światowego, przeł. H. Jankow-
ska, Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo Literackie „Muza” 1998.
Hurrelmann K., Struktura społeczna a rozwój osobowości, przeł. M. Roguszka, Poznań:
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza 1994.
Ingarden R., Książeczka o człowieku, Kraków: Wydawnictwo Literackie 1987.
Inny – obcy – wróg. Swoi i obcy w świadomości młodzieży szkolnej i studenckiej, red. E. No-
wicka, J. Nawrocki, Warszawa: Oficyna Naukowa 1996.

Jagodzińska A., Asymilacja, czyli bezradność historyka. O krytyce terminu i pojęcia [w:]
Wokół akulturacji i asymilacji Żydów na ziemiach polskich, red. K. Zieliński, Lublin:
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2010.
Jaki region? Jaka Polska? Jaka Europa? Studia i szkice socjologiczne, red. M.S. Szczepański,
Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2001.
Jakubowska L., Tożsamość kulturowa Polaków z Kazachstanu w kontekście tendencji glo-
balizacyjnych, Legnica: Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Witelona 2011.
Janion M., Niesamowita Słowiańszczyzna. Fantazmaty literatury, Kraków: Wydawnictwo
Literackie 2006.
Janowicz S., Moja mała ojczyzna, „Krasnogruda” 1993, nr 1.
Januszewska E., Markowska-Manista U., Dziecko „inne” kulturowo w Polsce. Z badań nad
edukacją szkolną, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej 2017.
Jarmusiewicz A., Polscy Żydzi. Dziedzictwo i dialog, Kraków: Wydawnictwo „M” 2005.
Jarymowicz M., Odrębność schematów Ja – My – Inni a społeczne identyfikacje, „Przegląd
Psychologiczny” 1993, nr 36(1).
Jarymowicz M., Poznać siebie – zrozumieć innych [w:] Humanistyka przełomu wieków,
red. J. Kozielecki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1999.
Jarymowicz M., Próba operacjonalizacji pojęć „tożsamość społeczna – tożsamość osobista”.
Odrębność schematowa Ja – My – Inni jako atrybut tożsamości, „Studia Psychologicz-
ne” 1989, nr 27(2).
Jarymowicz M., Spostrzeganie własnej indywidualności. Percepcja i atrakcyjność odrębności
własnej osoby od innych ludzi, Wrocław – Warszawa: Zakład Narodowy im. Ossoliń-
skich 1984.
Jarymowicz M., Tożsamość jako efekt rozpoznawania siebie wśród swoich i obcych [w:]
P. Boski, M. Jarymowicz, H. Malewska-Peyre, Tożsamość a odmienność kulturowa,
Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN 1992.
Jas K., Poczucie tożsamości osób w wieku późnej dorosłości – studia i doświadczenia na przy-
kładzie Śląska Cieszyńskiego, praca doktorska przygotowana pod opieką naukową
dr hab. A. Szczurek-Boruty, Cieszyn: Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwer-
sytetu Śląskiego 2015.
Jasiewicz Z., Tradycja (hasło) [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Stasz-
czak, Warszawa – Poznań: PWN 1987.
Jasińska-Kania A., Trzy podejścia do źródeł konfliktów etnicznych i narodowych [w:]
Trudne sąsiedztwa. Z socjologii konfliktów narodowościowych, red. A. Jasińska-Kania,
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar” 2001.
Jasiński Z., Przemiany w polityce oświatowej i społecznej w kontekście edukacji międzykultu-
rowej [w:] Z teorii i praktyki edukacji międzykulturowej, red. T. Lewowicki, E. Ogrodz-
ka-Mazur, Cieszyn – Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa
Szkoła Pedagogiczna ZNP 2006.

BIBLIOGRAFIA 383
Jaskuła S., Wirtualna transformacja międzykulturowych kompetencji komunikacyjnych.

O przemianach w pedagogice komunikacji, „Annales Universitatis Paedagogicae Cra-
coviensis. Studia Sociologica” 2015, t. 7, nr 2.
Jaskuła S., Korporowicz L., Międzykulturowa kompetencja komunikacyjna jako transgresja,
„Pogranicze. Studia Społeczne” 2013, t. 21.
Jenkins R., Social Identity, London – New York: Routledge 1996.
Język a tożsamość na pograniczu kultur, red. E. Smułkowa, A. Engelking, Białystok: Kate-
dra Kultury Białoruskiej Uniwersytetu w Białymstoku 2000.
Józefowicz A., Chaciński J., Krysztofik-Gogol E., Adamski T., Sztuka i jej miejsce w eduka-
cji międzykulturowej. Idee, koncepcje i rozwiązania metodyczne, Toruń: Wydawnictwo
„Adam Marszałek” 2015.
Kabzińska I., Wśród „kościelnych Polaków”. Wyznaczniki tożsamości etnicznej (narodowej)
Polaków na Białorusi, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Archeologii i Etnologii
PAN 1999.
Kaczmarski J., Limeryki o narodach, https://www.piosenkaztekstem.pl/opracowanie/
jacek-kaczmarski-limeryki-o-narodach/, dostęp: 25.10.2017.
Kaczorowska T., Obława Augustowska, Warszawa: Wydawnictwo „Bellona” 2015.
Karkowska M., Skalski T., Kultura – socjalizacja – tożsamość, Kraków: Oficyna Wydaw-
nicza „Impuls” 2010.
Karłowicz D., Markiewicz B., Obywatel – Burger [w:] Obywatel. Odrodzenie pojęcia, red.
B. Markiewicz, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN 1993.
Karłowski M., Epizody i tożsamość, „Kultura i Społeczeństwo” 1996, nr 4.
Karta Polaka, http://www.msz.gov.pl/pl/polityka_zagraniczna/polonia/karta_pola-
ka/, dostęp: 25.10.2017.
Kazimierczyk M., W brytyjskiej prasie muzułmanin jest zły, „Gazeta Wyborcza” 2008,
nr 164.
Keller J., Tolerancja jako zasada moralna i postawa, „Studia Filozoficzne” 1960, nr 1.
Kempny M., Nowicka E., Elementy teorii antropologicznej – wprowadzenie [w:] Badanie
kultury. Elementy teorii antropologicznej, wybór i przedmowa M. Kempny, E. Nowic-
ka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003.
Kim R., Gębura R., Szkoła w służbie PIS, „Newsweek” 2016, nr 36.
Kim Y.Y., Becoming Intercultural: An Integrative Theory of Communication and Cross-cultu-
ral Adaptation, Thousand Oaks, Sage Publications: 2001.
Kindler M., Transnarodowość. Nowe teorie migracyjne a wyzwania integracji imigrantów
[w:] Problemy integracji imigrantów. Koncepcje, badania, polityki, red. A. Grzymała-
-Kazłowska, S. Łodziński, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego
2008.
King P., Toleration, London: Allen & Unwin 1976.
Kłoskowska A., Konwersja polska Alberta von Winklera [w:] A. Kłoskowska, Kultury na-
rodowe u korzeni, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1996.

Kłoskowska A., Ksenofobia a wartości narodowe [w:] A. Jarmusiewicz, Polscy Żydzi. Dzie-
dzictwo i dialog, Kraków: Wydawnictwo „M” 2005.
Kłoskowska A., Kulturologiczna analiza biograficzna, „Kultura i Społeczeństwo” 1985,
nr 3.
Kłoskowska A., Kulturologiczna analiza biograficzna [w:] Metoda biograficzna w socjolo-
gii, red. J. Włodarek, M. Ziółkowski, Warszawa – Poznań: PWN 1990.
Kłoskowska A., Kultury narodowe u korzeni, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
1996.
Kłoskowska A., Kultury narodowe u korzeni, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
2005.
Kłoskowska A., Sąsiedztwo narodowe i uniwersalizacja kultury, „Kultura i Społeczeństwo”
1991, nr 4.
Kłoskowska A., Socjologia kultury, Warszawa: PWN 1981.
Kołakowski L., O tożsamości zbiorowej [w:] Tożsamość w czasach zmiany. Rozmowy w Ca-
stel Gandolfo, przygotowanie i przedmowa K. Michalski, przeł. S. Amsterdamski i in.,
Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy „Znak” 1995.
Komisja Europejska, Dyrektor Generalny ds. Edukacji i Kultury, Edukacja w Europie.
Różne systemy kształcenia – wspólne cele do roku 2010. Program prac dotyczący realiza-
cji przyszłych celów systemów edukacji, Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edu-
kacji 2003.
Komorowski Z., Pluralizm – wielokulturowość – diaspora, „Kultura i Społeczeństwo”
1975, nr 2–3.
Komunikacja międzykulturowa. Zderzenia i spotkania, red. A. Kapciak, L. Korporowicz,
A. Tyszka, Warszawa: Instytut Kultury 1996.
Konaszewski K., Tożsamość wychowanków młodzieżowych ośrodków wychowawczych,
Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe „Katedra” 2016.
Konflikty i dialog w wybranych społecznościach wielokulturowych, red. A. Szerląg, Wrocław:
Oficyna Wydawnicza „Atut” – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe 2011.
Kontrowersyjny marsz ku czci Żołnierzy Wyklętych. Apelują do Dudy, by wycofał patro-
nat, 15.02.2016, http://wiadomosci.onet.pl/kraj/kontrowersyjny-marsz-ku-czci-
zolnierzy-wykletych-apeluja-do-dudy-by-wycofal-patronat/r1ge4c, dostęp:
25.10.2017.
Konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych, sporządzona w Strasburgu
dnia 1 lutego 1995 r., Dz.U. z 2002 r. nr 22, poz. 209.
Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa: Wydawnic-
two „Wiedza Powszechna” 1983.
Korczak J., Pamiętnik, Poznań: Wydawnictwo Poznańskie 1984.
Korporowicz L., Wielokulturowość a międzykulturowość – od reakcji do interakcji [w:]
U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego, red. M. Kempny,
A. Kapciak, S. Łodziński, Warszawa: Oficyna Naukowa 1997.
Korzeniewski B., Książki i ludzie, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1993.

BIBLIOGRAFIA 385
Kossak Z., Rok polski. Obyczaj i wiara, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Pax” 1997.
Kossak-Główczewski K., Szkice z edukacji regionalnej. Europa, Regiony, Kaszubi, Rumia-
-Głodnica: Rumina 1996.
Kostro L., Losy wojenne jednej z wielu rodzin. Verdun, Stutthof, Matzkau, Auschwitz, Katyń,
Buchenwald, Dachau [w:] Miejsca święte, miejsca przeklęte. Polskie doświadczenie prze-
strzeni, red. W. Pawluczuk, S. Zagórski, Łomża: Oficyna Wydawnicza „Stopka” 2012.
Kotarbiński T., Studia z zakresu filozofii, etyki i nauk społecznych, Wrocław: Zakład Naro-
dowy im. Ossolińskich 1970.
Kovalčíková I., Etnopedagogika a skúmanie konceptu kompetencie [w:] Kultúra a kompe-
tencie: adaptívne schopnosti rómskych žiakov, red. I. Kovalčíková, Prešov: Prešovská
univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta 2009.
Kowalska M., Ni pies, ni wydra. Człowiek pogranicza [w:] W kręgu sacrum i pogranicza,
red. E. Matuszczyk, M. Krzywosz, Białystok: Wydział Historyczno-Socjologiczny
Uniwersytetu, Instytut Socjologii 2004.
Kozielecki J., Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa: PWN 1981.
Kozielecki J., Transgresja i kultura, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1997.
Krąpiec M.A., Człowiek w kulturze, Warszawa: Gutenberg-Print 1996.
Kręgi integracji i rodzaje tożsamości. Polska, Europa, świat, red. W. Wesołowski, J. Włoda-
rek, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar” 2005.
Kroeber A.L. , Kluckhohn C., Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions, New
York: Vintage Books 1963.
Kron F.W., Pedagogika. Kluczowe zagadnienia. Pojęcia, procesy, modele, przeł. E. Cieślik,
Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2012.
Kryzys migracyjny. Perspektywa społeczno-kulturowa, t. 1, red. B. Pasamonik, U. Markow-
ska-Manista, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej 2017.
Kryzys migracyjny. Perspektywa pedagogiczno-psychologiczna, t. 2, red. B. Pasamonik,
U. Markowska-Manista, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej
2017.
Krzysztofek K., Wielokulturowość, demokracja i rynek kultury, „Pogranicze. Studia Spo-
łeczne” 1999, t. 8.
Krzysztofek K., Wielokulturowość jako przemysł kultury w strategiach rynkowych [w:] Wzo-
ry wielokulturowości we współczesnym świecie, red. K. Golemo, T. Paleczny, E. Wiącek,
Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2006.
Kuleta A., Człowiek i kultura w myśli filozoficznej Bogdana Nawroczyńskiego [w:] Kultura
współczesna a wychowanie człowieka. Materiały Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej
„Człowiek w świecie kultury – kultura w życiu człowieka” (Zwierzyniec, 7–9 czerwca
Kultura dominująca jako kultura obca. Mniejszości kulturowe a grupa dominująca w Polsce,
red. J. Mucha, Warszawa: Oficyna Naukowa 1999.
Kultura narodowa i polityka, red. J. Kurczewska, Warszawa: Oficyna Naukowa 2000.

Kultura współczesna a wychowanie człowieka. Materiały Ogólnopolskiej Konferencji Nauko-

wej „Człowiek w świecie kultury – kultura w życiu człowieka” (Zwierzyniec, 7–9 czerwca
Kultury narodowe na pograniczach, red. J. Nikitorowicz, J. Halicki, J. Muszyńska, Biały-
stok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2006.
Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej, red. J. Niki-
torowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk, t. 1, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie
„Trans Humana” 2001.
Kurczewska J., Kanon kultury narodowej [w:] Kultura narodowa i polityka, red. J. Kur-
czewska, Warszawa: Oficyna Naukowa 2000.
Kurczewska J., Kultura narodowa i polityka (wprowadzenie) [w:] Kultura narodowa i poli-
tyka, red. J. Kurczewska, Warszawa: Oficyna Naukowa 2000.
Ku wielokulturowości. Aksjologiczny sens wychowania w rodzinie na litewskim pograniczu
kulturowym, red. A. Szerląg, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001.
Kwaśniewski K., Kultura [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Staszczak,
Warszawa – Poznań: PWN 1987.
Kwaśniewski K., Region kulturowy [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Stasz-
Kwaśniewski K., Tożsamość kulturowa [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red.
Z. Staszczak, Warszawa – Poznań: PWN 1987.
Kwaśniewski K., Zderzenie kultur. Tożsamość a aspekty konfliktów i tolerancji, Warszawa:
PWN 1982.
Kwiatkowska A., Tożsamość a społeczne kategoryzacje, Warszawa: Wydawnictwo Instytu-
tu Psychologii PAN 1999.
Kwiatkowski P.T., Pamięć zbiorowa społeczeństwa polskiego w okresie transformacji, War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar” 2008.
Kwieciński Z., Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności [w:] Humanistyka prze-
łomu wieków, red. J. Kozielecki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1999.
Kwieciński Z., Przedmowa [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, red. Z. Kwieciń-
ski, B. Śliwerski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003.
Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Olecko – Białystok: Mazurska Wszechnica Na-
uczycielska – Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 1995.
Kwieciński Z., Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań –
Olsztyn: Wydawnictwo „Edytor” 2000.
Lachmann P., Wywołane z pamięci, Olsztyn: Wspólnota Kulturowa „Borussia” 1999.
Lazari-Pawłowska I., Trzy pojęcia tolerancji, „Studia Filozoficzne” 1984, nr 8.
Lehndorff H. von, Dziennik z Prus Wschodnich. Zapiski lekarza z lat 1945–47, przeł.
Z. Owczarek, Warszawa: Ośrodek „Karta” 2013.
Leppert R., O potrzebie i niemożności kształtowania tożsamości młodzieży w epoce prote-
uszowej [w:] Współczesne środowiska wychowawcze. Stan obecny i kierunki przemian,
red. M. Cichosz, R. Leppert, Bydgoszcz: Wydawnictwo Kujawsko-Pomorskiej Szkoły
Wyższej 2011.

BIBLIOGRAFIA 387
Lévinas E., O Bogu, który nawiedza myśl, przeł. M. Kowalska, Kraków: Społeczny Insty-
tut Wydawniczy „Znak” 1994.
Lewis B., Nie można pogodzić tradycyjnego islamu z prawami człowieka, rozmowa z Ber-
nardem Lewisem [w:] B. Wildstein, Profile wieku, Warszawa: Wydawnictwo „Polite-
ja” – Wydawnictwo „Świat Książki” 2000.
Lewowicki T., O badaniach społeczności pogranicza – od parcjalnych opisów ku elementom
teorii zachowań tożsamościowych [w:] Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb,
oczekiwań i stereotypów, red. J. Nikitorowicz, Białystok: Wydawnictwo Uniwersytec-
kie „Trans Humana” 1995.
Lewowicki T., O ideach oraz praktykach edukacji wielokulturowej i międzykulturowej,
„Ruch Pedagogiczny” 2001, nr 1–2.
Lewowicki T., Oświata w warunkach wielokulturowości – od asymilacji do edukacji między-
kulturowej i wielowymiarowej tożsamości [w:] Edukacja w społeczeństwach wielokul-
turowych, red. W. Kremień, T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, S. Sysojewa, Warszawa –
Białystok: Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP – Uniwersytet w Białymstoku 2012.
Lewowicki T., Problemy tożsamości narodowej – w poszukiwaniu sposobów uogólnionych
ujęć kwestii poczucia tożsamości i zachowań z tym poczuciem związanych. [w:] Edu-
kacja a tożsamość etniczna, red. M.M. Urlińska, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika 1995.
Lewowicki T., Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, Warszawa: Wy-
dawnictwo Akademickie „Żak” 1994.
Lewowicki T., W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej [w:] Edukacja między-
kulturowa w Polsce i na świecie, red. T. Lewowicki, Katowice: Wydawnictwo Uniwer-
sytetu Śląskiego 2000.
Lewowicki T., Wprowadzenie [w:] Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, red.
T. Lewowicki, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.
Lipski J.J., Dwie ojczyzny, dwa patriotyzmy (uwagi o megalomanii narodowej i ksenofobii Po-
laków) [w:] J.J. Lipski, Tunika Nessosa. Szkice o literaturze i nacjonalizmie, Warszawa:
Wydawnictwo „PEN” 1992.
Lipski J.J., Tunika Nessosa. Szkice o literaturze i nacjonalizmie, Warszawa: Wydawnictwo
„PEN” 1992.
Locke J., List o tolerancji. Tekst łaciński i przekład polski, przeł. L. Joachimowicz, Warsza-
wa: PWN 1963.
Łastawski K., Od idei do integracji europejskiej. Od najdawniejszych idei do Unii 25 państw,
Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP 2003.
Łepkowski T., Narody i nacjonalizm, „Przegląd Humanistyczny” 1990, nr 10(301).
MacIver R.M., Society. A Textbook of Sociology, New York: Rinehart & Company 1946.
Madaliński A., Makowski J., Technikum Duchowlane, „Polityka”, 13 kwietnia 2011,
nr 16(2803).
Magala S.J., Kompetencje międzykulturowe, przeł. J.F. Dąbrowski, Warszawa: Wolters Klu-
wer Polska 2011.

Majbroda K., Z odmiennej perspektywy. Współczesna polityka edukacyjna w perspektywie

antropologii społeczno-kulturowej [w:] Przyszłość wielokulturowości w Polsce? Nowe
wyzwania dla antropologii kulturowej i etnologii, red. D. Angutek, Wrocław: Polskie
Towarzystwo Ludoznawcze 2016.
Malewska-Peyre H., Ja wśród swoich i obcych [w:] P. Boski, M. Jarymowicz, H. Malew-
ska-Peyre, Tożsamość a odmienność kulturowa, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu
Psychologii PAN 1992.
Malewski A., O nowy kształt nauk społecznych. Pisma zebrane, Warszawa: PWN 1975.
Malicka M., Ja to znaczy kto? Rzecz o osobowej tożsamości i wychowaniu, Warszawa: Wy-
dawnictwo Edukacyjne „Żak” 1996.
Mała ojczyzna. Kultura. Edukacja. Rozwój lokalny, red. W. Theiss, Warszawa: Wydawnic-
two Akademickie „Żak” 2001.
Mamzer H., Inny uprzedmiotowiony? Jak mówić o wielokulturowości [w:] Czy klęska wie-
lokulturowości?, red. H. Mamzer, Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2008.
Mayor F., Tolerancja i współczesny świat, „Res Humana” 1995, nr 5.
Mead G.H., Umysł, osobowość, społeczeństwo, przeł. Z. Wolińska, Warszawa: PWN 1975.
Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, przeł. J. Hołówka,
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2000.
Melchior M., Społeczna tożsamość jednostki (w świetle wywiadów z Polakami pochodzenia
żydowskiego urodzonymi w latach 1944–1955), Warszawa: Wydawnictwa Uniwersy-
tetu Warszawskiego 1990.
Melosik Z., „Edukacja skierowana na świat” – ideał wychowawczy XXI wieku, „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1989, nr 3.
Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2007.
Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków: Ofi-
cyna Wydawnicza „Impuls” 1998.
Merta T., Jaka jest kondycja polskiego patriotyzmu?, http://www.fronda.pl/a/jaka-jest-
-kondycja-polskiego-patriotyzmu,44045.html, dostęp: 25.10.2017.
Metoda biograficzna w socjologii, red. J. Włodarek, M. Ziółkowski, Warszawa – Poznań:
PWN 1990.
Miejsca święte, miejsca przeklęte. Polskie doświadczenie przestrzeni, red. W. Pawluczuk,
S. Zagórski, Łomża: Oficyna Wydawnicza „Stopka” 2012.
Michalak J., Autorytet rozumiany jako kompetencje, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 7.
Międzygeneracyjna transmisja dziedzictwa kulturowego, t. 1–2, red. J. Nikitorowicz, J. Ha-
licki, J. Muszyńska, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2003.
Milerski B., Pamięć jako element kształcenia humanistycznego [w:] Pamiętanie i zapomina-
nie. Wspólnoty – wartości – wychowanie, red. J. Cukras-Stelągowska, Toruń: Wydaw-
nictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 2016.
Miluska J., Zmiana granic (i) tożsamości kulturowej w procesie transmisji kultury [w:]
Kultury narodowe na pograniczach, red. J. Nikitorowicz, J. Halicki, J. Muszyńska, Bia-
łystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2006.

BIBLIOGRAFIA 389
Misiejuk D., Dziedzictwo i dziedziczenie w kontekście procesów socjalizacji, Białystok: Wy-

dawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2013.
Misztal B., Teoria socjologiczna a praktyka społeczna, Kraków: Towarzystwo Autorów
i Wydawców Prac Naukowych „Universitas” 2000.
Młodzież i tolerancja (studium z pogranicza polsko-czeskiego), red. T. Lewowicki, B. Gra-
bowska, Cieszyn: Uniwersytet Śląski, Filia 1998.
Młynarczuk-Sokołowska A., Od obcości do inności. Międzykulturowa edukacja nieformal-
na na przykładzie działań polskich organizacji pozarządowych, Warszawa – Białystok:
Wydawnictwo Akademickie „Żak” – Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersyte-
tu w Białymstoku 2015.
Młynarczuk-Sokołowska A., Teoria i praktyka międzykulturowej edukacji nieformalnej
w kontekście działań adresowanych do dzieci, Białystok: Fundacja Uniwersytetu w Bia-
łymstoku 2016.
Młynarczuk-Sokołowska A., Szostak-Król K., Zrozumieć Innego. Międzykulturowa kom-
petencja komunikacyjna w procesie nauczania języka polskiego jako obcego, Białystok:
Fundacja Dialog 2016.
Mosijašenko V.A., Ukrains’ka etnopedagogika, Sumy: Unіversytets’ka Knyha 2010.
Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, red. J. Stewart, przeł. J. Dok-
tór, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2002.
Mucha J., Badania stosunków kulturowych z perspektywy mniejszości [w:] Kultura dominu-
jąca jako kultura obca. Mniejszości kulturowe a grupa dominująca w Polsce, red. J. Mu-
cha, Warszawa: Oficyna Naukowa 1999.
Mucha J., Wielokulturowość etniczna i nieetniczna, „Sprawy Narodowościowe. Seria
Nowa” 1999, z. 14–15.
Murzyn A., Filozofia edukacji u schyłku XX wieku, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Im-
puls” 2001.
Murzyn A., Współczesna filozofia edukacji. Kluczowe kwestie, Kraków: Oficyna Wydaw-
Muszyńska J., Miejsce i wspólnota. Poczucie wspólnotowości mieszkańców północno-wschod-
niego pogranicza Polski. Studium pedagogiczne, Warszawa: Wydawnictwo Akademic-
kie „Żak” 2014.
Narodowa Strategia Polski dla Europejskiego Roku Dialogu Międzykulturowego, Warszawa:
Narodowe Centrum Kultury 2008.
Nawroczyński B., O wychowaniu i wychowawcach. Dwanaście studiów pedagogicznych,
Warszawa: PWN 1968.
Nawroczyński B., Swoboda i przymus w wychowaniu. Siedem rozpraw pedagogicznych,
Warszawa: Wydawnictwo „Nasza Księgarnia” 1929.
Nawroczyński B., Swoboda i przymus w wychowaniu. Siedem rozpraw pedagogicznych,
wyd. 2, Warszawa: Wydawnictwo „Nasza Księgarnia” 1932.
Nawroczyński B., Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Kraków – Warszawa: Księgarnia
Wydawnicza F. Pieczątkowski i Ska 1947.

Nikitorowicz J., Concept of Personal and Sociocultural Multidimensional Identity [in:] In-
tercultural Education – Concepts, Practice, Problems, eds. H. Kyuchukov, T. Lewowic-
ki, E. Ogrodzka-Mazur, München: Lincom Academic Publishers 2015.
Nikitorowicz J., Edukacja międzykulturowa. Kreowanie tożsamości dziecka, Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2007.
Nikitorowicz J., Edukacja międzykulturowa na pograniczach kultur (propozycje realiza-
cyjne) [w:] Społeczności pogranicza. Wielokulturowość, edukacja, red. T. Lewowicki,
B. Grabowska, Cieszyn – Warszawa: Uniwersytet Śląski, Filia – Wyższa Szkoła Pe-
dagogiczna ZNP 1996.
Nikitorowicz J., Edukacja wobec problemu kształtowania „człowieka pogranicza”, „Test”
1996, nr 1.
Nikitorowicz J., Grupy etniczne w wielokulturowym świecie, Sopot: Gdańskie Wydawnic-
two Psychologiczne 2010.
Nikitorowicz J., Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej,
Nikitorowicz J., Ku nowemu paradygmatowi integracji w kontekście problemów migracyj-
nych [w:] Tendencje nacjonalistyczne i migracyjne we współczesnej Europie, red. B. Ol-
brych, A. Gołębiowski, Radom: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Handlowej 2017.
Nikitorowicz J., Młodzież pogranicza kulturowego Białorusi, Polski, Ukrainy wobec integracji
europejskiej. Tożsamość, plany życiowe, wartości, Białystok: Wydawnictwo Uniwersy-
teckie „Trans Humana” 2000.
Nikitorowicz J., Patriotyzm – Obywatelstwo – Kosmopolityzm. Progres czy regres? [w:]
Edukacja w perspektywie wyzwań współczesności, red. A. Harbatski, E. Krysztofik-Go-
gol, Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2016.
Nikitorowicz J., Pogranicze, tożsamość, edukacja międzykulturowa, Białystok: Wydawnic-
two Uniwersyteckie „Trans Humana” 1995.
Nikitorowicz J., Rodzina wobec wyzwań edukacji międzykulturowej, Białystok: Wydawnic-
two Uniwersyteckie „Trans Humana” 1997.
Nikitorowicz J., Socjalizacja i wychowanie w zróżnicowanych wyznaniowo i etnicznie
rodzinach Białostocczyzny, Białystok: Dział Wydawnictw Filii Uniwersytetu War-
szawskiego 1992.
Nikitorowicz J., Tolerancja. Idea i cel edukacji międzykulturowej, „Problemy Opiekuńczo-
-Wychowawcze” 1995, nr 6.
Nikitorowicz J., Tożsamość – twórczy wysiłek ku patriotyzmowi [w:] Patriotyzm i na-
cjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej?, red. J. Nikitorowicz, Kraków: Oficyna
Nikitorowicz A., Ukraińcy Podlasia. Dylematy tożsamościowe, Kraków: Zakład Wydaw-
niczy „Nomos” 2014.
Nikitorowicz J., Wielopłaszczyznowa i ustawicznie kreująca się tożsamość w społeczeństwie
wielokulturowym a edukacja międzykulturowa [w:] Kultury tradycyjne a kultura global-

BIBLIOGRAFIA 391
na. Konteksty edukacji międzykulturowej, t. 1, red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Mi-

siejuk, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2001.
Nowak-Dziemianowicz M., Oblicza edukacji. Między pozorami a refleksyjną zmianą,
Wrocław: Dolnośląska Szkoła Wyższa 2014.
Nowak-Dziemianowicz M., Tożsamościowe praktyki scalające w sytuacji permanentnej
zmiany [w:] Tożsamość w warunkach zmiany społecznej, red. Z. Melosik, M.J. Szy-
mański, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej 2016.
Nowak-Dziemianowicz M., Walka o uznanie w narracjach. Jednostka i wspólnota w proce-
sie poszukiwania tożsamości, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły
Wyższej 2016.
Nowak-Jeziorański J., O patriotyzmie i nacjonalizmie, „Gość Niedzielny” 2003, nr 43.
Nowakowska A., Zakorzenienie Tatarów polskich. Granice kultur w wymiarach Schwarza
[w:] Kultury narodowe na pograniczach, red. J. Nikitorowicz, J. Halicki, J. Muszyńska,
Nowicka E., Badanie pogranicza. Kilka propozycji metodologicznych, „Pogranicze. Studia
Społeczne” 1999, t. 8.
Nowicka E., Świat człowieka – świat kultury, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
2004.
Nowicki M., O przekleństwie świętości i uświęcaniu klątwy [w:] Miejsca święte, miejsca
przeklęte. Polskie doświadczenie przestrzeni, red. W. Pawluczuk, S. Zagórski, Łomża:
Oficyna Wydawnicza „Stopka” 2012.
Nussbaum M.C., W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólne-
go, przeł. A. Męczkowska, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły
Wyższej 2008.
Obywatel. Odrodzenie pojęcia, red. B. Markiewicz, Warszawa: Wydawnictwo Instytutu
Filozofii i Socjologii PAN 1993.
Odkrywanie modernizmu. Przekłady i komentarze, red. R. Nycz, Kraków: Towarzystwo
Autorów i Wydawców Prac Naukowych „Universitas” 2004.
Ogrodzka-Mazur E., Kategoria tożsamości w analizach zmiany społecznej. Implikacje peda-
gogiczne do badań edukacji międzykulturowej [w:] W poszukiwaniu teorii przydatnych
w badaniach międzykulturowych, red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, Cieszyn:
Uniwersytet Śląski, Filia 2001.
Ogrodzka-Mazur E., Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Stu-
dium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo, Katowice: Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego 2007.
Ogrodzka-Mazur E., Regionalizm w procesie edukacji szkolnej. Studium z pogranicza pol-
sko-czeskiego [w:] Szkoła na pograniczach, red. T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta,
Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.
Ogrodzka-Mazur E., Tożsamość kulturowa dzieci, rodziców i nauczycieli – między etniczno-
ścią a integracją [w:] E. Ogrodzka-Mazur, U. Klajmon-Lech, A. Różańska, Tożsamość
kulturowa, religijność i edukacja religijna postrzegana z perspektywy społeczności szkół

z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich, Toruń: Wydawnic-

two „Adam Marszałek” 2014.
Olbrycht K., O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, To-
ruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2007.
Olbrycht K., Pedagogiczne konsekwencje personalistycznego ujmowania kultury na progu
XXI wieku [w:] Kultura współczesna a wychowanie człowieka. Materiały Ogólnopolskiej
Konferencji Naukowej „Człowiek w świecie kultury – kultura w życiu człowieka” (Zwie-
rzyniec, 7–9 czerwca 2005 roku), red. D. Kubinowski, Lublin: Oficyna Wydawnicza
„Verba” 2006.
Olszewska-Dyoniziak B., Człowiek – kultura – osobowość. Wstęp do klasycznej antropologii
kulturowej, Wrocław: Agencja Wydawniczo-Reklamowa „Atla 2” 2001.
O Polakach z Kazachstanu, wystąpienie F. Bogusławskiego, prezesa Stowarzyszenia na
Zjeździe Polonii Świata w Krakowie, 1992 [w:] F. Bogusławski, Z kazachstańskich
stepów do Sejmu RP, Warszawa: Wydawnictwo „Komandor” 2005.
O potrzebie dialogu kultur i ludzi, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie
„Żak” 2000.
Ossowska M., O człowieku, moralności i nauce, Warszawa: PWN 1983.
Ossowska M., Wzór obywatela [w:] M. Ossowska, O człowieku, moralności i nauce, War-
szawa: PWN 1983.
Ossowski S., O ojczyźnie i narodzie, Warszawa: PWN 1984.
Ossowski S., O osobliwościach nauk społecznych, Warszawa: PWN 1962.
Ossowski S., Struktura klasowa w społecznej świadomości, Łódź – Wrocław: Łódzkie To-
warzystwo Naukowe – Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1957.
Ossowski S., Więź regionalna i więź narodowa na Śląsku Opolskim [w:] S. Ossowski, Z za-
gadnień psychologii społecznej, Warszawa: PWN 1967.
Ossowski S., Więź społeczna i dziedzictwo krwi, Warszawa: Spółdzielnia Wydawnicza
„Książka” 1948.
Ossowski S., Więź społeczna i dziedzictwo krwi, Warszawa: PWN 1966.
Ossowski S., Z zagadnień psychologii społecznej, Warszawa: PWN 1967.
Ostrowska U., Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Kraków: Oficyna Wydaw-
Ośrodek „Pogranicze – sztuk, kultur, narodów”, http://pogranicze.sejny.pl/osrodek,21.
html, dostęp: 26.10.2017.
Palaiologou N., Dietz G., Mapping the Broad Field of Multicultural and Intercultural Edu-
cation Worldwide: Towards the Development of a New Citizen, Newcastle: Cambridge
Scholars Publishing 2012.
Paleczny T., W poszukiwaniu nowych perspektyw badań i studiów nad wielokulturowością
[w:] Wzory wielokulturowości we współczesnym świecie, red. K. Golemo, T. Paleczny,
E. Wiącek, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2006.
Palka S., Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków: Wydawnictwo Uniwersy-
tetu Jagiellońskiego 2003.

BIBLIOGRAFIA 393
Paraliżujący kompleks winy. Z Alainem Finkielkrautem rozmawia Bronisław Wildstein,

„Rzeczpospolita”, 28–29 lutego 2004, nr 9(581).
Pascal B., Myśli, przeł. T. Boy-Żeleński, Kraków: Wydawnictwo „Zielona Sowa” 2004.
Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej?, red. J. Nikitorowicz, Kraków:
Pawluczuk W., Pogranicze narodowe czy pogranicze cywilizacyjne?, „Pogranicze. Studia
Społeczne” 1999, t. 8.
Pedagogika Celestyna Freineta a edukacja regionalna, red. W. Frankiewicz, K. Kossak-
-Główczewski, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 1997.
Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Materiały
z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków:
Pedagogika. Leksykon PWN, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa: Wydawnictwo Na-
ukowe PWN 2000.
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa: Wydaw-
nictwo Naukowe PWN 2003.
Pestalozzi J.H., Moje badania nad udziałem natury w rozwoju rodzaju ludzkiego, przeł.
H. Białek, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1984.
Petrykowski P., „Chciane” i „niechciane” dziedzictwo kulturowe [w:] Kultury narodowe na
pograniczach, red. J. Nikitorowicz, J. Halicki, J. Muszyńska, Białystok: Wydawnictwo
Uniwersyteckie „Trans Humana” 2006.
Petrykowski P., Edukacja regionalna [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1: A–F,
red. E. Różycka, T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003.
Petrykowski P., Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń: Wydawnic-
two Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 2003.
Piejka A., Kultura pokoju podstawą humanistycznej alternatywy edukacyjnej, „Przyszłość.
Świat – Europa – Polska” 2015, nr 1.
Piekarski A., Wolność sumienia i wyznania w Polsce, Warszawa: Wydawnictwo „Inter-
press” 1979.
Pilch T., O potrzebie dialogu kultur i ludzi – słowo wstępne [w:] O potrzebie dialogu kultur
i ludzi, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000.
Pinker S., Tabula rasa. Spory o naturę ludzką, przeł. A. Nowak, Gdańsk: Gdańskie Wy-
dawnictwo Psychologiczne 2005.
Piotrowski A., Pojęcie tożsamości w tradycji interakcjonizmu symbolicznego, „Kultura i Spo-
łeczeństwo” 1985, nr 3.
Pisar S., Z krwi i nadziei, przeł. W. Gall we współpr. M. Romanowską, Białystok: AG-RED
Reklamowo-Wydawnicza Agencja Dziennikarzy 1992.
Pletnia M., Kulturowy wymiar pamięci zbiorowej o wojnie na Pacyfiku we współczesnym spo-
łeczeństwie japońskim, praca doktorska napisana pod kierunkiem dr. hab. L. Korpo-
rowicza, Kraków: Wydział Studiów Międzynarodowych i Politycznych, Uniwersytet
Jagielloński 2015.

Poczucie tożsamości narodowej młodzieży. Studium z pogranicza polsko-czeskiego, red.

T. Lewowicki, Cieszyn: Uniwersytet Śląski, Filia 1994.
Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, red. A. Kłoskowska, Wrocław: Wydawnictwo „Wie-
dza o Kulturze” 1991.
Polacy na pograniczach w perspektywie porównawczej, red. A. Sadowski, „Pogranicze.
Studia Społeczne” 1999, t. 8, nr specjalny.
Posern-Zieliński A., Akulturacja [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Stasz-
Poszukiwanie ojczyzny. Rozmowa z Czesławem Miłoszem, rozmawiał K. Czyżewski, „Kra-
snogruda” 1993, nr 1.
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, http://www.unesco.pl/fileadmin/user_uplo-
ad/pdf/Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowieka.pdf, dostęp: 25.10.2017.
Poza paradygmaty. Pedagogika międzykulturowa. Księga pamiątkowa dedykowana profe-
sorowi Tadeuszowi Lewowickiemu, t. 2, red. A. Szczurek-Boruta, E. Ogrodzka-Mazur,
Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2012.
Price W.F., Crapo R.H., Psychologia w badaniach międzykulturowych. Czy ludzie wszędzie
są tacy sami?, przeł. A. Nowak, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
2003.
Problemy integracji imigrantów. Koncepcje, badania, polityki, red. A. Grzymała-Kazłowska,
S. Łodziński, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 2008.
Procesy migracji w społeczeństwie otwartym. Perspektywa edukacji międzykulturowej, red.
J. Nikitorowicz, D. Misiejuk, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Hu-
mana” 2009.
„Przegląd” – internetowe wydanie tygodnika, https://www.tygodnikprzeglad.pl/, do-
stęp: 25.10.2017.
Przygody Innego. Bajki międzykulturowe na rzecz integracji dzieci cudzoziemskich, red.
A. Młynarczuk-Sokołowska, K. Potoniec, K. Szostak-Król, Białystok: Fundacja Dia-
log – Fundacja Uniwersytetu w Białymstoku 2015.
Przygody Innego. Bajki w edukacji miedzykulturowej, red. A. Młynarczuk-Sokołowska,
K. Potoniec, K. Szostak-Król, Białystok: Fundacja Edukacji i Twórczości – Fundacja
Uniwersytetu w Białymstoku 2011.
Przyszczypkowski K., Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatel-
skie, Toruń – Poznań: Wydawnictwo „Edytor” 1999.
Przyszczypkowski K., Postawy obywatelskie Polaków. Studium empiryczne [w:] Wycho-
wanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, red. Z. Melosik,
K. Przyszczypkowski, Toruń – Poznań: Wydawnictwo „Edytor” 1998.
Przyszłość wielokulturowości w Polsce? Nowe wyzwania dla antropologii kulturowej i etnolo-
gii, red. D. Angutek, Wrocław: Polskie Towarzystwo Ludoznawcze 2016.
Psychologia narracyjna. Tożsamość, dialogowość, pogranicza, red. E. Dryll, A. Cierpka,
Warszawa: Wydawnictwo Psychologii i Kultury „Eneteia” 2011.

BIBLIOGRAFIA 395
Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A.I. Brzezińska,

Pugacewicz I.H., Stan, perspektywy i problemy szkolnictwa z polskim językiem nauczania
we Francji [w:] Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich.
Stan, problemy i perspektywy, red. T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, A. Szczurek-Boruta,
Białystok – Cieszyn – Warszawa: Uniwersytet w Białymstoku – Uniwersytet Śląski –
Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP 2010.
Pugacewicz I.H., Szkoła narodowa polska na Batignolles. Obraz edukacji dwukulturowej
w dziewiętnastowiecznym wymiarze historycznym [w:] Wielokulturowość i problemy
edukacji, red. T. Lewowicki, A. Różańska, G. Piechaczek-Ogierman, Toruń: Wydaw-
nictwo „Adam Marszałek” 2012.
Rabczuk W., Kompetencje kluczowe i ich komponent międzykulturowy [w:] Poza paradyg-
maty. Pedagogika międzykulturowa. Księga pamiątkowa dedykowana profesorowi Ta-
deuszowi Lewowickiemu, t. 2, red. A. Szczurek-Boruta, E. Ogrodzka-Mazur, Toruń:
Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2012.
Rabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej. Nowe konteksty, Warszawa: Wydaw-
nictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP 2007.
Raciborski K., Obywatelstwo w perspektywie socjologicznej, Warszawa: Wydawnictwo Na-
ukowe PWN 2011.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy
im. Ossolińskich 1961.
Radziewicz-Winnicki A., Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji, Ka-
towice: Wydawnictwo Naukowe „Śląsk” 1995.
Raszkin-Nowak F., Moja gwiazda, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Hu-
mana” 2008.
Region – tożsamość – edukacja, red. J. Nikitorowicz, D. Misiejuk, M. Sobecki, Białystok:
Ricoeur P., Pamięć, historia, zapomnienie, przeł. J. Margański, Kraków: Towarzystwo Au-
torów i Wydawców Prac Naukowych „Universitas” 2007.
Robbins R., Identity Culture and Behavior [w:] Handbook of Social and Cultural Anthro-
pology, ed. J.J. Honigmann, Chicago: Rand McNally College Publishing Company
1973.
Rogers C., Tworzenie klimatu wolności [w:] Edukacja i wyzwolenie, red. K. Blusz, Kraków:
Rokeach M., The Open and Closed Mind. Investigation into the Nature of Belief Systems and
Personality Systems, New York: Basic Books 1960.
Różnica, tożsamość, edukacja. Szkice z pogranicza, red. T. Szkudlarek, Kraków: Oficyna
Różnorodność. Twórcza aktywność. Inkluzja w edukacji, red. A. Młynarczuk-Sokołowska,
K. Szostak-Król, Białystok: Wyd. Szkoła Podstawowa nr 26 im. S. Staszica – Funda-
cja Unwiersytetu w Białymstoku 2013.

Sadowski A., Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość mieszkańców, Białystok: Wydaw-

nictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 1995.
Sadowski A., Sterowanie wielokulturowością. Dotychczasowe doświadczenia i kierunki prze-
mian (na przykładzie województwa białostockiego) [w:] Edukacja międzykulturowa
w wymiarze instytucjonalnym, red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki, Białystok: Wydaw-
Salij J., Szukającym drogi, Poznań: Wydawnictwo Polskiej Prowincji Dominikanów
„W Drodze” 1993.
Samoraj M., Edukacja dla Europy – Raport Komisji Europejskiej [w:] Człowiek europejski –
korzenie i droga, red. I. Wojnar, M.L. Lipowski, Warszawa: Komitet Prognoz „Polska
2000 Plus” przy Prezydium PAN 2010.
Samoraj M., Edukacja międzykulturowa dla przyszłości. Na przykładzie zajęć akademickich
Intercultural Dialog i programu Erasmus, w druku.
Samoraj M., Kształtowanie tożsamości kulturowej związanej z małą ojczyzną w kulturze
konwergencji [w:] Sztuka i wychowanie w kulturze konwergencji. Wyzwoleni i zagubieni
w sieci, red. M. Zalewska-Pawlak, P. Soszyński, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu
Łódzkiego 2015.
Sapir E., Kultura, język, osobowość. Wybrane eseje, przeł. B. Stanosz, Warszawa: Państwo-
wy Instytut Wydawniczy 1978.
Sarrazin T., Deutschland schafft sich ab: Wie wir unser Land aufs Spiel setzen, München:
Deutsche Verlags-Anstalt 2010.
Schmitt E.-E., Dziecko Noego, przeł. B. Grzegorzewska, Kraków: Społeczny Instytut Wy-
dawniczy „Znak” 2007.
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 3: Logos edukacji, Toruń: Wydawnictwo Na-
ukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 2009.
Schweitzer A., Z mojego życia…, przeł. I. Salamon, Warszawa: Instytut Wydawniczy
„Pax” 1981.
Schweitzer A., Życie, przeł. J. Piechowski, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Pax” 1971.
Ситник О., Культурна антропологія: походження людини і суспільства, Львів: Видав-
ництво Львівської політехніки 2012.
Skarga B., Tożsamość i różnica. Eseje metafizyczne, Kraków: Społeczny Instytut Wydaw-
niczy „Znak” 1997.
Słowacki J., Dzieła wszystkie, t. 15, red. J. Kleiner, W. Floryan, Wrocław: Zakład Narodo-
wy im. Ossolińskich 1955.
Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Staszczak, Warszawa – Poznań: PWN 1987.
Słownik języka polskiego, t. 3: H–K, red. W. Doroszewski, Warszawa: PWN 1961.
Słownik języka polskiego, t. 9: T–Wyf, red. W. Doroszewski, Warszawa: PWN 1967.
Słownik wiedzy obywatelskiej, red. Z. Marciniak i in., Warszawa: PWN 1970.
Smith P.B., Bond M.H., Social Psychology Across Cultures, Boston: Allyn & Bacon 1993.
Smolicz J.J., Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym, Warszawa: PWN 1990.

BIBLIOGRAFIA 397
Smolicz J.J., Tożsamość narodowa i edukacja międzykulturowa w dobie globalizacji [w:]

Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, red. J. Nikitorowicz, M. So-
becki, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 1999.
Smolicz J.J., Współkultury Australii, Warszawa: Oficyna Naukowa 2000.
Smułkowa E., Dwujęzyczność po białorusku. Bilingwizm, dyglosja, czy coś innego? [w:]
Język a tożsamość na pograniczu kultur, red. E. Smułkowa, A. Engelking, Białystok:
Katedra Kultury Białoruskiej Uniwersytetu w Białymstoku 2000.
Smułkowa E., Język jako odzwierciedlenie stosunków między sąsiednimi narodami. Proble-
matyka polsko-białorusko-litewska [w:] Belarus, Lithuania, Poland, Ukraine. The Fo-
undations of Historical and Cultural Traditions in East Central Europe: International
Conference, Rome, 28 April–6 May 1990, red. J. Kłoczowski, J. Pelenski, M. Radwan,
J. Skarbek, S. Wylężek, Lublin – Rzym: Institute of East Central Europe – Founda-
tion John Paul II 1994.
Sny o Europie, red. O. Hnatiuk, przeł. O. Hnatiuk, K. Kotyńska, R. Rusnak, Kraków:
Wydawnictwo „Nemrod” 2005.
Sobecki M., Komunikacja międzykulturowa w perspektywie pedagogicznej. Studium z po-
granicza polsko-litewsko-białorusko-ukraińskiego, Warszawa: Wydawnictwo Akade-
mickie „Żak” 2016.
Sobecki M., Kultura symboliczna a tożsamość. Studium tożsamości kulturowej Polaków na
Grodzieńszczyźnie z perspektywy edukacji międzykulturowej, Białystok: Wydawnictwo
Uniwersyteckie „Trans Humana” 2007.
Sobecki M., Profile identyfikacyjne w analizie tożsamości kulturowej [w:] Tożsamość polska
w odmiennych kontekstach. Tożsamość osób, zbiorowości, instytucji, red. L. Dyczewski,
D. Wadowski, Lublin: Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 2009.
Spengler O., Historia, kultura, polityka. Wybór pism, wybór i wstęp A. Kołakowski, przeł.
A. Kołakowski, J. Łoziński, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1990.
Społeczeństwo, demokracja, edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej, red. K. Marzec-
-Holka, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza
Wielkiego 2000.
Społeczeństwo wielokulturowe – nowe wyzwania i zagrożenia, red. M. Biernacka, K. Krzysz-
tofek, A. Sadowski, Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku 2012.
Społeczności pogranicza. Wielokulturowość, edukacja, red. T. Lewowicki, B. Grabowska,
Cieszyn – Warszawa: Uniwersytet Śląski, Filia – Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP
1996.
Stephan W.G., Stephan C.W., Wywieranie wpływu przez grupy. Psychologia relacji, przeł.
M. Kacmajor, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 1999.
Stuhr J., Pomylony patriotyzm, wywiad, „Newsweek”, 24–30 października 2016, nr 44.
Suchodolska J., Pedagodzy o potrzebie edukacji regionalnej [w:] Szkoła na pograniczach,
red. T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Ślą-
skiego 2000.
Swieżawski S., O właściwe rozumienie tolerancji, „Znak” 1993, nr 6.

Swoi i obcy, red. E. Nowicka, Warszawa: Instytut Socjologii, Uniwersytet Warszawski

1990.
Symotiuk S., Kultura kontra cywilizacja [w:] Dialog kultur. O granicach pluralizmu, red.
P. Bytniewski, J. Mizińska, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło-
dowskiej 1998.
Szacka B., Czas przeszły – pamięć – mit, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”
2006.
Szacki J., Cywilizacja (hasło) [w:] Wielka encyklopedia powszechna PWN, t. 6, Warszawa:
PWN 1967.
Szacki J., Tradycja. Przegląd problematyki, Warszawa: PWN 1971.
Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa: PWN 1970.
Szczepański J., Kultury pogranicza, „Przegląd Humanistyczny” 1990, nr 10(301).
Szczepański M.S., Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna [w:] Społeczności
pogranicza. Wielokulturowość, edukacja, red. T. Lewowicki, B. Grabowska, Cieszyn –
Warszawa: Uniwersytet Śląski, Filia – Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP 1996.
Szczepański M.S., Społeczności lokalne i regionalne a ład kontynentalny i globalny [w:] Krę-
gi integracji i rodzaje tożsamości. Polska, Europa, świat, red. W. Wesołowski, J. Włoda-
rek, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar” 2005.
Szczurek-Boruta A., Procesy identyfikacyjne i kształtowanie się tożsamości jednostki. Stu-
dium empiryczne. Z badań młodzieży ze szkół średnich z pogranicza polsko-czeskiego
[w:] Kultury narodowe na pograniczach, red. J. Nikitorowicz, J. Halicki, J. Muszyńska,
Szczurek-Boruta A., Stałość i zmienność. Poczucie tożsamości narodowej młodzieży i nowy
wymiar edukacji obywatelskiej. Studium empiryczne [w:] Etniczność i obywatelskość
w nowej Europie, red. J. Nikitorowicz, D. Misiejuk, M. Sobecki, Białystok: Wydaw-
Szczurek-Boruta A., Szkoły na podbeskidzkim wobec wyzwań edukacji międzykulturowej
[w:] Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, red. T. Lewowicki, Katowice:
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.
Szczurek-Boruta A., Tożsamość kandydatów na nauczycieli – szansa na zmianę edukacji
i zmianę społeczną, „Ruch Pedagogiczny” 2016, nr 1.
Szczurek-Boruta A., Tożsamość młodych Polaków mieszkających na pograniczu polsko-cze-
skim, „Pogranicze. Studia Społeczne” 2017, t. 30.
Szczurek-Boruta A., Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania
w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo, Katowice: Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego 2007.
Szerląg A., Wstęp [w:] Konflikty i dialog w wybranych społecznościach wielokulturowych,
red. A. Szerląg, Wrocław: Oficyna Wydawnicza „Atut” – Wrocławskie Wydawnic-
two Oświatowe 2011.
Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich. Stan, problemy
i perspektywy, red. T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, A. Szczurek-Boruta, Białystok

BIBLIOGRAFIA 399
– Cieszyn – Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji

– PIB 2010.
Szkoła na pograniczach, red. T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, Katowice: Wydawnic-
two Uniwersytetu Śląskiego 2000.
Szkudlarek T., Pedagogika międzykulturowa [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1,
red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003.
Szlachta B., Brytyjska wielokulturowość? [w:] Wzory wielokulturowości we współczesnym
świecie, red. K. Golemo, T. Paleczny, E. Wiącek, Kraków: Wydawnictwo Uniwersy-
tetu Jagiellońskiego 2006.
Szpociński A., Kanon kulturowy, „Kultura i Społeczeństwo” 1991, nr 2.
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy
„Znak” 2002.
Szwed R., Ontologiczne podstawy koncepcji tożsamości, „Studia Socjologiczne” 1999, nr 3.
Szwed R., Tożsamość a obcość kulturowa. Studium empiryczne na temat związków pomię-
dzy tożsamością społeczno-kulturalną a stosunkiem do obcych, Lublin: Wydawnictwo
Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 2003.
Szyfer A., Ludzie pogranicza. Kulturowe uwarunkowania osobowości, Poznań: Wyższa
Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa 2005.
Ścigaj P., Tożsamość narodowa. Zarys problematyki, Kraków: Księgarnia Akademicka
2012.
Śliwerski B., Edukacja [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1: A–F, red. E. Ró-
życka, T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003.
Śliwerski B., Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki
oświatowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2015.
Śliwerski B., Pedagogika (w) demokracji [w:] Bogusław Śliwerski. Doktor Honoris Causa
Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, red. T. Dunin, Lublin: Wydawnictwo Uni-
Tajfel H., Turner J.C., The Social Identity Theory of Intergroup Behavior, http://web.mit.
edu/curhan/www/docs/Articles/15341_Readings/Intergroup_Conflict/Ta-
jfel_%26_Turner_Psych_of_Intergroup_Relations_CH1_Social_Identity_Theo-
ry.pdf, dostęp: 25.10.2017.
Tarnowski J., Martin Buber – nauczyciel dialogu, „Znak” 1980, nr 7.
Taylor C., Źródła współczesnej tożsamości, przeł. A. Kopacki [w:] E.-W. Böckenförde i in.,
Tożsamość w czasach zmiany. Rozmowy w Castel Gandolfo, przygot. i przedmową opa-
trzył K. Michalski, przeł. S. Amsterdamski i in., Kraków: Społeczny Instytut Wydaw-
niczy „Znak” 1995.
Teoria socjologiczna Floriana Znanieckiego a wyzwania XXI wieku, red. E. Hałas, Lublin:
Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1999.
Thomas W.I., Znaniecki F., Chłop polski w Europie i Ameryce, t. 1: Organizacja grupy pier-
wotnej, przeł. M. Metelska, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza 1976.

Thomas W.I., Znaniecki F., Chłop polski w Europie i Ameryce, t. 2: Organizacja grupy
pierwotnej, przeł. E. Oengo-Knoche, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza
1976.
Thomas W.I., Znaniecki F., Chłop polski w Europie i Ameryce, t. 3: Pamiętnik imigranta,
przeł. S. Helsztyński, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza 1976.
Thomas W.I., Znaniecki F., Chłop polski w Europie i Ameryce, t. 4: Dezorganizacja i reor-
ganizacja w Polsce, przeł. I. Wyrzykowska, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydaw-
nicza 1976.
Thomas W.I., Znaniecki F., Chłop polski w Europie i Ameryce, t. 5: Organizacja i dezorgani-
zacja w Ameryce, przeł. A. Bartkowicz, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza
1976.
Tillmann K.-J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, przeł. G. Bluszcz,
B. Miracki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1996.
Tischner J., Gra wokół odpowiedzialności, „Znak” 1995, nr 10.
Tischner J., Inny, „Znak” 2004, nr 1.
Tischner J., Wiara w godzinie przełomu [w:] Humanistyka przełomu wieków, red. J. Kozie-
lecki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1999.
Tokarczuk O., Diabelskie poczucie bezsilności, rozmawia A. Pawlicka, „Newsweek”, 20–
–26 lutego 2017, nr 9.
Tolerancja, red. B. Karolczak-Biernacka, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych 1992.
Tolerancja i jej granice w relacjach międzykulturowych, red. A. Posern-Zieliński, Poznań:
Wydawnictwo Poznańskie 2004.
Tolerancja jako wartość i problem edukacyjny, red. A.M. de Tchorzewski, W.M. Wołoszyn-
-Spirka, Bydgoszcz: Wydawnictwo „Wers” 2000.
Tożsamość narodowa młodzieży na pograniczach, red. Z. Jasiński, A. Kozłowska, Opole:
Opolska Oficyna Wydawnicza 1997.
Tożsamość, odmienność, tolerancja a kultura pokoju, red. J. Kłoczowski, S. Łukasiewicz,
Lublin: Instytut Europy Środkowo-Wschodniej 1998.
Tożsamość polska i otwartość na inne społeczeństwa, red. L. Dyczewski, Lublin: Redakcja
Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1996.
Tożsamość polska w odmiennych kontekstach. Tożsamość osób, zbiorowości, instytucji, red.
L. Dyczewski, D. Wadowski, Lublin: Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lu-
belskiego 2009.
Tożsamość w czasach zmiany. Rozmowy w Castel Gandolfo, przygotowanie i przedmowa
K. Michalski, przeł. S. Amsterdamski i in., Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy
„Znak” 1995.
Tożsamość w warunkach zmiany społecznej, red. Z. Melosik, M.J. Szymański, Warszawa:
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej 2016.
Tradycja wynaleziona, red. E. Hobsbawm, T. Ranger, przeł. M. Godyń, F. Godyń, Kra-
ków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2008.
Trudne sąsiedztwa. Z socjologii konfliktów narodowościowych, red. A. Jasińska-Kania, War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar” 2001.

BIBLIOGRAFIA 401
Tu jest Ojczyzna moja. Materiały z konferencji „Edukacja regionalna – dziedzictwo kulturo-

we w regionie”, 6–8 października 1999 r., Gołuń koło Kościerzyny, red. E. Lamparska
i in., Gdańsk: Kociewskie Towarzystwo Oświatowe 1999.
Turner J.C., Some Current Issues in Research on Social Identity and Self-Categorization [w:]
Social Identity: Context, Commitment, Content, eds. N. Ellemers, R. Spears, B. Doosje,
Oxford: Blackwell Publisher 1999.
Turner J.H., Struktura teorii socjologicznej, przeł. J. Szmatka, Warszawa: PWN 1985.
Twardowski K., O dostojeństwie Uniwersytetu, Poznań: Uniwersytet Poznański 2011.
U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego, red. M. Kempny, A. Kap-
ciak, S. Łodziński, Warszawa: Oficyna Naukowa 1997.
Ustawa z dnia 9 listopada 2000 r. o repatriacji, Dz.U. z 2004 r. nr 53, poz. 532.
Veresov N., Rozwój kulturowy rozumiany w kategoriach dramatu. Brakujące ogniwo czy
ukryte przesłanie L.S. Wygotskiego?, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2009,
nr 1(45).
Vertovec S., Transnarodowość, przeł. I. Kołbon, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego 2012.
W kręgu sacrum i pogranicza, red. E. Matuszczyk, M. Krzywosz, Białystok: Wydział Hi-
storyczno-Socjologiczny, Instytut Socjologii 2004.
Wagner R., Wynalezienie kultury [w:] Badanie kultury. Elementy teorii antropologicznej,
wybór i przedm. M. Kempny, E. Nowicka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN 2003.
Waldenberg M., Narody zależne i mniejszości narodowe w Europie Środkowo-Wschodniej.
Dzieje konfliktów i idei, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2000.
Wartości w kulturze polskiej, red. L. Dyczewski, Lublin: Fundacja Pomocy Szkołom Pol-
skim na Wschodzie im. Tadeusza Goniewicza 1993.
Weil S., Zakorzenienie i inne fragmenty. Wybór pism, przeł. A. Wielowieyski, Kraków: Spo-
łeczny Instytut Wydawniczy „Znak” 1961.
Weiss S, Moje miejsca, „Rzeczpospolita”, 24–25 grudnia 2010.
Welsch W., Narodziny filozofii postmodernistycznej z ducha sztuki modernistycznej, przeł.
J. Balbierz [w:] Odkrywanie modernizmu. Przekłady i komentarze, red. R. Nycz, Kra-
ków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych „Universitas” 2004.
Welsch W., Transkulturowość. Nowa koncepcja kultury [w:] Filozoficzne konteksty rozumu
transwersalnego. Wokół koncepcji Wolfganga Welscha, red. R. Kubicki, przeł. B. Susła,
J. Wietecki, Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora 1998.
Welsch W., Wielość a niezróżnicowanie [w:] Filozoficzne konteksty rozumu transwersalnego.
Wokół koncepcji Wolfganga Welscha, red. R. Kubicki, przeł. B. Susła, J. Wietecki, Po-
znań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora 1998.
Wieliński B.T., Niemiec coraz bardziej nie lubi obcych, „Gazeta Wyborcza”, 14 października
2010.
Wielka encyklopedia powszechna PWN, t. 6, Warszawa: PWN 1967.
Wielki słownik wyrazów obcych PWN, red. M. Bańko, Warszawa: WN PWN 2005.

Wielokulturowość i problemy edukacji, red. T. Lewowicki, A. Różańska, G. Piechaczek-

-Ogierman, Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2012.
Wildstein B., Profile wieku, Warszawa – Kraków: Wydawnictwo „Świat Książki” – Wy-
dawnictwo „Politeja” 2000.
Wiśniewska K., Samotny wielki prorok, „Gazeta Wyborcza”, 18–19 czerwca 2005.
Wiśniewski R., Transgresja kompetencji międzykulturowych. Studium socjologiczne mło-
dzieży akademickiej, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wy-
szyńskiego 2016.
Witkowski L., Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli,
t. 2, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych 2007.
Witkowski L., Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Warszawa: Instytut Badań
Edukacyjnych 1998.
Witkowski L., Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice, t. 3, Warszawa:
Instytut Badań Edukacyjnych 2007.
Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji E.H. Eriksona, Toruń:
Uniwersytet Mikołaja Kopernika 1989.
Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, wyd.
3, Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej 2009.
Witkowski L., Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce kultury Michała Bachtina w kontek-
ście edukacji, Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 2000.
Witkowski L., W stronę edukacji (dla) pogranicza (pedagogiczne „Bachtinalia”), „Kwartal-
nik Pedagogiczny” 1990, nr 4.
Witkowski L., W stronę zdecentrowanego rozumienia świata [w:] Pedagogika i edukacja
wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Materiały z IV Ogólnopolskiego
Zjazdu Pedagogicznego, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2002.
Włodarczyk E., Kultura [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2: G–Ł, red. E. Ró-
życka, T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2003.
Włodek L., Wystarczy przejść przez rzekę. Azja Środkowa: Kirgistan, Tadżykistan, Turkme-
nistan, Kazachstan, Uzbekistan, Kraków: Wydawnictwo Literackie 2014.
Wojnar I., Aktualne problemy edukacji i kultury w Polsce i na świecie [w:] Edukacja wobec
wyzwań XXI wieku, red. I. Wojnar, J. Kubin, Warszawa: Dom Wydawniczy „Elipsa”
1996.
Wojnar I., Edukacja humanistyczna i trzy kręgi tożsamości człowieka [w:] I. Wojnar, Hu-
manistyczne przesłanki niepokoju, Warszawa: Dom Wydawniczy „Elipsa” 2016.
Wojnar I., Humanistyczne i antropologiczne rozumienie kultury [w:] I. Wojnar, Humani-
styczne przesłanki niepokoju, Warszawa: Dom Wydawniczy „Elipsa” 2016.
Wojnar I., Kształtowanie kultury pokoju – zobowiązaniem edukacyjnym na XXI wiek [w:]
I. Wojnar, Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie
„Żak” 2000.

BIBLIOGRAFIA 403
Wojnar I., Kultura i edukacja – nowe współzależności [w:] I. Wojnar, A. Piejka, M. Samo-
raj, Idee edukacyjne na rozdrożach XX wieku, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie
„Żak” 2008.
Wojnar I., „Kultura w człowieku” – wciąż aktualna idea pedagogiki kultury [w:] I. Wojnar,
Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2000.
Wojnar I., Pedagogika niepokoju, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2012, nr 3.
Wokół akulturacji i asymilacji Żydów na ziemiach polskich, red. K. Zieliński, Lublin: Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2010.
Wolter, Traktat o tolerancji napisany z powodu śmierci Jana Calasa, przeł. Z. Ryłko, A. So-
wiński, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1988.
Wołoszyn S., Bogdana Nawroczyńskiego filozofia kultury, „Kwartalnik Pedagogiczny”
1983, nr 2.
Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa: PWN 1964.
Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle
powszechnym, Kielce: Dom Wydawniczy „Strzelec” 1998.
Wspólnoty z perspektywy edukacji międzykulturowej, red. J. Nikitorowicz, J. Muszyńska,
M. Sobecki, Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana” 2009.
Wybudziliśmy nacjonalistyczne demony, rozmowa z prof. W. Bursztą, „Przegląd”, 24–
–30 października 2016, nr 43(877).
Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, red. Z. Melo-
sik, K. Przyszczypkowski, Toruń – Poznań: Wydawnictwo „Edytor” 1998.
Wzory wielokulturowości we współczesnym świecie, red. K. Golemo, T. Paleczny, E. Wiącek,
Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2006.
Znaniecki F., Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój, przeł. J. Szacki, Warszawa: PWN 1971.
Znaniecki F., Socjologia wychowania, Warszawa: PWN 1973.
Żelazny W., Etniczność. Ład – konflikt – sprawiedliwość, Poznań: Wydawnictwo Poznań-
skie 2006.
Żyłkiewicz-Płońska E., Europejski wymiar w edukacji młodzieży akademickiej. Studium po-
równawcze, Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe „Katedra” 2017.
Žižek S., Rewolucja u bram, „Polityka” 2005, nr 11.

Indeks rzeczowy
A międzykulturowy 225
akulturacja 14, 25, 68, 249, 308 techniczny 310
demokratyczna 304 dyfuzja 49
kontrolowana 304 dziedzictwo 27, 29, 36
niezamierzona 304 dziedzictwo kulturowe 93, 133, 134, 164,
prewencyjna 304 236
antropologia 13 dziedziczenie 26
kulturowa 246
asymilacja 55, 249, 305 E
autorytaryzm 145 edukacja 10, 33, 35, 36, 37, 38, 42, 45, 46,
85
B międzykulturowa 14, 15, 20, 21, 48,
badania międzykulturowe 55, 56 50–52, 55
bezpieczeństwo kulturowe 116 regionalna 48, 130, 131
wielokulturowa 14
C eklektyzacja kulturowa 187
cywilizacja 70, 89, 267, 268 ekskluzja 49
europejska 267 emancypacja 308
człowiek pogranicza 11, 159, 162 enkulturacja 40–42, 44–46
etnocentryzm 16, 176–178, 180, 213
D agresywny 181
dialog 10, 83, 228 fundamentalistyczny 181
autentyczny 310 etnologia 13, 39
fałszywy 310 etnopedagogika 10, 16, 17, 20, 24, 38, 61,
kultur 11, 293, 311 62, 65, 180, 216

F narodowa 171–173, 211

funkcja kultury 74 normatywna 77
obiektywna 89
G obywatelska 66, 211, 214
globalizacja 9, 38, 42 pogranicza 141, 160, 163
granica 142 pokoju 16, 226, 227
polska 152
H postępu 215
heterologia 214, 218, 221 postfiguratywna 79
historia 115 prefiguratywna 80
humanizm 25 rodzinna 65
społeczna 76
I strachu 215
idea subiektywna 89
dialogu 83 symboliczna 76
wielokulturowości 10 upokorzenia 216
identyfikacja 25 wiedzy, edukacji i pokoju 216
ideologia zobiektywizowana 89
asymilacjonistyczna 252 kulturalizacja 39, 40, 44, 260
etniczna 252
obywatelska 252 M
pluralizmu 252 międzykulturowość 50, 162
inkluzja 49
integracja 249, 291, 308, 311 N
kultur 292 nacjonalizm 16, 207
interakcja 254 naród 171
nurt kultur narodowych 66
K
kapitał międzykulturowy 291 O
komunikacja międzykulturowa 51 obrzęd 71
konflikt 255 obyczaj 106
kulturowy 237, 255
konformizm 254 P
kontrola społeczna 127 pamięć 115
kosmopolityzm 187, 214, 222 sprzeczna 121
kształcenie 37 zbiorowa 109, 114, 116
kultura 11, 24, 48, 59, 69–72, 76, 79, 82, paradygmat
87, 89, 237 integracji 304
duchowa 76, 89 współistnienia 17
kofiguratywna 79 patriotyzm 16, 184, 207
materialna 76, 77 cywilizacyjny 209

INDEKS RZECZOWY 407
dojrzały 184 tożsamości osobistej i społecznej 341

europejski 209 tożsamości społecznej 341
narodowy 10, 208 wielozakresowej i wielowymiarowej
obywatelski 10 tożsamości 347
państwowy 208 zachowań tożsamościowych 346
pedagogika 13, 19 tolerancja 18, 19, 301
kultury 21 humanistyczna 299
międzykulturowa 21 normatywna 299
pluralizm kulturowy 248 w paradygmacie humanistycznym 299
pogranicze 64, 141, 142, 147 tożsamość 11, 15, 17, 46, 55, 136, 338
interakcyjne 152 buntu 259
kultur 160 hybrydalna 64
osobowe-wewnętrzne 154 indywidualna 334
przejściowe 149 konformizmu 259
stykowe 148 kontekstualna 261
terytorialne 146, 148 kulturowa 237, 264
treściowe 150 legitymizująca 260
w sensie psychologicznym 146 oporu 260
polityka wielokulturowości 61 projektująca 260
poprawność polityczna 270, 271 rozwinięta 349
postawa rynkowa 261
kosmopolityczna 223 społeczna 236
patriotyzmu 182, 217 wielowarstwowa 67
tolerancji 302 tradycja 11, 93, 94, 107, 139
postawy etnocentryczne 179 transgresja 76
transkulturacja 25, 68
S transkulturowa koncepcja kultury 90
samoświadomość kulturowa 204 transkulturowość 261
sekularyzacja 308 typ tożsamości 328
separacja 249
separatyzm 254 U
kulturowy 248 uczenie się 35
socjalizacja 14, 40, 45, 260
socjobiologia 257 W
społeczeństwo 78 walencja kulturowa 346
wielokulturowe 15, 237, 240, 243 wielokulturowość 9, 11, 23, 217, 238–
system tożsamościowy 351 –241, 243, 248, 276
demograficzna 251
T holistyczna 251
teoria liberalno-holistyczna 252
samowiedzy 334

nieoficjalna 242 współczynnik humanistyczny 80

oficjalna 242 wychowanie 37
polityczna 252
preskryptywna 251 Z
wielowymiarowa tożsamość 55 zasada tolerancji 302

Indeks osób
A Bogusławski F. 195 Cat-Mackiewicz S. 155
Adorno T.W. 178 Bokszański Z. 259, 333, Cervinkova H. 125
Andruchowycz J. 189 340, 341, 343 Chałasiński J. 12, 78
Arendt H. 190 Bolten J. 127 Chałupczak H. 146
Boniecki A. 119 Chazbijewicz S. 271
B Boski P. 245, 248–250, Chmiel T.B. 24
Babiński G. 147, 244 252 Chodkiewiczowie, ród 155
Bacevičius V. 155 Bouchet D. 162 Chomejni R. 282
Bacewicz G. 155 Bourdieu P. 117, 318 Chopin F. 154
Bachtin M. 64 Brahler E. 274 Cierpka A. 336
Bartnik E. 27 Browarek T. 146 Collins R. 255
Bartoszewski W. 182, 217 Brozi K.J. 107 Cooper F. 339
Bauman Z. 61, 165, 215, Brubaker R. 339 Crapo R.H. 107
219, 269, 331, 343, 350 Brzezińska A.I. 47 Cudowska A. 15, 260, 362
Beauvois D. 201, 202 Buber M. 229, 309, 310, Cuéllar J.P. de 73
Beck U. 187, 225, 269 350 Cybal-Michalska A. 328
Bednarski J. 39, 40, 41 Bunyi J.M. 54 Cyceron (właśc. Marek
Burszta J. 13, 94, 96 Tulliusz Cyceron) 71
Bell D. 269
Burszta W.J. 110, 118, 200, Czapiński J. 185
Benedict R. 27
201, 279, 295 Czarnowski S. 72
Berger P. 332
Czerny J. 73
Berry J.W. 248
C Czykwin E. 166
Blumer H. 332
Cabanová V. 365 Czyżewska M. 323
Błeszyńska K. 361
Casmir F.L. 28 Czyżewski K. 166, 167,
Bocheński J.M. 371
Castells M. 259, 269, 343 323

D G I
Dahrendorf R. 255 Gadamer H.-G. 99 Ingarden R. 228
Danilewicz W. 91 Gajda J. 74, 75
Decker O. 274 Gawlicz K. 24 J
Delanty G. 265 Gellner E. 176 Jagodzińska A. 307
Denek K. 228, 229, 284 Gęsiak L. 238, 243 Jakubowska-Malicka L. 196
Dębski K. 183, 184 Giddens A. 222, 350 Janion M. 164
Dilthey W. 85 Giedroyć J. 156 Janowicz S. 153
Diogenes 211, 225 Gieysztor A. 166, 167 Jan Paweł II, papież 233,
Dmowski R. 182 Gloger Z. 191 234
Dobrowolski K. 95, 98, 99 Januszewska E. 50, 57
Gnitecki J. 20
Dostojewski F. 205, 275 Jarymowicz M. 341, 342,
Goldszmit H. 151
Drozda J. 112 346
Goleman D. 134
Dunajeva V. 187 Jasińska-Kania A. 256
Golka M. 147, 243, 276
Durkheim É. 12, 78, 300, Jasiński Z. 51
Gombrowicz W. 154 Jenkins R. 339
342 Gordon M.M. 305
Dussel E.D. 112 Goszczyński S. 203 K
Dyczewski L. 17, 30, 82, Goźliński P. 219 Kabzińska-Stawarz I. 198
87, 90, 216, 236, 349, Górecki P. 26 Kaczmarski J. 31
368 Górniewicz J. 18, 19 Kalina J. 120
Dziewiecki M. 359 Grzybowski P.P. 21 Kapuściński R. 242, 309
Gudykunst W.B. 213 Karłowski M. 328
E
Kazimierczyk M. 253
Eagleton T. 23 H Kealey D. 54
Eliot T.S. 28 Habermas J. 345 Kempny M. 13
Endelman T.M. 308 Kętrzyński W. zob. Win-
Hall E.T. 212, 214, 355
Erazm z Rotterdamu 268, kler A. von 155
Hartwig J. 110
300 Kim Y.Y. 213
Heisig K. 313
Erikson E.H. 332, 340, 357 Kindler M. 199
Herder J.G. 90
Ezofowiczowie, ród 155 Kloza A. 323
Herodot 225, 365
Herskovits M.J. 305 Kluckhohn C. 73
F Kłoskowska A. 70, 146,
Hertz A. 186
Faist T. 199, 200, 262 155, 171–173, 223, 333,
Heschel A.J. 311
Ferguson A. 269 336, 346
Hessen S. 12, 78
Festinger L. 311, 312 Koester J. 54
Hirszfeld L. 227
Finkielkraut A. 30 Kolbe M. 30
Firlejowie, ród 155 Hitler A. 232
Kołakowski L. 338, 339
Fishman J. 153 Hofstede G. 65, 88, 214
Kołłątaj H. 203, 224
Flis A. 175 Hołówka J. 22, 111, 297 Komeński J.A. 71, 130
Foucault M. 114, 115 Huntington S.P. 90, 237 Komorowski Z. 256
Franciszek, papież 118, 233 Hussein M.A. 271 Konecka K. 156

INDEKS OSÓB 411
Korczak J. 151 M Nawroczyński B. 24, 89,

Korporowicz L. 28 MacIver R.M. 28 90, 93, 281
Korzeniewski B. 122 Mackiewicz J. 155 Nikitorowicz A. 64
Kossak Z. 104 Madaliński A. 234 Norwid C.K. 105, 226,
Kostro L. 209 Majbroda K. 14, 15 296
Kościuszko T. 156 Makowski J. 234 Nowak-Dziemianowicz M.
Kovalčíková I. 365 Malewska-Peyre H. 334 24, 204, 361
Kozielecki J. 49, 76, 334, Malewski A. 179 Nowak-Jeziorański J. 206
335 Malinowski B. 106 Nowicka E. 13, 29, 88
Krąpiec M.A. 89 Mamzer H. 250 Nowicki M. 202, 203
Kroeber A.L. 73 Markowska-Manista U. Nussbaum M.C. 63, 223
Kron F.W. 40 50, 57, 315
Kroto H.W. 325 Martin J.W. 54 O
Krzysztofek K. 244 Matejko J. 154, 202 Ogrodzka-Mazur E. 260,
Kuhn M. 332 Mathews G. 355 367
Kurczewska J. 172 McKenzie C. 251 Olbrycht K. 62
Kwiatkowska A. 341 McLuhan M. 269 Olszewska-Dyoniziak B. 70
Kwiatkowski P.T. 113 Mead G.H. 332, 349
Oniszczuk J. 323
Kwieciński Z. 37, 38, 41– Mead M. 79
Ossowski S. 26, 27, 81, 82,
–43, 54, 67 Melchior M. 337
131, 133, 204
Melosik Z. 251, 329
Ostrogscy, ród 155
L Merkel A. 272
Ostrowska U. 15
Lachman P. 156 Mickiewicz A. 154, 156,
Leppert R. 361 159
Lévinas E. 229, 308, 310 Milerski B. 370 P
Lewis B. 321 Miluska J. 260, 336 Paleczny T. 185, 239
Lewowicki T. 12, 20, 46, Miłosz C. 150, 154, 155, Palka S. 17, 19
52, 55, 346 220, 221 Parnicki T. 154
Linde S.B. 154, 165 Miłosz O. 155 Pasamonik B. 315
Linton R. 87, 217, 305 Misiejuk D. 66 Pascal B. 365
Lipiński W. (Lypynski W.) Misztal B. 338 Pawlicka A. 329
191 Mojżesz, prorok 230 Peewa A. 363
Lipski J.J. 205 Moniuszko S. 156 Pestalozzi J.H. 48
Locke J. 300, 320 Montessori M. 138, 354 Petrykowski P. 96, 129
Lubiński J. 27 Mosijašenko V.A. 365 Piejka A. 226
Luckmann T. 332 Moszyński K. 77 Piekarski A. 299
Lustig M.W. 54 Murzyn A. 23, 323 Pilch T. 125, 304
Lypynski W. zob. Lipiński Muszyńska J. 65 Piłsudski J. 150, 155
W. Pisar S. 154, 156, 288
N Platon 330
Ł Narutavičius S. 155 Płoski R. 26, 27
Łepkowski T. 171 Narutowicz G. 155 Popper K. 269

Posern-Zieliński A. 305 Seneka L.A. 224 Szlachta B. 278

Price W.F. 107 Sienkiewicz H. 202 Szpociński A. 172
Przyszczypkowski K. 212 Singer I.B. 154 Szporluk R. 165
Pugacewicz I.H. 99, 100 Ситник O. 365 Sztompka P. 82, 85, 86,
Skarga B. 186, 229, 329 268
R Skarga P. 124 Szwed R. 343
Rachimbajew A. 189 Skaryna F. 165 Szyfer A. 160
Radlińska H. 12, 78, 144 Słowacki J. 159, 192 Szymański M.J. 329
Rajs R. 120, 121 Smolicz J.J. 99, 117, 247,
Raszkin-Nowak F. 122 254, 269 Ś
Redfield R. 95, 305 Smułkowa E. 153 Śliwerski B. 21, 36, 111
Redmond M.V. 54 Sobecki M. 123, 346
Rickert H. 12, 78 Sokrates 330 T
Ricoeur P. 109, 115 Sołowiej W. 188 Tajfel H. 179, 331, 341
Ritzi F. 251 Spengler O. 268 Taylor C. 302, 340
Robbins R. 333 Spranger E. 85 Temple R. 175
Rogers C. 145 Stalin J. 174, 204, 232 Thomas W. 80
Rokeach M. 145, 179 Starnawski M. 24 Thoms W.G. 128
Rousseau J.J. 224 Stempowski J. 203 Tibi B. 271
Ruben B. 54 Stempowski S. 203 Tischner J. 218, 229, 234,
Rudd K. 251 Storti C. 54 303, 308, 349, 350, 363
Rushdie S. 282 Stuhr J. 298 Tocqueville A. 355
Ruszkowski P. 333 Suchodolska J. 130 Tokarczuk O. 117, 118,
Rydzyk T. 143, 234 Sukiennicki W. 150 265, 329
Ryskułow T. 189 Sumner W.G. 177 Tołstoj L. 205
Swieżawski S. 299 Turner J.C. 179, 331
S Symotiuk S. 267 Twardowski K. 235
Sacharow A. 205 Synak B. 132 Tylor E.B. 70
Sadowski A. 146, 161, 239 Szacka B. 114
Saint-Exupéry A. de 220, Szacki J. 96, 97, 268 V
359 Szapiro J. 323 Veresov N. 353
Samoraj M. 138, 280 Szczepański J. 72, 97, 141, Voltaire F.M. 300
Sapir E. 84 142, 158, 159
Sarrazin T. 272, 274 Szczepański M.S. 131, 345 W
Schmitt É.-E. 229, 230 Szczurek-Boruta A. 260, Waldenberg M. 174, 183
Schulz B. 222 337 Weil S. 354
Schulz R. 19 Szeptycki A. 155 Weiss S. 222
Schwartz S.H. 88 Szeptycki K. 155 Wells S. 26
Schweitzer A. 122, 218, 229, Szeptycki S. 155 Welsch W. 90, 261
363 Szerląg A. 366 Whalowie, ród 155
Scruton R. 23 Szkudlarek T. 53 Winkler A. von 155

INDEKS OSÓB 413
Wiśniewski T. 323 Wright Mills C. 255 Znaniecki F. 12, 78, 80,

Witkowski L. 64, 102, Wygotski L.S. 353, 357 81, 99, 106, 163, 279
142, 285, 348
Włodek L. 188 Z Ż
Włodkowic P. 190 Zamenhof L. 12, 149, 154, Żółkiewski S. 75
Wojnar I. 16, 22, 25, 73, 220, 323 Żyłkiewicz-Płońska E. 57
83, 216, 219, 226 Zawisza Czarny 203
Wołoszyn S. 71 Žižek S. 168


Etnopedagogika W Kontekscie Wielokulturowosci I Ustawicznie Ksztaltujacej Sie Tozsamosci

Uploaded by

Document Informationclick to expand document information

Copyright:

Available Formats

Etnopedagogika W Kontekscie Wielokulturowosci I Ustawicznie Ksztaltujacej Sie Tozsamosci

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Etnopedagogika W Kontekscie Wielokulturowosci I Ustawicznie Ksztaltujacej Sie Tozsamosci

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

##7#52#aMjQyMTg3MzNBMzU2MzYxMw==

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzja: prof. dr hab. Ewa Ogrodzka-Mazur

Redakcja wydawnicza: Aleksandra Adamczyk, Beata Bednarz, Magdalena Polek

Pierwsze wydanie publikacji dofinansowane przez

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

Wydanie drugie, Kraków 2018

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405

Indeks osób . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

miały miejsce różne formy pluralizmu, które prowadziłyby do przyjęcia i reali-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

polityki wielokulturowości i wskazać na potrzebę kreowania kilku nurtów

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

[...] antropologia staje wobec nowych wyzwań poznawczych, związanych ze

Katarzyna Majbroda zauważyła absencję antropologów oraz fakt, że bra-

Podkreśliła, że antropolodzy są właściwie nieobecni w publicznej debacie na

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

w podręcznikach utrwala stereotypy na temat ras, grup etnicznych i religij-

Agata Cudowska w licznych publikacjach dotyczących dialogu, dialogicz-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

adaptacji, akulturacji, transkulturacji i asymilacji, ukierunkowuje wy-

Chciałbym zauważyć, że etnopedagogika, rozwijając się na pograniczach

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

i nauczycieli w celu uwrażliwiania podopiecznych, wychowanków i uczniów

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

Górniewicz analizuje tolerancję jako wartość moralną, zasadę życia spo-

Jak podkreśla Roman Schulz, pedagogika jest nauką o człowieku, a czło-

Stąd niektóre z faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych w ujęciu interdy-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

problemów współczesnego świata, kierując się m.in. wskazaniem Janusza Gni-

Dlatego wskazuję na etnopedagogikę jako ważny obecnie, moim zdaniem,

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

umieściliśmy wykaz prac zwartych z ostatniego ćwierćwiecza, na które wska-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

[...] prowadzić do zniszczenia kultury, której nauka i edukacja są fundamen-

Jacek Hołówka zauważa, że nie potrafimy rozwiązywać kolektywnych pro-

Dlatego, w odniesieniu do paradygmatu współistnienia kultur, wychowa-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

na nowo; nieustannie na nowo „wchodzi w życie”, rodzi się w swym ludzkim

Sądzę, że nie jesteśmy edukacyjnie przygotowani do rozszerzającego się

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

To od nas zależy, czy z powodu nacisku aksjologii administracyjno-politycz-

Etnopedagogika, zauważając problem upolitycznienia kultury, wskazuje

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613

się osobowości wychowanka mogą na siebie oddziaływać biernie lub czyn-

Powołując się na tradycje europejskiego humanizmu, autorka zaznacza, że

Mamy obowiązek służby, ale także obowiązek i prawo kształtowania war-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 24218733A3563613