Stefan Kunowski

Wydawnictwo Salezjańskie
Redakcja
ks. Roman Szpakowski sdb
Maria D. Śpiewakowska

SPIS T R E Ś C I

Przedmowa do wydania drugiego 7

Przedmowa do wydania pierwszego 10
Wprowadzenie 13
Wskazówki bibliograficzne 15

CZĘŚĆ I. WSTĘP DO PEDAGOGIKI JAKO NAUKI

Rozdz. I Znaczenie współczesne wychowania 19
1. Zjawiska przemian w wychowaniu 20
2. Rola i funkcje wychowania 21
3. Społeczne znaczenie wychowania 23
Rozdz. II Pojęcie pedagogiki jako nauki 25
1. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk 25
2. Wyrazy pochodne w pedagogice 29
3. Określenie charakteru naukowego pedagogiki 32
Rozdz. III Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk 35
1. Rozwój naukowy pedagogiki 35
2. Działy współczesnej pedagogiki 37
3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk 39

© by Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa Rozdz. IV Metody badań pedagogicznych 42

1. Źródła pedagogiki i ich opracowanie 42
2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice 44
3. Humanistyczne metody badania w pedagogice 46
Rozdz. V Nauki współpracujące z pedagogiką 49
1. Nauki historyczne w pedagogice 52
ISBN 83-85528-61-X 2. Nauki empiryczne w pedagogice 55
3. Nauki światopoglądowe w pedagogice 60
Wskazówki bibliograficzne do części I 63

CZĘŚĆ II. PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA

WSPÓŁCZESNE SYSTEMY WYCHOWANIA
Rozdz. I Geneza współczesnych systemów wychowawczych 70
1. Rozwój kapitalizmu i jego skutki 70
2. Ruchy społeczno-polityczne XIX wieku a kwestia robotnicza . . 73
3. Rozdział systemów wychowawczych 76
Rozdz. II Charakterystyka współczesnych systemów wychowania 80
1. Konieczność nowej orientacji w wychowaniu 80
2. Pojęcie nowoczesnego systemu wychowania i jego budowa . . . 83
3. Źródła zróżnicowania systemów wychowawczych 88
Rozdz. III System chrześcijański wychowania 94
1. Założenia systemu chrześcijańskiego 94
2 . Ideologia współczesnego wychowania chrześcijańskiego . . . . 98 PRZEDMOWA
3. Doktryna wychowawcza Kościoła 104 DO WYDANIA DRUGIEGO
Rozdz. IV System wychowania liberalnego 108
1. Geneza i rozwój systemu 108
2. Podstawy organizacyjne i zasady systemu liberalnego . . . .113 Polska pedagogika początku lat 90-tych znajduje się w stanie kry-
3. Ideologia systemu liberalnego wychowania 116 zysu. Widoczne są intensywne i - by tak rzec - gorączkowe poszu-
Rozdz. V System socjalistyczny wychowania 123 kiwania dróg wyjścia z istniejącej sytuacji. Zadanie to prowadzi do
1. Geneza i rozwój systemu 123 „pytań pierwszych": jaki jest przedmiot, cel i rola nauk pedagogicz-
2. Założenia systemu wychowania socjalistycznego 130 nych w naszym kraju po upadku komunizmu?
3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego 136
W dyskusji na ten temat udział biorą naukowcy-teoretycy, peda-
Wskazówki bibliograficzne do części II 151 godzy-praktycy, a także przedstawiciele środowisk społecznych, kul-
CZĘŚĆ III. PEDAGOGIKA TEORETYCZNA turalnych czy wyznaniowych. Widoczne są tu dwie główne tendencje.
PROCES WYCHOWAWCZEGO ROZWOJU CZŁOWIEKA Pierwsza ma charakter rozliczeniowy, dotyczy tzw. pedagogiki socjalis-
Rozdz. I Pojęcie wychowania 164
tycznej i jej czołowych przedstawicieli. Drugi kierunek - to poszukiwa-
1. Zjawisko rozwoju wychowawczego 164 nie teoretycznych i społecznych fundamentów dla „nowej pedagogiki".
2. Określenie wychowania 166 Wśród różnych orientacji i poglądów, które występują na tym polu, nie
3. Składniki (dynamizmy) wychowania 171 brak haseł tzw. nowej lewicy, neomarksizmu, postmodernizmu czy
Rozdz. II Istota wychowania jako wytworu 181 ruchu New Age. Stąd też niekiedy nowe rozwiązania sprowadzają się
1. Trzy możliwości w wychowaniu 181 w istocie do przyjmowania i powielenia wyeksploatowanych czy też
2. Czynniki rozwojowe człowieka 185 nieskrystalizowanych podstaw myślenia o pedagogice.
3. Dwu- i trójczynnikowe teorie rozwoju 187
Istnieje też inne niebezpieczeństwo. Pedagogika stoi dziś w obliczu
Rozdz. III Wychowanie jako rozwój biosu 194
zalewu literatury typu praktycznego, poradnikowego. Wydawnictwa te
1. Teoria warstwicowa rozwoju człowieka 194
2. Rozwojowe formy życiowe 203
koncentrują się na pytaniu: jak wychowywać? W przeważającej mierze
3. Struktury rozwojowe człowieka 215 odpowiedź na tę kwestię jest niepełna, co gorsza - opiera się na płytkiej
Rozdz. IV Wychowanie jako wpływ sytuacji społecznych etosu 228
socjotechnice, działaniu obliczonym na tani, szybki sukces praktyczny.
1. Znaczenie środowiska w wychowaniu 228 Radami i gotowymi receptami służą w tej mierze zarówno liczne tłu-
2. Sytuacje wychowawcze 237 maczenia obcych wydawnictw, jak i książki rodzimych autorów. Ta
3. Morale sytuacji społecznych etosu 240 socjotechniczna propozycja zaadresowana jest do szerokiego grona
Rozdz. V Wychowanie jako urabianie przez działanie agosu 245 odbiorców. Kokietuje nauczycieli, wychowawców, organizatorów edu-
1. Zadania i funkcje wychowawców 245 kacji pozaszkolnej, jak i rodziców, a nawet - kandydatów do roli ojca
2. Zasadnicze czynności wychowawcze 253 czy matki.
3. Współpraca wychowawcza jako warunek skuteczności działania agosu 256
Jak dotąd, brak w naszej literaturze systematycznego i pełnego, na
Wskazówki bibliograficzne do części III 260
nowo opracowanego zarysu pedagogiki. Luki tej nie wypełniają spora-
etycznie ukazujące się książki. Są one, jak już zaznaczono, albo wyrazem Podkreślić wypada także niegdysiejszą elegancję tego pisarstwa, które
określonej, partykularnej ideologii, wąskiej opcji teoretycznej, albo też może być wzorem dla dzisiejszych twórców.
koncentrują się na wybranym fragmencie nauki o wychowaniu. Tym Książka Stefana Kunowskiego Podstawy współczesnej pedagogiki
bardziej niewystarczające są ciekawe skądinąd i wartościowe, ale prowadzi w świat takich wartości, jak m.in. miłość, prawda, wolność
przyczynkowe wypowiedzi o pedagogice i wychowaniu, publikowane na i prawa człowieka oraz demokracja. Wyrastające z tych fundamentów
łamach fachowej prasy. wychowanie stawia przed pedagogiem poważne zadania. Wykraczają
W tej sytuacji, która trafnie bywa określana mianem „wychowania one poza osobę wychowanka - obejmują cały jego świat; występują po-
na rozdrożu", ze wszech miar uzasadniona jest propozycja wznowienia za granicę dnia dzisiejszego - kierują się w stronę przyszłych wymia-
znanej książki Stefana Kunowskiego Podstawy współczesnej pedagogiki. rów życia. Jest to „pedagogika zaufania". Dostrzega i dowartościo-
Wydawnictwo to było w swoim czasie bestselerem czytelniczym. Silnie wuje to, co jest, rozwija istniejące siły i możliwości, buduje nadzieję
wspierało niemarksistowskie przyczółki polskiej pedagogiki. Zajęło waż- człowieka.
ne i trwałe miejsce w procesie kształcenia pedagogów na różnych szczeb- Dr hab. Wiesław Theiss
lach edukacji. I co ważniejsze, nadal może i powinno pełnić to swoje
zadanie.
O wysokiej wartości książki Stefana Kunowskiego wypowiadało się
wielu specjalistów. Walory te pomyślnie przeszły próbę czasu. Aktual-
ność tego dzieła wiąże się głównie z prezentowanym przez Autora typem
pedagogicznego myślenia, szerokim zakresem i wyczerpującym charak-
terem książki oraz z jej mistrzostwem formalnym.
Dla Stefana Kunowskiego pedagogika jest przede wszystkim nauką
o człowieku, a wychowanie - wspomaganiem rozwoju osoby ludzkiej.
Ta podmiotowa perspektywa widoczna jest w każdej z trzech części
prezentowanej książki: - we wstępie do pedagogiki, w charakterystyce
współczesnych systemów wychowania oraz w części poświęconej peda-
gogice teoretycznej. Pierwsze dwa fragmenty książki mają charakter
analityczno-sprawozdawczy, fragment trzeci - to próba autorskiej
prezentacji wychowania chrześcijańskiego.
Stefan Kunowski w żadnym miejscu swojej publikacji nie podsuwa
Czytelnikowi określonych wyborów, nie narzuca swoich preferencji.
Rzeczowo i precyzyjnie przedstawia wybrane idee, stanowiska i teorie
pedagogiczne. Mówi o ludziach, środowiskach i instytucjach zajmują-
cych się nauką o wychowaniu. Autor w słowach pełnych taktu i tole-
rancji skupia uwagę na głównych reprezentantach opisywanej proble-
matyki. Nie brak tu liberałów, marksistów czy przedstawicieli pedago-
giki chrześcijańskiej. Przeprowadzone analizy opierają się na głębo-
kiej znajomości zagadnienia. Obejmują - obok prac pedagogicznych
- także literaturę filozoficzną, psychologiczną oraz teksty z zakresu
historii wychowania. W parze z tym idzie zwięzłość i jasność wywodu.
 wychowania chrześcijańskiego. Przyjmuje mianowicie założenia pe-
dagogiki katolickiej, podkreślając jej wartość moralną i społeczną.
W części trzeciej swojej pracy Autor rozwija bardziej szczegółowo
koncepcję wychowania chrześcijańskiego. Punktem wyjścia jest tu
oryginalna, nawiązująca do teorii warstwicowej Hessena, teoria
PRZEDMOWA
procesu wychowawczego rozwoju człowieka. Profesor Kunowski zna-
DO WYDANIA PIERWSZEGO cznie rozbudowuje teorię warstwicową, opracowując szczegółowo
rozwój struktury światopoglądowej i podkreślając chrystocentryzm
Z radością i poczuciem spełnionego obowiązku wobec niezapom- jako naczelny cel wychowania. Koncepcja wychowania jako rozwój
nianego Profesora oddajemy do rąk czytelnika jego ostatnią książkę. biosu, a następnie etosu i wreszcie agosu, wprowadzenie pojęcia ,,losu"
„Podstawy współczesnej pedagogiki" to synteza przemyśleń Profesora jako czynnika kształtującego człowieka, podkreślenie współpracy
Stefana Kunowskiego (1909-1977) - wybitnego uczonego, twórcy te- wychowanka jako warunku skutecznego wychowania, to oryginalne,
oretycznych koncepcji wychowania chrześcijańskiego, zasłużonego na- uzasadnione teoretycznie i płodne praktycznie poglądy Profesora.
uczyciela akademickiego. Jego ideałem jest - jak pisze - integracja wszystkich działań wy-
Ogromna erudycja Autora, poparta porównawczą i krytycz- chowawczych do najwyższej funkcji Kościoła w duchu Chrystusa.
ną analizą literatury filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej, Wyjaśnia dalej - rozwijając koncepcję wychowania chrześcijańskiego
dotyczącej różnych systemów wychowawczych, pozwoliła mu na -jaką rolę spełniają poszczególne funkcje wychowania w perspektywie
opracowanie obszernej monografii, dającej wielostronny wgląd w nadprzyrodzonej, w świetle skutków grzechu pierworodnego, a nade
strukturę i problemy naukowe pedagogiki. Wykład zawarty w tej wszystko łaski.
monografii jest tak systematyczny, logiczny i zwarty, że może być Książka „Podstawy współczesnej pedagogiki" stanowi cenny
równocześnie uznany za podręcznik akademicki o dużej wartości dy- wkład do ubogiej biblioteki katolickiej pedagogiki.
daktycznej. Profesor Kunowski zakończył tę swoją pracę w roku 1972.
Precyzyjne, a równocześnie oryginalne wyjaśnienia terminologicz- Z różnych przyczyn druk książki znacznie się opóźnił. Stąd, jakkol-
ne, naukoznawcze i metodologiczne Autora, są punktem wyjścia do wiek treści w niej zawarte dotyczą podstaw współczesnej pedagogiki, to
szczegółowego opracowania pedagogiki porównawczej. Stanowi ona równocześnie zawierają informacje i materiały o charakterze his-
temat drugiej części książki. Zawarte w niej omówienie genezy współ- torycznym, a nawet dokumentalnym. Dlatego jest ona dziełem unikal-
czesnych systemów wychowania oraz analiza systemów chrześcijań- nym w pedagogice. Ze względu na humanizm treści, merytoryczne
skiego, liberalnego i socjalistycznego są przykładem kompetentnego bogactwo i konstruktywną analizę procesu wychowania, wzbogacone-
i obiektywnego prezentowania różnych założeń, poglądów i postaw, go o nową jego koncepcję, książka Profesora Kunowskiego stanowi
mających istotne znaczenie dla poszczególnych ideologii wychowa- cenny wkład w polską kulturę pedagogiczną.
nia i systemów pedagogicznych. Pedagogika porównawcza w ujęciu Autor przez 30 lat był kierownikiem Katedry Pedagogiki na
Profesora Kunowskiego jest opracowana w oparciu o źródła poparte Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Tysiące studentów słuchało jego
faktami i stanowi zwartą całość. W interpretacji Autor stosuje metodę wykładów o kierunkach pedagogiki, ojej celach i systemach, o struk-
analityczno-krytyczną, jakkolwiek rezygnuje z dyskusji i oceny róż- turze procesu wychowawczego. Niektórzy z nich kontynuują badania
nych stanowisk i kierunków. Prezentuje jednak jasno swój pogląd Profesora Kunowskiego, wielu przejęło się funkcją wychowania w roz-
naukowy, pisząc o doktrynie wychowawczej Kościoła i o systemie woju człowieka. Czy Profesor stworzył szkołę pedagogiki katolickiej?
Formalnie nie, bo nie miał po temu warunków, lecz pozostawił liczne
grono uczniów, którzy pamiętają postać swojego Profesora - praw-
dziwego uczonego i chrześcijanina*.
Należy się szczera wdzięczność wszystkim, którzy przyczynili się
do wydania tej pracy, a zwłaszcza córce Profesora M. Kunow-
skiej-Porębnej za prace nad przygotowaniem książki do druku. WPROWADZENIE

Prof. dr Zofia Sękowska

Postęp w dziedzinie wiedzy pedagogicznej wymaga próby usys-
tematyzowania jej w taki sposób, aby studiującym to zagadnienie
umożliwić zorientowanie się w całokształcie problemów współczes-
ności. W wykładach tych nie chodzi o zewnętrzny opis, rejestrujący
instytucje i organizacje wychowania w poszczególnych krajach czy
kontynentach świata, lecz o wewnętrzną charakterystykę współczes-
nych tendencji wychowawczych, które dziś przerastają tradycyjny
zakres wychowania oraz kształtowania dzieci i młodzieży, a stają się
prowadzeniem człowieka w ciągu całego jego życia do pełni rozwoju
człowieczeństwa. Stąd to nowoczesna pedagogika, zachowując swą
historyczną nazwę, wywodzącą się od wychowawczego prowadzenia
dziecka, w istocie swej staje się antropagogiką1, czyli wiedzą o prowa-
dzeniu człowieka ku jego wysokim przeznaczeniom. Wykład więc ogra-
niczy się do zarysowania podstaw, z których wyrasta współczesna
pedagogika.
Tradycyjnie najłatwiej byłoby zacząć od podania określenia pedago-
giki jako nauki o wychowaniu, a następnie sformułować, co się rozumie
przez wychowanie. Niestety na tej dedukcyjnej drodze od przyjętego
z góry i często dowolnie pojęcia wychowania do jego szczegółów,
mających zastosowanie w rzeczywistości, dochodzi się do praktycznych
działań wychowawców, mających te zalecenia wykonać. Jednakże
skuteczność praktycznego wychowania nie zależy tylko od wychowaw-
ców. Dla dobrej więc roboty wychowawczej dobrze jest szerzej zro-
zumieć samą rzeczywistość, same zjawiska i przedmiot, w którym
działanie się odbywa. Dlatego rezygnując z definicji wychowania jako
punktu wyjścia, będziemy się starali indukcyjnie najpierw przyjrzeć się
samej rzeczywistości i zjawiskom wychowania, by analizując je w proce-
sie historycznego rozwoju zrozumieć ich sens i znaczenie. Szukamy
* Pierwsze opracowanie dorobku dydaktycznego i naukowego Profesora wraz
z bibliografią Czytelnik znajdzie w Rocznikach Filozoficznych TN KUL 27: 1979 z. 4
s. 7-51. Grec. antropos - człowiek, ago - prowadzę, agogija - prowadzenie.
 bowiem podstaw współczesnej pedagogiki, z których ona wyrasta. Nie
chodzi więc ani o elementy, ani o problemy określonego kierunku wy-
chowania, lecz o początki i podwaliny, o podłoża, na których zbudo-
wany jest gmach nowoczesnej pedagogiki, szczególnie zaś skupimy
uwagę na podstawach naukowych, światopoglądowych i filozoficz-
nych. WSKAZÓWKI BIBLIOGRAFICZNE
Stąd podstawy te w całości biorąc, obejmują przede wszystkim
charakter naukowy pedagogiki, zróżnicowanie światopoglądowe jej
ujęć, nowoczesną teorię rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, Obejmują dzieła ogólne, dotyczące podstaw wychowania, w układzie chrono-
zagadnienia przemiany duchowej w człowieku, odbywającej się pod logicznym:
wpływem wychowania, realizację praktyczną wszechstronnego rozwo-
a) w języku polskim
ju ludzi oraz trudności na drodze tej realizacji, nasuwane przez palące
problemy współczesnej sytuacji wychowawczej. Krus F., Zasadnicze zagadnienia pedagogiczne (tłum. z niem.), Warszawa 1914.
Zarzecki L., Wstęp do pedagogiki, Lwów-Warszawa 1922.
Na zakończenie wyjaśnień wprowadzających pragnę złożyć Prof. dr Kukulski Z., Główne momenty myśli i badań pedagogicznych, Lublin 1923.
Kazimierzowi Sośnickiemu podziękowanie za życzliwe uwagi, które Ziemnowicz M., Problemy wychowania współczesnego, Warszawa 1927.
przyczyniły się do udoskonalenia niniejszej pracy. Danysz A., O wychowaniu, Lwów-Warszawa 19302.
Podoleński S., Podręcznik pedagogiczny, Kraków 1930.
Autor Hessen S., Podstawy pedagogiki (tłum. z ros.), Warszawa 1931.
Mysłakowski Z., Pedagogika ogólna (W:) Encyklopedia Wychowania t. 1 Warszawa
1933 s. 701-785.
De Hovre-Tochowicz, Podstawy współczesnej pedagogiki (tłum. z franc), Włocławek
1938.
Rowid H., Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1946; 1957.
Sośnicki K., Pedagogika ogólna, Inowrocław 1946.
Pięter J. (red.), Elementy nauk pedagogicznych, Katowice 1946.
Nawroczyński B., Współczesne prądy pedagogiczne, Warszawa 1947.
Kairów I. (red.), Pedagogika (tłum. z ros.), t. 1-2 Warszawa 1950.
Woroniecki J., Wychowanie człowieka, Kraków 1961.
Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962.
2
Bieda W., Wprowadzenie do pedagogiki, Warszawa 1962 .
Mysłakowski Z., Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, Warszawa
1964.
Sośnicki K., Istota i cele wychowania, Warszawa 1964.
Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa
1967.
Suchodolski B., Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 19683.
Mialaret G., Wprowadzenie do pedagogiki (tłum. z franc), Warszawa 1968.
Suchodolski B. (red.) Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli,
Warszawa 1970.
Suchodolski B., Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.
 b) w językach obcych Drynda D., Pedagogika Drugiej Rzeczypospolitej. Katowice 1987.
Willmann O., Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Sozialforschung Dyczewski L. (red.), Kultura polska w procesie przemian, Lublin 1993.
und zur Geschichte der Bildung, Braunschweig 1909. Dyczewski L. (red.), Wartości w kulturze polskiej, Lublin 1993.
Adams J., The Evolution of Educational Theory, London 1912. Ewolucja tożsamości pedagogiki. Materiały Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedago-
Barth P., Die Elemente der Erziehungs - und Unterrichtslehre, Leipzig 1921. giki, Warszawa 1993.
Góttler J., System der Pddagogik, Miinchen 1927; 19482; 1960 10 . Filipczuk H., Potrzeby psychiczne dzieci i młodzieży, Warszawa 1980.
Adams J., Educational Theories, London 1928. Folkierska A., Pytania o pedagogikę, Warszawa 1990.
Gogacz M., Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993.
De Hovre F., Brecks L., Les maitres de la pedagogie contemporaine, Paris 1937.
Górski S., Psychoterapia w wychowaniu, Warszawa 1986.
Hubert R., Traite de pedagogie generale, Paris 1946; 19524.
Jaczewski A., Wstęp do dorosłości, Warszawa 1991.
Schneider J., Einfuhrung in die Erziehungswissenschaft, Graz 1953; 19603.
Jaczewski A., Radomski J., Wychowanie seksualne i problemy seksuologiczne wieku
Ross J. S., Groundwork of Educational Theory, London 19559.
rozwojowego, Warszawa 1986.
Lester Smith W. O., Education. An Introductory Survey, Harmondsworth 1957.
Jaczewski A., Korczak Z., Popielarska A., Rozwój i zdrowie ucznia, Warszawa 1985.
Gonczarow N. K., Woprosy piedagogiki, Moskwa 1960.
Janowski A., Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania, Wrocław 1980.
Osnowy kommunisticzeskogo wospitanija, Moskwa 1960.
Janowski A., Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej,
Kriekemens A., Pedagogie generale, Louvain 1963; 1967.
Warszawa 1985.
Petzelt A., Grundlegung der Erziehung, Freiburg i. Br. 1961 2 .
Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Wyd. IV. Warszawa 1980.
Wilds E., The Foundation of Modern Education, New York 1961 3 .
Kawula St., Rozdroża i szansę wychowania, Olsztyn 1986.
Brezinka W., Erziehung als Lebenshilfe, Wien 1963 3 .
Konarzewski K., Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Wyd. 2 Warszawa
Planchard E., Introduction a la Pedagogie, Leuven-Paris 1963.
1987.
Wynne J. P., Theories of Education, New York 1963.
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1980.
Flitner W., Allgemeine Pddagogik, Stuttgart 19649.
Kuczkowski St. (oprać), Strategie wychowawcze, Kraków 1986.
Henz H., Lehrbuch der systematischen Padagogik, Freiburg i. Br. 1965.
Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1988.
Crow L., Crow A., Introduction to Education, New York 19662.
Kwaśnica R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław
Bołdyriew N. J., Gonczarow N. K., Korolew F. F., Piedagogika, Moskwa 1969.
1987.
Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992.
Kwieciński Z. (red.), Nieobecne dyskursy. Cz. I, Toruń 1991.
Adamski F. (red.), Spór o wartości w kulturze i wychowaniu, Kraków 1991. Kwieciński Z., Witkowski L. (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń 1990.
Araszkiewicz F. W., Ideały wychowawcze Drugiej Rzeczypospolitej. Warszawa 1978. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984.
Aronson E., Człowiek - istota społeczna. Warszawa 1987. Łobocki M., Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnień dynamiki grupowej,
Balcerek M., Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939. Warszawa Warszawa 1985.
1978. Łukaszewicz R., Edukacja dialektyczna i szkoła przyszłości, Wrocław 1991.
Barker Ph., Podstawy psychiatrii dziecięcej, Warszawa 1974. Łukaszewski W., Osobowość: Struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa 1974.
Bluszcz K., Edukacja i wyzwolenie, Kraków 1992. May R., Psychologia i dylemat ludzki, Warszawa 1973.
Chejnicka-Bezwińska T., W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teo- Miąso J. (red.), Historia wychowania. Wiek XX. T. 1-2. Wyd. 2. Warszawa 1981.
retyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Byd- Miller R., Socjalizacja - wychowanie -psychoterapia, Warszawa 1981.
goszcz 1989. Muszyński H., Wychowanie moralne w zespole, Warszawa 1974.
Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, War- Muszyński H., Ideał i cele wychowania, Warszawa 1974.
szawa 1982. Muszyński H., Zarys teorii wychowania, Warszawa 1980.
Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa 1971. Nalaskowski St., Humanizm i podmiotowość w wychowaniu. Na przykładzie szkolnych
Dąbrowski K., Osobowość i jej kształtowanie przez dezintegrację pozytywną, War- systemów wychowania w Polsce. Wyd. 2, Toruń 1992.
szawa 1975. Nowak J. (red.). Oświata i wychowanie w okresie cywilizacyjnego przełomu. War-
Demel M., Pedagogika zdrowia. Warszawa 1980. szawa 1988.
Demel M., Skład A., Teoria wychowania fizycznego, Warszawa 1989. Nowak S. (red.), Teorie postaw, Warszawa 1973.
Obuchowski K., Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa 1972.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987.
Pietrasiński Z., Kierowanie własnym rozwojem, Warszawa 1977.
Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1974.
Reykowski J. (red.), Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi, Warszawa 1980. Część I
Rodziewicz E., Szczepska-Pustkowska M. (red.), Od pedagogiki ku pedagogii, Toruń
1993. WSTĘP DO PEDAGOGIKI JAKO NAUKI
Ruciński St., Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe, Wyd. 2,
Warszawa 1988.
Rusakowska D., Nauczyciel i innowacje pedagogiczne, Warszawa 1986.
Rozdział I
Rutkowiak J. (red.), Pytanie - dialog - wychowanie, Warszawa 1992.
Schoenebeck H., Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie an-
ZNACZENIE WSPÓŁCZESNE WYCHOWANIA
typedagogiczne, Toruń 1991.
Siek S., Relaks i autosugestia, Warszawa 1986.
Skórny Z., Psychologia wychowawcza dla nauczycieli, Warszawa 1987. Szukając współczesnego znaczenia wychowania, musimy począt-
Słobodzian Z., Twórcza praca dziecka. Działanie jako droga poznania i rozwoju, kowo posługiwać się potocznym rozumieniem wyrazu „wychowanie",
Warszawa 1961.
które w języku polskim dzisiaj oznacza wszelkie celowe oddziaływanie
Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa
ludzi dojrzałych (wychowawców) przede wszystkim na dzieci i młodzież
1970.
Strelau J., Temperament - osobowość - działanie, Warszawa 1985. (wychowanków), aby w nich kształtować określone pojęcia, uczucia,
Suchodolski B., Wychowanie a strategia życia, Warszawa 1983. postawy, dążenia. Dlatego działanie wychowawcze zawiera w sobie
Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990. opiekę, dostarczanie rozrywki i kultury, wychowanie fizyczne, umys-
Suchodolski B. (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna, Wrocław 1990. łowe, moralne, społeczne, estetyczne, ideowe, a obok tego nauczanie,
Szkoła, kształcenie, wychowanie, „Znak" 1993 nr 9/460/. szkolenie, przygotowanie do różnych zadań, np. przysposobienie rol-
Szkudlarek T., Śliwierski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i anty pedagogiki,
nicze, kształcenie w różnych kierunkach, oświatę, popularyzację, porad-
Kraków 1991.
nictwo, reklamę, agitację itp. oddziaływanie jednych ludzi na drugich.
Tarnowski J., Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982.
Tarnowski J., Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludźmi. Wyd. 2, Poznań 1984. Przy tym działalność wychowawcza jest jakoś społecznie zorganizowa-
Tomaszewski T., Główne idee współczesnej psychologii, Warszawa 1986. na, popierana, aprobowana i odbywa się przez i w ramach życia ok-
Witkowski L., Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów reślonych grup społecznych, które stają się instytucjami wychowujący-
edukacyjnych, Toruń 1988. mi, jak rodzina, szkoła, organizacja młodzieżowa, zakład pracy, teatr,
Wojnar I. (red.), Wychowanie przez sztukę, Warszawa 1985. muzeum itd. Jeśli zaś do instytucji wychowujących zaliczamy dziś nie
Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba zarysu encyklopedycz- tylko dom rodzinny i szkoły, ale także zakłady społeczne, oświatowe i
nego. Warszawa 1992.
kulturalne, to dotykamy świeżo zachodzących zmian, które przed os-
Wroczyński R., Dzieje oświaty polskiej do roku 1795. Warszawa 1983.
Wroczyński R., Dzieje oświaty polskiej 1795-1945. Warszawa 1980. tatnią wojną mogły być nieznane lub mało upowszechnione. Toteż dla
Wroczyński, Pedagogika społeczna. Wyd. 4. Warszawa 1985. Trempała E. (red.), znalezienia sensu wyżej wymienionych, wielokierunkowych działań wy-
Edukacja równoległa. Bydgoszcz 1990. chowawczych, przyjrzymy się najpierw wszystkim zjawiskom przemian
Wychowanie na rozdrożu, „Znak" 1991 nr 9/436/. zachodzących obecnie w wychowaniu, by na tej drodze zarejestrowa-
Zaborowski Z., Stosunki międzyludzkie, Wrocław 1986. nia zmian zrozumieć pojawiające się nowe role, czyli funkcje wycho-
Zaborowski Z., Trening interpersonalny, Wrocław 1985. wania, do czego te zmiany służą i by wreszcie określić jakie społecz-
Zaborowski Z., Psychospołeczne problemy pracy nauczyciela, Warszawa 1986.
ne znaczenie ma współcześnie wychowanie jako całokształt oddziały-
Zebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1986.
wań wychowawczych instytucji organizowanych przez społeczeństwo.
 /. Zjawiska przemian w wychowaniu zawodowe wychowujące ludzi do pracy, a nawet handel, w którym
wystawy mają wychować upodobania klienta;
O sprawach wychowania słyszy się dzisiaj wszędzie w rozmowach, e) pedagogizacja starych instytucji wychowawczych, jak szkoły,
prasie, radiu. Trudności z dziećmi i młodzieżą uczyniły z wychowania uniwersytety, domy akademickie, ponieważ rodziców, nauczycieli i wy-
ważny problem na całym świecie, a równocześnie stało się ono palącą chowawców społecznych trzeba na podstawach naukowych psychologii
potrzebą społeczną. O wadze tych potrzeb świadczy szereg zjawisk wychowawczej i pedagogiki uświadomić o ich zadaniach i ulepszać ich
w wychowaniu, do których należą: pracę;
a) rozszerzanie się terenu oddziaływań wychowawczych w dół f) pedagogizacja duszpasterstwa w Kościele, czego wyrazem jest
i w górę życia ludzkiego, ponieważ dotyczą one nie tylko dzieci w domu duszpasterski charakter II Soboru Watykańskiego, jak też dokształca-
i uczniów w szkole, czy wiernych w Kościele, ale obejmują niemowlęta, nie duchowieństwa w naukach pedagogicznych oraz wychowawcze
opiekę nad matką, przygotowanie do małżeństwa i założenia rodziny, kształcenie kleryków w seminariach duchownych, aby udoskonalić
młodzież pracującą i akademicką, dorosłych, korzystających z oświaty, oddziaływanie religii na współczesnego człowieka;
dokształcającą się inteligencję twórczą, a nawet starców - tak, że wy- g) zastosowanie najnowocześniejszej techniki do oddziaływania
chowanie dziś odnosi się do całego życia ludzkiego, staje się wycho- masowego na ludzi przez prasę, plakaty, grafikę, kino, radio, telewizję,
waniem „całożyciowym"; unowocześnione technicznie biblioteki (mikrofilmy, mikrofisze, mikro-
b) zmiana charakteru wychowania z indywidualnego na grupowe, karty i czytniki) i muzea (obrotowe eksponaty, magnetofony), elektro-
co spowodowane jest tym, że nie wystarcza wychowanie jednostek, lecz nowe maszyny uczące, dzięki czemu na całym świecie dokonuje się
musi się ono odbywać w zespołach (np. rodzeństwo, klasa szkolna, „rewolucja kulturalna", polegająca na zbliżeniu i udostępnieniu dzieł
drużyna harcerska), stara się wpłynąć na masy społeczne (np. wychowa- nauki, sztuki i kultury masom społecznym4.
nie masowe żołnierzy, robotników), a nawet narody i działa w skali
światowej przez Organizację Narodów Zjednoczonych (UNESCO);
c) powstawanie nowych instytucji wychowawczych, które spec- 2. Rola i funkcje wychowania
jalizują się np. w opiece nad małym dzieckiem (żłobek, przedszkole,
dzieciniec letni), nad dzieckiem opuszczonym (dom dziecka, dom Ażeby wyjaśnić sprawę, dlaczego wychowanie dziś stało się sprawą
młodzieży, pogotowie opiekuńcze), nad dzieckiem przestępczym (izba bardzo ważną i wywołało gwałtowne zmiany w zakresie i formach swego
milicyjna, schronisko dla nieletnich, zakład wychowawczy, poprawczy), działania, trzeba poznać, jaką rolę i jakie zadanie ma do spełnienia
w pracy kulturalnej i rozrywkowej (miasteczko dziecięce Podgrodzie k. wychowanie w życiu ludzkim. Mówimy tu o funkcjach wychowania,
Szczecina, pałace młodzieży - Warszawa, Katowice, domy kultury), wśród których rozróżniamy dawniejsze i nowsze. Do najstarszych
w pomocy szkole (komitety rodzicielskie, opiekuńcze); funkcji wychowawczych należą religijne, moralne i społeczne cele
d) pedagogizacja wielu instytucji, dotychczas tradycyjnie niewy- wychowania. Już religie pierwotne, pogańskie stworzyły pierwszy czyn
chowawczych, jak np. wojsko, które obecnie musi działać psychologicz- wychowawczy - „inicjacje" młodzieży do wierzeń magicznych5, potem
2
nie i pedagogicznie na żołnierzy , jak sądownictwo dla nieletnich szkoły przy świątyniach Babilonu czy Egiptu, dostarczanie treści
3
i prawo karne dla dorosłych , prasa (unikanie demoralizacji), związki wychowawczej w „księgach świętych", np. Wedy lub w mitologii
greckiej, a przez wyobrażenia bóstwa dawały człowiekowi ideał do
2
E. G. B o r i n g, Psychologia. Podręcznik sil zbrojnych Stanów Zjednoczonych (tł.
ang.), Warszawa 1960; W. S z c z e r b a , Zarys pedagogiki wojskowej, Warszawa 1962;
A. G. B a z a n o w, Piedagogika, Moskwa 1964; (tł. poi.), Pedagogika. Szkice z teorii 4
S. D y b o w s k i , Problemy rewolucji kulturalnej w Polsce Ludowej, Warszawa
i praktyki szkolenia i wychowania żołnierzy radzieckich, Warszawa 1963. 1953.
3
Z. S a l w a , Wychowawcza rola prawa Polski Ludowej, Warszawa 1954. 5
R. A 11, Wychowanie u ludów pierwotnych (tł. z niem.), Warszawa 1960 s. 216 n.
naśladowania. Chrześcijaństwo w znacznym stopniu rozwinęło od- gdyż przez odpowiednie wychowanie narodu można go nastawić na
działywanie wychowawcze, stwarzając narody, kulturę europejską, agresję w stosunku do innych i imperializm lub też doprowadzić do
szkolnictwo i uniwersytety, przenikając całość życia społecznego ideą pokojowego współżycia międzynarodowego.
religijną. Dopiero w XVI wieku protestantyzm od funkcji religijnej Te liczne funkcje współczesnego wychowania dowodzą olbrzymiego
wychowania oddzielił jego funkcję moralną, która niezależnie od znaczenia, jakie posiada i tłumaczą zjawiska jego upowszechniania.
wyznania dążyła do urabiania postaw etycznych u ludzi („imperatyw Jednakże sekret masowego uznania dla wysiłków wychowawczych
kategoryczny" sumienia u Kanta), a te z kolei desakralizując się mia- wynika nie z poszczególnych zastosowań, lecz z scałkowania wszystkich
ły wpływ na kształtowanie się późniejszej etyki laickiej. Wreszcie w znaczeń w rozwoju człowieka. Wychowanie współczesne zmierza bo-
XIX wieku klasowe społeczeństwo odłączyło od wychowania moral- wiem do wszechstronnego rozwoju ludzi, w czym jest niczym nieza-
nego funkcję społeczną, aby szkoła wychowywała masy w duchu lojal- stąpionym narzędziem i jedyną drogą. Wszystko, co człowiek wewnętrz-
ności państwowej i zapobiegała rewolucjom. nie posiada, powstaje jako dzieło wychowania. Tak więc rozwój mowy
Nowoczesna nauka rozpoznała jeszcze głębsze funkcje wychowaw- i świadomości, wiedza i umiejętność zawodowa, światopogląd i religij-
cze, do których należą: a) znaczenie techniczne wychowania w zakresie ność, uspołecznienie i patriotyzm, zasady moralne i ludzkie postępowa-
przygotowania do pracy produkcyjnej, politechnizacji i kształcenia nie musi być przynajmniej w swoich początkach wypielęgnowane przez
zawodowego, by przez pedagogikę pracy 6 móc szybciej rozwijać cy- staranne wychowanie, kształcenie i szkolenie. W ten sposób wy-
wilizację techniczną; b) znaczenie kulturotwórcze, polegające na tym, że chowanie przez wszechstronny rozwój przyczynia się do zapewnienia
przez wychowanie, kształcenie i szkoły nie tylko następuje przekazanie maksymalnych warunków uszczęśliwienia jednostek ludzkich, dając im
dorobku kultury następnym pokoleniom, ale osiąga swój rozwój wykształcenie i przygotowanie życiowe, rozumienie świata i życia, za-
uzdolnień twórczych w różnych dziedzinach kultury; c) znaczenie dowolenie z pracy i miłości wzajemnej, radość kulturalnego spędzania
biologiczne, odkryte przez medycynę, ponieważ złe wychowanie w naj- wolnego czasu, a nawet zadatek wiecznego szczęścia.
wcześniejszym dzieciństwie odbija się na stanie zdrowia i powoduje
nerwice; d) znaczenie psychologiczne, dzięki czemu można w szkole
i w procesie wychowania ćwiczyć myślenie, inteligencję, rozwijać wolę, 3. Społeczne znaczenie wychowania
uczucia, wyobraźnię, kształtować zainteresowania i uzdolnienia, np.
muzyczne lub plastyczne; e) znaczenie patriotyczne w wychowaniu Bardziej aniżeli młodzi ludzie doceniają wartość wychowania naro-
ducha miłości Ojczyzny, co po raz pierwszy w Polsce doceniła Komisja dy i społeczeństwa. Między największymi potęgami świata rozgrywa się
Edukacji Narodowej (1773-1794), a współcześnie realizowane jest wyścig w dziedzinie opanowania kosmosu, rozwoju techniki, elektro-
w każdym wojsku przez specjalnych oficerów wychowawczych; f) zna- niki, cybernetyki dla zautomatyzowania procesów produkcyjnych.
czenie ekonomiczne dla wyrobienia w społeczeństwie zmysłu oszczęd- W tym współzawodnictwie decyduje wyższy poziom wykształcenia
ności, gospodarności, wyższej wydajności pracy, rozwijanych przez no- społeczeństwa, większa efektywność kształcenia inżynierów i nauko-
woczesną pedagogikę gospodarczą7; g) wreszcie znaczenie polityczne, wców, ilość zdobytych nagród Nobla, upowszechnienie oświaty i szla-
chetność idei wychowawczych. Wychowanie więc współczesne przez
6
R. B u r g e r , Arbeitspadagogik, Leipzig 1923; T. N o w a c k i, Szkolą a postęp szczęście jednostek w wyższym jeszcze stopniu stwarza szczęście naro-
techniczny, Warszawa 1961; W. S z c z e r b a , O wychowaniu przez pracę, Warszawa dów, które dzięki temu stają się mądrzejsze, szlachetniejsze, zwarte
1961; S. K u n o w s k i , Problemy pedagogiki pracy, „Ateneum Kapłańskie" 1962 nr 322 i silniejsze, bardziej przygotowane na niespodzianki historii. Stąd też
s. 147-158; I. S z a n i a w s k i , Humanizacja pracy a funkcja społeczna szkoły, Warszawa
1962; T. N o w a c k i , Wychowanie przez pracę, Warszawa 1966.
i Polska dąży do tego, by być „krajem ludzi kształcących się".
7
E. D ą b r o w s k i , Pedagogika gospodarcza, „Zeszyty Naukowe SGPiS" 1959 Współczesne więc społeczne znaczenie wychowania powoduje to, że
nr 15; A. D ó r s c h e l , Einfuhrung in die Wirtschaftspadagogik, Berlin 1960. wyrasta ono na naczelny problem epoki. W związku z tym państwo jako
organizacja życia społecznego zmienia dziś swój charakter na całym Wielkie zadania przebudowy natury człowieka, jego przemiany wyma-
świecie z państwa dawniej ekonomicznego, dbającego o dobrobyt i po- gają wszechstronnych badań i studiów przede wszystkim obecnego
tęgę gospodarczą (rynki zbytu, kolonie, cła) na państwo wychowaw- stanu, sytuacji wychowawczej młodzieży i społeczeństwa, a następnie
cze, które stara się wychować własne społeczeństwo w duchu określo- przeprowadzanych eksperymentów i reform działania różnych instytu-
nej ideologii, pedagogizując w tym kierunku wszystkie swoje instytu- cji pedagogicznych, by ustalić obiektywnie ich wyniki, ocenić i ulepszyć.
cje, urzędy, prawo, sądy, wojsko, szkolnictwo, oświatę, kulturę, środki Ta potrzeba naukowej pomocy ze strony pedagogiki przyspiesza jej
masowej komunikacji, jak prasę, radio, telewizję dla planistycznego dojrzewanie metodologiczne jako nauki.
i racjonalizatorskiego przetwarzania wszystkich swych obywateli.
Praca wychowawcza w takiego typu państwach na całym świecie
R o z d z i a ł II
odbywa się pod naczelnym hasłem: „stworzenie nowego człowieka" 8 ,
aby przez osiągnięcie przemiany mentalności, postaw życiowych i nawy- POJĘCIE PEDAGOGIKI JAKO NAUKI
ków wszystkich ludzi w danym społeczeństwie utrwalić osiągnięcia
rewolucyjnej przebudowy ustroju społecznego, gospodarczego i poli- Poznanie pedagogiki jako nauki o wychowaniu wymaga najpierw
tycznego oraz przeobrażeń dokonanych w kulturze naukowej, artys- podejścia metodologicznego, które wyjaśnia co to za nauka, jaki jest jej
tycznej i moralnej, gdyż ma to być istotna droga do zapewnienia charakter naukowy, zanim określi się dokładniej jej przedmiot, czyli
ludzkości lepszej przyszłości. Wprawdzie samo hasło „stworzenie no- wychowanie, którym się pedagogika zajmuje. Metodologia ogólna
wego człowieka" (patrz: Rz 8,21; 1 J 3,2) nie błyszczy absolutną no- nauki, naukoznawstwo określa wszelką naukę jako społecznie zorga-
wością, ponieważ po raz pierwszy przynosi je chrześcijaństwo, które
nizowaną działalność poznawczą ludzi, która systematycznie stawia
w sformułowaniu św. Pawła wymaga od wiernych: „odnawiać się
i metodycznie, w sposób przemyślany rozwiązuje problemy (pytania
duchem w waszym umyśle i przyoblec człowieka nowego, stworzonego
wymagające operacji poznawczych, zebrania materiału i jego opraco-
według (wzoru) Boga w sprawiedliwości i świętości, polegającej na
wania) tak teoretyczne (pojęciowo wyjaśniające dane zjawiska), jak
prawdzie" (Ef 4,23-24). Jednakże krytykując chrześcijaństwo za jego
praktyczne (skutecznie ułatwiające działanie)9. Stawianie problemów
bezskuteczne, jak się wydaje, wysiłki wychowania nowego człowieka
w naukach wymaga specjalnego języka naukowego, czyli terminologii
współczesność podejmuje się tego samego zadania w zupełnie inny
jako zespołu nazw o ściśle ustalonym znaczeniu w zależności od cha-
sposób. Ludzkość zatem stoi w obliczu nowych prób i eksperymentów
rakteru teoretycznego, czy praktycznego danej nauki. Dlatego w meto-
pedagogicznych, których wyniki i wartość przyszłość najbliższa będzie
dologicznym poznaniu pedagogiki jako nauki będziemy zaczynali od jej
mogła ocenić. Współcześnie tylko notujemy podejmowane zamiary
podstawowego narzędzia, jakim jest terminologia tak podstawowa jak
nowego wychowania, planowane programy, konstruowane modele
i ideologie wychowawcze. i dalsza oraz próby określenia jej charakteru naukowego.

Podstawę planowania i racjonalizacji wychowawczego działania

współcześnie tworzy specjalna nauka o wychowaniu, czyli pedagogika. /. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk
8
E. F i e d 1 e r, Nowy człowiek - 12 szkiców na temat ducha nowego pokolenia W naukowym traktowaniu spraw wychowania stosujemy dwa
(tł. z niem.), Kraków 1935; J. R a t y ń s k i , O wychowanie nowego człowieka, Płock
podstawowe terminy: pedagogia i pedagogika. Obydwa pochodzą od
1937; J. P i w o w a r c z y k ks., Wychowanie nowego człowieka, „Tygodnik Powszechny"
1946 nr 33; H. d e L u b a c SJ, La Recherche d'un homme nouveau, „Etudes" 1947 [nr] 10; wyrazu greckiego paidagogos, znaczącego niewolnika w Grecji starożyt-
część tłumaczona pt. Poszukiwanie nowego człowieka, „Kierunki" 1957 nr 2; J. H u x-
l e y , L'UNESCO, ses buts et sa philosophie, London 1946; M. M. R o z e n t h a l , 9
S. K u n o w s k i , Problematyka metodologiczna seminarium magisterskiego, „Dy-
Budownictwo socjalizmu i narodziny nowego człowieka (tł. z ros.), Warszawa 1951. daktyka Szkoły Wyższej": 1970 z. 3 s. 206, 214-215, 216-217.
nej, którego zadaniem było odprowadzanie chłopców wolnych obywa- technice wychowywania, słowem wymagano jakiejś podstawowej wie-
teli greckich na miejsce ćwiczeń fizycznych, zwane palestrą. Paidagogos dzy o wychowaniu, co nazywano wyrażeniem paidagogike techne. Od te-
etymologicznie oznacza „prowadzący chłopca" 1 0 , początkowo fizycz- go wyrażenia pochodzi w językach europejskich nazwa pedagogika na
nie, następnie prowadzący go moralnie i duchowo. oznaczenie teoretycznej wiedzy i nauki o wychowaniu. Wprawdzie w ro-
Instytucja paidagogosów wynikała z właściwości kultu religijnego zumieniu greckim pedagogika nie była nauką jako zbiór poglądów (gr.
Greków, polegającego na agonistyce, czyli współzawodnictwie w zapa- logia od legein - zbierać, mówić) jak mitologia, teologia, które z czasem
sach fizycznych (zwanych agone) ku czci bóstwa. Co cztery lata odby- wiązano z wyrazem logos, oznaczającym słowo, myśl (np. geologia,
wały się ogólnogreckie zapasy olimpijskie na cześć Zeusa. Chłopcy więc socjologia), ani nie była nauką opisującą tylko, jak geografia, historio-
pod opieką paidagogosów przygotowywali się do takich zawodów grafia (gr. graf o - piszę) lecz w rzędzie takich nauk jak matematyka, czy
religijnych, młodzieńcy zaś ćwiczyli na gimnazjonach pentathlon, pię- logika, gramatyka, znaczyła refleksję nad działaniem w danym wypad-
ciobój w skoku, biegu, rzucie dyskiem i oszczepem oraz mocowaniu ku wychowawczym. Refleksja ta pochodzi z potrzeb działania, ale także
się1 J .W ten sposób wychowanie fizyczne dało początek opiece pedago- wraca do niego, ponieważ ma swoje zastosowanie w działaniu. W związ-
gicznej i wychowaniu u Greków. Z rozwojem kultury, szczególnie ku z tym w pedagogice jako nauce zachodzi ścisły związek między teorią
w Atenach, zadaniem paidagogosa stało się nauczanie początków i praktyką. Teoria rozwiązuje problemy dostarczone przez praktykę, ale
pisania i czytania, recytowania wyjątków z epopei narodowych Homera skuteczność rozwiązań teoretycznych wykazuje ostatecznie praktyka.
Iliady i Odysei, wpojenie chłopcu zasad moralnych, np. poszanowania Refleksja więc występująca w pedagogice może być bardziej teoretycz-
starców. Paidagogos z opiekuna na boisku przemienił się w nau- na, gdy rozważa całość zjawisk wychowawczych, związanych z rozwo-
czyciela-wychowawcę, jego czynności obejmowały nie tylko opiekę jem człowieka, warunkami tego rozwoju oraz celami, które rozwój przy
fizyczną, ale także kształcenie umysłowe i prowadzenie duchowomoral- pomocy działań wychowawców powinien osiągnąć, albo też refleksja ta
ne, czyli wychowanie. Całość tych zabiegów wokół osoby chłopca może stać się bardziej praktyczna, gdy dotyczy treści działania wycho-
poczęto nazywać paidagogija. Stąd podstawowy termin pedagogia wawczego i jego metod oraz środków zapewniających jej skuteczność 12 .
oznacza samo dzieło wychowywania, zespół czynności i umiejętności Pedagogika jest więc nauką, której przedmiot stanowi sprawa
wychowawczych, np. pedagogia domowa, szkolna, Kościoła. praktycznej pedagogii wszelkiego rodzaju (sztuki i techniki wychowa-
Stąd pedagogia może być albo twórczym działaniem na dzieci nia), czyli wychowawczego prowadzenia dzieci, młodzieży oraz od-
i młodzież, płynącym z talentu wychowawcy, albo rzemieślniczym działywania na rozwój ludzi dorosłych.
naśladowaniem wzorów postępowania, zależnym od nabytej wprawy Pedagogika współczesna zatrzymuje swą historyczną nazwę, chociaż
i rutyny. W pierwszym wypadku praktyczne wychowywanie graniczy ze etymologicznie odnosi się właściwie do wychowania dzieci, stąd też
sztuką, a nawet staje się „sztuką sztuk", gdyż działa w trudnym obok pedagogiki jako działu dziecięcego, trzeba wymieniać hebagogi-
13 14
materiale ludzkim, który przejawia dążenie do samodzielności, w dru- kę jako dział o wychowaniu młodzieży oraz andragogikę , obej-
15
gim natomiast jest techniką postępowania z dziećmi lub młodzieżą, mującą oświatę i wychowanie dorosłych wraz z gerontagogiką ,czyli
techniką pedagogiczną, którą można przekazać innym w kształceniu
kandydatów na wychowawców. 12
Por. B. S u c h o d o l s k i , Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na na-
Natomiast przy kupnie paidagogosa żądano od niego znajomości uczycieli, Warszawa 1970 s. 112-113.
13
swego zawodu, wiadomości o wskazówkach postępowania z dziećmi i o Gr. hebe - dojrzałość płciowa, hebologia - nauka o młodzieży.
14
Gr.aner,dopełniaczandros-mąi,mężczyzna. E. H a n s e l m a n n , A n d r a g o g i k .
(Wesen - Móglichkeiten - Grenzen der Erwachsenenbildung), Zurich 1951; K. W o j -
10
Gr. pais, dopełniacz - paidos = dziecko, chłopiec; ago = prowadzę; imiesłów c i e c h o w s k i ( r e d . ) , Pedagogika dorosłych, W a r s z a w a 1965; A . O . U z i e m b ł o ,
agagos = prowadzący. Andragogika, Gdynia 1968.
15
11
R. G o s t k o w s k i , Sport w starożytności, Warszawa 1959 s. 58. Gr. geron, dopełniacz gerontos - starzec; gerontologia - nauka o starości.
pedagogiką starszego wieku. Pedagogika obecnie bardzo się rozrosła, uwagę, że obok wychowania w praktyce występuje samowychowanie,
obejmując wszechstronny rozwój człowieka i jego życie od dzieciństwa a obok kształcenia samokształcenie, w nauczaniu zaś musimy się liczyć
i młodości po dojrzałość i starość. Stąd też dla ściślejszego określenia z
procesem uczenia się u ucznia, wobec tego pojęcia te nie dadzą się
nauki o całkowitym rozwoju człowieka można używać terminu ant- uściślić jako terminy naukowe i trzeba je osobno analizować jako
ropagogia i antropagogika 16 , chociaż terminy te sumowałyby tylko przedmiot pedagogiki w ramach praktycznych działań wychowawczych
odcinki rozwoju człowieka, a więc pedagogiki dzieci, młodzieży, koniecznych dla prawidłowego rozwoju wychowanka. Wprawdzie
dorosłych czy emerytów. Pozostawałaby na uboczu jeszcze masa próbuje się na Zachodzie wprowadzić ściślejszy termin formacja,
oddzielnych spraw pedagogiki praktycznej, szczególnie różnych in- obejmujący jakby łącznie wychowanie, nauczanie i kształcenie mówiąc
stytucji, jak pedagogika przedszkolna, pedagogika szkoły, pedagogika o formacji intelektualnej, duchowej, dyscyplinarnej lub liturgicznej, jak
zawodowa, pedagogika uniwersytecka, czy z szerszych stosunków to czynią dokumenty soborowe. Jednakże znaczy to to samo, co
międzyludzkich pedagogika społeczna, pedagogika przemysłowa, peda- wychowanie umysłowe, duchowe, karności lub wychowanie do liturgii
gogika rolnicza, wojskowa, lecznicza, pedagogika pracy kultural- czy wychowanie przez liturgię. Tam więc, gdzie chodzi o wychowanie do
no-oświatowej, pedagogika wczasów 17 , a nawet pedagogika podwór- odbioru czegoś lub wychowanie przez przeżywanie czegoś (np. muzyki),
kowa 1 8 . Takie rozbicie współczesnej pedagogiki uważa się czasami za tam próbuje się używać wyrazu edukacja, np. edukacja filmowa20,
objaw jej kryzysu, żąda się jej scalenia, do czego można posłużyć się edukacja teatralna lub muzyczna. W wychowaniu chrześcijańskim zaś,
terminem, obejmującym całość pedagogiki rozwoju człowieka i pedago- gdy podkreśla się wpływy wychowawcze czegoś budujące duchowo
giki stosowanej w instytucjach, mianowicie pedagologia jako nauka wychowanków, używa się wyrazu apostolat, np. apostolat prasy, teatru,
o całkowitym rozwoju człowieka, który nigdy nie przestaje być przecież filmu. Z tego przeglądu pojęć podstawowych w pedagogice, a dotyczą-
dzieckiem własnych rodziców, własnej epoki, własnego narodu, a także cych działań wychowawczych, widać jak przedmiot jej badań jest
dzieckiem Boga, czy chce tego, czy nie. złożony, wieloaspektowy, a przy tym zmieniający się rozwojowo tak, że
wychowanie nie nadaje się do prostego zdefiniowania.
W dziedzinie praktycznego działania wychowawców, objętej także
przez refleksję pedagologiczną (lub pedagogiczną), występuje również
podstawowa terminologia, posługująca się wyrazami przejętymi z języ-
ka potocznego, jak wychowanie, nauczanie i kształcenie. Okazuje się, że 2. Wyrazy pochodne w pedagogice
są one łatwe w użyciu praktycznym, ale trudne do zdefiniowania,
ponieważ między nimi występują liczne stosunki międzyzakresowe tych W dziedzictwie po kulturze greckiej pozostały jeszcze inne wyrazy
pojęć (nadrzędność i podrzędność, podprzeciwieństwo, czyli częściowe pochodne, jak pedagog i paideia, pierwszy na oznaczenie ludzi zawodo-
zachodzenie na siebie wychowania i nauczania oraz stosunek krzyżowa- wo zajmujących się sprawami wychowania, drugi zaś wyraz znaczący
nia, ponieważ kształcenie jest niezależne od wychowania i nauczania, całość czynności i skutków wychowawczych.
chociaż w nich zachodzi) nie występuje jednak ani równoważność, ani W kategoriach ludzi, związanych ze specjalizacją pedagogiczną,
19
sprzeczność lub przeciwieństwo między nimi . Jeśli się zaś weźmie pod zaszła potrzeba odróżnienia nazwowego praktyków od teoretyków.
Niewolnik-pedagog zapoczątkował nazwę praktycznych wychowaw-
16
Patrz przypis 1; J. M i r s k i [właśc. J. K r e t z ] , Wychowanie i wychowawca, ców. Jednakże w języku polskim jeszcze przed wojną „pedagog" miał
Warszawa 1936 s. 84. znaczenie nieco ironiczne w stosunku do zwykłego nauczyciela lub
17
B. S u c h o d o l s k i , Pedagogika, dz. cyt., s. 118.
18
Np. I. C h m i e l e ń s k a (red.), Pedagogika podwórkowa, Warszawa 1963; 20
J. B. K 1 i m a, Wychowanie na podwórku, Warszawa 1969. J. M. L. P e t e r s , Edukacja filmowa (tł. z franc), Warszawa 1965; R. M i 1-
19
F. K o r n i s z e w s k i , Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby ' e r , Z rozważań nad edukacją teatralną, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1966 nr 3
(W:) Pedagogika na usługach szkoły, Warszawa 1964 s. 76-78. s. 129-148.
 honorowe dla podkreślenia godności studentów pedagogiki na uniwer- log dotyczy teoretyka, zajmującego się zagadnieniami kształcenia
sytetach, których np. koło naukowe nazywano Studenckim Kołem i dokształcania nauczycieli, gdy pedeutagog to praktyczny wychowawca
Pedagogów. Na serio natomiast nazwa „pedagog" odnosiła się tylko do nauczycieli, kształcących się do tego pięknego zawodu lub dokształ-
twórców wielkich systemów pedagogicznych, jak np. Szwajcar Pesta- cających się w nim.
lozzi, twórca szkoły ludowej, Niemiec Fróbel, twórca przedszkola, czy Wreszcie w kategorii różnych czynności, związanych z wychowa-
Polak Stanisław Konarski reformator szkoły pijarskiej i prekursor du- niem, podstawowym stał się wyraz paideia. Stworzony przez sofistów,
cha Komisji Edukacji Narodowej. Do prawdziwych pedagogów zali- wędrownych nauczycieli greckich na przełomie V i IV wieku przed Chr.,
czano w tym czasie także wielkich wychowawców narodu, np. Mickie- znaczył on całość wykształcenia w gramatyce, retoryce i dialektyce, cze-
wicza 21 czy Matejkę oraz wychowawców w Kościele, jak np. św. Jan go program obmyślili sami sofiści, a co rozwinęły dzieje kultury greckiej
Bosko, wychowawcę młodzieży opuszczonej i twórcę systemu sale- jako „organiczny rozwój duchowego życia narodu", związany z typem
zjańskiego zwanego zapobiegawczym. cywilizacji, tradycji, literatury i wychowania24.Paideia określa nie tylko
Dopiero po drugiej wojnie światowej „pedagog" znaczy powszech- formację duchową człowieka pod wpływem całokształtu kultury naro-
nie każdego praktyka nauczyciela, co ma podkreślać, że nauczyciel dowej, ale zawiera w sobie najwyższy ideał humanistycznego kształ-
powinien być przede wszystkim wychowawcą. Ten związek zawodu cenia. Mianowicie Cycero, szukając łacińskiego wyrazu dla greckiej
nauczycielskiego z wychowaniem próbowano przed wojną wyrazić paidei, przetłumaczył ją jako humanitas, co oznacza ludzkość, człowie-
w nazwie „pedagogik" (idąc za niemieckim wyrazem Pddagogiker22)na czeństwo i tworzy podstawę idei humanizmu i humanitaryzmu 25 .
oznaczenie zawodowca, który potrzebuje przygotowania z praktycznej Było to zgodne z duchem sofistów, czemu najwybitniejszy przed-
znajomości pedagogiki. Jednakże na szczęście termin ten nie przyjął się stawiciel Protagoras dał wyraz w określeniu: „Miarą wszystkich rzeczy
ze względu na sprzeczność z duchem języka polskiego, który tak jest człowiek". Dopiero Platon dodał, że miarą człowieka zaś jest Bóg
szanowanego zawodu nie mógł ochrzcić wyrazem z nieco figlarnym (W. Jaeger).
przyrostkiem - ik, jak w nazwie magik, czy łazik. Dlatego też wyraz Obecnie więc grecka paideia odradza się jako idea humanizmu we
„pedagog" zdemokratyzował się i określa każdego praktyka nauczycie- współczesnym wychowaniu, ale poza tym tworzy swój fonetyczny skrót
la-wychowawcę, choćby ten był przeciętnym rzemieślnikiem w swoim w wyrazie „pedia", który służy do określania odrębnych dziedzin
zawodzie czy nawet belfrem. pedagogiki praktycznej, posługującej się jakimiś czynnościami lub
Na określenie zaś naukowców, zajmujących się sprawami wychowa- wpływami czegoś na rozwój ludzi. Tak np. „logopedia" dotyczy
nia ukuto szereg wyrazów pochodnych, zawierających w swej budowie wychowawczego rozwijania mowy tak przez usuwanie wad wymowy,
słowotwórczej rdzeń „ped". Tak więc nauka o dziecku, czyli „pedolo- jak jąkanie (pediatria logopedyczna), jak też przez estetyczne kształ-
gia" (gr. logos - słowo, nauka) uprawiana jest przez badaczy rozwoju cenie kultury słowa (recytacja, deklamacja) 26 . Podobnie bibliopedia
fizycznego i psychicznego dzieci młodszego wieku, których nazywa się stanowi dział wychowania przy pomocy książki, a więc obejmuje
pedologami. Już proponowana pedagologia czasami oznacza uniwer- czytelnictwo, wpływ wychowawczy literatury pięknej, czyli towrzy tzw.
sytecką naukę o pedagogice, stąd pedagolog to naukowiec, zajmujący pedagogikę biblioteczną27.
się teoretycznie wychowaniem w ogóle. Proponowano naukę specjalną
o pedagogu nazywać „pedagogologia" 23 , lecz utarł się lepszy termin 24
W. J a e g e r , Paideia (tł. z niem.), Warszawa, t. 1; 1962, t. 2; 1964.
„pedeutologia" (gr. paideutes - nauczyciel), dlatego też wyraz pedeuto-
25
W. S i n k o, Od filantropii do humanitaryzmu ihumanizmu, Warszawa 1960, s. 15.
26
Por. czasopismo pt. Logopedia. Zagadnienia kultury żywego słowa, Lublin 1960
nr 1 - 1969 nr 8/9; L. K a c z m a r e k , Z. D o b r z a ń s k i , J. K a n i a , Polska
21
L. P o s a d ź y, Poglądy pedagogiczne A. Mickiewicza, P o z n a ń 1936. bibliografia logopedyczna, Lublin 1965; I. S t y c z e k, Zarys logopedii, Warszawa 1970.
27
22
J. M i r s k i [właśc. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 9 1 . L. J a x a - B y k o w s k i , Zarys i zadania pedagogiki bibliotecznej, Warszawa
23
Tamże, s. 82. 1938; M. W a l e n t y n o w i c z , Działalność pedagogiczna bibliotekarza, T o r u ń 1956.
 Pierwszym wyrazem tego typu była „encyklopedia" oznaczająca tywna, dostarczająca systemom narodowym naczelnych idei i ogólnych po-
wydawnictwo alfabetycznego zbioru wiadomości ze wszystkich lub jęć do kierowania wychowaniem28. Przeciwstawiając się temu ujęciu peda-
określonej dziedziny wiedzy (gr. encyklios - tworzący krąg, całkowity gogiki jako teorii normatywnej, pedagolog polski Józef Mirski określał
i paideia - wykształcenie). Dziś czasami wychowanie przez pracę nazywa 29
pedagogikę jako „naukowy system wychowania umiejętnego" , czyli wi-
się ergopedią (gr. ergon praca). Na szczęście zdaje się, że zaginął wyraz dział w niej naukę wyłącznie praktyczną o zawodowym wychowawstwie
hypnopedia, który miał oznaczać naukę we śnie, przez sen (gr. hypnos w szkole czy przedszkolu, wykluczając tym z przedmiotu pedagogiki
- sen). Jak widzimy na podstawie przeglądu terminologii, związanej
wychowanie „nieumiejętne" w domu lub w społeczeństwie. Dlatego też
z pedagogiką, przedmiotem jej badania, w nowoczesnym ujęciu, są
teoretycy wychowania hitlerowskiego, którym zależało na przekreśleniu
wszelkie zjawiska wychowawcze zachodzące w ciągu całożyciowego
wartości tradycyjnego wychowania zawodowego w szkole czy uniwer-
rozwoju człowieka oraz różnorodne czynności opracowane teoretycz-
sytecie, rozszerzali przedmiot pedagogiki na prafakt wzajemnego wpływu
nie, tworzące wielokierunkową pomoc wychowawczą dla doskonałego
jednych ludzi na drugich oraz na wpływ rasy kształtujących ducha
i pełnego, wszechstronnego rozwoju ludzi.
narodowego społeczeństwa, przez co pedagogika stawała się filozofią
wychowania30. Podobnie rzecz ujmował prof. Sergiusz Hessen, Rosjanin
pracujący w Polsce, określając pedagogikę jako stosowaną filozofię31.
3. Określenie charakteru naukowego pedagogiki Przytoczone określenia pedagogiki jako nauki normatywnej czy
opisowej, praktycznej lub filozoficznej są zawsze cząstkowe i jedno-
Złożony przedmiot pedagogiki powoduje trudności w określeniu jej stronne, jednakże nie wykluczają się wzajemnie. Przeciwnie dążą do
naukowego charakteru. Dotychczasowe stwierdzenie, że pedagogika syntezy, ponieważ jak widzieliśmy, współczesne wychowanie znacznie
jest nauką o wychowaniu, niewiele mówi, ponieważ cała sprawa zależy rozszerzyło swój zakres, tak że w przedmiocie badań pedagogiki zna-
od zrozumienia podstawowego dla danej nauki pojęcia „wychowanie". lazły się wszelkie zjawiska, związane z rozwojem człowieka i z pomocą
Zgodnie z postulatem współczesnej metodologii nauk szczegółowych wychowawczą w tej dziedzinie. Stąd pedagogika naukowo interesuje się
nie będziemy zaczynali od przyjęcia z góry jakiejś dowolnej definicji wszystkimi rodzajami wychowania, tak naturalnego, jak u zwierząt
wychowania. Raczej jako uogólniające całokształt przedmiotu badań (zoopedagogika), jak tradycyjnego w rodzinie lub w społeczeństwie oraz
pojęcie w pedagogice wypadnie wychowanie omawiać znacznie później, wychowania zawodowo umiejętnego. Współcześnie ujmuje się te trzy
po poznaniu samego warsztatu naukowego pedagogiki, aby móc głębiej rodzaje wychowania jako: 1°-wychowanie naturalne, czyli uczestniczą-
zrozumieć pojęcie wytworzone przez doświadczenie praktyczne i naukę ce w życiu rodzinnym, społecznym, w zbiorowej pracy lub w sytuacji
pedagogiczną. Dlatego też zaczniemy od próby scharakteryzowania kulturowej wolnego czasu, np. czytanie książki lub oglądanie filmu;
rodzaju nauki, jaki tworzy pedagogika, podobnie jak dla sklasyfikowa- 2° - wychowanie celowo zamierzone, czyli przygotowujące dziecko,
nia warsztatu, trzeba ogólnie najpierw wiedzieć, co on produkuje młodzieńca do przyszłego zawodu, stanu, pracy czy walki, np. wy-
i z jakiego materiału. chowanie rycerskie, terminowanie w rzemiośle, nowicjat w zakonie lub
Jednakże i w tej sprawie istnieje rozbieżność zdań wśród naukowców. wychowanie grupowe płci - inne dla chłopców, inne dla dziewcząt oraz
Spór rozpoczął socjolog francuski Emile Durkheim (zm. 1917), który
pierwszy stwierdził, że każde społeczeństwo ma własny system wycho-
wawczy, złożony ze zwyczajów i praktyk, obowiązujących przy postę- 28
E. D u r k h e i m, Education et Sociologie, Paris 1922; Z. K u k u 1 s k i, Główne
powaniu rodziców z dziećmi. Stąd Durkheim stwarza nową naukę o wy- momenty myśli i badań pedagogicznych, Lubin 1923 s. 26.
29
chowaniu, opisującą socjologicznie narodowe systemy wychowawcze. J. M i r s k i [właśc. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 81-82.
30
E. K r i e c k, Philosophie der Erziehung, Jena 1930; Tenże, Erziehungsphilosophie,
Podobieństwa zaś ideałów, wychowania, podchodzących z tradycji kul-
Miinchen 1930; Tenże, Wychowanie narodowopolityczne (tł. z niem.), Lwów 1936.
tury chrześcijańskiej, miała badać stara pedagogika jako nauka norma- 31
S. H e s s e n , Podstawy pedagogiki (tł. z ros.), Warszawa 1935 s. 25-28.
 3° - wychowanie organizowane programowo w specjalnych instytucjach R o z d z i a ł III
wychowawczych, jak szkoła, uniwersytet, seminarium duchowne itp. 3 2
Na tej podstawie dochodzimy do wniosku, iż współczesna pedagogika jest BUDOWA PEDAGOGIKI I JEJ MIEJSCE
wszechstronną nauką o całej rzeczywistości wychowawczej, w której W SYSTEMIE NAUK
istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie tak dodatnie,
jak i ujemne wpływy jednych ludzi na drugich oraz wpływy środowiska. 1. Rozwój naukowy pedagogiki
Spory o naukowy charakter pedagogiki przez zaliczenie jej do nauki
praktycznej lub filozoficznej, normatywnej czy opisowej wynikają stąd, że Sama pedagogia istnieje od początków ludzkości, skoro zwierzęta
w refleksji nad działaniem wychowawczym występują, jak mówiliśmy, tak instynktownie opiekują się potomstwem i uczą je sztuki życia, to tym
sądy teoretyczne o zjawiskach rozwojowych i o celach rozwoju człowieka, bardziej człowiek musiał wychowywać dzieci i młodzież (inicjacja u lu-
jak też dyrektywy praktyczne o metodach i środkach działania wy- dów pierwotnych). Zmieniały się tylko formy wychowania z rozwojem
chowawczego. Powiązanie obydwu tych aspektów myślenia wychowaw- życia społecznego i kultury. Natomiast refleksja nad wychowaniem,
czego i ustalenie stosunku między teorią i praktyką usuwa ten spór, ale myślenie pedagogiczne zjawiało się późno w historii zawsze w czasach
wytwarza przez to inny, poważniejszy problem, dotyczący naukowości przełomowych, kiedy stare formy wychowania przeżywały kryzys. Tak
pedagogiki: czy jest ona nauką samodzielną, autonomiczną33, czy też właśnie sofiści pierwsi postawili problem pedagogiczny - urodzenie czy
stanowi zlepek, konglomerat różnych nauk praktycznych i teoretycznych, też wychowanie decyduje o rozwoju człowieka, a filzofowie greccy (Pla-
filozofii i ideologii normujących życie społeczne? I na to pytanie ton, Arystoteles, Epikur i inni) wyrażali poglądy na sprawę wychowa-
odpowiada się, że pedagogika jest nauką skonstruowaną z 4 działów nia jako zastosowanie swych założeń filozoficznych. Potem chrześci-
należących do innych nauk, obejmuje bowiem „pewien dział filozofii, jaństwo, wnosząc nowe pojęcia i wartości, rozwinęło zasady wycho-
socjologii, psychologii i historii" 34 . Na szczęście inni oświadczają, że wawcze wychodząc z podstaw wiary religijnej. Z kolei protestantyzm
pedagogika jest częścią etyki (o. J. Woroniecki), lub częścią socjologii w XVI wieku wywołał nową falę myśli pedagogicznej w postaci trak-
(F. Znaniecki), biologii (homo pedagogus nisi biologus - nikt nie jest tatów publicystycznych humanistów, stających w obronie lub kryty-
pedagogiem, jeśli nie jest biologiem - S. Hali), z czego wynika, że kujących wychowanie katolickie. Dalej nowe myśli o wychowaniu
wychowanie jest równocześnie zjawiskiem moralnym, społecznym, bio- pojawiły się w XVIII wieku (Oświecenie), z najgłośniejszą powieścią
logicznym, psychicznym i kulturalnym, wobec czego różne te nauki mogą Jean Jacąues Rousseau pt. Emil czyli o wychowaniu (1762), która ma-
zgłaszać do teorii wychowania, czyli do pedagogiki pretensje o swój udział lowała utopię wychowania na łonie natury bez narzucania dziecku
i uważać pedagogikę tylko za swą część35. Okazuje się, że sprawa jest programu nauczania.
bardziej złożona niż sugerowałyby powyższe roszczenia. Dlatego przy-
jmując założenie niezależności pedagogiki od innych nauk, można to Tak więc myślenie pedagogiczne istniało od dawna, ale występowało
ukazać w pełni dopiero po zapoznaniu się z budową naukową pedagogi- sporadycznie i miało zmienny charakter filozoficzny, religijny, publicys-
36
ki, jej metodami badań oraz z naukami, z którymi ona współpracuje. tyczny lub nawet literacki .Dopiero naukowy charakter nadał pedago-
gice z początkiem XIX wieku niemiecki uczony, Johann Friedrich
Herbart (1776-1841), pierwszy habilitowany profesor pedagogiki w Ge-
tyndze i następca na katedrze filozoficznej po Kancie w Królewcu. Ten
32
Por. B. S u c h o d o l s k i , Pedagogika, dz. cyt., s. 32-41.
33
G. G e i s s 1 e r, Die Autonomie der Padagogik, Langensalza 1929; S. U c k o, Ist „ojciec pedagogiki naukowej" oderwał ją od filozofii, usystematyzował
die Padagogik noch eine autonome Wissenschaft? „International Review of E d u c a t i o n
i oparł na dwu naukach pomocniczych: etyce filozoficznej, która miała
U N E S C O " 1959.
34
M. K r e u t z, W sprawie podniesienia poziomu pedagogiki, „ N o w a S z k o ł a " 1959
36
nr 9 s. 2. R. M i 11 e r, Powieść pedagogiczna i jej znaczenie dla teorii pedagogicznej,
35
J. M i r s k i [właśc. J. K r e t z ] , Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 87. -Kwartalnik Pedagogiczny" 1956 nr 1/2 s. 150-178.
 określić cele wychowania, oraz na tworzonej przez siebie psychologii, aksiia - wart coś), nauką o wartościach, wyrażających się w ideach
która podawała środki do osiągnięcia celów 37 . Jednakże uczniowie dobra, prawdy, piękna i świętości 40 .Na podstawie aksjologii pedagogi-
Herbarta (Ziller, Stoy, Rein) w drugiej połowie XIX wieku zacieśnili ka normatywna w okresie międzywojennym starała się naukowo i
przedmiot pedagogiki tylko do praktycznych spraw szkolnego naucza- filozoficznie określić ceł i ideał wychowania. Jednakże nie doszło do
nia jak: program, metoda nauczania, budowa lekcji. Stąd pedagogika zgody między pedagogami, a powstała prawdziwa „wieża Babel"
w swej pierwszej fazie rozwoju jako nauka stała się technologią sprzecznych ze sobą kierunków i prądów pedagogicznych41 .Dlatego też
szkolnego uczenia. W wyniku tego rozwinęła się praktyczna dydaktyka w latach 30-tych naszego stulecia pojawiło się na podstawie fenomeno-
szkoły herbartowskiej38.Pod koniec XIX wieku zjawiły się dwa kierunki logii E. Husserla (gr. phainomenon - zjawisko) jako metody poznania
w szkolnej pedagogice: indywidualizm pedagogiczny starał się rozwijać idącej od „oglądu do opisu tego, co i jak dane" 4 2 - czwarte ujęcie
jednostkę umysłowo, gdy socjologizm kładł nacisk na uspołecznienie naukowe wychowania jako „pedagogika czysta", która zwróciła się do
uczniów w szkole. Sporu nie dało się rozwiązać przez samą technologię badania praw rozwojowych człowieka 43 . Po drugiej wojnie światowej
szkolną, dlatego też traci ona swe naukowe znaczenie, a na to miejsce pedagogika jako nauka dąży do swojej syntezy w budowie, na którą
zaczyna rozwijać się nowa pedagogika eksperymentalna 39 . Było to dziś składają się wielopiętrowe działy.
zastosowanie metod przyrodniczych (pierwsze laboratorium psycho-
logii eksperymentalnej Wundta w Lipsku 1879 r.) do badania zjawisk
pedagogicznych, sądzono bowiem, że na drodze eksperymentu da się
2. Działy współczesnej pedagogiki
rozwiązać całość zagadnień praktycznych i teoretycznych wychowania
wyróżnionych przez herbartystów. Niedługo okazało się, że metoda
Każdy etap historycznego rozwoju pedagogiki, dążącej do ustalenia
przyrodoznawcza nie może rozstrzygnąć zagadnienia celów wychowaw-
swych podstaw naukowości, dorzucił określony dorobek, który i obec-
czych, ponieważ zajmuje się tylko związkami przyczynowymi i ustala
nie nie stracił swego znaczenia w wychowaniu. I tak okres herbartow-
prawa rządzące zjawiskami, a neguje istnienie celów. W początkach więc
skiej technologii szkolnego nauczania obdarzył pedagogikę praktycz-
XX wieku nastąpił kryzys pedagogiki eksperymentalnej, wysunęło się
nym działem dydaktyki i metodyki nauczania wszelkich przedmiotów
zaś nowe ujęcie naukowe pedagogiki normatywnej, która filozoficznie
ogólnokształcących, zawodowych, pedagogicznych czy artystycznych.
i od strony etyki zajęła się problemem celów wychowania. Z pomocą
Po pedagogice eksperymentalnej pozostała ważna dziedzina psychologii
przyszła tu pokantowska filozofia, która zajęła się człowiekiem, a nie
rozwojowej dzieci i młodzieży oraz psychologia wychowawcza, badają-
tradycyjną metafizyką bytu. Zajmując się nie tym, co jest (Sein), lecz
tym, co powinno być (Solleń) filozofia ta stała się aksjologią (od gr. ca także stronę socjologiczną wpływów środowiska, w którym dziecko
żyje. Trzeci etap pedagogiki normatywnej pozostawił po sobie teorię
37
wartości wychowawczych wraz z teorią kultury, rozwinął zagadnienie
J. F. H e r b a r t, Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania (tł.
ideologii i światopoglądu jako podstawy celów i ideałów wychowaw-
T. S t e r a ) , Warszawa 1912; Tenże, Wykłady pedagogiczne w zarysie (tł. J. J a k ó-
b i e c ) , Kraków 1937; Th. R i b o t, Współczesna psychologia niemiecka (tł. z franc), czych. Wreszcie okres pedagogiki czystej, teoretycznie niezależnej od
Warszawa 1901. z góry przyjętej filozofii wartości, normującej cele wychowania, wywołał
38
W. R e i n . Grundlagen der Padagogik und Didaktik, Leipzig 1939; Fr. R e g e-
n e r, Zarys dydaktyki ogólnej (tł. O s t e r l o f f ) , Warszawa 1913; A. D a n y s z , 40
S. B e h n, Philosophie der Werte als Grundwissenschaft der Pddagogischen
0 kształceniu, Lwów 1918; L. Z a r z e c k i , Dydaktyka ogólna, czyli kształcenie Zieltheorie, Miinchen 1930; K. K o z ł o w s k i , Filozofia wartości a zadania pedagogiki,
charakteru przez nauczanie, Warszawa 1920. Wrocław 1968.
39
M. A. L a y, Experimentelle Padagogik, Leipzig 1918; L. J a x a - B y k o w s k i , 41
L. C h m a j, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962.
Zasady pedagogiki doświadczalnej, Lwów-Warszawa 1920; R. R. R u s k. Pedagogika 42
Por. A. B. S t ę p i e ń , Wstęp do filozofii, Lublin 1976 s. 224.
eksperymentalna (tł. z ang.), Lwów 1926; E. C l a p a r e d e , Psychologia dziecka 43
B. N a w r o c z y ń s k i , Współczesne prądy pedagogiczne. Warszawa 1947 2
1 pedagogika eksperymentalna (tł. z franc), Warszawa 19363. s. 56-57.
 dążenie do syntezy pedagogicznej, związanej z problemem prawidłowo- jakby pawilonowa, w której tradycyjnie rozróżnia się pedagogikę ogól-
ści wszechstronnego rozwoju człowieka 44 . ną, zawodową, specjalną (tu znów występuje np. tyflopedagogika nie-
Narastający dorobek naukowy pedagogiki wprawdzie nie ogarniał widomych, gr. typhlos = ślepy - lub surdopedagogika głuchych itd.),
nigdy całości problemów wychowawczych, lecz wymagał ciągle dal- czyli działy zróżnicowane zależnie od przedmiotów wychowania i dzie-
szego pogłębiania i kontynuacji, dlatego też współczesna pedagogika dzin, jak wychowanie fizyczne, umysłowe, moralne itp. W działach
w swojej budowie naukowej jako działalności metodycznie poznającej pionowych główną rolę odgrywają sposoby uzyskiwania praw lub ich
całą rzeczywistość zjawisk wychowawczych na podstawie doświad- stosowania, a więc metody dochodzenia do prawdy o działaniach,
czenia opiera się o cztery działy, do których należą: zjawiskach, wartościach lub pojęciach wychowania. Ta skomplikowana
1° - pedagogika praktyczna lub empiryczna, obserwująca, zbierają- budowa pedagogiki jako nauki wymaga omówienia jej strony metodo-
ca i badająca całość doświadczenia wychowawczego rodziców, nau- logicznej, która zależy od przedmiotu badania i jego miejsca wśród
czycieli, wychowawców wszelkiego rodzaju, mających do czynienia z innych nauk.
dziećmi, młodzieżą i człowiekiem dorosłym, opracowująca także doś-
wiadczenie dydaktyczne i metodyczne przy wszelkim nauczaniu i u-
czeniu się; 3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk
2° - pedagogika opisowa lub eksperymentalna jako dział naukowo
uogólniający doświadczenie i badający eksperymentalnie prawa rządzą- Pedagogia jako wychowanie, jak mówiliśmy, może być trudną
ce przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych, socjologicz- i delikatną „sztuką sztuk", mającą do czynienia z człowiekiem, lub
nych lub kulturowych, uwikłanych i związanych z wychowaniem; też może poprzestać na zwykłej technice wychowawczej, ale pedago-
3° - pedagogika normatywna, która na podstawie filozofii człowieka gika, jak wiemy, jest nauką o złożonej budowie. Każda z nauk posia-
(antropologia filozoficzna), aksjologii i teorii kultury bada naturę da określony materialny przedmiot badania, jak też swój aspekt,
człowieka, wytwory jego kultury i na tym tle ustala wartości, cele, ideały pod kątem którego rozpatruje rzeczy badane, co nazywa się przed-
i normy, którymi powinno się kierować wychowanie; miotem formalnym danej nauki. Pedagogika, spełniając te warunki
4° - pedagogika teoretyczna, czyli ogólna, która jako dział najwyż- metodologiczne, określa swój materialny i formalny przedmiot ba-
szy, obejmujący całość badanego przedmiotu, dąży w oparciu o materiał dania. Materialnie tym przedmiotem pedagogiki jest wszechstronny
empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczany przez wcześ- rozwój człowieka w ciągu całego jego życia, inaczej mówiąc człowiek
niejsze działy pedagogicznych badań, do stworzenia jednolitej teorii w trakcie rozwoju. Ale człowiekiem żywym i rozwijającym się zajmuje
się wiele nauk, jak embriologia, fizjologia, medycyna, psychologia,
wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii od-
socjologia itp., stąd odróżniają się one swym formalnym punktem
twarzającej obiektywnie całą rzeczywistość wychowawczą. Należy do-
widzenia, tym aspektem, pod kątem którego badają człowieka. Peda-
dać, że działy w pedagogice nie są poziomymi zgrupowaniami róż-
gogika, zajmująca się wszechstronnym rozwojem ludzi, stara się pro-
nych zjawisk, jak np. w fizyce, w której występują obok siebie takie dzia-
ces rozwojowy doprowadzić do jego kresu, jakim jest doskonały stan
ły, jak mechanika, optyka, termodynamika itd., lecz mają budowę pio-
człowieczeństwa. Ta pełnia człowieczeństwa staje się więc praktycz-
nową, która od najszerszej podstawy doświadczenia praktycznego wy-
nym celem do osiągnięcia przez wychowanie, a równocześnie normą
chowawców idzie w górę poprzez uogólnienia zjawisk wychowawczych
oceniającą, czy proces rozwoju przebiega właściwie, czy też odbiega
i wartości aż do najogólniejszych pojęć ujmujących proces rozwojowy
od celu. Dlatego też przedmiotem formalnym w pedagogice musi być
człowieka do jego pełni według ideału „nowego człowieka". Obok tych
dobro rozwojowe człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się
działów występuje w pedagogice współczesnej także budowa pozioma,
w przyszłości, nastawione ku przyszłości, dzięki czemu człowiek mo-
44
że się w pełni doskonalić i osiągnąć kres procesu rozwoju. Ponie-
K. K o 11 o w s k i, Podstawowe prawidłowości pedagogiki, Wrocław 1964.
waż dobro rozwoju człowieka ma charakter społeczny, dlatego pedago- kacje nauki od Platona i Arystotelesa aż do Comte'a i Wundta 4 9 ,
gika współczesna wiąże rozwój jednostek z rozwojem społeczeństwa poprzestaniemy na rozróżnieniu dwu zasadniczych przedmiotów bada-
jako całości i w związku z tym wychowanie kształtuje futurologicz- nia w naukach szczegółowych: świata natury, niezależnej od człowieka
45
nie dla przyszłości . Futurologia jako naukowe przewidywanie przy- oraz świata kultury jako wytworu ludzkiego. Naturę badają nauki
szłości (łac. futurus = przyszły) co do kierunków zmian, czyli tren- przyrodnicze, starające się wykryć konieczne, przyczynowe prawa
dów w dziedzinie przyszłej konsumpcji, kultury masowej, produk- rządzące przyrodą i stąd nazywane nomotetycznymi (gr. nomos - pra-
cji, planowania przestrzennego, demograficznego itd. 4 6 odgrywa o- wo, tithemi - stawiam, ustanawiam). Natomiast świat kultury z jego
becnie w pedagogice coraz większą rolę. Pedagogika bowiem jest nie sztuką, moralnością, organizacją społeczeństwa, prawodawstwem itd.
tylko nauką stwierdzającą, konstatującą stan rzeczywisty, istnieją- poznają nauki humanistyczne, dążące do opisu przeżytych, niepo-
cy w wychowaniu, lecz także przekształcającą rzeczywistość, a nawet wtarzalnych wartości jednostkowych, które starają się zrozumieć w ich
konstruującą nowy świat ludzi zgodnie z wizją, modelem i kon- strukturze i ocenić aksjologicznie, dlatego też nazywane naukami
cepcją „nowego człowieka" 47 . W ten sposób postęp pedagogiczny48 idiograficznymi (gr. idios - swoisty, jedyny, graf o - piszę) 50 . Do jakiej
przyczynia się do budowania rzeczywistości lepiej odpowiadającej z tych dwu grup nauk wypadnie zaliczyć pedagogikę?
człowiekowi. Miejsce pedagogiki wśród nauk przyrodniczych i humanistycznych
Wobec takich właściwości przedmiotu badań pedagogiki jej nauko- wypada na centrum pomiędzy nimi. Pedagogika częściowo należy do
wość jest złożona. Z jednej strony będzie to nauka empiryczna o faktach, jednych i drugich, jest bowiem co do swego charakteru nauką humanis-
dotyczących rozwoju człowieka, z drugiej zaś jest to nauka normatyw- tyczną z podbudową przyrodniczą. Jest ona nauką humanistyczną
na, zawsze oceniająca fakty opisane z punktu widzenia, jakie one przede wszystkim dlatego, że wychowanie nie jest dziełem samej natury,
powinny być, taka zaś ocena prowadzi do praktycznego działania, lecz kultury społeczeństwa, po drugie ponieważ zagadnienie celu
mającego na oku pokierowanie rozwojem do właściwego celu. Dlatego i wartości jest decydujące w wychowaniu, a nie jego strona przyrod-
też pedagogika jest równocześnie nauką teoretyczną, jak również nauką nicza. Stanowi ona siłę napędową rozwoju człowieka, która ulega
praktyczną. Dział bowiem teoretyczny w niej nie tworzy oderwanej od jednak uspołecznieniu i ukulturalnieniu jako podstawie człowieczeńst-
rzeczywistości teorii rozwoju człowieka dla samej spekulacji i wiedzy wa. Dlatego też od starożytności słusznie widzi się w wychowaniu
akademickiej, lecz ma pomóc w skonstruowaniu takich modeli wy- edukację (łac. ex duco - wyprowadzam), czyli wyprowadzenie dziecka
chowania, które by udoskonalały praktykę pedagogiczną. Tak więc ze stanu natury i barbarzyństwa do stanu kultury. Podbudowa przy-
działy poznane w pedagogice powodują to, że naukowy jej charakter rodnicza życia organizmu badana jest przez nauki nomotetyczne,
mieszany łączy w sobie naukę empirycznonormatywną z nauką teorety- dążące do zmatematyzowania swoich wyników, ulega jednakże w pro-
cznopraktyczną. cesie wychowawczym humanistycznemu przeobrażeniu, które w swoich
Ażeby jednakże dokładniej określić miejsce pedagogiki w systmie wytworach podlega ocenie aksjologicznej i wartościowaniu z punktu
wszystkich nauk, trzeba jeszcze zwrócić uwagę na podział nauk pod widzenia celów społecznych i wychowawczych. Ma to swoje konsek-
względem przedmiotów badań w ogóle. Pomijając historyczne klasyfi- wencje w metodach badań pedagogicznych.

45
B. S u c h o d o l s k i , Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1968 3 .
46
A. S i c i ń s k i, Prognozy a nauka, Warszawa 1969; W. R o 1 b i e c k i, Przewi-
dywania przyszłości, Warszawa 1970. 49
S. K a m i ń s k i ks., Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1961 s. 95-103;
47
Por. B. S u c h o d o l s k i , Świat człowieka a wychowanie, Warszawa 1967 s. Lublin 1970 2 s. 219-231.
20-25. 50
K. A j d u k i e w i c z , Logiczne podstawy nauczania, Warszawa-Wilno 1938
48
Por. W. O k o ń , O postępie pedagogicznym, Warszawa 1970. s
- 71 n., odbitka z Encyklopedii Wychowania.
 R o z d z i a ł IV logiczne, psychologiczne, socjologiczne, filozoficzne czy teologiczne,
aby z tego materiału teoretycznego zbudować zgodną z doświadcze-
METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH niem i praktyką wychowawczą wiedzę o rozwoju wszechstronnym
człowieka.
1. Źródła pedagogiki i ich opracowanie Opracowywanie faktów z materiałów, dostarczanych przez obfite
źródła praktyki i empirii pedagogicznej, ideologii i teorii o naturze
Dotarcie do materialnego przedmiotu badania w naukach nie jest i życiu człowieka, prowadzi i w pedagogice do gromadzenia całości
bezpośrednie, lecz polega na opracowaniu materiałów, z których wiedzy o wychowaniu i rozwoju człowieka. Każdy dział w pedagogice
formułuje się stwierdzenia faktów i ustala się związki między nimi. wytwarza właściwy sobie rodzaj wiedzy pedagogicznej, na skutek czego
Podobnie postępuje się w pedagogice, która dla ustalenia faktów mamy: a) wiedzę praktyczną o działaniach, metodach, środkach wy-
wychowawczych musi czerpać swój materiał z różnych źródeł, aby chowania i nauczania, czyli o tym, jak skutecznie można wychowywać,
opracować go dla swoich działów pedagogiki praktycznej, opisowej, b) wiedzę empiryczną o zjawiskach, ich przebiegu, przyczynach oraz
normatywnej i teoretycznej. Do tych licznych źródeł, z których pedago- skutkach, a więc znajomość tego, co się dzieje w procesach rozwoju
gika współczesna korzysta, należą: a) przede wszystkim wszelkiego i wychowania, c) wiedzę normatywną o celach, ideałach, wartościach
rodzaju praktyka wychowawcza z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi, wy- i ocenach wyników wychowania, czyli o tym, co powinno być zrealizo-
konywana w domach rodzinnych, zakładach opiekuńczych, szkołach, wane we właściwie prowadzonym wychowaniu oraz d) wiedzę teore-
organizacjach i instytucjach wychowawczych, tak, że do materiałów, tyczną, wyjaśniającą całą rzeczywistość wychowawczą, na którą skła-
dostarczanych z tego źródła pedagogice zaliczyć trzeba zwyczaje i oby- dają się działania wychowawców, proces rozwoju człowieka i dosko-
czaje postępowania z wychowankami, stosunki i urządzenia, metody nałość, jaką on ma osiągnąć. Niezależnie od rodzaju wiedzy pedago-
i techniki wychowawcze wraz z poglądami i opiniami, które działają gicznej jej wartość użytkowa i prawdziwość poznawcza wynika zawsze
wśród rodziców, nauczycieli i wychowawców; b) obok czynnej praktyki ze sposobu opracowania materiału, z którego wiedza ta ma powstać.
wypływa jako drugie źródło materiałów pedagogicznych bierne do- Pod względem więc opracowania faktów należy odróżnić wiedzę
świadczenie empiryczne, związane z przeżywaniem i refleksją, obserwa- jednostkową od społecznej oraz od wiedzy naukowej. Pierwsza tworzo-
cją i badaniem zjawisk wychowawczych, w związku z czym każdy z ludzi na jest przez jednostki czasem o genialnej intuicji wychowawczej, ale
wychowywany przez innych ma doświadczenie osobiste z własnego najczęściej ma ona charakter subiektywny, ograniczony do przypad-
życia, podobnie nauczyciele posiadają doświadczenie zawodowe, a ba- kowych i fragmentarycznych doświadczeń bezkrytycznie uogólnionych.
dacze zjawisk, związanych z wychowaniem, wytwarzają doświadczenie Dlatego też wiedza społeczna o wychowaniu może mieć większą
naukowe, składające się na całość empirii pedagogicznej, która zawie- wartość, ponieważ wyraża pewną tradycję i doświadczenie zbiorowe,
ra się we wspomnieniach, pamiętnikach, dzienniczkach młodzieży, lis- przekazywane z pokolenia na pokolenie w środowiskach rodzinnych
tach, dokumentach historycznych i badawczych; c) w dziedzinie nor- lub lokalnych. Jednakże wiedza potoczna o wychowaniu często zawiera
matywnej pedagogika współczesna musi wykorzystać jako swe trzecie przesądy i zabobony, a jej mądrość ludowa, zawarta w przysłowiach,
źródło materiałów ideologie wszelkiego rodzaju, odnoszące się do wy- jest niepewna, bo zawsze prawie spotyka swe kontrprzysłowie, np. „z
chowania w postaci filozofii wartości, światopoglądów, idei społeczno- kim przestajesz, takim się stajesz", ale „dobrego karczma nie zepsuje,
politycznych, czy idei kultury i malarstwa; d) natomiast teoria rozwoju a złego kościół nie naprawi". Stąd też najwyższą wartość poznawczą
człowieka nie tylko czerpie materiał z praktyki i empirii pedagogicznej, i praktyczną posiada wiedza naukowa, która powstaje na drodze
lecz korzystając także z ideologii wychowawczej musi posługiwać się systematycznego i logicznie poprawnego opracowania materiału fak-
materiałem, zaczerpniętym z czwartego źródła, którym są wszystkie tów, wydobywanego z różnych źródeł poznania pedagogicznego przy
teorie, dotyczące istoty, natury i istnienia człowieka, jak teorie bio- pomocy ściśle określonych metod badania, dostosowanych do właś-
ciwego sobie przedmiotu badanego. Ponieważ pedagogika swą pod- bieg faktów bez interpretacji własnej obserwatora, którą jako przypusz-
budową przyrodniczą należy częściowo tylko do nauk przyrodniczych, czenia należy wyodrębnić od samego opisu zdarzenia, czasem w formie
a głównie do humanistycznych, dlatego też musi się posługiwać systematycznie prowadzonego dziennika lub arkusza obserwacji, bądź
metodami badawczymi obydwu tych grup nauki. też protokołów obserwacyjnych, zapisujących w sposób ciągły wszyst-
kie możliwe szczegóły zachowania się i wypowiedzi badanych, np.
protokoły lekcyjne.
2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice b) Eksperymentalne metody badania w pedagogice dążą do celowe-
go wywoływania zjawisk i zmiany ich warunków, aby wykryć prawid-
Metoda przyrodnicza odnosi się do bezpośredniego badania jakichś łowości, zachodzące między nimi. Co do przedmiotu eksperymentowa-
zjawisk lub ich śladów, mających charakter powtarzalny, typowy, czyli nia może on mieć także charakter eksperymentu introspekcyjnego,
egzemplaryczny, a nie indywidualny. Dlatego też badanie takich zjawisk ekstrospekcyjnego lub grupowego. Natomiast pod względem warun-
także w wychowaniu i rozwoju człowieka wymaga albo przyglądania się ków, w jakich się może eksperyment pedagogiczny odbywać, rozróżnia
ich przebiegowi, albo celowego wywoływania zjawiska i powtarzania się eksperyment naturalny, laboratoryjny i środowiskowy. Podstawą
go, albo też zliczenia wypadków pojawienia się tegoż zjawiska. Mamy każdego z nich jest wywoływanie reakcji przy pomocy bodźców
stąd trzy ogólne grupy metod badania przyrodniczego: metody obser- w postaci dobranych zadań. W naturalnym eksperymencie pedagogicz-
wacyjne, eksperymentalne oraz statystyczne 51 . nym jako przeważającej metodzie stosuje się zadania nie odbiegające od
a) Obserwacyjne metody w pedagogice dotyczą albo działań wy- zwykłych działań w szkole, czy w domu, a więc np. wprowadzenie nowej
chowawców, albo zmian rozwojowych wychowanków w ich natural- próbnej organizacji lekcji lub metody nauczania, nowej zabawy lub
nym przebiegu. Ponieważ nauczyciel lub wychowanek mogą obser- pracy (metoda sytuacyjna), zadanie w postaci napisania wypowiedzi na
wować samych siebie w zakresie przeżyć wewnętrznych, dążeń i wysił- jakiś temat lub danie na piśmie odpowiedzi na pytania kwestionariusza
ków, dlatego też w badaniu psychopedagogicznych zjawisk stosujemy (metoda ankietowa i testowa badania inteligencji lub wiadomości).
obserwację introspekcyjną, umożliwiającą wgląd w siebie. Najczęściej Laboratoryjny natomiast eksperyment wymaga izolacji badanego,
jednakże stosowane są metody obserwacji zachowania się jednostki stwarza sztuczne warunki, wprowadza pomiar przy pomocy instrumen-
badanej, czyli obserwacja ekstrospekcyjna (łac. ekstra - na zewnątrz, tów, ogranicza czas dawania odpowiedzi. Wszystko to zapewnia
specto - patrzę). Zewnętrzna obserwacja może dotyczyć albo opisu większą ścisłość wyników, lecz odnosi się do przebiegu zjawisk w pewien
wypadków jednostkowych (metoda kazuistyczna), albo zjawisk nienor- sposób zdeformowanych. Mimo to eksperymenty laboratoryjne badają
malnych (metoda kliniczna), bądź też poszczególnych procesów, jak np. zainteresowania i uzdolnienia uczniów (metody psychotechniczne),
zwalczania lenistwa przez wychowanka (metoda tematyczna). Wreszcie określają postawy i potrzeby osobowości (metody projekcyjne). Wresz-
obserwacja może obejmować zespół dzieci, np. klasę szkolną podczas cie eksperyment pedagogiczny może dotyczyć wpływu środowiska, np.
lekcji, wówczas taka obserwacja grupowa może zająć się zachowaniem szkolnego na wychowanka, określać jego rolę w grupie koleżeńskiej,
się kilku jednostek w zespole lub stosunkiem grupy klasowej do jed- wówczas to stosuje się metody socjometryczne, badające popularność
nostek. Wszelka obserwacja pedagogiczna samego siebie, zachowania jednostek w grupie, ich uznanie przez kolegów lub też odrzucenie.
się jednostki czy grupy może być dorywcza, systematyczna lub ciągła. c) Statystyczne zaś metody badania w pedagogice zmierzają do
Do każdego wypadku dobieramy inną technikę dokumentacyjną obser- ujęcia strony ilościowej zjawisk, mają więc charakter masowy (prawo
wacji, czy to w postaci notatek obserwacyjnych, notujących dane i prze- wielkich liczb) i odnoszą się do jednorodnych zbiorowości. W zbioro-
wościach tych występuje zróżnicowanie naturalnych cech, np. wzrostu
S1 dzieci tego samego wieku. Przy tym największy procent tej grupy
S. K u n o w s k i , Problematyka metodologiczna seminarium magisterskiego, dz.
cyt., s. 216-219. przypada na średni wzrost, gdy niski i wysoki wskazuje mniejsze od-
setki. Następuje więc w zbiorowości rozsiew cech od minimalnych do pochodzących nie z praktyki pedagogicznej ani z empirii zjawisk
maksymalnych, układający się w krzywą zbliżoną do krzywej dzwo- psychopedagogicznych czy socjowychowawczych, lecz ze źródeł huma-
nowej, w której średnica arytmetyczna wielkości stanowi wskaźnik nistycznych, jako wytworów, wyrażających przeżycia i zawarte w nich
statystyczny charakteryzujący daną zbiorowość. W ten sposób metoda wartości ideowe (np. sztuka dziecięca53,twórczość młodzieńcza) lub ze
przeciętnych (średnia arytmetyczna, mediana - punkt wyznaczający źródeł teoretycznych, dotyczących pojmowania natury i istoty człowie-
połowę liczebności obserwacji, modalna - punkt największej liczebności ka. Tak tedy przedmiotem metody wyjaśniającej są różnego rodzaju
w rozkładzie) uzyskuje wskaźniki, które stają się normą dla określenia, wytwory wyrażające ręcznie lub na piśmie przeżycia, bądź też rejestrują-
np. stopnia rozwoju fizycznego chłopców czy dziewcząt 52 .Pomiar cech ce fakty, poza tym także wypowiedzi badanych. Badanie więc wy-
psychicznych lub wyników badań testowych wymaga ujęcia przy tworów przez wyjaśnianie ich treści i wartości obejmuje: 1) spontaniczne
pomocy punktacji, którą ustala się na podstawie skali oceny, jak np. rysunki dzieci, prace ręczne, pismo itp., 2) dokumenty tzw. osobiste, jak
stopni szkolnych od 5 (bardzo dobra odpowiedź) do 2 (niedostateczna). dzienniczki młodzieży, pamiętniki i listy, 3) dokumenty oficjalne,
W tym wypadku poza zwykłą statystyką procentów promowanych szkolne, lekarskie itd. Wypowiedzi zaś mogą być spontaniczne lub
i drugorocznych uczniów można badać nie tylko stopień zmienności kierowane. Spontaniczne obejmują marzenia i projekty, wyrażane przez
w liczebnościach bardzo dobrych, dobrych, dostatecznych i miernych dzieci lub młodzież, wolne wypracowania, utwory literackie, pytania
uczniów, ale także zależności liczbowe pomiędzy różnymi wielkościami, wrzucane do skrzynki zapytań itp. Kierowane zaś wypowiedzi bada-
które przy pomocy metody korelacji ujawniają istniejące związki nych otrzymuje się podczas rozmowy psychologicznej (indagacji),
funkcjonalne wśród badanych ilościowo zjawisk. Wreszcie drogą meto- wywiadów środowiskowych, zbierania opinii kolegów, rodziców czy
dy reprezentacyjnej można statystycznie na podstawie celowo dobranej nauczycieli o badanych.
próbki, uwzględniającej procentowe rozwarstwienie zbiorowości co do b) Metody porównawcze zaś w pedagogice wytworzyły odrębny
płci, wieku czy orientacji politycznej przeprowadzić badanie sondażowe dział nazywany właśnie pedagogiką porównawczą, która w skali
opinii publicznej, odnoszące się do całej populacji, z której próbkę międzynarodowej bada podobieństwa i różnice w organizacji szkolni-
losowo dobrano. Stąd też metody statystyczne są również metodami ctwa, programach nauczania, metodach itp., w teoriach pedagogicz-
badawczymi, odkrywającymi nowe fakty zależności ilościowej, a nie nych, istniejące w różnych państwach 54 .
tylko sposobem opracowania danych zebranych metodą obserwacji czy Jednakże poza tym działem metoda porównawcza ma swoje za-
eksperymentu. stosowanie w odmiennych formach jako metoda historycznoporów-
nawcza, zestawiająca rozwój zjawisk pedagogicznych w czasie i prze-
strzeni, jako metoda genetycznoporównawcza, zestawiająca różnice
3. Humanistyczne metody badania w pedagogice zjawisk rozwojowych w zależności od wieku i płci (psychologia roz-

Gdy metody statystyczne badają stronę ilościową, to metody 53

S. S z u m a n , Sztuka dziecka. Warszawa 1927; Lam, Sztuka dziecka i jej
zaczerpnięte z nauk humanistycznych, oceniających wartość zjawisk naturalny rozwój. Warszawa 1960; I. W o j n a r (red.), Wychowanie przez sztukę,
indywidualnych i niepowtarzalnych, zwracają się do strony treściowej Warszawa 1965; A. T r o j a n o w s k a - K a c z m a r s k a , Dziecko i twórczość, Wroc-
i jakościowej zjawisk. Z tego zakresu w pedagogice spotyka się metody ław 1970.
54
wyjaśniające (tzw. eksploracyjne), porównawcze i analityczne. M. D e b e s s e, Co to jest pedagogika porównawcza? (tł. z f r a n c ) , „Kwartalnik
Pedagog." 1960 nr 1 s. 87-101; B. N a w r o c z y ń s k i , Pedagogika porównawcza,
a) Metody eksplikacyjne ogólnie polegają na krytyce materiałów, „Kwartalnik Pedagog." 1962 nr 2 s. 29^47; M. H a n s, Comparative Education, L o n d o n
1958; F. H i l k e r , Yergleichende Pddagogik, Miinchen 1962; H. J. N o a h, M. A.
52
R. T r z e ś n i o w s k i , Miernik sprawności fizycznej uczniów i uczennic w wieku E c k s t e i n , Toward a Science of Comparative Education, London 1969; T. J.
7-19 lat, Warszawa 1963. ^ i 1 o c h, Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej, Warszawa 1970.
 wojowa), środowiska itp. (psychologia wychowawcza), wreszcie jako Rozdział V
metoda grup równoległych (kontrolnych), która weryfikuje wyniki
badań, otrzymywane innymi metodami, np. testowymi lub eksperymen- NAUKI WSPÓŁPRACUJĄCE Z PEDAGOGIKĄ
tu naturalnego przez zestawienie grup równoważnych, ale różniących
się pod jakimś względem, np. młodzieży przestępczej i młodzieży Metody badania, jakimi posługuje się pedagogika dla opracowania
normalnej, uczniów szkoły ogólnokształcącej a szkoły zawodowej itp. swoich problemów praktycznych, empirycznych, normatywnych i teo-
c) Do metod humanistycznych, badających materiały wytworzone retycznych, związanych z wychowaniem i wszechstronnym rozwojem
przez kulturę ludzką jako dokumenty, wymagające zrozumienia treści, człowieka muszą być wychowawczo przeprowadzone z punktu widzenia
należą jeszcze metody analityczne. Ułatwiają one głębsze ujęcie treści dobra rozwojowego wychowanka, a nie dobra samej nauki. Dlatego też
dokumentów i źródeł historycznych czy literackich i filozoficznych, np. wzgląd na to, by w niczym nie zaszkodzić badanemu człowiekowi w jego
przez analizę filologiczną wszelkiego rodzaju tekstów, w której etymolo- dalszym rozwoju, mocno ogranicza w pedagogice użycie metod badaw-
gia, zmiany znaczeniowe wyrazów, leksykografia pomagają w krytyce czych, które by pociągały za sobą cierpienie, niebezpieczeństwo dla
i ustaleniu autentycznych brzmień. Podobną rolę odgrywa analiza zdrowia czy życia, deprawację moralną, zgorszenie lub sugestię zła.
logicznosemantyczna w zakresie wnioskowania przy interpretacji teks- Taka humanizacja metod w pedagogice promieniuje dziś na wszystkie
tu, znaczeń i wyrażenia, definiowania pojęć i ich klasyfikacji. Dzięki inne nauki badające człowieka, prowadząc do humanizacji nauki
temu badanie źródeł ideologicznych i filozoficznych, teoretycznych ma w ogóle, która ma pracować dla dobra a nie na szkodę ludzi (np.
naukową podstawę. zbrodnie ludobójstwa). Jednakże same metody badania nie są bezpo-
Kończąc schematyczny przegląd metod badania używanych w peda- średnio wytworem pedagogiki, lecz często są przez nią zapożyczane od
gogice współczesnej należy dodać, że przez metodę naukową rozumie się innych nauk, służących wzorami i gotową wiedzą, nazywanych dawniej
ustalony sposób dochodzenia do celu poznania. Sposób ten zależy od naukami pomocniczymi. Jak już wiemy, pierwszy Herbart wprowadził
rodzaju myślenia, wyprowadzającego indukcyjnie z doświadczenia dwie nauki tego rodzaju, etykę filozoficzną oraz psychologię ogólną.
przez obserwację lub eksperyment nowe treści albo udowadniającego Obecny rozrost zagadnień pedagogicznych spowodował znaczny roz-
dedukcyjnie ich prawdziwość. Poza tymi rodzajami myślenia występują wój ilościowy i jakościowy nauk pomocniczo współdziałających ze sobą
także inne jego typy. Dlatego ta metoda naukowa „nie jest ani jedna, ani w pedagogice współczesnej. Jedne z nich stają się zastosowaniem metod
prosta". Przeciwnie tworzy różne kombinacje podstawowych operacji określonej nauki podstawowej do wyodrębnionej części jakichś prob-
naukowych, które dostosowują się do przedmiotu i celu badania 55 .Stąd lemów wychowania. Są to nauki pedagogiczne, jak np. historia wycho-
mogą być stosowane metody przyrodnicze w humanistyce jak obserwa- wania, socjologia wychowania lub psychologia wychowania z ich
cja typowego zachowania się ludzi, opracowanie wskaźników społecz- działami poszczególnych nauk składowych. Nauki pedagogiczne uzu-
nych lub statystyka rozsiewu cech w populacji i odwrotnie metody pełniające w sposób specjalistyczny problemy lub aspekty istotne dla
humanistyczne mogą wystąpić w badaniach zjawisk przyrodniczych, jak pedagogiki same muszą korzystać z dorobku wiedzy właściwych dla
grupowanie typologiczne podobnych zjawisk, porównywanie ich różnic siebie nauk pomocniczych. I tak historia wychowania czerpie gotowe
jednostkowych lub analiza czynnikowa elementów zjawiska. Na skutek informacje z historii politycznej, z historii społecznej, gospodarczej,
takiego przenikania się metod następuje zbliżenie między naukami z historii kultury itd., a socjologia wychowania, np. z socjologii pracy,
różnych typów, czasami z pozytywistyczną tendencją do zacierania się zawodów, z socjologii miast i wsi, z socjologii przemysłu lub socjologii
granic i ujednolicenia modelu naukowości, jak też realizuje się współ- kultury masowej. Wreszcie istnieje trzecia grupa nauk współdziałają-
praca między nimi i korzystanie z osiągniętego dorobku. cych bezpośrednio z jakimiś dziedzinami wychowania (względnie
działami poziomymi pedagogiki), jak nauki formalne, np. logika
55
użytkowania w nauczaniu (dydaktyce), cybernetyka w organizacji nau-
S. K a m i ń s k i ks., Pojęcie nauki i klasyfikacji nauk, dz. cyt., s. 164-166.
czania, prakseologia w „dobrej robocie" wychowawców, etyka w wy-j
chowaniu moralnym, estetyka w wychowaniu estetycznym56, a nauki
realne, jak demografia, ekonomika kształcenia i oświaty oraz higie-
57
na z naukami medycznymi w organizacji szkolnictwa i w polityce
szkolnej państwa. Tej trzeciej grupy nie nazywa się dziś naukami
pomocniczymi pedagogiki, chociaż musi ona z nich czerpać wiedzę
i dyrektywy, ponieważ pedagogika jako nauka samoistna nie tylko
korzysta z ich usług, ale równocześnie im służy wiedzą o człowieku,
który jest w określony sposób wychowywany. Tak socjologiczna wiedza
o środowisku wiele znaczy dla pedagogiki, ale pedagogiczna wiedza
0 wychowaniu ludzi wyjaśnia ich rolę w środowisku i zakres ich
możliwości działania. Podobnie nie tylko psycholog mówi pedagogowi,
jak funkcjonuje psychika wychowanka, ale także odwrotnie pedagog
informuje psychologa, jaki był wychowywany człowiek, którego on
bada 5 8 . Ta obustronna współpraca między naukami pedagogicznymi
a pedagogiką, korzystającą z pomocy w różnej formie, powoduje to, że
w zależności od współdziałania z daną dyscypliną naukową wyodrębnia
się w pedagogice określona problematyka, rozczłonkowują się w postaci
gwiazdy jej dziedziny badawcze. Rozwijający się stan nauk współ-
pracujących z pedagogiką można uzmysłowić w następującym schema-
cie, w którym wycinki w kole pedagogiki oznaczone wielkimi literami
przedstawiają 1° - nauki pedagogiczne, jak: H - historia wychowania,
K - kulturologia wychowania {stosunek dziedziny kultury do pedago-
giki), A - antropologia wychowania (nauka o istocie, naturze i egzysten-
cji człowieka), B - biologia wychowania (nauka o podstawach biologicz-
nych wychowania), P - psychologia wychowania (nauka o rozwoju narożne, graniczące z naukami zasadniczymi i ogólnymi, jak historia,
psychicznym oraz o funkcjonowaniu psychiki w procesie wychowania biologia, socjologia itd. w ogóle i będące na styku z dziedzinami
1 nauczania), S - socjologia wychowania (nauka o zjawiskach społecz- wychowania (działami pedagogiki) oznaczone cyframi reprezentują
nych w wychowaniu), F - filozofia wychowania (wyjśniająca je na 2° - nauki współdziałające z pedagogiką tak a) nauki realne, jak
gruncie teorii rzeczywistości, bytu, filozofii człowieka i filozofii warto- 1) - higiena z naukami medycznymi, 2) - Ekonomika oświaty i kształce-
ści) oraz T - teologia wychowania (ujmująca wychowanie w świetle nia, 3) - Demografia, dalej b) nauki formalne, związane z matematyza-
Objawienia i konieczna dla pedagogiki religijnej). Natomiast pola cją, jak 4) - Cybernetyka (nauka o kierowaniu i informowaniu),
5) - Prakseologia (nauka o działaniu), 6) - Logika z metodologią nauk
56
B. S u c h o d o l s k i (red.), Nauki filozoficzne współdziałające z pedagogiką, i naukoznawstwem, wreszcie c) nauki aksjologiczne: 7) - Estetyka
W a r s z a w a 1966 s. 3-318. (nauka o pięknie), 8) - Etyka (nauka o moralności). W końcu pasy
57
Tenże, Nauki przyrodnicze i społeczne współdziałające z pedagogiką, W a r s z a w a
pomiędzy naukami współdziałającymi z pedagogiką obrazują nauki
1966 s. 117-262, 371-420.
58
Tenże, Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, Warszawa 1970 podstawowe wraz 3° - z naukami pomocniczymi, z których dorobku
s. 115-116. korzystają nauki pedagogiczne.
 Wśród tej masy współpracujących z pedagogiką nauk najważniejsza środki i metody z wyrobionymi w tym czasie zwyczajami i sposobami
rola przypada naukom pedagogicznym, które należy nieco szczegóło- postępowania pedagogicznego, tworzącymi razem system pedagogii,
wiej omówić. Jedne z nich badają sprawy wychowania w przeszłości, wreszce zajmuje się zawodem nauczycielsko-wychowawczym.
inne opisują je w teraźniejszości, jeszcze inne starają się ukształtować Instytucje wychowujące rozwijały się od „szkoły leśnej" z inicjacją
wychowanie w nadchodzącej przyszłości. Wyodrębniamy więc trzy u ludów pierwotnych poprzez szkoły świątynne w Babilonie i Egipcie
grupy nauk pedagogicznych jako 1° - nauki historyczne, 2° - nauki oraz szkoły ćwiczeń fizycznych (palestry i gimnazja) u Greków starożyt-
deskryptywne, czyli opisujące obserwacyjnie lub eksperymentalnie nych aż do organizacji szkolnictwa ogólnokształcącego, obejmującego
zjawiska wychowawcze oraz 3° - nauki prospektywne, sięgające w przy- początkową naukę czytania i pisania u gramatysty, potem naukę na
szłość na podstawie światopoglądowej, dlatego też inaczej nazywane poziomie średnim u retora, aż do nauki wyższej u filozofów lub
naukami światopoglądowymi. Każda z tych grup nauk wypracowała prawników, jak to było u Rzymian. Średniowiecze dla celów kościel-
swoje odrębne badania -historyczne, empiryczne lub filozoficzne, które nych utworzyło szkółki parafialne, katedralne i uniwersytety. Późniejsze
znajdują także zastosowanie w opracowaniu problemów, stanowiących przejęcie przez państwo szkolnictwa we własne ręce, wytworzenie
podstawę dla autonomicznej problematyki pedagogicznej. ministerstwa oświecenia publicznego (pierwsze to Komisja Edukacji
Spróbujmy krótko zapoznać się z tymi problemami i dorobkiem Narodowej - 1773) doprowadza do powstania obowiązkowej szkoły
poszczególnych nauk pedagogicznych, bez czego trudno jest zorien- ludowej, laicyzacji szkolnictwa, szkoły zawodowej i innych przemian
tować się we współczesnej pedagogice lub szerzej pedagologii. szkoły współczesnej. Obok instytucji kształcących i nauczających
rozwijały się instytucje tzw. wychowania w domu obcym 5 9 , jak np.
atałykat u ludów kaukaskich (oddawanie dzieci książęcych na wy-
1. Nauki historyczne w pedagogice chowanie do piastuna-mentora), wychowanie rycerskie na dworze
królewskim, termin u majstra cechowego, wychowanie nowicjusza
Zadaniem nauk historyczno-pedagogicznych jest badanie począt- w klasztorze. Inne instytucje miały na celu opiekę nad żakami, np. bursy,
ków, czyli genezy, jak też rozwoju wszelkich zagadnień praktycznych internaty, domy akademickie 60 . Systemy zaś wychowawcze zmieniały
i teoretycznych wychowania od czasów najdawniejszych aż do współ- się historycznie zależnie od kultury duchowej i ideologii w swoich
czesnych. Ponieważ wychowanie jako wytwór życia społecznego i kul- programach nauczania i działania wychowawczego (np. higiena, ćwicze-
tury zależy zawsze od tych dwu zmieniających się współczynników, nia fizyczne, teatr szkolny, kółka młodzieżowe), w środkach i metodach
dlatego też wychowanie w swych dziejach ulega przeobrażeniom, które (np. kary chłosty, usunięcie kar, działanie na ambicję, współzawodnict-
nie zawsze w sposób bezpośredni tworzą postęp pedagogiczny, lecz są wo itp.). Wreszcie historia zawodu pedagogicznego studiuje kształ-
wyrazem walki, rozdzierającej życie społeczeństwa i kultury. Stąd też towanie się funkcji paidagogosa, wędrownego nauczyciela sofisty,
znajomość historii pedagogicznej wprowadza do studium pedagogiki, nauczyciela zakonnika, klechy w średniowieczu, nauczyciela ludowego
orientuje w działających dynamizmach wychowania oraz kształtuje aż do współczesnego nauczyciela związkowca, uwzględniając przy tym
myślenie pedagogiczne. Wszystkie nauki historyczne w pedagogice sposoby kształcenia nauczycieli61. Historia szkolnictwa uwzględnia
sprowadzają się do dwu dziedzin: historii szkolnictwa i wychowania także dzieje oświaty dorosłych, walki z analfabetyzmem, popularyza-
oraz historii myśli i doktryn pedagogicznych. cji nauki, zajmuje się rozwojem czytelnictwa prasy i książek aż do
a) Historia szkolnictwa i wychowania na tle rozwijających się
potrzeb życia społecznego i kultury tak materialnej (ekonomicznej), jak 59
J. C h a ł a s i ń s k i. Wychowanie w domu obcym jako instytucja społeczna,
i duchowej w ramach historii politycznej poszczególnych epok dziejo-
Poznań 1928.
wych bada przede wszystkim instytucje powołane do wychowywania 60
Z. T u r s k a , O kąt dla żaka, Warszawa 1960.
dzieci i młodzieży, następnie stosowane przez nie programy kształcenia, 61
Ł. K u r d y b a c h a , Zawód nauczyciela w ciągu wieków, Łódź 1948.
 współczesnych zagadnień kultury masowej, szerzonej przez środki 2. Nauki empiryczne w pedagogice
masowej informacji, jak kino, radio, telewizja.
b) Historia myśli i doktryn pedagogicznych zajmuje się rozwojem Wychowawczy rozwój człowieka wiąże się z życiem jego organizmu,
refleksji nad sprawami wychowania w postaci idei, pomysłów, projek- z życiem wewnętrznym psychiki oraz życiem społecznym w środowisku
tów reform zawsze w związku z postępem innych nauk oraz z prądami ludzkim. Wymienione zjawiska życiowe uwikłane w wychowaniu są
polityczno-społecznymi, kulturalnymi i umysłowymi epok badanych. opisywane i badane głównie w sposób empiryczny; obserwacyjnie lub
Najważniejszy przedmiot tej nauki stanowi sprawa kształtowania się eksperymentalnie przez trzy nauki pedagogiczne: biologię wychowania,
ideologii wychowawczej, ideału człowieka oraz teorii pedagogicz- psychologię wychowania i socjologię wychowania.
nych. Ideologię w wychowaniu tworzą wartości, realizowane w po- a) Pierwsza z nich - biologia wychowania - mówi o biologicznych
stawach wychowawczych ludzi. Tak więc pierwotna dzielność fizyczna podstawach życia organizmu, przekazywania życia i rozrodu oraz
staje się u Greków cnotą (arełe), która w powiązaniu z mądrością zaznajamia z organicznymi procesami wzrostu ciała i rozwoju mięśni 66 .
stworzy podstawę greckiej paidei, podobnie jak męstwo i sprawied- W tym celu przedstawia strukturę i funkcjonowanie organizmu jako
liwość w cnocie rzymskiej {virtus)6Z. Humanistyczną ideologię staro- zespołu komórek, tkanek i narządów, działających w koordynowanych
żytności przewartościowała idea chrześcijańska, przynosząca w kul- systemach: trawiennym, oddechowym, krwionośnym, wydalniczym i
turze nowe wartości ewangeliczne, jak pokora, miłość, służba. Potem mięśniowym. Podstawę koordynacji fizjologicznej organizmu tworzy
w kulturze mieszczańskiej idea pracy i oszczędności wiąże się z ustrojem system hormonalny gruczołów dokrewnych, które pobudzają lub
kapitalistycznym63. Ideologia zaś nacjonalistyczna i faszystowska do- hamują działalność organizmu. Reakcje nadnerczy, grasicy i węzłów
prowadzają aż do współczesnych walk światopoglądowych. Z rozwojem chłonnych na czynniki drażniące (stresory) stanowią podstawę tzw.
ideologii społeczno-wychowawczej stoi blisko w związku ideał człowie- stresu życia jako odporności organizmu przeciw wyczerpaniu67,czemu
ka 6 4 , który przyświeca w działaniu wychowawczym. Począwszy od zapobiega życzliwość, radość, relaks. Drugi system - nerwowy, rea-
greckiego ideału kalokagatii (kalos - piękny, kai - i, agathos - dobry), gujący na bodźce zmysłowe odruchami rdzenia pacierzowego, popę-
czyli człowieka pięknego fizycznie i szlachetnego moralnie, w dziejach dami centrów podkorowych oraz świadomymi i dobrowolnymi ru-
wychowania rozwija się wzór wychowawczy człowieka jako mędr- chami (praksjami) kory mózgowej, wywołuje procesy i przeżycia
ca-retora, jako świętego, jako rycerza chrześcijańskiego, dworzanina, psychiczne, koordynuje działalność całego organizmu, wprowadza-
gentelmana, patrioty, dobrego obywatela aż do współczesnych ideałów jąc łączność ze środowiskiem. Cechy fizyczne organizmu (wzrost,
„nowego człowieka". Wreszcie różne założenia, pomysły, tezy, postula- waga, wygląd) i cechy psychiczne łącznie ze sposobami reakcji wyjaś-
ty i programy wychowania składają się na rozległą dziedzinę teorii nia biologia tak zależnością od warunków środowiskowych (ilość
pedagogicznej, w której doktryny wypracowane przez twórców dają i jakość pokarmu, wody, powietrza, światła, ruchu i snu), jak też od
65
obraz zawiłej mozaiki prądów i kierunków pedagogicznych , zorien- stałych właściwości wewnętrznych organizmu w postaci konstytucji
towanych indywidualistycznie lub socjologicznie, biologicznie lub kul- budowy ciała, konstytucji nerwowej i konstytucji hormonalnej. Te
turystycznie, religijnie lub materialistycznie, doprowadzając do współ- ostatnie warunki prowadzą do zagadnienia dziedziczności fizycz-
czesnego stanu systemów wychowawczych, o czym szczegółowiej bę- nej i psychicznej, związanej z układami genów w chromosomach
dzie mowa. komórek rozrodczych i prami genetyki klasycznej Mendla. U pod-

66
62
H. I. M a r r o u, Histoire de iEducation dans 1'Antiąuite, Paris 1950. J. A 11 m a n, Biologiczne podstawy zachowania (tł. z ang.), Warszawa 1970; A.
63
M. O s s o w s k a, Moralność mieszczańska, Łódź 1956. S m i t h , Ciało (tł. z ang.). Warszawa 1971; N. W o 1 a ń s k i, Rozwój biologiczny
64
J. P a s t u s z k a ks., Idea człowieka we współczesnych prądach filozoficznych, człowieka, Warszawa 1970; J. B o g d a n o w i e z, Właściwości rozwojowe wieku dziecię-
Poznań 1947. cego, Warszawa 1966.
67
65
L. C h m a j. Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, dz. cyt. H. S e 1 y e, Stress życia (tł. z ang.). Warszawa 1962 2 .
 staw zaś genicznego przekazywania cech leży działalność kwasów subiektywnonegatywny, idealistyczny, dopóki postawa ta nie zhar-
nukleinowych DNA (kwas dezoksyrybonukleinowy) zawartych w 23 monizuje się u człowieka dojrzałego 69 .
parach chromosomów i przekazujących informacje geniczne do cyto- Psychologia zaś wychowawcza studiuje procesy uczenia się dzieci
plazmy przez RNA (kwas rybonukleinowy), który powoduje stałą i młodzieży oraz procesy zachowania się, w których specjalne znaczenie
syntezę białek w komórce. Sprawa zaś dziedziczności wyjaśnia uzdol- posiadają stany frustracji70 (łac. frustratio - zawód, niepowodzenie),
nienia lub trudności rozwojowe w postaci niedorozwoju umysłowego jako przykre przeżycia pod wpływem zahamowania zasadniczych dążeń
czy ograniczenia. Dorobek biologii wychowawczej stanowi dalej pod- jednostki, prowadzące do reakcji obronnych w formie agresji, cofnięcia
stawę dla teorii wychowania fizycznego, dietetyki oraz higieny roz- się do pierwotnych form zachowania się jak płacz (regresja), podstawia-
wojowej, szkolnej i społecznej. nia nowych celów (kompensacja) itp. Ważną także dla pedagoga jest
b) Drugą ważną nauką w dziale opisującym zjawiska w wychowa- psychopatologia, która informuje o dzieciach trudnych, nerwicowych,
niu jest psychologia wychowania. Obejmuje ona szereg dyscyplin psychopatycznych, anormalnych umysłowo (debilizm, imbecylizm,
pokrewnych i graniczących ze sobą, jak psychologia rozwojowa o roz- idiotyzm - dziś ze względów wychowawczych określane jako lekki,
woju psychicznym u dzieci (pedologia) i młodzieży (hebologia) oraz umiarkowany, znaczny i głęboki niedorozwój umysłowy, inaczej upo-
dorosłych (andrologia), jak psychologia wychowawcza o uwarun- śledzenie umysłowe) 71 , i chorych psychicznie.
kowaniach psychiki dziecka w rodzinie, jako ucznia w szkole, widza c) Trzecią z kolei nauką opisującą zjawiska społeczne w wychowa-
w kinie, czytelnika książek, jako harcerza w drużynie itp. Dochodzą do niu stanowi socjologia wychowania. Zajmuje się ona badaniem zależ-
nich jeszcze psychologia różnicowa wraz z charakterologią i typologią ności wychowania i jego wyników od środowiska społecznego, w któ-
oraz diagnostyką szkolną o poznaniu uczniów, psychopatologia dziecię- rym rozwój człowieka się odbywa. Na to środowisko składają się
ca i młodocianych wraz z higieną psychiczną, a wreszcie psychologia zwyczaje, stosunki i oddziaływania między ludźmi, organizacje i in-
szczegółowa w postaci psychodydaktyki o procesach nauczania i psy- stytucje społeczne. Środowiska wychowawcze są polem ścierania się
chopedagogiki o procesach zachowania się 6 8 . różnych wpływów i sił dążeniowych całego społeczeństwa72, jako
Psychologia rozwojowa ustaliła, że dziecko nie jest miniaturą zorganizowanego kompleksu grup społecznych. Podstawę każdej gru-
dorosłego, ani bezduszną rzeczą czy stanem przejściowym, który nie py społecznej stanowią wartości szanowane przez członków i two-
pozostawia śladu. Rozwój psychiczny przechodzi określone fazy: rzące wspólnotę społeczną jako dobro wspólne, na które składają się
niemowlęctwa (1 rok życia), okres poniemowlęcy (do 4 r.), dziecięctwo interesy, język, obyczaje, poglądy. Podstawową, życiodajną grupą
przedszkolne (do 7 r.), dziecięctwo szkolne (do 12 r.), wiek dorastania społeczną bezpośredniego kontaktu jest rodzina, która swym zdro-
i dojrzewania płciowego (dziewczęta 12-15 r., chłopcy 13-17), wiek wiem, trwałością i miłością zapewnia najlepsze środowisko wycho-
młodzieńczy (dziewczęta 16-20, chłopcy 18-24 r.). Każdy z tych
okresów ma właściwe sobie cechy umyslowości, wyobraźni, woli, uczuć 69
S. Szuman, Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, Warszawa 1948 2 ;
i światopoglądowej postawy wobec rzeczywistości, która w wieku L. W o ł o s z y n o w a , Psychologia pomaga wychowaniu, Warszawa 1960; M. Ż e b-
przedszkolnym ma charakter magiczny, potem naiwnorealistyczny, r o w s k a (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1966.
70
Cz. C z a p ó w , Spór o pojęcie frustracji, „Kwartalnik P e d a g o g . " 1960 nr 4;
A. F r a c z e k , Modyfikacje koncepcji frustracji, „Psychologia Wychowawcza" 1966
68
S. B ł a c h o w s k i , Psychologia jako jedna z podstaw teoretycznych pedagogiki nr
1; J. R e y k o w s k i, Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicz-
(W:) Pedagogika na usługach szkoły, dz. cyt., s. 82-93; S. S z u m a n, Psychologia nego, Warszawa 1966.
rozwojowa, jej stan i znaczenie dla pedagogiki (W':) Pedagogika na usługach szkoły, dz. cyt., 1
A. M. C 1 a r k e, A. B. C1 a r k e, Upośledzenie umysłowe (tł. z ang.), Warszawa
s. 94-109; T. T o m a s z e w s k i , Z zagadnień psychologii uczenia się (W.) Pedagogika na 1969 s. 18-19.
usługach szkoły, dz. cyt., s. 110-135; J. P i ę t e r , Znaczenie psychologii dla pedagogi- 72
Por. J. S z c z e p a ń s k i , Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1966; J. J.
ki (W:) Nauki przyrodnicze i społeczne współdziałające z pedagogiką, Warszawa 1966
W i a t r , Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej, Warszawa 1968; J. W o s-
s. 157-262.
k o w s k i, Socjologia. Wybrane zagadnienia, Warszawa 1970.
 wawcze dzieciom 73 .Ponad rodzicami powstają szersze grupy społeczne a
często służą za narzędzie polityczne do urabiania stosunków spo-
pośrednich kontaktów między członkami, rozsiane po całym kraju jak łecznych w interesie klas panujących. Tak właściwie w czasie zaborów
chłopi, inteligencja, robotnicy, duchowieństwo. Pomiędzy tymi szer- w Polsce szkoła państwowa była narzędziem germanizacji lub rusyfika-
szymi grupami społeczeństwa istnieje rywalizacja, dochodząca w pew- cji, zwalczających polskie wychowanie rodzinne. Dlatego to socjolo-
nych warunkach do walki o władzę i znaczenie kulturotwórcze w całym gia wychowawcza określa wychowanie jako „przysposobienie wy-
społeczeństwie. Grupy społeczne rywalizują ze sobą o hegemonię chowanka na pełnoprawnego członka grupy" {Durkheim). W ten
polityczną i kulturalną w obrębie narodu jako historycznej organizacji sposób istotą wychowania jest przystosowanie się wychowanka do
pewnego typu kultury narodowej 7 4 (język, dzieje, zabytki, literatura, żądań grup społecznych przez włączenie się do wspólnoty języka,
sztuka, charakter, pogląd na świat) oraz w ramach organizacji pań- obyczaju, poglądów, zajęć itp. Całość zaś procesu rozwojowego po-
stwa 7 5 jako suwerennej władzy nad określonym terytorium z jego lega w tym ujęciu na socjalizacji78, czyli uspołecznieniu się wycho-
skarbami naturalnymi, władzy regulującej przy pomocy prawa i siły wanka. Socjalizacja wychowawcza zaś ma dwa główne zadania:
stosunki pomiędzy ścierającymi się grupami społecznymi. Poza tym 1° - wprowadzenie wychowanków do świata kultury narodowej i
społeczeństwo jest zawsze rozwarstwione ekonomicznie na klasy 76 , ogólnoludzkiej poprzez kształcenie ogólne, wynikiem czego nastę-
czerpiące środki utrzymania bądź z pracy własnej, bądź z posiadania lub puje asymilacja kulturalna wychowanka do wspólnoty społecznej
panowania, oraz na różne warstwy i stany zróżnicowane zawodowo. i upodobnienie się psychiczne; 2° - wprowadzenie do aktualnego życia
W związku z tymi zjawiskami w każdym społeczeństwie rozwijają się społeczeństwa przez kształcenie grupowe według płci lub kształcenie
stale dwie tendencje, pierwszą tworzy proces jednoczący wszystkie zawodowe, rezultatem czego jest przygotowanie do życia praktycznego
grupy społeczne w jeden kulturalnie naród (w średniowieczu naród i produkcyjnego oraz zróżnicowanie się społeczne zależnie od wy-
chrześcijański, od XVI wieku szlachecki, w XIX wieku mieszczański, branego zawodu. W związku z tym szkoła spełnia dwie funkcje:
obecnie demokratyczny), druga tendencja życia społecznego polega na asymilacyjną pod względem typu kulturalnego i selekcyjną pod wzglę-
procesach różnicujących klasowo lub stanowo społeczeństwo, co do- dem uzdolnień pracowniczych 79 .
prowadza do okresowego zaostrzania się walki klas o panowanie.
Poza socjologią wychowawczą szkoły i klasy szkolnej, w której
Tak organizujące się i żyjące społeczeństwo jest nosicielem i współ- bada się socjometrycznie80 stosunki między jednostką a grupą kole-
twórcą kultury danego typu, ono też wytwarza wychowanie i szkołę. Stąd żeńską, ważna jest socjologia wychowawcza środowisk rodzinnych 81 .
wychowanie i szkolnictwo są zakorzenione w ustroju społecznym 77 , Bada ona typ rodziny (pełnej, rozbitej, zreorganizowanej, zdemora-
lizowanej) oraz wpływy środowiska lokalnego na rodzinę i wychowa-
73
H. I z d e b s k a, Funkcjonowanie rodziny a zadanie opieki nad dzieckiem, nie w niej dzieci, jak rodzina wiejska, inteligencka, proletariacka,
Wrocław 1967; Cz. C z a p ó w, Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968; J. O z d o w - miejska, ponieważ od tych czynników zależy rozwój wychowawczy
s k i, Rola rodziny w wychowaniu młodzieży, „Zeszyty Naukowe KUL" 1969 nr 3. dzieci i młodzieży.
74
J. C h a ł a s i ń s k i , Społeczeństwo i wychowanie, Warszawa 19582; Tenże,
Kultura i naród. Studia i szkice, W a r s z a w a 1968 s. 9 - 6 3 ; B. S u c h o d o l s k i , Edukacja
narodu 1918-1968, W a r s z a w a 1970. 78
E . D u r k h e i m , Education e t sociologie, d z . cyt.; W . B . B r o o k o v e r ,
75
P o r . M. M e n e 1 i, O funkcjach państwa, W a r s z a w a 1969; J. W i s z n i e w s k i , A Sociology of Education, New York 1955; R. D a v a 1, Traite de psychologie sociale,
Zarys encyklopedii prawa, W a r s z a w a 1966; J. J. W i a t r , Społeczeństwo, dz. cyt. Paris 1962, t. 2, s. 3-96; S. B a 1 e y, Wprowadzenie do psychologii społecznej, Warszawa
76
S. O s s o w s k i, Struktura klasowa w społecznej świadomości, Łódź 1957; 1959 s. 171-201.
S . W i d e r s z p i l , Teoria klas społecznych, W a r s z a w a 1965; W . W e s o ł o w s k i , 79
J. W. B y s t r o ń, Szkoła jako zjawisko społeczne, Lwów 1934; S. K o w a l s k i ,
Klasy, warstwy i władza, Warszawa 1966. Odział socjologii w badaniach procesów wychowawczych (W:) Nauki przyrodnicze i społecz-
77
F. Z n a n i e c k i , Socjologia wychowania, Warszawa 1928, t. 1; J. C h a ł a - ne współpracujące z pedagogiką, dz. cyt., s. 286-309.
s i ń s k i , Społeczeństwo i wychowanie, dz. cyt.; R. W r o c z y ń s k i , Wprowadzenie do 80
Z. Z a b o r o w s k i , Stosunki społeczne w klasie szkolnej, Warszawa 1964.
pedagogiki społecznej, Warszawa 1966. 81
J. P i ę t e r , Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960.
 3. Nauki światopoglądowe w pedagogice człowieka do Boga konkretyzują ideał wychowawczy człowieka. Wszys-
tkie więc wymienione nauki przyczyniają się swoim wkładem do roz-
Znajomość faktów z przeszłości, mimo że historia jest nauczycielką budowy prawdziwego światopoglądu.
życia, wyjaśnia zaledwie „genealogię współczesności", a nie wskazuje, Sam wyraz światopogląd jest wieloznaczny, obejmując: a) światopo-
jakiego człowieka mamy wychowywać. Podobnie dokładna znajomość gląd osobisty, właściwy, który wytwarza się w ciągu rozwoju człowieka,
praw rozwojowych, ich warunków i zależności przyczynowych, pozna- b) światopogląd społeczny, wyznawany przez jakąś grupę społeczeń-
nie stanu teraźniejszego w wychowaniu nic jeszcze nie mówi o celu stwa jako obowiązujący jej członków, co nazywamy ideologią oraz
wychowawczym. Zagadnienie celu bowiem nie występuje na terenie c) światopogląd filozoficzny jako system poglądów jakiejś szkoły
nauk przyrodniczych, które jakby omawiają dokładnie cały rozkład filozoficznej, co nazywamy teazją (gr. theasis - pogląd). Ideologie grup
jazdy, ale nie dyktują, w którą stronę należy wychowanie prowadzić. społecznych oraz teazje filozoficznego myślenia mogą wpływać na
Poznają one wielkość siły wybuchu atomowego, lecz nie mogą zdecydo- tworzenie się światopoglądu osobistego, ale narzucane pod przymusem
wać, do jakiego celu pokojowego, czy wojennego powinno się go użyć. i przyjmowane bez przekonania przez wychowanków są tylko namia-
Cele życia, rozwoju i wychowania płyną z potrzeb i dążeń człowieka, stką prawdziwego światopoglądu.
który musi się kierować rozumem, zdrowym rozsądkiem, by nie ulec Światopogląd osobisty bowiem jest to zespół własnych przekonań,
swoim namiętnościom i przez nie nie zginąć. O celu więc wychowania, oparty o wiedzę jakiegoś rodzaju, dającą pewność poznania oraz
który sięga ku niewiadomej przyszłości, decydują najwyższe wartości zaspakajającą samorzutne pytania poznawcze, nurtujące wszystkich
i ideały, których podstawą powinien być prawdziwy światopogląd normalnych ludzi. Przekonania zaś są to sądy poznawcze, różniące się
godny człowieka. Wprawdzie światopoglądy historyczne się zmieniają, od sądów wyuczonych i zapamiętanych tym, że wiążą się one z własnym
ale mimo relatywizmu każdy z nich uważa się za jedyny prawdziwy przeświadczeniem o ich prawdziwości (asercja), mają więc zabarwienie
i niezmienny. Dlatego też światopoglądy szukają elementów praw- uczuciowe i wskutek tego stają się motywem pobudzającym wolę do
dziwych i wiecznych, ponieważ te stanowią miernik wartości i trwałości działania. Pytania poznawcze wreszcie, na które odpowiedzi jako
światopoglądów, tak że krytyka ich podstaw powoduje upadek wielu cząstki wiedzy dostarczają materiału przekonaniowego, rozwijają się
fałszywych obrazów świata. Światopogląd nowoczesny musi być więc w życiu ludzkim następująco: najwcześniej pojawiają się u dziecka
budowany i sprawdzalny naukowo. przedszkolnego pytania wyjaśniające typu „co to jest?" lub „jak się coś
Nauki, mające szczególne znaczenie dla budowy prawdziwego odbywa?" Są to pytania, wynikające z doświadczenia i praktyki
poglądu na świat, nazywamy naukami światopoglądowymi. Należą do życiowej, mają charakter schodkowy, to znaczy przenikają w głąb
nich nauki humanistyczne, filozoficzne i teologiczne. Pierwsze dostar- poznawanej rzeczy przez pytania o dalsze szczegóły zjawisk i dlatego
czają surowego materiału do poznania ideałów i postaw ludzkich, jak wiedza zaspokajająca je pochodzi z nauk szczegółowych tak przyrod-
bohaterstwo, miłość, tchórzostwo, zdrada, nienawiść itd., wyrażanych niczych, jak też humanistycznych. W wieku szkolnym pojawia się
w historii narodów, w ich sztuce i literaturze poetyckiej czy dramatycz- z pełnym zrozumieniem wyższy typ pytania przyczynowego, dlaczego
nej. Nauki humanistyczne więc mówiące o życiu i czynach człowieka coś się dzieje? Pytania o przyczyny wychodzą z empirii, ale wyjaśniwszy
służą pomocą w kształceniu światopoglądu młodzieży i dorosłych, ale najbliższą przyczynę zjawiska pytają o przyczynę przyczyny i przyczyny
one nie rozstrzygają normatywnie, które z tych postaw powinny być dalsze, dlatego w takim łańcuszku pytań wybiegają aż do jakiejś
realizowane w wychowaniu. Czynią to dopiero nauki filozoficzne, jak przyczyny życia, bytu i istnienia rzeczy w ogóle. Odpowiedzi na pytania
0
logika, estetyka, etyka, które na podstawie filozofii ogólnej, metafizyki przyczyny ostateczne udzielić może tylko filozofia, która jest wiedzą
i epistemologii ustalają, normatywnie przynajmniej, kryteria tego, co metafizyczną o bycie i jego właściwościach. Na koniec w okresie
jest prawdziwe, dobre moralnie, piękne i godnego rozumnego człowie- dorastania i w młodzieńczym pojawiają się dręczące pytania prob-
ka. Wreszcie nauki teologiczne o Bogu żywym i stosunku religijnym lemowe o celowości i sensie wszystkich zjawisk („po co, w jakim celu?").
 Pytania celowościowe (teleologiczne - gr. telos - cel) także mają!
charakter łańcuszkowy i docierają do pytań eschatologicznych o rze-
czach ostatecznych, jak po co żyjemy, jaki jest sens życia, śmierci,
świata, szczęścia i cierpienia. Przy tym pytania te stawia się osobowo, WSKAZÓWKI BIBLIOGRAFICZNE DO CZĘŚCI I
interesując się własnym życiem, szczęściem czy śmiercią. Odpowiedź
pełną na te pytania, mającą zadowolić nie tylko rozum, ale także serce Wstęp do pedagogiki jako nauki
ludzkie i dążenia woli do nieśmiertelności i absolutnego szczęścia,
przynosi przede wszystkim wiedza teologiczna. Rozdz. I ZNACZENIE WSPÓŁCZESNE WYCHOWANIA
Dlatego też na budowę całkowitego światopoglądu składają się trzy
kręgi zagadnień: a) naukowych, b) filozoficznych oraz c) teologicz- Arendt H., Die Kriese in der Erziehung, Bremen 1958.
nych, rozwiązywanych pozytywnie lub negatywnie (nawet ateistycz- Bader J., Jugend in der Industńekultur, Munchen 1963.
nie). Wszystkie one dotyczą dwu zasadniczych części światopoglądu: Baumert G., Jugend der Nachkriegzeit, Darmstadt 1952.
1° - obrazu świata i źródeł absolutnych jego bytu (niem. Weltanschau- Blatiner F., Die Gegenwartige Lagę Padagogik, Hamburg 1946.
Bogucki K. ks., Moysa S. ks. (red.), Kościół w świetle Soboru, Poznań 1968.
ung) oraz 2° - pogląd na człowieka i jego życie (niem. Lebensanschau-
Bornemann E., Jugendprobleme unserer Zeit, Góttingen 1958.
ung). Te dwie części powinny być zgodne ze sobą na podstawie wspólnej
Brown W., Teen-age Terror, Greenwich 1958.
idei światopoglądowej, np. idei miłości, walki, pracy lub twórczości, Brubacher J., Modern Philosophies of Education, New York 1963 3 .
która ma harmonijnie wyjaśnić świat przyrody i na jego tle świat Clark B., Adult Education in Transition, Berkeley 1958.
człowieka. Wówczas to sądy wyjaśniające rzeczy naukowo, sądy Dawson Chr., The Crisis of Western Education, London 1961.
motywujące je filozoficznie i sądy oceniające ideowo tworzą harmonij- Duchet R., Bilan de la civilisation technicienne, Toulouse 1955.
nie zbudowany światopogląd osobisty. Dyonisiak R. (red.), Młodzież epoki przemian, Warszawa 1965.
Guardini R., Das Ende der Neuzeit, Wiirzburg 1951.
W rzeczywistości natomiast często światopogląd jest zwichnięty
Isambert A., UEducation des parents, Paris 1960.
i może stanowić niezborny konglomerat poglądów wyuczonych Keilhacker M., Erziehungsformen in ihrer Bedeutung fur die padagogische Lagę der
z książek, pomieszanych z przesądami i zabobonami z dzieciństwa. Gegenwart, Stuttgart 1950.
W innym wypadku może wystąpić niepełny światopogląd, ograni- Keilhacker M., Padagogische Orientierung im Zeitalter der Technik, Stuttgart 1958.
czający się tylko do nauk szczegółowych (czysto naukowy), tylko do Kotłowski K., O pedagogicznym kształceniu rodziców, Warszawa 1968.
filozofii (czysto filozoficzny) lub wyłącznie do teologii (czysto reli- Kozakiewicz M., Nowa młodzież. Mity i rzeczywistość, Warszawa 1965.
3
gijny). Natomiast światopogląd katolicki musi być uniwersalistyczny, Kroch O., Revision der Erziehung, Heidelberg 1957 .
Kunowski S., Proces emancypacji współczesnej młodzieży, „Znak" 1961 nr 84.
łącząc w sobie wiedzę naukową z filozoficzną i teologiczną według
Mannheim K., Diagnostic of our Time, London 1940.
zasady jednej prawdy pochodzącej od Boga 8 2 .
Maritain J., UEducation a la croisee des chemins, Paris 1947.
Morin E., Duch czasu (tł. z franc), Kraków 1965.
Móbus G., Erziehung in der Zeit, Koln 1958.
Muchow H., Jugend im Wandel, Schleswig 19552.
Nowacki T. (red.), Szkoła a postęp techniczny, Warszawa 1962.
Pfliegler M., Die padagogische Situation, Wien 1932.
4
Pfliegler M., Der rechte Augenblick, Wien 1956 .
Pfliegler M., Die religióse Situation, Wien 1948.
Pietsch M., Die industrielle Revolution, Wien 1961.
82
Por. S. K u n o w s k i , Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu, „Zeszyty Pomykało W. (red.), Człowiek w warunkach cywilizacji współczesnej, Warszawa 1967.
Naukowe KUL" 1969 nr 1 s. 3-15. Poręba P. ks., Pedagogizacja rodziców, „Studia Warmińskie", 1969.
Póggeler Fr., Einfuhrung in die Andragogik, Ratingen 1957. Okoń W., O przedmiocie i metodzie badań pedagogicznych (W:) Podstawy pedagogiki,
Przecławski K., Instytucja wychowania w wielkim mieście, Warszawa 1971. Warszawa 1960.
Przecławski K., Miasto i wychowanie, Warszawa 1968. peters G. P., The Concept of Education, London 1969.
Ryman E., Teddy Boys, London 1958. Petersen P., Ałlgemeine Erziehungswissenschaft, Berlin 1924.
Schelsky H., Die skeptische Generation, Diisseldorf 19583. pianchard E., La pedagogie scolaire contemporaine, Louvain 1968.
Schneider Fr., Die zweite technische Revolution und die padagogische Theorie und \ Wagner J., Wissenschaftsstruktur der Padagogik, Berlin 1925.
Wirkiichkeit, Ratingen 1957. Wołoszyn S., O uzasadnianiu norm pedagogicznych, „Przegląd Filozoficzny" 1949
Sorokin P., The American Sex Rewlution, New York 1956. nr 3/4.
Spranger E., Padagogische Perspektńen, Heidelberg 19627.
UNESCO, L'Education des adultes, Paris 1950. Rozdz. IV METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH
Wielowieyski A., Przed trzecim przyspieszeniem, Kraków 1968.
1. Źródła pedagogiki i ich opracowanie

Rozdz. II POJĘCIE PEDAGOGIKI JAKO NAUKI Beveridge W. I. B., Sztuka badań naukowych (tł. z ang.), Warszawa 1963.
Buckingham B. R., Praca badawcza na terenie szkoły (tł. z ang.), Lwów-Warszawa
Claparede E., Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna (tł. z franc), 1931.
Warszawa 1918 s. 101 n. Dobrowolski S., Nowacki T. (red.), Szkoły eksperymentalne w Polsce w latach
Hoene-Wroński J. M., Filozofia pedagogiki (tł. z franc), Lwów-Warszawa 1922. 1900-1964, Warszawa 1966.
Kerschensteiner G., Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli (tł. Jaroszyński T., Badania psychologiczne w szkole, Warszawa 19252.
z niem.), Warszawa 1936 s. 9-15. Jaxa-Bykowski L., Zasady pedagogiki doświadczalnej ze szczególnym uwzględnie-
Komarowski B. B., Russkaja piedagogiczeskaja tierminologia, Moskwa 1969. niem szkoły polskiej, Lwów 1920.
Korniszewski F., Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby (W:) Librachowa M., Psychologia pedagogiczna w ćwiczeniach, Warszawa 1933.
Pedagogika na usługach szkoły. Warszawa 1964.
Łubnicki N., Nauka poprawnego myślenia, Warszawa 1963; 1971.
Mirski J. [właśc. Kretz J.], Pedagogizm nowoczesny i jego przejawy (W:) Wychowanie
Nawroczyński B. (red.), Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900-1939,
i wychowawca, Warszawa 1936, s. 217-258.
Wrocław 1963.
Mirski J. [właśc. Kretz J.], Projekt nauki o nauczycielu (W:) Wychowanie i wycho- Okoń W., Szkoły eksperymentalne i wiodące, Warszawa 1966.
wawca, dz. cyt., s. 195-213.
Okoń W. (red.), Szkoły eksperymentalne w świecie w latach 1900-1960, Warszawa
Mirski J. [właśc. Kretz J.], Znaczenie terminologii pedagogicznej (W:) Wychowa-
1064.
nie i wychowawca, dz. cyt., s. 79-97.
Pięter J., Nauka i wiedza, Warszawa 1967.
Scheffler I., The Language of Education, Springield 1962.
Pięter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław 1967.
2
Pięter J., Praca naukowa, Katowice 1960 .
Rozdz. III BUDOWA PEDAGOGIKI I JEJ MIEJSCE Sękowska Z., Źródła pedagogiki, „Roczniki Humanistyczne K U L " 1954 z. 3
W SYSTEMIE NAUKI s. 101-123.
Sośnicki K., Obiektywizm i subiektywizm w pedagogice współczesnej, „Ruch Pedago-
Cellerier J. L., Esąuisse d'une science pedagogiąue, Paris 1910. giczny" 1959 nr 2.
Dielthey W., Uber die Móglichkeit einer allgemein gultigen padagogischen Wissens- Studencki S. M., Jak obserwować dzieci, Warszawa 1933 2 .
chaft, Berlin 1888; 1958. Szuman S., Metody psychologii pedagogicznej (W:) Encyklopedia Wychowania,
Geissler G., Die Autonomie der Padagogik, Langensalza 1929. Warszawa 1933, t. 1 s. 312-348.
Hónigwald R., Uber die Grundlagen der Padagogik, Leipzig 1927. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968.
Kotłowski K., Podstawowe prawidłowości pedagogiki, Wrocław 1964.
2. Metody badania w pedagogice
Morrish I., Disciplines of Education, London 1967.
Mysłakowski Z., Pedagogika, jej metody i miejsce w systemie nauk (W:) Encyklopedia Anastasi A., Psychological Testing, New York 1954.
Wychowania, Warszawa 1933, t. I. Best J. W., Research im Education, Englewood Cliffs 1959.
Catell L., A Guide to Mental Testing, London 1948. 4
Boyd W., The History of Western Education, London 1947 .
Choynowski M., Elementy teorii testów psychologicznych, „Przegląd Psychologicz-
Brubacher J. S., A History ofthe Problems of Education, New York 1947.
ny" 1959 nr 3.
Butts F. R., A Cultural History of Western Education, New York 1955.
De Landsheere G., Introduction a la recherche pedagogiąue, Liege et Paris 1964.
Collard F., Histoire de la pedagogie, Bruxelles 1920.
Fischer H., Die modernen padagogischen und psychologischen Forschungsmetho-
Compayre G., Histoire de la pedagogie, Paris 1917 26 .
den, Góttingen 1957.
Curtis S. J., Bolltwood M. E. A., A Short History of Educational Ideas, London
Fraisse P., Podręcznik ćwiczeń z psychologii wychowawczej (tł. z franc). Warszawa 1960.
19562.
Fraisse P., Piaget J., Experimental Psychology: its scope and method. I History and
Gal R., Histoire de l'education, Paris 1961 4 .
method (english translation), London 1968.
Geschichte der Erziehung, Berlin 19622.
Gerstmann S., Rozmowa i wywiad w psychologii wychowawczej, Lublin 1957.
Hubert R., Histoire de la pedagogie, Paris 1949.
Grzywak-Kaczyńska M., Testy w szkole, Warszawa 1960.
Jarman T. S., Landmarks in the History of Education, London 1963 2 .
Guilford J. P., Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice (tł.
Konstantinow N. A., Smirnow W. Z., Istorija piedagogiki, Moskwa 19592.
z ang.), Warszawa 1960.
Kot S., Historia wychowania, t. 1-2, Lwów 19342.
Kreutz M., Metody współczesnej psychologii, Warszawa 1962.
Kot S., Zarys dziejów wychowania jako funkcji społecznej, Warszawa 19472.
Meili R., Podręcznik diagnostyki psychologicznej (tł. z niem.), Warszawa 1967.
Kot S., Źródła do historii wychowania, t. 1-2, Warszawa 1929-30.
Meili R., Psychologische Diagnostik, Bern 1956.
Kurdybacha Ł. (red.), Historia wychowania, t. 1-2, Warszawa 1965-67.
Mialaret G., Nouvelle pedagogie scientifiąue, Paris 1954.
Marrou H. J., Histoire de 1'Education dans l'Antiquite, Paris 1948; (tł. poi.), Histo-
Mussen B. H. (red.), Podręcznik metod badania rozwoju dziecka (tł. z ang.), Warszawa J
ria wychowania w starożytności, Warszawa 1969.
1970.
Nawroczyński B., Polska myśl pedagogiczna, Lwów 1938.
Palmade G. P., Les methodes en pedagogie, Paris 1963.
Power E. J., Main Currents in the History of Education, New York 1962.
Pięter J., Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960.
Riboulet L., Historie de la pedagogie, Paris-Lyon 1941 1 1 .
Planchard E., La recherche en pedagogie, Louvain 1967.
Schmid K. A., Geschichte der Erziehung von Anfang bis auf unsere Zeit, 1-5 B.
Schmidt H. D., Empirische Forchungsmethoden der Pddogogik, Berlin 1961.
Stuttgart 1884-1902.
Skórny Z., Obserwacja psychologiczna dziecka, Warszawa 1961.
Suchodolski B., O nowy typ historii wychowania, „Nowa Szkoła" 1948 nr 4.
Skórny Z., Obserwacje, interpretacje i charakterystyki psychologiczne, Warszawa
3 Suchodolski B., La pedagogie et les grands courants philosophiąues, Paris 1960.
1968 . 12
Weimer H., Geschichte der Padagogik, Berlin 1956 .
Skórny Z., Współczesne metody badań psychologicznych, Wrocław 1966.
Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964.
Travers R. M. W., An Introduction to Educational Research, New York 19642.
Wołoszyn S., Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 1-3, War-
Tyler L. E., Testy i pomiary w psychologii (tł. z ang.), Warszawa 1967.
szawa 1965-1966.
Wroczyński R., Piloch T. (red.), Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych,
Warszawa 1970.
2. Empiryczne
Zaczyński W., Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie w dydaktyce^
Warszawa 1967. L'Adolescence, Paris 1969.
Zankow L., O przedmiocie i metodzie badań dydaktycznych (tł. z niem.), Warszawa j Altman J., Biologiczne podstawy zachowania (tł. z ang.), Warszawa 1970.
4
1967. Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1960 .
Zieleniewski J., Efektywność badań naukowych. Warszawa 1966. Baley S., Wprowadzenie do psychologii społecznej, Warszawa 1959.
Baley S., Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka, Wrocław 19462.
Bastin G., Les Techniąues sociometriąues, Paris 1962.
Rozdz. V NAUKI WSPÓŁPRACUJĄCE Z PEDAGOGIKĄ Bogdanowicz J., Rozwój fizyczny dziecka. Warszawa 1958 .
3

Bogdanowicz J., Właściwości rozwojowe wieku dziecięcego, Warszawa 1966.

1. Historyczne
Busemann A., Padagogische Psychologie, Leipzig 1932.
Biihler Ch„ Dziecięctwo i młodość (tł. z niem.), Warszawa 1933.
Agazzi A., Panorama delia pedagogia d'oggi, Brescia 1953.
Bystroń J. St., Szkoła i społeczeństwo, Lwów 1930.
Barycz H., Rozwój historii oświaty, wychowania i kultury w Polsce, Kraków 1949.
Bystroń J. St., Szkoła jako zjawisko społeczne, Warszawa 1934.
Clarke A. M., Clarke A. B., Upośledzenie umysłowe (tł. z ang.), Warszawa 1969. Znaniecki F., Socjologia wychowania, t. 1-2 , Warszawa 1928-30.
Chałasiński J., Społeczeństwo i wychowanie, Warszawa 1958 .
2
Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwoju dzieci i młodzieży, Warszawa 1965.
Chałasiński J., Szkoła w społeczeństwie amerykańskim, Warszawa 1936.
Dąbrowski K., Higiena psychiczna, Warszawa 1962. 3. Światopoglądowe
Debesse M., Psychologia dziecka od urodzenia do wieku młodzieńczego (tł.
Bauman Z., Idee, ideały, ideologie, Warszawa 1964.
z franc), Warszawa 1963.
Bauman Z., Wizje ludzkiego świata, Warszawa 1963.
Durkheim E., Pedagogie et socjologie, Paris 19222.
Behn S., Philosophie der Werte als Grundwissenschaft der padagogischen Zieltheorie,
Dybowski W., Fizjologiczne podstawy wychowania (W:) Encyklopedia Wychowania,
Munchen 1930.
Warszawa 1933, t. 1.
Cathrein V. SJ., Diekalolische Wełtanschauungin ihren Grundlinien, Munclien 1921 6 ;
Evans R. M., Sociometry and Education, London 1962.
(tł. poi.), Światopogląd katolicki, Poznań (b.r.w.).
Fleming C. M., The Social Psycholog}' of Education, London 1957.
Chmieleńska J., O niektórych błędach w wychowaniu postawy ideowej dzieci,
Gottlieb W., Socjologiczne podstawy wychowania (W:) Encyklopedia Wycho-
„Kwartalnik Pedagog." 1957 nr 1.
wania, Warszawa 1933, t. 1.
Chojnacki P. ks., Podstawy filozofii chrześcijańskiej, Warszawa 1955 s. 149-194.
Green D. R., Psychologia szkolna (tł. z ang.), Warszawa 1970.
Chojnacki P. ks., Z psychologii światopoglądu chrześcijańskiego, Warszawa 1923.
Hetzer H. (Hrsg), Padogogische Psychologie, Góttingen 19592.
Hessen S., O sprzecznościach i jedności wychowania, Lwów 1939 s. 13—80.
Hurlock E. B., Rozwój dziecka (tł. z ang.), Warszawa 1960.
Hessen S., Światopogląd i edukacja, „Kultura i Wychowanie" 1933/34 nr 1.
Hurlock E. B., Rozwój młodzieży (tł. z ang.), Warszawa 1965.
Hornowski B., Psychologiczne podstawy kształcenia poglądu na świat dzieci i młodzie-
Jersild A. T., Child Psychology, New Jersey 19605.
ży, Warszawa 1959.
Kasprzak M. (red.), Higiena szkolna, Warszawa 1958.
Klimke F., Istota i zadania światopoglądu, Lwów 1938.
Kopczyńska J., Higiena dziecka w wieku szkolnym, Warszawa 1958.
Kołakowski L., Światopogląd i życie codzienne, Warszawa 1957.
Lindgren H. C, Psychologia wychowawcza w szkole (tł. z ang.), Warszawa 1962.
Kozakiewicz M., O światopoglądzie i wychowaniu, Warszawa 1965.
Livingstone R., Education for a World Adrift, Cambridge 1943.
Kuderowicz Z., Światopogląd a życie u Diltheya, Warszawa 1966.
Moreno J. L., Fondements de la sociometrie, Paris 1963.
Niesiołowski A., O ideologiach polityczno-spolecznych, „Przewodnik Społeczny"
Pastuszka J. ks., Charakter człowieka, Lublin 19622.
1934 nr 7.
Przihoda V., Wstęp do psychologii pedagogicznej (tł. z czesk.), Warszawa 1961.
Nowicki A., Ateizm, Warszawa 1964.
Rouma G., Pedagogie sociologiąue: les influences du milieu en education, Paris 1914.
Pastuszka J. ks., Rola Kościoła w kształceniu światopoglądu, Lublin 1930, odb.
Rowid H., Psychologia pedagogiczna, Kraków 1937 19382.
z „Prądu".
Selye H., Stress życia (tł. z ang.), Warszawa 19622.
Pięter J., Pogląd na świat a wychowanie, „Kultura i Wychowanie" 1934/35 nr 3.
Skinner Ch. E., Educational Psychology, Englewood Cliffs, New York 19594.
Poniatowski Z., Przyrodoznawstwo a światopogląd, Warszawa 1968.
Skowron S., Dziedziczność Warszawa 19622.
Radwiłowicz R., O rozwoju i kształtowaniu światopoglądu, Warszawa 1971.
Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1965.
Reykowski J., Światopogląd jako fakt psychologiczny, „Euhemer" 1958 nr 5/6.
Strunz K., Padagogische Psychologie fur hóhere Schulen, Miinchen 1959.
Schaff A., Ideologia w ujęciu Mannheima, Warszawa 1958.
Suchodolski B., Okoń W. (red.), Społeczna funkcja wychowania, Warszawa 1959.
Skatkin M., O formirowanii kommunisticzeskogo mirowozrenija, „Siemja i Szkoła"
Szczepański J., Socjologia. Rozwój problematyki i metod, Warszawa 1961.
1951 nr 8.
Szczepański J., Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, Warszawa 1963.
Szaciłło T., Przekonania, Warszawa 1967.
Szuman S., Skowron S., Organizm a życie psychiczne, Warszawa 1934.
Szulc Z., Kształtowanie przekonań moralnych, Wrocław 1968.
Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1946.
Szuman S„ Pięter J., Weryński H., Psychologia światopoglądu młodzieży, Warszawa
Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, Warszawa 1947.
1933.
Wall W. D., Wychowanie i zdrowie psychiczne (tł. z franc), Warszawa 1960.
Wiatr J. J., Czy zmierzch ery ideologii? Warszawa 1961.
Wolański N., Rozwój biologiczny człowieka, Warszawa 1970.
Wiatr J. J., Ideologia i wychowanie, Warszawa 1965.
Wołoszynowa L., Psychologia pomaga wychowaniu, Warszawa 1960.
Wroczyński R., Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966.
Zaborowski Z., Psychologia społeczna a wychowanie, Warszawa 1962.
 jące potrzeby i stosunki oświatowo-wychowawcze przy pomocy in-
stytucjiwychowujących w ustalony sposób. Pedagogika światopoglądo-
wa jest więc nauką przedstawiającą konkretny system wychowania,
C z ę ś ć II w którym odbija się i ustala związek między ustrojem społeczeństwa,
jego ideologią wychowawczą (idee, cele, zadania stawiane wychowaniu)
PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA i działaniem zespołu instytucji oświatowo-pedagogicznych. Coraz licz-
niejsze pedagogiki światopoglądowe są wyrazem współczesnego plura-
WSPÓŁCZESNE SYSTEMY WYCHOWANIA lizmu społeczeństw i mimo rozwiązywania podobnych problemów
i zaspokajania tych samych potrzeb wychowawczych przyczyniają się
do tworzenia różnych rozwiązań i modeli. Stan tego rozbicia na
Rozdziali przeciwstawne sobie systemy wychowania w krajach zachodnich,
wschodnich czy neutralnych ukształtował się wyjątkowo w obecnym
GENEZA WSPÓŁCZESNYCH SYSTEMÓW stuleciu, ponieważ poprzednie wieki zawsze wypracowywały jakąś
WYCHOWAWCZYCH syntezę wychowawczą swojego czasu.
Najgłębszą przyczyną obecnego rozbicia systemów wychowawczych
1. Rozwój kapitalizmu i jego skutki był rozwój nowego ustroju ekonomiczno-społecznego - kapitalizmu,
który zniszczył dotychczasowy ustrój stanowy społeczeństwa, ukształ-
Współcześnie jednolita pedagogika naukowa, obowiązująca wszyst- towany w średniowieczu jako ustrój feudalny. Pierwsze wielkie wynala-
kich ludzi, jak np. matematyka czy fizyka, jeszcze nie istnieje. Liczne zki maszyny tkackiej Cartwrighta, potem Jacąuarda oraz maszyny
nauki pomocnicze współdziałające z pedagogiką, badające rozwój parowej Watta już w drugiej połowie XVIII wieku zapoczątkowały
fizyczny i psychiczny dzieci, młodzieży oraz dorosłych, jak też poznające pierwszą nowożytną rewolucję przemysłową2 „wieku pary i elektrycz-
wpływy środowiska społecznego, odkrywają coraz więcej faktów peda- ności", prowadzących dziś do ery atomowej. Wynalazki te przyczyniły
gogicznych, które stają się powszechnie uznane, jak np. to, że dziecko się do powstania wielkiego przemysłu fabrycznego, rozwinęły hutni-
w wieku przedszkolnym potrzebuje opowiadania mu bajek, a młodzież ctwo, kopalnictwo i kolejnictwo. Dla uruchomienia przemysłu koniecz-
starsza dąży do samodzielności. Te narastające fakty stanowią bazę, na na była koncentracja kapitału (spółki akcyjne, banki, giełdy), który
której w przyszłości ukształtuje się jednolita dla wszystkich pedagogika staje się podstawą nowego ustroju. Szybki rozwój kapitalizmu uza-
naukowa. Tymczasem w sprawie celów i ideałów wychowania „nowego sadniała nowa nauka ekonomiki liberalnej (A. Smith, D. Ricardo),
człowieka" istnieją wciąż zasadnicze rozbieżności, dlatego też współ- w której dobro ekonomiczne przedsiębiorstwa zostało uwolnione od
cześnie działają odrębne pedagogiki światopoglądowe, które wychodzą obowiązku stosowania się do zasad moralnych (czego wyrazem w śred-
z własnych założeń ideologicznych. Te właśnie odrębne koncepcje, czyli niowieczu było potępienie zysku za procent i walka z lichwą) oraz od
ujęcia rzeczywistości w postaci zespołu określonych idei, uzasadnianych ciężarów społecznych (np. wsparcia ubogich, jałmużna). Rozwój przed-
filozoficznie zostały przyjęte za obowiązujące ideologie przez posz- siębiorstwa opierał się obecnie o dwie zasady: wolnej konkurencji (czyli
czególne wielkie grupy społeczeństw1, stanowiące jako klasa panująca swobody właścicieli w walce z innymi producentami o najwyższy zysk
własny ustrój społeczno-ekonomiczny i porządek prawny oraz regulu- przez zniszczenie konkurenta) oraz żelaznego prawa popytu i podaży,
które reguluje sezonowe ceny za towar zależnie od ilości towaru na
1
Grupy te historycznie nazywano stanami, np. „trzeci stan" tworzyli mieszczanie, rynku (podaż) i liczba ludzi chcących go nabyć (popyt). Ponieważ zaś
czwartym z kolei nowym stanem byli robotnicy, w wieku XX lokalnie podobną rolę
odgrywało wojsko (ustrój faszystowski) lub inteligencja, szczególnie technicy (techno-
2
kracja) lub ostatnio naukowcy. B. L i 11 e y, Ludzie, maszyny i historia (tł. z ang.), Warszawa 1963.
 zasadnicza wartość każdego towaru zależna jest od kosztu surowca robotników do ograniczania czasu pracy (8 godzin), do urlopu, u-
i wynagrodzenia za pracę przy jego produkcji, wobec tego potanienie bezpieczenia od wypadków i choroby, zaopatrzenia emerytalnego, ul-
towaru celem pobicia konkurencji wymagało szukania tanich surowców żenia w pracy kobiet i dzieci.
(co rozpętało w XIX wieku walkę państw o kolonie i ich wyzysk Wreszcie zaostrzająca się walka klas została około połowy XIX
ekonomiczny) oraz taniej siły roboczej najpierw niewykwalifikowanych wieku przejęta przez ruchy społeczno-polityczne, dążące do progra-
robotników, potem kobiet i najtańszej siły dzieci, co doprowadziło do mowego rozwiązana sprawy robotniczej bądź to z pozycji ustroju
szalonej eksploatacji robotników pracujących od 12 do 14 godzin na kapitalistycznego z jednej strony barykady, bądź też z pozycji obrony
dobę za najlichszą opłatę. pokrzywdzonych - z drugiej.
Tak organizowana produkcja fabryczna szybko eliminowała pro-
dukcję rzemieślniczą, zorganizowaną w średniowiecznych cechach.
Nastąpiła gwałtowna pauperyzacja, zubożenie mas społecznych, które 2. Ruchy społeczno-polityczne XIX wieku a kwestia robotnicza
utraciły swe dotychczasowe źródła utrzymania z warsztatu lub roli
i szukały pracy najemnej w fabrykach. Powstaje w związku z tym W ramach rozwijającego się ustroju kapitalistycznego od końca
nowoczesny proletariat 3 , posiadający tylko dzieci na własność (łac. XVIII stulecia ukształtowały się dwa ruchy społeczno-polityczne: de-
proles - potomstwo), ściągający masowo w poszukiwaniu zarobku do mokratyzm i nacjonalizm.
przeludnionych miast (urbanizacja), gnieżdżący się w niezdrowych a) Demokratyzm nie był produktem rewolucji mieszczańskiej,
warunkach nędzy mieszkaniowej, suteryn, mansard, w dzielnicach trzeciego stanu, obalającego monarchię absolutną i ustrój feudalny
slumsów, wyzyskiwany przez mieszczaństwo i kapitalistów. stanów uprzywilejowanych pod hasłami: wolność, równość i brater-
Ustrój kapitalistyczny wyrósł więc na krzywdzie społecznej mas stwo. Proklamacja niepodległości Stanów Zjednoczonych Am. Płn.
pracujących, wywołał i zaognił kwestię robotniczą, pozbawił praw do (1776) i ich Konstytucja (1787), Wielka Rewolucja Francuska (1789),
życia, spowodował emigrację zarobkową, zmusił do pracy matkę parlamentaryzm w Anglii (od 1265, Habeas Corpus Act 1679), wreszcie
rodziny i małoletnie dzieci. Pociągnęło to skutki wychowawcze. Dom Kodeks Napoleoński wprowadziły stopniowo formalną równość obywa-
rodzinny stracił siłę wychowawczą, dzieci proletariackie pozbawione teli wobec prawa, nadały stopniowo formalną równość obywateli wobec
opieki pracującej matki spędzały czas na ulicach, bawiąc się nad prawa, nadały prawa wyborcze (ale tylko mężczyznom posiadającym
rynsztokami. Powstaje problem „dziecka ulicy", opisywany ze współ- własność), rozdzieliły od siebie trzy władze: ustawodawczą, sądowniczą
czuciem przez Dickensa czy Andersena {Dawid Cooperfield, Dziewczyn- i wykonawczą, rozszerzały prawa obywatelskie (wolności słowa, sumie-
ka z zapałkami). Zjawia się masowa przestępczość nieletnich, która nia, zebrań, stowarzyszeń) głównie jednakże dla właścicieli jakiegoś
w państwach uprzemysławiających się szybko wzrasta. kapitału, czyniąc to wszystko pod hasłem gospodarczego leseferyzmu
Niesprawiedliwość społeczna wywołała rychło próby ratunku (franc. laisser faire - pozwólcie działać), ekonomicznej działalności
i obrony ze strony robotników. Przede wszystkim powstały spółdzielnie nieskrępowanej przez interwencję państwa, które sprowadzono do roli
spożywców, kooperatywy (pierwsza Sprawiedliwych Tkaczy w Roch- stróża nocnego, pilnującego majątku przed złodziejami.
dale 1844) broniące przed wyzyskiem handlu detalicznego i szerzące Demokratyzm więc burżuazyjny w sprawie walki klasowej przy-
oświatę przez zakładane biblioteki. Z dawnych zaś cechów wytworzyły znawał robotnikom prawa do strajku, gdy właściciele fabryk mogli
się najpierw na terenie Anglii związki robotnicze (tradeunions), które stosować lokauty, zamykanie przedsiębiorstwa i zwalnianie robotników
rozpoczęły walkę parlamentarną (ruch czartystów 1836-1848) o prawa z pracy. Państwo początkowo nie wtrącało się do przebiegu walk
klasowych, natomiast dziś arbitraż państwowy jest daleko posunięty
3
R. Z a n i e w s k i , UOrigine du proletariat romain et contemporain, Louvain w stosunku do strajków legalnych, ogłaszanych prawnie przez związki
1957 2 . zawodowe, w przeciwieństwie do strajków „dzikich", łamanych przy
pomocy siły i prawa. Ten interwencjonizm państwowy we współczes- niemiecki, zdobywający kolonie i sfery wpływów, rywalizujący na mo-
nym kapitalizmie był opracowany przez angielskiego ekonomistę J. M. rzu z imperializmem brytyjskim, co pośrednio doprowadziło do wybu-
Keynesa (1833-1946) w Ogólnej teorii zatrudnienia, procentu i pieniądza chu I wojny światowej (1914). Pokonany traktatem wersalskim (1918)
(1936) w celu przezwyciężenia stagnacji i kryzysu ekonomicznego. nacjonalizm niemiecki odrodził się jeszcze w postaci faszyzmu w ruchu
Zlikwidowanie klęski bezrobocia przez inwestycje państwowe i od- narodowo-socjalistycznym Hitlera, dążącym do zapanowania nad
powiednią politykę monetarną przyczyniło się do podreperowania światem.
kapitalizmu po drugiej wojnie światowej, ale wytworzyło społeczeństwo Z nacjonalizmem więc zawsze wiąże się to, że wynosi on własny
konsumpcyjne, w którym wydatkowanie na nowe modele produkcji naród ponad inne (szowinizm), żąda dla siebie przywilejów, szerzy
przewyższa oszczędzanie, czy przyczynia się do okresowej utraty rów- nienawiść do obcych narodowości (prześladowanie i germanizacja
nowagi bilansu płatniczego i do inflacji, czyli wzrostu cen z powo- Polaków za Bismarcka, antysemityzm). W sprawie robotniczej zaś
du spadku wartości pieniądza. Wyrazem tych zjawisk społeczeństwa nacjonalizm z motywów patriotycznych stara się zapewnić możliwy
konsumpcyjnego stał się kryzys dolarowy z r. 1971. W ten sposób dobrobyt swoim własnym robotnikom, uzyskując to kosztem wyzysku
czasowe zlikwidowanie bezrobocia przez interwencjonizm państwowy kolonii lub robotników w krajach gospodarczo zależnych, przekreśla-
powoduje wzrost cen i odbija się niekorzystnie na najmniej zara- jąc tym międzynarodową solidarność ludzi pracy.
biających. b) W obronie zaś wyzyskiwanych robotników wystąpiły dwa ruchy:
Inaczej do sprawy społecznej robotników podchodził drugi ruch rewolucyjny i reformistyczny. Pierwszy z nich rozwinął się jako ruch
w społeczeństwach o ustroju kapitalistycznym - nacjonalizm. Kształ- proletariacki samych robotników w postaci socjalizmu i komunizmu.
tował się on początkowo od końca XVIII wieku w krajach pozbawio- Pierwotny socjalizm utopijny (Saint-Simon, Fourier, Owen), naiwnie
nych niepodległości, wolności narodowej (rozbiory Polski 1772-1795) marzący o idealnym społeczeństwie ludzi wolnych i pracujących dla
i będących pod okupacją obcej władzy (Serbia, Węgry, Grecja, Włochy) siebie, został wyparty przez socjalizm naukowy Karola Marksa i Fryde-
jako ruch wolnościowy dążący do walki o niezależność narodową. ryka Engelsa, którzy zanalizowali ekonomikę kapitalizmu wykrywając,
Jednakże pełny proces rozwoju nacjonalizmu wystąpił dopiero na że źródłem wyzysku jest przywłaszczanie przez kapitalistę tzw. wartości
terenie Niemiec, które po bitwie z Napoleonem pod Jena w 1808 r. dodatkowej, wytwarzanej przez robotników ponad to, co otrzymują
znalazły się pod ciężką okupacją francuską z wyjątkiem Prus, gdzie jako wynagrodzenie za pracę. Ogłoszony w r. 1848 przez Marksa
począł budzić się duch narodowego oporu, podsycany przez towarzy- i Engelsa Manifest komunistyczny pod hasłem Proletariusze wszystkich
stwa gimnastyczne przygotowujące do walki, przez studenckie Tugen- krajów łączcie się stwarza 10-punktowy program rewolucji proletaria-
bundy (Związki Cnoty - wzór Filaretów), nawet przez Uniwersytet ckiej obalenia ustroju kapitalistycznego i wprowadzenia dyktatury
Berliński, założony w 1809 r., którego pierwszy rektor, filozof Fichte
proletariatu dla budowy społeczeństwa bezklasowego, opartego na
w Mowach do narodu niemieckiego wynosi historię, język i kulturę
uspołecznionej własności środków produkcji i na pracy wszystkich
niemiecką ponad wszystko. Nacjonalizm zaczął więc wychowywać
według ich zdolności i możliwości. Następnie utworzenie I Międzynaro-
społeczeństwo w duchu patriotyzmu. Po pokonaniu Napoleona Prusy
dówki (Genewa 1864) rozpoczęło historię nowoczesnego ruchu robot-
dążą dalej do zjednoczenia politycznego państewek Rzeszy, w tym celu
niczego, który podczas II Międzynarodówki (Paryż 1889) proklamował
rozwijają militaryzm, tworzą sztab generalny, przeprowadzają wojny
dzień 1 maja jako święto międzynarodowego proletariatu walczącego
z Danią i Austrią, rozbijają Francję pod Sedanem (1870), zmuszają ją
z kapitalizmem, ale który w czasie I wojny światowej przeszedł przez
do kapitulacji i zapłacenia olbrzymiej kontrybucji wojennej, którą ob-
oportunistyczny rozłam, w wyniku czego tworzy się III Międzyna-
rócono na rozwój zagłębia przemysłowego Ruhry. W wyniku wzrostu
rodówka komunistyczna w 1919 r.
potęgi militarnej i ekonomicznej w r. 1871 kanclerz Bismarck ogłasza
Socjalizm naukowy i komunizm w oparciu o solidarność klasową,
Cesarstwo Niemieckie. Od tego czasu zaczął się potęgować imperializm
internacjonalizm starały się rewolucyjnie usunąć wyzysk kapitalis-
 tyczny człowieka przez człowieka i wprowadzić nową sprawiedliwość kowo rozgrywała się na płaszczyźnie ustawodawczej. Na drodze
społeczną dla ludzi pracy. W tym celu rozwijano oświatę i wychowa- upowszechniania się prawa wyborczego posłów w parlamentach po-
nie mas robotniczych w duchu świadomości klasowej, nienawiści i wstawały coraz liczniejsze partie polityczne, które zależnie od progra-
zemsty za krzywdy oraz w duchu bojowości rewolucyjnej. mu podzieliły się na prawicowe (nacjonalistyczne i demokratyczne,
c) Natomiast ruch reformistyczny ukształtował się wśród katolików. liberalne) i lewicowe (socjalistyczne, komunistyczne, chłopskie) oraz
W tym samym roku Wiosny Ludów 1848 w Kolonii został zwołany na centrowe (chrześcijańskie - Centrum katolickie w Niemczech od
przez późniejszego biskupa Moguncji, Emanuela Kettelera, po raz 1870 r.). Rozproszkowanie stronnictw nie dawało żadnej partii opo-
pierwszy poza murami kościoła wiec robotników chrześcijańskich dla zycyjnej przewagi w stosunku do nacjonalizmu lub liberalizmu bur-
zorganizowania środków poprawy sytuacji gospodarczej w duchu żuazyjnego, których rywalizacja o imperium światowe Niemiec i Anglii
miłości i sprawiedliwości ewangelicznej. Był to początek czwartego doprowadziła do wybuchu I wojny światowej (1914-1918), zakoń-
w XIX w. ruchu społecznego - katolickiego, który rozwinął chrześcijań- czonej klęską cesarskich Niemiec i Austrii.
skie związki zawodowe, kasy zapomogowe i pożyczkowe, zainicjował W wyniku wojny na tle wrzenia społecznego wytworzyły się partie
ubezpieczenia społeczne i prawodawstwo pracy, wprowadził udział nowego typu. Pierwszą z nich była Socjaldemokratyczna Partia Ro-
robotników w zyskach przedsiębiorstwa, czyli tzw. akcjonariat pracy. botnicza Rosji (bolszewików, czyli większości), działająca od 1905 r.
Początkowy paternalizm, tj. opieka nad robotnikami przekształca się pod wodzą Lenina, przeprowadziła w Rosji rewolucję październiko-
w program korporacjonizmu, polegający na łączeniu się w korporacjach wą (7 XI 1917 r. według nowego kalendarza), ustanowiła dykataturę
zawodowych wszystkich pracujących w danym zawodzie tak robot- proletariatu i utworzyła pierwsze państwo socjalistyczne.
ników, jak inżynierów i kierowników oraz właścicieli przedsiębiorstw. Inne natomiast o charakterze faszystowsko-socjalistycznym dążyły
Praktyczne zdobycze ruchu społeczno-katolickiego znalazły potwier- do opanowania władzy na drodze zamachu w państwie, wprowadzenia
dzenie w dokumentach Kościoła, który w pierwszej encyklice społecz- swej dyktatury, rozpędzenia parlamentu i zniszczenia partii opozycyj-
nej Leona XIII Rerum novarum (1891) zalecał rozszerzenie własności nych, następnie starały się o wprowadzenie swej ideologii w całym
prywatnej na możliwie największą ilość ludzi, domagał się płacy kraju, który przemieniał się w państwo wychowawcze, opanowując
sprawiedliwej, tj. wystarczającej na utrzymanie całej rodziny robotnika swą doktryną całe społeczeństwo.
i robienie oszczędności, przyznawał robotnikom prawo do zrzeszania się Na terenie Włoch od 1919 r. Mussolini stworzył partię faszystow-
i głosił zasadę ograniczonej interwencji państwa w sprawy społeczne. ską, która od 1922 r. wprowadziła dyktaturę wojskową. Podobnie na-
Dalszy rozwój ruchu przyniósł drugą encyklikę społeczną Piusa XI cjonalistyczna partia Narodowego Socjalizmu Hitlera dochodzi w Nie-
Quadragesimo anno (1931), która odnowę ustroju społecznego opierała mczech do władzy w 1932 r. po wielkim kryzysie ekonomicznym ka-
na prawie miłości i sprawiedliwości społecznej. Ruch społeczno-katoli- pitalizmu (od 1929 r.), wywołującym olbrzymią klęskę bezrobocia,
cki miał charakter reformistyczny i przeciwstawiał się tak kapitalistycz- wprowadza autarkię (samowystarczalność) gospodarczą i przygotowu-
nemu liberalizmowi, jak i socjalistycznej rewolucji, wychowując masy je wojnę w odwet za traktat wersalski. W odpowiedzi na hitleryzm we
społeczne w duchu moralności chrześcijańskiej, miłości Boga i bliźniego. Francji dochodzi do stworzenia Frontu Ludowego pod wodzą Leona
Dalsze pogłębianie ruchu nastąpiło po drugiej wojnie światowej. Bluma, prawicowego socjalisty (od 1936 r.), dzięki czemu demokratyzm
francuski dąży do stworzenia własnego państwa wychowawczego.
W Polsce natomiast po odzyskaniu niepodległości i uwolnieniu się od
3. Rozdział systemów wychowawczych zaborców w 1918 r. początkowy okres sejmokracji kończy się dyktaturą
Józefa Piłsudskiego (od 1926-1935) i wzrostem faszyzującej polityki
Walka o sprawiedliwość społeczną dla klas uciskanych (robotników mocarstwowej sanacji z programem „wychowania państwowego" wszy-
i chłopów) pomiędzy czterema ruchami społeczno-politycznymi począt- stkich obywateli razem z wieloma mniejszościami narodowościowymi.
 Tak więc w okresie międzywojennym nacjonalizm wytworzył faszys- cie współczesnym {Gaudium et spes 1965) nowych problemów społecz-
towskie państwo wychowawcze {Erziehungsstaat), komunizm doprowa- nych, jak skutki urbanizacji, których ofiarami są buntująca się młodzież
dził do powstania radzieckiego państwa socjalistycznego, demokratyzm oraz kobiety, jak spychanie na margines społeczny nowej kategorii ludzi
zaś bronił ustroju kapitalistycznego i posiadanych kolonii. Jedynie ruch „biednych" (starych, chorych, psychicznie upośledzonych, społecznie
społeczno-katolicki nie miał celów politycznych, nie tworzył swego niedostosowanych itp.), dla których nie ma miejsca w społeczeństwie
państwa, lecz dążył do chrystianizacji świata przez „odnowienie wszy- uprzemysłowionym, jak przejawy krzywdy społecznej spowodowanej
stkiego w Chrystusie" (instaurare omnia in Christo - św. Pius X, dyskryminacją za różnice rasy, pochodzenia, kultury, płci lub religii,
1903-1914). Nastąpiło więc po I wojnie światowej ożywienie katolicy- wywołanej emigracją zarobkową, niedorozwojem gospodarczym mło-
zmu w postaci ruchu misyjnego, Kongresów Eucharystycznych, Akcji dych narodów, nadużywaniem środków masowego przekazu, uzależ-
Katolickiej jako apostolstwa świeckich pod przewodnictwem hierarchii nieniem państw od międzynarodowych przedsiębiorstw5. W ten sposób
(Pius XI1922), odrodzenia literatury i sztuki katolickiej, nauki i uniwer- ruch społeczno-katolicki, czyniąc początkowo sprawę robotniczą kwes-
sytetów katolickich (wyrazem tego stał się m.in. od 1918 r. Katolicki tią moralną, rozwinął się w kierunku odnowy całego ustroju społeczno-
Uniwersytet Lubelski). Idea korporacjonizmu chrześcijańskiego nato- gospodarczego na zasadach ewangelicznych sprawiedliwości i miłości
miast została poza Włochami Mussoliniego przejęta przez gen. Franco społecznej, a po soborze Watykańskim II (1962-1965) unowocześnił się
w Hiszpanii (od 1938 r.) oraz Salazara w Portugalii, ale uległa wy- przez włączenie do programu chrześcijańskiego działania wszystkich
paczeniu przez wojskową dyktaturę faszystowską. Katolicka nauka wyłaniających się problemów społecznych współczesnego świata dla ich
społeczna akcentowała wyzwolenie proletariatu na drodze uwłaszczenia rozwiązania w duchu pokoju, sprawiedliwości i miłości.
oraz postulowała ustrój samorządu społeczno-gospodarczego według Tymczasem w okresie międzywojennym wychowanie prowadzone
zasady pomocniczości ogłoszonej przez Piusa XI w encyklice Quad- w duchu militaryzmu, odwetu i imperializmu w państwach faszys-
ragesimo anno (1931 r.). Prowadziło to do przebudowy ustroju społecz- towskich przyspieszyło wybuch II wojny światowej (1939-1945), w wy-
nego i jego odnowy na zasadzie sprawiedliwości i miłości społecznej. Po niku której siłami koalicyjnymi demokracji burżuazyjnej i demokracji
drugiej wojnie światowej kwestia społeczna w enc. Mater et Magistra radzieckiej został rozbity faszyzm, a hitlerowski system wychowania
Jana XXIII wyszła poza sprawę robotniczą i objęła zasadami ewan- 6
nacjonalistycznego potępiony jako nieludzki przez Trybunał Między-
gelicznymi problemy ludności wiejskiej, rozwoju gospodarczego zróż- narodowy w Norymberdze, sądzący zbrodniarzy wojennych.
nicowanych regionów w kraju, obowiązku współpracy i pomocy mię- Po drugiej wojnie światowej więc od 1946 r. rozpoczęła się rywaliza-
dzynarodowej, postępu gospodarczo-społecznego narodów dla wzrostu cja pokojowa na skalę światową trzech pozostałych systemów wy-
dobrobytu zamiast wydatków na zbrojenia4. Dalsze zaś encykliki spo- chowania, tj. 1° - wychowania chrześcijańskiego, prowadzonego przez
łeczne ukazywały cele nowoczesnego świata, jak pokój między naroda- Kościół katolicki w dostosowaniu się do aktualnych, zmieniających się
mi (enc. Pacem in terris Jana XXIII z 1963 r.) oraz rozwój wszystkich problemów współczesnego świata i człowieka, 2° - wychowania liberal-
narodów łącznie z zacofanymi na drodze rozwijania każdego człowieka nego w demokracjach państw kapitalistycznych (USA, W. Brytania,
przez wychowanie, postęp kulturalny i rozwój gospodarczy narodów Francja i inne kraje Zachodu) oraz 3° - wychowania socjalistycznego
jako jedynego sposobu dojścia do pokoju, gdyż „rozwój oznacza to w Związku Radzieckim i w krajach demokracji ludowej (od 1945 r.
samo, co pokój" (enc. Populorum progressio Pawła VI z 1967 r.). Polska, Czechosłowacja, Rumunia, Węgry, Bułgaria i Jugosławia, a od
Wreszcie list apostolski Octoąesima adveniens Pawła VI (1971 r.) zajął 1949 r. NRD i Chińska Republika Ludowa). Czwarty zaś system
się rozwiązywaniem w duchu Konstytucji soborowej o Kościele w świe-
5
Ks. J. M a j k a , Chrześcijanie wobec nowych problemów społecznych, „Tygodnik
Powszechny" 1971 nr 24 s. 1, 4-5.
4
K. T u r o w s k i , Od encykliki Rerum novarum do Mater et Magistra, „Zeszyty 6
K. S o s n o w s k i , Ohne Mitleid- Dziecko w systemie hitlerowskim, Warszawa
Naukowe KUL" 1971 nr 2 s. 3-13.
1962 s. 20-47.
wychowania nacjonalistycznego zaczął się odradzać od 1949 w RFN, więc tu środkiem naprawy, zabezpieczenia pokoju i realizacji celów
a po wojnie sueskiej od 1956 r. w Egipcie, krajach arabskich oraz ONZ 8 , do których należą: 1) ochrona przed wojną, 2) wiara w prawa
w obozie państw neutralnych wyzwolonych z ucisku kolonialnego zasadnicze człowieka, w godność i wartość jednostki, w równe prawa
(India 1947, Ghana - 1957, Algeria - 1962). Rywalizacja kulturalna płci i wielkich czy też małych narodów, 3) ustalenie warunków
wszystkich współczesnych systemów wychowania rozwija się od 1945 sprawiedliwości i poszanowania umów międzynarodowych, 4) popiera-
w ramach UNESCO - Organizacja Narodów Zjednoczonych dla nie postępu i lepszego poziomu życiowego z uwzględnieniem większej
Spraw Wychowania, Nauki i Kultury (z siedzibą w Paryżu), w której wolności9.
bierze udział tak blok państw kapitalistycznych, jak socjalistycznych W związku z tymi celami Statut UNESCO ustawia jakby pięć
(od 1954 r. przystąpił Związek Radziecki) i neutralnych, a także drogowskazów dla wychowania współczesnych ludzi. Pierwszy z nich
Międzynarodowy Katolicki Komitet Koordynacyjny, z ramienia któ- brzmi: „Ponieważ wojny biorą początek w umysłach ludzi, więc i
rego w latach 1959-1961 przewodniczący Akcji Katolickiej we Wło- ochrona pokoju w umysłach ludzi musi być zbudowana", stąd też na-
szech D. Veronese był dyrektorem naczelnym UNESCO. czelny kierunek nowej orientacji w wychowaniu wskazuje idea poko-
Jak widzimy, rozdział i rozbicie ideowe współczesnych systemów ju międzynarodowego jako konieczność wychowania w ideologii pa-
wychowawczych nie wyklucza możliwości porozumienia i współpracy cyfizmu lub irenizmu, która w zagadnieniach religijnych staje się też
na terenie przyjaźni i zbliżenia między narodami, do czego zmierzają ideologią ekumenizmu, pojednania religijnego, głoszonego przez II So-
prowadzone w różnych krajach eksperymentalne szkoły UNESCO, bór Watykański.
rezultaty których poszerzają pole badania pedagogiki porównawczej. Drugi kierunek dotyczy wzajemnej znajomości dążeń i życia naro-
dów celem usunięcia różnic między nimi jako źródła podejrzliwości
i nieufności. Jest to kierunek wychowania moralnego ludzkości w „du-
R o z d z i a ł II chu sprawiedliwości, wolności i pokoju".
Trzeci kierunek wskazań to obalenie doktryny rasizmu, głoszącej
CHARAKTERYSTYKA
nierówność ludzi i ras, a przywrócenie „zasad godności, równości
WSPÓŁCZESNYCH SYSTEMÓW WYCHOWANIA
i wzajemnego szacunku ludzi". Tworzy to postulat wychowania w po-
czuciu poszanowania praw należnych człowiekowi jako osobie, co
1. Konieczność nowej orientacji w wychowaniu współcześnie nazywa się personalizmem (łac. persona - osoba).
Czwarty kierunek nakazuje „szerokie rozpowszechnianie kultury
Tragedia II wojny powszechnej zakończona atomową zagładą i wychowania ludzkości" jako „święty obowiązek, który wszystkie
Hirosimy i Nagasaki 7 podyktowała konieczność zapobieżenia przyszłej narody muszą wypełnić w duchu wzajemnej pomocy i troski". Tak tedy
katastrofie całej ludzkości. Dała temu wyraz deklaracja UNESCO, wychowanie poczucia ludzkości {humanitas) wobec innych ludzi w celu
która głosi: „Celem organizacji jest przyczynić się do utrzymania pokoju społecznego niesienia im pomocy wszelkiego rodzaju także pomocy
i bezpieczeństwa przez pogłębienie - za pomocą wychowania, nauki przez rozpowszechnianie oświaty i kultury wraz z troską o zaspokoje-
i kultury - współpracy narodów dla zapewnienia ogólnego poszanowa- nie ludzkich potrzeb fizycznych i duchowych (np. walka z nędzą,
nia sprawiedliwości, praworządności oraz praw człowieka i podstawo- głodem, chorobami, analfabetyzmem) stanowi podstawową ideę współ-
wych swobód, które Karta Narodów Zjednoczonych przyznaje wszyst- czesnego humanizmu.
kim narodom świata bez różnicy rasy, mowy lub religii". Wychowanie
Wreszcie piąty kierunek wychowania UNESCO zaleca, by pokój nie
narodów w powiązaniu z rozwojem wiedzy naukowej i kultury stało się
8
E. O s m a ń c z y k , Ciekawa historia ONZ, Warszawa 1963.
9
7
I s o c o i I c i r o H a t a n o , Dziecko Hirosimy (tł. z franc), Warszawa 1962. C . B e r e z o w s k i , Organizacja Narodów Zjednoczonych, Lublin 1946 s. 7.
 opierał się wyłącznie na politycznych i ekonomicznych układach czą różnicę między człowiekiem a zwierzęciem, skoro człowiek miał być
rządów, lecz „musi opierać się o intelektualną i moralną solidarność tylko wyższym rozwojowo gatunkiem zoologicznym jako produkt ewo-
10
ludzkości" . lucji kierowanej prawem walki o byt. Przeniesione na człowieka prawa
Szukając przyczyn takiej właśnie nowej orientacji wychowania w walki podbudowały teorię rasizmu, według której ludzie nie są sobie
świecie powojennym, trzeba zwrócić uwagę na to, że pierwsza i druga równi. Najwyższa rasa biała, typu nordyckiego długogłowych blon-
wojna światowa były nie tylko spowodowane przyczynami spoleczno- dynów, miała być z natury rasą panów, którzy powinni inne „podłe"
-politycznymi, ale także postawami moralno-światopoglądowymi ludzi. rasy wytępić (prawodawstwo antysemickie) lub uczynić niewolnikami.
Przede wszystkim rozwój kapitalizmu z jego niesprawiedliwością spo- W okresie międzywojennym w tzw. „czasach pogardy" hitleryzm
łeczną przyczynił się do demoralizacji społeczeństw. Zdechrystianizo- podeptał wartość i godność osoby ludzkiej i doprowadził w czasie wojny
wana moralność mieszczańska11, oparta na sile pieniądza i na przewa- do zbrodni ludobójstwa w obozach zagłady (Oświęcim, Majdanek,
dze prawnej mężczyzny nad kobietą doprowadziła do tzw. podwójnej Treblinka i wiele innych), w których piece krematoryjne kończyły
moralności, zewnętrznie pozornie solidnej i wypłacalnej, odpowiedzial- naukowo opracowany proces wyniszczenia ludności okupowanej.
nej za zobowiązania firmy, wewnętrznie zaś i po cichu, byle bez Wreszcie poza przyczynami moralnymi i światopoglądowymi do u-
wywoływania skandalu, zgniłej i niemoralnej (Por. G. Zapolskiej: padku kultury europejskiej przyczynił się sam ustrój klasowy, który po-
Moralność pani Dulskiej). W takich warunkach szczególnie młodzież dzielił społeczeństwa na klasy oświecone i wyższe, panujące oraz klasy
deprawowała się, co wyraziło się nie tylko we wzroście w krajach pariasów społecznych i nowoczesnego niewolnictwa pracy. Miejsce daw-
cywilizowanych XIX wieku przestępczości nieletnich, pochodzących nej arystokracji rodowej w tym ustroju zajęła plutokracja, władza finan-
z lumpenproletariatu, ale także w tzw. buncie obyczajowym młodzieży sjery, która stała się elitą społeczeństwa i tworzyła grupy nacisku, kieru-
najpierw amerykańskiej po I wojnie, która walcząc z filisterstwem jące polityką i życiem. Posiadanie więc bogactwa stało się miernikiem
dorosłych dążyła do usankcjonowania, np. małżeństw koleżeńskich, wartości ludzi, różnicowało społeczeństwo, rozdzielało ludzi od siebie
małżeństw na próbę jako należnego jej prawa moralnego. Demoraliza- dystansem nie do pokonania, a masy pozostające w nędzy pozbawiało
cja młodzieży warstw wyższych społecznie przejawiła się w seksualizmie, prawa do życia. Wyraziło się to dobitnie nawet w klasowości szkoły wyż-
w perwersji płciowej (np. homoseksualizm w organizacji młodzieży szej i średniej, przeznaczonej dla młodzieży warstw uprzywilejowanych
niemieckiej np. Wandervogel 12 ), w narkomanii morfinizmu czy al- i dobrze sytuowanych, a przymusowości szkoły elementarnej i prywatnej
koholizmu, w gangach chuligańskich, w epidemii samobójstw. Z kolei zawodowej dla ludu i drobnomieszczaństwa. W takich warunkach
falę rozkładu moralnego społeczeństw i ich młodzieży spotęgowały dyskryminacji i nieludzkiego bytu gromadziły się siły rozpaczy i niena-
wojny, okupacje i nędza, spekulacje i migracje, a odejście od tradycyjnej wiści, które łatwo było skierować do bratobójczej walki i rewolty prze-
moralności chrześcijańskiej nie było równoznaczne z wpojeniem spo- ciwko ustalonemu „nieporządkowi". Konieczność więc wyeliminowania
łecznie skutecznych motywów laickiej etyki. rozkładu moralnego, pogardy dla człowieka i nierówności stano-
Do zmian ocen w kategoriach norm światopoglądowo-moralnych wych jako winnych współczynników katastrofy wojennej zmusiła do
XIX stulecia, przyczynił się również ewolucjonizm. Został on wykorzys- zmiany orientacji wychowania we współczesnych systemach wycho-
tany przez ideologię faszystowsko-nacjonalistyczną do stworzenia m.in. wawczych.
teorii rasizmu. Interpretowany przez nią ewolucjonizm zatarł zasadni-

10
UNESCO - Statut, „Nowa Szkoła" 1946 nr 6-9 s. 83-84. 2. Pojęcie nowoczesnego systemu wychowania i jego budowa
11
M. O s s o w s k a , Moralność mieszczańska, Łódź 1956.
12
S. K u n o w s k i, Proces emancypacji młodzieży współczesnej, „Znak" 1961 nr 84 Poznany statut UNESCO, ustalający kierunki działania wycho-
s. 774. wawczego dla utrzymania pokoju na przyszłość jest wyznaniem wiary
w skuteczność wychowania w określonym duchu, aby zapobiec takim oraz cele kształcenia przez kulturę masową. Oczywiście system wy-
przyczynom wojen, jak upadek moralności, nieposzanowania praw chowawczy jako zespół idei i celów wychowawczych, zasad i norm
człowieka, brak równości i wolności wśród ludzi. W postulatach postępowania wychowawców regulujących działanie systemu oświato-
wychowawczych więc UNESCO zawarte są podstawowe idee, które wego nie powstaje przypadkowo, lecz kształtowany jest pod wpływem
tworzą określony system pedagogiczny, który powinien wskazywać potrzeb, doświadczenia, wiedzy i przekonań społeczeństwa dane-
drogę i przyświecać w realizacji praktycznej każdego systemu państwo- go czasu, co razem wytwarza ideologię pedagogiczną przyjętą przez
wego w dziedzinie publicznej oświaty i wychowania. W związku z tym przodującą grupę społeczeństwa za obowiązującą normę życia. Kształ-
należy odróżniać pojęcie systemu oświatowego od systemu wychowaw- tująca się więc ideologia pedagogiczna daje napęd, porusza system
czego w danym państwie. System oświatowy tworzy całość szkolnictwa wychowawczy idei i celów, które znów powinny działać i praktycznie
od przedszkola do uniwersytetu oraz wszelkich innych instytucji oś- realizować się w treściach i programach systemu oświatowego, a więc
wiatowo-wychowawczych, służących do realizacji wychowania, naucza- szkolnictwa, wychowania organizacyjnego w instytucjach (np. internat,
nia i przekazywania kultury, czyli kształcenia tak młodych, jak i doros- samorząd szkolny, organizacja młodzieżowa, harcerstwo itp.), oświaty
łych obywateli, przy tym całość taka jest zorganizowana jednolicie powszechnej i kultury masowej. Współdziałanie ze sobą tych trzech
na zasadach polityki oświatowej określonego państwa 1 3 . elementów współczesnego wychowania: ideologii, teorii i praktyki
Współcześnie systemy oświatowe bardzo się skomplikowały, stając wychowawczej dla skutecznego oddziaływania wszystkich instytucji
się systemami szkolno-oświatowymi, które z jednej strony obejmują szkolno-wychowawczych i oświatowo-kulturalnych nie odbywa się
wychowanie instytucjonalne zawarte w całokształcie organizacji szkol- wprost przez zazębianie się i ścieranie jakby trzech trybów, lecz wymaga
nictwa ogólnokształcącego (szkoła podstawowa, średnia i wyższa, inspiracji światopoglądowej i transmisji ruchu danego przez napęd
studia podyplomowe), zawodowego (zasadnicza szkoła zawodowa, ideologiczny, toteż jak gdyby pasem transmisyjnym są tutaj zasady
technikum, szkoła przyzakładowa) i szkolnictwa specjalnego wraz polityki oświatowej i wychowawczej, które założenia ideologii pedago-
z instytucjami wychowującymi, pomocniczymi, jak internaty, bursy, gicznej przenoszą dla uruchomienia systemu wychowawczego celów, by
domy młodzieżowe lub akademickie, organizacje młodzieży, przychod- te właściwie funkcjonowały w instytucjach systemu szkolno-oświatowe-
nie, sanatoria, zakłady poprawcze itp., z drugiej zaś strony tzw. wy- go, za pośrednictwem pedagogizacji tych instytucji. Jednakże zasady te
chowanie równoległe, które płynie z instytucji oświatowych pozaszkol- w nowoczesnym państwie wychowawczym nie wynikają już z aktualnie
nych jak biblioteka, muzeum, klub sportowy, dom kultury itd. oraz układających się konfiguracji społecznych i gry sił politycznych, lecz
z kultury masowej za pośrednictwem środków społecznego przekazywa- pochodzą właśnie z przyjętej ideologii pedagogicznej, to znaczy wy-
nia myśli jak: prasa, film, radio, telewizja. Każda z tych czterech znawanego przez państwo światopoglądu, dostosowanego do zagad-
składowych instytucji szkolnych, wychowawczych, oświatowych i kul- nień rozwijania i wychowywania ludzi, którzy mają osiągnąć wyznaczo-
turalnych w systemie oświatowym ma własne treści i programy od- ne cele, opracowane naukowo i ze znawstwem przez właściwą pedagogi-
działywania na wychowanków młodocianych i dorosłych. Żeby zapew- kę światopoglądową. Stąd zadaniem takiej pedagogiki światopoglądo-
nić zgodność harmonijnego a nie konkurencyjnego działania tych wej staje się ukazanie: 1° - ideologii pedagogicznej danego społeczeńst-
składowych systemu oświatowego muszą być one osadzone jakby na tej wa z powiązaniem jej z systemem wychowawczym celów za pomocą
samej osi i funkcjonować zgodnie z ideami systemu wychowawczego, zasad polityki oświatowo-wychowawczej oraz 2° - zespołu instytucji
który uzasadnia i ustala cele nauczania systematycznego w szkole, cele wychowujących, stanowiących system oświatowy wraz z ich pedagogi-
wychowania w instytucjach pomocniczych, cele oświaty pozaszkolnej zacją, która jest przekazywaniem całego dorobku pedagogiki światopo-
glądowo zorientowanej wychowawcom szkolnym, społecznym i kul-
turalno-oświatowym do praktycznej realizacji. Dlatego też pedagogika
13
Por. S. W o ł o s z y n , Pojęcie systemu oświatowego (W:) Zasady pedagogiki, światopoglądowa w całości systemu współczesnego wychowania od-
Warszawa 1962 2 t. 1 s. 292.
 grywa podwójną rolę: po pierwsze - badawczą, stwierdzającą naukowo wychowania. Taka decydująca funkcja systemu wychowawczego idei
strukturę i stan tak części składowych, jak i całości systemu wychowa- i celów powoduje to, że celem charakterystyki porównawczej współczes-
nia, a po drugie - kontrolną, oceniającą prawidłowość działania nych systemów wychowania można się ograniczyć do analizy głównie
systemu i jego efektywność, a więc wydajność i jakość wyników zespołu idei wychowawczych nie wchodząc głębiej w system oświatowy
wychowawczych, które powinny realizować założenia światopoglądowe czy tezy pedagogiki światopoglądowej. System wychowawczy bowiem
danej ideologii pedagogicznej. Jako nauka konstatująca i przedstawia- jako układ ideowy ukierunkowuje i kształtuje pozostałe układy (teorety-
jąca rzeczywisty stan (tzw. nie deklaratywno-werbalny), system wy- czny i praktyczny) danego sposobu wychowania w społeczeństwie
chowawczy celów oraz istniejący system oświatowy instytucji pra- i państwie. Dzięki temu każdy współczesny system wychowania jest
cujących w danym systemie współczesnego wychowania, pedagogi- idealnym modelem i prototypowym wzorem do urzeczywistnienia
ka światopoglądowa odbija tylko stan faktyczny, lecz oceniając funk- w życiu społecznym, począwszy od skali narodowej a kończąc na
cjonowanie systemu i jego efektywność przyczynia się do wykrycia lokalnych systemach wychowania pojedynczych placówek szkolnych
błędów i usterek, stawia wnioski i postulaty, modeluje futurologicznie lub oświatowo-wychowawczych14.
konstrukcje, tym samym włącza się jako ważne ogniwo pośrednie Współczesna nauka o modelach (modelistyka) rozróżnia kilka ich
w całość systemu wychowania, stając się czynnikiem usprawniającym typów: a) modele - wzory wychowawcze dane do naśladowania (np.
i doskonalącym. Ta tworząca, przekształcająca funkcja nauki pedago- model mędrca lub świętego) oraz b) modele - odwzorowania, służą-
gicznej występuje szczególnie wyraźnie, gdy jest ona powołana do ce dydaktycznie do uzmysłowienia czegoś lub jako pomoc przy po-
opracowania raportu o stanie oświaty dla władz państwowych, jak to znawaniu zjawisk (np. miniatura wieży Eiffla lub model maszyny pa-
się stało u nas w Polsce w latach 1971-1972. rowej). Ale poza tym są c) modele jako idealne konstrukcje, wyni-
W całości biorąc pojęcie współczesnego systemu wychowania kające z układu stosunków logicznych odwzorowanych w teoriach
w określonym światopoglądzie jest złożone. W jego budowie należy poszczególnych struktur rzeczywistości. Modele takie, jak np. modele
wyróżnić trzy układy elementów: ideowych, teoretycznych i praktycz- atomu Bohra mają w nowoczesnej nauce charakter odkrywczy i uzasad-
nych. Układ ideowy tworzy pierwszy system wychowawczy idei i celów niający, stają się bowiem punktem wyjścia do hipotezy teoretycznej
wychowania wraz z zasadami polityki oświatowo-wychowawczej, który a następnie konkretnego planu złożonego działania. W związku z tym
to system uruchamia jak gdyby drugi system oświatowy wszelkich twórcze modele-konstrukcje mogą kontrolować prawidłowość ich od-
15
instytucji wychowujących dzieci, młodzież i dorosłych danego społe- wzorowywania jako prototypu .
czeństwa, a więc zespół całego szkolnictwa, instytucji społeczno-wy- Otóż każdy nowoczesny system wychowania jest takim twórczym
chowawczych, oświatowych i kulturalnych ośrodków masowego prze- modelem-konstrukcją, który ma być odtworzony i powielony w sys-
kazu. Trzeci układ teoretyczny tworzy pedagogika światopoglądowa temie oświatowym państwa. Przy tym system wychowania, chociaż
całego systemu wychowania, która naukowo bada i opisuje całość tworzy wzór idealny do naśladowania, to przecież sam nie naśladuje i nie
systemu, ale także ocenia, kontroluje i udoskonala tak strukturę, jak odtwarza istniejącej rzeczywistości, lecz tę rzeczywistość wychowawczą
i funkcjonowanie całości. Przy tym miernikiem oceny są założenia konstruuje. Dlatego też w istocie system wychowania jest zespołem idei,
ideologii pedagogicznej danego systemu wychowawczego, których które dotyczą: 1° - interpretacji całej rzeczywistości, 2° - koncepcji
pedagogika światopoglądowa zmieniać nie może. Z tego ostatniego człowieka, 3° - koncepcji życia moralnego ludzi oraz 4° - koncepcji życia
stwierdzenia wynika, że głowicą wyróżniającą dla określonego systemu społecznego. W związku z tym system wychowawczy konstruuje ideał
współczesnego wychowania jest jego system wychowawczy idei i celów, człowieka doskonałego jako cel realizacyjny wychowania oraz określa
który jako zasadniczy plan działania wychowawców ma być realizo-
wany przez system oświatowy i jako kryterium oceny użyty przez 14
Por. A. L e w i n, O systemie wychowania, Warszawa 1970 s. 14—18.
pedagogikę światopoglądową dla określenia efektywności i wyników 15
Por. I. D ą b s k a, Dwa studia z teorii naukowego poznania, Toruń 1962 s. 21-31.
 zespół warunków, służących do urzeczywistnienia celu, a wynikających dotyczą naczelnej idei określonego poglądu na świat, która zabarwia
z założeń światopoglądowych i uzasadnień filozoficznych, ujmujących całość systemu jakby na jednolity kolor, a pochodzą z najgłębszej in-
świat i rzeczywistość w jednolitą całość oraz pochodzący z danych tuicji poznawczej, ujmującej ostateczne źródła rzeczywistości (bytu)
wiedzy naukowej o człowieku tzw. antropologii filozoficznej16. W tej jako Absolut. Drugie zaś założenia filozoficzne mają charakter zintelek-
ostatniej zasadniczą rolę odgrywa nauka o dobrym moralnie po- tualizowanych twierdzeń, ujmujących podstawowe aspekty rzeczywis-
stępowaniu i życiu człowieka, nauka o istocie człowieka jako osobie tości na podstawie zracjonalizowanego i uogólnionego doświadczenia.
ludzkiej oraz nauka o prawdziwie ludzkich stosunkach między ludźmi. a) Idee światopoglądowe, jak wiemy z historii, zróżnicowały się
W oparciu o te teorie elementów wychowawczej rzeczywistości w każ- w kulturze europejskiej w trzech kierunkach: miłości, wolności i walki.
dym współczesnym systemie wychowania tworzy się: 1° - idea nowego Idee te tworzą syntezę, normę i typ określonego poglądu na świat.
człowieka, którego należy wychować, 2° - idea kierownicza moralizmu, Zanim jednak przejdziemy do scharakteryzowania tych trzech idei
dotycząca pojmowania moralności, dobra i zła, 3° - idea kierownicza naczelnych w poszczególnych światopoglądach, trzeba podkreślić ich
personalizmu, ujmująca człowieka jako osobę wraz z należnymi jej wielokształtność. Rozumienie każdego z nich było tak różnorodne, że
prawami oraz 4° - idea kierownicza humanizmu, określająca społeczną próbowano konkretyzować ich cele. W ten sposób powstawały hasła,
realizację zaspokojenia podstawowych potrzeb człowieka. jak np. „braterstwo" zamiast miłości, „równość" jako cel walki lub
Tak właśnie poznany statut UNESCO zawiera w sobie ogólny „niepodległość" jako konkretyzacja wolności. Sądzono przy tym, że
model problemów współczesnego wychowania, składający się z pięciu hasła te są lepsze, praktyczniejsze, gdyż można było je rozumieć w sensie
postulatów, ukierunkowujących działanie pedagogiczne. Jednakże re- religijnym lub tylko świeckim. Tymczasem naczelna idea światopoglądu
alizacja problemów wychowania obecnie na świecie nie jest jednolita, tworzy ideał, szczyt doskonałości i najwyższy cel dążeń i duchowych
lecz rozbita światopoglądowo na 3 zasadnicze systemy wychowania: pragnień ludzi, wobec tego zawiera w sobie wszelkie zastosowanie
chrześcijański, liberalny i socjalistyczny, pomijając jako mniej wykształ- konkretne, a równocześnie nie da się przez nie wyczerpać i zastąpić.
cony system wychowania nacjonalistycznego. Każdy z tych systemów Dlatego też jako wielokształtne źródła inspiracji celów społecznych, po-
tworzy odrębny model wychowania „nowego człowieka". Dlatego też litycznych, wychowawczych - miłość, wolność i walka dały podstawy
zanim zanalizujemy właściwości każdego z nich, najpierw przyjrzymy różnym światopoglądom.
się tym źródłom, z których wypływają zasadnicze różnice w interpetacji Pierwsze chrześcijaństwo głosi Boga miłości („Bóg jest miłością"
tych samych problemów do rozwiązania w nowoczesnym wychowaniu. - 1 J 4,8). Miłość ta rozlewa się na cały świat, jest miłością darzącą
17
i tworzącą dobro, miłością życzliwości i przyjaźni . Taka miłość ma
charakter duchowy i osobowy, jest więc wyższa ponad miłość cielesnego
3. Źródła zróżnicowania systemów wychowawczych upodobania i pożądania. Miłość ta jest zawsze gotowa do ofiary ze
siebie na rzecz dobra innych. Miłość chrześcijańska wzoruje się na
Różnice w ujęciu tych samych elementów konstrukcyjnych w mode-
Miłości najwyższej, zawiera się w miłości Boga i bliźniego, nawet
lach wychowania (np. celu i ideału człowieka) oraz w rozwiązywaniu
nieprzyjaciela. Miłość ta jednoczy społecznie i daje pokój. Dlatego też
takich samych problemów w odmienny sposób płyną z dwu źródeł:
ideał „nowego człowieka" w wychowaniu katolickim stanowi doskona-
z założeń światopoglądowych oraz z założeń filozoficznych. Pierwsze
ły chrześcijanin, czyli człowiek święty życiem, według prawa Bożego,
16
naśladujący Chrystusa 18 , a równocześnie człowiek o postawie otwartej
W. L o c h , Die anthropologische Dimension der Padagogik, Essen 1963;
R. C h a b a 1, Vers une anthropologie philosophiąue, vol. 1-2, Paris 1964; R. Le
T r o c ą u e r , Kim jestem ja - człowiek? Zarys antropologu chrześcijańskiej (tł. z franc), 17
Ks. W. G r a n a t , Miłość przetwarzająca, „Znak" 1951 nr 30.
Paris 1968; C. A. V a n P e u r s e n , Antropologia filozoficzna (tł. z ang.), Warszawa 18
P i u s XI, Encyklika o chrześcijańskim wychowaniu młodzieży (tł. z łac), Kielce
1971.
1947 s. 66-67.
wobec współczesnego świata, dającej w nim świadectwo o Chrystusie, tu płomienny i nieugięty rewolucjonista, walczący razem z całą klasą
dzięki czemu taki człowiek ofiarnie współtworzy dobro z Bogiem robotniczą o zniesienie ucisku przyrody i jej niszczycielskich żywiołów
i doskonali dzieło Stworzenia zgodnie ze swymi talentami .
19
dla powszechnego dobrobytu.
Inny ideał „nowego człowieka" płynie z naczelnej idei wolności, Różnice światopoglądowe więc między nowoczesnymi systemami
działającej w liberalizmie (łac. liber - wolny). Absolut pojęty jako duch wychowawczymi wynikają z odmiennych koncepcji, dotyczących całej
obiektywny, rozlany jest w całej naturze, ponieważ duch ten to siła rzeczywistości: a więc albo z wiary religijnej w Boga, który powołuje
twórcza, która wyłania z siebie materię, energię, całą przyrodę, tworzy ludzi do budowania swego Królestwa, albo z wiary w nieograniczony
prawa (emergencja). W człowieku zaś występuje jako duch subiektyw- postęp kulturalny wolnej twórczości, który dokonuje się ewolucyjnie,
ny, jako świadomość, a także jako popęd do samoodtwarzania się, albo też z wiary w człowieka i konieczność światowej rewolucji dla jego
reprodukcji, do działania i twórczości, wreszcie jako całe życie duchowe dobra. Należy przy tym zaznaczyć, że mimo ekskluzywności w naczelnej
tworzące wszystkie dzieła kultury 2 0 . Warunkiem takiego wylewu twór- pozycji idei światopoglądowych istnieje między nimi konieczne współ-
czości ducha jest absolutna wolność, wolność indywidualizmu. Nawet występowanie, uzupełnianie się, pewna komplementarność. Miłość,
w świecie atomów panuje indeterminizm i zasada nieokreśloności wolność i walka nie wykluczają się całkowicie, lecz są sobie podporząd-
{Heisenberg). Tylko masa podobnych atomów, zdarzeń, istot, ludzi, kowane i ograniczają się. Najbardziej widoczne jest to w uniwersalis-
stanowi zewnętrzne ograniczenie wolności. Dlatego „nowy człowiek" tycznym światopoglądzie chrześcijaństwa. Naczelna idea miłości Boga
w liberalizmie to jednostka twórcza, aktywna i samodzielna, a równo- i bliźniego jako duchowa i nadprzyrodzona wymaga wolności osobowej
cześnie wolna od wszelkich więzów tradycji, powszechnych zasad człowieka, który w sposób wolny daje odpowiedź swoją miłością na
moralności czy religii, które by ograniczały twórczość kulturalną, jej miłość Bożą i wyraża ją w miłości bliźnich, nawet nieprzyjaźnie
nowość i oryginalność, choćby to był kicz lub pornografia. Ideał nastawionych, co nie jest łatwe i musi być przez człowieka wywalczone
szczerego demokraty-liberała tolerancyjnego wobec wszystkich, zwal- w samym sobie. Równocześnie miłość bliźniego wymusza nałożenie
czającego tylko przymus, gwałt, totalitaryzm stanowi tu najwyższy cel ograniczeń swojej wolności. „Wszystko wolno, ale nie wszystko buduje.
wychowania. Niech nikt nie szuka własnego dobra, lecz dobra bliźniego" - poucza św.
Paweł (1 Kor 10,23-24). Wreszcie miłość chrześcijańska jest bezkom-
Wreszcie socjalizm postawił ideę walki na szczycie swego poglądu na
promisowa i nakazuje walkę z grzechem: „Nie toczymy bowiem walki
świat. Walka sprzeczności leży u podstaw wszelkich rzeczy; a więc walka
przeciw krwi i ciału, lecz... przeciw pierwiastkom duchowym zła w nie-
życia ze śmiercią, nowego ze starym, walka rewolucyjna o sprawied-
bieskich przestworzach" - powiada św. Paweł (Ef6,12), a Chrystus zaś
liwość społeczną, walka klasowa - oto podstawowe, powszechne formy,
zapowiedział: „Nie sądźcie, że przyszedłem pokój przynieść na ziemię.
w których występuje idea naczelna, obejmująca całą rzeczywistość. Nie
Nie przyszedłem przynieść pokoju ale miecz" (Mt 10,34).
jest to walka wszystkich przeciwko wszystkim, ani walka przeciwko
wszelkiej władzy (anarchizm), lecz walka zorganizowanych mas, kiero- Podobnie w liberalizmie wolność jako idea naczelna dopuszcza
wanych przez przodującą klasę robotniczą (dyktatura proletariatu). dyskryminację i zwalczanie innych, którzy nie są twórczy i aktywni
Stąd „nowy człowiek" socjalizmu to indywidualność świadoma klaso- w kulturze, co też zacieśnia miłość tylko do tych ludzi, którzy są tej samej
wo 2 ^poświęcająca swe życie dziełu rewolucji. Ideałem wychowania jest ideologii, dopuszczając ich do braterstwa i równości. Tak samo idea
walki rewolucyjnej rezerwuje miłość dla współwalczących i dla sprzy-
19
Por. Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim. Sobór Watykański II. Konstytucje, mierzeńców, których chce wyzwolić z niesprawiedliwości społecznej.
dekrety, deklaracje. Tekst polski, Poznań 1968 s. 313-324; ks. P. P o r ę b a , Ideał Głosi więc także wolność od ucisku, chociaż istotę wolności rozumie
wychowawczy w Deklaracji, „Ateneum K a p ł a ń s k i e " 1968 nr 359 s. 406-413. jako „uleganie konieczności" (Fr. Engels). W ten sposób zawsze z na-
20
Por. B. N a w r o c z y ń s k i , Życie duchowe - zarys filozofii kultury, Warszawa czelną ideą światopoglądu występują pozostałe dwie, ale w postaci
1947; H. F re y e r, Theorie des objektiven Geistes, Leipzig - Berlin 1923.
21
Por. R. G a r a u d y , Marksizm a osobowość (tl. z franc), Warszawa 1950.
zinterpretowanej przez ideę naczelną. Dlatego też z założeniami świa-
 topoglądowymi występują zasady interpretacji mające charakter filozo- przyrody, jak i życia społecznego, które muszą być ujarzmione i opano-
ficzny, rozumowy, a nie intuicyjny jak idee naczelne. wane zespołowo przez pracę produkcyjną i przez myśl naukową dla
b) Natomiast założenia filozoficzne jako drugie źródło różnic we dobra ludzi. Wychowanie zaś liberalne opiera się na kulturze jako
współczesnych systemach wychowania polegają na racjonalizacji pod- wytworach duchowej energii i twórczości wynalazczej człowieka. Kul-
stawowej intuicji ideowej miłości, wolności lub walki oraz dążą do tura właśnie w swoim dorobku nauki, techniki i sztuki jako duch
rozumowego uzasadnienia podstaw danego światopoglądu. Różnice zobiektywizowany, utrwalony w dziełach kulturalnych przeciwstawia
w tym zakresie wynikają z odmiennego myślenia filozoficznego. Od się naturze i przewyższa ją, skoro dziś już potrafi wywołać wybuchy
głębokiej starożytności począwszy występują dwa przeciwstawne sobie jądrowe, wyzwalać energię atomu, produkować sztuczne tworzywa,
typy myślenia idealistycznego i materialistycznego. czyli stwarzać zjawiska nie istniejące normalnie w przyrodzie ziemskiej,
Pierwszy typ zakłada istnienie świata duchowego idei, który jest a nawet myśl naukowa szuka obecnie drogi do przezwyciężenia siły
jedynie czynny i wyłania ze siebie bierny świat materii, stanowiący grawitacji przez wynalezienie pola antygrawitacyjnego dla dalszych
więzienie dla ducha (Platon). Takie jedynie duchowe pojmowanie bytu, podbojów kosmosu, a także dąży do przezwyciężenia materii przez
czyli monizm idealistyczny sprowadza cały świat zewnętrzny do treści anihilację jej i przez antymaterię, aby zdobyć jeszcze większe zasoby
świadomości ludzkiej, twierdząc czasami nawet, że istnieć to znaczy być energii.
postrzeganym (esse = percipi, jak sformułował G. Berkeley). Natomiast bazą dla wychowania chrześcijańskiego zgodnie z reali-
Drugi natomiast typ myślenia materialistycznego utrzymuje prze- zmem filozoficznym staje się nadnatura, czyli życie nadprzyrodzone
ciwnie do idealizmu, że byt składa się z atomów i jest wyłącznie w Bogu, które opiera się na naturze i kulturze ludzkiej, przetwarzającej
materialny (Demokryt). Ponieważ zaś materia jest jedynie czynna, to też i uszlachetniającej przyrodę i materię, powodując przy tym przemianę
wytwarza myślenie i świadomość jako funkcję mózgu. Takie wyłącznie wewnętrzną człowieka i jego uświęcenie jako dziecka Bożego 22 . Łaska
materialne pojmowanie bytu, czyli monizm materialistyczny sprowadza bowiem nie niszczy natury człowieka, lecz przeciwnie uzupełnia ją
świat duchowy do działania materii. i doskonali zgodnie z adagium teologicznym: Gratia non tollit naturam,
Krańcowe przeciwieństwa idealizmu i materializmu stara się pogo- sed safoat, perfecit, elevat eam.
dzić trzeci typ filozofowania realistycznego. Myślenie realistyczne Jak widzimy, różnice istotne filozoficznie między systemami współ-
zgodnie ze zdrowym rozsądkiem i poczuciem rzeczywistości stwierdza czesnego wychowania sprowadzają się do ograniczania jednych do
w bycie podwójność, czyli dualizm pierwiastków, obok czynnika kultury, drugich do natury zawsze jednak z wykluczaniem nadprzyro-
biernego materii istnieje czynnik twórczy ducha, tworzący formę ciała dzoności, albo też przeciwnie polegają na uniwersalnym ogarnięciu całej
(Arystoteles). W realizmie filozoficznym przeważa pogląd, że pierwia- natury i kultury przez nadnaturę. Zdając zaś sobie sprawę z istnienia
stek duchowy formy organizuje bierną materię, dlatego też ma wyższość tych różnic, które powodują odmienną interpretację tych samych
nad nią (spirytualizm tomistyczny). Jednakże od Kartezjusza (XVII w.), problemów wychowawczych we wszystkich systemach współczesnego
przyjmuje się także dualizm niezależnych od siebie materii i ducha, wychowania, dopiero teraz można przystąpić do omówienia szczegółów
paralelnie, tj. równolegle działających na siebie, w ten sposób interakcja w ramach charakterystyki tych systemów.
powoduje wpływ ciała na duszę i odwrotnie. Realizm filozoficzny
przenosi dualizm na stosunek świata stworzonego do Boga Stwórcy, od
którego pochodzi tak duch, jak i materia, prawa nimi rządzące oraz ich
harmonia.
W związku z omówionymi różnicami myśli filozoficznej kształtują
się odmiene bazy każdego z systemów wychowania. Dla wychowania
socjalistycznego bazą wyjściową jest materialna natura, tak w postaci 22
Kard. S. W y s z y ń s k i , Duch pracy ludzkiej, Poznań 1958 2 .
 R o z d z i a ł III Dogmat o stworzeniu głosi, że odwiecznie istniejący Bóg („Jestem,
który jestem" - Wj 3,14) swoją Wszechmocą i Wolą stworzył z nicości
SYSTEM CHRZEŚCIJAŃSKI WYCHOWANIA (ex nihilo) aniołów, świat i człowieka jako wyraz swej Mądrości,
Dobroci i Miłości. Człowiek stworzony na „obraz i podobieństwo"
1. Założenia systemu chrześcijańskiego Boże został obdarzony duszą, posiadającą rozum i wolną wolą. Jed-
nakże pierwszy człowiek zgrzeszył nie usłuchawszy nakazu Bożego,
Wychowanie chrześcijańskie rozwijające się w ciągu prawie 2000 lat, utracił łaskę Bożą i stan nadprzyrodzonej szczęśliwości.
stało się aż do czasów nowożytnych podstawą tradycji wychowania Dogmat o odkupieniu mówi, że Syn Boży przez Wcielenie w naturę
europejskiego w ogóle, dlatego też musi być poznane na początku, aby ludzką za przyzwoleniem swej Matki, Maryi (fiat - niech się stanie),
móc zrozumieć, dlaczego jest często atakowane przez inne systemy. dokonał drogą Ofiary krzyżowej odkupienia ludzkości z grzechu
a) Podstawę światopoglądową jego tworzy religia objawiona przez pierworodnego, przebłagał gniew Boży i pojednał człowieka z Bogiem,
Jezusa Chrystusa, regulująca stosunek osobowy człowieka do Boga na przywracając mu dziecięctwo Boże.
podstawie wiary jako rozumnego posłuszeństwa prawdom ogłoszonym Dogmat o uświęceniu wreszcie wskazuje na to, że Chrystus Zmart-
przez Boga (teizm). Wiara zaś jest ufnością i wiernością Bogu objawio- wychwstały zesłał Ducha Św., który w Kościele jako jego Dusza działa
nemu jako dobrowolna odpowiedź człowieka na nadprzyrodzone uświęcająco przez łaskę, czyli konieczną pomoc Bożą do zbawienia
wezwanie Boże. Prawdy objawione przez Chrystusa i przekazane przez udzieloną przez 7 Sakramentów św., odpowiadających potrzebom
Kolegium apostołów Kościołowi jako wybranemu Ludowi Bożemu rozwojowym człowieka.
zostały ujęte w symbol apostolski Credo („Wierzę" 23 ), a przez teologię Ponieważ dramat życia ludzkiego kończy się śmiercią („A jak
usystematyzowane w postaci dogmatów wiary, wśród których naczelne postanowione ludziom raz umrzeć, a potem sąd" - Hbr 9,27), toteż
miejsce zajmuje nauka o istnieniu i życiu Boga Trójosobowego, który pozostałe dogmaty eschatologiczne o rzeczach ostatecznych: o sądzie
w jedności Trójcy Św. przez Boga Ojca świat stworzył, przez Jego Syna za dobre lub złe życie, o zmartwychwstaniu ciał i życiu wiecznym
Chrystusa świat zbawił, a przez Ducha Świętego świat uświęca. Tak w szczęściu lub w odrzuceniu od Boga stwarzają ważne motywy dla
z dogmatu trynitarnego wynikają dalsze dogmaty podstawowe dla kształtowania życia i moralnego postępowania chrześcijańskiego.
wychowania chrześcijańskiego, a mianowicie: dogmat stworzenia, od- W całości biorąc, oparte na tych dogmatach wychowanie chrześ-
24
kupienia i uświęcenia . cijańskie-ma charakter teo- Chrysto- i eklezjocentryczny25.Osią central-
Teologia posoborowa stara się przybliżyć ludziom współczesnym ną jest tu łaska Boża, wysłużona przez Chrystusa i udzielana przez
głębsze rozumienie prawd wiary, ale odchodząc od sformułowań Ducha Św., polegająca na dopuszczeniu człowieka do udziału w życiu
scholastycznych nie może naruszyć zespołu prawd Credo. Dlatego nadprzyrodzonym. Stąd też celem całego wychowania chrześcijańs-
używa nowych określeń dla treści dogmatycznych. I tak w płaszczyźnie kiego według encykliki Piusa XI (Divini Illius Magistri z 1929 r.) jest
horyzontalnej, poziomej, istniejącego świata mówi o darach stwórczych, współdziałanie człowieka z łaską nad urobieniem doskonałego chrześ-
a w płaszczyźnie wertykalnej, pionowej, nadprzyrodzonego życia Boże- cijanina jako człowieka nadprzyrodzonego naśladującego Chrystusa
go łaski o darach zbawczych, w tym także o darach uświęcających i żyjącego Jego mocą sakramentalną 26 . Dogmat o grzechu pierworod-
człowieka. Jednakże próby nowego ujęcia nie są jeszcze ustalone, stąd nym uzasadnia bliżej ten cel, wskazując na istniejące rozdarcie w naturze
treść dogmatyczną wiary, którą ma nowa teologia bez uszczerbku ująć, ludzkiej, skłócenie jej namiętności, osłabienie rozumu i skłonność do
da się w skrócie przedstawić w tradycyjnym języku teologicznym.
25
F r. d e H o v r e, Le Catholicisme, ses Pedagogues, sa Pedagogie, Bruxellees 1930
23
Por. J. R a t z i n g e r , Wprowadzenie w chrześcijaństwo, K r a k ó w 1970. s. 420-423.
26
24
Ks. A. W i t k o w i a k, Propedeutyka teologii katolickiej, P o z n a ń 1959. P i u s XI, Encyklika III dz. cyt., s. 66 n.
złego, łaska więc Chrystusa leczy zranioną naturę człowieka, a koniecz- ne królestwa, począwszy od królestwa materii nieożywionej minerałów,
na współpraca z łaską uświęca i udoskonala człowieka jako istotę materii ożywionej roślin, materii obdarzonej czuciem zmysłowym u
upadłą, ale odkupioną przez Chrystusa, stanowi bowiem podstawę do zwierząt, materii ożywionej duszą rozumną człowieka aż do królestwa
odrodzenia wewnętrznego (mełanoia), o czym należy jeszcze dopo- duchów, czystych inteligencji zależnie od coraz wyższego stopnia dusz,
wiedzieć w odpowiednim tematycznie miejscu. stworzonych przez czysto duchowy Byt sam w sobie istniejący, Bo-
b) Rozumowe wyjaśnienie celów religijnych wychowania chrześ- ga-Absolutu, który jest „ruchem nieporuszonym" i Stwórcą wszech-
cijańskiego oraz procesu rozwoju człowieka pochodzą z filozofii rzeczy z niczego 28 . W tym gradualizmie tkwi podstawa celowej ewo-
wieczystej {philosophia perennis) arystotelesowsko-tomistycznej, któ- lucji stwórczej jak to ujmuje teilhardyzm.
rej podstawowe założenia już są nam znane. Współcześnie szczegól- Z założeń filozoficznych tomizmu najważniejsze dla wychowania
ne znaczenie mają właśnie zasady filozofii św. Tomasza z Akwinu w systemie chrześcijańskim są: 1° - realistyczna teoria poznania
(1225-1274), a nie całość jego poglądów. Uniwersalizm Tomaszowy i możliwości u człowieka obiektywnego i prawdziwego poznawania
dąży do stworzenia jednolitej syntezy prawd o rzeczywistości, niezależ- całego świata na drodze wrażeń zmysłowych i abstrakcji umysłowej,
nie od ich pochodzenia. Filozofia wieczysta jest więc otwarta na wszelkie czyli odkrywania cech istotnych dla tworzenia pojęć, co wyjaśnia proces
prawdziwe stwierdzenia i nie może kostnieć w zamkniętym kręgu nauczania konieczny dła rozwijania rozumu człowieka oraz 2° - odróż-
terminologii. Obecnie musi więc uwzględnić dorobek, np. filozofii nienie w rzeczywistości dwu porządków: istoty rzeczy i ich istnienia,
egzystencjalizmu, który ujmuje rzeczywistość jako istnienie lub teilhar- przy czym porządek istotowy, czyli esencjalny stanowi - jako pełnia
dyzm, tj. pogląd P. Teilharda de Chardin (1881-1955) jezuity francu- natury przysługującej danej rzeczy - ideał, do którego urzeczywistnienia
skiego, głoszący ewolucję kosmiczną (kosmogeneza) przez powstanie rzecz zdąża, natomiast porządek istnieniowy, czyli egzystencjalny
życia (biogeneza) i pojawienie się świadomości refleksyjnej człowieka tworzy stan rzeczywistego istnienia, przez które rzecz w procesie
(noogeneza), zmierzającą do „punktu Omega", którym jest Chrystus, rozwojowym przechodzi aż do osiągnięcia pełni swej natury jako celu
wyznaczający przez swoje Wcielenie kierunek historii. Problem dyna- (entelechia). Podstawą tego stosunku istnienia (egzystencji) do istoty
micznego rozwoju i postępu w związku z historią zbawienia więc musi rzeczy (esencji) w tomizmie jest teza, że rzeczywistość nie jest czymś
być włączony do filozoficznej syntezy w światopoglądzie chrześcijań- statycznym i gotowym, lecz jest dynamiczna w procesie stawania się,
skim współczesności. ponieważ każdy byt stworzony przechodzi od swojej potencji, tj. czystej
możności bycia do aktu, czyli swojej realizacji. Każda forma kształtuje
Wyrazem zastosowania zasad filozofii Akwinaty jest opracowywa-
sobie w krótszym lub dłuższym procesie przyporządkowaną materię.
nie, zapoczątkowane przez E. Gilsona, tomizmu egzystencjalnego,
w którym dostrzega się realną różnicę w bytach przygodnych między W zastosowaniu do wychowania tezy filozofii tomistycznej ujmują
27
ich istotą i istnieniem , co pozwala rozumieć głębiej procesy rozwo- je dynamicznie jako proces rozwojowy coraz pełniejszego stawania się
jowe, zachodzące w wychowaniu człowieka. człowiekiem, aż do całkowitego rozwoju jego natury. Stąd św. Tomasz
Dualizm, podkreślający istnienie tak pierwiastka biernej materii, z Akwinu pierwszy określił proces wychowania jako dzieło natury,
która jest czystą możnością, jak też czynnej formy substancjalnej, czyli która dąży nie tylko do wydania na świat potomstwa, lecz także do jego
duszy jakiegoś rodzaju kształtującej materię, prowadzi do poglądu rozwoju i postępu aż do stanu doskonałego człowieczeństwa, który to
hilemorfizmu (gr. hile - tworzywo, morfe - kształt), głoszącego, że każdy stan jest stanem cnoty 2 9 . W tym procesie rozwoju cielesnego i postępu
byt pochodny, zależny składa się z organicznie powiązanej materii
z formą. Ponieważ jest wielość form, toteż cała rzeczywistość tworzy 28
Por. I. B o c h e ń s k i OP, ABC tomizmu, „ Z n a k " 1950 nr 23.
pluralizm bytów, ustopniowanych hierarchicznie (gradualizm) w odręb- 29
Suppl. S. Th. p. III q 41, a 1; Pius XI, Encyklika, dz. cyt., s. 35; por. F.
B e d n a r s k i OP, Uwagi św. Tomasza z Akwinu o młodzieży i jej wychowaniu, „Zeszyty
27
M. A. K r ą p i e c OP, Metafizyka, Poznań 1966 s. 86-93, 416-448. Naukowe KUL" nr 3 s. 43.
duchowego współdziała ze sobą 5 przyczyn: 1° - przyczyna materialna, praktyki kultowe (liturgia), moralność (etyka) czy przynależność do
czyli podłoże cielesnoduchowe zmian samego wychowania, 2° - przy- wspólnoty Kościoła (eklezjologia). Chrystocentryzm w wychowaniu
czyna formalna, nadająca treść wychowawczą rozwojowi fizycznemu, opiera się na stwierdzeniu w Ewangelii, iż „jeden jest tylko wasz Mistrz
umysłowemu, społecznemu, moralnemu, duchowemu, 3° - przyczyna - Chrystus" (Mt 23,10), który też rzekł o sobie „Ja jestem Droga
celowa wytyczająca kierunek rozwoju, wypływający z istoty natury i Prawda i Życie" (J 14,6). To właśnie Chrystus Pan objawił najgłębsze
ludzkiej, 4° - przyczyna sprawcza powodująca przez działanie wy- prawdy o Bogu jako Jego Syn, On dał wzniosłą naukę moralną i zostawił
chowawców stawanie się rozwoju wychowanka oraz 5° - przyczyna przykłady stosunku do godności człowieka oraz do potrzeb ludzkich.
wzorcza, która przez stawianie przykładów dobrych i wzorów doskona- On też wezwał wszystkich do odrodzenia wewnętrznego, powtórnego
łych, świętych ludzi dopomaga w naśladowaniu Chrystusa i Boga. Ra- narodzenia przez chrzest i działania Ducha Świętego, gdy rzekł do
zem działanie wymienionych przyczyn stanowi metodologię chrześci- Nikodema „Zaprawdę, zaprawdę powiadam ci, jeśli się ktoś nie narodzi
jańską naukowego badania procesu rozwoju wychowanka od strony fi- powtórnie, nie może ujrzeć Królestwa Bożego" i wyjaśnił „Zaprawdę,
lozoficznej bytu człowieka. Jak widzimy, model konstruujący wychowa- zaprawdę mówię Tobie, jeśli się ktoś nie narodzi z wody i z Ducha,
nie chrześcijańskie, wynikający z założeń teologicznych i filozoficznych, nie może wejść do Królestwa Bożego". „Trzeba wam się powtór-
jest dość złożony, aby mógł dokładnie wyjaśnić, na czym wychowanie nie narodzić" (J 3,3-7). Chrzest więc zapoczątkowuje pod wpływem
chrześcijańskie polega. Jednakże w praktycznym działaniu to skompli- współdziałania człowieka z łaską Chrystusową proces wychowawczy
kowanie wychowania wymaga określenia zasad wychowawczych, które odrodzenia się wewnętrznego począwszy od zmiany sposobu myślenia
by naprowadziły na skuteczną drogę realizacji celu wychowania. Zasady i przemiany stylu życia na nowy, co św. Paweł nazwał metanoią (gr. meta
takie w postaci kierowniczych idei opracowuje odrębny dział ideologii
- prze-/miana/; noos - myśl, rozum, duch; neosis - poznanie), gdy pisał
jako nauki o ideach, wyznawanych przez społeczeństwo wiernych.
„Trzeba porzucić dawnego człowieka, który ulega zepsuciu na skutek
żądz polegających na fałszu, a odnawiać się duchem w waszym umyśle
i przyoblec człowieka nowego" (Ef 4,22-24), a w innym liście wyjaśniał,
2. Ideologia współczesnego wychowania chrześcijańskiego że tym nowym człowiekiem jest Chrystus: „Bo wy wszyscy, którzy
zostaliście ochrzczeni w Chrystusie, przyoblekliście się w Chrystusa"
Pamiętamy (cz. II rozdz. II p. 2), że każdy współczesny system (Gal 3,27). Chrystocentryzm więc oznacza drogę chrześcijanina przez
wychowania stoi przed takimi samymi problemami wychowawczymi Chrystusa za pośrednictwem Jego Matki i świętych do Boga, natomiast
epoki, których rozwiązanie wyczerpują: a) ideał nowego człowieka, b) nie może być pojmowany jako panchrystyzm występujący w protestan-
określenie jego osoby, c) moralności i d) ludzkości. Wszystkie te idee tyzmie, który pomija pośrednictwo zbawcze Chrystusa i zamyka się
kierownicze występują w wychowaniu katolickim w postaci Chrys- w Nim jako celu .
31

tocentryzmu, z którego wynikają moralizm, personalizm i humanizm b) Druga idea kierownicza moralizmu chrześcijańskiego w wy-
chrześcijański. chowaniu wynika z nauki Chrystusa, który żąda dobrych owoców życia
a) Urobienie doskonałego chrześcijanina naśladującego Chrystusa i dobrych uczynków zasługujących na zbawienie „Nie każdy, który mi
wymaga nastawienia całej swej orientacji w działaniu wychowawczym mówi: Panie, Panie, wejdzie do królestwa niebieskiego, lecz ten, kto
ku Chrystusowi, co obecnie nazywane jest Chrystocentryzmem i stano- spełnia wolę mojego Ojca, który jest w niebie" (Mt 7,21).
30
wi punkt przebudowy nie tylko w katechetyce , ale we wszystkich Na podstawie teologii moralnej zaczerpniętej z Pisma św. rozwinęła
elementach składowych religii chrześcijańskiej, jak wierzenia (dogmat), się w tomizmie etyka normatywna, jako nauka filozoficzna o moralnym
postępowaniu człowieka. Etyka ta ma charakter teleologiczny (gr. teolos
30
J. A. J u n g m a n n, Christus als Mittelpunkt religibser Erziehung, Freiburg 1939;
ks. J. D a j c z a k , Katechetyka, Warszawa 1956 s. 196-198. 31
J. A. J u n g m a n n , Katechetik. Wien 1955 s. 117 przyp. 30.
- cel), czyli głosi, że istnieje cel ostateczny życia ludzkiego, którym jest jeszcze bardziej aktywny jako zastosowanie Chrystocentryzmu, ponie-
Dobro Nieskończone. Celowi temu podporządkowane są cele doczesne waż etykę indywidualną uzupełnia nastawieniem społecznym, wymaga
życia i kultury. Cele te człowiek osiąga świadomie i dobrowolnie. Etyka od wiernych udziału w budowaniu dobra wspólnego razem z innymi
więc katolicka, chociaż liczy się z dobrą intencją, jednakże jest w społeczności i wyraża się w apostolacie świeckich przez przekształca-
realistyczna i wymaga moralnie dobrych czynów, które wynikają z całej nie świata na bardziej ludzki.
natury człowieka, ale realizują się w dążeniu woli do dobra pod c) Trzecia idea kierownicza personalizmu jako podstawa moral-
wskazaniami i kierownictwem rozumu. Czyn moralnie dobry musi być ności i wychowania chrześcijańskiego wywodzi się także z Ewangelii
więc: a) rozumny i świadomy, b) dobrowolny a nie przymuszony oraz i opiera się na przykładach stosunku Chrystusa do osoby czło-
c) zgodny z prawem moralnym jako prawem naturalnym, istniejącym wieka. Personalizm ten polega na podkreślaniu wielkiej godności
w człowieku w postaci głosu sumienia, który jest subiektywnym i wartości każdego człowieka jako osoby, czyli z natury istoty rozum-
kryterium moralnym według określenia św. Pawła: „Wszystko bowiem, nej i wolnej, nie tylko dorosłego mężczyzny, ale i kobiety, dziecka,
co się czyni niezgodnie z przekonaniem, jest grzechem" (Rz 14,23). kaleki czy upośledzonego ze względu na cenę duszy ludzkiej, która
Świadome i dobrowolne więc naruszenie prawa Bożego, zawartego przewyższa wszelkie skarby: „Bo cóż za korzyść odniesie człowiek,
w dekalogu, stanowi grzech, odwrócenie się od Boga. Etyka katolicka choćby wszystek świat pozyskał, a na swej duszy szkodę poniósł?
jest z gruntu religijna, opiera się na religii i na prawie natury wspólnym Albo co da człowiek w zamian za swoją duszę?" (Mt 16,26). Na tej
wszystkim ludziom i dostępnym w ich głosie sumienia, szczególnie podstawie rozwinął się personalizm chrześcijański, określający czło-
moralnie ważnym, gdy czyn ma być spełniony wtedy, gdy nikt tego nie wieka jako osobę (persona). Boecjusz w VI wieku po Chr. 3 2 pier-
widzi i nie dowie się o sprawcy. wszy przeniósł pojęcie osoby z Osób Boskich Trójcy Św. na czło-
Współczesny moralizm katolicki nie ogranicza się, jak w wieku XIX, wieka, zawierającego w sobie „obraz i podobieństwo Boże" i określił
kiedy Kościół był w defensywie i cofał się z życia do zakrystii, jedynie osobę jako „indywidualną substancję rozumną" (persona est rationa-
do minimalnego programu walki z grzechem w konfesjonale lub na lis naturae individua substantia). Definicja ta podkreślała, że czło-
ambonie, przeciwnie dziś ma charakter pozytywny i maksymalistyczny. wiek jest złożonością (compositum) duszy i ciała, ciało daje cechy
Wymaga od wiernych ciągłego doskonalenia się moralnego przez indywidualne, niepowtarzalne człowiekowi, ale istotę osoby ludzkiej
usprawnianie władz duchowych rozumu i woli oraz władz zmysłowych stanowi substancjalna dusza z jej rozumnością. Określenie to przyjął
pożądania i popędliwości do łatwego i przyjemnego spełniania uczyn- św. Tomasz z Akwinu i włączył do swej syntezy filozoficznej podkreś-
ków moralnie dobrych. Takie usprawnienie duchowe władz człowieka lając, że osoba jest tym, co najdoskonalsze wśród wszystkich rzeczy
pod kierunkiem rozumu tworzy 4 cnoty kardynalne, czyli główne, a to: stworzonych {persona significat id ąuod est perfectissimum in tota
roztropności (usprawnienie rozumu praktycznego, rozsądku), sprawie- natura - S. Th. 1, 29,3), a mianowicie jest trwaniem rozumnej natury 3 3 .
dliwości, inaczej prawości (usprawnienie woli), umiarkowania (dotyczą- Dopiero w XIX wieku pogłębiono naukę o osobie ludzkiej. Pierwszy
cego władzy pożądawczej) oraz męstwa (w zakresie władzy popędliwej, o. Piotr Semeneńko, założyciel zakonu polskich Zmartwychwstańców,
czyli bojowej, łamiącej przeszkody w wykonaniu dobrego czynu). pisał: „Natura jest tym, co mamy, osoba jest tym, czym jesteśmy. Oso-
Zespół tych cnót kardynalnych tworzy naturalną podstawę charakteru ba człowieka jest poza naturą ludzką, to jego »ja«, sam człowiek w
chrześcijańskiego, w którym istotne są rozwijające się na gruncie natury
ludzkiej cnoty teologiczne, czyli wlane: wiary, nadziei i miłości. Współ-
32
czesne wychowanie moralne w systemie chrześcijańskim kładzie nacisk Przyjaciel Kassjodora ministra Teodoryka Wielkiego opisany na tle swej epoki
na kształtowanie cnót i charakteru chrześcijanina w każdym wychowan- przez H. Malewską w powieści pt. Przemija postać świata.
33
J. M a u s b a c h, Grundlage und Ausbildung des Charakters nach dem hl. Thomas
ku, a nie wyłącznie przy kształceniu duchowym powołania kapłańskiego von Aąuin, Freiburg 1920; S. Ś w i e ż a w s k i , Osoba ludzka -jej natura i zadania,
czy zakonnego. W dobie posoborowej moralizm chrześcijański staje się .,Znak" 1950 nr 26.
 sobie" 3 4 . W wieku XX filozofię osoby rozwinęli praktycznie katolicy in terris (1963). Podstawowe prawa osoby ludzkiej jako istoty ob-
francuscy, przede wszystkim twórca ruchu personalistycznego Emanuel darzonej rozumem i wolną wolą zbiera nauka Kościoła w 6-ciu gru-
Mounier (zm. 1950). Głosił, że osoba posiada trzy wymiary: w dół pach: 1° - prawo do życia i środków na poziomie godnym człowie-
- wcielenie się w organizm ludzki, w górę - powołanie duchowe do ka (żywność, odzież, mieszkanie, wypoczynek, opieka zdrowotna
wyższych X7£,cx-y oraz wymiary wszerz - zaangażowanie się w aktualnej i ubezpieczenia społeczne), 2° - prawo do korzystania z wartości
społeczności. Osoba jest więc jednością i obecnością jej w nas, powinna moralnych i kulturalnych (jak szacunek, dobra opinia, wolność po-
przeto rozwijać się równocześnie we wszystkich trzech wymiarach, szukiwania prawdy, wypowiadania poglądów, swobodna twórczość
a szczególnie przez szerokie zaangażowanie się społeczne. Osoba artystyczna), 3° - prawo do oddawania czci Bogu prywatnie i publicznie
u Mouniera przeciwstawia się tak indywidualności, jak i pojęciu zgodnie z wymaganiami prawego sumienia, 4° - prawo do wolnego
osobowości, która szuka samej siebie i wyraziła się w faszystowskiej idei wyboru stanu i do swobody życia rodzinnego wraz z wychowaniem
wodzostwa 35 . dzieci, 5° - prawa w dziedzinie gospodarczej do odpowiedniej pracy
Podobnie antyindywidualistyczny, a równocześnie wspólnotowy zarobkowej, do działalności gospodarczej wraz z posiadaniem na
charakter nosi personalizm słynnego filozofa francuskiego J. Maritai- własność dóbr i środków ich wytwarzania oraz 6° - prawa obywatelskie
na 3 6 . Osoba ludzka w rozwoju według Maritaina ma dwie drogi przed do zrzeszania się, do migracji, udziału w życiu publicznym i do ochrony
sobą, może się stać albo wybitną indywidualnością jak Luter, ale wte- swych praw 3 7 .
dy niebezpiecznie zagraża innym ludziom, albo też rozwinie się jako d) Idea humanizmu chrześcijańskiego, ściśle związana z moraliz-
prawdziwa osobowość na drodze coraz pełniejszego poznania całego mem i personalizmem, z prawami osoby ludzkiej, także bezpośrednio
bytu oraz na drodze miłości poznanej prawdy, dobra i piękna, miłości pochodzi od Chrystusa, który przyszedł na ziemię dla dobra ludzi, aby
Boga i ludzi aż do mistycznego zjednoczenia z Bogiem w Trójcy Św. odkupić świat z grzechu. Albowiem „Tak [...] Bóg umiłował świat, że
Osoba ludzka więc w ujęciu tomistycznym Maritaina ma naturę ro- Syna swego Jednorodzonego dał, ażeby każdy, kto w niego wierzy, nie
zumną i społeczną zarazem, toteż w społeczności osoba ma swoje prawa zginął, ale miał życie wieczne" (J 3,16). Religia objawiona jest więc dla
i obowiązki i nie może być traktowana jako środek do osiągnięcia na- dobra ludzi, gdyż „Szabat ustanowiony został dla człowieka, a nie
wet najwyższych celów. Maritain w związku z tym opracował prawa człowiek dla szabatu" (Mk 2,27). Stąd humanizm chrześcijański jest
należne osobie ludzkiej, dziecku i młodzieży, człowiekowi pracy, humanizmem Wcielenia i Krzyża, jest humanizmem miłości i ofiary
kobiecie. Sformułowania te zostały wykorzystane przez ONZ w ogło- ogólnoludzkiej, obejmującej wszystkich, a najbardziej potrzebujących,
szonych dokumentach międzynarodowych, jak Powszechna Deklara- nędznych i upośledzonych przez los. Dlatego też miłość chrześcijańska
cja Praw Człowieka (1948), Deklaracja praw dziecka (1959). Persona- - caritas - odniosła praktyczne zwycięstwo nad deklaracjami humani-
lizm chrześcijański przyniósł więc owoce praktyczne. Najbardziej tarnymi starożytnej kultury {sacra res miser - Seneka), a w dalszej
rozwiniętą naukę o prawach osoby ludzkiej podał papież Jan XXIII historii Kościoła wyraziła się dziełami charytatywnymi nawet specjal-
w swych encyklikach społecznych: Mater et Magistra (1961) oraz Pacem nych zgromadzeń zakonnych dla realizacji siedmiu uczynków miłosier-
nych co do duszy (upominać grzeszących - pouczać nieumiejętnych
34
Ks. S m o l i k o w s k i , Ks. Piotr Semeneńko jako filozof, asceta i mistyk, Chicago - dobrze radzić wątpiącym - pocieszać strapionych - cierpliwie znosić
1921; s. B. Z u 1 i ń s k a, Ku zmartwychwstaniu- problemy pedagogiczne, T o r o n t o 1950 krzywdy - chętnie darować urazy - modlić się za żywych i umarłych) jak
s. 193. też co do ciała (nakarmić głodnych - napoić spragnionych - przyodziać
35
J. Z a b ł o c k i. Personalizm mounierowski a polski ,,katolicyzm otwarty", nagich - przyjąć do domu podróżujących - pocieszać więźniów
„Więź" 1963 nr 3 s. 30-48.
36
Z. K a ł u ż a i W. T k a c z u k, Jacąues Maritain w Polsce, „Więź" 1963 nr 2 - odwiedzać chorych - grzebać umarłych).
s. 38-56; T. M r ó w c z y ń s k i , Personalizm Maritaina i współczesna myśl katolicka,
Warszawa 1964. 37
J a n XXIII, Pacem in terris (tł. z łac), Kraków 1963 s. 9-13.
 Program humanizmu chrześcijańskiego stanowi realizację hasła św. ciwą dla tego celu orientację i skuteczność wychowania, ale potrzebna
Pawła: „Żyjąc prawdziwie w miłości" (Ef 4,15), dlatego też dąży do jest jeszcze organizacja działania wychowawczego, która określa in-
stworzenia wszelkiego dobra i wybawienia ludzi od każdego zła tak stytucje, obowiązane do realizacji całej koncepcji. Zajmuje się tą stroną
duchowego (grzechu), jak też zła fizycznego (choroby, nędzy, opusz- organizacyjną specjalna nauka, czyli doktryna wychowawcza Kościoła,
czenia itd.). Wyrazem wymownym humanizmu była stała opieka której podstawy nakreśliła encyklika Piusa XI o chrześcijańskim wy-
Kościoła nad szpitalami, szkołami, sierocińcami i różnymi zakładami chowaniu młodzieży, słusznie nazywana jego kartą konstytucyjną.
charytatywnymi. Równocześnie humanizm chrześcijański dostosowuje Zwraca ona uwagę na to, że wychowanie jest dziełem społecznym, a nie
się do aktualnych potrzeb epoki, tak to Pius XII w swoich pouczeniach jednostki. Człowiek rodzi się najpierw w rodzinie, następnie wzrasta
obejmował wszystkie potrzeby i bolączki człowieka upośledzonego, jak i znajduje swe miejsce w społeczeństwie, zorganizowanym jako państwo,
np. walka z hałasem wielkich miast, walka z wypadkami drogowymi, a do życia nadnaturalnego rodzi się przez chrzest w Kościele. W związku
z alkoholizmem, walka z rakiem i chorobami społecznymi, bezbolesne z tymi faktami potrzebne są koniecznie trzy społeczności w wy-
porody, poradnictwo psychologiczne itp. Humanizm chrześcijański chowaniu, przez które każdy wychowanek przechodzi, aby móc roz-
współcześnie jest społeczną realizacją dobra i zaspokajania wszelkich winąć się wszechstronnie pod względem fizycznym, umysłowym i du-
potrzeb ludzkich z miłości Boga i bliźniego. Wspaniałym dokumentem chowym. Tymi społecznościami są rodzina, państwo i Kościół jako
humanizmu chrześcijańskiego jest Konstytucja duszpasterska o Koś- odrębne władze wychowawcze.
ciele w świecie współczesnym Gaudium et spes, która włącza Kościół do Rodzina ma prawo naturalne do wychowania dzieci, prawo to jest
pracy nad rozwiązaniem palących problemów współczesności, nie tylko wcześniejsze od prawa państwa, które powinno rodzinie pomóc w jej
problemów naruszenia godności człowieka, wspólnoty ludzkiej, mał- zadaniach, ale nie może jej zastępować, jeśli rodzice żyją i mogą
żeństwa i rodziny oraz kultury, ale także problemów życia gospodar- odpowiedzialnie sprawować opiekę nad dziećmi. Prawo rodziców do
czego, wspólnoty politycznej, pokoju i współpracy międzynarodowej. stanowienia o dziecku trwa do czasu osiągnięcia samodzielności życio-
Ukonkretnienie tych prac przynosi list apostolski Pawła VI Octogesima wej i społecznej dzieci i nie może być despotyczne, gdyż jest podporząd-
adveniens. Równocześnie widzimy, jak humanizm chrześcijański wy- kowane celowi ostatecznemu życia ludzkiego, prawu naturalnemu
pływa z Chrystocentryzmu i ściśle wiąże się z moralizmem i personali- i boskiemu. Obowiązki rodziców w związku z daniem życia dziecku
zmem, by razem przepajać wszystkie dokumenty soborowe, mające na dotyczą nie tylko pielęgnacji, lecz także rozwijania fizycznego, od-
celu odnowę chrześcijaństwa i lepsze przystosowanie duszpasterskie do powiedniego wykształcenia umysłowego, przygotowania religijnego
warunków współczesnego świata. •...;. i moralnego.
W całości biorąc, ideologia wychowania chrześcijańskiego wprowa- Państwo natomiast posiada prawa wychowawcze wobec swych
dza w kształtowaniu i rozwijaniu ludzi ducha Chrystusowego, miłość obywateli z tytułu dobra wspólnego. Prawo to ma charakter społeczny,
dobra w powiązaniu ze wstrętem do zła, szacunek dla człowieka oraz dlatego też polega na obowiązku pomocy rodzicom wielodzietnym, do
apostolską aktywność wraz z czynnym miłosierdziem i współczuciem zastąpienia rodziny w razie potrzeby. Równocześnie państwo ma prawo
dla ludzkich potrzeb. Wychowanie takie przeobraża naturalnie egois- wymagać od obywateli określonego stopnia kultury i poziomu wy-
tycznego człowieka i rozwija najlepsze strony jego istoty wewnętrznej. kształcenia przez obowiązkowość szkoły ogólnokształcącej i zawodo-
wej, prowadzenia wychowania patriotycznego, obywatelskiego, wojs-
kowego i prawo do własnej polityki kulturalno-oświatowej, byle nie
3. Doktryna wychowawcza kościoła sprzecznych z prawem naturalnym, ani prawami wychowawczymi
rodziny i Kościoła, które nie pochodzą z ustanowienia społecznego.
Założenia światopoglądowe i filozoficzne konstruują zaledwie mo- Kościół bowiem ma prawa nadprzyrodzone do wychowywania
del teoretyczny wychowania chrześcijanina, ideologia zapewnia właś- swych wiernych z dwu tytułów: 1° - misji nauczycielskiej, zleconej przez
Chrystusa w słowach: „Idźcie więc i nauczajcie wszystkie narody Bosko stworzył więc przez wniknięcie w mądrość wychowawczą Kościo-
udzielając im chrztu w imię Ojca i Syna, i Ducha Świętego; uczcie je ła oryginalny system prewencyjny wychowania, czyli system zapobiega-
zachowywać wszystko, co wam przekazałem" (A/7 28,19) oraz 2° - misji nia złu przez szereg środków naturalnych, jak asystencję, czyli stałe
zbawiania dusz, czyli macierzyństwa duchowego, gdyż „Kto uwierzy przebywanie i współżycie z wychowankami, przez organizację ich pracy
i przyjmie chrzest, będzie zbawiony; a kto nie uwierzy, będzie potępio- i wypoczynku, przez kształcenie zawodowe lub ogólne dostosowane
ny" (Mk 16,16). Magisterium Kościoła, czyli jego nauczanie jest do zainteresowań młodzieży, przez rozwijanie jej aktywności, samo-
nieomylne w zakresie prawd objawionych oraz praw moralności, którą dzielności i zespołowego życia, a przede wszystkim przez kierowanie jej
Kościół katolicki obejmuje w jej pełni. Obowiązek nauczania daje samowychowaniem przy pomocy łaski sakramentalnej na co dzień
Kościołowi prawo zakładania szkół i uniwersytetów katolickich wraz (wbrew panującym tendencjom jansenistycznym, które zalecały adoro-
z koniecznością oceny wszelkiej nauki ludzkiej co do zgodności jej wanie Eucharystii z daleka bez komunikowania) przez ułatwienie
z prawdami wiary. Zbawienie zaś dusz przez Kościół, czyli macierzyń- spowiedzi i Komunii św., dostarczających siły do wytrwania w dobrym.
stwo duchowe, do czego jedynie Kościół posiada nadprzyrodzone Obecnie wychowanie chrześcijańskie, rozproszone po całej kuli
środki, łaski w sakramentach św., rozciąga się na całą ludzkość i na- ziemskiej, w wyniku obrad i uchwał II Soboru Watykańskiego (od
daje Mu prawo misyjnego działania i rozkrzewiania wiary Chrystuso- 1965 r.) dostosowuje się do problemów współczesności, jej cywilizacji
wej tak, by Ewangelia była znana na całym świecie... technicznej i kultury masowej. W związku z tym model trzech instytucji
Każda z omówionych władz wychowawczych: rodzina, państwo wychowania chrześcijańskiego - rodziny, państwa, Kościoła - został
i Kościół ma według encykliki Piusa XI swój własny teren działania rozszerzony i rozbudowany. Uzupełnia go przede wszystkim szkoła,
i obowiązków, dlatego też dla dobra wychowywanych ludzi powinny która niezależnie od stopnia podstawowego, średniego czy wyższego,
one współpracować harmonijnie ze sobą. Ponieważ nie ma obiektyw- w soborowej Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim Gravissimum
nych sprzeczności między nimi, przy dobrej woli wszystkich władz educationis (1965) uzyskała miejsce centralne, stała się pewnym cent-
harmonia współdziałania może być osiągnięta. Nie powinno więc być rum, w którego wysiłkach biorą udział rodziny, nauczyciele i różne-
kolizji i walki pomiędzy nimi, gdyż prowadzi to do dezorientacji go rodzaju organizacje społeczne (n. 5). W ten sposób społeczeństwo
wychowanków, a nawet przyczynia się do samowoli, przedwczesnej obywatelskie przez swoje organizacje bierze udział w modelu instytucji
emancypacji spod autorytetu wychowawców w domu, szkole i w Koś- wychowawczych. Powołaniem nauczycielstwa i szkoły jest pomaganie
ciele i do wykolejenia młodzieży, co dziś stało się powszechną plagą na rodzicom i zastępowanie społeczności w wypełnianiu ich obowiązków
całym świecie (chuligani, hippiesi). przez podejmowanie zadań wychowawczych: kształcenia umysłowego
młodzieży, wychowania moralnego, kulturalnego, zawodowego i spo-
Doktryna wychowawcza Kościoła, żądająca harmonijnej współ- łecznego. Szkoła katolicka zaś prowadzona pod kierownictwem Koś-
pracy wszystkich instytucji zainteresowanych wychowaniem ludzi, wy- cioła także ma cele kulturalne i dąży do prawdziwie ludzkiej formacji
rasta z wielowiekowego doświadczenia i mądrości, które kształtowały młodzieży ochrzczonej, którą ponadto w atmosferze ewangelicznego
się w szeregu koncepcji wychowawczych do dziś żywotnych w Kościele, ducha wolności i miłości uczy skutecznego pomnażania dobra ogólnego
a prowadzonych przez znane zakony wychowujące, jak jezuici św. i przygotowuje do apostolskiej służby w rozszerzaniu Królestwa Bożego
Ignacego Loyoli (XVI w.), bracia szkół chrześcijańskich św. Jana De (n. 8). To apostolskie zadanie szkoły katolickiej wypływa z rozróżnie-
la Salle (XVII w.), pijarzy św. Józefa Kalasantego (XVII w.) czy nia przez Deklarację 1° - prawa powszechnego wszystkich ludzi obda-
salezjanie św. Jana Bosko (XIX w.). Szczególnie genialny pedagog św. rzonych godnością osoby do prawdziwego wychowania jako pełnego
Jana Bosko unowocześnił wychowanie chrześcijańskie, spsychologizo- rozwijania osobowości zgodnie z ich cechami indywidualnymi, różnicą
wał je, dostosowując do psychiki dziecka i jej potrzeb radości, ruchu, płci, kultury i tradycji ojczystych (n. 1) oraz 2° - prawa ochrzczonych
zabawy, śpiewu, wycieczek, w czym na wiele lat wyprzedził znacznie jako „nowego stworzenia dzięki odrodzeniu z wody i z Ducha Święte-
późniejszych nowatorów i twórców tzw. nowego wychowania. Św. Jan
go", a więc jako dzieci Bożych nie tylko do pełnego rozwoju osoby kojarzeniu (asocjacji) powstają w psychice tzw. masy apercepcyjne tych
ludzkiej, ale także do wychowania chrześcijańskiego, w którym zdobędą wyobrażeń zdolne do przyswajania (apercepcji) sobie nowych wiado-
świadomość wiary, nauczą się chwalić Boga liturgicznie, zaprawią się do mości. Uczenie się więc polega na włączaniu nowych idei-wyobrażeń
moralnego życia, staną się ludźmi doskonałymi, wreszcie apostolsko w system starych idei. Całość połączonych ze sobą mas apercepcyjnych
będą dawać świadectwo Chrystusowi, pomagać w chrześcijańskim stanowiła treść charakteru moralnego, który był celem nauczania, ale
kształtowaniu świata przez przyczynianie się do dobra całej społeczności osiągalnym tylko przez zapamiętywanie szkolnych wiadomości.
(n. 2). Te właśnie ukazane dwa zadania: pełne rozwijanie osobowości Dlatego też szkoła XIX wieku stała się szkołą książkową, program
wychowanka jako człowieka i apostolskie dawanie świadectwa chrześ- nauczania i podręcznik lub erudycja nauczyciela były jej ośrodkiem.
cijańskiego w rodzinie 38 , w szkołach katolickich 39 , w seminariach W klasie wszystko było urządzone do słuchania. Uczniowie w rzędach
duchownych 40 , a nawet w uniwersytetach katolickich41- ciasnych ławek siedzieli sztywno, bez ruchu, z założonymi w tył lub
wyłożonymi przed sobą rękami, byli całkowicie unieruchomieni i bierni,
ponieważ jedynym ich zadaniem było słuchać, co nauczyciel mówi
R o z d z i a ł IV
i trwale zapamiętać. Uczenie się na pamięć niezrozumiałych treści, moc
SYSTEM WYCHOWANIA LIBERALNEGO ćwiczeń, nauka przed i po południu, surowość nauczycieli-dziwaków,
nieliczenie się z zainteresowaniami uczniów, nieznajomość ich psychiki
-wszystko to stwarzało atmosferę udręki, opisywanej potem w pamięt-
1. Geneza i rozwój systemu nikach, prowadzącej często do samobójstw szkolnych, atmosferę nudy
i cichej walki z dokuczliwymi belframi 42 , wyrazem czego były słynne
Znacznie młodszy od chrześcijańskiego system liberalny wychowa- „psie figle" uczniów43.Posłuszeństwo stara szkoła starała się osiągnąć
nia rodzi się na przełomie XIX i XX stulecia. Początkiem jego realizacji zaostrzającymi się ciągle nakazami, sankcjami i karami. Uciekano się do
była reforma szkoły pod głośną nazwą „szkoły nowej" lub „nowego kar fizycznych (kijem, rózgą, kozą, karcerem) lub wymyślano specjalne
wychowania". kary szkolne (jak przepisywanie setki razy sentencji umoralniających,
a) Była to reakcja przeciwko dotychczasowej, przestarzałej szkole klęczenie na grochu itp.), nie mówiąc już o pospolitych wyzwiskach od
herbartowskiej XIX wieku (patrz cz. I rozdz. III p. 1). Podstawę szkoły dardanelskich osłów, idiotów, kretynów. Zdarzali się nauczyciele sa-
starej stanowiło wyłącznie nauczanie przez podawanie masy wiadomo- dyści, lubujący się w zadawaniu kar, jak np. niemiecki nauczyciel Ha-
ści do wykucia na pamięć. Taki program encyklopedyzmu, zwany także berle w swoim pamiętniku wyliczył, że w ciągu 51 lat i 7 miesięcy szkol-
materializmem dydaktycznym, wynikał z założeń atomistycznych her- nego żywota wymierzył 1 175 250 uderzeń kijem, rózgą, liniałem i rę-
bartyzmu. Dusza ludzka według Herbarta składa się z atomów psy- ką, 1 115 800 uderzeń po głowie nawet przy pomocy Biblii i katechizmu,
chicznych wyobrażeń, które przyciągają się i kojarzą. Dzięki temu 18 200 policzków i wytargania za uszy oraz 8 082 kary klęczenia lub
trzymania pręta w podniesionych rękach 4 4 , czyli licząc w bilansie kar
38
J. O z d o w s k i, Rola rodziny w wychowaniu młodzieży, „Zeszyty Naukowe szkolnych około 13 tysięcy dni nauki (po 250 rocznie) przeciętnie
K U L " 1969 z. 3 s. 29-41. wypada 178 kar dziennie! Gdy tak surowo karano w szkole, w domu
39
Msgr A. A n c e l , L'Education chretienne dans la lumiere du Concile, „La
D o c u m e n t a t i o n C a t o l i ą u e " 1969 n r 1550 s . 9 7 6 - 9 8 6 ; F . A . B e d n a r s k i O P . ,
L'Educazione dei giovani alla luce del Concilio Yaticano II, Roma 1970. 42
A. G r a f , Schulerjahre, Erlebnisse und Urteile namhafter Zeitgenossen, Ber-
40
S. K u n o w s k i, Elementy pedagogiczne teorii seminarium duchownego jako lin-Schónenberg 1912.
instytucji wychowawczej, „Colloąuium Salutis" 1970 s. 211-241; // decreto sulla forma- 43
Por. W. G o m u 1 i c k i, Wspomnienia niebieskiego mundurka; R. K i p 1 i n g,
zione sacerdotale, Torino 1967. Stalky i S-ka; L. J a x a - B y k o w s k i , Figle i psoty młodzieży szkolnej, „Kwartalnik
41
Ks. W. G r a n a t , Uniwersytet katolicki w świetle uchwal Soboru Watykańskie- Psychologiczny" 1933.
go II, „Zeszyty Naukowe KUL" 1968 z. 3/4 s. 17-32. 44
Encyklopedia Wychowania pod red. St. Łempickiego, Warszawa 1937, t. 3 s. 409.
natomiast zachęcano do nauki przyjemnostkami (łakocie, spacer, Instrumentalizm głosi więc, że nie żyjemy po to, aby myśleć, lecz
potem kino), a nawet była prowadzona przez ojców buchalteria za przeciwnie myślimy po to, by lepiej żyć.
odrobione dodatkowo zadania i potrącanie z należności za złe stopnie .
45 Udowodnić tezę, że człowiek to przede wszystkim istota działająca,
Wyniki takiej szkoły były ze wszech miar opłakane. Wkuwanie na a nie rozmyślająca, najłatwiej jest na małym dziecku, które stale się
pamięć prowadziło do werbalizmu, czyli znajomości jedynie słów (łac. porusza, jest czynne i aktywnie się bawi, manipuluje przedmiotami i na
verbum - słowo) bez zrozumienia rzeczy, nabyta zaś wiedza była nie- skutek tego samodzielnie nabywa doświadczenia. W latach 1896-1903
przydatna w życiu (np. gramatyka łacińska, metryka), brak wreszcie Dewey prowadził uniwersytecką Eksperymentalną Szkołę Ćwiczeń
w Chicago, w której opracował nowy sposób nauczania nie przez po-
kształcenia woli i charakteru powodował demoralizację młodzieży
dawanie wiadomości, lecz przez samo działanie dziecka (learning by
w rozpowszechnionym kłamstwie szkolnym, oszustwach, hazardzie,
doing). Szkoła bowiem ma być dalszym ciągiem nabywania doświad-
alkoholizmie i seksualizmie46. W ten sposób coraz bardziej pogłębiał się
czeń z własnego zainteresowania dziecka przez działanie, objaśniane na
rozdział między szkołą a życiem, opinia publiczna zaczęła potępiać
drodze samodzielnego poszukiwania wiadomości pod kierunkiem na-
szkoły, poczęto szukać drogi reformy.
uczyciela. Zmianę tę nazwał Dewey „kopernikańską rewolucją" w szko-
b) W r. 1895 psycholog amerykański John Dewey (zm. 1952) le. Tak jak Kopernik „wstrzymał słońce, wzruszył ziemię", podobnie
wystąpił z artykułem o wysiłku woli, wykazał, że ani rygoryzm w szkole, i przewrót Deweya polega na przemieszczeniu centrów nauczania
ani hedonizm pedagogiczny w domu (gr. hedone - przyjemność) nie w szkole. Dawniej ogniskiem centralnym był nauczyciel i program
pobudzają woli w sposób właściwy. Ani lęk przed karą, ani pogoń za nauczania, a dziecko jako satelita musiało się dostosować do wymagań
przyjemnostkami nie są dobrymi motywami uczenia się. Nauka powin- szkolnych, obecnie zaś centrum zawierało się w swobodnym rozwoju
na opierać się na zainteresowaniu dziecka, ponieważ ono dopiero zainteresowań dziecka, do czego wychowawca w swej pomocy ma się
dopinguje wolę do największego nawet wysiłku. przystosować. Zamiast więc szkoły biernej i pamięciowej herbatyzmu
Stanowisko Deweya wynikało z nowej filozofii amerykańskiej prag- powstała nowa szkoła oparta na aktywności i samodzielności dziecka.
matyzmu Jamesa (gr. pragma - czyny, działanie). Pragmatyzm głosił, że c) Podobne tendencje reformatorskie pojawiły się pod koniec
prawdziwe jest tylko to, co jest użyteczne i skuteczne w działaniu. XIX w. i na terenie Europy. W Hamburgu nauczyciele zwrócili uwagę
Zmienił on pogląd tradycyjny na człowieka, który nie tylko jest istotą na znaczenie samorzutnej twórczości dzieci w dziedzinie rysunku,
myślącą (homo sapiens - człowiek mądry), jak utrzymywali starożytni modelowania i lepienia dla ich rozwoju. Ukształtował się z tego kie-
i chrześcijaństwo, ile istotą działającą (homofaber - człowiek rzemieśl- runek zwany „wychowaniem przez sztukę", w którym chodziło o swo-
nik Bergsona). Jako istota działająca człowiek według pragmatyzmu nie bodny rozwój osobowości dziecka jako przeciwwagę dla biernego nau-
poznaje umysłem prawdy o rzeczach istniejących poza nim obiektywnie, czania innych przedmiotów szkolnych. Kierunek ten rozwinął w „szkołę
lecz subiektywnie jest twórcą prawdy przez swe skuteczne działanie. pracy" znany pedagog niemiecki Georg Kerschensteiner (zm. 1935).
Stąd też Dewey rozwinął pogląd instrumentalizmu, twierdzący, że myś- Pracę rzemieślniczą obróbki drewna, metalu, szkła w warsztatach
lenie stanowi pomocnicze narzędzie działania i gdy działanie człowieka szkolnych uczynił on podstawą nauczania i wychowania. Nauka pracy
natrafia na trudności, wówczas to w umyśle pojawia się problem, ręcznej w zakresie robót praktycznych stała się w „szkole pracy"
a rozwiązanie umysłowe problemu przez postawiene trafnej hipotezy Kerschensteinera nowym przedmiotem nauczania po to, by uczeń
47
roboczej pomaga w usunięciu praktycznych trudności w działaniu . zużytkowywał nabyte umiejętności przy wykonywaniu modeli i pomocy
poglądowych dla wszystkich innych przedmiotów nauki dla uzmys-
45
łowienia i ilustracji wiadomości. W trakcie pracy ręcznej równocześnie
Por. 2. N o w a k o w s k i , Przylądek Dobrej Nadziei. uczeń rozwijał swój charakter moralny przez wyrobienie w sobie
46
F. W. F o e r s t e r , Szkolą i charakter (tł. z niem.), Warszawa (brw.) s. 25-65.
47
J. D e w e y , Jak myślimy (tł. z ang.), Warszawa 1957.
szacunku dla pracy fizycznej, ukształtowanie cech sumienności, dokład-
ności, wytrwałości. Pod wpływem Deweya Kerschensteiner wprowadził Pomysły nowatorskie „nowego wychowania" zaczęły się mnożyć
do swego systemu ideę samodzielności w ten sposób, że uczeń zaczynał (np. wiejskie szkoły internatowe w Anglii, Francji, Niemczech), pojawi-
pracę od samodzielnego projektu, planu i kosztorysu rzeczy, którą ła się nowa nauka o dziecku, o jego rozwoju fizycznym i psychicznym
zamierzał wykonać, następnie samodzielnie realizował zatwierdzony (pedologia). W związku z tym ruchem w r. 1900 pisarka szwedzka Ellen
projekt i wreszcie samodzielnie oceniał swoje wykonanie, wprowadzając Key powitała nadchodzące XX stulecie pod hasłem „wieku dziecka".
poprawki. „Szkoła pracy" po klęsce I wojny światowej miała wycho- W swej egzaltowanej książce rozwinęła prawdziwy kult dziecka, przy-
wywać Niemców na pożytecznych obywateli, przygotowanych zawo- znając mu najskrajniejszą swobodę w rozwoju, a nawet prawo dobiera-
dowo do życia społecznego. nia sobie rodziców. Był to nowy kierunek pedagogiczny pajdocentryz-
Najliczniej pojawiły się reformy na polu wychowania przedszkol- mu, czyli pedagogiki wychodzącej „od dziecka", a nie jak dotąd
nego. Dotychczasowe freblówki („ogródki dziecięce" F. Fróbla od skierowanej „na dziecko" celem jego urobienia do posłuszeństwa wobec
1839) były ochronkami dla dzieci, wychowującymi je fizycznie, umys- autorytetu wychowawców. Z czasem doprowadziło to do wzmożenia
łowo i moralnie głównie przez fantazyjne zabawy dzieci, np. siedmio- objawów samowoli młodzieży tzw. pajdokracji, czyli rządów i górowa-
barwną piłkę jako ptaszkiem latającym oraz przez opowiadanie bajek. nia dziecka nad dorosłymi. Niedługo też „wiek dziecka" ukazał dno
W r. 1907 w osiedlu robotniczym Turynu lekarka włoska dr Maria niedoli, jaką w faszyzmie cierpiały eksterminowane dzieci żydowskie
Montessori urządziła po raz pierwszy prawdziwy „Dom Dziecka" (Casa i polskie 48 .
dei bambini), wprowadziła niskie mebelki dostosowane do wzrostu i sił Zasada aktywizmu i samodzielności została wkrótce przeniesiona
małych dzieci, zaopatrzyła w małe narzędzia pracy, by dzieci same na teren szkoły średniej. Nauczycielka amerykańska Helena Parkhurst
mogły się obsługiwać i mogły pracować w ogródku przy hodowli w miasteczku Dalton (USA) stanęła przed trudnym zadaniem, miała
kwiatów i królików. Zamiast tradycyjnych zabawek, jak lalka i klocków uczyć wielką gromadę dzieci bez żadnej pomocy, toteż wpadła na po-
w formie brył geometrycznych (tzw. „dary natury" Fróbla) zastosowała mysł, by znieść tradycyjne klasy szkolne, podział godzin, lekcje, dzwon-
tzw. materiał dydaktyczny, jak kolorowe włóczki, dzwoneczki, cymba- ki, a wprowadzić gabinety przedmiotowe, pracownie, w których dziec-
łki, ciężarki, by dziecko ćwiczyło się w odróżnianiu odcieni barw, tonów ko ma zgromadzone pomoce i lekturę, dostaje zadanie miesięczne i za-
czy ciężaru (program zaostrzenia zmysłów dziecka), a przez obserwację opatrzone we wskazówki pracy, którą ma samodzielnie wykonać przy
i doświadczenia przygotowywało się do przyszłej poważnej pracy i do pewnej pomocy ze strony nauczyciela, a potem zaliczyć przez zdanie
nauki szkolnej czytania i pisania. Zakazała natomiast bawienia się dzieci sprawy z wykonania i egzamin z nabytych wiadomości. W ten sposób
lalkami i opowiadania bajek, ażeby nie rozwijać fantazji dziecięcej i nie powstał głośny plan daltoński, zwany inaczej planem pracy laborato-
wypaczać zmyśleniami poglądów na rzeczywistość, do której dziecko ryjnej, który był już całkowitym zaprzeczeniem szkoły tradycyjnej.
w przedszkolu ma się przygotować. Okazało się wkrótce, że rugowanie
naturalnej zabawy, bajek i fantazji dziecka przedszkolnego było u Mon-
tessori programem zbyt pozytywistycznym i sztucznym, ale od tego
2. Podstawy organizacyjne i zasady systemu liberalnego
czasu idea istotna samodzielności małego dziecka utrzymała się we
współczesnym przedszkolu. Inny system tego wychowania stworzył
Mnożące się strumyki reform i nowych pomysłów połączyły się
lekarz belgijski Owidiusz Decroly, który wprowadził do zajęć gry
w jeden nurt „nowego wychowania" na zjeździe pedagogów w Hadze
wychowawcze, np. w postaci kolorowych obrazków pociętych na części,
w 1912 r. Postanowiono na nim zorganizować towarzystwo dla
z których bawiące się dziecko miało złożyć całość lub też w postaci
przeprowadzenia reformy szkolnictwa. Wojna przeszkodziła wyznaczo-
obrazkowych kart do gry. Zabawy takie żywo zajmowały i interesowały
dzieci, rozwijały spostrzegawczość i uwagę, a przede wszystkim ćwiczyły
inteligencję. 48
K. S o s n o w s k i, Dziecko w systemie hitlerowskim, Warszawa 1962.
nemu na 1914 r. organizacyjnemu zjazdowi, który odbył się dopiero W ten sposób Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania jako eks-
w 1921 r. w Calais. Utworzono wówczas Międzynarodową Ligę pozytura masonerii wprowadzała, walcząc z chrześcijaństwem, wscho-
Nowego Wychowania pod egidą Ligi Narodów w Genewie, dokąd dni mistyczny pogląd na świat jako podstawę reformy wychowania.
przeniesiono Międzynarodowe Biuro Nowego Wychowania, będące Z nowych założeń wypływał program sprzecznej z tradycją europejską
centralą na skalę światową. Liga Nowego Wychowania poza twórcami koedukacji, czyli wychowawczego zrównania płci, nie tylko przez
systemów pedagogicznych obejmowała jako zasadniczych członków wspólną naukę, ale także wychowanie prowadzące teraz do mas-
rządy państw, które deklarowały wprowadzenie w swoim kraju reformy kulinizacji dziewcząt i odwrotnie do feminizacji chłopców jako wpły-
szkoły według określonego programu. Polska świeżo po odzyskaniu wów „niezmiernie pożądanych". Koedukcację uzupełniał postulat, by
niepodległości stała się członkiem Ligi i początkowo miała pewne dziecko samoopanowywało się moralnie przy pomocy jedynie samo-
sukcesy propagandowe szczególnie w dziedzinie samorządu szkolnego, rządu szkolnego jako instytucji demokratycznej bez potrzeby po-
dopóki Niemcy nie zostały przyjęte do Ligi Narodów. Program znawania zasad etycznych i uznawania autorytetu wychowawczego.
Międzynarodowy Ligi Nowego Wychowania wymagał, by 1° - celem U podstaw zaś całości programu leżała utopijna wiara w spontaniczną
wychowania było zachowanie i potęgowanie sił duchowych dziecka, wrodzoną popędowość zainteresowań twórczych wszystkich dzieci, co
2° - poszanowanie indywidualności, aby oswobodzić wewnętrzne siły pozwalało na odrzucenie wszelkiego z góry ustalonego programu
dziecka, 3° - nauczania opartego na wrodzonych, spontanicznych i planu nauczania. Całość więc była wyrazem mistycznego idealizmu,
zainteresowaniach, objawianych w pracy ręcznej, umysłowej, artystycz- indywidualizmu i liberalizmu.
nej i społecznej, 4° - zaprowadzenie samoopanowania i samorządu ja-
Liga Nowego Wychowania działała w duchu pacyfizmu i rozwija-
ko postaw karności, 5° - zastąpienie współzawodnictwa między ucznia-
ła się bez przeszkód do 1932 r., organizując światowe zjazdy co dwa
mi współpracą indywidualności na usługach zbiorowości, 6° - wymagał
lata, dopiero kryzys ekonomiczny kapitalizmu i faszyzacja Europy
koniecznie koedukacji jako wspólnego nauczania i wychowania obu
położyła kres jej żywotności i ekspansji. Po drugiej wojnie powszech-
płci, by umożliwić im wzajemne wywieranie wpływów „niezmiernie
nej Liga Nowego Wychowania weszła w skład UNESCO jako jeden
pożądanych". Obowiązywało tu bezwzględne odrzucenie wszelkich kar
z członków. Równocześnie zasady przybrały pod wpływem rozwijającej
tak fizycznych, jak i psychicznych, chodziło bowiem w pierwszym rzę-
się nauki (psychologia funkcjonalna E. Claparede'a, metoda kliniczna
dzie o „oswobodzenie wewnętrznych sił dziecka" 4 9 .
poznawania dziecka przedszkolnego J. Piageta i inne) nieco inny
Określenie to nie było rozumiane tradycyjnie jako rozwijanie i ćwi- charakter, raczej pedologiczny aniżeli teozoficzny, żądają bowiem, by
czenie sił intelektualnych i moralnych dziecka, lecz pojmowano pod tym 1° - patrzeć właściwie na dziecko jako na istotę odrębną i bogatą (sza-
wydobywanie specjalnych sił duchowych, o charakterze metapsychicz- cunek dla dziecięctwa), 2° -mobilizować aktywność dziecka, 3° -pobu-
nym, jak siła nadzwyczajna woli, hipnotyzerstwo, telepatia, jasnowidze- dzać i rozwijać je, a nie nauczać, 4° - uwzględniać głębsze zainteresowa-
nie, mediumizm i okultyzm. Działał w tym programie ezoteryczny mis- nia dziecka, 5° - angażować je do pełnego życia, 6° - stwarzać z klasy
tycyzm propagowany przez teozofię (gr. teos - bóg, sofia - mądrość) He- społeczność dziecięcą, 7° - łączyć aktywność ręczną z pracą umysłową,
leny Bławatskiej i antropozofię (gr. antropos - człowiek) Rudolfa Stei- 8° - rozwijać zdolności twórcze, 9° - indywidualizować według właś-
nera jako światopogląd towarzystw masońskich, przyjmujących za pod- ciwej każdemu dziecku miary, 10° - zastępować karność zewnętrzną
stawę laickiej moralności i etyki naukę jogów hinduskich w opanowaniu wolnością wewnętrzną51. Istotą więc systemu liberalnego wychowania,
ciała przez spotęgowaną ćwiczeniami świadomość jaźni i siłę woli 5 0 . jak wskazuje nazwa, wciąż pozostaje ta sama swoboda dziecka, uza-
sadniana teorią ekspresji i przeciwstawiana praktyce represyjnej sta-
49 rej szkoły, chociaż teoretycznie herbartyści (W. Rein) byli za „impresją"
A. O d e r f e l d ó w n a , Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, „Ruch
Pedagogiczny" 1926 nr 3 s. 65-66.
5 0
A t h a r v a n , Teozofia a wychowanie. Warszawa 1913. 51
J. C h a t e l a i n , Les Principles de 1'Education Nouwlle, Paris 1951.
jako stopniowym wtłaczaniem wiadomości (łac. imprimere - tłoczyć, religijnej, niezależnej od władzy nauczającej Kościoła, co w XVI w.
naciskać) i stali daleko od późniejszego impresjonizmu pedagogicz- wyraziło się w reformacji protestanckiej, głoszącej wolność rozumienia
nego zadowalającego się w swobodnej czynności ucznia wrażeniami Pisma św. jak się komu podoba, a zakończyło się zasadą podporząd-
i nastrojami jak w wychowaniu estetycznym (F. Gansberg, zm. 1950; kowania religii władzy państwowej według hasła: cuius regio, eius religio
H. Scharrelmann, zm. 1940)52. Przeciwieństwa te pomiędzy wolnością oraz przymusem wyznaniowym poddanych. W dalszych wiekach trium-
a autorytetem ujęto jako postęp wychowawczy w r. 1925 na terenie falny pochód idei wolności negatywnej z programem uwalniania zawsze
Ameryki następująco: od czegoś obejmował coraz dalsze dziedziny życia, a więc w XVII wieku
- rozwijanie dziecka od wewnątrz - a nie formowanie go od wolność nauki (Galileusz) i systemu filozoficznego (Kartezjusz) od
zewnątrz, związku światopoglądowego z prawdą religijną, w XVIII w. wolność
- zaspakajanie potrzeb i zainteresowań dziecka dla obecnego życia społeczno-polityczna obywatela od władzy pochodzącej od Boga (rewo-
- a nie przygotowywanie go do życia dorosłych w przyszłości, lucja francuska), w XIX w. wolność ekonomiczna od wszelkich zasad
- umożliwienie spotanicznego wyrażania siebie - a nie przekazywa- moralno-społecznych (kapitalizm), co przyniosło nędzę i wyzysk prole-
nie dotychczasowego dorobku kultury, tariatu, w XX w. wreszcie wolność pedagogiczna oswobodziła dziec-
- angażowanie się dziecka w czynnościach spontanicznych - a nie ko od kontroli i autorytetu wychowawców, by po II wojnie światowej
zmuszanie do metodycznego opanowania programu nauki, dojść ostatecznie do całkowitej wolności moralnej od wszelkich zasad
- rozwijanie własnego doświadczenia dziecka - a nie przyswajanie ogólnoludzkiej etyki w głoszonej tzw. etyce sytuacyjnej egzystencjaliz-
podawanego mu materiału, mu Sartre'a.
- budzenie niezadowolenia z istniejącego porządku społecznego Idea swobody rozwoju dziecka bez kierowania nim przez władzę
- a nie przystosowywanie dziecka do niego, wychowawczą była nawiązaniem do idei J. J. Rousseau (1712-1778),
- dyscyplinowanie dzieci przez pozwalanie na działanie tego, co im który pierwszy głosił konieczność samorzutnego rozwijania się dziecka,
się podoba - a nie narzucanie karności zewnętrznej 53 . jako realizacji „powrotu do natury"; w Emilu, czyli powieści o wy-
chowaniu z r. 1762 Rousseau wyszedł z założenia, że wszystko, co
Tak więc pomimo pewnej ewolucji widocznej w orientacji światopo-
wychodzi z rąk Stwórcy natury jest dobre, natomiast psuje się w rękach
glądowej od teozofii poprzez pedologię do teorii twórczej ekspresji,
człowieka. Człowiek z natury jest dobry i szlachetny, jedynie cywilizacja
zasadą naczelną pozostaje idea wolności dziecka, którą trzeba bliżej
wielkomiejska i kultura dworska deprawują go moralnie. Rousseau
wyjaśnić.
więc przeciwstawia się dogmatowi grzechu pierworodnego, człowiek
według niego nie rodzi się ze skłonnościami do zła i nie potrzebuje na-
3. Ideologia systemu liberalnego wychowania
wrócenia do Boga, gdyż wychodzi z rąk Stworzyciela jako natura pełna
szlachetności i ulega zepsuciu dopiero pod wpływem ludzi. Ażeby więc
Stwierdziliśmy, iż istotą systemu liberalnego jest zastosowanie idei
rozwinąć naturalną świętość dziecka, trzeba trzymać je zdała od
wolności w dziedzinie nauczania i wychowania. Idea wolności, przy- cywilizacji, wychowywać na łonie natury nieskażonej kulturą i w otocze-
niesiona w kulturze europejskiej przez chrześcijaństwo pierwotne niu ludzi wiejskich, o zdrowej z natury moralności. Przy tym Emilowi
(„I poznacie prawdę, a prawda was wyzwoli" - / 8,32; „Ku wolności należy zostawić swobodę ruchu i rozwoju, a wychowawca Emila ma być
wyswobodził nas Chrystus" - Gal 5,1) została wyizolowana i oderwana tylko obserwatorem psychiki dziecka, by stać się pomocnikiem dopiero
od swej pełni duchowej, a zastosowana częściowo najpierw do wolności wtedy, gdy dziecko samo czymś się zainteresuje i będzie zapytywało, by
się dowiedzieć czegoś lub gdy zapragnie uczyć się, np. pisania, gdy
52
odczuje potrzebę korespondowania z rodzicami. Rousseau głosi więc
J. M. B e c k e r, Padagogischer Impressionismus, A s c h a f f e n b u r g 1913.
53
J. P. W y n n e, Theories of Education, New York 1963 s. 30-31.
hasła wychowania negatywnego, jak sam to określa, pisząc: tajemnicę
wychowania jest nie wychowywać, postępować inaczej niż zwykle, wtedy, gdy energia popędowa wiąże się z wyższymi celami kulturalnymi,
a przede wszystkim nie narzucać z góry określonego celu i programu a nie wyładowuje się wprost w celach biologicznych. Takie przekierun-
nauczania oraz nie stosować kar. Jedynie dopuszczalną karą u Rous- kowanie energii popędowej powoduje uszlachetnienie jej, czyli wywołu-
seau jest kara naturalna, gdy natura sama ukarze dziecko konsekwencją je proces sublimacji instynktu, tworzący zdaniem, Freuda religię,
dokonanego czynu. Utopijność idei Rousseau najbardziej uwidacznia moralność, sztukę i wszelkie dzieła kultury w ogóle.
się w teorii kary naturalnej, gdyż nie można absolutnie czekać do chwili Uczeń Freuda, austriacki psychiatra Alfred Adler (zm. 1937),
aż natura-matka surowo ukarze dziecko, np. utopieniem się w studni, twórca psychologii indywidualnej, odrzucił wprawdzie panseksualizm
trzeba bowiem dziecko uchronić od wypadku, a nawet odstraszyć karą libido jako jedyne źródło psychiki, ale przyjął działanie instynktu mocy
od istniejącego zagrożenia. lub postawienia się, który także może ulec w niekorzystnym środowisku
Idea Rousseau przyniosła wiele dobrego, na przykład zachęciła zahamowaniu, dziś powiedzielibyśmy frustracji, tworząc kompleks
matki do karmienia niemowląt własną piersią, co w kulturze dworskiej niższości lub poczucia małowartościowości, np. z powodu kalectwa lub
Oświecenia uchodziło za prostackie i wstydliwe - dzieci arystokracji brzydoty. Kompleks taki da się usunąć tylko na drodze kompensacji,
oddawano do odchowania mamkom. Idea Rousseau zawiera w sobie tzn. przez zastąpienie pierwotnego celu dążenia do mocy nowymi
także racjonalne jądro poszanowania wolności dziecka, którą trzeba wartościowymi celami. Tak np. na drodze kompensacji Napoleon,
umiejętnie pokierować przez porozumienie i współdziałanie z dziec- kapral małego wzrostu, stał się genialnym wodzem, krótkowidz Matej-
kiem, a nie przez narzucanie siłą czegoś co dziecka nie interesuje. ko wielkim malarzem narodowym, a każda „brzydula" może szukać
Jednakże praktyczna realizacja idei Rousseau długo nie dochodziła do kompensacji bądź to w intelektualizmie bądź w dobroci serca. Tak więc
skutku, gdyż wymagała jeszcze rozwiązania wielu problemów, jak np. proces sublimacji lub kompensacji stał się w psychologii głębi podstawą
stosunku wolności dziecka do moralności, do sprawy samowoli dziecka moralności, która polega na tym, by nie tłumić popędów, nie tworzyć
itp., co nastąpiło dopiero pod koniec XIX w., kiedy to ukształtowały się kompleksów przez kolizję działania z zasadami etyki, lecz doprowadzić
liberalne zasady moralizmu, personalizmu i humanizmu. instynkty do sublimacji i uszlachetniania przez wyładowanie czynne
a) Moralizm idealistyczny, czyli pojmowanie moralności w liberali- popędu, skierowane na cele kulturalne.
zmie wywodzi się z założenia Rousseau'a, że człowiek jest z natury W związku z tym Piotr Bovet, psychoanalityk szwajcarski, opraco-
dobry, a więc postępuje moralnie tylko wtedy, gdy żyje zgodnie ze swymi wał program sublimacji instynktu walki u chłopców, którzy zamiast
popędami. W końcu XIX stulecia psychoanaliza Z. Freuda (zm. 1939) krwawych bójek pomiędzy sobą znajdą upust energii w alpinizmie,
stała się naukową podbudową moralności liberalnej. Lekarz austriacki, w walce sportowej z naturą lub ze sobą, a przynajmniej w kibicowaniu
Zygmunt Freud na podstawie obserwacji osób nerwowych doszedł do zawodom lub też w walce szachowej, w której występuje szczyt
przekonania, iż popęd seksualny (libido) stanowi jedyne źródło życia sublimacji w postaci platonizacji instynktu.
psychicznego i kieruje postępowaniem człowieka. Popęd ten rozwija się Rzeczywiście omówiony proces sublimacji działa w rozwoju człowie-
w dziecku od niemowlęctwa jako sfera nieświadomego Ono (Es lub 54
ka i jest znany nawet już św. Tomaszowi z Akwinu ,a praktykowany
w łacinie Id), ale natrafia na cenzurę świadomości jaźni (Ich - Ego) przez świętych („do wyższych rzeczy jestem stworzony", jak mawiał św.
w postaci zasad etycznych sumienia jako nadjaźni (Uber - ich - Super Stanisław Kostka), ale w ujęciu chrześcijańskim nie instynkt samorzut-
Ego). Wówczas to libido zostaje zepchnięte do podświadomości, nie się uwzniośla, gdyż jest moralnie obojętny, lecz szlachetnieje sam
w której powstaje kompleks, jako wiązka skojarzonych wyobrażeń, człowiek jako osoba, którą rozwijając rozum ku prawdzie, a wolę ku
zabarwionych uczuciowo nienawiścią i powodujących zaburzenia ner- dobremu, może popędy zużytkować dla dobrego lub złego celu, np. do
wicowe. Tak np. u chłopców tworzy się kompleks Edypa jako zazdrość
o matkę wobec ojca, u dziewcząt zaś kompleks Elektry jako zawiść 54
S. Th. I—II, 28, 4; ks. K. M i c h a 1 s k i, La sublimation thomiste, „Angelicum"
o ojca wobec wobec matki. Nie dochodzi do powstania kompleksu tylko 1937 fasc. 1/2.
 małżeństwa lub do wolnej miłości, która wybitnie rozwinęła się wśród - cel) to realizacja celów własnych osoby w stosunku do osób
młodzieży współczesnej pod wpływem teorii psychoanalitycznych. Mi- równorzędnych (np. cele sympatii, miłości lub walki i nienawiści).
mo to idealizm w systemie liberalnym każe widzieć moralność jako Heterotelia (gr. heteros - obcy) stanowi przejęcie celów obcych od osób
samorozwinięcie się wrodzonej szlachetności natury człowieka przez nadrzędnych za własne (np. rodziny, narodu, partii, państwa). Ideotelia
swobodne działanie popędów drogą samorzutnej ich sublimacji, która zaś (gr. eidos - idea, kształt) to droga rozwoju osobowości przez
umożliwia dobre przystosowanie się wychowanka do wzorców społecz- realizację najwyższych idei ludzkości, jak idea Prawdy, Dobra, Piękna
nych postępowania. Jednakże w masach młodzieży samodzielna sub- i Świętości. Proces przejęcia celów obcych za własne nazywa Stern
limacja nie daje spodziewanych wyników, skoro zamiast przystosowa- introcepcją celów i uważa go za podstawę wszelkiego wychowania.
nia (adjustment) pojawia się chuligaństwo i przestępczość nieletnich, Teorię osobowości pogłębił następnie twórca pedagogiki kultury,
obejmująca coraz szersze kręgi jako wynik złego przystosowania (ma- Eduard Spranger (ur. 1882) na podstawie filozofii wartości, czyli
ladjustment). Moralizm liberalny przeto i mało skuteczna teoria sub- aksjologii (patrz rozdz. III pkt. 1). Rozwinął on typologię osobowości,
limacji wymagają dalszych wyjaśnień, dotyczących warunków dobrego wyróżniając 6 czystych typów: 1. osobowość teoretyczna, np. naukow-
rozwoju osobowości, czym zajęła się idea personalizmu. ca dążącego do wartości prawdy, 2. ekonomiczną, np. przemysłowca
b) Personalizm w systemie liberalnym wychowania nosi nazwę kierującego się zyskiem, 3. estetyczną, np. muzyka, poety realizujących
krytycznego, nadaną mu przez twórcę, niemieckiego psychologa i peda- piękno, 4. społeczną, np. lekarza społecznika kierującego się ku dobru
goga, Williama Sterna (zm. 1938). Stern chciał się odciąć od tradycyj- społecznemu zdrowia ludzi, 5. polityczną, czyli władczą, np. generała
nego pojmowania osoby, jakie miało chrześcijaństwo. W tym celu sprawującego władzę w państwie oraz 6. osobowość religijną, np. ka-
przeciwstawił dwa pojęcia: rzeczy i osoby. Rzecz każda jest sumą części płana rozpatrującego życie w związku z Bogiem. Oprócz typów czys-
składowych (np. stół), osoba zaś także składa się z części (np. człowiek), tych Spranger wymienił trzy typy mieszane osobowości: osobowość
ale jest ich jednością i całością. Osoba to unitas multiplex, czyli jedność techniczną, łączącą w sobie orientację teoretyczną i ekonomiczną
wielości (wielojednia), która wyraża się na zewnątrz w postaci celowego równocześnie; osobowość prawniczą, która pochodzi z połączenia
dążenia, pochodzącego od wewnątrz tej całości. Przy tym według Sterna teoretycznej i społecznej oraz osobowość pedagogiczną, która wiąże
jedność w osobie nie jest substancją jednoczącą, czy duszą, lecz jest postawę społeczną z innymi typami zależnie od specjalności nauczania,
„neutralna psychofizycznie", to znaczy, nie ma charakteru ani fizycz- np. u matematyka z teoretyczną, a u polonisty z estetyczną. Typ
nego, ani psychicznego, a tworzy całość w sensie logicznym. osobowości powstaje więc w kontakcie z określoną sferą wartości nauki,
Takie krytyczne pojęcie osoby uległo znacznemu rozszerzeniu, ekonomiki, estetyki, socjonomiki, polityki czy religii, które razem
ponieważ jednością celowo działającą jest nie tylko człowiek, ale tworzą hierarchiczne układy w kulturze.
i zwierzę, roślina, bakteria, słowem każda istota żywa, a także osoby W związku z tym G. Kerschensteiner, gdy w drugiej fazie swej
zbiorowe, jak rodzina, naród, ludzkość, które również tworzą pewną twórczości włączył się do pedagogiki kultury, bliżej określił samo
całość i dążą do jakichś celów. Dlatego też należało wprowadzić pojęcie pojęcie wychowania następująco: „Świadome urzeczywistnianie warto-
różniące człowieka od innych osób. Pojęciem tym stała się osobowość ści w kimś jest wychowywaniem innych" 5 S oraz przedstawił drogę
(Persónlichkeit), przeniesiona z poezji niemieckiej (Goethe) i filozofii tworzenia się typu osobowości jako proces kształcenia, w którym
(Kant). Osoba rośliny czy zwierzęcia, wyjaśnia Stern, dąży tylko do dokonuje się skrzyżowanie nauczania z wychowaniem. Pod kształ-
celów minimalnych - samoutrzymania się przy życiu oraz utrzymania ceniem rozumie on samodzielne dorabianie się przez wychowanka
gatunku. Natomiast człowiek zmierza do celów wyższych i dlatego może własnej struktury duchowej osobowości drogą przeżywania wartości,
stać się osobowością. Osobowość jest to więc taka osoba, która dąży do
maksymalnego samorozwoju. Stern wskazuje trzy drogi rozwoju osobo- 55
G. K e r s c h e n s t e i n e r , Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia na-
wości: autotelia, heterotelia i ideotelia. Autotelia (gr. autos- sam, telos uczycieli (tł. z niem.), Warszawa 1936 s. 16.
 zawartych jako energię rozwojowe w dziełach kulturowych 56 . To biologiczną kontrolę urodzeń. Humanizm rządów nauki i techniki nad
właśnie zrozumienie sensu obrazu, poematu, rozprawy, koncertu mu- ludzkością, szczególnie zaś kierowników wielkiego przemysłu zautoma-
zycznego czy pomnika architektury jest przyswajaniem ich wartości, tyzowanego, wojennego i atomowego (technokracja), był długi czas
które rozwijają umysł, uczucia i postawy dążeniowe człowieka. Przy oficjalnym programem UNESCO, dopóki nie zaktywizowały się w nim
tym kształcenie odbywa się według podstawowego aksjomatu Kers- inne humanizmy, głównie socjalistyczny i chrześcijański, przeciwstawia-
chensteinera tylko wtedy, gdy między duchową strukturą dobra kul- jące się dyskryminacji rasowej. Mimo to idealizm w systemie liberalnym
turalnego a wewnętrzną strukturą jednostki zachodzi całkowita lub wychowania szuka wciąż radykalnych rozwiązań kwestii przeludnienia
częściowa zgodność 57 . świata, stąd też nie rezygnuje łatwo z przywilejów historycznych białego
W takim ujęciu założona z góry struktura duchowa jednostki byłaby człowieka (np. walka rasistów w Stanach Zjednoczonych Ameryki
wrodzonym warunkiem, predystynującym do rozwoju określonego Północnej przeciw równouprawnieniu Murzynów w latach 1963-64),
typu osobowości. W rzeczywistości natomiast osoba ludzka, pomijając ale wyzwolenie się polityczne spod panowania kolonializmu ludów
możliwe nienormalności, zwykle jest bogato wyposażona w zadatki kolorowych Afryki i Azji wymusza na UNESCO, by rozszerzyło
odczuwania wszystkich zasadniczych wartości, potrzebnych naturze program swego humanizmu stworzenia dobrobytu na podstawach
człowieka. Stąd konkretna osobowość zawsze pod wpływem warunków nowoczesnej nauki i techniki na wszystkie narody świata i oczyściło się
zewnętrznych środowiska społecznego tworzy się, staje się przez przewa- z resztek rasowego anty humanizmu.
gę - drogą wyboru -jakiegoś systemu wartości nad innymi systemami,
które mogą mniejszą odgrywać rolę, ale są konieczne do wszechstron-
nego rozwoju jako zasadniczej potrzeby i dobra człowieka. Personalizm Rozdział V
więc wymaga swego uzupełnienia w idei humanizmu, wskazującej na to,
SYSTEM SOCJALISTYCZNY WYCHOWANIA
jakie dobra ma system wychowania liberalnego zrealizować.
c) Humanizm w systemie liberalnym także nosi na sobie piętno
idealizmu i występuje jako humanizm naukowy i technokratyczny. 1. Geneza i rozwój systemu
Początki tego humanizmu sięgają okresu międzywojennego, kiedy to
znana nam Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania wystąpiła Ruch robotniczy w drugiej połowie XIX wieku rozwinął prace
z ideą powrotu do humanizmu europejskiego jako idei pacyfistycznej oświatowe dla podniesienia poziomu kultury mas robotników oraz dla
i broniącej wartości nauki, sztuki i kultury przed narastającym faszy- przygotowania przywódców partyjnych. Początek tego rodzaju dążeń
zmem i jego barbarzyństwem. Po drugiej wojnie światowej pierwszy wystąpił w Anglii, gdzie w 1836 r. powstał nowy typ uniwersytetu
dyrektor generalny UNESCO, biolog angielski Julian Huxley wystąpił w postaci zjednoczonego Uniwersytetu Londyńskiego o celach oświato-
w r. 1946 z programem humanizmu ewolucyjnego czyli naukowego 58 . wo-społecznych, który pierwszy umożliwiał uzyskiwanie stopni nauko-
Zawiera on w sobie wizję wszechświatowego rządu dla uzyskania wych poza przygotowaniem w uczelni. Tak właśnie Ruskin College było
pokoju między narodami w oparciu o spotęgowaną na drodze ewolucji kolegium przygotowującym robotników ze związków zawodowych do
biologicznej twórczość naukową i techniczną, nastawioną na walkę z egzaminów.
głodem, chorobami, nędzą, analfabetyzmem i... nadmierną płodnością Taka jednakże oświata i nauka stępiały ostrą świadomość klasową
ras kolorowych, w stosunku do których, jak np. w Japonii zastosowano i hamowały bojowość rewolucyjną. Dlatego też Karol Marks z Frydery-
kiem Engelsem już w Manifeście Komunistycznym (1848) przeciwstawili
56 ruch proletariacki społeczeństwu burżuazyjnemu kapitalizmu i drobno-
Tenże, Theorie der Bildung, Leipzig 1926.
57
Tenże, Das Grundaxiom des Bildungsprozesses, Berlin 1917.
mieszczaństwa oraz jego zakłamanej moralności, opartej o władzę
58
J. H u x 1 e y, L'UNESCO, ses buts et sa philosophie, London 1946. pieniądza. W r. 1866 Marks w opracowanej instrukcji dla delegatów na
 kongres genewski głębiej ukazał przeciwieństwo między dotychczaso- 1° - uczyć się komunizmu nie z broszurek, lecz w praktyce życiowej
wym wychowaniem mieszczańskim, zacieśnionym do przygotowania przez realizację zadań partyjnych, jak zwalczanie analfabetyzmu, u-
młodzieży do określonych funkcji zawodowych przy minimum oświaty prawa ogródków, dbałość o higienę osiedli itp., 2° - odrzucić wszystko
ogólnej w interesie ustroju kapitalistycznego, a bardziej wszechstron- to ze szkoły, co było klasowe i służyło interesom burżuazji, 3° -uczyć się,
nym wychowaniem człowieka dla celów klasy robotniczej. Marks tu by przyswoić wszystko to, co nagromadziła wiedza ludzka, 4° - tworzyć
pisał: „Pod wychowaniem rozumiemy trzy rzeczy: 1. wychowanie kulturę proletariacką jako dalsze rozwinięcie zasobów wiedzy, które
umysłowe, 2. wychowanie fizyczne, tj. takie, jakie dają szkoły gimnas- ludzkość wytworzyła, 5° - krytycznie opanować wiedzę tak, by wzboga-
tyczne i ćwiczenia wojskowe, 3. nauczanie politechniczne i technologicz- cić umysł, a nie pamięć znajomością wszystkich faktów, które są po-
ne, które zaznajamia z podstawowymi zasadami wszelkich procesów trzebne dla wykształcenia człowieka, 6° - stosować zdobytą wiedzę
wytwórczych i jednocześnie wdraża dzieci i młodzież do posługiwania w pracy nad rozwijaniem przemysłu i rolnictwa na nowoczesnej pod-
się najprostszymi narzędziami wszelkiej wytwórczości" 59 .Punkty wnio- stawie technicznej, w oparciu o naukę, technikę i elektryczność, 7° - wy-
sły do programu nauczania dwie rzeczy zupełnie nowe, a mianowicie chowywać się na komunistów, których moralność jest podporządko-
- pomijając podkreślenie wychowania umysłowego, które wiąże na- wana interesom walki klasowej, 8° - wiązać swoje wykształcenie, naukę
uczanie z wychowaniem moralnym - wychowanie fizyczne oraz na- i wychowanie ze wspólną pracą proletariatu 6 1 . Lenin więc rozwinął dalej
uczanie praktyczne, pierwsze mające dać tężyznę, drugie przygotowanie teorię klasowości szkoły, powiązał wychowanie z polityką, zideologizo-
do pracy produkcyjnej, czego w starej szkole zupełnie nie znano. Ten wał wykształcenie, sformułował teorię rewolucji kulturalnej, określił
zalążek politechnizacji nauczania rozwinął się już w Kapitale Marksa, wartości światopoglądowe wykształcenia ogólnego, kształcenia polite-
który pisał: „W systemie fabrycznym (polegającym, jak u Owena, na chnicznego, wychowania moralnego i walki z religijnymi przeżytkami,
połączeniu półpracy i półszkoły) kiełkuje zarodek wychowania przy- nadał przy tym związkowi młodzieży nowy charakter awangardowy
szłości, łączącego dla wszystkich dzieci powyżej pewnego wieku pracę i szturmowy w walce o cele partii robotniczej 62 .
produkcyjną z nauką i gimnastyką, nie tylko jako metodę zwiększania Tymczasem na terenie szkoły radzieckiej działo się nieco inaczej niż
produkcji społecznej, lecz jako jedyną metodę wytwarzania wszech- postulował przywódca rewolucji. Tuż po zwycięstwie nad caratem
stronnie rozwiniętych ludzi" 6 0 . i kapitalizmem w okresie wojny domowej i interwencji mocarstw
Najbardziej posunął naprzód rozwój systemu wychowania socjalis- 1918-1920 z radosnym entuzjazmem zniesiono w szkole wszystko to,
tycznego twórca rewolucji Włodzimierz I. Lenin, który nie tylko co było jarzmem dla ucznia, a więc stopnie, oceny, egzaminy wstępne
opracował program oświatowy w 1903 r. (bezpłatna nauka w języku i końcowe, maturę, podręczniki i systematyczną naukę według pro-
ojczystym, rozdział cerkwi od państwa i szkoły, obowiązkowe wykształ- gramu. Wprowadzono za to rady uczniowskie przy kierowaniu szkolą,
cenie wszystkich dzieci obojga płci do lat 16, stypendia państwowe dla rozwijano inicjatywę i samodzielność uczniów, wycieczki i prace po-
uczniów, zakaz pracy do lat 16, zorganizowanie żłobków przyfab- zaszkolne. Z kolei lata 1920 do 1930 były okresem eksperymentators-
rycznych itp.), ale nakreślił podstawy systemu wychowawczego na kim, przyjmowano nowinki pedagogiczne z Ameryki, stosowano pomy-
III Zjeździe Związku Młodzieży Komunistycznej (Komsomoł) z 1920 r. sły Deweya, zaproszono go z wizytą do szkół radzieckich w 1928 r., ale
63
W celu zbudowania nowego społeczeństwa komunistycznego cała po uwagach krytycznych zmieniono radykalnie stosunek do niego .
młodzież związkowa dostała wytyczone następujące zadania:
61
W. I. L e n i n , Zadania związków młodzieży (tł. z ros.), Warszawa 1949.
62
59
I. S z a n i a w s k i , Kształcenie politechniczne wobec zasady poglądowości, „Pro- Tenże, O oświacie i wychowaniu, Wybór pism. Warszawa 1962; Tenże, O młodzie-
blemy" 1955 nr 2; Por. Ł. K u r d y . b a c h a (red.), Historia wychowawania, Warszawa ży, Warszawa 1955; J. K w i a t e k , Lenin a wychowanie, „ R u c h Pedagogiczny" 1960
1967 t. 2 s. 438^440; K. M a r k s , F r. E n g e l s , O wychowaniu, Wrocław 1965 nr 5.
s. 284-285. 63
B. N a w r o c z y ń s k i , John Dewey w ZSRR i USA, „Kwartalnik Pedagogicz-
60
K. M a r k s , Kapitał (tł. z ros.). Warszawa 1951 t. 1 s. 522. ny" 1965 nr 2 s. 49-62.
 Zamiast stałego programu nauczania wprowadzono w tym czasie tzw. zawodowe, selekcjonować dzieci trudne, niedorozwinięte itd. Na skutek
naukę kompleksową praktycznego poznawania środowisk przyrody, tego w tym okresie badacz dziecka, czyli pedolog, brał górę nad pe-
miasta, wsi, rozwijano organizację pionierską, która miała się zasadni- dagogiem w szkole. W związku z tym stanowisko pedologiczne władz
czo różnić od skautingu (Nadieżda Krupskaja). przyczyniło się do usunięcia z pracy kierownika zakładu wychowaw-
Podstawę naukową tego stanu rzeczy tworzyły dwie teorie pedago- czego najwybitniejszego pedagoga młodzieży bezdomnej i wykolejo-
giczne. Pierwsza z nich tzw. teoria obumierania szkoły W. N. Szulgina nej Antona Siemionowicza Makarenki, który od 1920 r. do dymisji
głosiła, że w trakcie rozwoju społeczeństwa bezklasowego szkoła jako w 1928 r. wypracował w Kolonii im. Gorkiego pod Charkowem swój
narzędzie ucisku kapitalistycznego będzie zanikała aż obumrze cał- oryginalny system wychowania komunistycznego. Oparł go o zasadę
kowicie, wychowanie natomiast będzie polegało na uczestnictwie dzieci kolektywu wychowawczego, który wespół z wychowawcą urabiał
w życiu społecznym, produkcyjnym i kulturalnym. Druga zaś teoria członków w poczuciu odpowiedzialności za pracę, obowiązku dyscyp-
„szkoły pracy produkcyjnej" Pawła Błońskiego wskazywała, że na- liny, honoru w powiązaniu z zasadą pracy produkcyjnej, systemem
uczanie i wychowanie najlepiej realizuje się w praktyce lub na roli przy oddziałów i dowódców oraz z perspektywicznością celów sięgających aż
bezpośredniej pracy produkcyjnej. Nauczanie systematyczne jako zbyt do włączenia życia wychowanka w życie społeczeństwa radzieckiego.
oderwane od praktyki stawało się więc zbędne, a wiadomości i umiejęt- Zespołowość, zdyscyplinowanie, uporządkowanie zajęć, wyrabianie
ności miały dzieci nabywać podczas zajęć w produkcji. Okazało się tradycji, wojennizacja, czyli wzorowanie się na wojsku w tym systemie,
jednakże wkrótce, że tego rodzaju eksperymenty nie dawały ludzi wszystko to razem zaprzeczało nastawieniu pedagogicznemu i do-
prawdziwie wykształconych, jak też żądał Lenin. Obydwie przeto te prowadziło do potępienia działalności Makarenki jako niezgodnej
teorie zostały potępione przez Komitet Centralny Partii jako lewackie, z duchem komunizmu, zapewniającego także dziecku wyzwolenie spod
zbyt odchylone na lewo i antyleninowskie w r. 1931. Tymczasem w r. wyzysku kapitalistycznego. W ten sposób pedologia wprowadzona do
1930 nastąpił zwrot w polityce szkolnej, uchwała partii wprowadziła szkoły jeszcze bardziej pogłębiła chaos w systemie szkolnym, wskutek
powszechny obowiązek nauczania w zakresie 7-letniej szkoły począt- czego została także odrzucona przez partię w r. 1936 jako pseudonauka
kowej, następnie w ramach 10-klasowej szkoły odbudowano szkołę i oportunistyczne odchylenie prawicowe od marksizmu-leninizmu64.Od
średnią (1931), stopniowo przywrócono jednolite podręczniki (1932) tego czasu nastąpiła rehabilitacja systemu Makarenki jako wychowania
oraz program nauczania (1933). prawdziwie komunistycznego, a wydany opis jego w Poemacie pedagogi-
cznym (1933-1935) wzbudził powszechne uznanie.
Przyczyną tego powrotu do systematycznej nauki klasowo-lekcyjnej
w szkole była pierwsza pięciolatka stalinowska (1929-1932), która Napad Hitlera na Związek Radziecki w r. 1941 i wojna narodowa
rzuciła hasło „technika decyduje o wszystkim" i szybko rozbudowała przerwały chwilowo dalszy proces przemiany szkoły, przenikniętej ide-
nowoczesny przemysł, do którego trzeba było wykształcić ludzi poli- ologią czystego marksizmu. Po klęsce zadanej Niemcom pod Stalingra-
technicznie i ogólnie przez opanowanie naukowych podstaw produkcji. dem rozpoczęła się dalsza praca wychowawcza nad odbudową autory-
Odbudowa szkoły programowej dała zwycięstwo nad teorią obumie- tetu pedagogicznego nauczyciela i szkoły. W r. 1943 zaostrzono dys-
rania szkoły i teorią szkoły pracy produkcyjnej nauce o fizycznym cyplinę szkolną, wydano Przepisy uczniowskie, wprowadzono legityma-
i psychicznym rozwoju dziecka, czyli pedologii, która na podstawie cję szkolną ucznia, z czasem przywrócono maturę i egzaminy nie tylko
obserwacji swobodnego rozwoju dzieci oraz selekcji ich poziomu wstępne, ale i promocyjne z klasy do klasy. W Moskwie zaś utworzono
inteligencji przy pomocy testów starała się zorganizować życie od- Akademię Nauk Pedagogicznych (1944 r.) odrębną od Akademii Nauk,
nowionej szkoły. Toteż rozporządzenie władz oświatowych „o or- aby zajęła się stroną naukową i popularyzatorską rozbudowy kon-
ganizacji pedologicznej pracy w republice" z 1931 r. nakazywało sekwentnego systemu wychowania socjalistycznego, ujętego w podręcz-
pedologom przy pomocy testowania dobierać klasy, oceniać nauczanie,
ustalać przyczyny braków postępu w nauce, prowadzić poradnictwo 64
50 lat walki KPZR o oświatę. Wybór tekstów {M. zroś.), Warszawa 1954 s. 126-131.
 niku uniwersyteckim pod redakcją Iwana Kairowa (1948 r.) jako Ostatecznie więc zostały zrealizowane podstawowe zasady sys-
prezesa Akademii Nauk Pedagogicznych. Podręcznik ten stał się temu wychowawczego: 1° - komunistyczna partyjność w nauce, kul-
wzorem dla organizacji wychowania i szkolnictwa w krajach demokracji turze, wychowaniu i moralności, 2° - zasada powiązania szkoły
ludowej po zakończonej w 1945 r. wojnie. Równocześnie zadaniem i wychowania z ideologią naukowego poglądu na świat (marksiz-
Akademii Nauk Pedagogicznych w Moskwie była krytyka i ocena przez mu-leninizmu), 3° - zasada powiązania teorii z praktyką na dro-
tę centralę wszystkich teorii pedagogicznych zachodniego świata. dze wychowania przez pracę społecznie użyteczną, 4° - zasada
Po śmierci Stalina (1953) okazało się także, że czasy „kultu jednostki" wychowania w kolektywie i przez kolektyw (Makarenko), 5° - za-
doprowadziły do przeintelektualizowania szkoły radzieckiej tak, że nawet sada wszechstronnego rozwoju ucznia zgodnie z jego indywidual-
politechnizacji uczono tylko teoretycznie, a brak potępionej psychologii nymi cechami i właściwościami wieku rozwojowego67. Mają one
wychowawczej oraz pedologii spowodował całkowitą nieznajomość zastosowanie w treści i programach wszystkich instytucji szkol-
dzieci i młodzieży, na skutek tego nastąpiło oderwanie się szkoły od życia nych i przedszkolnych systemu oświatowego, którego organiza-
społecznego, a szkoła stała się „bezdzietną", pozbawioną znajomości cja rządzi się własnymi zasadami, jak 1° - zasada jednolitości (jed-
psychiki dziecka. Krytyka tego stanu wyraziła się w uchwale „o za- nakowe kształcenie dziewcząt i chłopców - koedukacja oraz zrów-
cieśnieniu więzi szkoły z życiem" (1958) i w zapowiedzi premiera Nikity nanie szkoły wiejskiej i miejskiej), 2° - zasada powszechności (obo-
Chruszczowa o przebudowie ustroju szkoły w kierunku powiązania nau- wiązkowość, bezpłatność nauczania i dostępność szkoły średniej
ki z pracą. W wyniku eksperymentów, przeprowadzonych w latach i wyższej dla opanowujących program wiedzy), 3° - zasada auto-
1958-1961, dotychczasową szkołę średnią ogólnokształcącą zmieniono nomii kulturalnej i regionalizmu (nauczanie podstawowe w języ-
w „średnią ogólnokształcącą politechniczną szkołę pracy z nauczaniem ku ojczystym, rozwijanie rodzinnej kultury przez likwidację różnic
produkcyjnym". Od klasy IX do XI młodzież dwa dni w tygodniu uczyła i adoptowanie dorobku kultury światowej), 4° - zasada związku szko-
się pracy produkcyjnej w fabrykach lub gospodarstwach rolnych. W ten ły z życiem kraju (wychowanie obywatelskie, praca społecznie uży-
sposób szkoła zyskała nachylenie politechniczne i zawodowe, a teoria teczna, politechnizacja)68 oraz 5° - zasada nauczania świeckie-
pracy produkcyjnej Błońskiego zaktualizowała się w postaci łączącej go (oddzielenie szkoły od Kościoła i pozbawienie religii jakiegokol-
naukę systematyczną z pracą uprodukcyjnioną65. Wreszcie czwarta wiek wpływu na wychowanie i kształcenie młodego pokolenia, po-
zasadnicza reforma szkolna nastąpiła w 1970 r. na podstawie Statutu nieważ nauczanie opiera się na materialistycznych podstawach na-
69
ogólnokształcącej szkoły średniej. Szkoła w ZSRR jest 10-letnią jednolitą, ukowych) . Zasady te wynikają z określonych założeń światopo-
politechniczną szkołą pracy. Jednolitość zapewniają zasady pracy dydak- glądowych i filozoficznych, opierają się o nauczanie szkolne jako pro-
tyczno-wychowawczej jak powszechność nauczania wszystkich dzieci ces naukowego poznania świata, co stanowi o naukowości tego
w wieku szkolnym, bezpłatność nauki w języku ojczystym, koedukacyj- światopoglądu. Zasada naukowości nauczania zaś oznacza, że ucz-
ność i wolność szkoły od wpływów religijnych. Politechniczność zaś niom podaje się do przyswojenia wiadomości dokładnie ustalone
i przygotowanie do pracy realizuje się w procesie nauczania i w społecznie przez współczesną naukę, że nauczanie wymaga ścisłego stosowania
użytecznej pracy uczniów. Osobno są prowadzone szkoły z nauczaniem terminów przyjętych w nauce i że zaznajamia uczniów z ważniejszy-
produkcyjnym oraz szkoły z pogłębionym poznawaniem przedmiotów mi teoriami naukowymi, ze współczesnymi poglądami nauki i tech-
nauczania. W ten sposób szkoła radziecka wyzbywa się sztywnej
66
jednolitości i dostosowuje się do potrzeb i możliwości dzieci i młodzieży . 61
Por. S. W o ł o s z y n, Rozwój pedagogiki socjalistycznej w Związku Radzieckim
(W:) Zarys pedagogiki, Warszawa 1962, t. 1 s. 251-253.
68
J. T. W i 1 o c h. Radziecki system oświatowo-wychowawczy. Warszawa 1962
65
W. Ł u b n i e w s k i, Błoński i jego szkoła pracy, Warszawa 1965, s. 190-196. s. 22-91.
69
66
I. S z a n i a w s k i, Wprowadzenie do nowego statutu radzieckiej szkoły ogólno- I. O g o r o d n i k o w , P. S z i m b i r i o w , Pedagogika (tł. z ros.), Warszawa
kształcącej, „Ruch Pedagogiczny" 1971 nr 1 s. 31-45. 1953 s. 72.
 niki, ponieważ naukowe teorie doprowadzają uczniów do światopo- nego, składająca się z trzech części: materializmu, dialektyki i teorii
glądu dialektyczno-materialistycznego7 °. rozwoju społeczeństwa. Części te są ściśle związane w system, dlatego
nie wolno ich rozdzielać, jak to czyniła interpretacja stalinowska 73 ,na
skutek czego w podręcznikach diamatu (filozofii dialektycznego mate-
2. Założenia systemu wychowania socjalistycznego rializmu) starego typu 7 4 pojawiły się różne ujęcia bardziej dotyczące
bytu materialnego, czyli „ontologiczne" lub bardziej zagadnień dialek-
Jak pamiętamy, podstawy światopoglądowe stanowi tu idea walki tycznego poznania, czyli „gnozeologiczne". Stąd też w latach sześć-
rewolucyjnej (patrz cz. II rozdz. VII p. 3 c), dążącej do obalenia ustroju dziesiątych pojawiły się przedstawienia szerokie marksizmu, rozwijające
klasowego w kapitalizmie wraz z jego imperalizmem, kolonializmem czy filozofię materializmu dialektycznego i historycznego na tle współczes-
neokolonializmem oraz do zbudowania społeczeństwa bezklasowego nych nauk, nowoczesnych problemów cywilizacji oraz krytyki współ-
ludzi pracujących nad opanowaniem przyrody i stworzeniem postępu czesnych kierunków filozofii niemarksistowskiej75. Pomimo rozwinię-
i dobrobytu („raj na ziemi"). Rewolucja więc obejmuje wszystko, jest cia i pogłębienia problemów rozwiązanie pozostaje zgodne z rdze-
rewolucją polityczną, społeczną i kulturalną, wnoszącą nowe treści wy- niem filozofii materializmu dialektycznego i historycznego, które w
chowawcze i moralne. Stąd najdalszym, ideowym celem wychowania skrócie należy przypomnieć.
socjalistycznego jest „przygotowanie dorastających pokoleń do aktyw- a) Materializm filozoficzny zakłada, że istnieje tylko odwieczna
nego udziału w budowie społeczeństwa komunistycznego i obronie pań- materia, będąca w nieustannym ruchu, na skutek czego stale się rozwija
stwa radzieckiego, budującego to społeczeństwo"71.Późniejsze sformu- w coraz subtelniej sze stany materialne aż do świadomości i duchowości
łowania celów wychowania są rozbudowane pod względem zadań szko- człowieka. Zjawiska duchowe więc istnieją, ale są materialne, ponieważ
ły, ale koncentrują się wokół wychowania budowniczych społeczeństwa wiążą się z funkcjonalnymi stanami najwyżej zorganizowanej materii
komunistycznego, stąd ostateczne wskazanie brzmi: „Szkoła wiąże pra- mózgowej w wyższych ośrodkach systemu nerwowego. Świadomość
cę dydaktyczno-wychowawczą z praktyką komunistycznego budownic- ludzka zdolna jest do odbicia w sobie rzeczywistości, czyli według teorii
twa i prowadzi moralne wychowanie uczniów w duchu wymagań kode- odbicia, stworzonej przez Lenina, świadomość może poznać obiektyw-
ksu moralnego budowniczego komunizmu" 7 2 . Szczegóły tego kodeksu ną rzeczywistość przez jej odzwierciedlenie we wrażeniach zmysło-
moralnego będą wyjaśnione niżej, ponieważ przedtem trzeba zarysować wych, wyobrażeniach, pojęciach i teoriach. Jednakże nie zawsze od-
koncepcję społeczeństwa budującego komunizm. Otóż model społecze- bicie w świadomości jest prawdziwe, czyli zgodne z istniejącym obiek-
ństwa i człowieka nowego, którego narzędzie realizacji stanowi wy- tywnie stanem rzeczy. Przeto warunki prawdy w poznaniu stanowią:
chowanie socjalistyczne, stworzony jest przez całość założeń marksi- 1° - związek myślenia z działalnością praktyczną, gdyż w przeciwnym
zmu-leninizmu, na którą składają się: 1° - materializm dialektyczny razie odbicie w świadomości staje się abstraktem oderwanym od prak-
i historyczny, 2° - ekonomia polityczna (społeczeństwa opartego o pracę
i własność społeczną środków produkcji) oraz 3° - strategia i taktyka
rewolucji (historia ruchów robotniczych i zwycięstwa proletariatu). 73
J. S t a l i n , O materializmie dialektycznym i historycznym (tł. z ros.), Warszawa
1946.
Dla zrozumienia systemu wychowawczego socjalizmu największe 74
N p . A. S c h a f f, Wstęp do teorii marksizmu. Wyd. 5 p o p r a w i o n e i uzupełnione,
znaczenie posiada filozofia materializmu dialektycznego i historycz- Warszawa 1950; Podstawy filozofii marksistowskiej, Warszawa 1960; Główne zagadnienia
i kierunki filozofii. Cz. I: A. S c h a f f , Teoria poznania, Warszawa 1966 7 ; Cz. II:
7
W . K r a j e w s k i , Ontologia, Warszawa 1966 .
70
M. D a n i ł o w i B. J e s i p o w, Dydaktyka (tł. z ros.), Warszawa 1962 75
J. L e g o w i c z (red.) Propedeutyka filozofii, Warszawa 1965; Z. C a c k o w-
s. 142-144. 4
s k i , Główne zagadnienia i kierunki filozofii, Warszawa 1970 ; K. K a s p r z y k ,
71
I. K a i r ó w (red.), Pedagogika (tł. z ros.), Warszawa 1950 t. 1, s. 23. A. W ę g r z e c k i , Wprowadzenie do filozofii. Warszawa 1970; Filozofia marksistowska.
72
Ustaw średniej obszczeobrazowatelnoj szkoły, „Uczitielskaja Gazieta" 1970 nr 110. Podręcznik akademicki, Warszawa 1970.
 tyki, która jest nie tylko źródłem poznania, ale i kryterium, miernikiem Przy tym nie chodzi o stopniowe zmiany ewolucyjne o charakterze
jego prawdziwości oraz 2° - łączność człowieka poznającego z innymi ilościowym, lecz o nowe jakości tworzące się skokowo, czyli rewolucyj-
ludźmi prawidłowo odbijającymi rzeczywistość, czyli łączność z klasą nie; 4° - prawo jedności i walki przeciwieństw wreszcie tłumaczy proces
pracującą i jej celami rewolucyjnymi, w przeciwnym bowiem wypadku rozwoju tym, że tkwiące u podstaw każdego zjawiska przeciwieństwa
myślenie pozostające w służbie klasy kapitalistycznej ulega deformacji, zwalczają się, tworząc motor rozwoju, przebiegającego przez tezę,
złudzeniom i mistyfikacji. Tak więc materializm marksistowski ma swą antytezę, syntezę i odnawiającego się dalej na coraz wyższym pozio-
odrębną teorię poznania, która wytycza drogi myślenia, nauce i na- mie 7 7 . W dziedzinie wychowania decydujące znaczenie ma według
uczaniu, a równocześnie się sama pogłębia 76 . marksizmu walka klasowa, która doprowadza do uwydatnienia sprze-
b) Dialektyka zaś tworzy w materializmie marksistowskim metodę czności antagonistycznych, tkwiących w wychowaniu, np. między
obiektywnego poznania przyrody bez wszelkich dodatków interpre- indywidualnością i społecznością, między umysłem a wolą, wolnością
tacyjnych i klasowej mistyfikacji. Opiera się ona o cztery prawa: a przymusem, a dopiero przez postęp sprowadza je do jedności i syntezy
1° - prawo wszechzwiązku zjawisk i jedności przyrody głosi, że cała w postaci wszechstronnego rozwoju jednostki wychowywanej w łączno-
natura i kosmos, składają się z tych samych pierwiastków chemicznych, ści kolektywnej z całym postępowym społeczeństwem, budującym
w tej samej materii, w związku z czym wszystkie zjawiska jako ustrój bezklasowy. Rozwój dialektyczny i walka sprzeczności odbywa
materialne wiążą się ze sobą i wzajemnie na siebie wpływają. Stąd się zawsze w konkretnej przestrzeni i w czasie, czyli podlega procesowi
badając zjawiska wychowania, trzeba brać pod uwagę wpływ kultu- historycznemu, którego teorię wypracowała trzecia część materializmu
ry, ustroju społecznego, gospodarki, ich powiązania i oddziaływania marksistowskiego.
na psychikę wychowywanego człowieka; 2° - prawo ruchu i zmian c) Materializm historyczny stanowi teorię rozwoju społeczeństwa
stwierdza, że wszystkie zjawiska są w ciągłym, różnopostaciowym ruchu ludzkiego, zbudowaną na podstawie materializmu filozoficznego i diale-
i podlegają zmianom. Wszystko więc przechodzi z jednych stanów ktyki. Zasada podstawowa materializmu historycznego głosi, że „byt
w drugie, przez to ulega rozwojowi lub rozkładowi i śmierci. Tak tedy społeczny określa świadomość", czyli treści świadomości, nazywane tu
w wychowaniu i kulturze ruchy postępowe przyczyniają się do roz- „nadbudową ideologiczną", zależne są od bytu społecznego, tzn.
wijania i doskonalenia, natomiast ruchy wsteczne, konserwatywne sytuacji społeczno-ekonomicznej jednostek, jak też całej klasy, co
stanowią warunek upadku i zacofania. Wszystkie zjawiska, a więc w terminolgii ściślejszej nazywa się „bazą ekonomiczną". Bazę ekono-
i wychowawcze, należy z punktu widzenia metodologii dialektycznej miczną tworzy każdorazowy sposób produkcji dóbr materialnych,
rozpatrywać w ruchu i oceniać zmiany ze względu na postęp społeczny który zależy od: a) sił wytwórczych, jakie stanowią narzędzia i ludzie
w kierunku demokratyzacji (np. oświaty) lub uwstecznienie; 3° - prawo posługujący się nimi oraz b) stosunków produkcji, czyli stosunków
przechodzenia ilości w jakość w sposób skokowy wyjaśnia dokładniej własnościowych, które określają, do kogo będą należały wytwory
proces rozwoju, który od drobnych zmian ilościowych (jak stopniowe produkcji - do właścicieli narzędzi, czy też do ludzi pracujących tymi
podgrzewanie wody), w sposób nagły, skokowo zmienia swój charakter
narzędziami.
w zjawiska nowej jakości (wrzenie wody przy 100°C). Tak samo przez
Najbardziej zmiennym elementem w materializmie historycznym są
drobne zmiany ilościowe pod wpływem nauczania wiadomości i wy-
narzędzia wytwórcze, jako to wynalazki maszyn, materiałów i źródeł
chowania nawyków w świadomości ludzkiej wytwarza się nowa jakość,
energii, które z kolei powodują zmiany w stosunkach społecznych
która wyraża się w światopoglądzie naukowym jednostki i zbiorowości.
własności. Tak np. wprowadzenie koła wodnego zamiast żarn ob-

77
76
W. K r a j e w s k i , O wieczności materii i jej ruchu, Warszawa 1956; Z. Por. J. F. A l e k s a n d r ó w (red.), Materializm dialektyczny (tł. z ros.),
C a c k o w s k i , O teorii poznania i poznawania, Warszawa 1968; A. K o r s z u n o w , Warszawa 1956; M. C o m f o r t h, Materializm dialektyczny (tł. z ang.), t. 1 Warszawa
Od wrażenia do poznania naukowego (tł. z ros.), Warszawa 1969. 1964; J. Ł a d o s z , Materializm dialektyczny. Warszawa 1969.
 sługiwanych pracą ręczną niewolników przyczyniło się do powstania w świadomości ludzkiej pod wpływem zmian rewolucyjnych w bazie
indywidualnej własności młynarza, zastosowanie zaś później maszyny ekonomicznej, lecz przywiązuje się wielkie znaczenie do walki ideo-
parowej do napędu spowodowało wzrost stosunków kapitalistycznej logicznej nad usuwaniem przeżytków i przekształcaniem świadomości
własności na rzecz właścicieli maszyny, a nie pracujących przy niej w kierunku naukowego poglądu na świat, jak to ujmuje marksizm-
młynarzy. Tak więc, głosi materializm historyczny, ze zmianą bazy -leninizm jako filozofia klasy robotniczej.
ekonomicznej zmienia się także treść świadomości, zostaje z czasem Pomimo wielkiej ważności walki ideologicznej materializm histo-
obalona poprzednia nadbudowa ideologiczna, do której wchodzą ryczny utrzymuje, że historia społeczeństwa ludzkiego to przede wszyst-
wszelkie poglądy i teorie polityczne, prawne, społeczne, religijne, kim historia rozwoju produkcji, w której odkrycia i wynalazki grają
filozoficzne, estetyczne, naukowe, chociaż nadbudowa nie wyczerpuje pierwszoplanową rolę 7 8 oraz związana z nią historia mas pracujących
całej kultury ludzkiej. Tak np. do nadbudowy ideologicznej nie należy i ich rozwijającej się walki klasowej z właścicielami coraz potężniejszych
sam system językowy, dorobek sztuki czy wiedza naukowa, a to dlatego, środków produkcji, umożliwiających dziś całkowitą automatyzację
ponieważ nie są całkowicie zmieniane po obaleniu bazy dotychczasowej, i pozbawiających ludzi zwykłej pracy.
lecz rozwijają się w dalszym ciągu i muszą być jako trwały dorobek Całość historii społeczeństwa ludzkiego dzieli materializm historycz-
ludzkości dziedziczone i opanowywane przez ludzi w zmienionej bazie ny na pięć okresów, związanych z odrębnymi formacjami społeczno-
ekonomicznej i przekształconej świadomości. Tak więc i w socjalizmie -ekonomicznymi. Są to wspólnota pierwotna (wspólne narzędzia i praca
trzeba uczyć się i opanowywać podstawy kultury przy pomocy języka w myślistwie i pasterstwie), niewolnictwo (podział na ludzi wolnych
narodowego i obcych, dzieł sztuki antycznej i romantycznej, przy i pracujących fizycznie niewolników), feudalizm (użytkowanie ziemi
pomocy pojęć tak filozoficznych, jak mitologicznych i religioznaw- przez chłopów poddańczo zależnych od panów), kapitalizm (prywatne
czych, przy pomocy tabliczki mnożenia, ułamków, logarytmów i całek, środki produkcji i wyzyskiwana wolna siła najemna) oraz ustrój bez-
aby być człowiekiem prawdziwie wykształconym, jak tego domagał się klasowy na niższym etapie socjalizmu (podział dochodu narodowego
Lenin. Związek więc między bazą ekonomiczną i nadbudową ideo- wedle pracy) oraz na wyższym - komunizmu (obfitość produkcji, po-
logiczną nie jest nigdy jednostronny, jak tego chciał tzw. materializm dział dochodu wedle potrzeb) 7 9 .
wulgarny, uproszczony, wyjaśniający mechanicznie procesy zmian W ramach tej periodyzacji ustrojowej rozwijały się treści nad-
w jednokierunkowym działaniu określonej przyczyny materialnej, wy- budowy, związane także z problemami wychowania dzieci, młodzieży
wołującej określony skutek. Przeciwnie związek bazy i nadbudowy i dorosłych. W problemach tych decydującą rolę odgrywały zmieniające
w materializmie historycznym jest dialektyczny, czyli dwustronny. Nie się zależnie od formacji społeczno-ekonomicznych poglądy na moral-
tylko zmiany bazy ekonomicznej powodują przekształcenie w nad- ność, na człowieka oraz na życie w społeczeństwie, czy też na naukę,
budowie ideologicznej, ale także nadbudowa, jej treści są aktywne która dziś w dobie rewolucji naukowo-technicznej przechodzi jak gdyby
i mogą przyczyniać się do przyśpieszenia, albo też do zahamowania do bazy i swoim poziomem oraz ilością twórczych naukowców decyduje
zmian zachodzących w bazie. Przekształcenia więc świadomości spo- o warunkach życia społeczeństwa. Charakteryzując system wychowa-
łecznej opóźniają się w stosunku do zaszłych przemian w bycie nia socjalistycznego, zajmiemy się już tylko ideami pedagogicznymi
społecznym, w bazie ekonomicznej. Mogą w świadomości działać tzw. tego okresu.
przeżytki w postaci przesądów czy zabobonów nie koniecznie religij-
nych, stąd też bardzo łatwo tu o omyłkę, gdy jakąś zasadę logiczną,
78
językową czy nawet ogólnoludzką zasadę moralną chce się zaliczyć do Por. S. L i 11 e y, Ludzie, maszyny i historia, dz. cyt.; W. S z o 1 g i n i a, Cuda
nadbudowy ideologicznej i potraktować jako przeżytek przeszłych epok techniki na przestrzeni dziejów, Warszawa 1961.
79
Por. J. H o c h f e 1 d, Studia o marksistowskiej teorii społeczeństwa, Warszawa
i baz ekonomicznych w świadomości ludzi. Stąd też obecnie w materiali- 1963; Z. B a u m a n , Zarys marksistowskiej teorii społeczeństwa. Warszawa 1964;
zmie historycznym nie liczy się na automatycznie zachodzące zmiany J. J. W i a t r , Społeczeństwo, Warszawa 1964.
 3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego W związku z tym ogłoszeniem relatywizmu zasad moralnych długo
sądzono, że socjalizm nie potrzebuje opracowania systemu swojej etyki,
Z założeń światopoglądowych i filozoficznych płyną, jak wiemy, toteż nią się nie zajmowano, chociaż Makarenko pierwszy dopominał
określone idee, które w zetknięciu z potrzebami wychowania przybiera- się o teorię moralną dla ułatwienia wychowania pisząc: „W naszej szkole
ją postać kierowniczych idei pedagogicznych, dostosowanych do prob- nie ma teorii moralności, nie ma ani takiego przedmiotu, ani osoby,
lemów epoki i społeczeństwa. Z analizy sytuacji wychowawczej po II która by go wykładała lub której obowiązkiem byłoby zaznajamianie
wojnie światowej (patrz cz. II rozdz. VII p. 1) wiemy, że pomijając dzieci z zagadnieniami tej moralności według pewnego programu.
naczelną sprawę modelu „nowego człowieka" (w socjalizmie budow- W dawnej szkole uczono religii. Inna kwestia, czy ta nauka dawała
niczego nowego ustroju według nauki Marksa i Lenina; analogicznie wyniki dodatnie, czy też nie, ale w pewnym stopniu problematykę
- w chrześcijaństwie człowieka chrystocentrycznie budującego Króle- moralną przedstawiano uczniom w ujęciu teoretycznym... W swojej
stwo Boże) na czoło wysunęły się trzy palące sprawy formułujące tego praktyce doszedłem do przekonania, że również nam są bezwzględnie
nowego człowieka, a mianowicie: 1° - konieczność wychowania moral- potrzebne wykłady z teorii moralności" 8 2 . Toteż obecnie istnieją
nego dla odnowy moralności publicznej (idea moralizmu), 2° - po- w uniwersytecie katedry etyki marksistowskiej, które opracowują jej
szanowanie osoby ludzkiej (idea personalizmu) oraz 3° - realizacja problemy teoretyczne.
właściwych ludzkich stosunków (idea humanizmu). Także w systemie Jeden z pierwszych etyków marksizmu Aleksandrów powiązał
wychowania socjalistycznego pomimo początkowych oporów i trudno- moralność z nadbudową ideologiczną, określając ją jako „jedną z form
ści pryncypialnych rozwój dziejowy musiał doprowadzić do procesów świadomości społecznej, zawierającej zasady lub normy postępowania
wyrównawczych, które wprowadziły powszechnie występujące prob- ludzi, które wytworzyły się w społeczeństwie ludzkim na tym czy innym
lemy wychowania i skłoniły do szukania rozwiązań problemu moralno- etapie rozwoju historycznego i są charakterystyczne dla danej klasy
ści, osoby człowieka i stosunków międzyludzkich w myśl założeń społecznej" 83 . Dlatego też wyjaśniano dalej, że moralność nie jest ani
światopoglądowych marksizmu-leninizmu80. wrodzona, ani objawiona przez Boga, lecz jest tworzona przez ludzi dla
a) Moralizm socjalistyczny kształtował się od wystąpienia Marksa ich interesów, ma więc charakter zjawiska społecznego, zrodziła się
i Engelsa w Manifeście komunistycznym, w którym jego twórcy, a- w procesie współpracy produkcyjnej, rozwijała się historycznie i ulegała
takując moralność mieszczańską, równocześnie bronili się przed za- rozbiciu klasowemu, które w interesie burżuazji podbudowano mis-
rzutem amoralności. W praktyce zaś ruchów robotniczych zaczęły się tyfikacją metafizyczną i religijną. Stąd rozwojowo najwyższą formą
tworzyć nowe, obowiązujące normy moralne postępowania jak solidar- moralności jest moralność komunistyczna jako świadomość społeczna,
ność, wzajemna pomoc i współpraca, wierność towarzyszom itp. Stąd służąca do przyśpieszenia walki o przebudowę ustroju w kierunku
Engels odrzucając wszelką dogmatykę moralną „w chrakterze wiecz- bezklasowości i opanowanie produkcyjne przyrody. Dobro jest więc
nego, ostatecznego, niezmiennego odtąd prawa moralnego" twierdzi, że tym, co pomaga sprawie rewolucji, zło zaś jej przeszkadza lub hamuje.
„cała dotychczasowa teoria moralności jest - w ostatniej instancji Ponieważ o walce rewolucyjnej decyduje polityka partii komunistycz-
- wytworem każdorazowej sytuacji ekonomicznej społeczeństwa. A że nej, wobec tego moralność komunistyczna nosi cechę partyjności,
społeczeństwo rozwijało się dotąd poprzez przeciwieństwa klasowe, polega na posłuszeństwie i oddaniu się partii. Ogólnie więc biorąc,
moralność była zawsze moralnością klasową" .
81 stwierdzono, że także moralność socjalistyczna jest moralnością histo-

82
80
E. N. M i e d y n s k i j , Istoryja piedagogiki, M o s k w a 1947; Geschichte der A. M a k a r e n k o , Problem wychowania w szkole radzieckiej. [W tegoż aut.]:
Erźiehung, Berlin 1960; S. W o ło s z y n , Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej Dzieła, Warszawa 1957, t. 5, s. 130-131.
w zarysie, Warszawa 1964 s. 15. 83
A. A l e k s a n d r ó w , Oblicze moralne człowieka radzieckiego (tł. z ros.), War-
81
F. E n g e l s , Anty-During (tł. z niem.), Warszawa 1949 s. 93. szawa 1950 s. 7.
ryczną (zmienną zależnie od potrzeb epoki), społeczną (dotyczy norm narodowi 9 0 . Natomiast w etologii marksistowskiej91 dyskusja nad
postępowania wobec zbiorowości), klasową (służy dobru klas społecz- problemami moralnymi społeczeństwa socjalistycznego w walce z etyką
nych), partyjną (uzgodnioną z linią polityczną) i laicką (bez uzasadnień religijną92 szuka drogi do sformułowań etyki zawodowej, w tym także
metafizycznych i religijnych)84. etyki nauczycielskiej93. Równocześnie odbywa się praca nad okreś-
Po roku 1956 w Polsce Ludowej rozwinęła się dyskusja na tematy leniem zasad, metod i podstaw teoretycznych wychowania moralnego
etyczne, dotyczące okresu błędów i wypaczeń ideologicznych85, w wy- w szkole socjalistycznej94.
niku której sformułowano postulaty uzupełnienia etyki marksistow- b) „Personalizm" socjalistyczny jako rozwinięta teoria jeszcze nie
skiej: a) zasadami moralności ogólnoludzkiej, która podobnie jak ję- istnieje, chociaż treść związana z godnością człowieka jako osoby wys-
zyk nie wchodzi w całości do nadbudowy i może być przyjęta nawet tępuje pod nazwą „antropologii filozoficznej", a pojęcie „osobowości"
przez klasy antagonistyczne (jak np. zasada „szanuj ojca i matkę" 8 6 , człowieka zostało już wprowadzone. Uczynił to pierwszy francuski fi-
b) rozciągnięciem zasad etyki społecznej na etykę prywatną, ponieważ lozof-marksista Roger Garaudy. Za punkt wyjściowy posłużyło mu okreś-
znęcanie się pijaków nad rodzinami, niepłacenie alimentów na dzieci lenie człowieka, dane przez K. Marksa, które brzmi: „Istota ludzka nie
pozamałżeńskie, niespłacanie rat za meble itp., demoralizowanie dzieci jest żadną abstrakcją tkwiącą w poszczególnej jednostce. Jest ona w
przez rodziców 87 , traktowane dotychczas jako sprawy ściśle prywatne, swojej rzeczywistości całokształtem stosunków społecznych" (6 teza
stały się plagami społecznymi, wreszcie c) przez szukanie naukowej o Feuerbachu). Stąd wnioskuje Garaudy: „jeżeli indywidualność... to
motywacji dla etyki laickiej88,skoro sama zasada partyjnego posłuszeń- ogół aktywnych stosunków, łączących jednostkę z innymi ludźmi i z
stwa okazała się niewystarczająca. W ten sposób ostatnio proces przyrodą, to na to, żeby stać się osobowością, trzeba zdobyć świadomość
rozwijania etyki socjalistycznej wkroczył na nowe tory wynalezienia tych stosunków" 9 5 . Świadomość tę zdobywa się, stając się osobowością
świeckich uzasadnień dla znanych powszechnie zasad moralnych, komunistyczną, w walce politycznej (np. w strajku) i w pracy produkcyj-
wyrażonych w obyczajach społecznych lub zwyczajowych ceremoniach. nej razem z innymi pod wodzą klasy robotniczej (np. w związku zawo-
Wyrazem tej potrzeby moralizmu socjalistycznego jest kodeks wojs- dowym), a w ten sposób wielkość i godność człowieka nie potrzebuje
kowy pt. Zasady etyki kadry Ludowego Wojska Polskiego, dyskusja nad uzasadnień metafizycznych i religijnych96. Podobnie określał osobowość
dalszym uzupełnieniem pt. Obyczaje i zwyczaje kadry Ludowego Woj- w marksizmie włoski komunista A. Gramsci pisząc: „stworzyć własną
69
ska Polskiego oraz Ceremoniał wojskowy. Dokumenty te podejmują osobowość znaczy - uświadomić sobie swoje sto stosunki, a zmienić swą
problemy wychowania społecznego, postawy ideowej, moralno-etycz- osobowość to tyle, co zmienić całokształt tych stosunków" .
97

nej i obywatelskiej, mające znaczenie ogólnospołeczne dla wszystkich

obywateli jak też znaczenie dla kadry zawodowej, która jest wychowaw- 90
Płk mgr Fr. S t ę p n i o w s k i, ppłk mgr M. J u r e k , Żołnierski kodeks
cą młodzieży wojskowej i ma dać przykład ofiarnej i wiernej służby
obyczajowy, „Trybuna L u d u " z dnia 8 sierpnia 1971 r.
91
N p . Moralność i wychowanie, dz. cyt.
92 2
Por. H. J a n k o w s k i , Szkice z etyki, Warszawa 1965 ; M. M i c h a 1 i k,
Moralność socjalistyczna, Warszawa 1969.
84
R. Garaudy, Komunizm i moralność (tł. z franc), Warszawa 1948; Por.
R. J e z i e r s k i , Klasowy charakter moralności, Poznań 1965. 93
A . S a r a p a t a (red.), Etyka zawodowa, Warszawa 1971; H . K o w a l e w s k a
85
A. S c h a f f , Spór o zagadnienie moralności. Warszawa 1958. (red.), Nauczyciele o etyce swojego zawodu, Warszawa 1971.
86
M. F r i t z h a n d , Marksizm a moralność (W:) Moralność i wychowanie, dz. cyt. 94
N. B o ł d y r i e w, Praca wychowawcy klasowego nad kształtowaniem komunis-
s. 24-42. tycznej moralności uczniów (tł. z ros.), Warszawa 1955; M. K r a w c z y k , Zasady
87
J. B l o n d , A. S o k o ł o w s k a, O przyczynach demoralizacji młodzieży (W:) wychowania moralnego, Warszawa 1960 2 ; H. M u s z y ń s k i , Teoretyczne problemy
Moralność i wychowanie, dz. cyt., s. 330 n. wychowania moralnego, Warszawa 1965.
88
B. S u c h o d o l s k i , O programie świeckiego wychowania moralnego, Warszawa 95
R. G a r a u d y , Marksizm a osobowość (tł. z franc), Warszawa 1950 s. 20.
1961. 96
Tamże s. 27-^1.
89
„Żołnierz Wolności" z dnia 20 lipca 1971 r. 97
A. G r a m s c i , Pisma wybrane (tł. z włos.), Warszawa 1961 t. 1 s. 40-41.
 Wprawdzie K. Marks głosi, że „ludzie tworzą sami swoją historię", kapitalistycznego. Wówczas to prawdziwa osobowość człowieka nie jest
ale zawsze w pracy i kolektywie, dlatego też dowolne tworzenie swej tworzona przez historię, lecz poprzez własną próbę tworzenia antyhis-
osobowości przez samo uświadomienie stosunków klasowych, bądź też torii, jak było w ruchach oporu nie zawsze zwycięskiego (powstanie
zmienianie jej przez zmianę stosunków może budzić poważne wątpli- warszawskie). Tak więc w teorii historycznej wychowania osobowości
wości. Dlatego też u nas prof. B. Suchodolski tworzy własną tzw. ostateczną rolę gra nie obiektywne rozpoznawanie zasadniczego w przy-
historyczną teorię osobowości 98 , głosząc, że osobowość ludzi jest szłości zwycięskiego nurtu dziejowego, do którego trzeba się do-
kształtowana przez czynniki historyczne, wyznaczające dziejowy rozwój stosować, by żyć i rozwijać się, lecz sama ocena wartości nurtów ze
narodu i świata przez układające się sytuacje i warunki materialne, względu na to, co powinno być miłowane jako dobro, prawda i piękno
społeczne i polityczne. Stąd też „historyczny kostium" ludzi staje się ich lub też nienawidzone jako zło, kłamstwo i brzydota. Jednakże są to już
naturą, a „rzeka historii" przepływa przez wnętrze ludzkie, kształtując zasadnicze sprawy aksjologii, filozofii wartości, która w etyce i an-
życie i formę osoby. Tak np. posiadanie pieniędzy lub ich brak nie tylko tropologii marksistowskiej nie zostały jeszcze ze względu na relaty-
warunkuje życie, ale tworzy potrzeby, pragnienia, upodobania i ocenę wizm historyczny zdecydowane i zamknięte.
świata. Jednakże „wyrok historii" nie dyktuje fatalistycznie drogi życia, Rozwój osobowości człowieka nie zawsze jest pozytywny, pomimo
lecz daje szansę wyboru i zmusza ludzi do decyzji, wybierającej życiowe nawet trafnego wyboru historycznego, gdyż można dobro uznać za zło
rozwiązania sytuacji. „Historyczna teoria osobowości wskazuje więc, iż i odwrotnie. Marksistowska „antropologia filozoficzna" jako nauka
rozwój osobowości przebiega zawsze w konkretnych warunkach his- 0 całym człowieku zna przecież możliwość alienacji (łac. alienus - obcy),
torycznych i polega w gruncie rzeczy na takim wyborze drogi życia, czyli wyobcowania się człowieka. Pierwszy Hegel w swej filozofii
dzięki któremu człowiek pozostawałby w przymierzu z zasadniczym dialektycznej zwrócił uwagę na to, że człowiek wytwarzając rzeczy staje
nurtem dziejowym rozwoju cywilizacji, choćby nawet za cenę walki się im obcy, gdyż rzeczy wytworzone zaczynają się przeciwstawiać
z istniejącymi »faktami dokonanymi«, za cenę ofiar w tej walce po- człowiekowi i to zjawisko nazwał Entfremdung (wyobcowanie). K.
noszonej" 9 9 . Kształcenie osobowości wobec tego polegałoby na przy- Marks zaś w pierwszych latach swej twórczości, krytykując idealizm
gotowaniu do rozumnego wyboru drogi życiowej przez uzasadnione Hegla, tworzy materialistyczne pojęcie Entfremdung, dziś nazywane
rozeznanie w każdej sytuacji zasadniczego nurtu rozwoju i tego, co alienacją.
mu zaprzecza. „Tylko w ten sposób decyzje będą słuszne, będą wolne Według Marksa praca ludzka nie tylko przetwarza świat zewnę-
od błędów ulegania temu, czemu ulegać nie należy i od błędów walki trzny, lecz także przekształca człowieka. Jednakże w warunkach
z tym, z czym walczyć nie trzeba" 10 ".Słowem będzie to pożytkiem dla kapitalistycznych następuje alienacja pracy przez to, że 1° - człowiek
rozwoju osobowości przez uniknięcie tak krótkowzrocznego oportuniz- staje się obcy wytworom własnej pracy, które nie należą do niego, ale
mu, jak też donkiszoterii. Wówczas to „gdy wieje wiatr historii ludziom, do fabrykanta, 2° - wyobcowuje się w stosunku do samego procesu
jak pięknym ptakom, rosną skrzydła, natomiast trzęsą się portki pę- pracy, który staje się tylko środkiem marnej egzystencji, 3° - staje
takom"; jak to zobrazował Konstanty Ildefons Gałczyński. się obcy własnej istocie człowieczeństwa, która żyje po to, aby tworzyć,
Wprawdzie przystosowanie się do właściwego nurtu historii ułatwia tu natomiast praca jest środkiem zarobku, a nie przyjemności twór-
orientację, ale nie zawsze historia liczy się z godnością człowieka, jak to czej, 4° - wreszcie człowiek pracujący staje się obcy innym lu-
było w czasach pogardy za faszyzmu, bądź też w warunkach ustroju dziom, gdyż zrywa z nimi ideową łączność i przeciwstawia się tym,
którzy korzystają z jego pracy. W ten sposób własność prywatna
98
1 pieniądz alienują człowieka, depersonalizują i dehumanizują go,
B. S u c h o d o l s k i , Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1959.
99 czyli odczłowieczają. Zniesienie więc własności prywatnej według
Tenże, Problem wychowania osobowości w społeczeństwie socjalistycznym (W:)
Moralność i wychowanie, dz. cyt., 192. Marksa przezwycięży alienację człowieka i umożliwi mu powrót do
100
Tamże s. 192. samego siebie jako człowieka społecznego i człowieka ludzkiego zara-
zem101.Alienacja pracy i pieniądza ma więc, jako problem humanistycz- P. Teilharda de Chardin103,przeciwstawiając się także strukturalizmowi
ny i pedagogiczny, zasadnicze znaczenie dla wyzwolenia człowieka, i egzystencjalizmowi. Przeciwnie wysuwa własną materialistyczną kon-
jednakże przezwyciężenie alienacji według Marksa nie dokonuje się cepcję osobowości dynamicznej, w której „dialektyczny stosunek
przez filozoficzną krytykę, lecz wymaga równoczesnej przemiany między światem osobowym a społecznością" postuluje, by w społeczeńs-
warunków życia i ludzi, i przemiany ich świadomości, nie odbywa się twie przyszłości „dążenie do wszechstronnego rozwoju osobowości
więc przez powrót do stałej treści istoty ludzkiej, która nie istnieje, ale zharmonizowane byłoby z uspołecznieniem postaw jednostek, z zako-
przez otwarcie możliwości dalszego świadomego rozwoju osobowo- rzenieniem ich w życiu autentycznej wspólnoty" 1 0 4 . W związku z tym
ści 1 0 2 . prof. B. Suchodolski głosi, że historycznie wytworzyły się trzy nurty
Ogólnie biorąc, ideologia wychowania socjalistycznego pogłębia w pedagogice, a to jako 1 ° - pedagogika kształcenia osobowości, która
znacznie zagadnienie wpływu historii na rozwój osobowości ludzi i jej od antyku poprzez chrześcijaństwo, humanizm renesansu, naturalizm
alienację, chociaż same problemy w zasadzie są znane kulturze chrześ- i idealizm XIX w. aż do psychoanalizy i egzystencjalizmu odpowiadała
cijańskiej. W Nowym Testamencie bowiem występuje pojęcie „pełni na pytanie, jakim ma być człowiek; 2° - pedagogika przygotowania do
czasu" (kajros), „czas nawiedzenia", „poznawanie znaków czasu" (Mt życia społecznego starożytności, feudalizmu, demokracji lub nacjonali-
16,4), co współcześnie odbija się w rozwoju nowej teologii historii, zmu, wskazująca co ma robić człowiek w swej rzeczywistości i świecie
ujmującej walkę ciritas Dei z civitas terrena (św. Augustyna De civitate oraz 3° - pedagogika kształtowania systemu powszechnego w naszym
Dei - 426 r.), jak też przebudowuje teologię pastoralną w kierunku wieku, która obejmuje całe życie ludzkie i szybko rozwija organizacje
badania historii urzeczywistniania się Kościoła z uwzględnieniem jego i planową instytucjonalizację wychowania 105 .Pedagogika więc socjalis-
reakcji na sytuacje historyczne. Poza tym chrześcijaństwo pierwsze tyczna rozbudowując własny system oświatowy powszechnego kształce-
zwróciło uwagę na alienację pieniądza i pracy, powodującą deprawację nia integruje w sobie dialektycznie tak wszechstronny rozwój osobowo-
moralną człowieka przez siłę rozkładową bogactwa („Łatwiej jest ści, jak i przygotowanie do życia społecznego. Historyczne zaś prze-
wielbłądowi przejść przez ucho igielne, niż bogatemu wejść do królestwa kształcenie życia społecznego w socjalizmie wymaga od rozwijającej się
niebieskiego" - Mt 19,24), a rozgoryczenie i zniechęcenie do życia przez osobowości odpowiedniego dorastania do zadań wynikających z sytua-
uciążliwą pracę („Pójdźcie do mnie wszyscy, którzy utrudzeni i obcią- cji społecznych.
żeni jesteście, Ja was pokrzepię" - Mt 11,28). Stąd alienacja wyraża się Opracowanie teoretyczne tego procesu rozwijania się i dorastania
w wynaturzeniu człowieka, który nienawidzi sam siebie, innych ludzi osobowości do świata współczesnego zgodnie z założeniami Marksa jest
oraz Boga, jak czynił to opętany z Gerazy (Mk 5,2-15). Alienacja zaś jeszcze trudne. Wykazuje to próba rozumienia osobowości jako struk-
w ujęciu socjalistycznym jest wyłącznie zjawiskiem historycznym i spo- tury jednostki wytworzonej przez historię życia i historię pokolenia,
łecznym, które powstało w warunkach ustroju kapitalistycznego, a w so- w której subiektywnie odbija się świat zewnętrzny i ku któremu
cjalizmie już ma być wyeliminowane, chociaż notuje się trudności osobowość dynamicznie wychodzi w procesie życiowym, ale ulega
w procesie formowania się współczesnej młodzieży. przekształceniu w swej strukturze i nie zawsze zgodnie z ideałem wy-
Jak więc widzimy, ideologia marksizmu omija termin „persona- chowawczym, czyli tymi możliwościami rozwoju struktury osobowości,
lizm", który gwałtownie krytykuje za chrześcijańskie ujęcie osobowości jakich sytuacja historyczna w teraźniejszości dostarcza jako „możliwość
w tomizmie, w encyklikach społecznych, w filozofii J. Maritaina, E. ku przyszłości". Ten skomplikowany model rozwoju osobowości
Gilsona i E. Mouniera oraz za uświęcanie rzeczywistości ziemskich u
103
T. J. J a r o s z e w s k i, Osobowość i własność, Warszawa 1965, s. 13-80; Tenże,
101
B. S u c h o d o l s k i , U podstaw materialisty'cznej teorii wychowania, Warszawa Osobowość i wspólnota, Warszawa 1970 s. 291-578.
1957 s. 100-109. 104
Tenże, Osobowość i wspólnota, Warszawa 1970 s. 44.
102
Tamże, s. 135-137. 105
B. S u c h o d o l s k i , Trzy pedagogiki, Warszawa 1970, s. 31-34.
ujmuje się w następującą formułę „będziemy traktować osobowość jako Chodziło więc nie tylko o szybkie wykształcenie, ale i o powiększenie
mikrokosmos, w którym załamują się podmiotowo zdeformowane kadr wykwalifikowanych fachowców do prowadzenia nowoczesnego
układy świata przedmiotowego, ujmowane w permanentnie kształ- przemysłu. Dlatego też początkowo treść humanizmu socjalistycznego
tującej się i zanikającej treściowo kategorii braku i przeniknięte określano w kategoriach psychologicznych jako „najwyższe poszano-
dynamiczną emocją. Będzie możliwa (ona- S. K.) jedynie wówczas, gdy wanie osobowości każdego pracownika, szacunek dla mas, bezgranicz-
proces życia rozumieć będziemy jako twórczą realizację wewnętrznej na wiara w ich olbrzymią rolę i znaczenie, w ich siły twórcze" 1 0 8 .Ten
struktury sensów, która równocześnie jest wyjściem ku światu i włącze- szacunek dla człowieka pracy począł tworzyć troskę o ludzi i ich
niem dzięki temu nowych treści, posiadających moc przeobrażającą potrzeby, miłość do dzieci, czynną miłość do ludzi, narodu i wszystkich
wobec struktury" 1 0 6 . W tej „burzy" słów pozostają w dalszym ciągu pracujących na świecie, ale zawsze w połączeniu z nienawiścią do
niedomówienia w sprawie, skąd bierze się subiektywność odbicia świata wrogów klasowych ludzi pracy, narodu czy szczęśliwej przyszłości 109 .
w osobowości z jego poczuciem braku i emocji niepokoju, o którym się W praktyce natomiast troska o ludzi pracy i ich potrzeby wyraziła się
mówi w tekście, oraz w sprawie zmienności losu w procesie życia, jak też w postanowieniach Konstytucji w postaci prawa obywateli radzieckich
kwestii, dlaczego moc świata przeobrażająca strukturę osobowości nie do pracy, do wypoczynku, do ochrony zdrowia, do nauki i do kultury.
zawsze realizuje ideał wychowawczy i osobowość nie korzysta z moż- W ten sposób humanizm socjalistyczny zyskał charakter społeczny,
liwości najlepszego dorastania do zadań epoki? W sprawę więc rozwoju kolektywistycznie zwracał się do mas ludowych, w prawie zaś wszyst-
osobowości wchodzi rozumienie subiektywne dobra jako potrzeby kich do nauki zapewnił wszechstronny rozwój dzieci i młodzieży
człowieka, a przed pomyłkami w tej dziedzinie powinni ostrzegać w 5 dziedzinach jako: 1° - wychowanie umysłowe (danie podstaw
wychowawcy. Tym właśnie niedostatkiem wiedzy możemy tłumaczyć, wiedzy, rozwijanie myślenia i wykształcenie światopoglądu nauko-
dlaczego ideologia marksizmu unika terminu „personalizm" i nie wego), 2° - kształcenie politechniczne (znajomość podstaw produkcji
uznała jeszcze żadnej teorii osobowości za własną i wystarczającą. Woli i opanowanie narzędzi), 3° - wychowanie moralne (wyrabianie cech
ona szerzej traktować człowieka niejako osobę z natury, lecz jako istotę charakteru takich, jak patriotyzm z internacjonalizmem, kolektywizm,
świadomie przekształcającą świat i siebie, wyzwalającą się z alienacji socjalistyczny stosunek do obowiązku pracy i własności społecznej,
rewolucyjnie w procesie powrotu do siebie, do swego człowieczeństwa, świadoma dyscyplina pracy, siła woli, inicjatywa, odwaga), 4° - wy-
a więc w procesie humanizacji, w którym humanizm ma decydujące chowanie fizyczne (zdrowie i tężyzna dla wydajności pracy i obrony
znaczenie. państwa) oraz 5° - wychowanie estetyczne (przetwarzanie świadomości
c) Idea humanizmu socjalistycznego staje się przeto ideą naczelną w oparciu o dzieła sztuki, literatury pięknej i filmu). Wychowanie takie
całego systemu wychowania, ponieważ tworzy tu najwyższą normę ma przebudować naturę człowieka, ukształtowaną przez ustrój kapitali-
moralności, regulującą stosunek do najbliższego otoczenia 107 ,stanowi styczny jako istoty egoistycznej, wyzyskującej innych, leniwej.
drogę wychowania osobowości i charakteru człowieka socjalizmu, Ważnym wydarzeniem dla rozwoju wychowania socjalistycznego
wreszcie jest regulatorem stosunków międzyludzkich. był XXII Zjazd KPZR w r. 1961, który uchwalił program przejścia do
Hasło humanizmu socjalistycznego pojawiło się w twórczości Ma- wyższego etapu budowy podstaw komunizmu w Związku Radzieckim.
ksyma Gorkiego, który sformułował piękne zdanie: „Człowiek - to Zjazd ten odbył się pod znamiennym hasłem humanizmu „wszystko
brzmi dumnie". Humanizm socjalistyczny rozwinął się w okresie drugiej w imię człowieka, dla dobra człowieka" 110 .Sformułowano tu cel nowe-
pięciolatki radzieckiej (1933-1937), której naczelna dewiza po zbu-
dowaniu wielkiego przemysłu głosiła: „Kadry decydują o wszystkim". 108
I. A. K a i r ó w (red.), Pedagogika, dz. cyt., t. 1 s. 59.
109
B. T i e p ł o w, Psychologia (tł. z ros.), Warszawa 1950 s. 219-220.
110
106
H. Ś w i d a, Osobowość jako problem pedagogiki, Wrocław 1970 s. 422. N. S. C h r u s z c z o w , O programmie kommunisticzeskoj Partii Sowietskiego
107
K . S o ś n i c k i , Istota i cele wychowania. Warszawa 1964 s. 210-212. Sojuza, Moskwa 1961 s. 22.
go wychowania komunistycznego jako tworzenie budowniczych komu- - wzajemny szacunek w rodzinie, troska o wychowanie dzieci;
nizmu przez włączenie w nurt jego budowy. Zaś „komunizm - to - nieprzejednany stosunek do niesprawiedliwości, pasożytnictwa,
bezklasowy ustrój społeczny z jedyną ogólnonarodową własnością dla nieuczciwości, karierowiczostwa;
rozwoju wytwórczości, z pełną społeczną równością wszystkich człon- - przyjaźń i braterstwo wszystkich narodów ZSRR, nieprzejedna-
ków społeczeństwa, w którym z wszechstronnym rozwijaniem ludzi nie dla narodowościowej i rasowej wrogości;
rosną i siły produkcyjne na podstawie wciąż rozwijającej się nauki - nieprzejednany stosunek do wrogów komunizmu, sprawy pokoju
i techniki, wszystkie czynniki społecznego bogactwa wleją się pełnym i wolności narodów;
potokiem i urzeczywistni się wielka zasada „od każdego - według - braterska solidarność z pracującymi, ze wszystkimi narodami 1 1 3 .
możności, każdemu - według potrzeb". Komunizm to wysoko zor- Uzasadnienie całości programu dał komentarz premiera Związ-
ganizowane społeczeństwo wolnych i świadomych pracowników, w ku Radzieckiego Nikity Chruszczowa (zm. 1971 r.) w następujących
którym utrwali się społeczna samorządność, praca dla dobra społeczeń- słowach: „Wychowanie nowego człowieka to proces skomplikowany
stwa stanie się dla wszystkich pierwszą życiową potrzebą, świadomą i długotrwały... Na obecnym etapie budownictwa komunistycznego jest
koniecznością, a możliwości każdego będą się rozwijać z największą rzeczą konieczną prowadzenie jeszcze bardziej zdecydowanej walki
korzyścią dla narodu" 1 1 1 . z takimi przeżytkami kapitalizmu, jak próżniactwo i pasożytnictwo,
W związku z tym rozszerzyły się zadania z zakresu wychowania pijaństwo i chuligaństwo, szachrajstwo i zachłanność, walki z możliwo-
komunistycznej świadomości przez: a) kształtowanie naukowego świa- ścią recydywy wielkomocarstwowego szowinizmu i lokalnego nac-
topoglądu, b) wychowanie przez pracę, c) utwierdzenie komunistycznej jonalizmu, biurokratyzmu, niewłaściwego stosunku do kobiety i in. ...
moralności, d) rozwój proletariackiego internacjonalizmu i socjalistycz- Komunistyczne wychowanie zakłada wyzwolenie świadomości z religij-
nego patriotyzmu, e) wszechstronny i harmonijny rozwój osobowości, nych przesądów i zabobonów, które ciągle jeszcze nie pozwalają
f) przezwyciężenie przeżytków kapitalistycznych w świadomości i po- poszczególnym obywatelom radzieckim na przejawianie w całej pełni
stępowaniu ludzi, g) demaskowanie burżuazyjnej ideologii 112 . ich sił twórczych. Konieczne jest wprowadzenie przemyślanego i har-
Najbardziej rozwinięto kodeks moralny budowniczego komunizmu, monijnego systemu wychowania naukowo-ateistycznego, który obej-
zawierający następujące zasady moralności: mowałby wszystkie warstwy i grupy ludności i zapobiegał rozpowszech-
114
- oddanie sprawie komunizmu, miłość do socjalistycznej Ojczyzny, nianiu się poglądów religijnych, zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży" .
do krajów socjalizmu; W związku z wyłożonym programem wychowawczym i treść kształ-
- rzetelna praca dla dobra społeczeństwa: kto nie pracuje, ten nie je; cenia dostosowana do ery sputników (od r. 1957) i pierwszych kosmo-
- troska każdego o zachowanie i pomnożenie społecznego dorobku; nautów (Jurij Gagarin - 1961, Walentyna Tiereszkowa - 1963) roz-
- wysoka świadomość społecznej powinności, nieprzejednanie wo- szerzyła się znacznie, obejmując kształcenie naukowo-ateistyczne, poli-
bec naruszania społecznych interesów; techniczne, technologiczne i produkcyjne, a w wychowaniu umysłowym
- kolektywizm i obywatelska pomoc wzajemna: jeden za wszyst- wchłaniając podstawy nukleoniki, elektroniki, automatyki, cybernety-
kich, wszyscy za jednego; ki, kosmonautyki, chemii tworzyw sztucznych oraz agrotechniki 115 .
- humanitarne stosunki i wzajemny szacunek między ludźmi: To wydobycie humanizmu jako idei naczelnej wychowania socjalis-
człowiek człowiekowi - przyjaciel, towarzysz i brat; tycznego miało ważne konsekwencje. Przede wszystkim rozbudowało
- uczciwość i szczerość, czystość moralna, prostota i skromność
w życiu społecznym i osobistym; 113
Programma jw.
114
„Glos Nauczycielski" 1961 nr 44.
115
111
Programma kommunisticzeskoj Partii Sowietskogo Sojuza, Moskwa 1961 s. 63. T. N o w a c k i , Szkoła a postęp techniczny, Warszawa 1962; Tenże, Wychowa-
112
Programma, jw., s. 118-123; (tł. poi.), „Ruch Pedagogiczny" 1961 nr 5 s. 2-6. nie a cywilizacja techniczna, Warszawa 1964.
olbrzymi problem badawczy pedagogiki radzieckiej116,w wyniku które- wychowawczego i z jego złożonymi celami humanistycznymi tak
go ustawa o szkole średniej ogólnokształcącej odstąpiła od schematu wszechstronnego rozwoju osobowości, jak też bezklasowego społeczeń-
pięciu kierunków wychowania (umysłowego, politechnicznego, moral- stwa i nowoczesnego świata człowieka 120 . Pierwsze z nich za pod-
nego, fizycznego i estetycznego) we wszechstronnym rozwijaniu ucznia, stawowe czynniki wychowania szkolno-oświatowego uważają rozwój
a zadania szkoły ujęła w trzy grupy: a) nauczania ogólnego („wyposaże- stosunków produkcji i walkę klas (tj. bazę), poglądy ideologiczne
nie uczniów w średnie wykształcenie ogólne, odpowiadające wymaga- panujące w społeczeństwie (czyli nadbudowę), sytuacje życiowe ludzi (a
niom współczesnego postępu społecznego i naukowo-technicznego oraz więc byt, który określa świadomość) oraz dodają zasady kierowania
dążenie, by uczniowie zdobyli trwałą znajomość podstaw nauk wraz własnymi możliwościami człowieka121,mają charakter klasowy i prole-
z umiejętnością samodzielnego jej uzupełniania"); b) wychowania ide- tariacki i zwracają się z krytyką ideowej obojętności ludzi, którzy, jak się
owego („kształtowanie w młodym pokoleniu światopoglądu marksis- wyraził A. Schaff „solidnie »naumieli się« marksizmu" 1 2 2 . Drugi zaś
towsko-leninowskiego, wychowywania uczniów w duchu wysokiego pa- kierunek metodologiczny stara się usystematyzować naukowe twierdze-
triotyzmu radzieckiego - miłości Ojczyzny, swego narodu, Komunis- nia pedagogiki, ustanowić cele, ideał i normy telogii wychowania,
tycznej Partii Związku Radzieckiego oraz w duchu gotowości do obrony uściślić problemy, hipotezy badawczej i strategie badań w pedagogice
socjalistycznej Ojczyzny") oraz c) kształcenie wszechstronnego rozwoju i to głównie przy pomocy języka psychologii, socjologii i innych nauk 1 2 3 ,
(„zapewnienie uczniom wszechstronnego, harmonijnego rozwoju, wy- zmierzając tym samym do unaukowienia pedagogiki 124 . Mimo więc
chowanie fizyczne i estetyczne, wzmocnienie ich zdrowia, prawidłowe podziału metodologów pedagogiki socjalistycznej na „scientystów" ina-
ujęcie nauczania pracy, przygotowanie uczniów do życia, świadomego czej „instrumentalistów" lub „antropologów" i „filozofów" ze względu
wyboru zawodu, aktywnej działalności zawodowej i społecznej") 117 . na różną interpretację marksizmu 125 ,humanizm socjalistyczny dopusz-
Dalszą konsekwencją wyższego etapu rozwoju pedagogiki radzie- cza ścieranie się różnych koncepcji naukowych oraz krytyczne zużyt-
ckiej było odejście od jednolitego modelu pedagogiki socjalistycznej. kowanie literatury naukowej krajów kapitalistycznych. Ta ostatnia
W krajach demokracji ludowej, dążących dopiero do zbudowania współpraca i dialog naukowy powoduje to, że światopoglądowa pe-
podstaw socjalizmu, musiała wystąpić różnica w pedagogice tak sys- dagogika specjalistyczna wprowadza przyszłego nauczyciela w krąg
temów szkolnooświatowych, jak też systemu wychowawczego, idącego podstawowych problemów wychowawczych, wskazując jak są one
swoistymi drogami tradycji krajowych do realizacji podstawowej, tej rozwiązywane na gruncie pedagogiki radzieckiej, równocześnie wyrabia
samej dla wszystkich ideologii marksizmu-leninizmu. pogląd na różne zjawiska pedagogiczne, wspólne dla całej pedagogiki
126
W wyniku opracowywania teoretycznego tych różnic w pedagogice światowej, jak również specyficzne dla pedagogiki socjalistycznej .Na
socjalistycznej pojawiły się także i u nas dzieła z zakresu metodologii skutek tego pedagogika socjalistyczna nie dąży do izolacji, lecz pragnie
118
pedagogicznej . Oczy wiście szablonowej jednolitości między nimi nie
ma, choćby dlatego, że jedne z nich dotyczą przede wszystkim systemu
120
szkolno-oświatowego i ideologii socjalizmu 119 , drugie zaś systemu B. S u c h o d o 1 s k i, Podstawy wychowania socjalistycznego, Warszawa 1967;
Tenże, Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym. Warszawa 1967.
121
Z. K r z y s z t o s z e k , Metodologiczne podstawy, dz. cyt., s. 13-129.
116
I. A. K a i r ó w , Nowy program KPZR a zadania pedagogiki (tł. z ros.), 122
Tamże s. 55.
Warszawa 1965 s. 108-122. 123
H. M u s z y ń s k i , Wstęp do metodologii pedagogiki, dz. cyt., s. 99-101.
117
Status ogólnokształcącej szkoły średniej, „Ruch Pedagogiczny" 1971 nr 1 s. 33. 124
Tamże s. 11-12.
118
Z. K r z y s z t o s z e k , Metodologiczne podstawy pedagogiki marksistowskiej, 125
Por. W. B a n a s i e w i c z , Jedność nauczania i wychowania, „Człowiek i Świa-
Wrocław 1964; H. M u s z y ń s k i (red.), Metodologiczne problemy pedagogiki, Wrocław topogląd" 1971 nr 5 s. 128.
1967; Tenże, Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971. 126
Por. F. F. K o r o l e w i W. K. G m u r m a n, Obszcze osnowy piedagogiki,
119
Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania. Materiały z dyskusji sejmowej, Moskwal967; A . T . I l j i n a , Piedagogika,Moskwa 1969s.25-26; H . T r o j n a r s k a ,
Warszawa 1961. O radzieckich podręcznikach pedagogiki, „Ruch Pedagogiczny" 1970 nr 5 s. 623-624.
włączyć się do ogólnoludzkiej pedagogiki naukowej, zachowując jed-
nakże czystość ideologiczną i krytycyzm szczególnie pod adresem
127
humanizmu chrześcijańskiego jako idei skrępowanej przez religię ,
gdy humanizm socjalistyczny będzie syntezą wszelkich wartości i prawd WSKAZÓWKI BIBLIOGRAFICZNE DO CZĘŚCI II
- nic co ludzkie nie może mu być obce - zniesie wszelką alienację
Pedagogika porównawcza
ekonomiczną, polityczną, ideologiczną i religijną oraz spowoduje
nieustanne odradzanie się człowieka poznającego istnienie, twórczego
i społecznego, szturmującego w ruchu robotniczym umierający stary Rozdz. I GENEZA WSPÓŁCZESNYCH SYSTEMÓW
świat 128 .Synteza humanizmu socjalistycznego jednakże będzie „ocale- WYCHOWAWCZYCH
niem tego, co w nim najlepsze" 129 .
/. Rozwój kapitalizmu i jego skutki
Tak więc i w socjalizmie humanizm techniczny i naukowy nazywany
scientystycznym, bierze górę nad humanizmem czystej psychologii czy Assorodobraj N., Początki klasy robotniczej, Warszawa 1946.
antropologii, obiecując na przyszłość zlikwidowanie wszelkiego zła Colson C, Le travail et les ąuestions ouvrieres, Paris 1917.
Engels F., Położenie klasy robotniczej w Anglii (tł. z niem.), Warszawa 1952.
i obumarcie złych mocy w człowieku. Jednakże w nowych warunkach
Gide K., Rozwój instytucji społecznych w ciągu XIX stulecia (tł. z franc), Warszawa
cywilizacji technicznej mimo trudności i pokusy żaden z systemów
1910.
wychowania nie może zaniedbać sprawy wszechstronnego rozwoju Gide K., Rist K., Historia doktryn ekonomicznych (tł. z franc), Warszawa [przed
człowieka i procesu jego wychowania, aby zdobycze cywilizacji nie 1936] t. 1-2.
obróciły się przeciwko ludzkości, której wciąż grozi zagłada nuklearna. Hitze W., Kapitał und Arbeit und die Reorganisation der Gesellschaft, Berlin 1880.
Przejdziemy więc do nauki o procesie rozwoju wychowawczego człowie- Hitze W., Kwestia robotnicza i dążności do jej rozwiązania (tł. z niem.), Poznań 1909.
ka jako ważnego elementu każdego humanizmu. Howell G., Związki zawodowe robotników angielskich (tł. z ang.), Warszawa 1916.
Jostock P., Der Ausgang des Kapitalismus, 1928.
Krzyżanowski A., Wiek XIX, Kraków 1949.
Kuczyński J., Położenie robotników w Anglii (tł. z niem.), Warszawa 1951.
Kuczyński J., Położenie robotników w Stanach Zjednoczonych (tł. z niem.), Warszawa
1950.
Kula W., Historia gospodarcza Polski 1864-1918, Warszawa 1948.
Lilley S., Ludzie, maszyny i historia (tł. z ang.), Warszawa 1963.
Moraze Ch., Les Bourgeois conąuerants XIX siecle, Paris 1957.
Morton A. L., Dzieje ludu angielskiego (tł. z ang.), Warszawa 1948.
Ossowska M., Moralność mieszczańska, Łódź 1956.
Rochester A., Początki kapitalizmu amerykańskiego (tł. z ang.), Warszawa 1951.
Rousseau F., Histoire des Techniąues, Paris 1956.
Russel B., Perspektywy przemysłowej cywilizacji (tł. z ang.), Warszawa 1933.
Russell B., Wiek dziewiętnasty (tł. z ang.), t. 1-2, Warszawa 1936.
Rychliński S., Przeobrażenia społeczne w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej
na tle urbanizacji, Warszawa 1937.
Smith A., Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów (tł. z ang.), Warszawa
127
J. K o s s a k , Humanizm skrępowany, Warszawa 1963. 1954.
128
A. K u c z y ń s k a , J. K u c z y ń s k i , Humanizm socjalistyczny, Warszawa Sombart W., Der modernę Kapitalismus, t. 1-3, Miinchen 1924-1927.
1966 s. 89-276. Tylor O. H., A History of Economic Thought. Social Ideals and Economic Theories
129
Tamże s. 190. from Quesnay to Keynes, New York 1960.
Webb S. i B., Dzieje organizacji zawodowej w Anglii (tł. z ang.), t. 1-2, Kraków 1901. c. K a t o l i c y z m s p o ł e c z n y
Williams E., Kapitalizm i niewolnictwo (tł. z ang.), Warszawa.
Duroselle J. B., Początki katolicyzmu społecznego we Francji (tł. z franc), Warszawa
Wojciechowski S., Kooperacja w rozwoju historycznym, Warszawa 1923.
1961.
Zaniewski R. ks., L'Origine du proletariat romain et contemporain, Louvain 19572.
Franz A., Der soziale Katholizismus in Deutschland bis zum Tode Kettelers, M.
Znaniecki F., Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, Lwów 1934.
Gladbach, 1914.
Girard de E., Ketteler et la ąuestion ouyriere, Berne 1896.
2. Ruchy spoleczno-polityczne
Kodeks społeczny. Zarys katolickiej syntezy społecznej, Lublin 19342.
a. D e m o k r a t y z m i n a c j o n a l i z m
Krasuski J., Geneza partii katolickiej w Niemczech, Poznań 1956.
Krasuski J., Kulturkampf. Katolicyzm i liberalizm w Niemczech XIX wieku, Po-
Balicki Z., Egoizm narodowy wobec etyki, Warszawa 1902. znań 1963.
Bonicki S. C, Historia Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej, New York 1953. Piwowarczyk J. ks., Chrześcijański ustrój społeczny, Londyn 19422.
Caro L., Liberalizm i kapitalizm, Lwów 1937. Piwowarczyk J. ks., Korporacjonizm i jego problematyka, Warszawa 1938.
Dmowski R., Myśli nowoczesnego Polaka, Warszawa 1902. Roszkowski A. ks., Katolicyzm społeczny, Poznań 1932.
Gortais A., Democratie et liberation, Paris 1947. Stefanowicz J., Chrześcijańska demokracja, Warszawa 1963.
Hertz A., Główne kierunki spoleczno-polityczne a ruch oświatowy, Warszawa 1935. Szymański A. ks., Poglądy demokracji chrześcijańskiej we Francji, Poznań 1910.
Krieck E., Nationalpolitische Erziehung, Leipzig 1932. Vaussard M., Histoire de la democratie chretienne, Paris 1956.
Laski H. J., The Rise of European Liberalism, London 1947. Vigener F., Ketteler, Ein deutsches Bischofsleben des 19 Jahrhunderts, Munchen 1924.
Łempicki S., Polskie tradycje wychowawcze, Warszawa 1936.
Maneli M., Historia doktryn poityczno-prawnych XIX wieku, cz. I, Warszawa 1964.
Rozdz. II CHARAKTERYSTYKA WSPÓŁCZESNYCH
Piwowarczyk J. ks., Współczesne kierunki społeczne. Liberalizm ekonomiczny,
SYSTEMÓW WYCHOWANIA
socjalizm, kierunek chrześcijańsko-społeczny, Kraków 1927.
Pouthas Ch., Democraties et capitalisme, Paris 1948. 1. Konieczność nowej orientacji w wychowaniu
Sosnowski K., Dziecko w systemie hitlerowskim, Warszawa 1962.
Sośnicki K., Kierunki pedagogiczne w początkach XX wieku i ich aspekt polity- Bloch H. et Niederhoffer A, Les bandes d'adolesenis (trąd.), Paris 1963.
czny, „Nowa Szkoła" 1947 nr 4. Bureau P., Rozsprzężenie obyczajów (tł. z franc), Kraków 1929.
Szelągowski A., Stany Zjednoczone Północnej Ameryki USA. Tworzenie państwa Chazal J., Etudes de Criminołogie juveniłe, Paris 1952.
i konstytucji, Warszawa 1929. Chemia F., Młodociani przestępcy, „Widnokręgi" 1956 nr 11, 12; 1957 nr 1, 2.
Szymański A. ks., Mussolini i korporacyjna przebudowa Włoch, Lublin 1937. Czapów Cz., Młodzież a przestępstwa, cz. 1-2, Warszawa 1962.
Weill G., UEurope du XX-e siecle et ł'idee la nationalite, Paris 1938. Czapów Cz., Mantuszewski S., Niebezpieczne ulice. U źródeł chuligaństwa, Warsza-
Wynne J. P., Theories of Education, New York 1963. wa 1960.
Zweig F., Zmierzch czy odrodzenie liberalizmu (tł. z niem.), Warszawa 1938. Feldman J., Rozkład kultury mieszczańskiej, „Twórczość" 1946 nr 6.
Foerster F. W., Seksualna etyka i pedagogika (tł. z niem.), Warszawa 1911.
b. S o c j a l i z m i k o m u n i z m
Fróhner R. (red.), Wie stark sind Halbstarken, Bielefeld 1956.
Adler M., Neue Menschen, Gedanken uber sozialistische Erziehung, Berlin 1924. Górski K., Teorie współczesnego kryzysu, „Przegląd Powszechny" 1948 nr 5.
Engels F., Rozwój socjalizmu od utopii do nauki (tł. z niem.), Warszawa 1945. Giinter K. Th., Protest der Jungen, Munchen 1961.
Kandel E., Marks i Engels, organizatorzy Związku Komunistów (tł. z ang.), Warszawa HofTmann W., Stern W., Sittlichkeitsvergehen an hóheren Schule undihre discipłinare
1954. Behandlung, Leipzig 1928.
Marks K., Praca najemna i kapitał (tł. z niem.), Warszawa 1945. Janicki J., Oblicze studenckiego buntu. Francja 1968, Warszawa 1970.
Marks K., Engels F., Manifest komunistyczny (tł. z niem.), Warszawa 1945. Jeske-Choiński T., Rozkład w życiu i literaturze, Warszawa 1895.
Michajłow M. J., Sojusz kommunistow, Moskwa 1960. Jezierski H., Rebelie studenckie na Zachodzie, Warszawa 1969.
Sombart W., Der proletarische Sozializmus (Marxismus), Jena 1924, B. 1-2. Kołodziejczyk H., Z zagadnień bezrobocia, Warszawa 1938.
Schaff A., Narodziny i rozwój filozofii marksistowskiej, Warszawa 1950. Kunowski S., Proces emancypacji młodzieży współczesnej „Znak" 1961 nr 84.
Wołgin W. P., Poprzednicy naukowego socjalizmu (tł. z ros.), Warszawa 1958. Lindsey B. B., Bunt młodzieży (tł. z ang.), Warszawa 1931.
 Lindsey B., Evans W., Małżeństwa koleżeńskie (tł. z ang.), Warszawa 1932. Piwowarczyk J. ks., Wychowanie nowego człowieka, „Tygodnik Powszechny" 1946
Lipka M., Przestępczość nieletnich w Polsce, Warszawa 1971. nr 33.
Mazanowski A., Zepsucie dzisiejszej młodzieży gimnazjalnej i środki zaradcze, Kra- Rahner K. SJ, Das Christentumsundder ,,NeueMensch". Schriften zu Theologie B. V,
ków 1911.
Einsiedeln 1962.
Messer A., Die freie deutsche Jugendbewegung (,,Ihr Verlauf von 1913 bis 1919"), Ratyński J., O wychowaniu nowego człowieka, Płock 1937.
Lagensalse 19203.
Rozental M. M., Budownictwo socjalizmu i narodziny nowego człowieka (tł. z ros.),
Michalski J., Przesilenie gospodarcze świata i w Polsce, Warszawa 1931.
Biblioteka naukowa „Po prostu" nr 4.
Piron G., La crise du capitalismus, Paris 1934.
Sośnicki K., Podstawy wychowania państwowego, Lwów 1933.
Piwowarczyk J. ks., Kryzys spoleczno-gospodarczy w świetle katolickich zasad, Kra-
Suchodolski B., Wychowanie moralno-społeczne, Warszawa 1936.
ków 1932.
Wojtyła K. kard., Osoba i czyn, Kraków 1969.
Rowid H., Młodzież współczesna w świetle własnej opinii, Kraków 1936.
Zawadzki B., Wstęp do teorii osobowości (tł. z ang.), Warszawa 1970.
Spengler O., Untergang des Abendlandes, Miinchen 1920-1922.
Zieliński T., Rozwój moralności w świecie starożytnym od Homera do czasów Chry-
Śliwiński A., Na przełomie dwóch epok, Warszawa 1931.
Szymański A. ks., Socjologia rozwodów, Lublin 1931. stusa, Kraków 1927.
Thrasher F. M., The Gang, Chicago 19474. 3. Źródła zróżnicowania systemów wychowawczych
Veillard-Cybulsky M. i H., Nieletni przestępcy w świecie (tł. z franc), Warszawa
1968. Adamski W. ks., Kultura i jej dziedziny, Poznań 1938.
Wolfe B. M., The Hippies, New York 1968. Alain (Chartier E.), Humanites, Paris 1947.
Znaniecki F., Upadek cywilizacji zachodniej, Poznań 1921. Bohlen A., Moderner Humanismus, Heidelberg 1956.
Chałasiński J. [i in.], Problem humanizmu, Łódź 1954.
2. Pojęcie nowoczesnego systemu wychowania Czarnowski S., Kultura, Warszawa 1938.
Dilthey W., Die geistige Welt, „Gesamelte Schriften B. V, VI", Leipzig 1934.
Allport G. W., Personality. A psychological Interpretation, Noew York 1938. Gołembski W., Rola wolności w postępie kulturalnym, „Kultura i Wychowanie" 1938 nr 3.
Baley S., Osobowość, Lwów 1939. Hartman A. SJ, Toleranz und christlicher Glaube.
Binder H., Die menschliche Person, Stuttgart 1963. Hartmann N., Das Problem des Geisligen Seins, Berlin 1933.
Fiedler E., Nowy człowiek - 1 2 szkiców na temat ducha nowego pokolenia (tł. z niem.), Hessen S., Studia z filozofii kultury, Warszawa 1968.
Kraków 1935. Kałwa P. ks., Różne koncepcje wolności w rozwoju historycznym, Lublin 1939.
Fouillee A., Critiąue des systemes de morale contemporaines, Paris 1907. Kłoskowska A., Kultura masowa, Warszawa 1964.
Gaudig H., Die Idee der Persónlichkeit wid ihre Bedeutungfur die Padagogik, Leipzig Koneczny F., O wielości cywilizacji, Warszawa 1935.
1923. Leclercą J. ks., Katolicy i wolność myśli (tł. z franc), Kraków 1964.
Gerstmann S., Osobowość, Warszawa 1970. Lefebvre H., Marks a idea wolności (tł. z franc), Warszawa 1949.
Gigon H., De la personne, Freiburg 1948. Litt T., Die Kultur der Gegenwart, Leipzig 1924.
Granat W. ks., Osoba ludzka - próba definicji, Sandomierz 1961. Lubac de H. SJ, Le Drame de 1'Humanisme athee, Paris 19453.
Haal C. S., Lindsey G., Theories of Personality, New York 1957. Malinowski B., Freedom and CMlisation, New York 1944.
Koneczny F., Rozwój moralności, Lublin 1938. Maritain J., Religia a kultura (tł. z franc), Poznań 1937.
Krawczyński Z., Z rozważań nad wychowaniem nowego człowieka, Kraków 1933. Maritain J., True Humanism, London 1938.
Lersch Ph., Aufbau der Person, Miinchen 1952. Mc Donald D., A Theory of Mass Culture (W:) Mass Culture, Glencoe 111. 1959.
Lubac de H. TJ, La recherche d'un homme noweau, „Etudes" X, 1947. Nawroczyński B., Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Kraków 1947.
Murray H. A., Explorations in Personality, New York 1938. Russell B., Drogi do wolności (tł. z ang.), Warszawa 1935.
Nuttin J., Struktura osobowości (tł. z franc), Warszawa 1968. Rybicki W., Liberalizm, świat i życie, Warszawa 1935, t. 3.
Ossowska M., Normy moralne -próba systematyzacji, Warszawa 1970. Sinko T., Od filantropii do humanitaryzmu i humanizmu, Lwów 1939.
Ossowska M., Socjologia moralności. Zarys zagadnień, Warszawa 1963. Spranger F., Kultur und Erziehung, Leipzig 1925.
Pastuszka J. ks., Filozoficzne i empiryczne pojęcie osoby ludzkiej, „Roczniki Filo- Suchodolski B., Kultura i osobowość, Warszawa 1935.
zoficzne K U L " 1963 z. 4. Znaniecki F., Humanizm i poznanie, Warszawa 1912.
 Rozdz. III WYCHOWANIE CHRZEŚCIJAŃSKIE 2. Ideologia współczesnego wychowania chrześcijańskiego

1. Założenia a.C h r y s t o c e n t r y z m

Dajczak J. ks., Katechetyka, Warszawa 1956 s. 196-198.

a. T e o l o g i c z n e
Jungmann J. A., Christus als Mittelpunkt religióser Erziehung, Freiburg im. Br. 1939.
Bardecki A. ks., Kościół epoki dialogu, Kraków 1966. Kaczmarek Cz. bp., Chrystocentryczne nauczanie i wychowanie w seminariach
Bielski T. ks., Synopsa tekstów Soboru Watykańskiego II, Poznań 1970. duchownych, „Ateneum Kapłańskie" 1946 nr 250.
Bogacki H. ks., Moysa S. ks. (red.), Kościół w świetle Soboru, Poznań 1968. Nosengo G., Formazione cristocentrica, Milano 1942.
Garonne G. M. kard., Orientacje Soboru (tł. z franc), Paris 1969. Ratzinger J., Christozentrik in der Verkiindigung, „Theologiscb.es Jahrbuch" 1962 s.
Granat W. ks., Dogmatyka katolicka. Synteza, Lublin 1967. 437^*55.
Guitton J., Maryja (tł. z franc), Warszawa 1956. Sobalkowski S. ks., Teologia moralna i jej stanowisko chrystocentryczne w całości
Jakubiec C. ks., Wstęp ogólny do Pisma św., Poznań 1955. nauk teologicznych, „Ateneum Kapłańskie" 1948 nr 269.
Kowalski-Wierusz J. ks., Liturgika, Warszawa 1955. Woroniecki J. OP, Wychowanie człowieka. Pisma wybrane, Kraków 1961 s. 100 n.
Kudasiewicz J. ks., (red.), Biblia dzisiaj, Kraków 1969.
b. M o r a 1 i z m
Lubac de H. TJ, Katolicyzm. Społeczne aspekty dogmatu, Kraków 1961.
Radoński K. ks., Święci i błogosławieni Kościoła katolickiego, Poznań 1947. Bilczewski J. abp., Charakter. List o wychowaniu, Poznań 19202.
Ratzinger J., Wprowadzenie w chrześcijaństwo (tł. z niem.), Kraków 1970. Gillet M. S., Kształtowanie charakteru (tł. z franc), Poznań 1936.
Ricciotti G., Życie Jezusa Chrystusa (tł. z włos.), Warszawa 1956. Gmurowski A. OP, Cnoty nabyte i wlane, Gniezno 1935.
Romaniuk K. ks., Wprowadzenie metodologiczne do Nowego Testamentu, Poz- Piwowarczyk W. ks., Charakter, jego istota wg św. Tomasza z Akwinu, Kielce
nań 1966. 1939.
Rudloff L., Mała dogmatyka dla świeckich (tł. z niem.), Warszawa 1947. Ray H., Les \aleurs et le moralisme pedagogiąue, „Lumen Vitae" 1961 s. 69-80.
Sobór Watykański II. Konstytucje, Dekrety, Deklaracje. Tekst polski, Poznań Woroniecki J. OP, Katolicka etyka wychowawcza, t. 1-2, Kraków 1948.
1968.
Szymusiak J. M. ks. (red.), Breviarium fidei. Kodeks doktrynalnych wypowiedzi c. P e r s o n a l i z m
Kościoła, Poznań 1964.
Górski K., Wychowanie personalistyczne, Poznań 1936.
Umiński J. ks., Historia Kościoła, t. 1-2, Opole 19594.
Guardini R., Welt und Person, Versuche zur christlichen Lehre vom Menschen,
Winkowski J. ks., Zarys etyki i ascetyki katolickiej, Kraków 1947.
Wurzburg 1939.
Witkowiak A. ks., Propedeutyka teologii katolickiej, Poznań 1959.
Maritain J., Du regime temporel et de la liberte, Paris 1933.
Zuberbier A. ks., Wierzę... Dogmatyka w zarysie, Katowice 1969.
Maritain J., La Personne et le bien commun, Paris 1947.
Mascall E. L., Chrześcijańska koncepcja człowieka (tł. z ang.), Warszawa 1962.
b. F i l o z o f i c z n e
Niesiołowski A., Personalizm i jego perspektywy, Warszawa 1938.
Bocheński J. OP, ABC tomizmu, „Znak" 1950 nr 23. Pascher J., Struktura osobowości chrześcijańskiej w zjednoczeniu z Bogiem (tł. z
Chojnacki P. ks., Podstawy filozofii chrześcijańskiej, Warszawa 1955. niem.), appendix do książki Dybowski M. ks., O typach motywacji, Poznań 1965
Gilson E., Elementy filozofii chrześcijańskiej (tł. z franc), Warszawa 1965. s. 265-330.
Gilson E., Tomizm (tł. z franc), Warszawa 1960. Rogalski A., Personalizm katolicki, „Życie i Myśl" 1950 nr 7/9.
Krąpiec M. A. ks., Metafizyka, Poznań 1966. Sawicki F. ks., Osobowość chrześcijańska, Kraków 1947.
Pastuszka J. ks., Psychologia, Lublin 1962. Stefanini L., Personalismo educatiw, Roma 1955.
Świeżawski S., Jaworski M. ks., Byt, Lublin 1961.
Trocąuer Le R., Kim jestem ja - człowiek? Zarys antropologii chrześcijańskiej (tł. d. H u m a n i z m
z franc), Paris 1968. Hermans F., Histoire doctrinale de 1'humanisme chretien, Paris 1948.
Van Peursen C. A., Antropologia filozoficzna (tł. z ang.), Warszawa 1971. Jaeger W., Humanizm i teologia (tł. z ang.), Warszawa 1957.
Maritain J., Christlicher Humanismus, Heidelberg 1950.
Maritain J., Humanisme integrale, Paris 1936. Montessori M., Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wy-
Masure E., L'Humanisme chretien, Paris 1937. chowaniu najmłodszych dzieci (tł. z franc), Warszawa 1913.
Rahner H. SJ, Abendidndlicher Humanismus und katholische Theologie, Innsbruck
1946.
2. Podstawy organizacyjne
Sellmair J., Humanitas Christiana, Geschichte des christlichen Humanismus, Miinchen
1948. Baden-Powell R., Skauting dla młodzieży (tł. z ang.), Warszawa 1913.
Bouchet H., Psychologie du scoutisme, Paris 1946.
3. Doktryna wychowawcza kościoła Chatelain F., Les Principes de 1'Education Nouvelle, Paris 1951.
Claparede E., Szkoła na miarę (tł. z franc), Warszawa 1928.
Ancel A. msgr, UEducation chretienne dans la lumiere du Concile, „La Docu- Cousinet R., Une methode de travail librę par groupes, Paris 1945.
mentation Catholiąue" 1969 nr 1550 s. 976-986. Decroly O., Monchamp E., Gry wychowawcze jako środek wdrożenia dziecka do
Auffray A., Pedagogia świętego (św. Jana Bosco), Warszawa 1932. czynności umysłowych i ruchowych (tł. z franc), Warszawa 1931.
Bednarski F. A. OP, UEducatione dei giovani alla luce del Concilio Yaticano II, Ro- Freinet C, Llmprimerie d 1'ecole. L'Educateur proletarien, Cannes 1935.
ma 1970.
Montessori M., Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej, stosowana w wy-
Boyer M., Pedagogie chretienne, Paris 1945.
chowaniu najmłodszych dzieci (tł. z wł.), Warszawa 1913.
Gólz B., Paedagogiae christianae elementa, Roma 1956.
Parkhurst H., Wykształcenie według planu daltońskiego (tł. z ang.) Warszawa
Góttler J., System der Pddagogik im Umriss, Miinchen 1927, 1948.
1928.
Hovre de F., Le Catholicisme, ses Pedagogues, sa Pedagogie, Bruxelles 1930.
Rowid H., Szkoła twórcza, Kraków 1929; 19584.
Hovre F., Tochowicz F. ks., Podstawy współczesnej pedagogiki, Włocławek 1938.
Stevenson J. A., Metoda projektów w nauczaniu (tł. z ang.), Lwów 1930.
Maritain J., UEducation a la Croisee des Chemins, Paris 1947.
Washburne D. C, Przystosowanie szkoły do dziecka (tł. z ang.), Warszawa 1934.
Pius XI, Encyklika o chrześcijańskim wychowaniu młodzieży (tł. z łac), Kielce 1947.
Ziemnowicz M., Problemy wychowania współczesnego, Warszawa 1927.
Riboulet L., Histoire de la pedagogie, Lyon-Paris 1941.
Woroniecki J., Program integralnej pedagogiki katolickiej, Włocławek 1947.
3. Ideologia systemu liberalnego wychowania

Rozdz. IV SYSTEM WYCHOWANIA LIBERALNEGO a. M o r a l i z m i d e a l i s t y c z n y

Adler A., Psychologia indywidualna w wychowaniu (tł. z niem.), Kraków 1934.

1. Geneza i rozwój systemu
Bovet P., Instynkt walki (tł. z franc), Warszawa 1934.
a. K r y t y k a szkoły starej •••,: Freud A., Einfuhrung in die Psychoanalyse fur Padagogen, Wien 1930.
Freud S., Wstęp do psychoanalizy (tł. z niem.), Warszawa 1957.
Dewey J., Szkoła i dziecko (tł. z ang.), Warszawa 1933. Green G. M., Psychoanaliza w szkole (tł. z niem.), Warszawa 1928.
Dórpfeld F. W., Der didaktische Materialismus, Giiterloh 1886. Pfister O., Psychoanaliza na usługach wychowania (tł. z niem.), Warszawa 1931.
Foerster F. W., Szkoła i charakter (tł. z niem.), Warszawa 1909. Wells H. K., Zmierzch psychoanalizy. Od Freuda do Fromma (tł. z ang.), Warsza-
Herbart J. F., Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania (tł. z niem.), wa 1968.
Warszawa 1912.
Herbart J. F., Wykłady pedagogiczne w zarysie (tł. z niem.), Kraków 1937. b. P e r s o n a l i z m
Ostwald, Wider das Schulelend, Leipzig 1909.
Hessen S., Podstawy pedagogiki (tł. z ros.), Warszawa 19552.
b. N o w a szkoła Kerschensteiner G., Theorie der Bildung, Leipzig 1926.
Linde E., Persónlichkeitpadagogik, Leipzig 19222.
Dewey J., Moje pedagogiczne credo. Szkoła a społeczeństwo (tł. z ang.), Lwów (b.r.). Odrzywolski M., Personalizm krytyczny Sterna a pedagogika, Katowice 1939.
Hamaide A., Metoda Decroly (tł. z franc), Warszawa 1926. Spranger E., Lebensformen, Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Per-
Kerschensteiner G., Pojęcie szkoły pracy (tł. z niem.), Lwów 1926. sónlichkeit, Halle 19276.
Key E., Stulecie dziecka (tł. ze szw.), Warszawa 1928. . .i, Stern W., Die menschliche Personlichkeit, Leipzig 19192.
 c. Humanizm Krupska N. K., Wybór pism pedagogicznych (tł. z ros.), Warszawa 1951.
Dubarle A. OP, Humanisme scientifiąue et raison chretienne, Paris 1953. Lenin W. I., O młodzieży (tł. z ros.), Warszawa 1955.
Huxley J., Co śmiem myśleć (tł. z ang.), Warszawa (b.r.). Lenin W. I., O wychowaniu (tł. z ros.), Warszawa 1970.
Huxley J., LUNESCO, ses buts, et sa philosophie, London 1946. Łunaczarski A. W., O oświacie ludowej. Wybór pism (tł. z ros.), Warszawa 1961.
Robinson J. H., The Humanizing of Knowledge, London 1924. Szackij S. T., Izbrannyje piedagogiczeskije soczinenija, Moskwa 1958.
Sartre J. P., L'existentialisme est un humanisme, Paris 1946.
Spranger E., Humanismus und Jugend, Berlin 1921. 2. Założenia systemu wychowania socjalistycznego

Aleksandrów J. F. (red.), Materializm dialektyczny (tł. z ros.), Warszawa 1956.

Rozdz. V SYSTEM SOCJALISTYCZNY WYCHOWANIA Engels F., Anty-Diihring (tł. z niem.), Warszawa 1949.
Engels F., Dialektyka przyrody (tł. z niem.), Warszawa 1952.
1. Geneza i rozwój systemu Engels F., Zasady komunizmu (tł. z niem.), Warszawa 1950.
a. M a k a r e n k o Filozofia marksistowska. Podręcznik akademicki, Warszawa 1970.
Konstantinow F. W. (red.), Materializm historyczny (tł. z ros.), Warszawa 1956.
Makarenko A. S., Dzieła (tł. z ros.), t. 1-7, Warszawa 1955-1957. Lenin W. I., O oświacie i wychowaniu. Wybór pism (tł. z ros.), Warszawa 1962.
Makarenko A. S., Książka dla rodziców (tł. z ros.), Warszawa 1950. Lenin W. I., Zadania związków młodzieży (tł. z ros.), Warszawa 1949.
Makarenko A. S., Poemat pedagogiczny (tł. z ros.), Warszawa 1955 3 . Lenin W. I., Zeszyty filozoficzne (tł. z ros.), Warszawa 1956.
Makarenko A. S., Problemy wychowania w szkole radzieckiej (tł. z ros.), Warszawa Ładosz J., Materializm dialektyczny, Warszawa 1969.
1950. Marks K., Engels F., O materializmie historycznym (tł. z niem.), Warszawa 1945.
Makarenko A. S., Wychowanie w rodzinie (tł. z ros.), Warszawa 19544. Marks K., Engels F., O wychowaniu (tł. z niem.), Wrocław 1965.
Makarenko A. S., Z mojej praktyki pedagogicznej (tł. z ros.), Warszawa 1954. Schaff A., Wstęp do teorii marksizmu, Warszawa 19494.
Spirkin A. G., Zarys filozofii marksistowskiej (tł. z ros.), Warszawa 1968.
b. O p r a c o w a n i a
Stalin J., O materializmie dialektycznym i historycznym (tł. z ros.), Warszawa
Balabanowicz E. Z., Makarenko A. S., Oczerk żizni i tworczestwa, Moskwa 1951. 1946.
Chmaj L., Makarenko A., Zarys życia i twórczości, Warszawa 1959.
Fere M., Mój nauczyciel A. Makarenko (tł. z ros.), Warszawa 1954. 3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego
Gmurman W., Kołbanowski W., Gelmont A., Trzy rozprawy o Makarence (tł.
z ros.), Warszawa 1949. a. M o r a 1 i z m
Kamiński A., Pedagogika A. Makarenki, Warszawa 1948.
Aleksandrów A., Oblicze moralne człowieka radzieckiego (tł. z ros.), Warszawa
Lewin A., Makarenko. Konfrontacje pedagogiczne, Warszawa 1960.
1950.
Lewin A., Makarenko w Polsce. Studium, Warszawa 1962.
Bołdyrew N., Woprosy wospitanija kommunisticzeskoj morali, Moskwa 1953.
Lewin A., Problemy wychowania kolektywnego, Warszawa 1955.
Frietzhand M., Marksizm a moralność (W:) Moralność i wychowanie, Warszawa
Lezine I., Makarenko A. S., Pedagogue sovietique, Paris 1954.
1959.
Miedynski J., Antoni Makarenko, życie i twórczość pedagogiczna (tł. z ros.), War-
szawa 1950. Frietzhand M., Myśl etyczna młodego Marksa, Warszawa 1961.
Frietzhand M., W kręgu etyki marksistowskiej, Warszawa 1966.
c. I n n i pedagogowie Garaudy R., Komunizm i moralność (tł. z franc), Warszawa 19492.
Maślińska H., O moralności komunistycznej, Warszawa 1953.
Błonskij P. P., Die Arbeitschule (z ros. przekład niem.), Berlin 1921. Moralnyj oblik stroitela kommunizma, Moskwa 1964.
Błonskij P. P., Piedołogija, Charków 1935. Muszyński H., Teoretyczne problemy wychowania moralnego, Warszawa 1965.
Kalinin M., O wychowaniu komunistycznym i obowiązku żołnierskim (tł. z ros.), Muszyński H., Wychowanie moralne w zespole. Warszawa 1964.
Warszawa 1961. O moralności komunistycznej. Zbiór artykułów (tł. z ros.), Warszawa 1953.
Krupska N. K., Praca i wychowanie (Oświata ludowa i demokracja) (tł. z ros.), Suchodolski B., O programie świeckiego wychowania moralnego, Warszawa 1961.
Warszawa 1959.
 b. P e r s o n a l i z m Krzysztoszek Z., Metodologiczne podstawy pedagogiki marksistowskiej, Wrocław
1964.
Garaudy R., Marksizm a osobowość (tł. z franc), Warszawa 1950. Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971.
Gonobolin F., Osobowość nauczyciela radzieckiego (tł. z ros.), Warszawa 1953. Okoń W. (red.), Oświata i wychowanie w Polsce Ludowej. Wybrane zagadnienia,
Jaroszewski T. M., Alienacja? Warszawa 1965. Warszawa 1968.
Jaroszewski T. M., Osobowość i wspólnota, Warszawa 1970 s. 19-140. Osnowy kommunisticzeskogo wospitanija, Moskwa 1960.
Kowalski S., Zagadnienie osobowości w świetle psychologii marksistowskiej, Wrocław Oświata w Związku Radzieckim (praca zbiorowa), Warszawa 1962.
1956. Pęcherski M., Reforma szkolnictwa w ZSRR, Warszawa 1959.
Lukacs G., Rozwinięcie i przezwyciężenie heglowskiej teorii alienacji przez K. Marksa, Pęcherski M., Tatori A., Więź szkoły z życiem w krajach socjalistycznych, War-
„Zeszyty Teoretyczno-Polityczne" 1957 nr 3/4 s. 2 3 ^ 0 . szawa 1963.
Marks K., W sprawie alienacji, „Zeszyty Teoretyczno-Polityczne" 1957 nr 6. 50 lat walki KPZR o oświata. Wybór tekstów (tł. z ros.), Warszawa 1954.
Suchodolski B., U podstaw materialistycznej teorii wychowania, Warszawa 1957 Polny R., Drogi rozwoju teorii i kształcenia politechnicznego w Związku Radzieckim,
- alienacja pracy s. 100-109. Warszawa 1962.
Suchodolski B., Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1960 - historyczna teoria Pomykało W. (red.), Ideologia i światopogląd w wychowaniu. Warszawa 1968.
osobowości s. 45-60. Pomykało W., Marksistowska koncepcja wychowania (W:) Mała Encyklopedia
Sznirman A., Psichologiczeskie czerty licznosti sowetskogo czelowieka w raportach Pedagogiczna, Warszawa 1970/71 (dodatek „Wychowania") s. 604-608.
A. S. Makarenki, „Sowietskaja Piedagogika" 1950 nr 5. Programma Kommunisticzeskoj Partii Sowetskogo Sojuza, Moskwa 1961.
Suchodolski B., Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania, Warszawa 1959.
c. H u m a n i z m s o c j a l i s t y c z n y i Suchodolski B. (red.), Osiągnięcia i problemy rozwoju oświaty i wychowania w
XX-leciu Polski Ludowej, Warszawa 1966.
Bigo P., Marxisme et humanisme, Paris 1953.
Suchodolski B., Podstawy wychowania socjalistycznego, Warszawa 1967.
Chałasiński J., Humanizm socjalistyczny a podstawowe prawo ekonomiczne socjaliz-
Suchodolski B., Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym, Warszawa 1967.
mu, „Nauka Polska" 1953 nr 2.
Suchodolski B., U podstaw materialisty cznej teorii wychowania, Warszawa 1957.
Frietzhand M., Człowiek, humanizm, moralność, Warszawa 1961.
Świecki A., 25 lat oświaty i szkolnictwa w Polsce Ludowej, Warszawa 19692.
Frietzhand M., Humanizm i kultura świecka, Warszawa 1958.
Tazbir S. (red.), Oświata dorosłych w ZSRR. Wybór tekstów, Warszawa 1963.
Kuczyńska A., Kuczyński J., Humanizm socjalistyczny, Warszawa 1966.
Wiloch J. T., Radziecki system oświatowo-wychowawczy, Warszawa 1962.
Piwowarczyk J. ks., Socjalistyczny humanizm, „Tygodnik Powszechny" 1948 nr 5.
Strzelecki J., O socjalistycznym humanizmie, „Wiedza i Życie" 1946 nr 4/5.
Tomaschewsky K., Der Humanismus - das hbchste Zielder deutschen demokratischen
Schule, „Die Padagogik" 1957 nr 7 s. 487-505.

4. System szkolno-naukowy

Danew A. M., Narodnoje obrazowanije. Osnownyjepostanowlenija, prikazy i instruk-

cji, Moskwa 1948.
Daniłow M., Jesipow B., Dydaktyka (tł. z ros.), Warszawa 1962.
Gonczarow N. K., Korolew F. F. (red.), Nowaja sistema narodnogo obrazowa-
nija w SSSR. Sbornik dokumentów i statej, Moskwa 1960.
Gonczarow N. K., Osnowy pedagogiki, Moskwa 1947.
Jesipow B. P., Gonczarow N. K., Pedagogika (tł. z ros.), t. 1-2, Warszawa 1950.
Kairów A. J., Nowy program KPZR a zadania pedagogiki (tł. z ros.), Warszawa 1965.
Kairów I. (red.), Pedagogika (tł. z ros.), t. 1-2, Warszawa 1950.
King B., Oświata i wychowanie w ZSRR (tł. z ang.), Warszawa 1950.
Korolew F. F., Gmurmann W. K., Obszcze osnowy piedagogiki, Moskwa 1967.
 większym stopniu. Dlatego też okres rozwojowy dziecięctwa i młodości
trwa u człowieka bardzo długo, zajmując aż 1/3 całego przeciętnego
okresu życia, gdy u zwierząt ssących czas rozwoju obejmuje od 1/6 do
C z ę ś ć III 1/5 długości życia.
Bez tej skomplikowanej i uciążliwej pomocy wychowawczej tak
PEDAGOGIKA TEORETYCZNA w dziedzinie fizycznej (żywienie, higiena), jak psychicznej (kształcenie
umysłowe i moralne) oraz duchowej (działanie uszlachetniające sztuki
PROCES WYCHOWAWCZEGO
i religii) młody człowiek nie może się w pełni rozwinąć. Tymczasem
ROZWOJU CZŁOWIEKA istotny sens życia ludzkiego polega na osiągnięciu wszechstronnie
rozwiniętego człowieczeństwa, bez czego ani jednostka nie byłaby
Rozdziałl szczęśliwa, ani też rodzice i społeczeństwo nie osiągnęliby swoich celów
życiowych. Koniecznością więc biologiczną jest niesienie pomocy
POJĘCIE WYCHOWANIA wychowawczej dla prawidłowego ukształtowania człowieka, co razem
ujmowane bywa w pojęciu wychowania.
/. Zjawisko rozwoju wychowawczego Etymologicznie, czyli ze względu na słowo-twórczą budowę wyrazu,
„wychowanie" w języku polskim pierwotnie znaczyło tyle co „żywienie,
Człowiek przychodzi na świat w postaci krzyczącego niemowlęcia, utrzymanie", to co dziś zawiera się w chowie (hodowli) zwierząt
całkowicie bezradnego i zdanego na pomoc matki i otoczenia ludzi. i w wyrażaniu „dobrze chować kogoś", czyli dobrze odżywiać. Podob-
W przeciwieństwie do niemowlęcia ludzkiego potomstwo wielu zwierząt nie w języku rosyjskim wyraz wospitanije, znaczący wychowanie,
od razu daje sobie radę w życiu, ponieważ kierowane jest gotowymi podchodzi od słowa pitanije, czyli jedzenie, karmienie, jadło. Dopiero
mechanizmami instynktów, dzięki którym takie np. kaczę po wykluciu w XIX wieku wychowanie nabiera przenośnego znaczenia, zastępując
się z jajka od początku potrafi pływać i nurkować, szukając żeru. Tylko łacińską edukację. Jeszcze bowiem utworzona w 1773 r. słynna Komisja
człowiek przy narodzeniu jest słabo wyposażony przez naturę, posiada- Edukacji Narodowej nie mogła nazwać się Komisją Wychowania, gdyż
jąc zaledwie instynkt ssania dla utrzymania się przy życiu, instynkt oznaczałoby to w tym czasie Komisję Aprowizacji2. Łacińskie słowo zaś
krzyku jako drogę porozumienia się z otoczeniem i zadatek późniejszej edukacja znaczy w swoim rdzeniu wyprowadzanie {educare - wy-
mowy, mechanizm zaciskania palców wokół przedmiotów, jak u ptaka chowywać od ex-duco - wyprowadzam) i to z jakiegoś stanu gorszego do
siadającego na gałęzi, wskazujący na ważność ręki w rozwoju ludzkim o- lepszego i wyższego. Podobna przenośnia wyciągania i podnoszenia
raz instynkt przywierania do ciała matki jako sposób obronnej ucieczki. wzwyż działa w niemieckim wyrazie erziehen i francuskim elever,
Jednakże pomimo lepszego nawet uzbrojenia w instynkty, potom- znaczących wychowywać. Stąd też realne znaczenie wychowania dziś
stwo wszystkich prawie zwierząt wyższych wymaga pewnego okresu polega na przekształceniu człowieka, na wyprowadzaniu rozwijającej się
opieki rodzicielskiej, która je karmi, ogrzewa, broni przed niebez- jednostki ze zwierzęcego stanu natury i podnoszeniu jej do stanu
pieczeństwami drapieżników i uczy sztuki życia często w formie kulturalnego człowieczeństwa. W związku zaś z tym termin wychowanie
zabawowej, np. igraszek walki u szczeniąt, a polowania na myszy w języku potocznym jest wieloznaczny i zawiera w sobie co najmniej
u kociąt 1 . Dziecko ludzkie potrzebuje stałej opieki, pielęgnacji, trosk- poczwórne znaczenie.
liwej serdeczności, pouczeń i nauki, kształcenia i wychowania w daleko Przede wszystkim mówiąc o wychowaniu, myślimy o działalności
wychowawczej, powodującej stawanie się mądrzejszym i lepszym czło-
1
J. K r e i n e r, Jak rośliny i zwierzęta chronią swoje potomstwo, Kraków 1946;
W. M a k a t s c h , Ptak i gniazdo, jajo, pisklę (tł. z niem.), Warszawa 1957 s. 231-262. 2
A. D a n y s z , O wychowaniu, Lwów 19252 s. 2.
wiekiem (np. mówimy - rodzice i szkoła zajmują się wychowaniem), ale a) Najstarsze definicje podkreślają jako istotne dla wychowania
w działaniu wychowawców występują różnego rodzaju warunki i bodź- przede wszystkim działanie wychowawców, wpływanie na wychowan-
ce, wywołujące stawanie się czegoś (np. gdy mówimy - wychowanie ków i urabianie ich. Tak np. T. Waitz, niemiecki pedagog, w połowie
rodzinne polega na atmosferze miłości), dalej z czynnością wychowaw- XIX wieku określa, że „wychowanie jest planowym oddziaływaniem na
czą łączy się jakieś cel i stan osiągany, czyli wynik i wytwór tego jeszcze dające się kształcić wewnętrzne życie innych" 3 . Otto Willmann
działania (stwierdzamy np. ludzie współcześnie często nie mają wy- zaś rozwinął to określenie następująco: „Wychowanie jest opiekuń-
chowania), wreszcie żeby osiągnąć wynik zamierzony, czy przypadkowy czym, regulującym i kształcącym oddziaływaniem ludzi dojrzałych na
nawet, trzeba wywołać szereg zmian w wychowanku, co nazywamy rozwój dojrzewających, ażeby mogli mieć udział w dobrach, które są
procesem rozwojowym (mówimy np. w trakcie wychowania młodzież podstawą życia społecznego" 4 . Natomiast Kerschensteiner ujmuje
staje się mądrzejsza). W ten sposób przy użyciu słowa „wychowanie" działanie wychowawcze z punktu widzenia kultury i jej przekazywania
myślimy o: 1° - działaniu wychowawczym, czyli czynnościach wy- młodym pokoleniom, dlatego mówi krótko: „Świadome urzeczywist-
chowawców, 2° - o warunkach, okolicznościach i bodźcach, czyli nianie wartości w kimś jest wychowaniem innych" 5 . Pomimo widocznej
sytuacjach wychowawczych, 3° - o wyniku, czyli wytworze wszystkich różnicy celów, definicje wysuwające działanie wychowawców, dotyczą
działań i warunków oraz 4° - o zachodzących zmianach, a więc problemu metody, jak działać, by wychowywać, mają więc charakter
o całkowitym procesie wychowawczego rozwoju człowieka. Wszystkie prakseologiczny6 i wiążą się z socjologizmem, to znaczy ze społecznym
wymienione elementy składają się na wychowanie jako długotrwały ciąg działaniem dorosłych.
zmian, zachodzących w procesie wszechstronnego rozwijania człowie- b) Przeciwstawna grupa definicji podkreśla nie celowe urabianie
ka, w czym biorą świadomy udział przez swą działalność wychowawcy, wychowanka przez wychowujące społeczeństwo, lecz swobodny wzrost
współdziałają przy tym różne okoliczności i warunki jako sytuacje dziecka, określając więc wychowanie jako proces samorzutnego roz-
wychowawcze oraz dążności samego wychowanka do osiągnięcia coraz woju w zakresie różnego rodzaju doświadczenia nabywanego przez
większej pełni samodzielności umysłowej, moralnej i życiowej jako wychowanka. Tak właśnie I. Doughton definiuje: „Wychowanie jest
najdalszego wytworu wychowania. procesem rozwoju, który zachodzi w indywidualnej jednostce jako
rezultat jej działalności w środowisku i jej reakcji na to środowisko" 7 .
Wcześniej określił podobnie J. Dewey: „Wychowanie jest procesem
2. Określenie wychowania wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku" 8 . Według
Bagleya zaś „Wychowanie jest procesem zdobywania przez jednostkę
Ze względu chociażby na złożoność treści, zawartej w potocznej
3
świadomości językowej, nie ma dotychczas jednolitej klasycznej defini- T h . W a i t z , Allgemeine Pedagogik, 1852; cyt. za W. R e i n , Erziehungsziel,
Encyklopedisches Handbuch der Pddagogik, Langensalza 1896 t. 2 s. 56.
cji wychowania, która wymaga wskazania najbliższego rodzaju pojęcio-
* O. W i l l m a n n , Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft, Kemp-
wego (genus proximum) i różnicy gatunkowej {differentia specifica). ten-Miinchen 1912.
Właśnie wieloznaczność wyrazu „wychowanie" uniemożliwia defini- 5
G . K e r s c h e n s t e i n e r , Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia na-
tywne powiązania tego pojęcia z rodzajem tylko czynności, czy tylko uczycieli (tł. z niem.), Warszawa 1936 s. 16.
wytworu, czy samego rozwoju, bądź też sytuacyjnych warunków.
6
Prakseologia nauka o działaniu i dobrej robocie. O dobrym działaniu wychowaw-
Dlatego też sformułowano masę propozycji definiujących, które zwykle ców pisze T. K o t a r b i ń s k i , Sprawność i błąd (Z myślą o dobrej robocie nauczyciela),
Warszawa 19603.
na pierwszy plan wysuwają jakiś element całości. Nie podobna wymienić 7
I. D o u g h t o n , Modern Public Education, New York 1935, s. 134; cyt. za
wszystkich prób definiowania, ale ażeby zorientować się w ich gęstwinie, K. S o ś n i c k i, Istota i cele wychowania, Warszawa 1964 s. 21.
można je podzielić na cztery grupy ze względu na poznane elementy, 8
J. D e w e y , Moje pedagogiczne credo. Szkoła a społeczeństwo (tł. z ang.), Lwów
występujące w zjawisku wychowania. (brw.) s. 5.
doświadczeń" 9 . Drogą natomiast do nich jest uczenie się, wychowanie i moralnych, jakich domagają się od niego i społeczeństwo polityczne
więc utożsamia się z procesem uczenia się. Tego rodzaju określenia jako całość i środowisko specjalne, do którego jest ono szczególnie
tworzą grupę definicji ewolucyjnych, w których problem zasadniczy przeznaczone" 12 .Innymi słowy istota wychowania w tym ujęciu polega
sprowadza się do wyjaśnienia, na czym polega rozwój (ewolucja) na przysposobieniu wychowanka na pełnoprawnego członka grupy
człowieka. Mają też one najczęściej charakter pajdocentryczny przez społecznej, jak to sformułował F. Znaniecki 13 . W ten sposób definicje
stawianie dziecka w centrum rozwoju, przez zwrócenie uwagi na czwartej grupy utożsamiają istotę wychowania z jego wynikiem, którym
swobodny wzrost i dojrzewanie dziecka. ma być dobre przystosowanie się wychowanka do społeczeństwa.
c) Trzecia grupa określeń wychowania zwraca uwagę na warunki Określenia te mają charakter więc adaptacyjny i wiążą się z aksjologi-
i bodźce przyczyniające się do rozwinięcia wychowanka. Tak np. O. zmem socjologicznym.
Decroly pod wychowaniem rozumie „przygotowanie do życia przez Należy dodać, że podział definicji wychowania na cztery grupy:
życie" 10 ,a twórca tzw. planu jenajskiego P. Petersen pojmuje wychowa- a) prakseologiczną - oddziaływań wychowawców, b) ewolucyjną - pro-
nie jako pierwotną funkcję ducha, która jest przepojeniem i udos- cesu rozwojowego jednostki, c) sytuacyjną - bodźców środowiska
konaleniem ludzkiej formy życia przez wspólnotę duchową rodziny, wychowawczego i d) adaptacyjną, dotyczącą skutków i wytworów
narodu, ludzkości. Wychowanie jest więc jako „szkoła wspólnoty" wychowania nie jest logicznie ostry, przeciwnie krzyżuje się, gdyż
organizowaniem przeżycia wspólnotowego przez zabawę, pracę, roz- dwie pierwsze grupy definicji mogą obejmować także definicje dwóch
mowę, wyrażanie, ekspresję twórczą, uroczystości itp. jako „sytuacje pozostałych, a to dlatego, że wychowanie sytuacyjne i adaptacyjne
wychowawcze" 11 . Takie definicje mają charakter sytuacyjny, jako może się odbywać przez urabianie ze strony działań wychowaw-
problem stawiają sprawę, jak organizować środowisko wychowujące, czych, jak również przez swobodny rozwój dziecka. Najgłębszą przy-
zwracają uwagę na nieświadomie działające wpływy zajęć, odpoczynku, czyną krzyżowania się w podziale grup definicyjnych jest to, że na
czytelnictwa, teatru, kina itd. Podnosząc zaś znaczenie środowiska pełny proces wychowawczego rozwoju składają się tak samorzutne
wychowawczego dla wychowania, określenia te wiążą się z kierunkiem przejawianie się rozwoju, jak też działanie wychowawców, sytuacje
ekologizmu. . bodźcowe oraz wytwory wychowania, które stają się składnikiem
d) Czwarta wreszcie grupa definicji wychowania skupia uwagę na dalszego procesu.
wytworach i osiąganych skutkach działania wychowawczego. W takim Jeżeli chodzi o współczesne systemy wychowania, to jak widzieliśmy,
ujęciu proces wychowania polega na kształtowaniu się charakteru lub dążą one raczej do jakiejś syntezy w swoich poglądach, dlatego też
osobowości wychowanka, jego wykształcenia lub światopoglądu. Ale przeważają w nich definicje ramowe wychowania, które starają się
najczęściej chodzi w nich o najdalszy, jakby ostateczny wynik wy- zawrzeć w sobie tak działalność wychowawców, jak sytuacje wy-
chowawczy, którym jest przystosowanie wychowanka do środowis- chowawcze, tak rozwój wszechstronny wychowanka, jak też i cel, do
ka biologicznego lub społecznego. Tak właśnie E. Durkheim określa: którego jako wytwór proces rozwojowy i działanie wychowawcze
„Wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które zmierza. Tak więc polska pedagogika socjalistyczna określa wychowa-
jeszcze nie dojrzały do życia społecznego. Zmierza ono do wywołania nie jako „przygotowanie młodzieży do udziału w kształtowaniu socjalis-
i rozwinięcia w dziecku pewnej liczby stanów fizycznych, umysłowych tycznego rozwoju Polski, przygotowania do pracy i do działalności
zespołowej, wyrobienie w młodzieży naukowego poglądu na świat,
9
W. C h. B a g 1 e y, The Educativa Process, London 1923 s. 3. ukształtowanie świadomej dyscypliny i kulturalnego zachowania się,
10
A. H a m a i d e , Metoda Decroly (tł. z franc), Warszawa 1926 s. 23 n. a wreszcie - w łączności z tymi zadaniami - wszechstronne rozwinięcie
11
P. P e t e r s e n , Szkoła wspólnoty życia. Plan jenajski wolnej powszechnej szkoły
ludowej (tł. z niem.), Warszawa (brw.); Tenże, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Berlin
12
1924; por. L. C h m a j, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962 s. E. D u r k h e i m , Education et Sociologie, Paris 1926 s. 49.
13
205-214. F. Z n a n i e c k i , Socjologia wychowania. Warszawa 19302 s. 22.
 osobowości" 14 . Mamy tu wymienione wychowanie jako czynność
urabiającą młodzież (przygotowanie), a obok tego sytuacje wychowują-
ce (jak praca, zespołowość itp.), dalej cele (udział w kształtowaniu
socjalizmu) oraz rozwój wszechstronny osobowości. Abstrahując od
skonkretyzowanych celów w różnych systemach wychowania, wszystkie
konieczne elementy definicji wychowania dadzą się uogólnić w na-
stępującym określeniu ramowym: „Wychowanie jest zawsze społecznie
uznanym systemem działania pokoleń starszych na dorastające celem
pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania we-
dług określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia".
Jako określenie ramowe wychowania „definicja" ta nie dotyczy
istoty pojęcia. Ramami dla zjawiska wychowania są z jednej strony
(1) pokolenia starsze społeczeństwa i (2) ich system kierującego
działania na młodzież, z drugiej zaś (3) ideał nowego człowieka i
(4) przyszły kształt życia jako cele do osiągnięcia. W tych ramach
odbywa się właściwe wychowanie jako ukierunkowany wszechstron-
nie rozwój młodzieży tak co do kształtowania pełni jej osobowości, jak
też przygotowania do życia w społeczeństwie. Równocześnie przy-
Zanim jednak da się wyjaśnić proces przemiany wewnętrznej ze
świecający ideał „nowego człowieka" w określonym społecznie syste-
stanu starego człowieka na człowieka nowego, przedtem trzeba zwrócić
mie współczesnego wychowania wskazuje, że tak w rozwijaniu się
uwagę na uwarunkowania tego procesu, do których należą przede
osobowości (proces personalizacji, świadomości swego „ja", kim się
wszystkim składniki dynamiczne wychowania.
jest rzeczywiście), jak i w przygotowaniu do życia społecznego (pro-
ces socjalizacji, uspołecznienia, przystosowania społecznego) zachodzi
pokonanie „starego człowieka" i odrzucanie jego naturalnych postaw
wobec życia i innych ludzi. Odbywa się więc wychowawcze wy- 3. Składniki (dynamizmy) wychowania
prowadzanie ze stanu naturalnego do wyższego stanu kulturalnego, a to
na skutek dokonywania się wewnętrznej przemiany dyspozycji psy- Definicja ramowa wychowania jako określenie syntetyczne, łączące
chicznych człowieka, która powoduje to, że następuje zmiana postawy w sobie elementy definicji działaniowych (prakseologicznych), roz-
egoistycznej (A) na górującą postawę altruistyczną (B) w procesie wojowych (ewolucyjnych), warunkujących (sytuacyjnych) i wytwo-
personalizacji, a równocześnie w procesie socjalizacji ustępuje począt- rowych (adaptacyjnych) całkuje w sobie poznane formy ujęcia:
kowe nastawienie nostyczne (łac. nos - my) przeciwstawiające sobie a) wychowania jako czynności urabiania, b) wychowania jako swobod-
grupy my i oni (C) na rzecz nastawienia illistycznego (łac. Uli - owi), nego rozwoju, c) wychowania jako oddziaływania sytuacji wychowaw-
a więc służebnego zaangażowania się we wspólnocie (D). Całość czych oraz d) wychowania jako wytworu. Na skutek tego połączenia
stosunków pojęciowych w określeniu ramowym wychowania da się zawiera ono także podstawowe składniki wychowania, które są dynami-
graficznie przedstawić następująco: cznymi siłami, działającymi we wszechstronnym rozwijaniu człowieka.
Do tych sił-dynamizmów należą: 1 ° - społeczne działanie wychowawcze,
które stara się pokierować 2° - naturalnym rozwojem wychowanka, a to
14
Pedagogika - kurs systematyczny kl. IV Liceum Pedagogicznego. Pod red. przez 3° - wychowawcze zbliżenie wychowanka do ideału nowego
B. S u c h o d o l s k i e g o , Warszawa 1964 s. 50.
człowieka oraz przez 4° - ukształtowanie jego postawy wobec przy-
 szłego, nieznanego jeszcze dokładnie, życia. Przejdźmy z kolei do bar- b) Pomimo swej żywiołowości siła popędu życiowego od początku
dziej szczegółowej analizy wymienionych składników wychowania. istnienia człowieka zależy od pomocy i opieki wychowawczej, czyli od
a) Najbardziej podstawową siłą, działającą w wychowaniu, jest pęd społecznego działania wychowawców (rodziców, nauczycieli), które
życiowy do naturalnego, psychologicznego rozwoju organizmu. Pęd znów jest unormowane zwyczajami i obyczajami życia określonego
ten nazywamy w pedagogice biosem (gr. bios - życie) 15 . Na podsta- społeczeństwa. Ten potężny nurt życia społecznego stara się pokierować
wie odziedziczonej konstytucji budowy ciała, systemu nerwowego biosem jednostki do własnych celów i podporządkować ją obowiązują-
i systemu hormonalnego w organizmie po rodzicach i szeregu poko- cym w danym zbiorowisku normom zwyczajowym, moralnym, este-
leń przodków bios wyraża się w rozmachu życiowym (biotonus), który tycznym, jak np. przez krępowanie stóp dziewcząt na „złote lilijki"
może być od przyjścia dziecka na świat bardzo silny, intensywny, w dawnych Chinach lub wydłużanie szyi dziewczętom przez nakładane
odporny na czynniki stresowe, żywotny i plastyczny albo przeciwnie obręcze u plemion afrykańskich, przez tatuowanie ciała chłopców 18 .Tę
może być słaby i nikły. Na siłę biosu więc danej jednostki składają się właśnie siłę społeczną obyczajowości i moralności zbiorowej, urabiającą
dane wyposażenia dziedzicznego, związane, np. z rozdzieleniem się lub kształt biosu przy pomocy przymusu, nacisku, presji opinii publicznej,
nie chromosomów (mongolizm wykazuje 47 chromosomów zamiast kontroli, satyry, sankcji karnych itp. form życia społecznego, nazywa
normalnych 46), z prawidłowością działania enzymów (w małżeń- się w pedagogice etosem (gr. ethos - obyczaj, przyzwyczajenie)19. Moc
stwach krewniaczych upośledzenie umysłowe dziecka spowodowane etosu polega na poziomie moralności grup rodzinnych, szkolnych,
fenyloketonurią jest nabytym zatruciem pod wpływem niewłaściwego zawodowych czy szerszych organizacji - narodowej i państwowej.
pożywienia), z zetknięciem się przeciwciał we krwi (czynnik Rh) itp. 1 6 Poziom ten jest bardzo różny, lecz obecnie daje się mierzyć naukowo
Ale obok dziedziczenia biologicznego działa także w biosie dziedzicze- przy pomocy metod socjometrii. Etos działa na bios przede wszystkim
nie dyspozycji psychicznych, np. talentów i zdolności (np. w rodzinach przez stwarzanie sytuacji wychowawczych w środowiskach społecz-
Bachów, Straussów zdolności muzyczne, w rodzinie Bernouillich - ma- nych, w rodzinie, szkole, grupie koleżeńskiej, zawodowej itp., w których
tematyczne) lub upośledzenia i zwyrodnienia moralnego (rodzina obowiązują określone wzorce postępowania, odgrywanie ról zgodnie
Jukes, Kallikak) 1 7 .Z biosem więc wiążą się wszelkie stany somatyczne z metodami społecznymi, np. dobrego syna, ucznia, rzemieślnika,
i psychiczne w zakresie normalnych reakcji i ich zaburzeń oraz obywatela itd. W sytuacjach wychowawczych wytwarza się poczucie
utrzymywania równowagi zdrowia tak fizjologicznego, jak i psychicz- powinności, obowiązku, odpowiedzialności w postępowaniu, związa-
nego. Współcześnie nauka dąży do zmierzenia siły biosu w organizmie nym z solidarnością grupową i upodobnieniem się przez naśladowni-
(biometria). Bios więc ukształtowany przez stan tężyzny biologicznej ctwo innych (konformizm, np. mody). W sytuacjach społecznych zaś
szeregu pokoleń genealogicznych jako naturalny psycho-organiczny dzięki stosunkom grupowym i między grupowym kształtuje się etos
rozwój każdej jednostki, odbywający się niezależnie od naszej woli, pracy i zabawy, samorządu i zależności, stosunków między ludźmi
stanowi fundamentalną siłę dynamiczną, napędową całego procesu i pomiędzy płciami, etos nauki, sztuki i kultury. Na skutek działania
wychowawczego. Jednakże siła biosu, wynikająca z instynktu samoza- etosu w różnorodnych dziedzinach życia następuje w wychowaniu tzw.
chowawczego i rozrodczego, z popędów i namiętności, jest zawsze dziedziczenie społeczne lub kulturalne, o wiele ważniejsze dla rozwoju
żywiołowa i ślepa, wymaga przeto ujęcia w łożysko i pokierowania jej człowieka aniżeli biologiczne. Dziedziczenie społeczne jest nabywaniem
energii do właściwych celów. drogą uczenia się przy pomocy mowy, pisma, druku, radia, obrazów

15
I. C a r u s o, Bios, Psyche, Person, Alber 1957.
18
16
D. M. B o n n e r , Podstawy biologii współczesnej - dziedziczność (tł. z ang.), F. Z n a n i e c k i , Socjologia wychowania, t. 2: Urabianie osoby wychowanka, dz.
Warszawa 1964 s. 132-153; S. S k o w r o n , Dziedziczność, Warszawa 1960 s. 305-324. cyt.; R. Alt, Wychowanie u ludów pierwotnych (tl. z niem.), Warszawa 1960.
19
17
S. S z u m a n , S. S k o w r o n , Organizm a życie psychiczne, Warszawa 1934 K. S o ś n i c k i , Podstawy wychowania państwowego, Lwów 1933; F. K o-
s. 187-206; K. S o ś n i c k i, Istota i cele wychowania, dz. cyt., s. 56-64. n e c z n y , Polskie Logos i Ethos, Roztrząsanie o znaczeniu i celu Polski, Poznań 1921.
 filmowych i telewizji, czyli tzw. środków informacji masowej wszelkiego autorytetu wychowawców, jako ludzi najlepszych danego społeczeńst-
rodzaju wykształcenia, na które składają się wiedza naukowa, postawy wa i środowiska, którzy powinni być „ludźmi dobrze wychowanymi" 23
religijne, moralne i estetyczne, gusty, sposoby odżywiania się, ubierania, - będziemy analogicznie nazywali agosem (gr. ago - prowadzę). Siła
odnoszenia się do innych, zachowania się i postępowania. W ten sposób prowadząca agosu da się dzisiaj wymierzać przy pomocy odpowiednich
następuje więc pod wpływem siły etosu przyswojenie przez rozwijającą skal, określających oddziaływanie wychowawcze, np. szkoły czy do-
się jednostkę całego dorobku kultury, realizuje się wejście wychowanka mu 24 .Zależnie więc od swej wielkości może skutecznie przyczynić się do
do wspólnoty grupowej tradycji, historii, języka, obyczaju, narodowo- tego, że wychowanek wzniesie się ponad swoje popędy biosu i ponad
ści, dalej zaś dokonuje się przystosowanie społeczne jednostki i przy- przeciętność etosu grupowego, a to przez samoopanowanie siebie i przez
sposobienie jej na pełnoprawnego członka społeczności. Warunkiem kulturę duchową. W ten sposób agos wychowawców, kierujący roz-
jednakże normalnego przebiegu tej asymilacji i adaptacji społecznej jest wojem wychowanka, stanowi trzecią siłę wychowania, podnoszącą
zdrowie biosu, czyli brak zaburzeń i nienormalności, jak np. niedoroz- i uszlachetniającą młode pokolenia, rozwijając je osobowo jako dojrza-
wój umysłowy 20 . Etos więc jako społeczne działanie pokoleń dojrzałych łe osobowości w procesie personalizacji.
na młodociane tworzy łożysko dla naturalnego rozwoju jednostek, d) Doskonalenie wychowawcze rozwijającego się człowieka wiąże
które mają się przystosować do ogólnego porządku współżycia społecz- się z ukształtowaniem prawidłowej postawy wychowanka wobec przy-
nego, szczególnie zaś do jego obyczajowości i poziomu moralnego, co szłego życia. Przygotowanie to w warunkach współczesnej, szybko
razem stanowi proces uspołecznienia jednostki, czyli socjalizację. zmieniającej się cywilizacji, nie jest łatwym zadaniem. Dlatego też
c) Jednakże nawet zupełnie zdrowy biologicznie i psychicznie wszystkie systemy wychowania starają się przewidzieć nieznane kształ-
wychowanek może, jak wiemy, ulec wykolejeniu wychowawczemu, gdy ty przyszłego życia, aby najlepiej przygotować do niego młodzież.
wejdzie w środowisko demoralizujące i deprawujące moralnie, czasami Powstają więc programy wychowania dla przyszłości25, obejmujące
pod wpływem szerzonej tzw. kultury masowej 21 , żerującej niekiedy na zagadnienia wolnego czasu 26 ,pracy produkcyjnej i twórczości w warun-
najniższych instynktach tłumu i zwyrodniałego biosu. Wobec takiego kach automatyzacji, przygotowania do małżeństwa i świadomego
zagrożenia w kształtowaniu biosu przez etos nie może zabraknąć rodzicielstwa w obliczu eksplozji demograficznej, dialogu światopo-
korygującego działania wychowawczego, nastawionego w kierunku glądowego, tolerancji i utrzymania pokoju w warunkach zagrożenia
szlachetnych ideałów. Etos bowiem grup społecznych dotyczy przecięt- nuklearnego. Nieokreśloność przyszłego życia, do którego wychowa-
nych uznanych przez otoczenie wzorów postępowania, np. dobrego ojca nie ma przygotować młodzież, wprowadza czwarty składnik wychowa-
czy matki, syna czy córki, pracownika lub przełożonego itd. Wy- nia, siłę najbardziej tajemniczą i nieobliczalną, występującą w postaci
chowawcy natomiast mają wyprowadzić wychowanka z tego stanu działania ludzkiego losu. Los, chociaż jest siłą niewymierną i nie dają-
natury i przeciętności do wyższej kultury, mają zbliżać go do ideału, cą się przewidzieć, decydująco wpływa swoimi ciosami lub uśmiecha-
doskonalić we wszechstronnym rozwoju, aby na tej drodze przekształcić mi fortuny na życie, rozwój i wychowanie każdego człowieka. Pedagogi-
także całe społeczeństwo. Takie prowadzenie wzwyż nazywa się w peda- ka teoretyczna musi więc liczyć się w wychowaniu z działaniem losu,
gogice psychagogią22,siłę zaś tego działania moralnego i umysłowego
23
F. Z n a n i e c k i , Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, Lwów 1934,
20
S. S k o w r o n, Dziedziczność, dz. cyt., s. 324-325. s. 348 n.
21
A. K ł o s k o w s k a , Kultura masowa, krytyka i obrona, Warszawa 1964 s. 258 n; 24
J. P i ę t e r , Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław-Kraków 1960
S. K u n o w s k i , Techniki kulturalne w masowym wychowaniu współczesnego człowieka, s. 107 n.
„Ateneum Kapłańskie" nr 319 s. 205 n. 25
22
B. S u c h o d o l s k i , Wychowanie dla przyszłości, Warszawa 1960; F. S c h n ę -
J. M i r s k i [właśc. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936 i d e r, Prospektive Padagogik, „Internationale Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft"
s. 126 n., A. K r o n f e 1 d, Psychagogik oder psychotherapeutische Erzichungslehre (W:)
1958 nr 1 s. 36-50.
Die psychischen Heilmethoden, Leipzig 1927 s. 368-458. 26
N p . G. T o t i, Czas wolny (tł. z wł.), Warszawa 1963.
 który narzuca nam rodziców, wyposażenie dziedziczne27,układa koleje W związku z tą złożonością los w praktyce życiowej najczęściej nie
i warunki życia jako dolę szczęśliwą lub niedolę 28 , tak w biografii jest raz na zawsze ustabilizowany, lecz bywa zmienny, przy tym
jednostek ludzkich, jak też w historii narodów i ludzkości. zmienność fortuny (fortuna variabilis, Deus mirabilis, jak powiedział
Teorie pedagogiczne często los absolutyzują, podciągając wszystko Szymon Starowolski szwedzkiemu królowi Gustawowi) może być
pod to pojęcie, w którym jesteśmy, żyjemy i któremu ulegamy, ponieważ nieoczekiwana i nawet cudowna, ale najczęściej spowodowana jest
los włada nami. Jednakże Los-Absolut może być traktowany bardzo udziałem ludzi, zdziałana przez człowieka. Nawet przysłowie polskie
różnorodnie: albo 1° - fatalistycznie jako „nieubłagany los" (grecka mówi, że „człowiek jest kowalem swojego losu", gdy roztropnie
moira), który jest nam przeznaczony i wobec którego jesteśmy bezradni, przewidując przyszłość gromadzi w sobie kapitał życiowy nauki, mo-
albo 2° - deterministycznie, gdy los zależy od przyczynowego porządku ralnych uczynków i ludzkości wobec innych. O wiele bardziej akty-
świata i od praw rządzących rzeczywistością, dzięki czemu człowiek ma wistyczne wobec losu staje się stanowisko chrześcijańskie, które nie
możność wpływania na swój los przez posłuszeństwo prawom natury tylko wyraża się w formie modlitewnej prośby o odwrócenie złego, ale
(naturum parendo vincitur - Bacon), albo też 3° - indeterministycznie, także występuje w formie poznawczej przez naukowe poznawanie we
gdy los pojmujemy jako działanie czystego przypadku, a nie konieczno- wszystkich działaniach natury, życia, wychowania, historii istniejących
ści, stąd „człowiek skazany na wolność" musi stale wybierać sposób praw, ładu, porządku ustanowionego, mądrości Bożej i chwały, czyli
działania, tworzyć wartości i kształtować swój los, ponieważ „istnienie tego wszystkiego, co nosi nazwę Logosu (gr. logos - słowo, nauka), jako
poprzedza istotę", jak głosi egzystencjalizm J. P. Sartre'a 2 9 . powszechna prawidłowość i rozum świata 31 . Przy tym chrześcijaństwo
Tylko dla chrześcijaństwa los nie jest absolutem, skoro jedynie zna w świecie i wielbi stwórcze działanie Logosu, mądrości Bożej
w Bogu, a nie w losie „żyjemy, ruszamy się i jesteśmy" (Dz 17,28). Los uosobionej w drugiej Osobie Trójcy Św., której „światłość prawdziwa
więc człowieka, narodu i ludzkości jest w ręku Boga, który jest miłością, (...) oświeca każdego człowieka przychodzącego na świat" (J1,9). Logos
dobrocią i wszechmocą. Stąd chrześcijanie wierzą, że nie przypadek więc swą łaską Zbawiciela wplata się w losy ludzi, narodów i dzieje
rządzi światem, lecz Wola i Opatrzność Boża, w której liczy się nawet ludzkości, a wychowanie chrześcijańskie, jak już wiemy, stara się
włos spadający z głowy (Łk 11,7; Mt 10,30). Dlatego chrześcijaństwo o wzrost łaski uświęcającej w wychowanku przez poddanie całego
w losie ludzkim odróżnia tak czynniki anankastyczne, czyli prze- człowieka i jego warunków bytowo-losowych działaniu Logosu i o do-
znaczeniowe (gr. ananke - przeznaczenie), nieodwracalne jak śmierć prowadzeniu do współpracy chrześcijanina z łaską.
i sąd, grzech i kara za grzechy, jak i czynniki wokacjonalne, czyli W związku z niespodziankami losowymi i ich możliwą łaskawością
powołaniowe (łac. vocatio - powołanie) do wolności człowieka obda- w każdej pedagogice losu współcześnie nabiera centralnego znaczenia
rzonego łaską. Tak tedy wolność, łaska i los wyznaczają30 w ramach spotkanie (niem. Begegnung, łac. concursio), które ma dziś stanąć na
Opatrzności Bożej drogę życiową chrześcijanina. 32
równi z takimi kategoriami, jak nauczanie, kształcenie i wychowanie .
Spotkanie jest głównie zdarzeniem losowym i dotyczy przede wszystkim
27
spotkania z prawdziwym człowiekiem, który wskaże cel życia, porwie za
F. S c h o 111 a n d e r, Muter als Schicksal, 1949; H. N o h l , Charakter und sobą, wciągnie na drogę wysiłków, ukaże sens pracy nad sobą, ale tak-
Schicksal, Frankfurt 1947.
28 że obejmuje spotkania z dziełami mówiącymi o człowieku, spośród
J. S t r o j n o w s k i , Prasłowiańska ,, dola" jako elementarna wiedza o dziedzicz-
ności i konstytucji, „Roczniki Filozoficzne K U L " 1964 z. 4 s. 91-95. których można wybierać. W łączności z tym współcześnie opracowano
29
K. S o ś n i c k i, Pojęcie ,,losu" we współczesnej pedagogice, „Kwartalnik Pedago-
giczny" 1938 nr 1/2; Tenże, ,,Los" jako źródło celów wychowania (W:) Istota i cele wy-
31
chowania. Warszawa 1964 s. 176-187. H. J o h a n n s e n , Der Logos der Erziehung, 1925.
32
30
R. G u a r d i n i, Freiheit, Gnade und Schicksal. Drei Kapitel der Deutung des F. B o h n s a c k, Bildung und Begegnung, „Internationale Zeitschrift fur Erzie-
Daseins, Miinchen 1949; (tł. poi.), Koniec czasów nowożytnych. Świat i osoba. Wolność, h u n g " 1961 s. 257; B. N a w r o c z y ń s k i , Szukajmy człowieka!, „Kwartalnik Pedago-
laska, los, K r a k ó w 1969. giczny" 1964 nr 3 s. 11.
 istotę kontaktu psychicznego, zachodzącego w pojęciu spotkania od Cel wychowawczy- ideał nowego człowieka
strony kształcącej i wychowującej33. Stąd w wychowaniu chrześcijańs-
kim obecnie staje się celem katechetycznym takie teoretyczne na-
prowadzenie dziecka, by nastąpiło „spotkanie" z Bogiem i Chrystusem,
nawiązanie „dialogu" i danie nań odpowiedzi przeżyciem wiary 34 .
Pedagogika współczesna więc jak najgłębiej uwzględnia działanie
losu w wychowaniu i stara się wychowanka wtajemniczyć w los
czekający człowieka jako mężczyznę czy kobietę (inicjacja), przygoto-
wać wychowanka do spotkania z losem szczęśliwym i nieszczęśliwym
oraz do spotkania na swej drodze życiowej Tego, który w ręku trzyma
losy wszystkich ludzi.
e) Poznane cztery składniki wychowania jako dynamizmy zew-
nętrzne działają równocześnie na siebie, stąd zapoczątkowany proces
wychowawczego rozwoju jednostki tworzy się jako „wypadkowa" W wyniku tego w pierwszej fazie dojrzewania płciowego dochodzi do
ścierania się i „gry" olbrzymich sił określonego biosu, etosu i agosu negatywizmu, buntu i odrzucenia autorytetów wychowawczych, dopóki
zawsze jednak w ramach danej sytuacji losowej i jej zmienności. Dlate- nie nastąpi decydujący zwrot (tzn. nawrócenie) w rozpoczynającym
go też ostateczny wynik wychowawczy także jest złożony z dwu za- się procesie samo wychowawczym. Równocześnie zderzenie się oby-
sadniczych nurtów życia. dwu nurtów życiowych w jednostce kształtuje dalszą wypadkową linię
Działanie sił wychowania na osobę wychowanka (O) można przed- nazywaną planem życiowym jednostki. Zwykle w większości zwycięst-
stawić modelowo przy pomocy wektorów, przy tym początkowe wa pierwszegu nurtu życia tworzy się normalny plan życiowy, który -
działanie etosu (E) na pęd życiowy biosu jednostki (B) wytwarza tzw. po opanowaniu popędu seksualnego siłą rodzącej się woli - polega
dolny lub „drugi nurt" życia (symbol II na rysunku). Natomiast dalsze, na przygotowaniu się do lepszego życia przez naukę, zdobycie zawo-
korygujące oddziaływanie siły agosu wychowawców (A) na ten głębino- du, znalezienie własnego miejsca w społeczeństwie i założenia własnej
wy nurt życiowy w jednostce wykształca właściwy, ostateczny nurt zdrowej i trwałej rodziny. W innych wypadkach tworzy się spaczony
wychowawczy zwany „pierwszym nurtem" życiowym (symbol I). plan życiowy35, dążący do przeciwstawienia się ładowi życia społecz-
Szczególnie w okresie dorastania (między 12-13 rokiem życia nego na drodze chuligańskiego stylu życia, przestępczości oraz użycia,
a 18-20 zależnie od płci, u dziewcząt o rok wcześniej, u chłopców zabawy.
później) działalność gruczołów płciowych i popędu seksualnego gwał- Przewaga więc nurtu pierwszego nad drugim lub odwrotnie ustala
townie potęguje siłę drugiego nurtu życiowego instynktów i popędów, ostatecznie linię planu życiowego jednostki, dopóki pod wpływem
unormowanych dotąd co do czasu i form zaspakajania przez normy jakiegoś wstrząsu losu nie nastąpią zmiany w układzie, np. przez
obyczajowe etosu. Następuje więc konfrontacja, starcie się i walka chorobę w biosie, śmierć rodziców w etosie lub przez spotkanie dobrego
dolnego nurtu instynktownego z wyższym nurtem kulturalnym życia. wychowawcy-przewodnika w agosie, co powoduje osłabienie lub spo-
tęgowanie siły poszczególnych składników i pozycji osoby samego
wychowanka wobec nich. Decydujące znaczenie dla postępowania wy-
33
R. G u a r d i n i, O. B o 11 n o w, Begegnung und Bildung, Wurzburg 1956;
35
L. P r o h a s k a , Padagogik der Begegnung, Wien 1961. Z. M y s ł a k o w s k i , „Normalny" i „spaczony" plan życiowy dziecka (W:)
34
Th. K a m p m a n, Eucharisttiefeier als Christusbegegnung; Tenże, Erziehung und Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, Warszawa 1964; S. J e d l e w s k i ,
Glaube. Zum Aufbau einer christlichen Padagogik, Koesel-Miinchen 1960; por. R. Spaczony ideał życiowy wychowanków zakładów zamkniętych, „Kwartalnik Pedagogicz-
Ł u k a s z y k ks., Analiza podstaw pedagogiki chrześcijańskiej, „Katecheta" 1963 nr 2 i 3. ny" 1959 nr 2 s. 63-84.
 chowanka ma stosunek zachodzący między dolnym i górnym nurtem Podobnie największą trudność w pracy resocjalizacyjnej w zakła-
życia. dach poprawczych stanowi drugi nurt życia młodzieży przestępczej,
Nurt pierwszy stanowią nabyte postawy światopoglądowe, religijne, która tworzy swe organizacje terrorystyczne, działające w ukryciu przez
moralne, społeczne, czyli wszystko to, co składa się na dobre wychowa- przeszkalanie nowicjuszy na bandytów i rzezimieszków, a równocześnie
nie, wysoką kulturę, ogładę towarzyską, wszystko, co ułatwia życie zapewniające rabunek, łupy i wygodę dla prowodyrów 38 .
w społeczeństwie i polega na doskonaleniu oraz twórczym realizowa- Wyjaśnić bliżej omówione zjawiska rozwojowe w wypadku, kiedy
niu określonych ideałów. Słowem tworzy on życie cnoty i kształtuje linia planu życiowego układa się normalnie i idzie w górę, a kiedy w dół,
przyzwoitego czy porządnego człowieka. W związku z tym pierwszy, stając się „drugim życiem" w wypadku wykolejenia, można jedynie przy
kulturalny nurt życia zawiera w sobie powściągi, hamulce i otamowania pomocy dalszej analizy, dotyczącej najpierw istoty wytworów wy-
w stosunku do żywiołowego nurtu dolnego, w którym działają instynk- chowania, następnie mechanizmów rozwoju, sytuacji wychowawczych
ty: samozachowawczy i gatunkowy, popędy: pożądania i bojowości i czynności urabiających wychowanka, do czego z kolei przystąpimy.
z ich formami agresji, złości, gniewu, buntu, nienawiści, zazdrości
i wszelkich innych „grzechów" oraz objawów patologii. W ten sposób
drugi nurt życia, płynący w człowieku, wiąże się ze sferą intymną, płcią R o z d z i a ł II
i seksem, z prywatnym życiem, egoistycznymi poglądami i odruchowy- ISTOTA WYCHOWANIA JAKO WYTWORU
mi reakcjami. Stąd też drugi nurt wyraża elementy pierwotnej natury
człowieka, elementy zwierzęcości i barbarzyństwa, które w mniejszym
lub większym stopniu znajdują się w każdym człowieku, a w okreś- 1. Trzy możliwości w wychowaniu
lonych sytuacjach, przy ukazaniu się kuszącej możliwości, może wyrwać
się, jak bestia z klatki, stając się przyczyną upadku i wykolejenia. Szukając istoty wychowania, pojętego jako końcowy wytwór i dzieło
Dlatego też drugi nurt życia ukrywa się w podziemiu świata przestęp- rozwojowego procesu wychowawczego, musimy na wstępie zająć się
czego, w podziemiu gospodarczym, seksualnym, bimbrowniczym, nar- wyjaśnieniem pojęcia rozwoju człowieka i jego możliwości co do
komańskim, terrorystycznym, czyli wszędzie tam, gdzie zdała od kierunku, w jakim proces pójdzie oraz co do czynników, z których cały
kultury i prawa dochodzi w pełni do głosu, tworząc tzw. podkulturę. rozwój człowieka wypływa.
Pojęcie „podkultury" wprowadził B. Cohen w 1953 r. jako patologiczny Z tego, co dotychczas wiemy o wychowaniu, to przedstawia się ono
społecznie zespół wartości i postaw właściwych dla środowisk nieprzy- współcześnie jako długotrwały, ciągnący się przez całe życie (ang.
36
stosowanych i przestępczych . W Polsce natomiast zwraca się uwagę, lifelong educatioń) proces zachodzących i komulujących się zmian
że podkultura środowisk młodzieży obejmuje swoiste normy, wzory w wychowanku. Proces wychowawczy (łac. processio - posuwanie się
i wartości częściowo stworzone przez samą młodzież, częściowo będące naprzód) tworzy więc łańcuch kolejnych zmian, ściśle ze sobą związa-
oryginalnym splotem wartości uznawanych, ale nieprzestrzeganych nych stadiów, które składają się na ciągły, jednokierunkowy ruch.
przez dorosłych, dlatego nie zawsze patologicznych, chociaż odbie- Zmiany kumulują się w jednym kierunku często w sposób nieodwracal-
gających od przyjętej kultury i bardzo zróżnicowanych w środowis- ny lub z trudem dający się zawrócić i przestawić na inny tor. Co do
kach młodzieży 37 . kierunku rozwoju wychowawczego u człowieka mamy trzy zasadni-
cze możliwości: a) rozwój wzwyż do ideału nowego człowieka, co św.
Tomasz z Akwinu nazywa „ekstazą w górę", posuwającą się po
39
36
B. C o h e n , Dełinąuent Boys. The Culture ofthe Gang, Glencoe 1953. stopniach cnoty aż do heroizmu ,b) rozwój utrzymujący się na pew-
37
R. D y o n i z i a k, Młodzieżowa ,,podkultura", Warszawa 1965; tenże, Podkul-
38
tura młodzieży (W:) Mała Encyklopedia Pedagogiczna - dodatek „Wychowania" 1970/71 S. J e d 1 e w s k i, Nieletni w zakładach poprawczych, Warszawa 1962 s. 29 n.
39
s. 769-773. Ks. K. M i c h a 1 s k i, Między heroizmem a bestialstwem, K r a k ó w 1949 s. 52 n.
 nym osiągniętym poziomie swych zadatków oraz c) rozwój w dół, czyli c) Wreszcie u współczesnej młodzieży na całym świecie potęguje się
proces wykolejenia, prowadzący do alienacji rozwojowej, a więc do zjawisko, polegające na tym, że młodzież zdrowa i normalna pod
wynaturzenia człowieka i do jego bestialstwa. względem fizycznym i psychicznym nie tylko zatrzymuje się w swym
a) Normalnym zjawiskiem w wychowaniu jest rozwój ewolucyj- rozwoju, ale zaczyna się cofać intelektualnie, moralnie i społecznie,
ny powolnego rozwijania się człowieka w ten sposób, że każdy nastę- ulega uwstecznieniu. Jest to trzeci kierunek rozwoju inwolucyjnego lub
pny stan staje się coraz bardziej doskonały i lepszy od poprzedniego. inaczej entropicznego (gr. entropo - odwracam), wstecznego, przy czym
Jest to więc proces doskonalenia się człowieka aż do osiągnięcia ta inwolucja nie jest spowodowana ani hospitalizacją długotrwałej
pełni człowieczeństwa, które św. Tomasz scharakteryzował jako stan choroby, ani starczym niedołęstwem, lecz polega na rozkładzie tego
naturalny cnót, usprawniający władzę człowieka pod kierunkiem rozu- poziomu rozwojowego, który do pewnego czasu został normalnie
mu do postępowania moralnego na poziomie godnym istoty ludzkiej. osiągnięty. Rozkład więc rozwojowy staje się treścią procesu wykoleje-
Ten kierunek rozwoju nazywany progresją (łac. progresio - postęp, nia wychowawczego, którego kresem ostatecznym okazuje się alienacyj-
rozwój). Progresja wychowawcza jest normalnym rozwojem człowieka ne wynaturzenie człowieka, dojście do stanu zezwierzęcenia i bestialst-
i stanowi przedmiot ogólnej pedagogiki praktycznej jako nauki stoso- wa 4 2 . Trzecia możliwość w wychowawczym rozwoju to regresja wy-
wanej 4 0 . chowawcza, którą bada patopedagogika (pedagogika patologiczna; gr.
b) Czasem może się zdarzyć, że rozwój początkowy dziecka wygląda pathos - cierpienie, choroba), zajmująca się zjawiskami pedagopatolo-
prawie jak normalny, chociaż opóźnia się i wreszcie zatrzymuje się na gii, czyli trudnościami wychowawczymi zachowania się i wykolejeniem
pewnym poziomie, który staje się granicą nieprzekraczalną. W tym lub - w wypadku przestępczości nieletnich i młodocianych - pedagogika
wypadku występuje rozwój zahamowany, na skutek czego w procesie kryminalna.
wychowania występuje zastój, nazywany z francuska plateau (równy Wszystkie poznane kierunki rozwoju dotyczą zmian, zachodzących
obszar wyżynny lub okres utrzymywania się na jednym poziomie, np. w biosie jednostki, tak w jej stronie somatycznej, fizycznej, jak
przy nabywaniu wprawy w pisaniu na maszynie). W zastoju ujawnia się i psychicznej czy duchowej. Przy tym rozwój ten może być rozwojem
niemożność postępowania naprzód i doskonalenia się w pełni. Jednak- ilościowym i jakościowym. Pierwszy rozwój ilościowy nazywamy
że zastój w procesie rozwojowym to coś innego od degradacji psychicz- wzrostem lub rozrostem (np. rozrastanie się psychicznych funkcji).
nej, która jest obniżeniem się poziomu rozwoju z powodu defektu Polega on na mnożeniu się komórek lub funkcji, na potęgowaniu siły
umysłowego, ślepoty lub głuchoty, bądź też przeżytych chorób ner- ich, ogólnie dotyczy ilościowego różnicowania się składników roz-
wowych. Degradacja psychiczna następuje także w przewlekłym, wijającego się podłoża cielesnego lub psychicznego, co w terminologii
nałogowym alkoholizmie. Zastój natomiast powoduje jakiś rodzaj 43
naukowej nazywamy dyferencjacją (łac. differentia - różnica) . Po-
niedorozwoju i upośledzenia, np. umysłowego, wynikający z obarczenia dobnie, jak kiełkujące nasienie różnicuje się na korzeń, łodyżkę i liś-
dziedzicznego. Takie zahamowanie rozwoju i obniżenie się jego pozio- cień, tak samo odziedziczone zadatki przechodzą rozwój ilościowy
mu nazywamy degresją (łac. degressio - zstępowanie) wychowawczą, swych składników, czyli dyferencjują się.
która stanowi przedmiot badania pedagogiki specjalnej41, leczniczej
i klinicznej, traktującej o zaburzeniach i nienormalnościach w rozwoju 42
S. B a t a w i a, Proces społecznego wykolejenia się nieletnich przestępców, War-
prawidłowym. szawa 1958; S. K u n o w s k i , Proces wykolejenia wychowawczego młodzieży (analiza
na tle zjawiska chuligaństwa), „Zeszyty Naukowe K U L " 1959 nr 2 i nr 3; N.
H a n - I l g i e w i c z , Trudności wychowawcze i ich tło psychiczne, Warszawa 1961;
40
F. K o m i s z e w s k i (red.). Pedagogika na usługach szkoły. Wybrane zagadnie- O. L i p k o w s k i , Wychowanie dzieci niedostosowanych społecznie, Warszawa 1966;
nia, Warszawa 1964. J. K o n o p n i c k i , Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1971.
41
Por. M. G r z e g o r z e w s k a , Pedagogika specjalna (skrypt), Warszawa 1964; 43
Terminologię t ę wprowadził H e r b e r t S p e n c e r (1820-1903) (W:) Zasady
Z. S ę k o w s k a , Pedagogika specjalna. Cz. I (skrypt wykładów), Lublin 1971. socjologii (przekład z ang.), Warszawa 1889.
 Druga zaś postać rozwoju jakościowego nazywa się potocznie rę ku doskonałości, jak też przejściowe etapy upadku i cofania się. W ten
dojrzewaniem (np. dojrzewanie płciowe, dojrzałość szkolna, dojrzewa- sposób dyferencjacja przeplata się z integracją, integracja z dezyntegra-
nie psychiczne), a polega on na całkowaniu, centralizowaniu zróż- cja pozytywną lub chwilowo negatywną. Nawet w wypadku najgłęb-
nicowanych dotychczas części składowych, które zaczynają łączyć się szego wykolejenia człowiek niespodzianie może się odrodzić, zawrócić,
w całość, tworząc nowy układ rozwiniętych już składników. Całkowanie nagle się zmienić i otrząsnąć ze zła. Na tych możliwościach odmiany
rozwoju nazywa się technicznie integracją (łac. integer - całkowity). wewnętrznej postawy bazuje optymizm pedagogiczny, który nie ustaje
W normalnym rozwoju człowieka najpierw następuje wzrost ilo- w próbach oddziaływania na wychowanka w jego zastoju lub regresji i
ściowy w ciągu długiego okresu, który jest warunkiem dojrzewania nie traci nadziei mimo malejących szans postępu wychowawczego wed-
jakościowego, zaczynającego się nagle i krótkotrwałego. Prawidłowość ług zasady contra spem spero. To, co sprawia, że możliwe są nagłe i rady-
taka powoduje to, że rozwój normalny w progresji wychowawczej kalne zwroty w kierunkach wychowania z doskonalenia na wykolejenie
polega na przeplataniu się okresów dyferencjacji okresami integracji na i odwrotnie, wyjaśnia nauka o czynnikach rozwojowych człowieka.
coraz wyższym poziomie. Natomiast w wypadku zastojowej degresji
pojawia się zatrzymanie rozwoju na poziomie osiągniętej integracji, np.
7-letniego dziecka u debila (debilizm - ograniczenie umysłowe, lekki 2. Czynniki rozwojowe człowieka
niedorozwój umysłowy), a 3-letniego u imbecyla (imbecylizm - głupta-
ctwo, umiarkowany lub znaczny stopień niedorozwoju umysłowego), Ogólnie biorąc, czynniki rozwojowe są to mechanizmy wewnętrzne
nie następuje tu dalsza deferencjacja i nie ma możności wyższej u człowieka, które uruchamiają tak ilościowy, jak i jakościowy proces
integracji. Przeciwnie zaś w rozkładowej regresji wychowawczej za- rozwoju, a także mają wpływ na jego ukierunkowanie w górę, w dół lub
chodzi wciąż rozwijająca się dyferencjacja bez integracji 44 . Właściwie poziomo. To właśnie mechanizmy rozwoju stanowią przedmiot działa-
biorąc, rozkład w procesie wykolejenia jest rozkładem osiągniętej nia sił zewnętrznych czy wewnętrznych, które poznaliśmy jako dynami-
poprzednio całości i integracji, czyli polega na dezyntegracji, na zmy biosu, etosu lub agosu, wprawiające swą energię w ruch omawiane
negatywnym rozprzęganiu się całości na jej części składowe. Jednakże mechanizmy jako czynniki rozwoju.
w rozwoju normalnym istnieje tzw. dezyntegracja pozytywna, która Nauka o czynnikach rozwoju kształtowała się od starożytności,
wyraża się w przejściowym zachowaniu równowagi psychicznej i jej w związku z czym poznanie jej w zarysie wskazuje na istotne elemen-
zadaniem jest jakby rozluźnić niższą całość, aby umożliwić dyferencjację ty zagadnienia. Pierwszy Arystoteles pisał w Polityce - „Na to, by
na wyższym poziomie 45 . Podobnie i integracja jest tylko wtedy dodatnia obywatele stawali się dobrymi i cnotliwymi, wpływają trzy czynniki; są
i wartościowa dla rozwoju, gdy nie zamyka się, a zdolna jest do nimi: natura, przyzwyczajenie, rozum. Przede wszystkim bowiem trzeba
częściowego rozpadu i przejścia do wyższej dyferencjacji, natomiast się urodzić człowiekiem, a nie jakąś inną istotą żyjącą, z odpowiednimi
całkowite zamknięcie się integracji w sobie stanowi integrację ujemną właściwościami ciała i duszy. Co do pewnych cech i urodzenie niczego
i powoduje zanik rozwoju wyższego. nie przesądza, bo przyzwyczajenie powoduje ich zmianę. Są mianowicie
Omówione trzy możliwości w rozwoju wychowawczym człowieka pewne właściwości przyrodzone, które przez przyzwyczajenie ulegają
mogą wystąpić w zdecydowanie jednym kierunku, ale najczęściej nawet zmianie tak w jedną, jak i w drugą stronę: na gorsze i na lepsze. Inne
normalny rozwój podlega wahaniom, odbywa się zygzakiem, na który istoty żyjące przeważnie wedle swej natury, niektóre w drobniejszych
składają się tak okresy możliwego zastoju (plateau), okresy zrywu w gó- szczegółach urabia i przyzwyczajenie, ale tylko człowiek kształtuje się
pod wpływem rozumu, bo on tylko rozum posiada. Toteż wszystkie te
46
44 trzy czynniki muszą być u niego zharmonizowane" . Arystoteles
K. S o ś n i c k i, Istota i cele wychowania, dz. cyt., s. 8.
45
K. D ą b r o w s k i , O dezyntegracji pozytywnej. Szkic teorii rozwoju psychicznego
46
człowieka poprzez nierównowagę psychiczną, Warszawa 1964. A r y s t o t e l e s , Polityka (tł. z grec), Warszawa 1964 s. 318-319.
 wymienia więc trzy czynniki kształtujące rozwój człowieka: physis statystyczne prawa dziedziczności. Stąd biologia powiązała stałość
- naturę ludzką jako organizm biologiczny, ethos - obyczaj, przy- gatunku z czynnikami genicznymi, z ich potencjalną energią rozwo-
zwyczajenie pod wpływem życia społecznego oraz logos - rozum, umysł jową, natomiast zmienność fluktuacyjną form jednostkowych organiz-
człowieka, który może działać wbrew ludzkim przyzwyczajeniom i ich mu uzależniła od działania czynnika środowiskowego, ekologicznego,
naturze, jeśli dojdzie ,,do przekonania, że lepiej jest inaczej" 4 7 . który warunkuje rozwój i daje podniety rozwojowe lub hamuje ten
Pogląd Arystotelesa był długo przyjmowany bez zmian. Dopiero proces. Rozróżnienie więc w rozwoju organizmu czynników genicznych
J. J. Rousseau pierwszy wprowadza innowację. Mówi on w Emilu o od- (endogennych - gr. endon - wewnątrz i genos - ród, urodzenie) oraz
działywaniu wychowawczym, które płynie z naszej natury, zależy od czynników środowiskowych (egzogenne - gr. ekso - na zewnątrz)
ludzi i otaczających rzeczy. Podobne wyrazy mają tu już odmienne odrodziło spór natywistów z empirystami, który po drugiej wojnie
znaczenie. Natura u sentymentalisty Rousseau nie znaczy życia orga- światowej przybrał w biologii postać walki agrobiologii radzieckiej
nizmu, lecz życie psychiczne, naszą psychikę. Zależność od ludzi ocenia Miczurina i Łysenki z genetykami szkoły Morgana i Weissmanna
autor Emila negatywnie, ponieważ to właśnie oni przez swą dworską o przewagę środowiska nad genami, dającymi się zmieniać w swych
i wielkomiejską kulturę deprawują szlachetność natury dziecka. Nato- układach (mutacja) pod wpływem bodźców zewnętrznych.
miast oddziaływanie otaczających rzeczy to głównie dobroczynny, Tymczasem już w okresie międzywojennym na terenie pedagogiki
korygujący wpływ przyrody i wsi, na łonie której ma się Emil swobod- William Stern (zm. 1938) sformułował stanowisko pośrednie pod
nie rozwijać. nazwą teorii konwergencji (łac. convergere - zbiegać się), czyli współ-
Myśl Rousseau podejmuje w XIX wieku niemiecki pedagog Bene- bieżności. Teoria ta głosiła, że w każdym momencie rozwój pozostaje
ke, który wychowawcami człowieka nazywa: otaczającą nas przyro- pod wpływem tak czynników wrodzonych, dziedzicznych, jak i zew-
dę, losy własne człowieka oraz innych ludzi 4 8 . Beneke był pod wpły- nętrznych, środowiskowych, które współdziałają ze sobą. Geny wyz-
wem wydarzeń Rewolucji Francuskiej, ujawniającej geniusz wielu lu- naczają granice możliwości rozwojowych, środowisko zaś je realizuje.
dzi, którzy by w czasach monarchii absolutnej nigdy nie doszliby do
znaczenia, dlatego też po raz pierwszy wprowadził czynnik losu, do-
ceniany dzisiaj przez współczesną pedagogikę. 3. Dwu- i trójczynnikowe teorie rozwoju
Troiste czynniki u Arystotelesa, Rousseau, Benekego uległy redu-
kcji w rozwijającej się od XIX wieku psychologii, w której nastąpił Teoria konwergencji, przyjmująca tylko dwa czynniki rozwojowe:
rozłam stanowisk na natywizm i empiryzm. Natywiści (łac. nativus j wewnętrzne i zewnętrzne jako konwergujące ze sobą, nie wykluczała
- przyrodzony), idąc za Rousseau i Schopenhauerem głosili, że roz- sprawy przewagi jednego z nich. Powstały więc dwie odmiany konwer-
wój cech psychicznych i charakteru ludzi jest wrodzony i niezmienny. gencji, z których jedna głosiła nie dający się przezwyciężyć fatalizm
Natomiast empiryści (gr. empeiros - doświadczony), począwszy od dziedziczności, druga zaś fatalizm środowiska. Zawsze jednak człowiek
Locke'a i Hume'a - empirystów angielskich, twierdzili, że w rozwoju był pojmowany jako dzieło natury albo jako wytwór środowiska,
decyduje doświadczenie własne, empiria, która kształtuje i zmienia w jednym i drugim wypadku pozostawał tworem i ściśle zdeterminowa-
cechy człowieka. Pod koniec XIX wieku biologia, uzbrojona w mikro- nym tak, że sam człowiek jako świadoma siebie osoba nic nie mógł i nic
skop, zaczęła badać komórki rozrodcze, wykrywając w nich stałe dla nie znaczył w swoim rozwoju.
gatunku chromosomy i w nich geny jako podścielisko dziedzicznego Najwcześniej filozofia chrześcijańska wystąpiła przeciw dwuczyn-
przekazywania cech. Wcześniej zaś nieco Grzegorz Mendel odkrył nikowej teorii konwergencji, potem dołączyła się ze swą krytyką
pedagogika socjalistyczna, ponieważ teoria ta stoi w sprzeczności z
47
Tamże s. 319. powszechnym doświadczeniem wychowawczym, które wskazuje na to,
48
A. D a n y s z, O wychowaniu, Lwów 1925 2 s. 10-12. że w wychowaniu istotną sprawą jest samodzielność wychowanka. Od
 niemowlęctwa bowiem rozwija się u niego pęd do samodzielnego (prasa, widowiska, radio, telewizja). Wszystkie te wpływy otoczenia
stanowienia o sobie, początkowo w postaci odruchów obronnych i czynników zewnętrznych wytwarzają cechy nabyte wychowanka,
(niemowlę ściąga narzuconą chustkę na twarz), potem jako przekora wyrażające się w jego postawach wobec życia i ludzi, w opiniach i
w wieku 3 do 4 roku życia (automatyczne „nie" na każdą propozycję przekonaniach, w przyzwyczajeniach i nawykach. Podstawę działania
otoczenia), dalej dążenie do własnego działania (Tuwimowska Zosia dla czynników zewnętrznych stanowi podatność wychowanka na
samosia), wreszcie negatywizm wieku dojrzewania. Prawidłowe więc bodźce otoczenia fizycznego, jak widoki, dźwięki, zdarzenia, których
ukształtowanie samodzielności wychowanka staje się właściwym celem jest on świadkiem oraz otoczenia społecznego, jak przykład, wzór
wychowania. Pęd zaś do samodzielności jest wyrazem dążenia do postępowania, autorytet wychowawczy. Mniejsza lub większa podat-
posługiwania się własnym myśleniem i własnym chceniem u normalnie ność na wpływy zewnętrzne tworzy plastyczność rozwojową 50 ,na którą
rozwijającego się dziecka. Nie działają w tym bezpośrednio ani czynniki składają się sugestywność, naśladownictwo i zwolennictwo, podporząd-
dziedziczne, ani tym bardziej czynniki środowiskowe, lecz w osobie kowujące wychowanka autorytetowi i czynnikom środowiskowym.
wychowanka dochodzi do głosu coraz więcej duchowość ludzka. Każdy O ile dziedziczność pierwszej grupy czynników wewnętrznych jest stała,
człowiek, jak wiemy, z natury swej rozwija się jako osoba, czyli istota 0 tyle znów podatność na wpływy zewnętrzne i plastyczność rozwojowa
rozumna i wolna, dąży tym samym do osiągnięcia pełni człowieczeństwa dostosowuje się do różnorodności czynników środowiskowych i tworzy
jako wszechstronnie rozwiniętej osobowości (idea personalizmu), dlate- nowy element nabywania zmiennego doświadczenia osobistego.
go też ostatecznie w rozwoju decydują czynniki trzecie 49 , które przeła- Wreszcie trzecią grupę czynników osobowościowych tworzy ducho-
mują fatalizm konwergencji czynników pierwszych, czyli wewnętrznych wość człowieka. Zjawiska duchowe są uznawane dziś przez wszystkie
(genicznych) oraz czynników drugich, tj. zewnętrznych (środowisko- systemy współczesnego wychowania, chociaż różnie się je ujmuje
wych). Czynniki trzecie nazwiemy osobowościowymi, ponieważ one 1 interpretuje według założeń monistycznych filozofii idealistycznej lub
przyczyniają się do uformowania rozwiniętego typu osobowości. materialistycznej, bądź też zgodnie z dualistycznymi założeniami filozo-
W ten sposób trójczynnikowa teoria Arystotelesa (natura, przy- fii wieczystej, chrześcijańskiej (dusza niematerialna odrębna od ciała).
zwyczajenie, rozum) rozszerza się dziś w oparciu o współczesną naukę Już Boecjusz podkreślał rozumność substancjalną w osobie ludzkiej.
na trzy grupy czynników: a) wewnętrznych (genicznych), b) zewnętrz- Dzisiaj o duchowości człowieka wiemy znacznie więcej, określając jej
nych (środowiskowych) oraz c) czynników osobowościowych (ducho- następujące cechy: 1° - duchowość ludzka jest rozumna, to znaczy
wych). Pierwsza grupa obejmuje dziedziczność biologiczną, dalej wro- zdolna do obiektywnego poznania rzeczywistości w procesie abstrakcji
dzoność pewnych cech nabytych w czasie prenatalnym oraz stany umysłowej, która z materiału spostrzeżonego odrywa cechy istotne
somatyczne organizmu tak w zakresie zdrowej równowagi procesów przedmiotu, tworząc z nich treści prawdziwego pojęcia, zgodnego ze
fizjologicznych, jak też chorobliwych ich zaburzeń pod wpływem stresu stanem faktycznym; 2° - duchowość człowieka zdolna jest do wartoś-
życia. ciowania i oceniania wszystkich przedmiotów przeżyć w stosunku do
Drugą grupę czynników rozwojowych stanowią wszelkie wpływy siebie (subiektywnie) jako dobrych, pięknych, prawdziwych, szlachet-
zewnętrzne środowiska zarówno niezamierzone, jak też i celowe. nych itp., w związku z czym wartościowanie wypływa ze zdolności do
Niezamierzone wpływy pochodzą z biosfery, w której przebywamy miłowania i łączenia się z dobrem, pięknem, prawdą w swoim przeżyciu,
(klimat, krajobraz przyrodniczy, zwierzęta i rośliny) oraz ze środowiska dlatego też duchowość może tworzyć najwyższe ideały Dobra, Piękna,
lokalnego (wieś, miasto) celowe natomiast oddziaływania płyną ze Prawdy i Świętości (por. ideotelię W. Sterna) i żyć tymi ideałami;
środowiska społecznego (rodzina, szkoła, Kościół) oraz kulturalnego 3° - duchowość ludzka jest wolna, czego wyrazem jest wolność woli

50
49
Por. K. D ą b r o w s k i , Higiena psychiczna, Warszawa 1962 s. 62-63, 72-78, Por. N. Han-Ilgiewicz, Nieznośni chłopcy. Typy plastyczności psychicznej
401. '»' diagnostyce szkolnej, Warszawa 1960 2 s. 220 n.
 w wyborze dobra i możność brania odpowiedzialności moralnej za ciwego funkcjonowania ich mechanizmów wewnętrznych myślenia,
siebie, swoje życie i postępowanie, za innych ludzie, np. w małżeństwie5 x, oceniania, procesów decyzyjnych (decydowania), aktywności i kontem-
rodzinie, narodzie; 4° - dalej duchowość człowieka jest twórcza, stąd nie placji zgodnie z prawami logiki, hierarchią obiektywną wartości,
zadowala się odbiorem tylko i przeżywaniem gotowych dzieł kultury, wyboru dobra, zasad działania i metody kontemplacji filozoficznej.
lecz dąży do szukania nowości bądź to przez przetwórczą pracę nad Agos ma więc swoje powinowactwo z rodzącą się duchowością wy-
uszlachetnianiem materii dla dobra ludzi, bądź też przez oryginalną chowanka, podobnie jak bios pokoleń i rodziców wiąże się z dziedzicz-
twórczość, przez wynalazczość i odkrywczość w tworzeniu techniki, nością, ponieważ tworzy i uruchamia masę dziedziczną czynnika
nauki i kultury, przekształcających naturalną rzeczywistość; 5° - wresz- pierwszego, a etos pokoleń historycznych i otoczenia społecznego
cie duchowość ludzka jest otwarta na głębię metafizyczną, przekracza przekazuje dziedziczność społeczną i uruchamia mechanizmy wewnę-
granice zmysłowego doświadczenia (transcendencja) i sięga aż do trzne cech nabytych jednostki lub archetypów (prawzory zbiorowej
poznanania źródeł bytu, do Absolutu i Boga, dlatego też duchowość świadomości wg Junga, np. prawzór matki czy ojca), czyli czynnika
człowieka w głębiach swoich ma nastawienie religijne, szuka Boga drugiego. Sytuacja losowa natomiast ciąży nad całością układu trzech
i pragnie zjednoczenia z Nim, co chrześcijaństwo zawarło w określeniu: dynamizmów zewnętrznych i mechanizmów wewnętrznych tych po-
anima humana naturaliter christiana. Tak pojęte czynniki osobowo- trójnych czynników rozwojowych. Los bowiem ingeruje we wszystkie
ściowe duchowości wraz z ich rozumnością, wartościowaniem, wolno- składniki układu rozwojowego tak swoim błogosławieństwem i po-
ścią, twórczością i religijną otwartością tworzą cechy gatunkowe myślnością warunków dla jednostki, jak też ciosami nieszczęść i wy-
człowieka {homo sapiens) i decydują ostatecznie o rozwoju wychowan- mierzeniem wyższej sprawiedliwości Bożej, mającej, jak wierzy chrześ-
ka, łamiąc i przeciwstawiając się konwergencji czynników wewnętrz- cijaństwo swoje niezbadane wyroki - nagrody i kary według zapowie-
nych i zewnętrznych. Jednakże właściwym zadaniem wychowawców dzi Chrystusa: „jeśli się nie nawrócicie, wszyscy tak samo zginiecie"
jako siły agosu jest prawidłowe ukształtowanie czynników osobowoś- (Łk 13,5). Działanie więc nieszczęśliwego losu w ujęciu wiary ma na
ciowych wychowanka, budzenie jego duchowości, aby zapanowała nad celu Opatrznościowym nawrócenie się człowieka, które jest odpowied-
całością oraz formowanie na tej podstawie pełni człowieczeństwa we nikiem greckiej metanoi i prorockiego pojęcia powrotu do Boga {szub).
wszechstronnie rozwiniętej osobowości człowieka. Powrót ten wymaga odwrócenia się od zła i zwrócenia się całkowitego
W przeciwnym wypadku zaniedbania wychowawczego powstaje do Boga, czemu towarzyszy żal z powodu dopuszczenia się grzechu i
kulturalne opóźnienie rozwoju wychowanka, a jego najlepsze duchowe radość wrócenia na drogę prawdy. W wypadkach więc losowych chrześ-
cechy gatunku, jak rozumność, wartościowanie, dążenia wolnościowe, cijaństwo widzi tajemnicze działanie Opatrzności i miłości Bożej, oddzia-
aktywna twórczość i otwartość metafizyczna nie uzgodnione z prawdą łujących specjalnie na duchowość człowieka, mającego z natury swej
o rzeczywistości i łasce, nie poddane Logosowi prawdy i łaski tracą swą oddawać Bogu chwałę, gdy poprzez jego bios (zdrowie lub choroba),
bytową orientację i stają na służbę sił różnych popędów, instynktów, przez układy warunków środowiskowych etosu (uznanie lub krzywda,
złych nawyków, nałogów i namiętności. Wówczas ta jednostka nie niesprawiedliwość) bądź też agosu (powodzenie szkolne lub trudności
ukształtowana prawidłowo w swej duchowości przez wychowawców wychowawcze i konflikty) doprowadza do nawrócenia i przeświadcze-
staje się aspołeczna, antyhumanistyczna, wykoleja się i traci sens swego nia z wiary, że kogo Bóg bardziej kocha, temu więcej krzyży daje.
życia. Równocześnie w ten sposób stwierdzamy, że agos jako działanie Ogólnie biorąc, teoria trójczynnikowa, rozwijająca intuicję Arys-
wychowawcze głównie nastawiony jest na prawidłowe kształtowanie totelesa o trzech czynnikach wychowania, wystarczająco wyjaśnia mecha-
trzeciego czynnika cech osobowościowych, na działanie psychagogicz- nizmy działające w rozwoju człowieka, zgodnie z powszechnym doświad-
ne od wewnątrz wychowanków, uwarunkowanie i dozorowanie właś- czeniem wychowawczym, któremu jedynie, jak widzieliśmy, zaprzecza
dwuczynnikowa teoria konwergencji. Stosując się zaś do reguły metodo-
51
Por. abp K. W o j t y ł a, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1960. logicznej entia non sunt multiplicanda nakazującej, by bytów, przyczyn,
 czynników zbytecznie nie mnożyć (tzw. brzytwa Ockhama), teoria Tak więc czteroczynnikowa teoria nazywana jest także teorią dia-
trójczynnikowa przewyższa pod tym względem teorie wieloczynnikowe. lektyczną ze względu na wzajemne oddziaływanie dwustronne między
55
Tak np. pedagogika socjalistyczna wymienia 4 czynniki rozwoju w nas- czynnikami , stanowi rozwinięcie teorii dwuczynnikowej, natomiast
tępującym układzie: a) biologiczne wyposażenie szczególnie w budowie trójczynnikowa teoria w sposób istotny różnicuje czynniki rozwoju
mózgu według typów systemu nerwowego Pawłowa (tzw. czynnik naty- człowieka, które dynamizują cały jego przebieg. Przy tym czynnik trzeci
wistyczny), b) indywidualna skłonność do przejawiania umysłowej i fi- duchowości z jej cechami osobowościowymi, rozwijającymi pełnię
zycznej energii (tzw. czynnik aktywności własnej), c) biologicznie i kul- osobowości ludzkiej, nie tworzy z teorii trójczynnikowej jakiejś tylko
turalnie zróżnicowane środowisko rozwojowe (tzw. czynnik środowis- odmiany natywizmu jako wrodzona dyspozycja człowieczej natury.
kowy) oraz d) wpływ szkoły i wychowawców na kierunek rozwoju dzieci Natywistyczna wrodzoność dotyczy zindywidualizowanych cech mate-
i młodzieży (tzw. czynnik nauczania i wychowania) 52 . Spotyka się tu rialnych osobników ludzkich (np. kolor włosów lub tęczówki oka),
także inne określenia, np. a) czynniki organiczne, b) czynniki środowis- natomiast cechy osobowościowe jak zdolność poznawania, wartoś-
kowe, c) świadomy proces wychowawczy w nauczaniu i wychowaniu, d) ciowania, dążeń wolnościowych, twórczych i metafizycznych ku źród-
aktywność i własna działalność (samowychowawcza np.) rozwijającego łom bytu są cechami gatunkowymi, różnymi co do stopnia od przecięt-
się podmiotu 5 3 . Nie zmienia to jednak faktu, że celowe wychowywanie ności do geniuszu, ale wspólnymi wszystkim ludziom normalnym (a tyl-
w domu i w szkole należy do czynników zewnętrznych i nie jest nazbyt ko zdeformowanymi lub zahamowanymi przez defekt organiczny u nie-
skuteczne, by należało je wydzielać jako szczególnie ważny czynnik, dorozwiniętych i upośledzonych umysłowo). Ta powszechność gatun-
natomiast czynnik aktywności własnej wychowanka, początkowo prze- kowa wynika stąd, że duchowość jako czynnik trzeci rozwoju jest subs-
jawiający się w zabawie, potem w zainteresowaniach poznawczych i w tancjalna dla natury człowieka, czyli jest stała w człowieku, istnieje sama
tendencji samowychowawczej jest tylko manifestacją zewnętrzną roz- przez się, jest przedmiotem samorzutnych przejawów myśli, mowy,
wijających się w głębi czynników osobowościowych. W ujęciu czyn- ocen, dążeń, twórczości i porywów ponad doczesność i zmysłowość.
ników przez prof. Szumana kryje się genetyczna teoria dwuczynnikowa, Jako duchowe czynniki osobowościowe wymagają nie tylko natural-
gdyż ten badacz wszystkie cztery czynniki grupuje w dwu działach: nego rozwoju, np. umysłowego przez naukę w szkole lub rewalidacji
(łac. re - w tył, znów, naprzeciw; validus - silny, zdrowy) i rehabilitacji
I Czynniki wewnętrzne II Czynniki zewnętrzne (łac. habilitas - zdatność) uzyskania pewnej zdatności w wypadku
(biologiczne) (środowiskowe, społeczne) niedorozwoju i upośledzenia, ale także prawidłowego ich nastawienia
a) Anatomiczne i fizjologiczne przez kulturę wychowawców ku Logosowi prawdy i łaski, który oświeca
a) Bodźce i wpływy środowiska
wyposażenie oraz rozwojowe całą rzeczywistość ziemską. Inaczej pozostawione samym sobie, nie
warunkujące i aktualizujące
kierowane ku prawdzie, dobru, pięknu i świętości {sacrum) czynniki
kształtowanie się organizmu rozwój psychiki dzieci i mło-
osobowościowe człowieka wpadają w ciemność i przyczyniają się do
dzieci i młodzieży dzieży
wykolejenia i zguby. Współistnienie i współdziałanie cech duchowych
b) Potrzeby, skłonności i dążenia b) Umyślne, celowe rozwijanie
(gatunkowych) człowieka z jego indywidualnymi cechami wrodzonymi
stojące u źródeł aktywności i kształtowanie przez naucza-
(genicznymi) i cechami nabytymi (środowiskowymi) dopiero w pełni
własnej dziecka. nie i wychowanie 54 .
wyjaśniają uwarunkowanie możliwości rozwojowych, degresji lub re-
52
S. S z u m a n, Psychologia rozwojowa, jej stan i znaczenie dla pedagogiki (W:)
Pedagogika na usługach szkoły, dz. cyt., s. 95.
55
53
H. S p i o n e k, Trudności wychowawcze i przestępczość nieletnich, Wrocław 1956, M. Ż e b r o w s k a , Dialektyczna teoria rozwoju psychicznego (W:) Psychologia
s. 16-17. rozwojowa dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1966 s. 77-85; Por.
54
S. S z u m a n, O czynnikach kształtujących psychikę dziecka w wieku przedszkol- S. K u n o w s k i , O czynnikach rozwoju człowieka - dyskusyjnie, „Roczniki Filozoficzne
nym (W:) Zagadnienia dynamiki rozwoju człowieka, Warszawa 1960 s. 141. KUL" z. 4 s. 15-31.
gresji wychowawczych. Z kolei więc pedagogika teoretyczna przechodzi (zm. 1950 r.), wyróżniając w wychowaniu odrębne warstwy; psycho-
do przestudiowania samego normalnego procesu rozwojowego, jak on fizyczną, społeczną, kulturalną i moralną, dzięki czemu „jednostka
przebiega i czym jest uwarunkowany. ludzka istnieje jak gdyby razem w czterech płaszczyznach bytu, którym
odpowiadają cztery warstwy wychowania: jako organizm psychofizycz-
R o z d z i a ł III ny, jako jednostka społeczna, jako osobowość włączona w tradycję
kulturalną i jako członek królestwa duchów" 5 8 . Po wprowadzeniu po-
WYCHOWANIE JAKO ROZWÓJ BIOSU prawek w dynamicznym ujęciu warstw, które nakładają się jedne na
drugie, jak w geologii górotwórcze warstwice 59 ,powstała szczegółowa
1. Teoria warstwicowa rozwoju człowieka teoria wszechstronnego rozwoju, wyjaśniająca przede wszystkim prze-
bieg procesu normalnej progresji wychowawczej, a na jego tlfe możliwo-
ści zastoju (degresja) oraz rozkładu i dezyntegracji w procesie wykoleje-
Przekonanie, że rozwój człowieka jako istoty żywej odbywa się
nia (regresja).
zgodnie z określoną prawidłowością, wyraża się w zagadnieniu periody-
zacji okresów rozwojowych. Po odrzuceniu tradycji starożytnej podziału Warstwicowa teoria rozwoju człowieka zakłada, że czynniki we-
życia ludzkiego na siedmiolecia (dziecko, pacholę, młodzieniec, dorosły wnętrzne (geniczne) są zróżnicowane rodzajowo i spontanicznie do-
aż do głębokiej starości w wieku 70 lat) ze względu na magiczne znaczenie chodzą do głosu we właściwym dla siebie czasie i w ustalonej kolejności,
siódemki, nauka od czasów pozytywizmu szukała podstaw empirycznych tworząc różne podłoża wychowania, w których zachodzą tak zmiany
dla periodyzacji życia ludzkiego. Jednakże ani okresy rozwoju fizycznego ilościowe, jak potem dojrzewanie jakościowe.
bujania w górę i pełnienia, ani rozwój kośćca czy uzębienia nie dały Rozwój każdego podłoża manifestuje się wzrostem potrzeb, których
wyraźnych jednolicie granic, ponieważ przebiegają zbyt indywidualnie, zaspokojenie kierowane przez wychowawców we właściwym czasie i co
dlatego też psychologia rozwojowa szukając czynników zmian i faz psy- do ilości, jak też jakości dostarczanych czynników zewnętrznych
chicznych przyjęła potoczny podział na niemowlęctwo (do 1 roku życia), stanowi tzw. wpływy wychowawcze, powodujące różnicowanie się
wiek poniemowlęcy (czyli żłobkowy, do 4 roku życia), przedszkolny (do składników, czyli dyferencjację podłoża. Razem rozwój podłoża wraz ze
7 roku życia), wiek szkolny dorastania i młodzieńczy, doprowadzający do sprzężonymi z nimi wpływami wychowawczymi tworzy warstwę wy-
dorosłości56. Jednakże psychologia rozwoju dzieci i młodzieży bada tylko chowania, która w wypadku niedoboru czynników zewnętrznych i
przemiany psychiczne, nie mogąc w sposób istotny mówić o rozwoju braku wpływów wychowawczych musi być niewielka i płytka (cherłact-
wo), w wypadku zaś nadmiaru czynników zewnętrznych wielka i głębo-
fizycznym, społecznym czy też duchowym. Dlatego też pedagogika jako
ka (wybujałość).
nauka o wszechstronnym rozwoju człowieka musiała wypracować
teorię, która łączy w sobie wszystkie możliwości rozwojowe ludzi. Każda warstwa w swojej kolejności najpierw przechodzi okres
Stanowi ją tzw. warstwicowa teoria wychowania, zapoczątkowana rozwijającego się kształtowania, w którym pojawiają się nowe zapo-
przez Wilhelma Flitnera, który pierwszy mówił o 4 sytuacjach lub trzebowania. Potrzeby, zaspokajane właściwie przez czynniki zewnętrz-
liniach rozwoju, wymieniając: a) naturalny wzrost, b) społeczne przeka- ne i przez wychowawców, wzrastają ilościowo aż do pewnego maksi-
zywanie kultury, c) historyczny proces wprowadzenia wychowanka do mum, poza które warstwa już nie sięga, ponieważ maksimum stanowi
świata wartości i d) duchowy proces powstawania w nim moral- losowo wyznaczony górny pułap dla danej jednostki, ale od tego czasu
no-religijnego życia ".Znacznie pogłębił tę teorię prof. Sergiusz Hessen warstwa ustala się w swej strukturze i musi być dalej wciąż podsycana co
do żywotności, prężności dynamicznej na osiągniętym poziomie, który
56
E. Ł a z o w s k i i R. T o m a s z e w s k a , Rozwój fizyczny dzieci... (W:)
Zagadnienia dynamiki rozwoju człowieka, dz. cyt., s. 78-81. 58
S. H e s s e n , O sprzecznościach i jedności wychowania, Lwów 1939 s. 215-241.
57
W. F 1 i t n e r, Systematische Padagogik, Breslau 1933 s. 34-50. 59
S. K u n o w s k i, Proces wychowawczy i jego struktury, Lublin 1946.
obniża się dopiero znacznie później z utratą plastyczności rozwojowej Całość warstwie nakładających się na siebie kształtuje się w na-
w starczym zniedołężnieniu. Zaspokajanie potrzeb wychowanka (a) stępującej kolejności: a) warstwa biologiczna, tworząca nasz organizm,
przez wpływy wychowawcze przy pomocy czynników zewnętrznych, b) warstwa psychologiczna, rozwijająca całokształt psychiki, c) warstwa
(b) wzrastające do pewnego maksimum po łuku rozwojowym (M) socjologiczna, formująca osobę społeczną wychowanka, d) warstwa
i tworzenie się wyższej warstwy przedstawia graficznie poniższy wykres. kulturologiczna, która wyrabia twórcę kulturalnego w człowieku,
Tak więc ukształtowana warstwa wcześniejsza stanowi fundament, wreszcie e) warstwa czysto duchowa lub światopoglądowa, kształtująca
na którym może się rozwinąć kolejno następna warstwa wyższa aż do w pełni duchowość i jej stronę religijno-moralną. Każda warstwa więc
ujawnienia się wszystkich podłóż rozwojowych. Podłoża te wynikają ma swój czas rozwoju, wymaga odpowiednich czynników zewnętrznych
z bogactwa natury człowieka, który żyje jako organizm, rozwija się jako jako wpływów wychowawczych i dochodzi do dojrzałości w procesie
psychika, jako osoba społeczna, jako twórca kulturalny i jako istota scalania się, czyli integracji. Przyjrzyjmy się treściom i celowości po-
szczególnych warstw w rozwoju człowieka.
a) Najwcześniej od przyjścia dziecka na świat i w ciągu całego okre-
su przedszkolnego formuje się warstwa biologiczna. W trakcie anatomi-
cznego i fizjologicznego rozwoju organizmu dziecka, z przyrostem jego
wagi i wzrostu postępuje wapnienie kośćca i usprawnienie systemu ner-
wowego, który pokrywa się białą otoczką mielinową między 1 a 3 ro-
kiem życia 60 . W tym okresie wygasa instynkt ssania, rozwijają się zaś
popędy, odruchy warunkowe, wreszcie kształtują się reakcje ruchowe,
jak chodzenie, wspinanie, mowa, praksje ręczne. W celu dalszego i ciąg-
łego usprawniania organizmu konieczne jest podsycanie jego energii i
żywotności przez wychowawcze dostarczanie czynników zewnętrznych,
fizykochemicznych, działających bezpośrednio na tkanki ciała, takich jak
pokarm, woda, powietrze, słońce, ruch i warunki dobrego snu. Równo-
cześnie właściwości organizmu w warstwie biologicznej wyrabiają się pod
wpływem konstelacji czynników geograficzno-fizycznych środowiska
życiowego, najbliższej okolicy, w której jednostka od młodości żyje, jak
ukształtowanie pionowe, odległość od morza, klimat, flora i fauna, dos-
tarczająca typowego pożywienia z przewagą białka roślinnego lub zwie-
rzęcego, co szczególnie w historii odbijało się na charakterze spokojnym
duchowa. W całości więc wszechstronnego rozwoju człowieka mamy ludów rolniczych, a bojowym u ludów koczowniczych, pasterskich.
pięć okresów rozwojowych, zapoczątkowujących pięć odrębnych war- Warstwa biologiczna dojrzewa pod względem płciowym w okresie dora-
stwie wychowania. Okresy rozwojowe zaś przebiegają w granicach stania pod koniec drugiego i w początkach trzeciego siedmiolecia w na-
siedmioleci, które nie są cyfrą magiczną, lecz wyznaczają rytm rozwoju turalnej u człowieka synchronizacji z dojrzewaniem psychicznym i spo-
naturalnego ludzi, tworząc granicę orientacyjną dla przyśpieszenia łecznym, dzięki czemu jednostka dojrzała biologicznie staje się nie tylko
(akceleracji) lub opóźnienia (retardacji) rozwoju w stosunku do osiąg- zdolna do reprodukcji, ale odpowiedzialnie zakłada własną rodzinę
niętego maksimum (M) poprzedniej warstwy, tak że zupełny brak małżeńską i włącza się do gatunku ludzkiego przez rozmnażanie.
objawów wyższej warstwy po upływie siedmiolecia wskazuje na zaha-
mowanie rozwojowe i jakiś rodzaj niedorozwoju (degresja). 60
J. B o g d a n o w i e z, Rozwój fizyczny dziecka. Warszawa 19644 s. 31-32.
 b) Z tzw. dojrzałością szkolną około 7 roku życia zaczyna się w przez wychowanka kontaktu z rówieśnikami, zainteresowania inną
początkach wieku szkolnego gwałtowny, samorzutny rozwój warstwy płcią, zjawiają się nastawienia międzyludzkie, kierowane sympatią,
psychologicznej, w której inteligencja jako umysłowa zdolność przy- przyjaźnią i miłością do innych ludzi. Rozpoczyna się wówczas właś-
stosowuje się do nowych zadań w szkole, jak też nowych warunków ciwy, samorzutny proces uspołecznienia się wychowanka w trakcie
życiowych, praktycznych i poznawczych. W związku z tym zaintereso- rozwoju nowego podłoża społecznego i warstwy socjologicznej. Wyra-
wania wychowanka skierowują się na zewnątrz ku przyrodzie i technice, zem tego jest początkowe tworzenie band dziecięcych dla wspólnej
obserwacja zjawiska potęguje uwagę dowolną, a rozwijające się po- zabawy, potem paczek rówieśników dla zwierzeń i szukania uznania
prawne myślenie przyczynowe kształtuje zdolności poznawcze, które jako członka grupy szkolnej kolegów, drużyny harcerskiej czy fut-
powodują, że dotychczas rozwinięte funkcje uczuciowe i wolitywne, dą- bolowej. Zaczyna się wtedy pogłębiać zrozumienie dla potrzeb współ-
żeniowe zaczynają podlegać kierownictwu czynników intelektualnych. życia z innymi w rodzinie, w klasie szkolnej, w organizacji młodzieżowej.
Następuje więc wszechstronne ukształtowanie psychiki jednostki, która W wyniku rozwoju warstwy socjologicznej kształtuje się osoba społecz-
rozwija się już nie pod wpływem czynników fizykochemicznych pokar- na wychowanka, ponieważ człowiek z natury swej jest animal sociale,
mu, powietrza itp., lecz pod wpływem czynników fenomenologicznych, zwierzęciem społecznym, jak to określił Arystoteles. Na osobę społecz-
to znaczy takich zjawisk działających na zmysły (czyli fenomenów wzro- ną składa się szereg ról spełnianych w rodzinie (np. dobrego syna,
kowych, słuchowych, węchowych, dotykowych itd.), które według Paw- pomocnika matki), w szkole (pilny uczeń), w kręgu rówieśników
łowa jako sygnały I układu analizatorów zmysłowych dają znać o tym, („równy" kolega) itp. wraz z ich obowiązkami i nabywanymi prawami
co dzieje się w otaczającej rzeczywistości i niosą ze sobą logiczne zna- aż do stania się pełnoprawnym członkiem grupy rodzinnej, narodowej,
czenie rozumiane przez odbiór w świadomości przy pomocy mowy jako obywatelskiej. Rozwój warstwy socjologicznej wymaga odrębnych
II układu sygnalizacyjnego, zawierającego pojęciowe sygnały sygnałów wpływów wychowawczych, które płyną z różnych form współżycia
zmysłowych. W związku z tym wpływy wychowawcze rozwijające war- (demokratycznego lub autokratycznego), stosunków społecznych mię-
stwę psychiczną tworzą się z przeżyć i doświadczeń, z obserwacji, z nauki dzy jednostkami i grupami (np. przywództwa, zwolennictwa, pomocy,
szkolnej, rozmów, oglądanych filmów czy obrazów. Stąd specjalne zna- opieki, walki itp.), zwyczajów i obyczajów (pozdrowienia, tytuły, od-
czenie dla ustalenia cech charakterystycznych psychiki wychowanka znaki, symbole), instytucji społecznych (urzędy, organizacje). Dojrzała
mają krajobrazy (górski, morski, lesisty itp.), wycieczki krajoznawcze jednostka pod względem społecznym włącza się stopniowo w coraz
i podróże odbywane po świecie, a przede wszystkim wygląd lokalny szersze grupy społeczne, począwszy od rodziny (dawniej rodu), parafii,
rodzinnej lub zamieszkiwanej wsi czy wielkiego miasta. Dlatego też Kościoła, grupy zawodowej, samorządowej, narodu i państwa aż do
psychika dziecka wiejskiego różni się jakościowo od psychiki dziecka obywatelstwa świata w sprawach międzynarodowych i politycznych.
miejskiego. Dziecko wiejskie jest mniej elokwentne i mało obyte
d) Kiedy ukształtowana w zarysie osoba społeczna będzie dalej się
z różnorodnością zjawisk miasta, za to staje się bardziej skoncentrowa-
rozwijać i dojrzewać w warstwie socjologicznej, to w wieku młodzień-
ne wewnętrznie, a nie rozproszone na zewnątrz, znając głębiej z do-
czym nadbudowuje się nad nią nowa warstwa kulturologiczna (lub
świadczenia życie przyrody zmieniającej się w jednostajnym rytmie
kulturotwórcza). Wyraża się ona w spontanicznym uczuleniu jednostki
pór roku. Dojrzała psychika w trakcie rozwoju kształcenia szkolne-
na wartości zawarte w wytworach (artefektach) kultury wyższej, jak
go i ćwiczenia inteligencji włącza się w „mądrość" gatunku człowieka,
sztuka (poezja, muzyka, plastyka, nauka, filozofia, technika, prawo,
który jako homo sapiens wynajduje pomysłowo narzędzia i środki do
polityka czy moralność i religia). Zależnie od rozbudzonych zaintereso-
zaspokojenia swych potrzeb życiowych, opanowuje w tym celu technicz-
wań kulturalnych, od zamiłowań, uzdolnień i talentów rozpoczyna się
nie przyrodę, by wygodniej żyć lub sprytnie urządzać się w życiu.
pogoń za wrażeniami estetycznymi przy przeżywaniu i przyswajaniu
c) W trzecim okresie dorastania, związanym z procesem dojrzewania sobie podobających się jednostce wartości kulturowych. W ten sposób
płciowego w warstwie biologicznej, rodzi się spontaniczne szukanie początkowo wyrasta kulturalny odbiorca, konsument sztuki lub innej
 dziedziny kultury, potem może uformować się amator, znawca, koneser W całości biorąc, rozwój podstawowej siły biosu wychowanka
jakiegoś zagadnienia, wreszcie pojawiają się pierwsze młodzieńcze zaczyna się więc od życia biologicznego i aktywności fizjologicznej
próby własnej twórczości. Pierwociny te mają zwykle charakter na- organizmu, a w końcu przekształca się w życie wewnętrzne, duchowe,
śladowczy, epigoński i grafomański, toteż zanikają, jeżeli nie zdradzają które począwszy od chrztu i przez współpracę z łaską Chrystusową,
oryginalnego talentu. Pomimo to wychowanek rozwija się na tej drodze przeobraża całego człowieka w „nowe stworzenie".
jako twórca kulturalny choćby w skromnym zakresie, a przynajmniej Jednakże warstwicowo pełny, całkowity rozwój biosu jednostki jest
jako kulturalny odbiorca, krytyk lub entuzjasta nowej twórczości w warunkowany pomyślnym działaniem życia społecznego, czyli etosu
jakiejś interesującej go dziedzinie kultury. Czynnikami zewnętrznymi, oraz oddziaływaniem wychowawców, a więc agosu w ramach sprzyjają-
koniecznymi dla rozwoju warstwy kulturologicznej są przede wszyst- cych sytuacji losowych. Teorii warstwicowej wychowania można łatwo
kim wybitne lub klasyczne dzieła literackie, muzyczne, plastyczne, za- zarzucić, że jest abstrakcją oderwaną od rzeczywistych warunków życia,
bytki, pomniki historyczne, muzea i skarbce, biblioteki, planetaria, od konkretnych systemów szkolnego wychowania i ich społecznych
teatry itp. Dojrzałość kulturalna jednostki włącza ją do określonej ideologii. Przecież nigdy przebieg wychowania nie jest idealny i nie
tradycji historycznej i kulturalnej własnego narodu, do jakiegoś typu odbywa się bez trudności i załamań. Ale zarzut taki należy postawić
myślenia i cywilizacji oraz do kultury ogólnoludzkiej tak przeszłej, jak każdej nauce, gdy na przykład fizyka daje wzór na ruch jednostajnie
i współczesnej. przyśpieszony, który jest obliczony dla próżni przy braku wszelkiego
e) Wreszcie w początkach wieku dorosłego człowieka kształtuje się oporu środowiska. W rzeczywistości bowiem ruch odbywa się nie po
ostatnia warstwa czysto duchowa, w której tworzy się synteza światopo- prostej, lecz krzywej balistycznej w warunkach przyciągania ziemi,
glądowa, dlatego też zasługująca na nazwę warstwy światopoglądowej. oporu powietrza i siły wiatru, która znosi pocisk z idealnego toru.
Do głosu dochodzi tu pełnia rozwiniętej duchowości ludzkiej, dzięki W rzeczywistości rozwój konkretnego człowieka jest jeszcze bardziej
czemu rozumność staje się mądrością w szukaniu prawdy i dobra, skomplikowany, aniżeli teoretyczne określenie wektorów sił i wypad-
zdolności do wartościowania stwarza miłość najwyższego ideału Praw- kowych toru, mimo to z modelem teoretycznym musimy się liczyć,
dy, Dobra i Piękna; równocześnie wolność wybierania dobrej drogi ponieważ on nam wyjaśnia możliwości prawidłowego przebiegu proce-
kształtuje plan życiowy z pełną odpowiedzialnością za swe postępowa- su. Równocześnie teoria warstwicowa wychowania wskazuje na po-
nie i za innych ludzi, porywy zaś i intuicje twórcze wyłaniają syntezę czwórne uwarunkowania, od których zależy osiągnięcie pełni rozwoju
światopoglądową, a nastawienie otwarte na głębię metafizyczną do- społeczeństwa. Są to: 1° -zdrowy bios jednostki, bez żadnych obarczeń
prowadza wreszcie do ujęcia źródeł bytu, czyli Absolutu i do dania dziedzicznych, przy bogatych zadatkach genicznych, przekazywanych
osobistej odpowiedzi na te stwierdzenia w postaci przekonań religij- przez rodziców i wcześniejsze pokolenia dziadków, 2° - obyczajowy etos
no-moralnych, rozwiązanych teistycznie lub przez negację - ateistycz- społecznego otoczenia i narodowej kultury, bez większej dysharmonii
nie. Specjalne znaczenie dla rozwoju warstwy czysto duchowej, dla i konfliktów, przekazujący ogólno-ludzkie zasady moralne, prawa
zapanowania duchowości nad cielesnością mają wypadki losowe szczęś- naturalnego zgodnie z sumieniem jednostki i urabiający jej doświadcze-
liwe lub nieszczęśliwe dla życia ludzkiego. Szczególnie nadzwyczajne nie, postawy i cechy nabyte bez nałogów, szczególnie alkoholizmu
wypadki, jak cudowne wyzdrowienia, ocalenia z katastrof, śmierć i narkomanii zatruwających system nerwowy i niszczących siłę biosu
najbliższych, wstrząsające spotkania itp., budzą głębszą refleksję ducho- jednostki, 3° - ideowy agos współpracujących ze sobą wychowawców,
wą nad znikomością człowieka i świata, nad ułomnością ludzką, rodziców, nauczycieli, duszpasterzy, majstrów, oficerów itp., zaspoka-
bezradnością, powodują prawdziwe nawrócenia do Boga, kształtują jających umiejętnie a zgodnie z postępem wiedzy naukowej odpowied-
głęboką religijność, moralność i pogląd na świat. Dzięki temu dojrzała nimi środkami zewnętrznymi potrzeby rozwojowe wychowanka oraz
duchowo jednostka odkrywa świat nadprzyrodzony i włącza się du- 4° - korzystny układ sytuacji losowych, nie w znaczeniu trwałego
chowo do rzeczywistości nadnaturalnej i Boskiej. szczęśliwego losu, lecz dających się - z dobrem dla jednostki - przecier-
 pięć czasowych nieszczęść lub przezwyciężyć przez pracę i wysiłek łek wychowanka przy pomocy zachęty wychowawców i przy pomocy
wychowanka. Los najbardziej pomyślny nie zwalnia jednostki od postępu wiedzy pedagogicznej. Teoria warstwicowa stanowi ważki
osobistego wkładu trudu i poświęcenia, ofiarności dla dobra swego element tego postępu, ponieważ wynika z analizy fenomenologicznej
rozwoju. Dodatkowo może stawiać większe przeszkody i trudności dla rzeczywistości współczesnego wychowania i opiera się o doświadczenie
lepszego ich pokonywania przez wydobycie z wychowanka większej pedagogiczne, a nie wyrasta z przestarzałych podstaw filozoficznych,
mocy w walce z przeszkodami. Tak właśnie Chrystus zaleca: „Wchodź- nienowoczesnych koncepcji rozwoju i czynników określających wy-
cie przez ciasną bramę. Bo szeroka jest brama i przestronna droga, która chowanie6 l.
prowadzi do zguby (...). Jednakże ciasna jest brama i wąska, która
prowadzi do życia, a mało jest takich, którzy ją znajdują" (Mt 7,13-14).
Chrześcijańskie wychowanie więc prowadzące przez ciasną furtkę mówi 2. Rozwojowe formy życiowe
o losie rzeczywiście trudnym, który jednakże daje się przebyć, by dostać
się na właściwą drogę dalszego życia doczesnego i wiecznego. Te ciasne Teoria trójczynnikowa wychowania głosi, że w każdym okresie
bramki losu w slalomie życia i w przebiegu jego rozwoju wychowaw- rozwoju biorą udział nie tylko konwergujące ze sobą czynniki wewnętrz-
czego dotyczą złego funkcjonowania dynamizmów biosu, etosu czy a- ne (potrzeby rosnącego podłoża) oraz sprzężone czynniki zewnętrzne
gosu. W tym zakresie mogą wystąpić spowodowane często postępującą (wpływy wychowawcze), ale także wydobywające się spod cielesności
degeneracją biologiczną populacji, np. defekty i uszkodzenia organiczne czynniki osobowościowe, które przełamują konwergencję i decydująco
jednostek niedorozwiniętych i upośledzonych ślepotą lub głuchotą, kształtują kierunek rozwoju zgodnie z dążeniami do potęgującej się
które jednak z postępem pedagogiki specjalnej przez kompensację samodzielności wychowanka. Czynniki osobowościowe w poszczegól-
zmysłów lub rehabilitację są znacznie złagodzone i prawie usuwane. nych warstwach uzewnętrzniają się w postaci samorzutnej, chętnej
Obok tego mogą się pojawiać dysfunkcje etosu, gdy wady społeczne i dobrowolnej aktywności wychowanka. Aktywność ta przybiera coraz
środowiska (np. dyskryminacja jakiegoś rodzaju - rasowa, pochodzenia wyższe formy najpierw zabawy, potem dociekania, dalej pracy, twór-
społecznego, płci lub religii) stanowią zaburzenia prawidłowości życia czości aż wreszcie dochodzi do głębszego przeżycia światopoglądowe-
społecznego i zniekształcają przebieg rozwoju. Wreszcie niezawinio- go o charakterze modlitewnej kontemplacji, co też w chrześcijaństwie
ne, popełniane z ignorancji błędy wychowawcze agosu, a więc błędy zostało nazwane modlitwą. Wszystkie te postaci aktywności własnej
rodziców, nauczycieli, szkoły czy programu godzące w zasady popraw- wychowanka stanowią towarzyszące zjawiska określonej warstwie roz-
ności działań wychowawczych tworzą ogromne przeszkody w prawid- woju, dlatego też jako charakterystyczne symptomy ułatwiają wy-
łowym rozwoju wychowanka, lecz i one są stopniowo przez pedagogiza- chowawcom orientację co do tego, która warstwa aktualnie się roz-
cję (np. rodziców) likwidowane lub przez osobisty wysiłek wychowan- wija, czy jest opóźniona lub przyśpieszona. Tak np. upodobanie do
ków nadrabiane. Tak więc losowo mogą działać wszelkie defekty bio- bajek dzieci wiejskich jeszcze w wieku 10-11 lat świadczy o powolniej-
su, wady etosu lub błędy agosu, które niszczą trzy zasadnicze warunki szym tempie rozwoju w stosunku do dzieci z miasta, które wyrastają
progresji wychowawczej, a mianowicie: prawa naturalne rozwoju, z „wieku bajek" znacznie wcześniej, około 7 roku życia.
prawidłowości strukturalne życia społecznego oraz poprawność działa- Formy aktywności własnej wychowanka nazywamy rozwojowymi
nia wychowawczego. Dlatego też teoria warstwicowa nie wyobcowuje formami życiowymi, ponieważ warunkują one prawidłowy rozwój
się z rzeczywistości przyrodniczej, liczy się z aktualnymi systemami wyższych warstw i są jedynie kształcące dla danego okresu życia, będąc
wychowawczymi społeczeństwa, bierze pod uwagę stan działania wy- dostępną drogą do poznania otaczającego świata. Tak np. pozbawione
chowawców, a losowe trudności wraz z historycznymi warunkami
cywilizacji i epoki (np. niszczenie naturalnego środowiska życiowego 61
Por. zdanie przeciwne R. M i 11 e r, Proces wychowania i jego wyniki, Warszawa
człowieka) traktuje jako zadanie do wykonania przez osobisty wysi-
1966 s. 8.
zabaw dzieciństwo jest zmarnowane, uniemożliwia dalsze osiągnięcie życiu także ludziom dorosłym i ma wielki udział w kulturze, ponieważ
normalnego rozwoju człowieka, ponieważ zabawa daje dziecku moż- występuje w kulcie religijnym, w sztuce, w wojsku i pracy itd., stąd na-
ność wstępnego poznania rzeczywistości przez kontakt z zabawkami wet człowieka określono jako istotę igrającą {homo ludens - J. Huizin-
jako miniaturami rzeczy. Stąd potrzeby własnej aktywności u wy- ga)-
chowanka są zawsze bardzo silne i stanowią specjalne potrzeby roz- Okazuje się jednakże, że zachodzi zasadnicza różnica w funkcji
wojowe, którymi wychowawcy powinni przede wszystkim pokierować, rozwojowej i kształcącej zabawy u dziecka przedszkolnego, a w funk-
aby nie wyrodniały, ponieważ przerost, np. chęci tylko zabawy i tań- cji rozrywkowej i wypoczynkowej u dorosłych. Dlatego też jako pierw-
czenia wypiera wyższe potrzeby rozwojowe i przyczynia się do wykoleje- sza rozwojowa forma życiowa zabawa występuje w przedszkolnym
nia wychowawczego. Rozwojowe formy życiowe przez aktywność okresie kształtowania się warstwy biologicznej. Na istotny związek za-
własną wychowanka manifestują działanie i rozwijanie się jego czyn- bawy dziecka z warstwą biologiczną wskazują rodzaje oraz celowość
ników osobowościowych, dlatego jako decydujące o rozwoju normal- funkcjonalna zabawy.
nym lub o wykolejeniu stanowią w teorii warstwicowej wychowa- U niemowlęcia pojawia się zabawa manipulacyjna (grzechotka,
nia ważny moment wymagający bliższego wyjaśnienia, do czego kolej- rzucanie przedmiotów, gniecenie, darcie) ćwicząca ruchy rąk, w wieku
no przystąpimy. poniemowlęcym rozwijają się zabawy konstrukcyjne, jak robienie ba-
a) Zabawa dziecka przedszkolnego to powszechnie znane zjawisko bek z piasku, grzebanie jam, lepienie, wycinanie, budowanie z kloc-
nawet u ludów pierwotnych. Zabawa dziecka jest najgłębszą potrzebą ków. Średnie dzieci przedszkolne lubią zabawy funkcjonalne, rozwi-
i musem. Ktoś trafnie określił, że nie dlatego bawimy się, że jesteśmy jające mięśnie, ruchy i zręczność, jak gry piłką, skakanka, klasy, bieg
dziećmi, lecz po to dane jest nam dzieciństwo, abyśmy się bawili. Nawet z kółkiem. Klasyczną zabawą starszego dziecka przedszkolnego są
wyczerpane długą chorobą dzieci w szpitalu bawią się, natomiast zbyt zabawy iluzyjne i receptywne. Zabawy iluzyjne, zwane także zabawami
wcześnie odpędzane od zabawy dzieci ze wsi są postarzałe psychicz- twórczymi, tworzą typowe tematyczne zabawy z lalką lub innymi
nie i nie osiągają właściwego rozwoju uczuciowego. Stąd od dawna zabawkami. Zabawy te (w szkołę, w dom, w sklep, w kolej) mają cha-
tworzone były teorie zabawy, by wyjaśnić jej sens i znaczenie. Teoria rakter grupowy i dialogowy, występuje w nich podział ról (np. nau-
romantyczna Fr. Schillera, poety niemieckiego (zm. 1805), podkreślała czycielka i dzieci, lekarz i chorzy), a uczestnicy na podstawie swych
w istocie zabawy jej wyższe czynniki duchowe, jak poczucie radości, obserwacji, zasłyszanych opinii na dany temat zabawy, a przede
swobody, twórczości i przeżycia piękna. Natomiast teoria pozytywis- wszystkim przez fantazję i grę wyobraźni stwarzają świat urojony iluzji,
tyczna H. Spencera (zm. 1903), nazywana teorią nadmiaru energii, w którym odtwarzają życie dorosłych. Zabawy receptywne natomiast
głosiła, że zabawa u młodych zwierząt i dzieci jest biologicznym luk- nie mają charakteru ruchowego, działaniowego czy dialogowego, lecz
susem, dla życia nieprzydatnym, bo daje tylko upust nagromadzonej są przeżywaniem i wczuwaniem się uczuciowym w sytuacje przy słu-
energii w naśladowaniu czynności dorosłych. Przeciwnie teoria ćwiczeń chaniu bajek czy opowiadań bardziej realistycznych, przy oglądaniu o-
przygotowawczych K. Groosa wskazuje słusznie, że zabawa jest uży- brazków lub sztuki w teatrze lalkowym.
teczna biologicznie, gdyż przez nią młode zwierzęta i dzieci ćwiczą swe We wszystkich rodzajach zabaw dziecięcych jest czynna fantazja,
fizyczne i psychiczne funkcje i w ten sposób przygotowują się do życia gra wyobraźni, która odrealnia i ożywia, animizuje zabawki i użyte
w przyszłości. Teoria zaś kompensacji A. Adlera uzasadnia, że zabawa przedmioty (np. kolej z krzeseł), przy tym bierze udział przeżycie
przezwycięża poczucie niższości dzieci wobec dorosłych, którym tylko uczuciowe, dzięki czemu dziecko naśladujące z obserwacji sytuacje
wiele rzeczy wolno robić, gdyż na dostępnych im zabawkach - zamiast i czynności urabia w sobie postawę emocjonalną wobec tematów za-
prawdziwych niebezpiecznych przedmiotów - uczy prawdziwie ludz- bawy z lalką, samochodem czy samolotem. Na tym tle rozwija się
kich postaw władania rzeczami, opiekowania się lalkami czy figurkami zdolność do wartościowania jako najwcześniejszy, pierwszy czynnik
zwierząt. Wreszcie zwrócono uwagę na to, że zabawa towarzyszy w osobowościowy, tworzący zrazu naiwne ideały dziecięce, wcielające się
w imponującą dziecku postać dorożkarza, strażaka czy lotnika, tj. tego, skuteczności nauczania, ponieważ trzeba najpierw starać się wprowa-
kim chciałoby ono być. Czasami te wczesne ideały dzieciństwa realizu- dzić samorzutne zainteresowania dziecka w mury szkolne, jednakże bez
ją się w dalszym życiu przy wyborze zawodu. W następnym okresie zabawowego infantylizmu i walki z rozwijaniem rozumu i wiedzy ludz-
rozwoju dziecko szkolne odróżnia rzeczywiste od zmyślonego, wyrasta kiej, w co wpadła skrajna szkoła nowa zwalczająca intelektualizm mo-
z bajek i zabaw iluzyjnych, ale w warstwie biologicznej, rozwijającej się ralny Herbarta. Można to uczynić albo przez uzgodnienie programu na-
w dalszym ciągu, pojawiają się już inne formy zabawowe, jak zaba- uki i zajęć praktycznych z budzącym się samorzutnie dociekaniem poz-
wy i gry ruchowe, zręcznościowe, gimnastyka, musztra, tańce, sport, nawczym u dziecka szkolnego, albo przez wykorzystanie aktywności
turystyka, które służą do podsycania żywotności, energii i zdrowia dociekaniowej dziecka na lekcjach lub też przez budzenie głębszego docie-
organizmu, lecz coraz częściej mają funkcję rozrywkową, a nie kształcą- kania problemowego u dzieci odpowiednią metodą szkolnego nauczania.
cą i rozwojową jak zabawy dziecka przedszkolnego. Zabawa ta jednak Dociekanie więc stanowi podstawę rozwojową skutecznej nauki
może wyrodnieć i dziczeć, jeśli nie jest kierowana przez wychowawców. w szkole, ale sama nauka automatycznie nie zastępuje pierwszej formy
Trzeba więc dzieciom podsuwać wartościowe tematy, by się nie bawiły rozwojowej zabawy w życiu dziecka przedszkolnego. Właśnie zabawa
w pijanych, nawet trzeba bawić się razem z nimi, a nie bawić się dziećmi, przechodząc stopniowo zmiany nasyca się coraz bardziej elementem
oczyszczać baśnie ludowe z duchów i upiorów, aby dzieci przez bajkę poznawczym i przemienia się w dociekanie. Jest to druga z kolei forma
nabywały pojęć moralnych; co jest dobre (pracowitość, dobroć dla życiowa związana z warstwą psychologiczną, w której rozwój inteli-
zwierząt u Kopciuszka) i co jest złe, a nie ulegały przerażeniu i lękom, gencji i rozumności dziecka jako swoistego czynnika osobowościowe-
które mogą zaszkodzić zdrowiu nerwowemu. go wyraża się w ciekawości poznawczej, zwróconej na zewnątrz ku
b) Druga forma życiowa dociekania w warstwie psychologicznej jest przyrodzie martwej i żywej, ku okolicom kraju i świata, ku technice
mniej opracowana teoretycznie, ponieważ często sądzi się, że nauka i wytworom ludzkiej kultury. Dociekanie więc to taka własna aktyw-
i zajęcia praktyczne w domu i w szkole zajmują miejsce zabawy w życiu ność działaniowa i umysłowa dziecka, w której przejawia się potrzeba
dziecka szkolnego. Zdarza się jednak, że zorganizowana systematycz- zaspakajania ciekawości intelektualnej, dotyczącej nie samej zmienności
nie nauka szkolna i zajęcia praktyczne mogą nie pociągać ucznia, nie zjawisk, jak przy oglądaniu obrazków w książce czy w filmie, nie zjawisk
interesować go, stają się więc bezużyteczne w rozwoju, jeżeli właśnie nadzwyczajnych i sensacyjnych, lecz dokładnego zrozumienia rzeczy
dziecko nie powiąże własnego zainteresowania z przedmiotami szkol- otaczających i zwykłych przez drobiazgową znajomość szczegółów
nego nauczania. W szkole herbartowskiej, jak pamiętamy, zaistniała ta- i poznanie przyczyny lub sposobu ich działania. Takie dociekanie jako
ka sytuacja, że praktycznie biorąc nauka była wtłaczana zgodnie z pro- życiowa forma rozwoju wymaga stałej obserwacji wciąż powtarzanej,
gramem, przy biernej postawie ucznia, pod przymusem stopni i kar skupionej uwagi, porównywania i zestawiania ze sobą podobnych
cielesnych, do werbalnego zapamiętania podawanego materiału. Działo rzeczy, grupowania ich i klasyfikowania. Dzięki temu kształtują się
się to wbrew teorii samego Herbarta, który wprowadził do nauczania podstawowe funkcje poznawcze, jak uwaga, spostrzeganie, pamięć,
pojęcie zainteresowania (interes empiryczny, spekulatywny, estetyczny, wnioskowanie, inteligencja.
życzliwości dla drugiego człowieka, interes społeczny i religijny) i nawo- Aktywność dociekaniowa dziecka zaczyna się od tworzenia zbio-
ływał do budzenia w uczniach wielostronnych zainteresowań. Przeciw- rów, wyraża się w kolekcjonerstwie. Początkiem jego jest jeszcze zbie-
nie nowa szkoła Deweya i jej progresywizm pedagogiczny stawiały na ractwo dziecka przedszkolnego, które dotyczy „skarbów" dziecięcych,
samorzutną aktywność dziecka jako właściwą postawę nauczania przez jak kolorowe papierki, świecidełka, guziki itp. odpadki, traktowane
działanie ręczne zgodne z zainteresowaniami dziecięcymi. Zaintereso- przez dorosłych jako śmieci. Tymczasem kolekcjonerstwo dzieci szkol-
wania jednakże mogą być różnorodne, jedne naturalne i samorzutne nych polega na powstawaniu jednolitych już zbiorów, które zaspokajają
(jak u Deweya) lub nabyte i wywoływane (jak w szkole herbartowskiej), instynkt posiadania rzeczy na własność i służą do stałego z nimi ob-
dlatego też problem zainteresowań sam przez się nie rozstrzyga sprawy cowania, przyglądania się im i dociekania poznawczego ich właściwości.
 Zaczynają się one od zbierania muszelek, liści, mchów, minerałów, kiem zamienia się wreszcie w trzecią rozwojową formę życiową, mia-
czasem motyli wbijanych na szpilki, zasuszonych kwiatów, potem nowicie w pracę.
pojawiają się zbiory obrazków, pocztówek, niekiedy banknotów, naj- Praca i jej wielostronne znaczenie tak dydaktyczne w procesie
częściej zaś znaczków pocztowych i związanych z nimi dociekań nauczania, jak też wychowawcze dla wyrabiania cech charakteru zostały
filatelistycznych. Inny rodzaj dociekania tworzą hodowle zwierząt, jak w teorii pedagogicznej dawno docenione (np. szkoła pracy Kerschens-
króliki lub gołębie u chłopców z przedmieścia, bądź też hodowla roś- teinera). Jednakże istnieje spór co do rodzaju pracy, która by najbar-
lin doniczkowych u dziewcząt. W kieszeniach chłopców w tym okresie dziej skutecznie wpływała na rozwój wychowanka. Teoria slójdu, czyli
gromadzą się zbiory materiałów, części mechanizmów lub narzędzia jak zręczności, wyrabianej przez prace ręczne, zapoczątkowana jako system
szkło powiększające, guma do procy, sprężyny budzika, trybiki, gwoź- szwedzki, a rozwinięta w Polsce przez inż. W. Przanowskiego w pro-
dzie, sznurki, które w marzeniach mają służyć do majstrowania jakie- gramie robót ręcznych jako odrębnym przedmiocie nauczania szkol-
goś przyrządu lub machiny. Formą dociekania u chłopców staje się nego, stworzyła pierwszy odrębny „kierunek praktyczno-techniczny
majsterkowanie, które musi być wychowawczo pokierowane w pra- przy zachowaniu treści ogólnokształcącej" 62 . Natomiast szkoła pracy
cowniach modelarskich, lotniczych i innych. U dziewcząt zaś podob- rzemieślniczej jak stolarstwo, ślusarstwo czy kowalstwo dla ilustrowa-
ne dociekanie działaniowe obejmuje zapał do robótek ręcznych, jak nia samodzielnie wykonanymi przez uczniów modelami przerabianych
szydełkowanie, haftowanie lub częściej - roboty na drutach. Innym w szkole tematów nauki, albo głośna szkoła pracy produkcyjnej
jeszcze rodzajem dociekania jest turystyka, a właściwie włóczęga po P. Błońskiego uważała, że najlepiej wychowuje i kształci bezpośredni
okolicy czy po całym kraju, zaspokajająca żądzę przygód i chęć udział ucznia w produkcji fabrycznej czy rolnej. Spór dotyczy więc te-
poznania krajobrazów, miast, rzek, ludzi, folkloru. Wreszcie niemoż- go, który rodzaj pracy zręcznościowej, rzemieślniczej, technicznej czy
ność czynnego zaspokojenia dociekań krajoznawczych wywołuje formę produkcyjnej ma największe znaczenie wychowawcze. Okazuje się w
zastępczą - czytelnictwo. Rozpoczyna się więc pożeranie książek rzeczywistości, że każdy rodzaj pracy może stać się udręką niewolniczej
podróżniczych, potem przygodowych, indiańskich, cowbojskich, na- roboty, wysiłkiem spełnianym pod przymusem, jeżeli w średnim wieku
stępnie historycznych (Trylogia Sienkiewicza) aż do powieści psycho- szkolnym nie stanie się on aktywnością własną ucznia, czy nie będzie dla
logiczno-młodzieżowych. niego rozwojową formą życiową pracy.
Wszystkie wymienione rodzaje dociekania wymagają kierownictwa Praca ma więc szczególne znaczenie wychowawcze, gdy staje się
wychowawczego, ponieważ szybko wygasają i mogą hamować tym samorzutnie formą trzeciej warstwy socjologicznej, która rozwija
rozwój psychiczny. W dalszym ciągu rozwoju warstwy psychologicznej i kształci wychowanka na tle jego potrzeb uspołeczniania się. To
pojawiają się pochodne formy dociekania w postaci gier z określonymi szczególne znaczenie wychowawcze pracy dopiero w warstwie społecz-
regułami jak gry harcerskie na spostrzegawczość, gry umysłowe, np. nej wyjaśnia sytuacja rozwojowa tego okresu - wychowanek wyrósł już
szachy, wreszcie gry losowe i hazardowe, jak karty, które nie mają już z zabawy dziecięcej i z wieku bajek i zaczyna przerastać dociekanie.
znaczenia kształcącego, jedynie pełnią funkcje rozrywkowe, ale też mo- Jednakże obydwie te formy życiowe, przez które dziecko już przeszło,
gą się przyczyniać do wykolejenia wychowawczego. pozostawiają ślad w psychice w postaci przyzwyczajenia do szukania
c) Pod koniec kształtowania się podstaw warstwy psychologicznej łatwej przyjemności w zabawie lub dociekaniu, do czego wychowanek
formy dociekania są coraz bardziej nasiąknięte elementami wysiłku tak dotychczas zawsze był gotów i chętnie się temu oddawał. Tymczasem
fizycznego, jak i umysłowego, przy tym przewaga trudu i potrzeba w nowej warstwie socjologicznej rozwoju samorzutnie pojawia się
systematycznych starań może przeważyć przyjemność płynącą z do- potrzeba szukania oparcia i uznania w grupie rówieśników, czy w grupie
ciekania i zahamować zainteresowanie zebraną kolekcją, uprawianą
hodowlą, maj ster kowaniem czy czytelnictwem dotychczasowym. Do- 62
W. A m b r o z i e w i c z , Władysław Przanowski i jego dzieło, Warszawa 1964
ciekanie przenikane stopniowo wysiłkiem, trudem i stałym obowiąz- s. 85.
rodzinnej i szkolnej. W związku z tym nie nęci już teraz zabawa i docie- Właśnie w trakcie intensywnego uspołeczniania się wychowanka
kanie w pojedynkę, lecz w grupie na równi z innymi. Niełatwo to człon- w trzeciej warstwie socjologicznej, zrozumiane przezeń znaczenie pracy
kostwo w grupie przychodzi, gdyż wszelkie grupy społeczne stawiają w grupie społecznej powoduje to, że praca staje się jego aktywnością
jako warunek udziału i uznania za członka wykonywanie wspólne zadań własną, staje się rozwojową formą życiową, w której dochodzi do głosu
i przyjętych obowiązków, które teraz sobie zaczyna wychowanek dalszy czynnik osobowościowy wolnego wyboru woli między łatwą
uświadamiać. I tak rodzina wymaga pomocy w pracach domowych, dziecinną przyjemnością a przyjemnością powysiłkową. W wyniku zaś
szkoła żąda stale pracy umysłowej na lekcjach i odrabiania zadań, gru- podejmowania wysiłków różnych rodzajów pracy (umysłowej, fizycz-
pa koleżeńska zaś postuluje wierność i solidarność w podejmowanych nej, organizacyjno-społecznej itd.) wyrabia się siła woli, przy pomocy
akcjach czy to zabawy, czy pomocy wzajemnej, handlu, wypraw, bójek której wychowanek coraz łatwiej może pokonywać opory wewnętrzne
z konkurentami itd. Spełnienie tych wszystkich prac, zadań, obowiąz- i opanowywać lenistwo. W ten sposób praca nie narzucona, lecz po-
ków, rozkazów wymaga od wykonawcy natężonego wysiłku i trudu, dejmowana dobrowolnie jako aktywność własna, wynikająca z czyn-
który jednak niespodziewanie przynosi wielkie zadowolenie. W ten ników osobowościowych wychowanka, jak rozumienie i rozumność
sposób wychowanek w trzecim okresie rozwoju, tracąc dotychczasowe osobista, wartościowanie i ocena dodatnia pracy oraz wolność decyzji
łatwe źródła przyjemności w zabawie dziecięcej i w dociekaniu, odkry- wzięcia na siebie odpowiedzialności wobec grupy, rozwija człowieka
wa prawie nagle nowe źródło radości po wykonaniu trudnej, zleconej społecznie wartościowego i dojrzałego. Jednakże praca zespołowa wy-
przez grupę, pracy. Przyjemność ta nie zjawia się w trakcie samego wy- chowanka musi być kierowana przez wychowawców, by była stale
siłku, lecz dopiero na końcu, gdy wychowanek może zasłużenie odpo- kształcąca, np. na lekcjach, a nie stawała się mechaniczną i nudną, na
cząć, gdy czuje swą zdolność i moc do pokonywania trudności, gdy prze- wylot poznaną robotą. Wszelkie więc formy pracy ręcznej czy umys-
pełnia go poczucie spełnionego obowiązku i gdy spotyka go za to
łowej, rzemieślniczej czy produkcyjnej powinny być coraz bardziej
nagroda i uznanie ze strony grupy, której chciał być członkiem.
przeniknięte twórczością64, aby proces wszechstronnego rozwoju od
Podejmowanie wysiłków dla zadowolenia postulatów grupy społe- warstwy socjologicznej dźwignął się na wyższy stopień.
cznej nie przychodzi wychowankowi zbyt łatwo, gdyż natrafia na opory d) W warstwie kulturologicznej pojawiające się uczulenie wycho-
wewnętrzne. Płyną one z dotychczasowego przyzwyczajenia do szuka- wanka na głębsze wartości zawarte w dziełach kultury pozostaje w zwią-
nia dziecinnej przyjemności w beztroskiej i swobodnej zabawie lub do- zku z nową formą aktywności własnej w postaci twórczości. To właśnie
ciekaniu przy ulubionym kolekcjonerstwie, majsterkowaniu czy czyta- twórcze czynniki osobowościowe kształtują teraz tę wyższą rozwojową
niu zaciekawiającej powieści. Opory pochodzą także z wrodzonej czło- formę życiową. Ukierunkowanie prób twórczych warunkują dotych-
wiekowi niechęci do wysiłku wykonywanego nie z zainteresowania, czasowe zainteresowania, wynikające z uzdolnień i talentów. Z punktu
lecz pod przymusem i z konieczności. Na tym tle ruchliwe i czyn- widzenia wychowawczego kierunki rozwoju kulturotwórczego są sobie
ne dotychczas dziecko staje się ociężałe, nieskore do roboty i leniwe. równorzędne i mają ten sam zasadniczy walor. Dlatego też nie może
Zjawisko lenistwa szkolnego, przy równoczesnym chętnym, a nawet być sporu o to, które z podstawowych dziedzin kultury ma pierwszeńst-
męczącym próżnowaniu na interesujących zajęciach dociekaniowych, wo i jest ważniejsza w rozwoju człowieka od innej: nauka, technika,
potęguje się na przełomie między psychologiczną i socjologiczną ekonomika, prawo, polityka czy sztuka, gdyż każda z nich może jeszcze
warstwą wychowania około 10 roku życia. Lenistwu szkolnemu prze- rozpadać się na odrębne kierunki zainteresowań. Zresztą proces twór-
ciwdziałają bądź to rozwinięte zainteresowania dociekaniowe ucznia, czy w każdej dziedzinie kultury przebiega w podobny sposób, dlatego
bądź też silna wola, chociaż zdarzają się uczniowie z silną wolą, o- twórczość jako dalsza forma aktywności własnej wychowanka stanowi
63
panowani jeszcze lenistwem .
czynnik jedynie rozwijający i kształcący jego osobowość.
63
Ks. P. O b o r s k i , Z psychologii szkolnego lenistwa, Lublin 1948 s. 45-55. 64
S. H e s s e n , Podstawy pedagogiki (tl. z ros.), Warszawa 19352 s. 120-125.
 Oryginalny proces twórczy zwykle zaczyna się od tzw. „wstrząsu mu itd. Z określeniem własnego stanowiska, swojej ojczyzny duchowej
kulturalnego", a następnie przechodzi przez cztery etapy. „Wstrząs odrzuca się wszelkie inne poznane kierunki i prądy. Rozpoczyna się
kulturalny" to pojawienie się wrażliwości na coś, co nagle odsłania swe wtedy czwarty etap twórczy - krytyki i przezwyciężenia nieprzyję-
piękno, prawdę, dobro lub inną wartość w dotychczas znanych i nawet tych rozwiązań problemu, polegający na tzw. „dialogu kulturalnym",
banalnych rzeczach. Powstaje wówczas „słyszenie kulturalne", które który negując propozycje rozwiązań przyjmuje jednakże problema-
w grze skrzypiec nie słyszy „pocierania końskiego ogona o baranie tykę stawianą przez obce stanowiska i stara się ją włączyć do swojego
kiszki", lecz chwyta melodię i jej liryzm albo zachodzi „widzenie problemu, by rozwiązać zagadnienia zgodnie z własnymi założenia-
kulturalne", dopatrujące się w płótnie powalanym farbami harmonii mi. W ten sposób twórczość jednostki pogłębia się i wnosi nowe,
barw lub obrazu 6 5 . Istota zaś „wstrząsu" polega na tym, że w znanej oryginalne osiągnięcia do dorobku cywilizacyjnego ludzkości 66 . Rów-
rzeczywistości uchyla się nagle jakby „zasłona Mai", bogini ułudy nocześnie końcowe etapy twórczego procesu doprowadzają do zog-
zmysłowej i odsłania głębię rzeczywistości, z której wynurza się dręczący niskowania nurtu twórczości na zagadnieniach znalezienia idei prze-
problem, jak uchwycić i zrealizować ujrzane piękno, np. oszroniałych wodniej życia wychowanka i w przyszłości jego światopoglądu. Wyni-
drzew, intuicyjnie odczutą prawdę, np. wielkości człowieka, czy przeżyte kiem tego powstaje ukształtowany typ człowieka zabawy, pracy, walki
w danej sytuacji życiowej dobro, np. bohaterskiej odwagi ratowania lub typ człowieka dobrze wychowanego 67 .
innych. Otóż w momencie ukazania się problemu zwykle następuje e) Piąta warstwa czysto duchowa rozwija się pod wpływem odrębnej
mniej lub więcej uświadomione olśnienie, nazywane natchnieniem, formy aktywności własnej człowieka, którą staje się głębsze przeżycie
które w wielkim skrócie i błyskawicznie ukazuje drogę rozwiązania światopoglądowe. Dochodzi w nim do głosu już pełnia wydobywającej
danego problemu naukowego czy artystycznego, moralnego lub poli- się duchowości ludzkiej wraz z otwartością na zagadnienia transcen-
tycznego itd. Od tej chwili dręczący problem nie ustępuje, lecz popycha
dentne i metafizyczne. Pytania poznawcze, teleologiczne, wynikające
do racjonalnej realizacji, tworzącej się pod wpływem intuicji, własnej
z natury człowieka mądrego, zaczynają docierać do problemu źródeł
koncepcji poszukiwań twórczych. Po etapie zarysowania się koncepcji
bytu, jego początku i końca, genezy i celu świata i życia. Dzięki temu
jako początkowego pomysłu z planem działania rozpoczyna się drugi
rozbudowuje się synteza światopoglądu osobistego, w której źród-
etap twórczości zwany „wędrówką duchową". Polega ona na zaintere-
ła bytu jako Absolut filozoficzny będą ujęte w kształt nadany przez
sowaniu się dotychczasowym dorobkiem kultury, jaki zgromadziły
twórczo wypracowaną przez jednostkę ideę przewodnią swojego życia.
podejmowane próby rozwiązywania nurtującego jednostkę problemu
Może to być, jak wiemy z nauk światopoglądowych w pedagogice, idea
filozoficznego, literackiego czy technicznego itp. W trakcie zapoznawa-
walki, pracy lub idea hedonistyczna zabawy ciągłej i rozrywki, bądź też
nia się z dokonanymi osiągnięciami rozwiązań następuje trzeci etap
idea heroiczna miłości. W związku z tym w warstwie czysto duchowej
„odkrycia ojczyzny duchowej". Jest to uznanie jakiegoś stanowiska
kształtuje się określony typ światopoglądu, np. pozytywistycznego
w danej dziedzinie kultury za własne, za odpowiadające osobistej
postawie twórczej. Tak np. w problemach filozoficznych komuś prze- (walki o byt i bogacenia się), socjalistycznego (walki rewolucyjnej
mawia do przekonania idealizm platoński, kogoś zaś pociąga materia- i pracy produkcyjnej), liberalnego (twórczości naukowej i kulturalnej),
lizm Demokryta lub realizm myślenia Arystotelesa. Albo jednemu chrześcijańskiego (miłości Boga i bliźniego), bądź też pospolitego ma-
w zagadnieniach estetyczno-literackich podoba się romantyzm, inne- terializmu życiowego (luksusu i relaksu).
mu talentowi przypada do gustu maniera pozytywizmu lub naturaliz- 66
S. H e s s e n, Podstawy pedagogiki, dz. cyt., s. 217-244; tenże, O sprzecznościach
i jedności wychowania, dz. cyt., s. 41—42; por. inne ujęcie procesu twórczego, ks.
M. D y b o w s k i , Zagadnienie twórczości... (W:) Wprowadzenie do sakramentów świę-
65
Z. M y s ł a k o w s k i , Pedagogika ogólna. (W:) Encyklopedia Wychowania, tych, Poznań 1962 t. 2 s. 161-242.
Warszawa 1933, t. 1 cz. 2 s. 723; Tenże, Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, 67
F. Z n a n i e c k i, Ludzie teraźniejsi i cywilizacja przyszłości, dz. cyt., s. 135-139,
Warszawa 1964 s. 68.
145-250.
 Rozbudowa każdego typu światopoglądowego zarówno o charak- kości Boga. Przeżycie zaś od strony subiektywnej tej postawy, czyli reli-
terze świeckim czy religijnym, teistycznym czy ateistycznym odbywa się gijność jednostki ludzkiej przechodzi bowiem pewien cykl rozwojowy,
zawsze poprzez głębsze przeżycia światopoglądowe, które mają cha- rozpoczynający się od nawrócenia się ku Bogu, a więc od świadomej me-
rakter poważny i podniosły, wynikający z kontemplacji i czci odnoszącej tanoi jako pokuty i zmiany sposobu myślenia, jak to widzieliśmy w sys-
się do Absolutu. Źródła bytu bowiem pojmowane, czy to jako od- temie pedagogiki chrześcijańskiej. To spotkanie z istniejącym Bogiem
wieczna materia, będąca w nieustannym ruchu lub jako duch rozlany żywym, który zło karze, a dobro nagradza samym Sobą, potęguje
w przyrodzie i twórczy {Deus sive natura - Spinozy), czy też jako Istota przeżycie majestatu i mocy Bożej, nazwane misterium tremendum, czyli
najwyższa wszechmądra i dobra, zostają nie tylko odkryte przez roz- tajemnicą lęku i bezsilności wobec Potęgi nieskończonej, które jako
wijającego się człowieka ze stwierdzeniem, że źródła bytu istnieją, nie „bojaźń Boża" stają się początkiem mądrości (Ps 110,10). Równocześ-
tylko odpoznane prawdziwie lub fałszywie, ale idea ujmująca źródła nie z bojaźnią wyrasta podziw dla piękna i mądrości Boga, który
bytu filozoficznie zostaje deifikowana, musi bowiem być ubóstwiona. prowadzi do misterium fascinosum, uczucia pociągającego, wreszcie
Stąd głębsze przeżycia światopoglądowe w swej zadumie metafizycznej rozwija się etap najwyższy przeżycia miłości i poddania się woli Bożej,
ma charakter modlitewny i religijny. Szczególnie w wypadku kształ- czyli misterium augustum jako poczucia wzniosłości i uwielbienia69.
towania się naturalnego, prawdziwego światopoglądu Absolut filozo-
Problem teologiczny boskości (divinum) w warstwie czysto duchowej
ficzny jako osobowa Istota wszechmądra i dobra staje się Bogiem ży-
może być światopoglądowo różnie rozwiązany, ale odpowiedzialnie
wym, dla którego wszystko żyje („A Bóg nie jest [Bogiem] umarłych,
z całym przekonaniem przeżyty prawidłowo teistycznie lub zdefor-
lecz żywych; bo wszyscy dla Niego żyją" Łk 20,38). W innym wypad-
mowany ateistycznie, jednakże zawsze proces deifikacji idei naczelnej
ku, zdeformowanego poglądu na świat, każda rzecz stworzona i przy-
pociąga za sobą te same ludzkie postawy czci, uwielbienia analogiczne
godna, jak władza, bogactwo, sława, kobieta lub idea filozoficzna
do religijnej modlitwy jako głębszego przeżycia światopoglądowego.
materii, ducha, człowieka, czy kultury może być deifikowana i zająć
Modlitwa chrześcijańska, będąc rozmową z Bogiem, przybiera różne
miejsce należne prawdziwemu Bogu, w którym „żyjemy, poruszamy
formy: ustnej, myślnej czy czynnej modlitwy, tak indywidualnej, jak
się i jesteśmy" (Dz 17,28). Ma rację więc Max Scheler, gdy głosi, że
i liturgicznej, czy publicznej i społecznej, a w treści swojej może być
człowiek nie może być konsekwentnym ateistą 68 . Człowiek bowiem ja-
modlitwą pokutną, błagalną, dziękczynną czy pochwalną. Przy tym
ko istota wolna może się mylić i jeśli nie postępuje jako istota rów-
nocześnie mądra („Powiada głupi w swoim sercu - Nie ma Boga!" Ps prawo modlitwy (ius orandi) ma tak wielkie znaczenie, że przyczynia się
52,2), musi wziąć fałsz za prawdę lub odwrotnie w prawdzie widzieć do rozwoju prawd dogmatycznych i wyprzedza prawo wierzenia (ius
błąd. Ale niezależnie od treści i pojmowania Absolutu osoba ludzka, credendi). Tak więc modlitwa tworzy rozwojową formę życiową w war-
odkrywając ostateczne źródła bytu, z których cały świat i ludzkość stwie czysto duchowej, podobnie jak w warstwach wcześniejszych
pochodzi, z konieczności wpada w poczucie zależności i stosunku zabawa, dociekanie, praca i twórczość, przez które wychowanek musi
religijnego doń, wyrażającego się zawsze analogicznie przeżyciem przejść, by rozwijać pełnię swego człowieczeństwa.
modlitewnym.
W prawdziwym światopoglądzie chrześcijańskim modlitwa wystę- 3. Struktury rozwojowe człowieka
puje w całej pełni możliwości i rodzajów. Przede wszystkim modlitwa
staje się formą życiową chrześcijanina rozwijającą religijny stosunek do Teoria warstwicowa wychowania zajmuje się nie tylko procesem
prawdziwego Boga żywego. Właśnie religia polega na osobistym stosun- ilościowego rozwoju poszczególnych warstw, ale także zwraca uwagę
ku do Boga, jest odpowiedzią wiary na prawdy objawiającego się w ludz- na proces jakościowego dojrzewania każdego podłoża, które wiąże się
68
M. S c h e l e r , Von Ewigen im Menschen, Leipzig 1923, s. 198. 69
R. O t t o , Das Heilige, Gotha 192513,(tł. poi.), Świętość, Warszawa 1968.
z celowością rozwojową danej warstwy. Obecnie przyjrzyjmy się moralnego i społecznego, określanego jako życie duchowe ludzkości.
dojrzewaniu człowieka od strony wytworów, w których się ono wyraża. Od strony rozwoju wychowawczego człowieka konieczny jest rozwój
Jak już wiemy, proces jakościowy rozwoju polega na integracji, czyli wszystkich struktur i cech osobowościowych pełnej duchowości ludz-
całkowaniu się rozwiniętych ilościowo części składowych podłoża (patrz kiej. Nie wolno więc zastępować logosu tj. rozumności wyższą ducho-
cz. III rozdz. II p. 1). Najsilniejsze z nich zaczynają podporządkowywać wością, gdyż wówczas akcent przesuwa się ze sfery intelektualnej na
sobie słabsze składniki i w ten sposób kształtuje się nowy układ, który uczuciową i wolicjonalną, jak to robi emocjonalno-woluntarystyczna
nazywamy strukturą rozwojową. Tak np. w warstwie psychologicznej pedagogika „nowego wychowania". I odwrotnie nie należy zadowa-
u jednego wychowanka może brać górę inteligencja, u innego wola lub lać się rozwijaniem wyłącznie logosu, jako „inteligentnej duchowoś-
uczucie, które organizując układ mogą nadawać mu kierunek intelek- ci", z wykluczeniem jej wyższych, światopoglądowych i kulturowych
tualizmu w pierwszym wypadku, woluntaryzmu w drugim lub sen- elementów, jak to czyniła „szkoła stara" XIX wieku lub tenden-
tymentalizmu w trzecim. Każda warstwa dojrzewając wytwarza włas- cje epigonistyczne. Stąd teoria warstwicowa kładzie nacisk w progre-
ną strukturę rozwojową, do której kolejno należą: temperament, sji wychowawczej na pełny rozwój struktur począwszy od tempera-
indywidualność, charakter, osobowość oraz struktura światopoglądo- mentu i indywidualności, a na charakterze, osobowości i strukturze
wa 7 0 . Ponieważ każda struktura tworzy układ rozwiniętych już skład- światopoglądowej kończąc. To znaczenie moralne struktur rozwojo-
ników podłoża, czyli organizuje funkcje danej warstwy, dlatego też wych w postępowaniu i życiu człowieka uzasadnia potrzebę ich
struktury są dynamiczne i regulują działanie, zachowanie się i po- bliższego poznania naukowego w pedagogice, do czego kolejno przej-
stępowanie jednostki. Rozwój zaś coraz wyższych struktur integruje, dziemy.
włącza w całość działanie struktur wcześniejszych, na skutek czego a) Najwcześniej, bo już w głębokiej starożytności, poznaną strukturą
postępowanie człowieka w sposób naturalny doskonali się i szlachet- rozwojową człowieka był temperament. Sam termin, pochodzący od
nieje, staje się coraz bardziej ludzkie. łacińskiego wyrazu temperare, znaczącego mieszać coś ze sobą, wiązał
Doskonalenie struktur rozwojowych polega na tym, że w każdej się z teorią starożytnych lekarzy, Greka Hipokratesa (V w. przed Chr.),
z nich coś na trwałe pozostaje ze struktur niższych (tak np. własnego ojca medycyny i Rzymianina Galenusa (II w. po Chr.) o wilgotnościach
temperamentu i indywidualności nie możemy się nigdy pozbyć), a coś (humores) w ciele ludzkim pomieszanych ze sobą, ale z przewagą bądź to
przybywa ze struktury wyższej. Przybywa tu z każdą wyższą strukturą gorącej krwi (łac. sanguis), zimnej żółci (gr. chole), czarnej żółci (gr.
większy udział duchowości ludzkiej, dołączają się stopniowo cechy melajna chole) lub flegmy, śluzu (gr. phlegma). Stąd pochodzi klasyczny
osobowościowe, wśród których arystotelesowski logos, czynnik rozu- podział temperamentów na sangwiników (żywe, zmienne reakcje,
mowy i poznawczy prowadzi do mądrości, budując na pojęciach słomiany ogień), choleryków (wybuchy silnych uczuć), melancholików
konkretnych ogólniejsze, a na zmysłowych formach poznanie wyższe, (łagodne usposobienie i powolność), flegmatyków (obojętność uczucio-
oparte o operacje formalne, odwracalne i logiczne. Na skutek tego wa i nieruchawość). Psycholog W. Wundt w XIX wieku sprowadził
ostatecznie poziom kultury i moralności narodów zależy od „poziomu podstawę podziału temperamentów do czterech kombinacji, na które
umysłów" członków społeczeństwa, czyli od poziomu wykształcenia składają sią: a) sposób reagowania (reakcja szybka lub powolna) oraz
ogólnego. Jednakże i w tej dziedzinie wkracza „losowość" rozwoju co- b) siła i czas trwania reakcji (długo- lub krótkotrwała).
raz szerszej i głębszej wiedzy ludzkiej, w której obok strony matematy- Współcześnie medycyna wiąże temperament z postawą uczuciową
cznej, przyrodniczej i technicznej równolegle powinna się rozwijać tak- i tempem psychicznym jednostki 7 1 , wyrażającym energię życiową lub
że strona humanistyczna, filozoficzna i teologiczna wiedzy. Dopiero ta żywotność organizmu. Typy zaś temperamentu uzależnia się dziś od
harmonijna rozbudowa całej wiedzy ludzkiej warunkuje wzrost życia konstytucji budowy ciała: astenika (budowa wąska), pyknika (budowa

71
70
S. K u n o w s k i, Proces wychowawczy i jego struktury, dz. cyt. E. K r e t s c h m e r , Psychologia lekarska (tł. z niem.). Warszawa 1958, s. 205.
 przysadzista), atletyka (budowa muskularna) lub dysplastyka (budowa choćby to były piegi na nosie, którą jednostka młodociana uważa za
nieharmonijna) (E. Kretschmer); od przewagi tkanek w ujęciu W. H. wyróżnienie i powód do dumy. Ze względu na możliwość górowania
Sheldona: endomorfia (przerost narządów wewnętrznych i tkanki jednych funkcji psychicznych nad pozostałymi w indywidualności
tłuszczowej), mesomorfia (przewaga tkanki mięśniowej) lub ektomor- tworzy się druga strona - indywidualność pozytywna, która przy
fia (rozwój tkanki nabłonkowej i nerwowej); od układu nerwowe- przewadze funkcji poznawczych staje się indywidualnością intelektual-
go i przewagi pobudzania lub hamowania jak głosi I. Pawłów (chole- ną (celebrotonik w terminologii Sheldona od łac. celebrum - mózg),
ryk - typ silny, pobudliwy, flegmatyki - typ silny, spokojny, sangwinik przy rozwinięciu funkcji uczuciowych tworzy indywidualność sen-
- typ silny, żywy, flegmatyk - typ słaby, zahamowany); czy od prze- tymentalną (wiscerotonik opanowany uczuciami wygodnictwa od łac.
wagi gruczołów dokrewnych, hormonalnych (N. Pende). viscera - wnętrzności), przy wybujałych zaś funkcjach wolitywnych
Wszystkie nowe typologie temperamentu, podobnie jak teoria wykształca się na indywidualność woluntarną somatotonik o dużej sile
klasyczna, uzależniają go od organizmu i jego poszczególnych skład- i energii, od gr. soma - ciało). Te trzy zasadnicze rodzaje indywidualno-
ników biologicznych. Dlatego na tej podstawie należy określać tem- ści psychicznej rozpadają się jeszcze na drobniejsze typy.
perament jako pierwszą strukturę w rozwoju warstwy biologicznej, Typologia intelektualnych indywidualności wiąże się z rodzajem
która przejawia się w reakcjach emocjonalnych i w motoryce popędowej wrodzonej jednostce reakcji umysłowej i jej osobistą postawą poznaw-
aktywności. Trafnie to podkreśla typologia francuska Le Senne'a, czą w stosunku do świata zewnętrznego i jego strony zjawiskowo-
wyróżniając w temperamencie, nazywanym charakterem, trzy elementy: -pojęciowej, działającej poprzez zmysły-analizatory na psychikę. Po-
emocjonalność, aktywność oraz siłę reakcji 72 . Biologiczność tempera- nieważ typy reakcji umysłowej na poznawane rzeczy zależne są od
mentu powoduje to, że jest on strukturą całkowicie wrodzoną, dziedzi- rodzaju odziedziczonej inteligencji, stąd też stosownie do tych rodzajów
czoną genicznie po rodzicach i wstępnych pokoleniach. Dlatego też można wyróżnić w indywidualności także przeciwstawne typy, jak
temperament tworzy stałą i trudno zmienną właściwość jednostki, która indywidualności refleksyjne o skłonnościach do namysłu i intuicyjne,
reaguje odruchowo bez udziału inteligencji według swego typu tem- wyczuwające wnikliwie istotę rzeczy, indywidualności realistyczne,
peramentalnego na każdorazowe przeżycie przykrości lub przyjemno- nastawione na konkrety w poznaniu i kontemplacyjne, zdolne do
ści. Ten czysto naturalny sposób postępowania, szczególnie kiedy abstrakcji i rozmyślania, indywidualności praktyczne, ceniące korzyść
jednostka posiada zbyt żywy lub niewrażliwy temperament, stanowi i teoretyczne, skłonne do ujmowania pojęciowego, indywidualności
wielką trudność wychowawczą, którą trzeba przezwyciężyć przez analityczne, rozwijające szczegóły oraz indywidualności syntetyczne,
nadbudowanie nad nim wyższej struktury indywidualności. stwarzające całości.
b) W integracji warstwy psychologicznej powstaje struktura in- Natomiast w zakresie funkcji emocjonalnych indywidualność pozy-
dywidualności jako istota odrębna i niepodzielna (łac. individuum) tywna wyraża się w usposobieniu, które może być optymistyczne
jeszcze na wpół wrodzona ze względu na typ posiadanej inteligencji, ale z nadzieją na rozwiązanie dobre sytuacji lub pesymistyczne w stałym
już na wpół rozwinięta na drodze własnego doświadczenia i kształcenia przewidywaniu najgorszego, usposobienie żartobliwe lub poważne itp.
w szkole. Indywidualność więc jest całościowym układem cech, dys- Do usposobień można zaliczyć typy introwertyków, zamykających się
pozycji i tendencji psychicznych jednostki. Jednakże odróżniamy jak- w sobie i ekstrawertyków towarzysko i beztrosko nastawionych na
by dwie strony indywidualności. Jedną stanowi tzw. indywidualność otoczenie zewnętrzne (C. G. Jung), także typy cyklotymiczne oscylujące
negatywna, polegająca na celowym rozwijaniu przez jednostkę różnicy między radością i smutkiem, nastawione na epikurejskie używanie życia
pomiędzy sobą a innymi, na podkreślaniu wyższości jakiejś cechy, oraz typy schizotymiczne, nieśmiałe lub ironiczne wobec otoczenia,
często o surowej moralności i fanatycznej ideowości (E. Kretschmer).
72
Ks. J. T a r n o w s k i , Typy charakteru według Heymansa - Le Senne'a, War- Wreszcie w zakresie dążeń i strony wolitywnej w indywidualności
szawa 1963. mogą wystąpić typy egoistyczne, dążące do osiągania własnego interesu
 lub przeciwnie typy altruistyczne, ofiarne i oddane dobru drugich; także stepowania. Struktura społeczno-etyczna charakteru jest już bardzo
typy agresywne, zaczepne, skłonne do awantur, pewne siebie i swej mocy złożona, gdyż łączy w sobie tak temperament, nazywany czasami
lub typy nieagresywne, lękliwe i bezradne (A. Adler). charakterem wrodzonym, jak też indywidualność jako charakter naby-
Jak widzimy na podstawie przeglądu typologicznego, indywidual- ty, ale istotną część tej całości stanowi charakter moralny 7 5 , który
ność określa postępowanie wychowanka w oparciu o integrację psy- reguluje przejawy reakcji temperamentu i indywidualności, wykorzys-
chiczną reakcji umysłowej, usposobienia oraz postawy dążeniowej, tując ich motorykę i energię w postępowaniu zgodnie ze swymi
dlatego też przez inteligentne dostosowanie się do sytuacji (np. wobec zasadami. Jednakże charakter moralny osiągany przez wychowanka
nauczyciela czy zwierzchnika) potrafi hamować bezpośrednie reakcje własną pracą nad sobą także ma skomplikowaną budowę. Podstawami
przykrego temperamentu (np. podskakiwania w miejscu przy irytacji), jego działania są przede wszystkim: a) świadomość zasad moralnych
jednakże postępowanie takie, jako przystosowawcze tylko do warun- postępowania jako wynik pouczania etycznego oraz b) silna wola
ków otoczenia, nie zawsze ze względu na swój egocentryzm jest godne wyrabiana drogą motywacji przez wykonywaną pracę i służąca tym
człowieka, dlatego też szczególnie indywidualność negatywna może zasadom w konsekwentnej ich realizacji przez pokonywanie w sobie
prowadzić do skrajnego indywidualizmu, który musi być drogą uspołe- oporów wewnętrznych i lenistwa. Dzięki temu postępowanie wy-
cznienia wychowanka pedagogicznie opanowany i przezwyciężony. pływające z działania charakteru staje się świadome i dobrowolne,
c) Opanowanie wybujałej indywidualności możliwe jest w rozwoju wykazując podstawowe cechy czynu etycznego. Czynniki te tworzą tzw.
przez wyższą strukturę charakteru moralnego, kształtującą się w war- część instrumentalną charakteru moralnego, nastawioną na określoną
stwie socjologicznej. Właśnie charakter stanowi pierwszy wyraźny cel hierarchię wartości i zasad dobrego postępowania zgodnie z przyjętą
pracy wychowawczej nad wychowankiem, ponieważ jako wytwór pro- ideą moralizmu, co znów stanowi drugą część charakteru tzw. kierun-
cesu uspołecznienia wyprowadza wychowanka z biologicznego egoiz- kową 76 . W związku zaś z częścią kierunkową typologia charakteru
mu samozachowawczego, jak też z egocentryzmu i egotyzmu psy- moralnego zależy od systemu wartości i uzasadnień ideologicznych.
chicznego. Może to być więc charakter chrześcijański jako zespół cnót teologicz-
Charakter bywa rozmaicie pojmowany przez różnych autorów, czy nych rozwijających się na gruncie 4 cnót kardynalnych (por. cz. II
to jako zespół trwałych cech i dyspozycji psychicznych, czy to jako rozdz. III p. 2), albo charakter liberalny, rozumiany jako zespół zalet
swoisty układ woli, jako stałe postępowanie moralnie dobre lub jako moralnych, będących produktem wysublimowanych instynktów (por.
73
czynna postawa wobec życia . Wszystkie te określenia jednakże zga- cz. II rozdz. IV p. 3), albo też jako charakter socjalistyczny, tworzący
dzają się ze sobą w tym, że wynikiem i wyrazem działania charakteru układ cenionych społecznie nawyków kolektywizmu, patriotyzmu z
staje się stabilizacja, stałość i konsekwencja postępowania według internacjonalizmem, socjalistycznego stosunku do pracy i własności
społecznej (por. cz. II rozdz. V p. 3).
przyjętej zasady moralnej. Zasady te nie są tworzone przez wychowan-
ków, lecz przyjmowane w procesie socjalizacji rozwojowej z etosu Postępowanie oparte o charakter, chociaż tak pożądane wychowaw-
społecznego i uznawane za własne, na skutek czego najpierw kształtu- czo, nie kończy procesu doskonalenia moralnego, z jednej bowiem stro-
je się moralność heteronomiczna, obcoprawna, zanim przetworzy się ny kształtowanie się charakteru wychowanka w dalszym jego rozwoju
w moralność autonomiczną, własnoprawną 74 . zostaje zagrożone utrwalaniem się wad, jak lenistwo, kłamstwo, brak
Charakter tworzy więc zespół cech, w których wyraża się osobisty zdyscyplinowania, krnąbrność 77 , które wypaczają charakter moralny
stosunek wychowanka do innych ludzi, do zagadnień codziennego życia 75
i do samego siebie, decydując o społecznej i moralnej wartości po- S. S z u m a n , S. S k o w r o n , Organizm a życie psychiczne, Warszawa 1934
s. 352-357.
76
B. N a w r o c z y ń s k i , Zasady nauczania, Wrocław 1957 2 s. 119.
73
Ks. J. P a s t u s z k a , Charakter człowieka, Lublin 1962 2 s. 25-29. 77
L. K l e s z c z y c k a , Charakter (W:) Materiały do nauczania psychologii pod
74
S. H e s s e n, Podstawy pedagogiki (tł. z ros.), dz. cyt., rozdz. III i IV. red. L. Wołoszynowej, Warszawa 1964, seria 1 t. 1 s. 260-262.
 i mogą być pokonane tylko przez pracę samowychowawczą, z drugiej Podobne stanowisko do normatywnego w etyce występuje także
zaś strony konsekwencja postępowania według przyjętych zasad moral- w pedagogice, z tą różnicą, że pedagogika, będąc nauką mieszaną, a więc
nych najlepiej się udaje w określonych warunkach społecznej stabiliza- nauką opisową o faktach i równocześnie nauką normatywną o tym, co
cji. W warunkach natomiast zmiennych i nowo tworzących się po- powinno w rozwoju być osiągnięte (por. cz. I rozdz. III p. 3), traktuje
stępowanie człowieka musi być twórcze, konstruujące nowe podstawy, osobowość rozwojowo jako strukturę wyższego rzędu i wytwór póź-
do czego przyczynia się już nie charakter, lecz wyższa konstrukcja niejszego etapu życia, aniżeli dzieciństwo szkolne i wiek dorastania.
rozwojowa osobowości twórczej. Stawanie się więc pedagogicznej osobowości w procesie rozwijania się
d) Wyraz „osobowość", wprowadzony przez personalizm krytycz- człowieka nie wynika bezpośrednio z rozrastania się cech psychicznych,
ny na oznaczenie maksymalnego rozwoju osoby jako jedności celowo ich dyferencjacji i potęgowania się ilościowego siły działania, lecz
działającej (unitas multiplex- por. cz. II rozdz. IV p. 3), obecnie posiada powstaje z dążności do scalania się wewnętrznego, integracji, której
szereg zróżnicowanych znaczeń na terenie filozofii, psychologii, etyki towarzyszą takie zjawiska wychowawcze, jak rozwój samoświadomości
czy pedagogiki. Występują tu ujęcia metafizyczne, empiryczne, nor- wychowanka, dążenie do samowychowania, wartościowanie samego
matywne 78 oraz rozwojowe. siebie, czyli waloryzacja osoby, poczucie godności osobistej i honoru,
Metafizycznie osobowość znaczy jaźń, duszę lub ducha jako substan- utożsamianie się z idealną strukturą wartości, wreszcie normalny lub
cjalny podmiot cech psychicznych. Empirycznie w psychologii osobo- wypaczony plan życiowy81 (por. cz. III rozdz. I p. 3).
wość znaczy każdorazową, indywidualną całość cech psychicznych i fi- W ten sposób w czasie rozwoju warstwy kulturologicznej przez
zycznych niemowlęcia, dziecka czy dorosłego człowieka. Pojęcie psycho- uwrażliwienie na wartości kulturowe tworzy się w wychowanku struk-
logiczne osobowości ma więc charakter opisowy i ogólny, czym zbliża się tura osobowości jako żywa, zorganizowana całość i „ognisko wartoś-
do właściwego pojęcia indywidualności. Tak amerykański psycholog G. ciowania, rzutowania celów i działania", nadające życiu kierunek,
Allport początkowo określa osobowość jako „dynamiczną organizację uzasadniony etyką i światopoglądem. Stąd też trafnie chwyta rysy
w jednostce tych psychologicznych układów, które określają jej jedyne osobowości w ujęciu pedagogicznym następujące określenie: „Osobo-
przystosowanie się do jej środowiska"79. Później zaś jeszcze bardziej wość jest dziełem samokształcenia się w osiągnięciu pewnej spoistej,
rozszerza poza przystosowanie społeczne do środowiska, podkreślając, że harmonijnej struktury duchowej z zachowaniem jej odmienności osob-
osobowość to zespół rozwijających się takich dynamizmów, które przeja- niczej, jej indywidualności. Osobowość w rozwoju swoim kształtuje się
wiają się w zachowaniu i myśleniu jednostki, w czym charakter stanowi według pewnych wytycznych, zarysowanych na poznaniu i wartoś-
moralną stronę osobowości, odpowiedzialną za postępowanie osobnika .
80
ciowaniu zjawisk życia oraz na poznaniu i ocenie swoich możliwości.
Normatywne zaś widzenie tego pojęcia w etyce ujmuje osobowość Toteż człowiek taki musi mieć pewien stosunek do samego siebie, do
jako ogół cech, które jednostka powinna posiadać, dążąc do ideału swej losu swego, do swego życia wewnętrznego, musi rzutować sobie pewną
osoby zgodnie z postulatami moralności i prawdziwego poglądu na linię rozwojową i wybrać wobec tego jej kierunek" 8 2 . Ażeby więc
świat. W ten sposób osobowość normatywnie ujęta dotyczy nie punktu odróżnić pedagogiczne ujęcie osobowości od wszelkich innych, nazy-
wyjścia dla rozwoju, jak w psychologii, lecz punktu dojścia i oceny wamy ją osobowością twórczą, ponieważ jest to struktura bardziej
końcowego wyniku, wytworu. duchowa aniżeli charakter i rozwijająca się dzięki twórczemu przeżywa-
niu wartości kulturowych. Odznacza się ona samodzielnym dążeniem
78
M. K r e u t z, Osobowość nauczyciela-wychowawcy, Warszawa 1947 s. 3-6; por.
S. K u n o w s k i , Problemy badania świadomości młodzieży, „Roczniki Filozoficzne
81
K U L " 1970 z. 4 s . 110-111. Z. M y s ł a k o w s k i , Pedagogika ogólna (W:) Encyklopedia Wychowania,
79
G. W. A l l p o r t , Personality. A Psychologkal Interpretation, New York 1937 Warszawa 1935 t. 1 cz. 2 s. 733-784; tenże, Wychowanie człowieka, dz. cyt., s. 167-192.
82
s. 48. M. Grzegorzewska, Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela,
80
Tenże, Pattern and Growth in Personality, New York 1963 s. 22 n. „ C h o w a n n a " 1938 z. 5; przedruk (tegoż aut.) Wybór pism, Warszawa 1964 s. 17.
do oryginalnej twórczości w interesującej jednostkę dziedzinie kultury skiej czy chrześcijańskiej. W związku z tym trzeba osobno mówić
zgodnie z jej uzdolnieniami i utalentowaniem. W wyniku tego wy- o osobowości chrześcijańskiej85 czy innych systemów kultury, np.
chowanek odkrywa swe powołanie życiowe, samodzielnie wybiera proletariackiej. Wreszcie powstają w środowiskach społecznych roz-
zawód, autonomicznie planuje swe życie jako proces dorabiania się wojowe typy osobowości człowieka dobrze wychowanego, czyli mąd-
własnego typu osobowości. Początkowo uzdolniona intelektualnie rego i dobrego zarazem, który wychodzi z kręgów wychowawczych
młodzież, np. akademicka, rozprasza się w wielu kierunkach zainte- rodziny, szkoły, seminarium duchownego, klasztoru czy uniwersytetu,
resowań, ale szybko musi przejść przez życiowy Rubikon, by ze sta- albo człowieka zabawy towarzyskiej, wywodzącego się z kręgów
dium osobowości psychologicznie rozproszonej dojść do osobowości zabawowych rówieśników, albo też typ człowieka walki czy pracy,
zogniskowanej na swym obranym i wartościowym celu życia 83 . formowany od młodości w kręgach pracy zawodowej lub w kręgach
Osobowość jednakże nie utożsamia się z obranym i opanowanym zrewolucjonizowanych i militarnych, o czym była już mowa przy
zawodem czy specjalizacją. Pod tym względem występują dwa przeciw- określaniu formy rozwojowej twórczości (por. cz. III rozdz. III p. 2).
stawne typy: osobowości endoponicznej (gr. endon - wewnątrz, ponoś Zawsze jednakże osobowość twórcza i jej zróżnicowane typy kształtują
- praca, trud), która zamyka swe szczęście i rozwój w ramach u- się w okresie przeżywanej autonomii moralnej, w której wychowanek
miłowanej pracy zawodowej z powołania i osobowości egzoponicznej samodzielnie nakłada na siebie obowiązki i bierze odpowiedzialność za
(gr. ekso - na zewnątrz), która obok pracy zawodowej rozwija się swe postępowanie i życie.
szczególnie w jakiejś dziedzinie kultury, jak np. św. Paweł apostoł e) Najwyższą strukturę rozwojową, kierującą postępowaniem w
narodów - z zawodu tkacz namiotów, czy Baruch Spinoza, oryginalny warstwie czysto duchowej, stanowi struktura światopoglądowa. Cho-
filozof - szlifierz diamentów. Współczesność ceni osobowość endopo- dzi w niej o prawidłowo rozwinięty światopogląd osobisty jako zes-
niczne, rozmiłowane w swojej specjalności, chociaż w kulturze dotych- pół własnych przekonań o świecie, źródłach absolutnych bytu, o czło-
czas dały najwięcej twórczego wkładu osobowości wielostronne, eg- wieku, jego istocie i celu życia, czyli całokształt składający się tak
zoponiczne, jak Leonardo da Vinci, Michał Anioł Buonarotti, czy u nas z prawdziwego poglądu na świat, jak i poglądu na życie ludzkie i los
Mikołaj Kopernik i inni. Osobowości egzoponiczne zwykle pozostają człowieka, rozwiniętych w oparciu o wiedzę nauk szczegółowych
pod wpływem pasjonujących daną jednostkę zagadnień nauki, sztuki, - przyrodniczych i humanistycznych, zaspakajających pytania wyjaś-
ekonomii, życia społecznego, polityki czy religii, stąd ma tu odpowied- niające, jak też o wiedzę filozoficzną w zakresie pytań o przyczyny
nie zastosowanie znana nam typologia osobowości E. Sprangera, ostateczne bytu i istnienia oraz o wiedzę teologiczną, dającą odpowiedź
dzieląca je na 6 typów czystych, jak teoretyczny, estetyczny, ekonomicz- na eschatologiczne pytania teologiczne o sens świata, życia i śmierci
ny, społeczny, polityczny i religijny (por. cz. II rozdz. IV p. 3). Ale mogą (por. cz. I rozdz. V p. 3). Ponieważ światopogląd osobisty rośnie w nas
powstawać mieszane typy osobowości technicznej, prawniczej czy razem z nami, buduje się przez całe życie od dzieciństwa przedszkolnego
pedagogicznej, chociaż współczesna cywilizacja techniczna urabia peł- z jego światopoglądem magicznym, potem przez dzieciństwo szkolne ze
ne typy osobowości o mentalności i postawach technicznych 84 . światopoglądem naiwnego realizmu, przez wiek dorastania ze świato-
Jednakże na osobowość ludzką mogą mieć wpływ nie tylko odrębne poglądem buntu i negacji aż do idealizmu w poglądzie na świat w wie-
dziedziny wartości kulturowych, lecz także całokształt hierarchii warto- ku młodzieńczym (por. cz. I rozdz. V p. 2), stąd nie zawsze jest on
ści w określonym typie historycznym kultury, np. wschodniej, europej- prawdziwy, pełny i zharmonizowany, lecz przeciwnie często tworzy
niezborny konglemerat przeżytków dzieciństwa (np. postawy uprzedze-
nia i lęku), zabobonów, wierzeń magicznych, przesądów, opinii obiego-
83
S. K u n o w s k i, Osobowość współczesnej młodzieży akademickiej, „Roczniki wych, supozycji, sądów wyuczonych, wyczytanych, zapamiętanych, ale
Filozoficzne K U L " 1964 z. 4 s. 29 n.
84
Tenże, Wpływ techniki na osobowość człowieka, „Zeszyty N a u k o w e K U L " 1963
nr 4 s. 37-50. 85
Ks. F. S a w i e k i , Osobowość chrześcijańska, Kraków 1947.
 bez osobistego przekonania o ich prawdziwości. Poza tym na treść tej życiowych przez osobowość, lecz dopiero w okresie teonomii moralnej
mieszaniny wiedzy naukowej, świadomości społecznej i podświado- (gr. theós - Bóg, nomos - prawo), czyli przez poddanie się ogólnoludz-
mości, działającej w II nurcie życiowym (por. cz. III rozdz. I p. 3d) kiemu prawu moralnemu i prawu Bożemu. Proces doskonalenia życia
wywierają wpływ i presję tak ideologie społeczne, czyli światopoglądy wewnętrznego w warstwie czysto duchowej prowadzi więc do Absolutu
uznane przez grupy za obowiązujące ich członków, jak też teazje i do źródła prawa moralnego - Woli Bożej. Dlatego też stan cnoty
filozoficzne jako światopoglądy szkół i systemów filozofii, dlatego też w pełni rozwiniętego człowieczeństwa ostatecznie polega na przyjęciu
struktura światopoglądu konkretnego człowieka, dochodzącego do Woli Bożej tak w zakresie naturalnego porządku, jak i w porządku
stadium dorosłości, może być albo w pełni zgodna z naturą ludzką, nadprzyrodzonym łaski. Taki zaś stan doskonałości wewnętrznej czyni
która dąży do normalnego osiągnięcia całkowicie rozwiniętego człowie- ze struktury światopoglądowej, będącej syntezą poglądów prawdzi-
czeństwa z jego duchowością i cechami religijno-moralnymi postawy wych na świat, Boga, człowieka i jego życie wieczne, żywe źródło idei,
życiowej, albo też będzie w mniejszym stopniu światopoglądem samo- motywów i sił duchowych zmierzających do współpracy z łaską nad
dzielnie przeżytym i własnym, natomiast zostanie ukształtowany na przemianą swej natury, nad stworzeniem w sobie nowego człowieka
modłę określonej ideologii społecznej i klasowej, np. w kapitalizmie, w rozumieniu św. Pawła, nad uświęceniem wreszcie siebie i świata.
bądź też pod wpływem jakiejś teazji filozoficznej. Mimo to natura W chrześcijaństwie więc struktura światopoglądowa w dalszym rozwoju
ludzka w jednym i w drugim wypadku dochodzi mniej lub więcej do wewnętrznym staje się świętością danego człowieka, rozwijającego się
głosu i upomina się o swoje prawa. W związku z tym niezależnie od treści w sposób nadprzyrodzony na wyżynach mistycznej łączności z Bogiem
światopoglądu czy to naukowego, filozoficznego, religijnego, czy to w Jego Kościele i przez Jego Kościół. Tak właśnie, jak struktura
poglądu na świat teistycznego lub ateistycznego, same formy wyrazu światopoglądowa rośnie z rozwojem człowieka, podobnie stopniowo
w zakresie głębszego przeżycia światopoglądowego o tonacji kontem- przez całe życie przemienia się ona w świętość, która nie tylko jest celem
placyjnej i modlitewnej (por. cz. III rozdz. III p. 2e), jak też sama nieogarniętym i etapem najwyższym w rozwoju, ale także tworzy drogę
problematyka struktury światopoglądowej rozwiązana pozytywnie (tei- powolnego przekształcania się natury ludzkiej pod wpływem współ-
stycznie) lub negatywnie (ateistycznie) pozostają zawsze analogiczne pracy z łaską na każdym etapie rozwojowym. Elementy analogiczne do
i jeśli nie są tożsame, to będą podobne, jak figury symetrycznie od- struktury prawdziwej świętości znajdują się w ideologicznej „świętości"
wrócone wobec tej samej osi. Trzeba więc najpierw znać strukturę każdego systemu wychowawczego. Tak więc Tomaszowa ekstaza
pełną i pozytywną, by móc zorientować się we właściwościach świato- w górę (por. cz. III rozdz. II p. 1) w rozwoju człowieka znajduje swe
poglądów negatywnych i niepełnych. Tak to wychodząc od prawdo- spełnienie w miłosnym łączeniu się z Bogiem Przedwiecznym, gdy
mówności, lepiej poznajemy istotę kłamstwa, ale nigdy odwrotnie, analogicznie ekstaza w dół dochodzi w procesie wykolejenia wy-
gdyż nie możemy na podstawie błędu sądzić o prawdzie. chowawczego do całkowitego odwrócenia się od Boga Prawdziwego i do
Jego zaprzeczenia, ale nie pozbywa się ekstatycznego zachwytu ku temu,
Święty Tomasz z Akwinu, jak pamiętamy, określając proces wy-
co nie jest najwyższym dobrem, lecz tylko rzeczą czy ideą deifikowaną.
chowawczy wyraził prawdę, że cel, jakim jest pełnia człowieczeństwa,
Kończąc przegląd zagadnień związanych z wychowaniem jako
stanowi stan cnoty (por. cz. II rozdz. III p. 1). Ów stan cnoty tworzy
naturalnym wzrostem i rozwojem siły biosu w ujęciu teorii warstwicowej
podstawę struktury światopoglądowej. Od strony wychowawczej na
należy pamiętać, że rozwój struktur w biosie nie jest czymś autonomicz-
stan cnoty składa się synteza idei moralizmu, personalizmu i humaniz-
nym, lecz kształtuje się przez wzrost duchowości przy pomocy dynami-
mu, od strony zaś etycznej cnota nie polega na stawianiu sobie samemu
zmów zewnętrznych procesu rozwojowego, kierujących i modyfikują-
prawa moralnego, lecz na podporządkowaniu swych zasad postępowa-
cych rozwój biosu. Stąd najsilniej zaznacza się siła biosu we wrodzonej
nia obiektywnym normom prawa naturalnego i prawa wiecznego.
strukturze temperamentu oraz w na pół wrodzonej, ze względu na
Struktura światopoglądowa powstaje więc nie we wcześniejszym okresie
inteligencję lub usposobienie, strukturze indywidualności. Natomiast
autonomii moralnej i stawiania sobie samodzielnie celów i planów
działanie społeczne etosu najbardziej odbija się na strukturze moralnej nurcie życia społecznego, które jako odrębna siła etosu stara się mo-
charakteru oraz częściowo osobowości twórczej ze względu na kulturę dyfikować pęd życiowy jednostki rozwijającej się według swojego
masową danego społeczeństwa lub struktury środowisk grupowych. kierunku, dążąc do przystosowania wychowanka w życiu grupowym
Wreszcie najpełniej dochodzi do głosu natura duchowa człowieka (por. cz. III rozdz. I p. 3b).
w strukturze światopoglądowej i dalszej świętości, bądź ideologicznym Poznawaniem czynników środowiskowych i zużytkowaniem ich
nastawieniu i orientacji życiowej, jednakże zawsze przy pomocy psy- praktycznie w wychowaniu zajmuje się specjalny dział pedagogiki o-
chagogicznej wychowawców jako dzieło przede wszystkim agosu, pisowej zwany pedagogiką mesologiczną86 (gr. meson - środek; me-
który wcześniej już współpracuje z etosem nad charakterem moralnym seuo - jestem po środku). Przedmiotem mesologii lub ekologii jako
i typem osobowości. Dlatego też rozwój człowieka należy rozpatrzyć nauk o środowisku jest samo otoczenie (milieu) życiowe i jego wpływ
nie tylko od strony moralnej i samorzutnej biosu, ale także od strony na cechy organizmów w biologii, a na zachowanie się i reakcje jed-
działania środowiskowego etosu oraz działania psychagogicznego nostek w psychologii lub grup w socjologii oraz wpływy na rozwój
agosu na duchowość wychowanka. Obecnie z kolei zwrócimy uwagę na wychowawczy w pedagogice. W związku z tym pojęcie środowiska
sytuacje życia społecznego, kształtujące się w etosie, przez które roz- nie jest w naukach jednoznaczne. Przede wszystkim wyróżniamy
wój biosu przechodzi, by następnie przejść do określenia pomocy wy- środowisko obiektywne, na które składa się otoczenie jako zespół
chowawczej, udzielanej w agosie przez wychowawców różnego ro- warunków, rzeczy i osób, stanowiących wprawdzie stałe tło życiowe
dzaju. wychowanka, ale nie zawsze wywierających wpływ na jego rozwój 87 .
Jedynie niektóre elementy otoczenia działają dynamicznie na daną
jednostkę i wywołują zmiany w wychowaniu i te tylko tworzą środo-
R o z d z i a ł IV wisko życiowe jako część ogólnej biosfery ludzkiej. Następnie nie
wszystkie wpływy, jakim podlega wychowanek, będą dla dalszego
WYCHOWANIE JAKO WPŁYW rozwoju jednostki wychowawczo dobre i zdrowe, w środowisku życio-
SYTUACJI SPOŁECZNYCH ETOSU wym bowiem działają także czynniki szkodliwe, jak np. alkohol,
pornografia, życie uliczne, złe przykłady. Dlatego też w środowisku
1. Znaczenie środowiska w wychowaniu życiowym trzeba odróżnić: 1° - środowisko wychowawcze jako cało-
kształt rzeczywistych wpływów na jednostkę, głównie jednak działa-
Dotychczas poznawaliśmy wychowanie jako naturalny proces wzro- jących w sposób nieświadomy i niezamierzony, jak np. w rodzinie
stu, dotyczącego głównie rozwoju podstawowej siły pędu życiowego, wiejskiej88, wpływów stałych i zmiennych tak szkodliwych w roz-
nazywanej biosem. Teoria warstwicowa podkreślała nie tylko udział woju wychowanka, jak też wywołujących korzystne zmiany zgodnie
w biosie czynników wewnętrznych, zależnie od fazy rozwojowej, w z dobrem rozwojowym oraz 2° - środowisko pedagogiczne, które
postaci potrzeb biologicznych, psychicznych, społecznych, kulturalnych świadomie i celowo, jak np. szkoła, stara się usuwać wpływy ujem-
i duchowych, ale także zwracała uwagę na wychowawcze zaspakajanie ne, a potęgować dodatnie, kierując rozwojem wychowanka ku war-
wszelkich zapotrzebowań wychowanka przy pomocy odpowiednich tościowym wzorom i do wzniosłego, szlachetnego ideału czlowie-
środków jako sprzężonych z podłożem czynników zewnętrznych,
pochodzących ze środowiska. Obecnie trzeba bliżej zająć się rozpo- 86
Ks. R. Z a n i e w s k i , Les theories des milieux et pedagogie mesologiąue, Paris
znawaniem czynników zewnętrznych działających w wychowaniu, 1952.
87
choćby dlatego, że tworzą one arsenał środków wychowawczych, R. W r o c z y ń s k i , O pojmowaniu środowiska i jego konsekwencje dla wychowa-
nia, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1960 nr 4 s. 33-36.
służących do rozwijania biosu wychowanka, używanych nie tylko 88
Z. M y s ł a k o w s k i , Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, Warsza-
świadomie i celowo przez wychowawców, ale także działających w wa 1931.
ka 8 9 . Odróżnienie środowiska wychowawczego od pedagogicznego, skutki i wpływy, jak też ze względu na środki wpływu. Uporządkowanie
mimo potocznego traktowania tych uar^y jako synonimów, jest bardzo tych krzyżujących się czynników zewnętrznych można osiągnąć przez
ważne, gdyż pierwsze stanowi mieszaninę dobrych i złych wpływów jako zróżnicowanie skutków, to jest zmian, jakie można i trzeba osiągnąć
wytwór społecznego życia etosu, drugie zaś środowisko (pedagogiczne) w wychowaniu. Ponieważ chodzi tu o wszechstronny rozwój osobowo-
jako stwarzane przez wychowawców nozostaje w ramach celowego ści wychowanka jako człowieka, dlatego też wychowawcy dążą nie tylko
działania agosu, kierującego wychowanka ku ideałowi człowieka. do ukształtowania świadomości (treści umysłu, poglądów) oraz woli
W zakresie zaś treści wpływających na wychowanka dzieli się rozumnej jako podstawy moralnego postępowania, ale także zmierzają
środowiska inaczej, wyróżniając: a) środowisko naturalne obejmujące do urobienia motywów uczuciowych i nastrojów, które pobudzają
zarówno pozaziemskie wpływy na organizmy (promieniowanie kos- działanie woli, jak również do opanowania podświadomości w taki
miczne, jądrowe, jonosfery itp.) wraz z wpływami geograficznymi sposób, by ona nie była przeszkodą i trudnością wychowawczą przez
(teren, gleba, klimat) oraz otoczenie przyrody żywej (mikroorganiz- sprzeczne dążenia w stosunku do świadomości. Zadaniem przeto
mów, owadów, flory i fauny); b) środowisko społeczne osób i stosunków wychowania staje się opanowanie i pokierowanie: a) treścią świadomo-
między nimi zachodzących (zarówno w środowisku rodzinnym, sąsiedz- ści, b) dążeniem woli do dobra, c) sferą uczuć i d) postawami po-
kim, szkolnym, zawodowym, kościelnym, jak i szerszym - obywatel- pędowymi podświadomości.
skim, partyjnym itp.); c) środowisko kulturowe z wpływami kultury Psychologia wpływu, czyli zmian zachodzących w poglądach świa-
materialnej (budownictwo, komunikacja, warsztaty pracy) oraz kultury domości, w postępowaniu woli, w usposobieniu uczuciowym oraz w
duchowej, przekazywanej nie tylko na drodze wychowania, nauczania, postawach podświadomych zwraca uwagę na zasadniczy mechanizm
szkolnictwa, oświaty, duszpasterstwa, ale także środkami pośrednimi wpływów, którym jest dążność do wyrównywania poziomu psychicz-
masowej informacji (książki, prasa, magazyny ilustrowane, kino, radio, nego między jednostkami lub pomiędzy jednostką i grupą czy masą
telewizja itp.). W tej dziedzinie działa także podkultura (subculture) ludzi (tłum). Na skutek tego wyrównywania się poziomów powstaje
różnych grup marginesowych i zbuntowanych przeciw społeczeństwu90. wzajemne przystosowanie i upodobnienie psychiczne, nazywane przez
Obydwa podziały środowiska - co do możliwości i wartości wpływów analogię do zjawiska w naczyniach połączonych - dyfuzją psychiczną.
oraz co do czynników wpływających i ich treści - krzyżują się i splatają W wyniku dyfuzji psychicznej może nastąpić albo obniżanie się pozio-
ze sobą tak, że trudno je rozgraniczyć. Stąd najczęściej środowisko mu psychicznego jednostki, np. w tłumie, albo podwyższenie pod wpły-
społeczne i kulturowe łączy się w jedno jako środowisko społeczno- wem szlachetnej osobowości, np. wychowawcy czy też zespołu wycho-
-kulturalne, szczególnie gdy chodzi o podkreślenie dynamicznego i wawczego, ale poza tym zawsze powstaje udzielanie się, przenikanie
przetwarzającego wpływu na wychowanka przez celowe i programowe poglądów, zasad postępowania, nastrojów i usposobień oraz postaw
działanie środowiska pedagogicznego. Natomiast w środowisku wy- dążeniowych. Wszystko to razem świadczy o wielkim znaczeniu środo-
chowawczym jako w otoczeniu statycznego oddziaływania i biernego wiska szczególnie ludzkiego i całego otoczenia życiowego jednostek ja-
poddawania się wpływom tak natury, rzeczy jak i obecnych osób, ko źródła, z którego najczęściej pochodzą poglądy, zasady, nastroje
występują zwykle skutki niezamierzone, nieświadome lub nieprzewi- i postawy wychowanków.
dziane przez wychowawców. Równocześnie jednakże wiemy, że środowisko różnicuje się na wiele
Jak na podstawie określeń widzimy, znaczenie środowiska jako rodzajów, co pociąga za sobą odmienność ich wpływów. Stąd znając
całości oddziaływań jest w wychowaniu wielostronne, tak ze względu na skutki, do jakich wpływy środowiskowe zmierzają ze względu na swój
rodzaj i charakter, można teoretycznie uporządkować działanie środo-
8g
wisk następująco: 1° - Działanie świadome, celowo zamierzone i bezpo-
Por. R. Z a n i e w s k i, dz. cyt., s. 32-33; por. W. P o p p, Das padagogische średnie dotyczy przede wszystkim kształtowania treści świadomości
Milieu, Lagensalza 1928.
90
K. S o ś n i c k i. Istota i cele wychowania, dz. cyt., s. 83-92.
i dążeń rozumnej woli, a pochodzi od środowiska pedagogicznego agosu
 oraz środowiska kulturowego, których świadome wpływy na wycho-
wanka mogą być bardzo skuteczne, jeśli nie natrafiają na przeszkodę
tamującą ze strony przeżyć uczuciowych i dążeń podświadomości.
2° - Działanie nieświadome, niezamierzone i pośrednie wywiera wpływ
przede wszystkim na dążenia woli, nie zawsze poddanej kierownictwu
rozumu i świadomości oraz na usposobienie i nastroje uczuciowe,
kształtowane zaś jest ono przez środowisko wychowawcze etosu, zawie-
rające w sobie tak dodatnie, jak i ujemne czynniki związane ze środowis-
kiem społecznym lub społeczno-kulturalnym, które pośrednio docierają
swymi wpływami aż do świadomości, jak też do podświadomości
jednostki wychowywanej 1. 3° - Wreszcie działanie bezwiedne, ale
bezpośrednie i często nieprzewidziane przez wychowawców obejmuje
zwykle nastroje i przeżycia emocjonalne oraz postawy dążeniowe pod-
świadomości, a jest dziełem wpływu całego środowiska życiowego biosu
łącznie ze środowiskiem naturalnym. 4° - Na koniec teoria warstwicowa
odkrywa subtelne oddziaływanie środowiska duchowego, w którym
promieniują najwyższe idee i wartości z tradycji kultury narodowej,
europejskiej, chrześcijańskiej i więzi ogólnoludzkich. Środowisko ducho-
we jako najgłębszy wytwór historii życia i cywilizacji przybiera kształty
właściwe epoce czasu, najbardziej jest czułe na zmiany losu i podatne na
tajemnicze działanie łaski. W sposób nieuchwytny i twórczy wynika
z nadświadomych, ideowych dążeń agosu i kultury, z więzi uczuciowych
z etosem, szczególnie takimi grupami jak rodzina, klasa szkolna, szkoła,
grupa zawodowa i miejsce pracy oraz szerszymi grupami społecznymi jak
Kościół, naród, państwo czy braterstwo ogólnoludzkie. Zawiera w sobie
także umiłowanie samego życia (biosu), miłość krajobrazu rodzinnego,
miłość Ojczyzny z całym pięknem środowiska naturalnego. Wpływy
nadświadome, ideowe, środowiska duchowego swoim klimatem kształ-
tują w warstwie duchowej poczucie samego siebie, kim się jest jako
Obraz powyższy powstaje na skutek nakładania się na siebie
człowiek, jako Polak, Europejczyk, jako katolik czy wyznawca innego
wpływów środowisk: 1° - życiowego biosu, 2° - środowiska wycho-
światopoglądu. Ta świadomość siebie (self) integruje się w duchowości
wawczego etosu, 3° - środowiska pedagogicznego agosu i 4° - śro-
jakby pewna nadświadomość przeżywana intuicyjnie i trudno wyrażalna
dowiska duchowego kultury i losu na elementy strukturalne osoby
poza wzruszeniem czy oburzeniem z powodu szargania świętości, działa
człowieka, do których należą: A - Podświadomość i postawy popędo-
zaś przez sumienie jako wyraz duchowego systemu samokontroli,
we, B - Uczucia wyższe (wartości) i nastroje usposobienia, C - Wola
kierujący postępowaniem człowieka. Różnorodność wszelkich wpływów
rozumna i dążenia wolitywne, D - Świadomość przedmiotowa i poglą-
środowiskowych łącznie ze środowiskiem duchowym na wychowanka
dy oraz E - Nadświadomość (self) i sumienie. Elementy te nie są od
obrazuje poniższy schemat, w którym linie proste oznaczają właściwe
razu gotowe, lecz rozwijają się stopniowo jako graniczne wytwory
wpływy środowiska, linie zaś przerywane wpływy uboczne nieświadome.
poszczególnych warstwie rozwojowych. Jeśli przez punkty ABCD
 i E przeprowadzimy linie poziome oddzielające umownie warstwy decyduje samo środowisko jako całość, lecz wyniki pozostają w za-
od siebie, wówczas poniżej linii A otrzymamy obraz I warstwy leżności od sytuacji wychowawczej. Oczywiście nie chodzi o sytuacje
biologicznej, w której postawy popędowe i instynktowne wraz z two- przypadkowe lub chwilowe, doraźne, lecz o sytuacje wychowawcze
rzącą się podświadomością działają w ramach wrodzonej struktury stałe, które wytwarzają się w instytucjach wychowujących. Działanie
temperamentu, pobudzanej przez różne wpływy, a głównie przez życia społecznego (etosu) nie jest rozproszone, lecz konkretyzuje się
środowisko naturalne biosu. Pas między linią A i B odtwarza II war- w zwyczajach i obyczajach obowiązujących w określonych środo-
stwę psychologiczną z nastrojami usposobienia i pobudzanymi głów- wiskach i kręgach społecznych. Te zwyczaje i obyczaje przejmo-
nie przez środowisko wychowawcze etosu uczuciami wyższymi war- wane przez wychowanka uspołeczniają go w ciągłym procesie soc-
tości cenionych w otoczeniu społecznym, które razem składają się na jalizacji. Rozpoczyna się ona w prawidłowo funkcjonującej rodzinie,
strukturę indywidualności psychicznej danego wychowanka. Z kolei potem doskonali się w szkole, organizacjach społecznych, w grupie
przestrzeń między linią B i C oznacza III warstwę socjologiczną, w zawodowej itd. Etos właśnie przez instytucje wychowujące stara się
której tak dążenia wolitywne, jak i wola rozumna, poddająca się pokierować rozwojem biosu jednostki do celów zbiorowego, wspól-
kierownictwu rozumu (logosu) składają się na podstawę struktury notowego życia. Ponieważ asymilacja jednostki, dostosowanie się jej
charakteru moralnego. Dalej pomiędzy linią C i D przypada miejsce do życia społecznego może być konformizmem wypływającym z na-
na IV warstwę kulturologiczną, gdzie głównie celowe wpływy środo- śladownictwa i upodobnienia się do stawianego wzorca, dlatego też
wiska pedagogicznego i kulturowego kształtują poglądy i treści świa- nie wypływa z przekonań jednostki, a może być nawet wymuszona
domości przedmiotowej o świecie natury i kultury jako ważne skła- pod presją otoczenia. Uspołecznienie takie staje się pozorne i kruche,
dowe struktury osobowości twórczej wychowanka. Wreszcie obszar jak skorupka na jajku. Socjalizacja głębsza więc przenikająca do na-
między linią D i E symbolizuje w schemacie V warstwę czysto du- tury osobowej wychowanka musi się splatać czy nawet krzyżować
chową (światopoglądową), w której świadomość siebie (self) i sumie- z procesem personalizacji, czyli z samodzielnością i świadomością sie-
nie razem jako nadświadomość kontrolująca całość życia człowieka bie, kim się jest (self). Dlatego etos działa poprzez instytucje wy-
tworzą najwyższą strukturę światopoglądową pod wpływem oddzia- chowujące, które równocześnie powinny uspołeczniać i działać roz-
ływań środowiska duchowego historii i losu ludzkiego, jak o tym wijająco na osobę, personalizować. Skoro zaś bios jednostki rozwija
świadczą nadzwyczajne wydarzenia życiowe jednostki, budzące jej się wachlarzowato, przechodząc na coraz wyższe warstwy, stąd też
duchowość. oddziaływanie etosu dostosowuje się do nich, stwarzając odpowied-
nie instytucje wychowujące, które ukierunkowują i modelują prze-
Równocześnie, jak widzimy na wykresie, wpływy świadome krzy- bieg danej warstwicy rozwojowej. Taką instytucją zasadniczą dla
żują się z pośrednimi i nieświadomymi, walczą ze sobą o przewagę i warstwy biologicznej jest rodzina, w której wychowanek żyje i kształ-
wypierają się wzajemnie, stwarzając przeszkody w pokierowaniu wy- tuje się w zasadzie aż do pełnej dojrzałości i usamodzielnienia się przez
chowankiem do ideału. W tej walce wpływów decyduje sam wycho- małżeństwo i założenie własnej rodziny. W wypadku niemożności
wanek swoim stanem rozwojowym, zależnym od tego, czy zostaje wywiązania się z zadań opieki i wychowania rodzinę wspierają po-
on opanowany przez podświadomość, popędy niższe i uczucia umys- mocnicze instytucje, jak żłobek, przedszkole, czy później internat lub
łowe, czy też jego czynniki osobowościowe duchowości, przede wszyst- w wypadku sieroctwa względnie opuszczenia - dom dziecka czy
kim rozumność i dobra wolna wola, biorą górę nad cielesnością młodzieży. Warstwa psychologiczna jest formowana ze strony etosu
i podporządkowują ją ideałowi nowego człowieka. W związku z tym przez szkołę podstawową, średnią lub wyższą oraz dokształcanie i kur-
antagonizmem środowisk, związanych z siłą agosu (środowisko peda- sy różnego rodzaju. Z pewną pomocą szkole podstawowej przychodzi
gogiczne), z siłą życia społecznego etosu (środowisko wychowawcze) organizacja zuchowa. Warstwa socjologiczna ponad szkołą nadbu-
oraz z siłą życiowego pędu biosu (środowisko życiowe), nie wyklucza- dowuje własne instytucje, jak samorząd szkolny, harcerstwo i inne
jąc zmiennych losowych (środowisko duchowe), w wychowaniu nie
organizacje młodzieżowe, których działanie przejmują w dalszym 2. Sytuacje wychowawcze
życiu wychowanka: wojsko, ochotnicze hufce pracy, zakład pracy,
organizacje obywatelskie i polityczne, np. Front Jedności Narodu Proces rozwojowy wychowanka może być wywołany celowo przez
lub partie. Warstwa kulturotwórcza ma własne instytucje jak szkoły czynności wychowawcy, może być niezamierzonym skutkiem pośred-
muzyczne czy plastyczne dla utalentowanych lub instytucje kultu- niego działania innych ludzi, bądź też może się odbywać pod bezwied-
ralno-oświatowe (muzea, teatry, kina, biblioteki, stowarzyszenia, nym wpływem warunków społecznych otoczenia ze stanem rozwojo-
kluby, świetlice itp.). Jedynie warstwa czysto duchowa na serio jest wym samego wychowanka. Sytuacje wychowawcze są to więc układy
domeną działania Kościoła, który przez duszpasterstwo, rodzinę, bodźców, czynników i wpływów, wywołujących rozwój człowieka i
potem katechizację parafialną dzieci i młodzieży, przez ministrantów, działających w ramach instytucji wychowujących. Stąd sytuacje wy-
bractwa i sodalicje, apostolat świeckich, wreszcie przez seminarium chowawcze mają różne pochodzenie, a ze względu na swój charakter
duchowne, nowicjat zakonny lub przez katolicki uniwersytet stara się wywołują różne skutki i kształtują odmiennie przebieg procesu wy-
swoich wiernych w każdym wieku prowadzić duchowo do wiary chowania 92 w kierunku normalnej progresji, zastojowej degresji lub
i uświęcenia. wykolejającej regresji rozwojowej (por. cz. III rozdz. II p. 1).
Jak widzimy etos różnicuje swe oddziaływanie przez instytucje W wychowaniu więc jego skuteczność zależna jest od: a) sytuacji
wychowujące dostosowane do warstw i potrzeb rozwojowych wy- zewnętrznej samego życia społecznego, czyli etosu działającego przez
chowanków, a równocześnie sam nie jest jednolity, gdyż krzyżują się instytucję wychowującą oraz b) od sytuacji wewnętrznej jako stanu
w nim trzy ośrodki działania: 1° - biologiczna populacja narodu, która rozwojowego danego wychowanka.
rozkrzewia się przez rodziny, 2° - polityczna organizacja państwa, a) Sytuacja wewnętrzna tworzy tzw. środowisko subiektywne wy-
dążącego do dobra wspólnego przez szkoły i instytucje kultural- chowanka, na które składają się osiągnięte właściwości osobowe oraz
no-oświatowe oraz 3° - duchowe przewodnictwo Kościoła. Otóż tymi poziom rozwojowy określonej warstwy, formy życiowej własnej aktyw-
skomplikowanymi szczegółami instytucji wychowujących oraz ich ności wychowanka i jego struktury postępowania. Proces rozwoju nie
polityką wychowawczą i kulturalno-oświatową zajmuje się specjalny tylko organizmu i psychiki, ale także osoby społecznej, istoty kulturo-
91
dział pedagogiki praktycznej zwany pedagogiką społeczną . Pedagogi- twórczej czy istoty duchowej wychowanka powoduje podatność na
ka teoretyczna natomiast nie może wchodzić w szczegóły, informuje wpływy zewnętrzne sprzężone z daną warstwą rozwojową, ale także
ogólnie i zwraca uwagę na istotne momenty w działaniu instytucji wywołuje odporność, tzw. immunitet na wpływy niepożądane przez
wychowujących etosu, ujmując je w pojęciu sytuacji wychowawczej. wychowanka. Tak tedy poziom wyrobienia i ukształtowania jego
Właśnie w sytuacjach wychowawczych wpływy krzyżujące się różnych czynników osobowościowych, uformowanie cech duchowości decydu-
środowisk mogą się uzgadniać i harmonizować lub przeważać nad so- je o reakcji i postawie wychowanka wobec sytuacji zewnętrznych, w ja-
bą i zwyciężać w ścieraniu się nie zawsze zgodnie z dobrem rozwojo- kich się losowo może znaleźć.
wym wychowanka i celami wychowawców. b) Sytuacja zewnętrzna zawsze zawiera: 1) określone elementy
środowiska społeczno-wychowawczego danego kręgu etosu, a więc
91
H. R a d 1 i ń s k a, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961; A. K a m i ń s k i, instytucji wychowującej, np. rodziny, klasy szkolnej, organizacji mło-
Zakres i podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej (W:) Pedagogika dzieżowej, bądź też przypadkowej grupy, tłumu lub zbiegowiska, 2) u-
społeczna, dz. cyt., s. XX-XLIV; tenże, Polskie związki młodzieży (1804-1831), Warszawa trwalone skutki środowiska życiowo-naturalnego, w którym rozwija
1963; tenże, Polskie związki młodzieży (1831-1848), Warszawa 1968; R. W r o c z y ń- się bios wychowanka oraz 3) pewne czynniki środowiska pedagogiczno-
s k i, O strukturze procesów wychowawczych, „Studia Pedagogiczne"; tenże, Zbiór roz-
praw z pedagogiki społecznej, Warszawa 1963 s. 9-25; tenże, Praca oświatowa, Warszawa
-kulturowego, które starają się skorygować wpływy negatywne tak śro-
1965; t e n ż e , Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, W a r s z a w a 1966; K. P r z e c ł a w -
s k i, Instytucje wychowawcze w wielkim mieście, Warszawa 1971. 42
K. S o ś n i c k i , Istota i cele wychowania, dz. cyt., s. 9-12.
 dowiska społeczno-wychowawczego, jak też środowiska życiowego lujące się w podświadomości i określające postawy popędowe, emocjo-
i naturalnego. nalno-dążeniowe, które stają się treścią dolnego nurtu życia. Tego
W związku z przewagą jednego z tych środowisk sytuacja wy- rodzaju wychowanie przez życie (life education) zakłada fundamenty
chowawcza przybiera określony charakter i tworzy jakiś wyraźny rodzaj procesu rozwojowego.
wychowania. Dlatego też da się wyróżnić: 1° - sytuację pedagogiczną, Powyższa analiza teoretyczna rodzajów wychowania, wywoływa-
czyli programową, która polega na tworzeniu celu wychowawczego nych przez określone sytuacje „wychowawcze" i wpływających na
(tzw. działalność zideologizowana wychowawców), na doborze właś- rozwój wychowanka, przydaje się w poznawaniu oddziaływań wy-
ciwych środków (działalność zracjonalizowana) oraz na planowym chowawczych każdego kręgu społecznego w życiu etosu. Przy takiej
zorganizowaniu dobrych wpływów na wychowanka (działalność zety- diagnozie rzeczywistej sytuacji wychowanka, np. w rodzinie, trzeba
zowana). Taka celowo wywołana sytuacja pedagogiczna stwarza wy- wiedzieć, jaka jest sytuacja życiowa danej rodziny, a więc jakie ma ona
chowanie intensywne, świadome, nazywane wychowaniem przygoto- warunki mieszkaniowe, dochody i stan majątkowy rodziców, odżywia-
wującym lub także formalnym (formal education); wychowanek wów- nie, higienę, liczebność itp. 9 4 . Następnie chodzi o rozpoznanie sytuacji
czas świadomie ulega wpływom przez naśladownictwo wzorów, współ- społecznej w tym domu, na co znów składają się - zawód rodziców, ich
pracę z wychowawcą i posłuszeństwo, co razem przyczynia się do pochodzenie społeczne, udział dziecka w zajęciach domowych, pożycie
ukształtowania I nurtu życiowego u wychowanka; 2° - sytuację domowe rodziców, życie towarzyskie i jego charakter itd. 9 5 . Dalej
społeczną, czyli środowiskowo asymilujące przez ustalone tradycyjnie potrzebne staje się zapoznanie się z sytuacją kulturalną domu na
ceremonie, zwyczaje i obyczaje, porządek, regulamin, charakter pracy, podstawie danych o sposobie spędzania czasu wolnego, potrzebę es-
stosunki między ludźmi. Sytuacje społeczne powodują wpływy nie- tetycznych, tradycji i majątku kulturowego, wykształcenia rodziców,
świadome, formowane przez samo uczestniczenie w życiu środowiska ich życia umysłowego, kultury językowej, autorytetu, potrzeb świato-
społecznego, przez uleganie sugestii, konformistyczne naśladownictwo, poglądowych i wierzeniowych96. Wreszcie należy uwzględnić sytuację
modę. Występuje tu tzw. wychowanie ekstensywne, uczestniczące93, pedagogiczną w rodzinie, dowiadując się, czy dziecko ma właściwą
nazywane także nieformalnym (informal education), chociaż często opiekę materialną, kontrolę dostępu do używek (alkohol, tytoń), opiekę
może ono modyfikować I nurt życiowy wychowanka; 3° - sytuację nad zabawami i rozrywkami, opiekę intelektualną nad czytelnictwem,
kulturalną, czyli inspirującą dążenia przez podsumowanie motywów, opiekę moralną, uświadomienie erotyczne i światopoglądowe, opiekę
97
pobudzenia zainteresowań poprzez otaczające dobra kulturowe, szcze- estetyczną, dostęp do rozrywek oświatowo-kulturalnych .
gólnie drogą wpływów książki, czasopisma, pieśni, muzyki, radia, kina, Inaczej nieco przedstawia się wpływ wychowania ze strony środowi-
telewizji i innych środków przekazywania kultury masowej. Taka ska szkolnego, w którym także działa określona sytuacja życiowa
sytuacja kulturalna działa dorywczo i ubocznie, stwarza wychowanie (organizacja szkoły, budynek, jego higiena, wyposażenie, liczebność
niesystematyczne przez „ocieranie się w świecie", nazywane wychowa- uczniów, obwód szkolny), sytuacja społeczna (autorytet szkoły w środo-
niem okolicznościowym (by education), dające ogładę towarzyską, która wisku, pochodzenie społeczne uczniów), współpraca rodziców ze szko-
często hamuje przejawy II nurtu życiowego; 4° - sytuację życiową, łą, komitet opiekuńczy itp.), sytuacja kulturalna (stan świetlicy szkolnej,
czyli warunkującą przebieg rozwoju pod wpływem przyrody i środo- radio, kino, telewizja, teatr szkolny, biblioteka, muzeum i zbiory po-
wiska naturalnego, geograficzno-biologicznego środowiska (mieszka- mocy naukowych) oraz sytuacja pedagogiczna (grono nauczycielskie,
nie, dobrobyt, zarobki itp.). Wynikiem sytuacji życiowej, losowo-by-
towej danej jednostki tworzą się doświadczenia życiowe, wpływy kumu-
94
J. P i ę t e r , Poznawanie środowiska wychowawczego, dz. cyt., 1960 s. 108-115.
95
Tamże, s. 130-141.
93
B. Suchodolski, Wychowanie moralno-społeczne. Warszawa 1947 2 s. 96
Tamże, s. 119-126.
111-119. 97
Tamże, s. 150-165.
 wykształcenie nauczycieli, ich praktyka, talent dydaktyczny, aktywność z tych środowisk, stwarzających całość sytuacji wychowawczych dla
wychowawcza, autorytet, kultura językowa i moralna, postawy wy- danego wychowanka. Ową siłę moralną grupy lub środowiska nazywa
chowawcze) 98 . się morale, ponieważ wypływa ona z przejęcia się normami postępowa-
W związku ze złożonością sytuacji wychowawczych kształtuje się nia danej grupy, stąd wysokie morale polega na zgodności między
sprawa skuteczności wpływu wychowawczego danego środowiska na obowiązującymi normami etycznymi a faktycznymi poglądami i po-
wychowanka. O skuteczności tej decyduje stosunek między stopniem stępowaniem członków grupy, niski zaś poziom polega na rozbieżności
wychowania intensywnego a ekstensywnego oraz pomiędzy wychowa- jawnej lub maskowanej w tym zakresie101.Wychowawczo rzecz biorąc,
niem okolicznościowym a wychowaniem przez życie. Wobec tego ważne jest w morale nie tylko stopień przejęcia się normami, ale także
skuteczność wpływu można by mierzyć siłą pierwszego nurtu życia, poziom i wartość etyczna norm postępowania.
związanego z ukształtowaną pod wpływem środowiska pedagogicznego Norma w ogóle określa powinność, to co w postępowaniu człowieka
sferą publiczną osobowości wychowanka, w zestawieniu z siłą przeja- powinno się zrobić. Jednakże powinności te wynikają z różnych źródeł,
wów nurtu dolnego, drugiego nurtu życiowego z jego podkulturą 99 , które decydują o charakterze normy. Powinności więc mogą pochodzić:
powstającego w sferze prywatnej osobowości wychowanka pod wpły- 1° - z dobrowolnego poddania się człowieka rozumowi, poznającemu
wem środowiska życiowego biosu oraz hamującego działania środowi- godziwość lub niegodziwość rzeczy zgodnie z naturą ogólnoludzką, co
ska społecznego i kulturowego. Rozwijająca się więc walka między nur- też prowadzi do właściwej normy etycznej, 2° - z uznania za wartość
tami życiowymi o górowanie i tworzenie się planu życiowego w sferze jakiejś rzeczy czy idei, co stwarza normę aksjologiczną (ideologiczną
symbolicznej osobowości 100 (por. cz. III rozdz. I p. 3 e), ostatecznie jako uznaną przez jakąś grupę społeczną) oraz 3° - z ustanowienia
zależy od siły moralnej środowisk biorących udział w kształtowaniu władzy lub z umowy celem utrzymania określonego porządku, jakiejś
wychowanków, szczególnie środowiska pedagogicznego agosu oraz miary itp., co też wytwarza normę stanowioną, czyli tetyczną (gr. titemi
środowiska społecznego i kulturowego, właściwych dla kręgów etosu - ustanawiam), jak w przepisach prawnych 1 0 2 .
i jego instytucji wychowującej. W związku z powyższymi rodzajami norm etycznych, aksjologicz-
nych i tetycznych ustala się trzy rodzaje zespołów zasad, które kierują
postępowaniem ludzi. Taki zbiór zasad negatywnych i pozytywnych,
3. Morale sytuacji społecznych etosu mających za zadanie regulowanie współżycia ludzi i rozwiązywanie
zachodzących kolizji między nimi, prof. Sośnicki nazywa etosem
Rozpatrując wychowanie nie od strony swobodnego rozwoju biosu i wymienia etos moralny (jednostki), etos grupowy i etos państwowy 103 .
lecz jako proces uwarunkowany ścieraniem się sytuacji wychowawczych Etos moralny jednostek wypływa z poczucia wspólnoty natury ogólno-
w samym życiu społeczeństwa, czyli etosu społecznego, dochodzimy do ludzkiej, stąd też ma wewnętrzną sankcję własnego sumienia, gdy zaś
problemu istoty wpływu - na wychowanka i jego postępowanie jest zacieśniony do idei humanitaryzmu i ludzkości, staje się moralno-
- przenikających się wzajemnie środowisk o różnym kierunku od- ścią świecką, natomiast etos moralny rozszerzony na ideę Boga jako
działywania, jak środowisko pedagogiczne wychowawców, środowisko Prawodawcy i Najwyższego Dobra przybiera charakter religijny 104 .
wychowawcze domu i otoczenia społecznego, środowisko kulturowe Etos grupowy zaś tworzą wartości uznawane przez grupę społeczną,
i życiowe. Istota ta wiąże się z siłą moralną, promieniującą z każdego narodową, rasową czy też zawodową za normę postępowania obowią-

98
Tamże, s. 166-180.
101
99
Por. D y o n i z i a k, Młodzieżowa podkulturą, „Kultura i Społeczeństwo" 1962 A. M a t e j k o , Praca a koleżeństwo, Warszawa 1963 s. 140.
102
nr 2. M. O s s o w s k a, Podstawy nauki o moralności, Warszawa 1947 s. 105 n.
103
100
D. E. S u p e r , Obiektywne podejście do metod badania osobowości, „Psychologia K. S o ś n i c k i , Podstawy wychowania państwowego, dz. cyt., s. 94 n.
104
Wychowawcza" 1962 nr 1 s. 17. Tamże, s. 99-100.
 żującą członków tej grupy. Posługuje się on sankcją organizacyjną, jak le środowiska naturalnego w postaci zdrowych moralnie lub demo-
awanse i przywileje lub nagany, kary i usunięcia z grupy oraz sankcję ralizujących warunków życia biologicznego (zwyrodnienie lub tęży-
aprobaty lub potępienia przez opinię publiczną, której jednostka zna), ekonomicznego (nędza lub zbytek), technicznego (prymityw lub
obawia się lub wstydzi 1 0 5 . Wreszcie etos państwowy przy pomocy postęp), ustrojowego (wyzysk lub sprawiedliwość społeczna).
przymusu prawnego i sankcji karnych reguluje stosunki między grupa- Spośród wszystkich sił moralnych etosu największą siłę powinno
mi w państwie i dąży do związania wszystkich obywateli we współ- reprezentować środowisko pedagogiczne agosu, czyli środowisko wy-
działaniu z całością. Każdy z tych etosów stanowi podstawę odrębnego chowawców, a więc rodziców, nauczycieli, wychowawczyń, duszpas-
rodzaju wychowania bądź to moralnego, bądź to wychowania społecz- terzy, kadry oficerskiej i podoficerskiej, majstrów itp. Nie chodzi tu
nego i wychowania państwowego, których celami są odpowiednio albo o deklaratywną moralność ze stanowiska określonego moralizmu
miłość bliźniego i altruizm, albo solidarność grupowa lub patriotyzm. światopoglądowego, lecz o morale pedagogiczne jako przejęcie się swym
W terminologii Sośnickiego wyraz etos moralny, grupowy lub powołaniem wychowawcy, które wymaga najlepszej realizacji dobra
państwowy oznacza właściwie tylko rodzaj moralności albo ogólno- rozwojowego wychowanków. Zasada humanizmu i personalizmu żąda
ludzkiej, albo solidarnościowej poszczególnych grup społecznych, jak poszanowania praw należnych osobie rozwijającego się człowieka. Do
np. mieszczaństwa 106 lub moralności państwa. W terminologii zaś tych praw należy prawo wychowanka do otrzymania wszelkiej prawdy
pedagogicznej etos (zaczerpnięty od Arystotelesowego ethos - zwyczaj, o świecie, o człowieku i o Bogu, a nie tylko hipotez lub koncepcji
przyzwyczajenie) znaczy cały potężny nurt życia społeczeństwa, w któ- ideologicznych, ale także prawo do wdrożenia do wszelkiego dobra
rym niesiona jest jednostka w jej rozwojowym procesie. Etos więc jako łącznie z dobrem moralnym zgodnie z naturą ogólnoludzką. W związ-
dynamizm w wychowaniu nie daje się utożsamić z żadnym rodzajem ku z tym morale pedagogiczne musi moralność ogólnoludzką i jej nor-
moralności, lecz stanowi całość tych prądów społecznych z ich wiarami, my etyczne prawa naturalnego uczynić podstawą uzupełniającej ją mo-
całość środowisk z ich kolizjami, przez które wychowanek przechodzi. ralności solidarnościowej grup narodowych czy zawodowych z ich
Dlatego też wychowanie określają zmienne sytuacje społeczne etosu, normami aksjologicznymi, jak też moralności państwowej z jej normami
w którym na jednostkę działają tak moralność ogólnoludzka prawa etycznymi nie będącymi w sprzeczności z normami etyki ogólno-ludzkiej.
naturalnego związana z wychowaniem moralnym, jak też moralność Zapewnienie więc dobra rozwojowego wychowankowi żąda, by morale
społeczna grupy rodzinnej, rasowej, narodowej i zawodowej oraz wychowawców nastawione było na zasady moralności ogólno-ludzkiej,
moralność polityczna państwa. Przy tym jednak nie teoretyczna moral- która uszlachetnia naturę człowieka przez włączenie w orbitę swych
ność jako zespół zasad ma w wychowaniu decydujące znaczenie, lecz wpływów wszelkich zastosowań tych zasad w etyce społecznej, narodo-
ich realizacja na codzień, pociągająca jako wzór i przykład postępowa- wej, zawodowej czy politycznej, a nie odwrotnie, gdyż etyka stosowana
nia, co też nazwywamy morale grupy środowiskowej lub sytuacji spo- pozbawiona podstaw ogólnoludzkich zasad moralnych prowadzi do
łecznej. Tak więc na rozwój wychowanka od strony etosu społeczeń- gruntownej przeróbki i poprawiania natury człowieka na modłę okreś-
stwa wpływają cztery poziomy moralności i ich siła przeżyciowa, czyli lonej doktryny.
a) morale środowiska pedagogicznego, b) morale środowiska wycho- Natomiast poziom moralności i morale środowiska wychowaw-
wawczego różnych grup społecznych: rodziny, sąsiedztwa, rówieśni- czego w rodzinach czy innych grupach społecznych przedstawia się
ków, zawodu oraz opinii publicznej tak narodowej, wyznaniowej, jak bardzo różnorodnie. Same zasady moralne mogą być mało świadome
i obywatelskiej, dalej c) morale środowiska kulturowego zarówno kul- lub opacznie pojmowane. Tak np. morale rodzin rozbitych przez
tury wyższej, elitarnej, jak i masowej, rozrywkowej, wreszcie d) mora- rozwód nie liczy się zupełnie z właściwym dobrem dzieci, podobnie jak
morale rodzin zdemoralizowanych alkoholizmem lub nierządem i mo-
105
Tamże, s. 122-130.
rale rodzin przestępczych. Z tego wynika wskazówka, że miernikiem
106
M. O s s o w s k a , Moralność mieszczańska, Łódź 1956. morale środowiska wychowawczego jest atmosfera w rodzinie, w szkole,
w organizacji czy grupie rówieśników. Na atmosferę rodzinną składa się turowego i naturalnego, dlatego też nawet przy wysokim morale
przede wszystkim szacunek dla pracy, ideowość w postaci bezinteresow- wychowawców proces rozwojowy wychowanka pozostanie uformowa-
nej ofiarności rodziców oraz radość i pogoda wewnętrzna, która ludzi ny w orbicie wpływów jakiejś moralności niezgodnej z zasadami etyki
rozwija, zapewnia unikanie wrogich nieporozumień, brutalności lub ogólnoludzkiej. Tak więc wychowanie świadome i formalne nie zawsze
żartobliwości, które dobrą atmosferę wychowawczą zawsze psują 107 . jest skuteczniejsze w stosunku do wychowania stwarzanego przez inne
Analogicznie podobne elementy działają w atmosferze szkoły, organi- środowiska i sytuacje społeczne etosu, jak wychowanie uczestniczące,
zacji i grup społecznych, jeśli są to środowiska o pozytywnym wpływie czy też okolicznościowe i wychowanie przez życie. Mimo to środowisko
wychowawczym. Atmosfera więc bardziej lub mniej wychowawcza zale- pedagogiczne agosu nie pozostaje całkowicie bezradne i powinno
ży od poziomu moralnego środowisk wychowawczych. Ale moralność wykonać swoje zadania przez realizację szeregu działań rozwijających
ta jest zupełnie niejednolita i obok dodatnich elementów zawiera zwykle i urabiających w mniejszym lub większym stopniu wychowanka na wzór
przemieszane ze sobą elementy demoralizujące młode i starsze pokole- określonego ideału człowieka. Z kolei trzeba więc poznać teorię działań
nie. Żeby temu zapobiec, środowiska pedagogiczne muszą się zatrosz- wychowawczych.
czyć o realizację pedagogiki społecznej, która stara się zmobilizować
dodatnie siły środowiska dla jego przetwarzania i oczyszczenia atmo-
sfery i w tym celu posługuje się tak diagnozą - rozpoznaniem ist- RozdziałV
niejącego stanu środowiska rodzinnego i miejscowego (lokalnego), jak
też profilaktyką, czyli zapobieganiem objawom ujemnym przez system WYCHOWANIE JAKO URABIANIE
urządzeń, dotyczących pomocy i opieki społecznej oraz kompensację, PRZEZ DZIAŁANIE AGOSU
polegającą na powstrzymaniu rozkładu, naprawie wykolejenia i zapew-
nieniu minimum warunków rozwoju fizycznego i kulturalnego jedno-
1. Zadania i funkcje wychowawców
stek 1 0 8 .Z taką przemianą i pedagogizacją środowiska wychowawczego
wiąże się także usuwanie przeszkód, związanych z moralnym pozio-
Wychowanie jest nie tylko spontanicznym wzrostem i rozwojem
mem i siłą działania środowiska kulturowego, szczególnie kultury
biosu, nie tylko wpływem warunków instytucji i sytuacji etosu, ale także
masowej, która często dostosowuje się do mentalności i najniższych
109 odbywa się jako zamierzone urabianie wychowanka przez działanie
instynktów masowego odbiorcy w postaci sensacji, czy pornografii ,
wychowawców, czyli trzeciej siły agosu. Omawiając już stosunek
dostarczając elementów podkultury jako pożywki dla II nurtu życio-
środowiska pedagogicznego do innych środowisk, pod wpływem któ-
wego jednostek, wypływającego ze sfery prywatnej i intymnej osobo-
rych jednostka rozwijająca się pozostaje, spotykaliśmy określoną
wości ludzkich. Równocześnie trzeba pracować nad tamowaniem de-
działalność wychowawczą w postaci pedagogiki społecznej, mającej
strukcyjnych wpływów środowiska naturalnego biosu, podchodzących
poznać środowisko, zapobiegać wypaczeniom i kompensować powstałe
z uwarunkowań degeneracji biologicznej w populacji ludności oraz
braki. Działanie wychowawcze w dziedzinie pedagogiki społecznej
z deformacji ekonomicznej lub ustrojowej w życiu społeczeństwa.
dotyczy, jak pamiętamy, urządzeń i instytucji pomocy i opieki społecz-
Nie zawsze jednak celowe działanie środowiska pedagogicznego nej, a przy pomocy instytucji oświatowo-kulturalnych ma na celu
zdolne jest do skorygowania wpływów środowiska społecznego, kul- uzdrowienie środowiska społecznego jego własnymi siłami, by przezeń
dopiero pośrednio wpływać na osoby wychowanków. Pedagogika
107
L. J e 1 e ń s k a, Sztuka wychowania, dz. cyt., s. 45-57.
społeczna jest pośrednim działaniem wychowawczym agosu, który
108
H. R a d 1 i ń s k a, Pedagogika społeczna, dz. cyt. przez doskonalenie społecznych instytucji wychowujących przygotowu-
109
S. K u n o w s k i, Ochrona młodzieży przed publikacjami demoralizującymi, je sobie warunki do skuteczniejszego oddziaływania bezpośrednio na
„Katecheta" 1959 nr 6 s. 472-477. wychowanków. Takie działanie pośrednie wychowawców stanowi
 zakres tzw. wielkiego wychowania, czyli makroedukacji (gr. makros we zaspokojenie wychowanek doskonalił się progresywnie, dochodząc
- długi, wielki), które stwarza odpowiednie warunki do efektywniej- do pełni swego człowieczeństwa i duchowości. Każda warstwica roz-
szego przeprowadzenia istotnego, czyli tzw. małego wychowania, wojowa wykazuje odrębne liczne potrzeby, które teoretycznie próbuje
mikroedukacji (gr. mikros - mały, krótki), wpływającego na wnętrze się ująć w grupy jako potrzeby wiscerogenne (pochodzące z życia
psychoduchowe wychowanka. Wychowawcy muszą więc interesować fizjologicznego wnętrzności), psychogenne oraz socjogenne 113 . Inny
się i wpływać na poprawę zdrowia populacji, działać na bios rodziców znów podział wymienia grupy potrzeb fizjologicznych, intelektual-
przez zwalczanie alkoholizmu 1 1 0 , nikotynizmu, narkomanii, chorób nych, emocjonalnych i dążeniowo-wolitywnych, w które próbuje się
społecznych, by zapobiegać zjawiskom niedorozwoju i upośledzenia wtłoczyć aż 44 zmienne (H. Murray) 1 1 4 .Pełny obraz ludzkich potrzeb
umysłowego dzieci, które mają uczyć i wychowywać. Interesują się także daje teoria warstwicowa wychowania, rozróżniając: a) zasadnicze
i przeciwdziałają szkodliwym czynnikom życia społecznego (etosu) tak potrzeby warstwowe, a więc biologiczne, psychiczne, społeczne, kul-
w dziedzinie ustrojowo-ekonomicznej (np. nędza, wyzysk, niespra- turowe i duchowe oraz b) potrzeby rozwojowe, związane z formami
wiedliwość społeczna, dyskryminacja), jak i w dziedzinie techniczno- życiowymi, przez które przechodzi aktywność własna dziecka pod
-gospodarczej (zacofana produkcja, marnotrawstwo, mało wydajna wpływem działania czynników osobowościowych, a więc potrzeby
praca). Nowoczesne więc wychowanie zaczyna się od przygotowania zabawy, dociekania, pracy, twórczości i głębszego przeżycia światopo-
dobrych warunków eugenicznych (gr. eu - dobrze, genos - urodzony) glądowego (por. cz. III rozdz. III p. 2). Stąd pomoc wychowawcza
biosu i poprawiania warunków życiowych etosu (np. dożywianie dzie- okresowo musi się zmieniać, dostosowując się do sytuacji wewnętrznej
ci w szkole, odbieranie prawa wychowania złym rodzicom itp.), co wychowanka i jego potrzeb stałych już nabytych (potrzeby warstwowe)
w zakresie problemów wielkiego wychowania wymaga socjotechniki11 x oraz nowych potrzeb rozwojowych.
wychowawczej, organizowania zespołowych akcji społecznych, np. W zakresie pierwszych potrzeb warstwowych czynności wychowaw-
opinii publicznej, pedagogizacji rodziców i społeczeństwa. Z poprawą ców sprowadzają się do rozbudzenia siły danych potrzeb oraz prawid-
uwarunkowań proces wychowawczy przebiega łatwiej i skuteczniej. łowego ich zaspokajania, w zakresie zaś drugich potrzeb rozwojowych
Tradycyjne wychowanie jako działanie wychowawcze od wewnątrz na będzie chodziło o pokierowanie nimi przez selekcję, tłumienie i wygasza-
rozwój psychiki i duchowości wychowanka przy pomocy techniki nie potrzeb perseweracyjnych (łac. perseveratio - trwanie, podtrzymy-
psychologiczno-personalistycznej, wymagającej znajomości cech indy- wanie), tj. zachowanych przez inercję psychiczną z wcześniejszego
widualnych, diagnostyki pedagogicznej 112 , wówczas staje się prawid- okresu rozwojowego, a podsuwanie i popieranie potrzeb antycypacyj-
łowe i owocniejsze. Stąd właściwe zadanie agosu stanowi pomoc wy- nych (łac. anticipatio -wyprzedzanie), zapowiadających dopiero w przy-
chowawcza w procesie całkowitego i wszechstronnego rozwoju czło- szłości swój etap rozkwitu. Kolejno więc przejdziemy do rozpatrzenia
wieka, który przejawia coraz wyższe potrzeby, aby przez ich właści- funkcji szczegółowych w działalności wychowawców tak z zakresu
potrzeb stałych, jak potem potrzeb rozwojowych wychowanka.
110 a) Pomoc wychowawcza niesiona podczas rozwoju coraz wyższych
Np. Zarys alkohologii. Praca zbiorowa pod red. O. M. L i s o w s k i e g o (na
prawach rękopisu), Kraków 1965; J. Ł o p u s k i, Nauczyciel a walka z alkoholizmem, warstw biosu występuje w postaci coraz to innych funkcji agosu,
Warszawa 1967; Wychowanie uczniów w trzeźwości. Książka pomocnicza dla nauczycieli mających własne cele do zrealizowania. Funkcje te ujmuje się jako:
(skrypt), Warszawa 1967; Abstynencja. Trzeźwość. Profilaktyka wychowawcza. Warszawa 1° - opiekę wychowawców nad biosem wychowanka, a więc nad życiem
1969.
111
J. C h a l a s i ń s k i , Społeczeństwo i wychowanie. Wyd. 2 zmienione, Warszawa
1958 s. 103-118. 113
Cz. C z a p ó w. Młodzież a przestępstwo, Warszawa 1962 cz. 1 s. 92-98.
112
S. K u n o w s k i , Nauczycielskie poznawanie uczniów, „Kwartalnik Pedagogicz- 114
F. J. M a c D o n a 1 d, Educational Psychology, San Francisco 1959 s. 86-87;
ny" 1961 s. 43-70; Z. S k ó r n y , Obserwacje i charakterystyki psychologiczne, Warszawa J. R e u 11 i N. R e u 11 o w a, Badania osobowości metodą T. A. T. Murray a. Warszawa
1964. 1960 s. 80-112.
 i zdrowiem organizmu, nazywając to funkcją sanare; 2° - ochronę tyki, zapobiegania niebezpieczeństwom, zagrażającym zdrowiu i życiu.
wychowawczą nad działaniem etosu, czyli życia społecznego środowi- Stąd współczesna pedagogika rozwija dział wychowania bezpieczeń-
ska, określając jako funkcję educere; 3° - opiekę nad duchowością stwa przed wypadkami drogowymi, truciznami, porażeniem elektrycz-
wychowanka i skierowanie jej do ideału przez funkcję educare oraz nym, ogniem, utonięciem itp. 1 2 Program bezpieczeństwa i higieny pracy
4° - jako wtajemniczenie i przygotowanie wychowanka do spotka- jest dalszym ciągiem wychowania bezpieczeństwa. Poza tym funkcja
nia z losem, co nosi nazwę funkcji initiareliS. sanare wymaga ustrzeżenia zdrowia od chorób wenerycznych i niebez-
Wszystkie te funkcje wychowawców można powiązać z kolejnymi pieczeństw zboczenia seksualnego, dlatego też obejmuje wychowanie
warstwami rozwoju człowieka, z warstwą biologiczną i psychologiczną seksualne dzieci i młodzieży z programem uświadomienia nie tylko
- funkcję sanare, z socjologiczną - educere i z kulturologiczną - educare, medycznego 122 Jęcz także w zakresie rozwiązania problematyki psycho-
a z warstwą duchową - initiare. Wówczas to na ostatnią warstwę logicznej, społecznej i moralnej tak erotyki, jak i seksu na drodze
światopoglądową, duchową przypadałaby w wychowaniu chrześcijań- przygotowania do małżeństwa. W pedagogice specjalnej funkcja sanare
skim najdalsza i najgłębsza funkcja christianisare116. Właściwie jed- ma jeszcze większe zadanie do spełnienia, ponieważ w każdym wypadku
nakże potrzebny byłby jeszcze jeden termin na rozwój psychiczny, np. kalectwa trzeba u dziecka niewidomego lub głuchoniemego kompen-
edocere (łac. edoceo - gruntownie nauczać, pouczać, uświadomić), sować zmysły i doprowadzać do wyższego poziomu rozwoju drogą
wtedy bardziej prawidłowo dałoby się scharakteryzować znaczenie ago- rewalidacji. W pedagogice wreszcie reedukacyjnej młodzieży wykolejo-
su dla warstwy rozwoju psychologicznego. Niezależnie od dostosowa- nej i przestępczej funkcja sanare ma uporządkować bios jednostki przez
nia terminów funkcji wychowawczych do warstwie rozwojowych, każdy uregulowanie wybujałych popędów i rozbudzenie wyższych potrzeb
z nich ma własny zakres zagadnień, którymi pokrótce się zajmiemy. aniżeli tylko wiscerogenne i psychogenne.
Sanare - znaczące w języku łacińskim uzdrowić (sanus - zdrowy) nie Związane z funkcją sanare są zadania terapeutyczne w prawidłowym
jest leczeniem medycznym z choroby. Wychowawczo funkcja sanare rozwijaniu psychiki. Nie mają one znaczenia lekarskiego, lecz dotyczą
polega na podsycaniu energii i żywotności wychowanka, na potęgowa- właściwego kształtowania życia psychicznego wychowanka, jak to za-
niu jego tężyzny witalnej, zdrowia i chęci do życia, z czym medycyna leca higiena psychiczna 123 .Znów chodzi o to, by zapobiegać skrzywie-
ma u współczesnego człowieka i młodzieży najwięcej kłopotu 1 1 7 . Pe- niom indywidualności w kierunku narcyzmu (zakochania się w sobie),
dagogika praktyczna zaś stosuje w tej dziedzinie wychowanie zdro- egocentryzmu, chorobliwego autyzmu (myślenia schizofrenicznego, ode-
wotne 1 1 8 w postaci opieki i pielęgnacji fizycznej, w postaci dietetyki rwanego od rzeczywistości i zależnego od stanów uczuciowych). Psycho-
i higieny, następnie całego programu wychowania fizycznego (gimnas- terapia ma za zadanie wyrobić w jednostce odporność psychiczną na
119
tyka, musztra, sporty, joga itd.) od niemowlęctwa aż do starości, frustrację i niepowodzenia, ma przeciwdziałać kompleksom, np. niższo-
czego niektórzy teoretycy pedagogiczni ze względu na stosowaną ści, rozwijać właściwe reakcje obronne i nauczyć rozwiązywania kon-
fizjologię ruchu nie chcieli uznawać za prawdziwe wychowanie, okreś- fliktów wewnętrznych, jak to wypracowała psychologia kliniczna 124 .
lając je jako pielęgnację i higienę 120 .Funkcja sanare wymaga profilak-
121
M. K. S t r a s s e r, J. E. A a r o n, R. C. B o h n, J. R. E n 1 e s, Fundamentals
115
Por. J. S. R o s s , Groundwork of Education Theory, London 1943 s. 11-36. ofSafety Education, New York 1964.
116 122
Ks. J. D a j c z a k, Katechetyka, Warszawa 1956 s. 196. A. M aj d a , Wychowanie seksualne dzieci i młodzieży, Warszawa 1964 2 ; por.
117
A. A. H u t s c h n e c k e r , Chęć życia (tł. z ang.), Warszawa 1964. S. K u n o w s k i , Uświadomienie dzieci i młodzieży w pedagogice nowoczesnej, „ Ateneum
1 8
' M. D e m e I, O wychowaniu zdrowotnym, Warszawa 1968; G. M e i n e c k e, Kapłańskie" 1962 nr 318.
Gesundheitserziehung, Stuttgart 1957; J. G i 1 b e r t, Education sanitaire, Montreal 1963. 123
K. D ą b r o w s k i , Higiena psychiczna, dz. cyt.; H. M i c h a 1 s k a, Zdrowie
U 9
S w a m i K u v a l a y n a n d a , S. L. V i n e k a r , Joga - indyjski system le- psychiczne, Warszawa 1964.
czniczy (tł. z ang.), Warszawa 1970. 124
R. W a 11 e n, Psychologia kliniczna (tł. z ang.). Warszawa 1964 rozdz. 12 i 13;
120
S. H e s s e n, Podstawy pedagogiki (tł. z ros.), dz. cyt., s. 401^04. T. B i 1 i k i e w i c z, Psychoterapia w praktyce ogólnolekarskiej, Warszawa 1964.
 Dzięki temu funkcja sanare zapewnia także zdrowy i prężny rozwój wi nowego człowieka. Uwrażliwienie wychowanka na przeżycie warto-
psychiczny wychowanka tak pod względem intelektualnym, jak też ści kulturowych ułatwia sublimację, proces uwznioślenia i uszlachet-
uczuciowym i wolitywnym. Jeszcze większe pole działania ma ta funkcja nienia człowieka na drodze pedagogiki ideału, np. narodowego (miłość
w pedagogice specjalnej chorych i inwalidów 125 oraz w pedagogice Ojczyzny), społecznego (sprawiedliwości społecznej), religijnego, w
reedukacyjnej. czym wielką rolę odgrywają wzory „wielkich" ludzi, bohaterów naro-
Z kolei proponowana funkcja edocere w warstwie psychologicznej dowych, uczonych odkrywców, pisarzy, artystów i postaci świętych.
wiąże się z tym, że budząca się u wychowanka zdolność poznawania Wreszcie funkcja initiare, znacząca wtajemniczanie, okazuje się
obiektywnego, rozumność, jako cecha osobowościowa wymaga nie najstarszą funkcją wychowania, gdyż występuje już jako inicjacja
tylko dostarczenia wartościowego materiału poznawczego, wiadomości u ludów pierwotnych (por. cz. I rozdz. I p. 2). Miała ona zawsze
i informacji różnego rodzaju, lecz rozwijania myślenia w sposób znaczenie magiczne, potem religijne i mistagogiczne (np. w misteriach
prawidłowy zgodnie z zasadami logiki, dialektyki i metodologii pozna- eleuzyjskich tajne ceremonie ku czci Demeter, Persefony i Dionizosa),
nia naukowego. Funkcja edocere ma więc za zadanie wszechstronne a nawet chrześcijańskie sakramenty św. chrztu, bierzmowania i Eucha-
wychowanie umysłowe, które przez nauczanie, informowanie, oświece- rystii nazwywane są initiatio christiana121 .Ogólnie biorąc funkcja wy-
nie i poznanie naukowe ma przyczynić się do samodzielnego i mądrego chowawcza initiare polega na wtajemniczeniu wychowanków w sprawy
szukania prawdy o całym świecie, o człowieku, o źródłach bytu i o Bogu losu doczesnego i wiecznego człowieka.
zgodnie ze światłem Logosu, przenikającym całą rzeczywistość. Czło- Natomiast w wychowaniu chrześcijańskim następuje jeszcze inte-
wiek bowiem nie tylko ma prawo do prawdziwej informacji, ale jako gracja wszystkich funkcji wychowawców w najwyższej funkcji chris-
istota myśląca, rozumna i wolna posiada także prawo do przekonania tianisare, czyli wychowania Chrystocentrycznego, w duchu Chrystusa.
się o prawdzie i do szukania jej pełni 1 2 6 . Sięga ona do funkcji najgłębszej sanare i przemieniając ją w sposób
Educere znaczy etymologicznie wyciągać z czegoś i wyzwolić, stąd nadprzyrodzony zmierza do uzdrowienia przez leczące działanie łaski
jako funkcja wychowawców dotyczy wyprowadzenia wychowanka ze skażonej natury ludzkiej na skutek grzechu pierworodnego. Podobnie
stanu naturalnego do wyższego stanu moralnego i w związku z tym psycho-terapeutycznie rozwiązuje z grzechu, uwalnia z poczucia winy
polega na wyzwoleniu jednostki wychowywanej z ciasnoty, egoizmu i uzdrawia psychicznie. Natomiast chrześcijańska funkcja edocere
przez zmianę nastawienia w kierunku altruizmu. Łączy się to zadanie przekracza naturalne podawanie informacji nawet religijnych o treści
z procesem socjalizacji, uspołecznienia wychowanka, którego siła etosu prawd Objawionych, prowadzi do Boga jako źródła wszelkiej prawdy
społecznego chce zasymilować i upodobnić do obowiązującego wzorca i rozwija świadomość wiary, która jest osobową odpowiedzią człowieka
postępowania w społeczności. Funkcja educere polega więc na udziela- w dialogu z Bogiem, ogłaszającym przez swój Kościół orędzie zbawie-
niu pomocy wychowankowi w zakresie dobrego przystosowania się nia. Educere w wychowaniu chrześcijańskim staje się przystosowa-
(ang. adjustment) do zadań życia społecznego nie tylko pod względem niem wychowanka do życia w społeczności wiernych w Kościele
moralnym, ale także życiowym i praktycznym, jak np. obiór zawodu i włączeniem go do apostolatu świeckich. Educare po chrześcijańsku
i znalezienie sobie właściwego miejsca w społeczeństwie zgodnie ze pojęte prowadzi do naśladowania Chrystusa jako najwyższego boskie-
swymi właściwościami. go ideału człowieka. Initiare zaś zbliża mistycznie dziecko do Chrys-
Educare zaś znaczy wyprowadzać w górę, w funkcji wychowawczej tusa w I Komunii Św., a przez liturgię wychowuje do chrześcijańskie-
jest to więc skierowanie rozwoju wychowanka ku określonemu ideało- go spotkania losu doczesnego i życia wiecznego 128 .
125
Z. S ę k o w s k a. Psychologia rewalidacji inwalidów, „Roczniki Filozoficzne
K U L " 1964 z. 4. 127
Ks. W. S c h e n k , Liturgia sakramentów świętych, cz. 1: Initiatio christiana,
126 p o r § K u n o w s k i , Formy rozwojowe w pracy katechetyczno-wychowawczej, Lublin 1962.
„Katecheta" 1966 nr 2 s. 53. 128
Por. Ks. J. D a j c z a k , Katechetyka, dz. cyt., s. 196-198.
 b) Druga dziedzina pomocy wychowawczej dotyczy potrzeb roz- swych zadań, wszystkich funkcji od sanare do initiare, dostosowanych
wojowych wychowanka, które występują w postaci jego aktywności do sytuacji wewnętrznej wychowanka i związanych z tym potrzebnych
własnej, początkowo jako zabawa, potem dociekanie, praca, twórczość czynności wychowawczych.
i w końcu jako modlitewne przeżycie światopoglądowe. Ponieważ, jak już
wiemy w wymienionych formach rozwojowych życia manifestują się
czynniki osobowościowe duchowości ludzkiej (por. cz. III rozdz. II p. 2), 2. Zasadnicze czynności wychowawcze
wobec tego rola wychowawców wobec nich polega przede wszystkim na
kierowaniu zabawą, dociekaniem, pracą, twórczością i przeżyciami Poznanie funkcji wychowawczych jako podstawowych zadań wy-
światopoglądowymi wychowanka tak, by przez selekcję przedmiotów chowawców prowadzi do dalszego problemu, w jaki sposób, dzięki jakim
aktywności, przez poradnictwo psychologiczne i kierownictwo duchowne działaniom czy czynnościom są one wykonywane w procesie rozwojo-
coraz bardziej wydobywać i utożsamiać pierwiastki duchowości. Tak wym wychowania tworząc siłę agosu. Teoria czynności wychowawczych
więc kierowanie zabawą dziecka przedszkolnego powinno zmierzać do zaczęła się kształtować pod wpływem nauki Herbarta, który wyróżnił trzy
kształtowania podstawowych zdolności wartościujących i do tworzenia ich rodzaje Regierung, Unterricht und Zucht, czyli kierowanie polegające
dziecięcych ideałów zgodnie z ideałem człowieka (nie wolno dopuścić, by nawet na karceniu i karaniu młodszych dzieci; nauczanie wychowujące
dzieci bawiły się dziko). Kierowanie dociekaniem ma się przyczynić do uczniów starszych i obyczajność młodzieży. Był to początek dostosowa-
rozwijania rozumności wychowanka, by jego zainteresowania poznaw- nia czynności wychowawcy do etapów rozwoju wychowanków. W okre-
cze nie poszły w kierunku tylko ciekawości sensacyjnej czy seksualnej. sie międzywojennym także rozróżniano trzy rzeczy: nauczanie, wy-
Praca wychowawcza pokierowana dąży do rozwijania siły woli wycho- chowanie i kształcenie, to ostatnie wprowadzone przez Kerschensteinera
wanka i jego zdolności wolnego wyboru dobra oraz brania odpowiedzial- jako skrzyżowanie nauczania z wychowaniem, prowadzące do wyższego
ności moralnej. Twórczość z kolei pokierowana właściwie przez wycho- celu przeżywania wartości kulturowych130. Współczesne zaś operowanie
wawców powinna ukształtować talenty i uzdolnienia wychowanków w funkcjami wychowawczymi wymaga podporządkowania im właściwych
kierunku humanistycznym, tzn. pod kątem dobra ludzi, a nie z ich szko- czynności. W tym celu rozporządzamy szeregiem pojęć historycznych,
dą. Wreszcie głębsze przeżycie światopoglądowe pozostając pod kiero- jak dozór, pielęgnacja, karność, kierowanie, a pomijając najbardziej
wnictwem duchownym ma wtajemniczyć wychowanka w losy ludzkie upowszechnione wychowanie, nauczanie i kształcenie, zauważamy, że
i doprowadzić do prawdziwego światopoglądu i doskonałości religijno- ostatnio dochodzi jeszcze nowy termin - spotkanie (por. cz. III rozdz.
-moralnej poprzez różne formy inicjacji chrześcijańskiej dostosowane
I p. 3d). Nie wszystkie z nich mają jednakową wartość poznawczą. Tak
warstwowo do wieku, od inicjacji przeżyciowej u małego dziecka, przez
np. karność jest celem działania, ale nie czynnością wychowawców,
inicjację uświadamiającą treści wiary w wieku szkolnym, przez inicjację
podobnie dozór stanowi wytwór czynności dozorowania, pilnowania
działaniową w okresie dorastania, inicjację wartościującą kulturalnie
lub pielęgnacji. Wychowanie zaś ma co prawda właściwe znaczenie
w wieku młodzieńczym aż do całkującej inicjacji światopoglądowej
działania wychowawców, lecz jako wyraz wieloznaczny (por. cz. III
w warstwie ostatniej, dającej zrozumienie sensu życia, losu, szczęścia,
rozdz. I p. 1) domaga się rozwiniętej synonimiki. Po tych uwagach
śmierci, wieczności129. Wychowawcy wprawdzie nie biorą bezpośrednio
wstępnych trzeba jeszcze zaznaczyć, że logiczne powiązania ze sobą pojęć
udziału w procesie jakościowego dojrzewania struktur postępowania, jak
wychowania, nauczania i kształcenia są tak skomplikowane i splątane, iż
charakter, osobowość lub światopogląd, jednakże to przede wszystkim
terminologiczne ich rozgraniczenie nie jest w pedagogice zadowalające131.
oni swą pracą, pomocą i kierownictwem dostarczają i gromadzą materiał
do budowy struktur rozwojowych i są odpowiedzialni za wykonanie
130
B. N a w r o c z y ń s k i , Zasady nauczania, Wrocław 1957 2 s. 15-16.
131
F. K o r n i s z e w s k i , Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby
129
S. K u n o w s k i. Formy rozwojowe, dz. cyt., nr 3 s. 99-100. (W:) Pedagogika na usługach szkoły, Warszawa 1964 s. 75-80.
 W celu jednoznacznego określenia tych terminów nie należy brać za nia w znaczeniu ściślejszym. Wychowanie takie zmierza do formowania
podstawę tylko stosunków logicznych, ujmowanych przez szersze lub strony przekonaniowej wychowanków poprzez wzbudzenie w nich
węższe znaczenie tych wyrazów, lecz rodzaj procesu, jaki dana czyn- przeżyć uczuciowych, nastrojów, postaw dążeniowych oraz chcenia
ność wychowawcza wywołuje w powiązaniu z funkcjami, które ma zre- woli. Przedmiotem wychowania wąsko pojętego jest więc tworzenie
alizować. Tak więc funkcja sanare wymaga czynności, którą ogólnie przekonań osobistych wychowania tak, by treści poznawcze, pochodzą-
nazywamy dozorowaniem. Polega ona na ochronie rozwoju organizmu, ce z nauczania w szkole zabarwiały się przeżyciem uczuciowym i stawały
jego zdrowia i bezpieczeństwa, na pilnowaniu koniecznego porządku się motywem działania praktycznego woli (por. cz. I rozdz. V p. 3).
czy regulaminu, na pielęgnacji zdrowego i moralnego rozwoju wy- Wynikiem takich własnych przekonań w wychowanku tworzą się
chowanka, na profilaktyce oraz prewencji, czyli zapobieganiu wpływom najpierw zasady moralne dobrego postępowania, a następnie z rosnącą
wszelkiego zła fizycznego czy moralnego. siłą woli wyrabia się struktura charakteru (por. cz. III rozdz. III p. 3e).
W zakresie rozwoju psychicznego występująca funkcja edocere jest Stąd nauczanie wychowujące zostaje uzupełnione wychowaniem węziej
mniej teoretycznie opracowana, niemniej w praktyce postuluje szczegól- pojętym jako wychowaniem społeczno-moralnym i wychowaniem ży-
ne ćwiczenia rozwijające myślenie, co nazywamy nauczaniem formal- ciowo-praktycznym, przygotowującym do realnych zadań życia, co do-
nym, obok dostarczania wiadomości i pojęć jako treści nauczania piero w całości zapewnia osiągnięcie dobrego przystosowania się
materialnego, wreszcie wymaga powiązania, integrowania rozwiniętych {adjustment) wychowanka do społeczeństwa, jak to zakłada funkcja
funkcji poznawczych z uczuciowymi i dążeniowymi w psychice i osobo- wychowawcze educere.
wości wychowanka, co razem stanowi tzw. nauczanie wychowujące. Z kolei kierowanie wychowanka do ideału nowego człowieka w
Nauczanie więc jako całość jest to złożona czynność wychowawcza, funkcji educare w trakcie rozwoju warstwy kulturologicznej posługuje
zmierzająca do formowania świadomości przedmiotowej wychowanka się inną czynnością, przerastającą dozorowanie, nauczanie i wychowa-
w trakcie poznawania otaczającej rzeczywistości. Ponieważ zaś świado- nie, a którą nazywamy kształceniem. Jak pamiętamy, według określenia
mość rozwija się w łączności z całą psychiką razem z jej podświadomo- G. Kerschensteinera (por. cz. II rozdz. IV p. 3b) kształcenie jest już
ścią nie tylko od strony emocjonalno-wolitywnej, ale także od stro- najbardziej samodzielnym dorabianiem się przez wychowanka własnej
ny motoryczno-działaniowej mięśni i rąk, dlatego też funkcja wycho- struktury duchowej, którą może być zarówno wcześniej charakter
wawcza edocere wymaga zatrudnienia naszego układu psycho-motory- moralny, jak też później swoisty typ osobowości twórczej czy wreszcie
cznego w zakresie działania muskułów lokomocyjnych i manipulacyj- struktury światopoglądowej. Kształcenie jednakże w dalszym ciągu
nych, myślenia, całego umysłu i psychiki. Na tym tle zatrudniania w psy- tworzy syntezę nauczania i wychowania, dlatego też, chociaż polega na
choterapii specjalnej stosuje się terapię zabawową, zajęciową (amator- samodzielności samego wychowanka, nie usuwa całkowicie potrzeby
stwo), wysiłkową (przez pracę) 132 .Obydwa te rodzaje czynności: zatru- wychowawcy i jego działania. Wychowawca teraz przygotowuje wy-
dnienie i nauczanie podlegają kierownictwu wychowawczemu, dążą- chowanka do kształcenia, staje się jego kierownikiem, doradcą, kryty-
cemu do realizacji celu w wychowaniu rozwojowym człowieka, dlatego kiem w procesie twórczym, a nawet może być przewodnikiem po
też chodzi tu o nauczanie wychowujące oraz o zatrudnienie wychowaw- ścieżkach twórczości, przekształca się więc w psychologa.
cze, a nie o obowiązkową bądź to zarobkową pracę. Pozostaje jeszcze do omówienia najgłębsza funkcja wychowawcza
W trzeciej funkcji wychowawczej educere, w której celem staje się initiare, wprowadzająca wychowanka w tajemnice życia i losu ludz-
przystosowanie psychiczne, moralne i społeczne wychowanka do życia kiego. Czynnością zasadniczą w tej dziedzinie rozwoju czysto duchowe-
w społeczeństwie, szczególnego znaczenia nabiera czynność wychowa- go w warstwie piątej zaczyna być we współczesnej teorii pedagogicznej
spotkanie (Begegnung), które ma mieć równorzędne znaczenie jak
132 poprzednio poznane czynności nauczania, wychowania i kształcenia
J. Do ro s z e w s k a , Nauczyciel-wychowawca w zakresie leczniczym, War-
szawa 1963 s. 95-100. (por. cz. III rozdz. I p. 3d). Spotkania z ciekawym człowiekiem w czasie
 rozmowy, z interesującą wystawą czy książką, z wydarzeniami życia wiemy, że stanowi cel ostateczny wychowania (por. cz. III rozdz. II p. 2).
i historii, wreszcie spotkania z Bogiem, nie tylko w modlitwie, tworzą Rosnąca samodzielność ruchowa, dążeniowa, uczuciowa, wolitywna
w rozwoju człowieka ważny element wychowania przez zdarzenia bądź i umysłowa wychowanka pozostaje pod wpływem rozwijających się
to losowe, bądź też wywoływane przez wychowawców w sytuacjach czynników osobowościowych duchowości ludzkiej i wyraża się przede
pedagogicznych jako celowo programowanych. Spotkania więc za- wszystkim we własnej aktywności dziecka i młodocianego najpierw
czynają się pojawiać w nauczaniu i wychowaniu, ale potęgują wpływ w postaci zabawy, potem dociekania, z kolei pracy, twórczości i głęb-
w kształceniu, stają się wreszcie regułą w warstwie czysto duchowej, szego przeżycia światopoglądowego. Każda z tych rozwojowych form
która w głębszym przeżyciu światopoglądowym dąży do spotkania życiowych (por. cz. III rozdz. III p. 2) z jednej strony podlega kie-
człowieka z Absolutem, następnie w modlitwie do spotkania z Bogiem rowaniu przez wychowawców przy pomocy ich czynności dozorowania,
żywym i prawdziwym (por. cz. III rozdz. III p. 2e). Pedagogika wychowania, kształcenia i spotkania, a równocześnie z drugiej strony,
chrześcijańska szczególnie w wychowaniu liturgicznym docenia zna- subiektywnej, stanowi naturalny teren, na którym wzrasta coraz
czenie pedagogicznego doprowadzenia wychowanków i wiernych do potężniej udział duchowej samodzielności wychowanka i dochodzi do
spotkania z Chrystusem, zgodnie z zasadą Chrystocentryzmu (por. skutku konieczne współdziałanie wychowywanego młodego człowieka
cz. II rozdz. III p. 2a), w Piśmie św., w kazaniu, w uczestnictwie we z wychowawcami. Zasadnicza przemiana w tym procesie rozwojowym
Mszy św., w komunii, sakramencie pokuty, w modlitwie. Kierowni- dotyczy stopniowego zanikania autorytatywnego działania wychowaw-
ctwo duszpasterskie polega więc na wychowawczym przygotowaniu ców na rzecz wzrastającego udziału samodzielności wychowanka i jego
„świadomych, czynnych i owocnych" 1 "spotkań wiernych z Chrystu- coraz pełniejszej wolności wewnętrznej. Przebieg tego procesu przemia-
sem tak, by wiara ich stała się żywa, prawdziwa i ofiarna. W innych ny charakteru działania wychowawców i wychowanka obrazuje poniż-
światopoglądach aranżowanie spotkań, np. z działaczami, bohaterami szy schemat, w którym poglądowo widzi się jak sfera kierownictwa
rewolucji, z pisarzami, uczonymi i przywódcami politycznymi ma agosu (celowego działania wychowawców) zanika, a rozszerza się sfera
także analogiczne znaczenie dla głębszych przeżyć światopoglądowych.

3. Współpraca wychowawcza jako warunek skuteczności

działania agosu

Z przeglądu czynności wychowawców wynika, co łatwo zauważyć,

że w procesie rozwojowym zachodzi w nich stopniowa zmiana od
dozorowania przez nauczanie i wychowanie do kształcenia i spotkania
duchowego. Gdy początkowo dozorowanie jest wybitnie autorytatywne
i wymaga wysiłku samego wychowawcy, to później jego rola w kształ-
ceniu i w spotkaniu duchowym schodzi na drugi plan, sprowadza się do
pomocy w zakresie przygotowania i kierowania, natomiast wykonanie
wówczas staje się samodzielnym działaniem wychowanka. Mamy w tym
procesie zjawisko potęgującej się samodzielności wychowanka, o której

133
Por. Konstytucja o liturgii świętej (W:) Sobór Watykański II. Konstytucje, dekre-
ty, deklaracje. Tekst polski, Poznań 1968 s. 44-^15.
samodzielności wychowanka, dochodząca do pełnej wolności we- zbawienie samodzielności i dążności samowychowawczej w postaci
wnętrznej, zmierzającej do tego samego celu wychowawczego, wskaza- zahamowania rozwoju na poziomie infantylizmu, czyli psychicznego
nego przez wychowawców. związania nawet dorosłego człowieka z matką jako punktem oparcia.
Funkcjonalna równowaga sił autorytetu wychowawczego i samo- Z przeglądu możliwości zaburzeń rozwojowych widzimy jasno, że
dzielności wychowanka umożliwia prawidłowy przebieg procesu wy- wychowanie nie może być tylko swobodnym wzrostem biosu wy-
chowania i stwarza zasadniczy kierunek skuteczności działania wy- chowanka, ani też osiadaniem się wpływów środowiskowych etosu
chowawców, którym jest zawsze coraz bardziej dobrowolna i świadoma społeczeństwa, lecz musi być koniecznie kierowaniem i urabianiem
współpraca wychowanka z wychowawcami w dążeniu do tego samego wychowanka przez odpowiednio dostosowane działanie agosu wy-
celu jako ideału nowego człowieka. Pod koniec wychowania auto- chowawców, którzy niosąc różną pomoc w procesie wychowawczego
rytatywnego współpraca przekształca się w dążenie samowychowawcze rozwoju, powinni pamiętać o podstawowym warunku właściwego
wychowanka. W całości bowiem wychowania chodzi przecież o wszech- wychowania, jakim jest współpraca z wychowankiem nad formowa-
stronne rozwinięcie osobowości człowieka aż do pełni jego człowieczeń- niem w nim pełnego i prawdziwego człowieka. Jakie rządzą w tej
stwa, w którym prawidłowo ukształtowane przez wychowawców czyn- dziedzinie prawidłowości i jakie występują mechanizmy praktycznej
niki osobowościowe wychowanka, jak jego rozumność, wartościowa- realizacji wychowania, to już są dalsze problemy, podejmowane przez
nie, wolność woli, twórczość i otwartość metafizyczno-religijna na Bo- pedagogikę analityczną, normatywną i praktyczną.
ga umożliwiają wydobycie z głębin natury całej duchowości duszy ludz-
kiej i zapanowanie jej nad zmysłowością i cielesnością popędów II
nurtu życiowego, zapewniając tym wejście wychowanka w sferę wol-
ności duchowej.
W wychowaniu musi się więc stale rozszerzać sfera samodzielności
wychowanka, ale nie tej zwyrodniałej w samowoli i w zachciankach, lecz
zorientowanej w tym samym kierunku doskonalenia rozwojowego,
progresji (por. cz. III rozdz. II p. 1), nadanego przez wychowawców ich
siłą agosu. Rola wychowawcy z czasem coraz bardziej maleje w tym
samym działaniu, ale wzrasta w nadawaniu kierunku tak, że w dalszych
etapach rozwoju wychowawca staje się kierownikiem, doradcą, przyja-
cielem, pełniąc rolę palika, do którego przywiązuje się młode drzewko,
aby nie zostało powalone przez burzę. Współpraca wychowanka z
wychowawcami jest ważna dla obu stron, pierwszemu dając kierunek
i oparcie, drugim zaś zapewniając satysfakcję skuteczności i owocności
działania. Natomiast bez tego porozumienia z wychowankiem i współ-
działania z jego strony, działanie przestaje być wychowaniem, a zmienia
się tylko w tresurę, w wyrabianie przy pomocy lęku i kar, automatycz-
nych nawyków i dobrych przyzwyczajeń, jednakże kosztem złamania
w wychowanku pędu do samodzielności i wolności wewnętrznej brania
na siebie odpowiedzialności. W wypadku zaś tresury albo następuje
wykolejenie wychowawcze w postaci buntu przeciwko autorytetom
wychowawców, albo też powstaje okaleczenie psychiczne przez po-
 b. E t o s ( ś r o d o w i s k o )

Durkheim E., Education et Sociologie, Paris 1922.

Newcomb T., Social Psychologie, London 1952.
WSKAZÓWKI BIBLIOGRAFICZNE DO CZĘŚCI III Pięter J., Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961.
Pedagogika teoretyczna
Ruppert J. P., Sozialpsychologie in der Erziehung, Weinheim 1952.
Sośnicki K., Podstawy wychowania państwowego, Lwów 1933.
Rozdz. I POJĘCIE WYCHOWANIA Znaniecki F., Socjologia wychowania, Warszawa 1930.
Wroczyński R., Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966.
/. Zjawisko rozwoju wychowawczego
c. A g o s ( w y c h o w a w c y )
2. Określenie wychowania
Casotti M., Maestro e scolaro, Milano 1930.
Bruner J., The Process of Education, Oxford 1960.
Dobrowolski S., Wychowanie i wychowawca (rodzic - nauczyciel - mistrz), War-
Cohn J., Der Geist der Erziehung, Berlin 1919.
szawa 1948.
Danysz A., O wychowaniu, Lwów-Warszawa 19252.
Krawczyk M., Wychowawca i wychowanek, Warszawa 1952.
Dópp-Vorwald H. J., Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Ratingen 1964.
Millot A., Ueducation et l'action educatrice, Paris 1940.
Flitner W., Allgemeine Padagogik, Stuttgart 19574.
Mirski J. [właśc. J. Kretz], Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936.
Góttler J., System der Padagogik, Miinchen 196010.
Okoń W., Osobowość nauczyciela, Warszawa 1959.
Haeberlin P., Das Ziel der Erziehung, Hale 19252.
Schneider F., Der christliche Erzieher, Graz-Wien 1947.
Litt T., Móglichkeiten und Grenzen der Padagogik, Leipzig 1931.
Schneider F., Erziehung und Lehrer, Wien-Paderborn 1928.
Lorenzen H., Der Auftrag der Erziehung, Ratingen 1964.
Spranger E., Der geborene Erzieher, Heidelberg 1958.
Mirski J. [właśc. J. Kretz], Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936.
Mysłakowski Z., Pedagogika ogólna (W:) Encyklopedia Wychowania, Warszawa d. L o s w w y c h o w a n i u
1934, t. 1 cz. 2.
Mysłakowski Z., Wychowanie człowieka, Warszawa 1964. Flitner W., Die Lehre von Schicksal und Aufgabe des Menschen, „Die Erziehung"
Raymont T., Modern Education, its Aime and Methods, London 1956. 1935.
Schneider F., Einfuhrung in die Erziehungswissenschaft, Graz-Wien 19603. Guardini R., Freiheit, Gnade und Schicksal, Munchen 1949.
Sośnicki K., Istota i cele wychowania, Warszawa 1964. Nohl H., Charakter und Schicksal, Frankfurt 1947.
Sośnicki K., Pedagogika ogólna, Inowrocław 1946. Prohaśka L., Padagogik der Begegnung, Wien 1961.
Ullmann J., La naturę de 1'education, Paris 1964. Sośnicki K, Pojęcie „losu" we współczesnej pedagogice, „Kwartalnik Pedagogiczny"
Willmann O., Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft, Kempten- 1938 nr 1/2.
-Miinchen 19122.
Woroniecki J. OP, Wychowanie człowieka, Kraków 1961.
Rozdz. II ISTOTA WYCHOWANIA JAKO WYTWORU

3. Składniki wychowania Dąbrowski K., Higiena psychiczna, Warszawa 1962. '

Dąbrowski K., ks., O dezyntegracji pozytywnej, Warszawa 1964.
a. B i o s ( d z i e d z i c z n o ś ć ) Michalski K. ks., Między heroizmem a bestialstwem, Kraków 1949.
Bonner D. M., Dziedziczność (tł. z ang.), Warszawa 1964. Spionek H., Trudności wychowawcze i przestępczość młodzieży, Wrocław 1956.
Kalmus H., Zmienność i dziedziczność (tł. z ang.), Warszawa 1962. Szuman S., O czynnikach kształtujących psychikę dziecka w wieku przedszkolnym,
Malinowski E., Genetyka, Warszawa 1963. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1959 nr 4.
Skowron S., Dziedziczność, Warszawa 1962. Zagadnienia dynamiki rozwoju człowieka, Warszawa 1960.
Szuman S., Skowron S., Organizm a życie psychiczne, Warszawa 1934.
 Rozdz. III WYCHOWANIE JAKO ROZWÓJ BIOSU Błachowski S., Zagadnienia twórczości naukowej, „Nauka Polska" 1928.
Coleman S., Creathe Musie for Children, London 1924.
1. Teoria warstwicowa rozwoju człowieka Lam W., Sztuka dziecka i jej naturalny rozwój, Warszawa 1960.
Flitner W., Systematische Pddagogik, Breslau 1933. Lissa Z., Twórczość muzyczna dziecka, Warszawa 1933.
Naksianowicz-Gołaszewska M., Twórczość a osobowość twórcy, Lublin 1958.
Hessen S., O sprzecznościach i jedności wychowania, Lwów 1939.
Stern A., Comprehension de fart enfantin, Neuchatel-Paris 1959.
Hoffmann H. F., Die Schichttheorie, Stuttgart 1935.
Strzałecki A., Wybrane zagadnienia psychologii twórczości, Warszawa 1969.
Kunowski S., Proces wychowawczy i jego struktury, Lublin 1946.
Szuman S., Rozwój kolorystyki w sztuce dziecka, Warszawa 1938.
Kunowski S., Religia w wychowaniu człowieka, „Ateneum Kapłańskie" 1958 nr 297.
Szuman S., Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka, Warszawa
Rothacken E., Die Schichten der Persónlichkeit, Leipzig 19473.
1927.
Trojanowska-Kaczmarska A., Dziecko i twórczość, Warszawa 1971.
2. Rozwojowe formy życiowe

a. Z a b a w a 3. Struktury rozwojowe człowieka

Chateau J., Zabawa dziecka (W:) Psychologia dziecka pod red. M. Debesse, (tł.
a. Temperament
z franc), Warszawa 1963.
Dyner K., Zagadnienie zabawy w przedszkolu, Warszawa 1958. Dryjski A., Rozwój nauki o temperamentach, Poznań 1927.
Groos K., Das System der Spiele, Jena 1899. Falkiewicz L., O poznawaniu temperamentów dzieci, Kraków 1874.
Guyer W., Wie wir lernen, Ziirich-Stuttgart 19562. Gerstman S. [i in.], Cechy temperamentu i ich zmienność u dzieci, Toruń 1961.
Huizinga J., Homo ludens, Amsterdam 1940; tł. poi., Warszawa 1967. Kretschmer E., Kórperbau und Charakter, Berlin 1944 1 8 .
Okoń W., O zabawach dzieci. Wybór tekstów, Warszawa 1950. Kretschmer S., Psychologia lekarska (tł. z niem.), Warszawa 1958.
Osmólski W., O wychowawczym znaczeniu zabawy, Warszawa 1932. Mac Auliff, Les temperaments, Paris 1921.
Topińska Z., Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu, Warszawa 1961. Mieszkowski W., Znajomość ludzi czyli nauka o temperamentach, Trzebinia
19463.
b. P r a c a
Muszyński F., Die Temperamente, Padernborn 1907.
c. D o c i e k a n i a Strelau J., O temperamencie i jego poznawaniu, Warszawa 1965. .; .
Barankiewicz H., Praca a kształtowanie osobowości ucznia, Warszawa 1966. Struve H., O temperamentach, Warszawa 1864.
Biegeleisen-Żelazowski B., Zarys psychologii pracy, Warszawa 1963.
Błoński P., Trudowaja szkoła, Moskwa 1919. b. I n d y w i d u a l n o ś ć
Bukowska-Jóźwicka A., Pedagogiczne problemy pracy w cywilizacji technicznej, Pastuszka J. ks., Psychologia indywidualna, Lublin 1938.
Wrocław 1971. Stern W., Differencielłe Psychologie, Leipzig 1921.
Chenu M. D., O teologię pracy (tł. z franc), Warszawa 1963. Stern W., Inteligencja dzieci i młodzieży (tł. z niem.), Warszawa 1927.
Kerschensteiner G., Pojęcie szkoły pracy (tł. z niem.), Lwów-Warszawa 1926. Strelau J., Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych. Prace psychologów ra-
Kunowski S., Praca, „Katecheta" 1959 nr 4. dzieckich, Warszawa 1971.
Nowacki T., Wychowanie przez pracę, Warszawa 19662. Tiepłow B. M., Problemy indiwidualnych razliczij, Moskwa 1961.
Strzeszewski Cz., Definicja pracy ludzkiej, „Zeszyty Naukowe K U L " 1958 nr 1. Waszek W., Zagadnienia typów indywidualności, „Miesięcznik Pedagogiczny" 1933.
Wyszyński S. kard., Duch pracy ludzkiej, Poznań 1957.
Zamoyska J., O pracy, Poznań 1909. c. C h a r a k t e r

d. T w ó r c z o ś ć Baumgarten F., O charakterze i jego kształceniu, Poznań 1937.

e. M e d y t a c j a Bilczewski J. abp., Charakter. List o wychowaniu, Poznań 19202.
Foerster F. W., Religia a kształcenie charakteru (tł. z niem.), Poznań 1930.
Anderson H. H., Creativity and its cułthation, New York 1959. Foerster F. W., Szkoła i charakter (tł. z niem.), Lwów 1928.
Berdiajew N., Der Sinn der Schaffen, Tiibingen 1927. Hellwig F., Charakterologie, Stuttgart 19573.
Kerschensteiner G., Charakter, jego pojęcie i wychowanie, (tl. z niem.), Warszawa Szuman S., Pięter J„ Weryński H„ Psychologia światopoglądu młodzieży, Warsza-
1932. wa-Lwów 1933.
Korniłow K., Kształcenie woli i charakteru (tł. z ros.), Warszawa 1951.
Kreutz M., Kształcenie charakteru, Warszawa 19462.
Rozdz. IV WYCHOWANIE JAKO WPŁYW
Pastuszka J. ks., Charakter człowieka, Lublin 19622.
SYTUACJI SPOŁECZNYCH ETOSU
Piwowarczyk W. ks., Charakter, jego istota, Kielce 1938.
Remplein H., Was ist Charakter? 1953. Busemann A., Handbuch der padagogischen Milieukunde, Halle a. S. 1932.
Roback A. A., The Psychology of Charakter, London 19523. Dewey J., Democracy and Education, New York 1925.
Szuman S., Charakter jako wyższa forma przystosowania się do rzeczywistości, Lwów Jeleńska L„ Sztuka wychowania, Warszawa 1930.
1938. Mysłakowski Z., Rodzina wiejska jako środowisko wychowawcze, Warszawa 1931.
Szuman S., Zagadnienie charakteru a higiena psychiczna, Warszawa 1947. Pięter J., Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960.
Zarzecki L., O charakterze ze stanowiska wychowawczego, Warszawa 1915. Popp W., Das padagogische Milieu, Langensalza 1928.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961.
d. O s o b o w o ś ć Zaniewski R. ks., Les Theories des milieux et la pedagogie mesologiąue, Tour-
nais-Paris 1952.
Allport G., Persónlichkeit, Meisenheim 19592.
Baley S„ Osobowość, Lwów 1939.
Górski K., Wychowanie personalistyczne, Poznań 1936. Rozdz, V WYCHOWANIE JAKO URABIANIE PRZEZ DZIAŁANIE AGOSU
Granat W. ks., Osoba ludzka -próba definicji, Sandomierz 1961.
Eggersdorfer F. X., Jugendbildung, Miinchen 19303.
Hali Calvin S., Lindzey G., Theories of Personalny, New York 1957.
Eggersdorfer F. X., Jugenderziehung, Miinchen 1962.
Kowalski S., Zagadnienie osobowości w świetle psychologii marksistowskiej, Wrocław
Guardini R„ Bollnow O„ Begegnung und Bildung, Wiirzburg 1956.
1956.
Henry V., Das Bildungsproblem, Leipzig 1925.
Kreutz M., Osobowość nauczyciela-wychowawcy, Warszawa 1947.
Kerschensteiner G., Theorie der Bildung, Leipzig 1926.
Sawicki F. ks., Osobowość chrześcijańska, Kraków 1947.
Lehmann H., Erziehung und Unterricht, Berlin 19122.
Spranger E., Lebensformen, Halle am Saale 1925 5 .
Nawroczyriski B., Zasady nauczania, Wrocław 19572.
Znaniecki F., Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, Lwów-Warszawa 1935.
Rein W., Padagogik in systematischer Darstellung, Langensalza 1912.
Ross J„ Grounwork of Educational Theory, London 1955 9 .
e. Ś w i a t o p o g l ą d
Sośnicki K., Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959.
Chojnacki P. ks., Światopogląd, charakter i wychowanie, Warszawa 1949. Wagner J., Grundlegung der Biłdungsarbeit, Leipzig 1926.
Friescheisen-Kóhler M., Bildung und Weltanschauung, Charlottenburg 1921. Willmann O., Didaktik als Bildungslehre, Braunschweig 19235.
Gabriel L., Logik der Weltanschauung, Graz 1949.
Hornowski B., Psychologiczne podstawy kształtowania poglądu na świat dzieci i
młodzieży, Poznań 1959.
Hessen S., Istota i znaczenie poglądu na świat, „Kultura i Wychowanie" 1933.
Hessen S., Pogląd na świat a pedagogika, „Kultura i Wychowanie" 1934.
2
Klimke F., Die Hauptprobleme der Weltanschauung, Kempten-Miinchen 1914 .
Klimke F., Istota i zadanie światopoglądu, Lwów 1938.
Miiller-Freisenfels F„ Persónlichkeit und Weltanschauung, Leipzig 1923.
Papee S., Pogląd na świat młodzieży licealnej, Lwów 1939.
Pięter J., Pogląd na świat a wychowanie, „Kultura i Wychowanie'" 1935.
Radwiłowicz R., O rozwoju i kształtowaniu światopoglądu, Warszawa 1971.
Salamucha J. ks., Struktura katolickiego poglądu na świat, „Tygodnik Powszechny"
1946 nr 46.