‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺭﻗﻠﺔ‬

‫‪The effect of the method of learning by playing on raising the level of mathematics achievement‬‬
‫‪among students of the second year of primary education‬‬
‫‪A field study on a sample of students of the second year of primary education in the city of Ouargla‬‬

‫ﺩ‪ .‬ﺯﻜﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻔﻴﺩﺓ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼﺩﻱ ﻤﺭﺒﺎﺡ ﻭﺭﻗﻠﺔ ) ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ(‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﻠﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ 15‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭ‪ 15‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ (9 – 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﻴﻥ )ﻗﺒﻠﻲ – ﺒﻌﺩﻱ( ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ‪:‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻷﻟﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪Summary:‬‬
‫‪The aim of the study was to investigate the effect of the learning method by playing on raising‬‬
‫‪the level of mathematics achievement among the students of the second year of primary education in‬‬
‫‪Ouargla.‬‬
‫‪The study sample consisted of two groups: regulator15 students studied in the usual way and 15‬‬
‫‪students experimental students studied mathematics with the strategy of learning by playing, between‬‬
‫‪the ages of (7-9) years, the researcher has adopted two advanced tests(Before - After) in mathematics,‬‬
‫‪the results showed statistically significant differences at a level of significance between the average‬‬
‫‪achievement scores in mathematics for students of the regulatorand experimental groups after the‬‬
‫‪application of the games, there are also statistically significant differences at a level of significance‬‬
‫‪between the average achievement scores in mathematics for the experimental group students before‬‬
‫‪and after the application of the games.‬‬

‫‪Keywords: learning style with games, mathematics.‬‬

‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺘﹸﺸﻜل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺨﺭ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺭﻓﻊ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺵﺀ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘل‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺤﻴﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻬﺎ‪" ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﻓﻴﻪ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺩﺨﻠﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪757‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺒل ﺃﻥ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﻌﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻘﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻫﻡ ﺍﻷﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﻟﻠﻌﻴﺵ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻗﺘﺩﺍﺭ"‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺘﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪" ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻴﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺭﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ" )ﺍﻟﻨﻌﻭﺍﺸﻲ‪.(2007 ،‬‬
‫ﺘﹸﻌﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻭﺼﻑ‬
‫ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻭﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﺽ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ‬
‫)ﺍﻟﺼﻤﺎﺩﻱ‪ ،(2010 ،‬ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ‪.(2000 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺼﻤﺎﺩﻱ )‪ (2010‬ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺘﻰ ﺃﺤﺴﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺨﺒﺭﻭﻨﻨﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻟﻌﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﻡ ﻟﻠﺩﻤﻰ ﻭﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺼﻠﺼﺎل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭ ‪‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺴﻴﻁﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻴﻌﻤل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻴل ﺍﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻟﺤل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )ﺒﺩﻴﺭ‪.(2008 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺸﻌﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫)ﻤﺎﻜﻜﻨﻲ‪.(2003 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻤﻥ ﺭﻴﺎﺽ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻴﻭل ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ )ﺍﻟﻨﻌﻭﺍﺸﻲ‪.(2010 ،‬‬
‫‪-1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻼﺤﻅ ﻟﻭﺍﻗﻌﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪" ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺼﻭل ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﻀﻌﻑ" )ﺴﺎﺭﺓ ﺼﻭﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺇﻁﻼﻉ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ‪17‬‬
‫ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ ،(2012‬ﻫﻨﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ )ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،(2005 ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ‪ ،Third International Mathematicx and Science Study. Timss‬ﺇﺫ ﺃﺜﺒﺘﺕ )‪ (Timss‬ﺘﺩﻨﻲ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻜﺎﻥ ﺩﺍﻓﻌﺎ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴ‪‬ﺸﻜل ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻓﻊ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪758‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ ﻓﺎﻟﻼﺤﻕ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺴﺘﺸﻜل ﻋﺎﻤﻼ ﺨﻁﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ )ﺍﻟﺠﻭﺍﺒﺭﺓ‪.(2007 ،‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺎﺩﺓ ﻴ‪‬ﻘﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻴﺘﻘﻨﻭﻫﺎ ﺒﺘﺸﻜﻴل ﺃﺴﺎﺱ ﻗﻭﻱ ﻭﺼﺤﻴﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺒﺔ ﻷﻱ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻷﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﺘﻘل ﺁﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ‪ ،‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫*ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )∝≥‪ (0,01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ؟‬
‫*ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )∝≥‪ (0,01‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ؟‬
‫‪-2‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺘﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫*ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )∝≥‪ (0,01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫*ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )∝≥‪ (0,01‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻨﺎﻭل ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﹸﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.2019/2018‬‬
‫‪ ‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔﻨﻤﻠﻲ ﻋﻠﻲ ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﻭﺭﻗﻠﺔ‬
‫‪.2019/2018‬‬
‫‪ ‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻟـ‪ :‬ﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ ﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫‪759‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-6‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫*ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2019/2018‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻓﻕ ﺍﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻀﺒﻁﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﻤﺴﻠﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ :‬ﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ :‬ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ ﻋﻔﺎﻨﺔ )‪ (2005‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻤﺜﻠﻬﻤﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﻠﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪،‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﺘﺅﻜﺩ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺅﻜﺩ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ )‪ (2005‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﺭﺒﺩ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (68‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (34‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪،‬‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻀﺎﺒﻁﺘﻴﻥ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (34‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺘﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﻋﺎل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻴ‪‬ﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺍﺒﺭﺓ )‪ ،(2007‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 126‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺭﺸﺕ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻀﺎﺒﻁﺘﻴﻥ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻗﺎﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪760‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻨﻴﻠﺴﻭﻥ )‪ (Nelson, 2009‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻁﻼﻗﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺴﺘﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺒﻌﺩﻱ ﻭﺴﻠﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻤﺴﺤﻴﻭ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻓﺎﻋل‪.‬‬
‫‪-8‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪:‬‬
‫*ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫*ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 30‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ 15 ،‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ‪ 15‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻗﺴﻡ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺁﺨﺭ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﺍﻷﻭل ‪ 33‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻵﺨﺭ ‪ 35‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﹸﺠﺭﻱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺜﻡ ﺇﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪.70‬‬
‫‪ ‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﻤﺭﻫﻡ ‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺍﺴﺘﻘﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻋﻠﻰ ‪ 15‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫*ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent simple‬‬
‫‪ ،(T test‬ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(01‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﻡ‪.‬ﺩ‬
‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﻡ‪.‬ﺩ )‪(Sig‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﻑ‬ ‫ﻥ‪15 = 2‬‬ ‫ﻥ‪15 = 1‬‬
‫)‪(Sig‬‬
‫ﻉ‪2‬‬ ‫ﻡ‪2‬‬ ‫ﻉ‪1‬‬ ‫ﻡ‪1‬‬
‫‪0,973‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0,035-‬‬ ‫‪0,865‬‬ ‫‪0,03‬‬ ‫‪2,76‬‬ ‫‪5,483‬‬ ‫‪2,507‬‬ ‫‪5,450‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬
‫‪0,918‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0,105-‬‬ ‫‪0,639‬‬ ‫‪0,225‬‬ ‫‪19,176‬‬ ‫‪88,347‬‬ ‫‪12,607‬‬ ‫‪87,728‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪0,657‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0,449-‬‬ ‫‪0,154‬‬ ‫‪2,145‬‬ ‫‪7,53‬‬ ‫‪98,87‬‬ ‫‪9,448‬‬ ‫‪97,47‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺒﺎﻷﺸﻬﺭ‬

‫ﻥ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻡ‪:‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻉ‪ :‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺝ‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻡ‪.‬ﺩ‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﺘﻪ ﻗﻴﻡ "ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ( ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪،(0,03) :‬‬
‫)‪ ،(2,145) ،(0,225‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (Sig‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪،(0,865) :‬‬
‫)‪ ،(0,154) ،(0,639‬ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﻫﻲ )‪ ،(0,01‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻗﻴﻡ "ﺕ" ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪،(0,035) :‬‬

‫‪761‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫)‪ (0,449) ،(0,105‬ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (Sig‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪ (0,657) ،(0,918) ،(0,973‬ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﻫﻭ )‪.(0,01‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(02‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬ ‫ﻡ‪.‬ﺩ )‪(Sig‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪2,763‬‬ ‫‪5,483‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫‪0,04‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2,219‬‬
‫‪1,946‬‬ ‫‪4,433‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (2,219‬ﻭﻫﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ )‪،(2,624‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻭﻫﻲ )‪ (Sig = 0,04‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﻫﻭ )‪ ،(∝= 0,01‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ )‪.(0,01‬‬
‫*ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﺸﺎﺒﻬﺎ ﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻷﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻴﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﺴﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﻨﺼﻑ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻜﺎﻓﺊ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﻗﻴﺎﺱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻗﻴﺎﺱ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻫﻲ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻗﺼﺩ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻤﺘﻊ‬
‫ﻭﻤﺴﻠﻲ ﻭﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺅﻟﻔﻪ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻤﺅﻟﻔﻪ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﻌﺒﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺘﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪ :‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺫﻜﺭﻩ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﺘﺒﻌﺎ ﻟـ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪ :‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪762‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(03‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‬
‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺴﺘﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺃﺒﺩﻭ ﺁﺭﺍﺀﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪ ،%85,71‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻤﺤﻜﻡ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻡ ﻴ‪‬ﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪ ،%14,28‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻭﻑ ﻴ‪‬ﻠﻐﻲ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪.%100‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%83,33‬ﻭﻤﺤﻜﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻪ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.16,66‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%66,66‬ﻭﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﻡ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪.%33,33‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%50‬ﻭﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﻡ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%33,33‬ﻭﻤﺤﻜﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻡ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪.%16,66‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﺜﻼﺜﺔ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪ ،%50‬ﻭﻤﺤﻜﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%16,66‬ﻭﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻟﻡ‬
‫ﻴﻭﺍﻓﻘﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%33,33‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪ ،%83,33‬ﻤﺤﻜﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻡ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%16,66‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﹸﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻓﻕ ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺃﺨﺫ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻁﺒﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‬
‫ﻭﺘﻨﺴﻴﻘﺎ ﻤﻊ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪ :‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫*ﺴﺭﺩ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ‪ : 01‬ﻟﻌﺒﺔ ﺼﻴﺩ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ :‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪:‬ﺘﺨﺒﺌﺔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﻭﻤﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ‪.‬‬

‫‪763‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ : 02‬ﻤﺎ ﺍﻟﺭﻗﻡ؟‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻤﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪:‬ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﻠﻭﻯ ﻓﻲ ﺼﺤﻥ ﻭﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﺨﻤﻴﻥ ﻋﺩﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻌﻁﻲ ﺭﻗﻡ‬
‫ﺒﻌﻴﺩ ﺃﻭ ﻗﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺄﻥ ﻴﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭﻯ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﺸﺭﺍﺕ ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺩﻫﺎ‬
‫ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ :03‬ﻜﻡ ﻨﺤﺘﺎﺝ؟‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻟﻠﺭﻗﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪ :‬ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﻋﺎﺀ ﻓﻴﻪ ﺤﺒﺎﺕ ﻓﺎﺼﻭﻟﻴﺎﺀ ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻴﺨﻤﻥ ﻋﺩﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻴﺴﺤﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻋﺎﺀ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ‪ 30‬ﺤﺒﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻀﻊ ﻜل ﻋﺸﺭ ﺤﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻜﺄﺱ ﻭﺭﻗﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻜﺄﺱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺇﻓﺭﺍﻍ ﺍﻟﻭﻋﺎﺀ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ :04‬ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻘﻊ ﻀﻤﻥ )‪ (999‬ﺒﺎﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﺘﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﺎﻟﺤﺭﻭﻑ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ ﺒﻤﻥ ﺒﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ :05‬ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ -1:‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻭﺍﻟﻁﺭﺡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪:‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ :‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒـ‪ (x) :‬ﻭ)‪(0‬‬

‫‪5.10‬‬ ‫‪9+9‬‬ ‫‪5+3‬‬

‫‪4.6‬‬ ‫‪8+4‬‬ ‫‪1+7‬‬
‫‪2+3‬‬ ‫‪7.8‬‬ ‫‪3.11‬‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﺭﻴﻘﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﻭل ﺨﺎﻨﺔ ﻭﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺘﻬﺎ ﻭﻴﻀﻊ )‪ (x‬ﺃﻭ)‪ (0‬ﺤﺴﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻤﺜﻼ )‪ ،(x‬ﺜﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺠﻴﺏ‬
‫ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﺎﻨﺔ ﻤﺎ ﻭﻴﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ )‪ (0‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺸﻜﻴل ﺨﻁ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻁﻊ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﻤﻪ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻜﻤل ﺍﻟﺨﻁ‬
‫ﻭﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ :06‬ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪:‬ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪ :‬ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻭﺍﻟﻁﺭﺡ ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ( ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺎﺌﺯ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩﻩ ﻗﺒل ﺯﻤﻼﺌﻪ‪:‬‬

‫‪764‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ :07‬ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺯﻭﺠﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪:‬‬

‫ﻴﺤﻀﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻜﻌﺒﺎ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻬﻪ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻤﻥ ‪ 1‬ﺇﻟﻰ ‪.6‬‬

‫‪ -‬ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺭﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻼﻋﺏ ﺍﻷﻭل ﺒﺭﻤﻲ ﺍﻟﻤﻜﻌﺏ ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺤﺩﺩ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺯﻭﺠﻴﺎ ﺃﻭ ﻓﺭﺩﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺯﻭﺠﻴﺎ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﺯﻫﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻭل ﻋﺩﺩ ﺯﻭﺠﻲ ﻤﻥ ﺨﻁ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﺯﻫﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻭل ﻋﺩﺩ ﻓﺭﺩﻱ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﺎﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﺭﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﺍﻷﻭل ﻭﻴﻀﻊ ﺍﻟﺯﻫﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺨﻁ ﺍﻟﺴﺒﺎﻕ ﺤﺴﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻌﺩﺩ )ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻡ ﺯﻭﺠﻲ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻼﻋﺏ ﺍﻷﻭل ﻭﻴﻜﺭﺭ ﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻭﻴﺤﺭﻙ ﺍﻟﺯﻫﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺤﺴﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺯﻭﺠﻴﺎ ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻭل ﻋﺩﺩ ﺯﻭﺠﻲ ﻴﻘﻊ ﺒﻌﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺯﻫﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺍﻟﻼﻋﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺨﻁ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﺎﻕ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ ﺒﺎﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ :08‬ﺘﻅﻠﻴل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟﺩﻴﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻭﺃﻋﺩﺍﺩ ﺯﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪765‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻅﻠﻴل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻅﻠﻴل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻤﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﻅﻠﻴل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻜﻠﻤﺔ )ﺼﺢ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ :09‬ﻟﻌﺒﺔ ﺭﺴﻡ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ -1:‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺘﺸﻜﻴل ﻋﺩﺓ ﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪ :‬ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ ﻭﻭﺭﻕ ﻭﻜﺭﺘﻭﻥ ﻭﻻﺼﻕ ﻭﻤﻘﺹ‪ ،‬ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻭﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺼﻬﺎ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﺃﺸﻜﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ :10‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪:‬ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﺩﺓ ﺃﺸﻜﺎل ﻫﻨﺩﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻕ ﻤﻘﻭﻯ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺭﺴﻡ ﺨﻁ ﻤﺘﻌﺭﺝ ﺩﺍﺨل ﻜل ﺸﻜل‪ ،‬ﻟﻴﻘﺴﻤﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺭﺝ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﻴﻘﺼﻬﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺨﻠﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻌﻁﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺠﺯﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻗﺒل ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺭﻗﻡ ‪ :11‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ -1:‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ‪ :‬ﻴﺘﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﺠﻠﺏ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺼﻨﺎﻋﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺤﻀﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺭﻕ ﻤﻘﻭﻯ‪ ،‬ﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ‪ ،‬ﻤﺴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻻﺼﻕ ﺸﺭﻴﻁ‪ ،‬ﻤﻘﺹ‪ ،‬ﻭﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻴﺠﺏ ﺍﻗﺘﻨﺎﺅﻫﺎ‪ ،‬ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﺴﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺯﻤﻬﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻭﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﺴﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻨﻘﻭﺩ ﻨﻅﻴﺭ ﻤﺠﻬﻭﺩﻩ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻭﺯﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺠﻠﺏ ﺍﻟﻨﻘﻭﺩ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻱ ﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻠﻌﺒﺔ ﻟﻴﺄﺨﺫﻫﺎ ﻜﻬﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ :‬ﻟﻜل ﻟﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺒﻬﺩﻑ ﺨﺎﺹ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻴﻬﺩﻑ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺍﻟﻀﺠﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﻭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﻜل ﺤﺼﺔ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﺘل ﻭﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺒﺎﺤﻴﺔ ﺒﻤﻌﺩل ‪ 5‬ﺤﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﻜل ﺤﺼﺔ ﺴﺎﻋﺔ ﻭﻨﺼﻑ‪.‬‬

‫‪766‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﻁﺒﻘﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ ﻓﻲ ﻓﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻻﺘﺴﺎﻉ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻜﺴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻁﻠﻴﻕ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻟﻌﺒﺕ ﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﻲ )ﻓﺭﻴﻕ( ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺠل ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻨﺎﺩﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺍﻤﺕ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺸﻬﺭﺍ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻜل ﻟﻌﺒﺔ ‪ 3‬ﻤﺭﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻌﻭﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪ :‬ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻌﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺴﻤﻴﻜﺔ ﻭﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﺘﺘﺴﻊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻤﻘﻭﻯ ﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﺯﺍﻫﻴﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﺸﻜل ﻴﺠﺫﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻤﻘﺹ ﻭﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﻭﺭ‪...،‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻋﻠﺏ ﻭﻋﻭﺩ ﺍﻟﺨﺸﻴﺏ ﻭﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻜﺎﺀ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺇﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ ﺴﺭﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺠﺯﺃﻴﻥ ﻟﻔﻅﻲ ﻭﻤﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻀﻡ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪ 45‬ﺠﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ‪45‬‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻡ ﻜل ﺠﺯﺀ ‪ 3‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺎﺤﺹ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺘﺩﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻭﺘﺴﺠل ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﺴﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ ﻷﻨﻪ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻭﺓ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﺭﻋﺔ ﻴﻁﺒﻕ ﻓﺭﺩﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪" :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺭﺓ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ"‪) .‬ﻓﻴﺼﻠﻌﺒﺎﺱ‪.(1996 ،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻁﹸﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻤﺅﻟﻔﺘﻪ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺇﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ ﺴﺭﻱﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ "ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 50‬ﻁﻔل ﻭﻁﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻌﺩ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻫﻭ ‪71‬ﺭ" )ﺇﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺴﺭﻱ‪ ،(1988،‬ﺃﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )‪ ،(0,71‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل "ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ‪ 24‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻤﺭ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻭﻴﺴﺎﺕ" )ﻗﺎﺠﺔ ﻜﻠﺜﻭﻡ‪ ،(2009 ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻫﻲ‪) :‬ﺭ = ‪ (0,63‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0,01‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﺩﻕ )ﺭ = ‪ (0,65‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺤﻙ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ – ﺒﻴﻨﻴﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﺒﺎﻟﻠﻬﺠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﻘﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺜﻡ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻨﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻗﺎﺠﺔ ﻜﻠﺜﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻲ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ 11‬ﻤﺤﻜﻤﺎ‪.‬‬

‫‪767‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﺨﺫ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ‪ :‬ﻤﺩﻯ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(04‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‬

‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺝ‬ ‫ﺏ‬ ‫ﺃ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬
‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻍ‪.‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬
‫‪6‬‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻍ‪.‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪45‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬
‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻍ‪.‬ﻭ‬

‫ﺭ‪.‬ﻑ‪ :‬ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺭ‪.‬ﻡ‪:‬ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ‪ :‬ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻍ‪.‬ﻭ‪ :‬ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺃﺒﺩﻭﺍ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪ ،%71,42‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺒﺩﻴﺎ‬
‫ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ‪ ،%28,57‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻱ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺃ‪ ،‬ﺏ‪،18 ،15 ،14 ،13 ،12 ،10 ،9 ،8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،2 ،1 ،‬‬
‫‪ (43 ،40 ،39 ،38 ،37 ،36 ،35 ،33 ،28 ،27 ،26 ،25 ،24 ،20 ،19‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‪.%100‬‬
‫‪ -‬ﻭﺍﻓﻕ ‪ 4‬ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ )ﺝ‪ (45 ،44 ،34 ،32 ،31 ،30 ،22 ،16 ،11 ،3 ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%80‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل‬
‫ﻤﺤﻜﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﺭﺃﻯ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%20‬‬
‫‪ -‬ﻭﺍﻓﻕ ‪ 3‬ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ )‪ (42 ،23 ،29 ،21 ،17‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %60‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺭﺃﻯ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%40‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺘﻘﻴﺱ ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻷﺠﻠﻪ‪.‬‬

‫‪768‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(05‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻍ‪.‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪0‬‬ ‫ﻍ‪.‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪0‬‬ ‫ﻍ‪.‬ﻭ‬

‫ﻤﺞ‪:‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺭ‪.‬ﻡ‪:‬ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺩﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%100‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺘﻘﻴﺱ ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻷﺠﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻓﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺠﺯﺃﻴﻪ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺫﻜﺎﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫* ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺠﺯﺃﻱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﺘﺩﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻤﺴﺘﺭﻴﺢ ﻭﻜل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺠﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺘﻰ ﻴﺅﺩﻱ ﺃﻓﻀل ﺃﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻠﻭﺱ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻁﺎﻭﻟﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻭﺓ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﺭﻙ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻗﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻟﻜﻥ ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺄﺴﺭﻉ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺃﻭﻻ ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃ ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻪ ﺒﺄﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺈﺼﺒﻌﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﻘﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺄﺭﺒﻊ ﻓﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﺨﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﻡ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺘﻪ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻋﻁﺎﺌﻪ ﺠﻤﻠﺔ ﺘﻨﻘﺼﻬﺎ ﻜﻠﻤﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺃﻴﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘﺨﺭﺝ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺎﻟﺸﻬﻭﺭ‪.‬‬

‫‪769‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺤﺴﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫* ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ‪.Mean‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ‪.Standard deviation‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ‪.T test‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ‪.Pairedsamples test‬‬
‫‪ (2‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ‪ Independent samples test‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ )ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻥ‪ = 1‬ﻥ‪،2‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻥ‪ ≠ 1‬ﻥ‪.(2‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﻜﺎ‪ :(chi suare 2‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺩﻻﻟﺔ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺘﻪ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﺩل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ :fe -‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ :fc -‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ :∑ -‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻟـ ﻜﺎ‪ 2‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻜل ﺨﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫(‬ ‫)‬

‫‪ :(fe − fc) -‬ﻤﺭﺒﻊ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‪.‬‬

‫ﻩ‪ -‬ﺇﻴﺘﺎ ﻤﺭﺒﻊ‪ :‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺘﻪ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ‪ t‬ﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺭﺒﻊ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻭ‪ df‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻤﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻜﺎﻤﻼ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2019./2018‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺍ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻜﺎﻤﻼ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﺩﻭل ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻗﺒل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻤل ﻭﻓﻕ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻨﻲ ﻟـ"ﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ ﺴﺭﻱ"‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻜﺎﻤﻼ ﻭ ﺍﹸﺩﺨﻠﺕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺩﺭﺱ ﻭﺘﻡ‬
‫ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﻓﻲ ﺨﺎﻨﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 7‬ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪770‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -8‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺩﺭﺒﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﻘﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫*ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪ :‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ‪ :‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‪ :‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪-9‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )∝≥‪ (0,01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(06‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺇﻴﺘﺎ ﻤﺭﺒﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺨﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬

‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺇﻴﺘﺎ ﻤﺭﺒﻊ‬ ‫ﻡ‪.‬ﺩ ‪sig‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪1,987‬‬ ‫‪4.516‬‬ ‫ﻤﺞ ﺽ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍ‬ ‫‪0,434‬‬ ‫‪0,000‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4,636‬‬
‫‪2,125‬‬ ‫‪8,000‬‬ ‫ﻤﺞ ﺕ‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‪ :‬ﻤﺞ ﺽ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻤﺞ ﺕ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (8,000‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (4,516‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫)‪ (2,125‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (1,987‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (4,636‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ )‪،(2,467‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻭﻫﻲ )‪ (sig=0,000‬ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﻫﻭ )‪ (∝=0,01‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﺇﻴﺘﺎ ﻤﺭﺒﻊ )‪ (0,0434‬ﺤﺠﻡ ﺃﺜﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫"ﺇﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻴ‪‬ﻤﺜل ﺍﺴﺘﺩﻻﻻ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻭﻴﻜﻤل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺭﻜﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻭﻟﻴﻬﺎ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺃﻭ ﺤﺠﻡ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ" )ﻋﺒﻴﺩ ﺒﻥ‬
‫ﻤﺯﻋل‪ ،(2009 ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻗﻴﻡ ﻤﺭﺒﻊ ﺇﻴﺘﺎ ﻭﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪771‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(07‬ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﻤﺭﺒﻊ ﺇﻴﺘﺎ‪.‬‬

‫ﺼﻐﻴﺭ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﻤﺭﺒﻊ ﺇﻴﺘﺎ‬

‫‪0,01‬‬ ‫‪0,06‬‬ ‫‪0,14‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺭﺒﻊ ﺇﻴﺘﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺇﻴﺘﺎ ﻤﺭﺒﻊ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (0,434‬ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﺃﺜﺭ‬
‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎ‪ 2‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ "ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎ‪ 2‬ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺯﺍﺩ‬
‫ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‪ ...‬ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩ ﺘﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﻘﺹ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩ ﺘﺄﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻟﻡ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﻐﻴﺭ" )ﻗﺎﺠﺔ‪.(2009 ،‬‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎ‪ 2‬ﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(08‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎ‪ 2‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0,01‬‬

‫ﺯﺍﺩﻭﺍ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‬ ‫ﻟﻡ ﻴﺘﻐﻴﺭﻭﺍ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﺭﻭﺍ‬ ‫ﻨﻘﺼﻭﺍ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺃﻭ‬

‫ﺩ‪.‬ﻑ‬ ‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﻜﺎ‪"2‬‬
‫ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻤﺞ ﺹ ﻥ‪15=1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪14,68‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻤﺞ ﺕ ﻥ‪15=2‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺯﺍﺩﻭﺍ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 10‬ﻭﻫﻭ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺯﺍﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﺤﺩ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﻘﺼﻭﺍ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻨﻌﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﻭ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﻘﺼﻭﺍ ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 7‬ﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎ‪ ،2‬ﻭﺠﺩﺕ ﻗﻴﻤﺎ ﻜﺎ‪ 2‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (14,68‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺎ‪ 2‬ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ )‪ (9,21‬ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ‬
‫)‪ (2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ )‪ ،(0,01‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺃﺩﺕ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻭﻗﻴﻤﺔ ﻜﺎ‪2‬ﻓﻨﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﻭﺘﺜﺒﺕ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0,01‬ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﺃﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ‬
‫ﻭﺠﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺤﻘﻕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻬﻭ ﻴ‪‬ﻠﺒﻲ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻴ‪‬ﺭﻀﻲ ﻓﻀﻭﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻊ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫*ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )∝≥‪(0,01‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬

‫‪772‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(09‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻡ‪ .‬ﻑ‬ ‫ﻡ‪.‬ﺩ‬ ‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.507‬‬ ‫‪5.450‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3.933‬‬
‫ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪2.125‬‬ ‫‪8.000‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭﻷﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (3,933‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ‬
‫)‪ ،(2,624‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻭﻫﻲ )‪ (0,002‬ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﻫﻭ )‪.(0,01‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻠل ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻓﺭﺕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺸﻴﻕ ﻭﻤﻤﺘﻊ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﻭﺩﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﻁﻴﻠﺔ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﻁﻭل ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺴﺨﺕ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ )‪ (2004‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﺴﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺘﻌﻠﻤﻪ ﻁﻴﻠﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻗﻠﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫‪-10‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻟﻌﺎﺒﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﺠﺎﺫﺒﺔ‬
‫ﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻠﺤﻕ ﻴ‪‬ﻌﻨىﺒﺎﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻘﻁ ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪773‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-11‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻜﺭﻴﻤﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪ ،(2008‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺠﻭﺍﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻅﺎﻫﺭ)‪ ،(2007‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺍﻓﺩﺓ‪ ،(2010) ،‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻨﺎﺸﺭﻭﻥ ﻭﻤﻭﺯﻋﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻋﺒﻴﺩ ﺒﻥ ﻤﺯﻋل )‪ ،(2010‬ﻑﺍﻋﻠﻴﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻘﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭ‪ .،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ ،(2004‬ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺼﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺤﺎﺭﺏ ﻋﻠﻲ )‪،(2010‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻗﻨﺩﻴل ﻟﻠﻨﺸﺭﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﻨﻌﻭﺍﺸﻲ‪ ،‬ﻗﺎﺴﻡ ﺼﺎﻟﺢ )‪ ،(2007‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﻨﻌﻭﺍﺸﻲ‪ ،‬ﻗﺎﺴﻡ ﺼﺎﻟﺢ )‪ ،(2010‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻤﺎﻜﻜﻨﻰ‪ ،‬ﻤﺎﺭﻱ ﺏ )‪ ،(2003‬ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻗﺒل ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ‪:‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻱ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻹﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺴﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺠﻼل ﻤﺤﻤﺩ )‪ ،(1988‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻋﺒﺎﺱ ﻓﻴﺼل )‪،(1996‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﺠﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻟﺅﻱ ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻔﻠﺢ )‪،(2005‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﺭﺒﺩ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺯﺭﻗﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻀﻭﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺴﺎﺭﺓ )‪ ،(2012‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻻﻴﺘﻘﻥ ﺃﻴﺔ ﻟﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻁﻼﻉ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ‪،12/12/2018:‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪www.Djazair :‬‬
‫‪news.Info‬‬
‫‪ -14‬ﻗﺎﺠﺔ ﻜﻠﺜﻭﻡ )‪ ،(2009‬ﺃﺜﺭ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔﻭﺭﻗﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪15- Nelson , M,D, 2009, The Effects of Computer Math Games to Increase Student Accuracy and‬‬
‫‪Fluency in Basic Multiplication Facts. Thesismaster,GaldwellCollege.‬‬

‫‪774‬‬