Nombre de la institución educativa: IEXPRO

Posgrado:

Maestría en Educación con Tecnologías del Aprendizaje y Conocimientos en Entornos

Virtuales

Materia:

Metodología de la Investigación

Cuatrimestre: 1

Nombre del alumno: Roberto Macías León

Nombre del docente: Dra. Araceli Mendoza Luevanos

Lugar y fecha: 29/06/2024

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EL APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA EN EL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA

Dificultades y Puentes por Construir

La presente investigación, se encaminará a detectar las dificultades que los

alumnos de primer grado de la Secundaria Técnica 36 del Estado de Querétaro en
el Turno Vespertino, presentan para el aprendizaje del Álgebra y el impacto de las
Estratégicas de Aprendizaje empleadas, con el desempeño que los alumnos
puedan alcanzar.

La actividad se llevará al cabo con el grupo 1H durante el tercer trimestre del

curso 2023-2024 (meses de abril-mayo-junio). Se seleccionarán a 12 alumnos (que
representan el 30% del número de alumnos de este grupo). A su vez, se repartirán
a los 12 alumnos en 3 categorías de acuerdo con su desempeño a lo largo de los
trimestres anteriores. Las categorías serán: a) alumno destacado, b) alumno
regular, c) alumno con oportunidades de mejorar.

El objetivo general que se persigue es, conocer las dificultades cognitivas

que impiden a los alumnos “pensar” de manera algebraica; mientras que tenemos
como objetivos específicos los siguientes:

• ¿Cómo conceptualizan los alumnos el cambio de ir de algo concreto a algo

abstracto?
• ¿Cómo abordan el planteamiento de los problemas para construir las
expresiones y ecuaciones correspondientes?
• ¿Qué consideran les ayudaría a mejorar su habilidad para enfrentar estos
nuevos problemas?
• ¿Qué mejoría producen en particular cada una de las estrategias de
aprendizaje utilizadas?

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 1. JUSTIFICACIÓN

En su escrito, Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to

adulthood. Human Development, 15(1), 1-12; este psicólogo, epistemólogo y
biólogo suizo explica que la etapa de las operaciones concretas típicamente ocurre
entre las edades de 7 y 11 años, mientras que la etapa de las operaciones formales
generalmente comienza alrededor de los 11 o 12 años y se extiende hasta la
adultez. Durante la etapa de las operaciones formales, los individuos desarrollan la
capacidad de pensar de manera abstracta y formular hipótesis.

Con base en lo anterior, es que podemos comprender el por qué es en el

nivel secundaria donde los alumnos – que se enfrentan a una nueva rama de la
matemática conocida como Álgebra – experimentan una gran dificultad para que su
cerebro pase de la manipulación de valores concretos a una representación no
numérica de ellos.

Si no consideramos lo dicho por Piaget, podremos como adultos poco

entender el desempeño de los alumnos y llevarnos a expresiones tales como…”
¿cuál es la dificultad si todo es cambiar el número por una letra?”, “¿por qué es tan
difícil interpretar lo que dice el problema?”. Sin embargo, para ellos sí que es algo
desafiante y que puede desafortunadamente, dejar una mala experiencia de por
vida para su confianza al enfrentar problemáticas matemáticas.

El lograr identificar las problemáticas reales a las que los alumnos se

enfrentan, es la razón de esta investigación. Así mismo, es muy importante
considerar que el primer grado de secundaria es el grado donde se refuerzan los
conocimientos de la escuela primaria y se encamina a los alumnos para enfrentar
el Álgebra que será la temática principal del segundo y tercer grado. Es así como
una buena educación secundaria, asegurará una productiva y feliz estancia en la
Educación Media Superior (y no como desafortunadamente ocurre con frecuencia).

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 2. ESTADO DEL ARTE

Investigación 1

Albarrán (2020) llevó a cabo una investigación en un instituto de Educación

Secundaria en Andalucía, España, durante los meses de marzo y abril del curso
2019-20. Este instituto presentaba un Índice Socioeconómico y Cultural medio, con
una muestra de 27 estudiantes de 14 a 15 años que mostraban un rendimiento
educativo homogéneo y una actitud favorable hacia el aprendizaje. Todos los
estudiantes del grupo habían adquirido satisfactoriamente los objetivos fijados para
la asignatura de matemáticas en el primer trimestre del curso.

¿Qué se investigó?

Se investigó la eficacia de un entorno de aprendizaje digital mediado por

estrategias metacognitivas en la enseñanza del álgebra para estudiantes de
Educación Secundaria. El objetivo principal fue determinar si este entorno era
eficiente para mejorar el razonamiento algebraico de los estudiantes durante el
periodo de confinamiento por COVID-19.

¿Qué variables se usaron?

Variables Independientes:

• Uso de estrategias metacognitivas: Estrategias para ayudar a los

estudiantes a planificar, monitorear y evaluar su propio
aprendizaje.
• Entorno de aprendizaje digital: Herramientas y plataformas
digitales utilizadas para facilitar la enseñanza y el aprendizaje.

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 Variables Dependientes:

• Rendimiento en álgebra: Evaluado a través de criterios específicos

de desempeño en álgebra.
• Niveles de retroalimentación: Cantidad y calidad de la
retroalimentación proporcionada a los estudiantes.
• Autonomía del aprendizaje: Grado de independencia de los
estudiantes en su aprendizaje y resolución de problemas.

¿Qué instrumentos se usaron?

• Materiales Didácticos Digitales: Uso de herramientas y recursos digitales,

incluyendo materiales del Proyecto Descartes.
• Plantillas de Resolución de Problemas: Basadas en estrategias
metacognitivas para evaluar el aprendizaje.
• Plataformas de Comunicación Asíncrona: Mensajes en plataforma, emails,
chats y vídeos grabados para proporcionar retroalimentación.

¿Cuáles fueron los resultados?

• Mejora en el Rendimiento: Los estudiantes lograron superar los criterios de

evaluación establecidos para el bloque de álgebra.
• Retroalimentación Eficiente: Los niveles de retroalimentación durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje fueron óptimos.
• Adaptación Exitosa: La transición a un entorno digital facilitó un aprendizaje
autónomo y efectivo, apoyado por materiales didácticos adecuados y
estrategias de comunicación eficaces entre docentes y estudiantes.

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¿Qué conclusiones se tienen?

• Eficacia de las Estrategias Metacognitivas: Las estrategias metacognitivas

mediadas por tecnología demostraron ser efectivas para mejorar el
razonamiento algebraico en estudiantes de secundaria.
• Importancia del Entorno Digital: Un entorno de aprendizaje digital bien
diseñado puede superar las dificultades presentadas por el aprendizaje a
distancia, especialmente en situaciones de emergencia como la pandemia.
• Rol Fundamental del Docente: La guía y apoyo del docente siguen siendo
cruciales en un entorno de aprendizaje digital, especialmente en materias
que requieren un alto nivel de demanda cognitiva como el álgebra.
• Aprendizaje Autónomo: La capacidad de los estudiantes para aprender de
manera autónoma fue significativamente mejorada a través del uso de
tecnologías digitales y estrategias metacognitivas.

Investigación 2

Eudave-Muñoz, Daniel. (2018) fundamenta su investigación en la teoría de

James Hiebert sobre la adquisición de competencias en el manejo de símbolos
matemáticos escritos. Esta teoría describe una sucesión de procesos cognitivos que
los estudiantes deben seguir para desarrollar su comprensión algebraica. Además,
se revisan estudios previos sobre la metacognición y su impacto en el aprendizaje
de las matemáticas, destacando la importancia de las estrategias metacognitivas
para mejorar el razonamiento algebraico de los estudiantes.

¿Qué se investigó?

Se investigó cómo los estudiantes de secundaria manejan los simbolismos

algebraicos y los errores comunes que cometen al resolver problemas algebraicos.
El estudio también exploró el impacto de usar material manipulable en la
comprensión de conceptos algebraicos.

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¿Qué variables se usaron?

Las variables utilizadas en el estudio incluyen:

• Estrategias de resolución de problemas: Se evaluaron las diferentes

estrategias que los estudiantes utilizaron para resolver problemas
algebraicos.
• Comprensión de simbolismos algebraicos: Se midió cómo los estudiantes
manejaban símbolos como literales, paréntesis, exponentes y signos de
igualdad.
• Errores cometidos: Se identificaron y clasificaron los errores comunes que
los estudiantes cometieron al trabajar con álgebra.
• Uso de material manipulable: Se evaluó el impacto del uso de material
manipulable en la comprensión de los estudiantes sobre operaciones
alfanuméricas.

¿Qué tipos de errores se detectaron y detalles de ellos?

Los errores detectados incluyen:

• Estrategias primitivas: Uso de sumas con números enteros y estrategias

intuitivas basadas en agrupaciones y conteo.
• Manejo incorrecto de simbolismos: Dificultades con literales, paréntesis,
exponentes y la extensión del significado de ciertos símbolos algebraicos.
• Confusión con la concatenación: No reconocer la concatenación como
multiplicación y usarla incorrectamente para agrupar elementos o simbolizar
conteo o suma.
• Agrupación física de literales y números: Resolver problemas algebraicos
agrupando físicamente las literales y los números en lugar de usar
paréntesis.
• Errores sistemáticos: Patrones de error muy sistemáticos en algunos
estudiantes, aunque otros mostraron errores azarosos.
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¿Qué instrumentos se usaron para medir y para evaluar?

Para medir y evaluar las competencias algebraicas de los estudiantes, se

utilizaron:

• Pruebas escritas: Para evaluar el conocimiento y la comprensión de

simbolismos algebraicos.
• Observación directa: Para registrar las estrategias de resolución de
problemas utilizadas por los estudiantes.
• Material manipulable: Se emplearon bloques algebraicos y otros materiales
manipulables para ayudar a los estudiantes a visualizar y entender las
operaciones

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3. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

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 4. NUESTRA INVESTIGACIÓN

El aprendizaje del álgebra es un proceso complejo que involucra una serie

de factores cognitivos y psicológicos, así como educativos y socioeconómicos. Los
factores cognitivos, como la capacidad de razonamiento abstracto y la memoria de
trabajo, junto con factores psicológicos, como la ansiedad matemática y la
autoeficacia, juegan un papel crucial en la adquisición de competencias algebraicas.
A su vez, los factores educativos, incluyendo la calidad de la instrucción y el acceso
a recursos, y los factores socioeconómicos, como el nivel de ingresos familiares y
el apoyo parental, influyen significativamente en el rendimiento de los estudiantes
en álgebra.

Si bien las investigaciones revisadas, analizan los “productos” de los alumnos

contenidos en la muestra seleccionada, y así se determinan los errores más
comunes y por ende las carencias; no se ha detectado que exista una relación entre
las estrategias de aprendizaje utilizadas y el desempeño que los alumnos puedan
alcanzar.

Por lo anterior, la hipótesis que planteamos es que las estrategias de

aprendizaje sí pueden llegar a ser fundamentales para impactar en los factores
cognitivos/psicológicos, así como los factores educativos/socioeconómicos. Por su
parte, los instrumentos de evaluación serán también muy importantes a fin de
estimar el avance personal de cada estudiante que forma parte de la muestra. Es
importante mencionar, que la información de tipo psicológico y socioeconómico de
los alumnos involucrados será proporcionada por el Departamento de Orientación
Escolar de nuestro plantel.

La estructura por seguir será:

➢ Factores cognitivos y psicológicos

o Rasgos Cognitivos por alumno
o Rasgos Psicológicos por alumno
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➢ Factores educativos y socioeconómicos
o Antecedentes educativos y desempeño logrado en el grado anterior
por alumno
o Antecedentes socioeconómicos por alumno
➢ Estrategias de aprendizaje para álgebra
o Estrategias empleadas por alumno de acuerdo con sus Factores
cognitivos, psicológicos, educativos y socioeconómicos
➢ Instrumentos de evaluación del aprendizaje de álgebra
o Instrumentos aplicados por alumno y resultados obtenidos de manera
individual por instrumento

Las estrategias de aprendizaje en las que nos estaremos apoyando son:

• Práctica Espaciada: también conocida como aprendizaje distribuido, implica

revisar y practicar conceptos algebraicos en intervalos regulares a lo largo
del tiempo, en lugar de concentrarse en sesiones de estudio intensivas. Esta
estrategia ayuda a mejorar la retención y comprensión a largo plazo de los
conceptos algebraicos. Cepeda (2006), 354-380.
• Auto explicación: Fomentar que los estudiantes se expliquen a sí mismos los
pasos y razonamientos detrás de la resolución de problemas algebraicos. La
auto explicación ayuda a consolidar el entendimiento y a identificar errores o
lagunas en el conocimiento. Chi (1989), 145-182.
• Uso de Mnemotecnia: La mnemotecnia implica el uso de trucos o técnicas de
memoria para recordar fórmulas, reglas y procedimientos algebraicos. Por
ejemplo, acrónimos o frases que faciliten la memorización de las leyes de los
exponentes o los pasos para resolver ecuaciones cuadráticas. Bellezza
(1981), 247-275.
• Aprendizaje Basado en Problemas: Involucrar a los estudiantes en la
resolución de problemas reales y complejos que requieren la aplicación de
conceptos algebraicos. Este enfoque no solo mejora las habilidades de

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 resolución de problemas, sino que también motiva a los estudiantes al
mostrarles la relevancia práctica del álgebra. Barrows (1996), 3-12.
• Uso de Representaciones Múltiples: Utilizar diversas representaciones para
un mismo concepto, como gráficas, tablas, expresiones algebraicas y
diagramas, ayuda a los estudiantes a entender los conceptos desde
diferentes perspectivas y a desarrollar un conocimiento más flexible y
profundo. Ainsworth, S. (2006), 183-198.
• Retroalimentación Inmediata: Proporcionar retroalimentación inmediata y
específica sobre las soluciones de los problemas algebraicos permite a los
estudiantes corregir errores y ajustar sus estrategias de aprendizaje de
manera oportuna. Shute, V. J. (2008), 153-189.
• Gamificación: Integrar elementos de juegos en el aprendizaje del álgebra,
como desafíos, recompensas y niveles, puede aumentar la motivación y el
compromiso de los estudiantes, haciendo que el aprendizaje sea más
interactivo y divertido. Deterding, S. (2011), 9-15.
• Aprendizaje Colaborativo: Promover el trabajo en grupos donde los
estudiantes puedan discutir y resolver problemas algebraicos juntos. El
aprendizaje colaborativo fomenta el intercambio de ideas, la cooperación y el
desarrollo de habilidades sociales y comunicativas. Johnson, D. W., (1991)
• Uso de Tecnología Educativa: Incorporar software y aplicaciones interactivas
que permitan a los estudiantes practicar álgebra de manera dinámica y
personalizada. Estas herramientas suelen ofrecer tutoriales, ejercicios
interactivos y evaluaciones adaptativas que se ajustan al nivel de
conocimiento del estudiante. Cuban, L. (2001).

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 5. MARCO CONCEPTUAL

Nuestro marco conceptual proporciona una base para entender cómo

diferentes estrategias de aprendizaje pueden influir en varios aspectos del
rendimiento estudiantil, tanto a nivel cognitivo y psicológico como en contextos
educativos y socioeconómicos. Para ello, clarificaremos los conceptos.

Factores Cognitivos/Psicológicos

Definición: Aspectos relacionados con la mente y el comportamiento del estudiante

que afectan el aprendizaje.

Componentes Clave:

1. Motivación: El impulso interno o externo que dirige el comportamiento hacia

el logro de objetivos académicos.
2. Autoconfianza: Creencia en la propia capacidad para ejecutar
comportamientos necesarios para producir resultados específicos.
3. Memoria: Capacidad de almacenar y recuperar información.
4. Procesamiento de la Información: La manera en que los estudiantes
perciben, analizan y organizan la información.

Factores Educativos/Socioeconómicos

Definición: Elementos relacionados con el entorno educativo y las condiciones

socioeconómicas que afectan el aprendizaje del estudiante.

Componentes Clave:

• Acceso a Recursos Educativos: Disponibilidad de materiales y tecnologías

que faciliten el aprendizaje.
• Calidad de la Enseñanza: Eficacia de los métodos y técnicas pedagógicas
empleadas por los educadores.

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• Entorno Familiar: Apoyo y recursos proporcionados por la familia del
estudiante.
• Condiciones Socioeconómicas: Factores económicos que pueden influir en
el rendimiento académico, como ingresos familiares y nivel educativo de los
padres.

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 6. METODOLOGÍA

6.1 ENFOQUE/TIPO DE LA INVESTIGACIÓN

Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed
methods research (3rd ed.). Sage Publications; discuten cómo los enfoques mixtos
pueden proporcionar una comprensión más completa de fenómenos complejos,
como las capacidades cognitivas, al combinar datos cuantitativos y cualitativos.

Tomando como base lo expuesto por estos autores y al revisar la naturaleza

de la investigación, se ha decidido utilizar un enfoque mixto (cualitativo y
cuantitativo).

La parte cualitativa se utilizará al momento de aplicar encuestas

semiestructuradas que permiten evaluar la comprensión profunda de conceptos y la
capacidad de explicarlos verbalmente.

Asimismo, el soporte cuantitativo de la investigación vendrá dado por

pruebas estandarizadas de desarrollo y actividades interactivas de tipo TICs que
arrojan resultados numéricos.

6.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

A partir del enfoque mixto de la investigación, los métodos a utilizar serán: a)

parte Cualitativa: Descriptivo, b) parte Cuantitativa: Longitudinal.

6.3 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Se han considerados instrumentos que permitan cumplir con la naturaleza

mixta de la investigación. Los instrumentos son:

• Pruebas Estandarizadas de Desarrollo, las cuales permiten a los estudiantes

demostrar su habilidad para resolver problemas paso a paso y explicar su
razonamiento.
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• Evaluaciones orales mediante entrevistas individuales semiestructuradas
que permiten evaluar la comprensión profunda de conceptos y la capacidad
de explicarlos verbalmente.
• Uso de Simulaciones y juegos a través de herramientas interactivas que
evalúan la capacidad de aplicar conceptos en escenarios simulados.

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REFERENCIAS

Ainsworth, S. (2006). DeFT: A conceptual framework for considering learning with

multiple representations. Learning and Instruction, 16(3), 183-198.

Albarrán, L. M. I., Gómez, I. P., & Arteaga-Martínez, B. (2020, set./dez.). El

aprendizaje del álgebra en Educación Secundaria: las estrategias metacognitivas
desde la tecnología digital. Dialogia, São Paulo, 36, p. 49-72.
https://doi.org/10.5585/dialogia.n36.18279.

Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief

overview. New Directions for Teaching and Learning, 1996(68), 3-12.

Bellezza, F. S. (1981). Mnemonic devices: Classification, characteristics, and

criteria. Review of Educational Research, 51(2), 247-275.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed
practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological
Bulletin, 132(3), 354-380.

Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-
explanations: How students study and use examples in learning to solve problems.
Cognitive Science, 13(2), 145-182.

Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed
methods research (3rd ed.). Sage Publications.

Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Harvard

University Press.

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design
elements to gamefulness: Defining "gamification". In Proceedings of the 15th
17
international academic MindTrek conference: Envisioning future media
environments (pp. 9-15).

Eudave-Muñoz, Daniel. (2018). El aprendizaje del álgebra y sus dificultades. Una

exploración a través del estudio de errores. Caleidoscopio - Revista Semestral de
Ciencias Sociales y Humanidades. 2. 7. 10.33064/4crscsh269.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1991). Cooperative learning:

Increasing college faculty instructional productivity. ASHE-ERIC Higher Education
Report No. 4. Washington, DC: The George Washington University, School of
Education and Human Development.

Pulido, M. (2015). Ceremonial y protocolo: métodos y técnicas de investigación

científica. Revista Opción, 31(1), 1137-1156.

Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research,

78(1), 153-189.

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