Dziecko W Å Wiecie Miary B.Nawolska J.Å Ä Då O-Treder

Dziecko w świecie miary
##7#52#aMTI4NzQwMjNBNjQzODY1Mw==
Uniwersytet Pedagogiczny
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Prace Monograficzne 979
Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 12874023A6438653

Barbara Nawolska • Joanna Żądło-Treder
Dziecko w świecie miary

Kształtowanie pojęć:
długości, pola, objętości, masy, czasu i temperatury
w edukacji elementarnej
WYDAWNICTWO NAUKOWE
UNIWERSYTETU PEDAGOGICZNEGO KRAKÓW 2020

Recenzenci
prof. dr hab. Irena Adamek
dr hab. Grażyna Rygał, prof. UJD
© Copyright by Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2020
redakcja: Natalia Majoch

projekt okładki: Janusz Schneider
ISSN 2450-7865
ISBN 978-83-8084-496-4
e-ISBN 978-83-8084-497-1
DOI 10.24917/9788380844964
Wydawnictwo Naukowe UP
30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2
tel./fax 12 662-63-83, tel. 12 662-67-56
e-mail: [email protected]
http://www.wydawnictwoup.pl
druk i oprawa:
Zespół Poligraficzny WN UP

Można prowadzić rękę dziecka po kartce (…), lecz przychodzi chwila, kiedy trzeba
cofnąć pomocną dłoń, i wtedy okazuje się, że dziecko nadal nie umie pisać. Mało
tego, ten kto śpieszy dziecku z pomocą, może tylko opóźnić proces nauczania.
Agatha Christie, Brzemię, s. 146

Wstęp
O rozwoju człowieka świadczą, oprócz mowy i pisma, umiejętności liczenia
i mierzenia oraz stosowane przez niego narzędzia pomiarowe. Stan takich
narzędzi, jako elementów sił wytwórczych, jest świadectwem stosunku czło-
wieka do przyrody i świadectwem postępu technicznego. Bo jak zauważył
już Theodor Mommsen (1817–1903), do postępu przyczynia się tylko to,
co możemy zmierzyć (por. Padelt, 1977: 11). „Im bardziej rozszerza się na-
sza wiedza, tym więcej pomiarów jesteśmy zmuszeni dokonywać we wszyst-
kich dziedzinach życia (…). Mierzenie stało się tak nieodłączną częścią ży-
cia ludzkiego, że już sobie nawet nie uświadamiamy, w jakim stopniu nasze
życie stanowi ciąg obróbki wyników najrozmaitszych pomiarów” (Padelt,
1977: 11–12).
Człowiek zawsze dążył do tego, by wiedzieć, ile czegoś jest – wtedy li-
czył. Gdy chciał wiedzieć, jak duże coś jest – wtedy mierzył (wykonywał
czynność pomiaru). Liczyć można, np. kamyki, muszelki, zwierzęta, oso-
by i inne elementy izolowane. Mierzyć można wielkości ciągłe (niebędące
zbiorem pojedynczych elementów), takie jak długość, pole, objętość, masa,
czas i temperatura. Istotą mierzenia – czynności pomiaru – jest wybór jed-
nostki pomiaru zależnej od tego, co mamy mierzyć (inną jednostką będzie-
my mierzyć długość a inną masę), i czynność sprawdzania, ile razy wybrana
jednostka mieści się w mierzonej wielkości, bądź ile jednostek wypełnia
(równoważy) mierzoną wielkość. Innymi słowy zmierzyć jakąś wielkość to
znaczy ustalić jej liczbowy stosunek do innej wielkości tego samego rodzaju
przyjętej za jednostkę1. Wynik pomiaru, czyli miara2, jest liczbą w aspekcie
miarowym. Taka liczba jest zależna od jednostki (im mniejsza jednostka,
tym większy wynik pomiaru, czyli miara) i nie musi być całkowita. Ponadto
pomiar jest obarczony błędem (miara zawsze jest przybliżona, co wynika
1 W Słowniku języka polskiego (1981: 1040) słowo zmierzyć oznacza „określić wielkość
czegoś przez porównanie z odpowiednią jednostką miary”.
2 Miara w tym przypadku oznacza „wielkość/rozmiar”, ale może być też rozumiana
jako „jednostka”, za pomocą której mierzone są jakieś wielkości, jako „przedmiot/przyrząd
do mierzenia” lub też „odmierzona ilość czegoś” (por. https://sjp.pwn.pl/slowniki/miara.
html; dostęp: 5.09.2019).
7
z niedoskonałości zarówno czynności pomiarowych, jak i niedoskonałości
przyrządów doń wykorzystywanych).
Pierwszych pomiarów ludzie dokonywali za pomocą ciała. Przykładowo
do mierzenia długości używano stóp, kroków, łokci, piędzi (piędź to od-
ległość między końcem kciuka a końcem małego palca rozpostartej dłoni
człowieka), a w pomiarze objętości posługiwano się np. garścią. Z oczy-
wistych powodów wyniki takich pomiarów, dokonywane przez różnych
ludzi, były nieporównywalne (garść garści nierówna). Ze względu na rozwój
handlu pojawiła się potrzeba dokonywania dokładnych pomiarów. Ludzie
zaczęli więc opracowywać coraz lepsze sposoby pomiaru i konstruować do-
skonalsze przyrządy pomiarowe, ale i tak mierzenie w dawnych czasach,
np. w starożytności, było wielką sztuką. Obecnie jest dostępne każdemu i,
co ważniejsze, jest elementem nauki nieodzownej dla rozwoju cywilizacji
i postępu techniki. Różnorodne pomiary towarzyszą człowiekowi od chwili
jego urodzenia i wypełniają całe jego życie, choć nie zawsze zdaje on sobie
sprawę z ich mnogości. Zaraz po urodzeniu mierzy się dziecku obwód gło-
wy, długość i masę ciała, temperaturę oraz czas przyjścia na świat. Takie
pomiary powtarzane są regularnie podczas bilansów. W trakcie badań krwi
mierzone są różne wielkości, np. wymiary krwinek czerwonych, a także
sprawdzana jest ich liczba, oraz liczba krwinek białych. Nieustannie mie-
rzony jest czas związany z naszym życiem i rozwojem: od chwili urodzenia
odmierzamy czas od jednego do drugiego ważnego wydarzenia, czas między
bilansami, szczepieniami, ustalamy czas pójścia do przedszkola, później do
szkoły, czas wakacji i czas nauki, czas matury i studiów, czas praktyk zawo-
dowych i czas pracy, czas przejścia na emeryturę i czas śmierci. A w trakcie
życia mierzymy własne ciało, np. obwód w talii, biuście, biodrach, długość
ręki itp., a wszystko po to, by kupić odpowiednio dużo materiału na ubra-
nia czy wybrać rozmiar gotowego ubrania. Mierzymy długość stopy, by
dobrać rozmiar buta. Mierzymy meble, by sprawdzić czy zmieszczą się nam
w mieszkaniu, czy są na miarę naszych wymagań, a wcześniej mierzymy
mieszkanie, by ocenić, czy jest dopasowane do naszych potrzeb i czy nas
na nie stać i jak duży dywan jest nam potrzebny na podłogę w salonie itp.
A wyżywienie? Robiąc zakupy spożywcze, odważamy kupowane produk-
ty, gotując obiad czy piekąc ciasto, mierzymy zarówno masę, jak i objętość
składników, a potem czas gotowania, czas pieczenia oraz temperaturę. Na-
sze życie codzienne wypełnione jest więc pomiarami, a często także wyko-
nywany przez nas zawód wiąże się z koniecznością dokonywania pomiarów
– w tym przypadku fachowych i specjalistycznych z użyciem profesjonal-
nych przyrządów pomiarowych.
8
Dla osób rozumiejących sens pomiaru mierzenie nie stanowi żadnej
trudności: dostrzegają i rozumieją zależności między wielkościami (np.
zależność pola prostokąta od długości jego boków lub zależność objęto-
ści prostopadłościanu od długości jego krawędzi) oraz zależności między
jednostkami. Dla nich więc zamiana jednostek jest banalnym zadaniem
rachunkowym, jakich jest wiele w szkolnych podręcznikach. Niestety mnó-
stwo uczniów nie radzi sobie z takimi zadaniami. W szkolnych sytuacjach
nie umieją odróżnić pola od objętości i nie rozumieją zależności między
odpowiadającymi im jednostkami. Wynika to prawdopodobnie z braku
doświadczenia (okazji do eksperymentowania) w pomiarze tych wielkości.
Te wspomniane trudności natchnęły nas do napisania książki skierowanej
do nauczycieli, studentów pedagogiki, rodziców, a także zainteresowanych
uczniów. Zamierzamy w przystępny sposób zaprezentować istotę mierzenia
„szkolnych” (używanych na co dzień) wielkości ciągłych, co, mamy nadzie-
ję, przyczyni się do pogłębienia wiedzy na ten temat, zachęci do ekspe-
rymentowania, a dzięki temu do takiego zrozumienia istoty pomiaru, ich
jednostek, zależności między nimi (zamiany jednych na drugie), że wiele
trudności pojęciowych zostanie wyeliminowanych, a tym samym znikną
typowe dla tego obszaru błędy.
Książka, którą oddajemy do rąk Czytelników, jest efektem pracy dwóch
autorek: Barbara Nawolska jest autorką rozdziału 1, Joanna Żądło-Treder
rozdziałów 2.1, 2.3. Pozostałe podrozdziały rozdziału 2 są wspólnym dzie-
łem.
W tym miejscu dziękujemy Recenzentkom – Pani prof. dr hab. Irenie
Adamek oraz Pani dr hab. prof. UJD Grażynie Rygał za życzliwe przyjęcie
książki i pozytywne recenzje.
9
Rozdział 1
Metrologia – nauka o mierzeniu
Większość ludzi jest zainteresowanych odkryciami naukowymi, wynalaz-

kami i wszelkimi nowinkami technicznymi, ale głównie w zakresie ich wy-
korzystania, czyli praktycznej użyteczności, nie interesują się sposobem ich
odkrycia i pracą ludzi, dzięki którym one powstały. Tymczasem wszystkie
odkrycia naukowe, rozwój nauki i techniki są możliwe jedynie wtedy, gdy
posiadamy rzetelne informacje o otaczającym nas świecie, rzeczywistości,
w której żyjemy. Takie informacje są wynikiem badań i pomiarów. Nie by-
łoby żadnego wynalazku bez licznych eksperymentów i żmudnej pracy po-
miarowej. Pomiar jest podstawą wszelkich badań naukowych. „W szerszym
ujęciu z zagadnieniem pomiaru łączą się nierozerwalnie dwa pojęcia: mo-
delowanie matematyczne i mierzenie. Modelowanie matematyczne polega
na odwzorowywaniu cech przedmiotów lub zdarzeń – liczbami, a związków
między tymi cechami – związkami między liczbami. Mierzenie zaś jest eks-
perymentem prowadzącym do wyznaczenia liczb modelujących konkretne
cechy przedmiotów i zdarzeń. Modelowanie matematyczne prowadzi do
utworzenia skali pomiarowej, cechę zaś, dla której można utworzyć skalę,
nazywa się wielkością” (Jakubiec, Malinowski, 2004: 17). Zatem efektem
badania jest opis przebiegu badanych zjawisk za pomocą matematycznych
wzorów ujmujących zależności między różnymi czynnikami – wielkościa-
mi, które poddawane są pomiarom.
Reasumując: mierzenie jest, oprócz obserwacji i eksperymentu, głów-
ną metodą badań w naukach technicznych i przyrodniczych, a miara jest
wynikiem mierzenia, ilościowym określeniem (na drodze empirycznej)
cechy jakiegoś zjawiska, procesu lub ciała. Dzięki pomiarom możliwe jest
opisywanie językiem matematyki różnorodnych obiektów i zjawisk świata
realnego. Zaś dzięki zastosowaniu języka matematyki możliwe jest wyko-
10
rzystanie skomplikowanych narzędzi matematyki do przetwarzania infor-
macji i wyjaśniania wszelkich, występujących w świecie, mierzalnych cech
obiektów i zjawisk. Stąd rozwój nauki o mierzeniu zwanej metrologią. Sło-
wo metrologia wywodzi się z języka greckiego. Zbudowane jest z dwóch
członów μετρον (metron) i λογοσ (logos). Pierwszy z nich określa miarę,
drugi zaś naukę, a więc ich połączenie oznacza właśnie naukę o mierzeniu.
W szerokim znaczeniu metrologia jest nauką obejmującą teorię jednostek
miar i sposoby ich odtwarzania, metody pomiarów i sposoby ich wykony-
wania, narzędzia pomiarowe i ich własności oraz praktyczne wykorzystanie,
dokładność i błędy pomiarów itp. zagadnienia (por. Rakowiecki, 1972: 5).
Metrologia zapewnia poprawność pomiarów w różnych dziedzinach nauki,
technice i gospodarce. Tę poprawność pomiarów gwarantują różnorodne
środki zarówno techniczne, jak i organizacyjne, które są w metrologii ści-
śle określone (por. Jakubiec, Malinowski, 2004: 17). Metrologia jest nie-
ustannie rozwijającą się nauką, bowiem na potrzeby rozwoju innych nauk
i techniki „wysuwano stale zwiększające się żądania opracowywania coraz
dokładniejszych pomiarów i metod pomiarowych. (…) W nauce i w tech-
nice występują tendencje do obejmowania technikami pomiarowymi co-
raz większej liczby wielkości oraz do zwiększania dokładności i szybkości
dokonywanych pomiarów. Ponadto dąży się do uwolnienia człowieka od
technicznych czynności pomiarowych i stosowania automatycznych przy-
rządów pomiarowych, przede wszystkim dlatego, że człowiek popełnia błę-
dy, po drugie zaś dlatego, że jego praca jest zbyt cenna. Swoistość różnych
procesów produkcyjnych sprawia, iż pożądane się staje w miarę możliwości
bezstykowe dokonywanie pomiarów. Wreszcie, przyrządy do pomiarów
bezpośrednich zastępuje się przyrządami pozwalającymi na zdalne dostar-
czanie danych pomiarowych” (Padelt, 1977: 14).
Metrologia, jako nauka obejmująca wszystkie aspekty związane z po-
miarami różnych wielkości i zasady interpretacji uzyskanych wyników, ma
tak szeroki zakres, że pojawiła się potrzeba wyodrębnienia jej różnych ro-
dzajów. Wyróżnia się więc metrologię:
−− ogólną,
−− teoretyczną,
−− normatywną (dotyczącą uregulowań prawnych),
−− stosowaną (dotyczącą pomiarów jednej wielkości, np. długości czy tem-
peratury).
Metrologia ogólna zajmuje się zagadnieniami występującymi we wszyst-
kich metrologiach stosowanych. Swoim zasięgiem obejmuje, np. zasady
konstrukcji przyrządów pomiarowych, ich własności, metody pomiarów,
błędy pomiarów czy układy jednostek miar.
11
Metrologia teoretyczna obejmuje teoretyczne zagadnienia pomiarowe,
np. teorię błędów pomiaru oraz teorię wielkości fizycznych i jednostek
miar. Metrologia normatywna, zwana też prawną, to zagadnienia prawne
jednostek miar, zasady i metody pomiarów oraz sprawdzania i legalizacji
narzędzi pomiarowych, które mają zagwarantować dokładność pomiarów
tak na rynku lokalnym (w kraju), jak i międzynarodowym. Metrologia sto-
sowana obejmuje specjalistyczne zagadnienia pomiarowe dotyczące jednej
wielkości. Wyróżnia się więc metrologię długości, czasu (chronometrię),
temperatury (termometrię), ciśnienia (manometrię) itd. (por. Malinowski,
1974: 12).
Metrologia zajmuje się pomiarami „wielkości mierzalnych”, czyli takich
własności zjawisk lub obiektów, które jesteśmy w stanie określić jakościowo
i ilościowo, ale do tego potrzebujemy jednostek. Dlatego podstawą metro-
logii są właśnie jednostki miar. Jednostka miary to „wzorzec do ilościowego
wyrażania innych miar danej wielkości metodą porównania tych miar za po-
mocą liczb. Wartość liczbową takiej miary wzorcowej przyjmuje się umow-
nie (w danym układzie jednostek miar), jako równą jedności, stąd jej nazwa
– jednostka miary” (https://pl.wikipedia.org/wiki/Jednostka_miary). Jed-
nostki miar grupowane są w układy. Najpowszechniej używanym układem
w skali światowej jest Międzynarodowy Układ Jednostek Miar (SI), zwany
krótko układem SI. Do podstawowych wielkości mierzalnych w tym układzie
należą: długość, masa, czas, prąd elektryczny, temperatura, światłość, licz-
ność materii1, a ich podstawowymi jednostkami są odpowiednio: metr (m),
kilogram (kg), sekunda (s), amper (A), kelwin (K), kandela (cd), mol (mol).
Wszystkie jednostki podstawowe zaprezentowane zostały w tabeli 1.
Każda jednostka podstawowa ma w układzie SI swoją definicję. Jednak
definicje te nie są stałe (definicja sekundy ma obecnie już czwartą postać).
W miarę rozwoju nauki i doskonalenia technik pomiarowych ulegały one
zmianie – redefinicji. Największa i najnowsza zmiana została dokonana
podczas XXVI Generalnej Konferencji Miar odbywającej się 13–16 listo-
pada 2018 roku. Uczestniczące w niej państwa – sygnatariusze konwencji
metrycznej – zdecydowały o przyjęciu redefinicji podstawowych jednostek
układu SI. Zmieniono definicję kilograma, ampera, mola i kelwina, przere-
dagowano także pozostałe definicje, by wszystkie miały jednolitą budowę.
Nowe definicje obowiązują od 20 maja 2019 roku. Przyczyną zmian była
1 W układzie SI wymienia się także wielkości pochodne, do których zaliczamy: pręd-

kość liniową, ciśnienie, prędkość kątową. Ich jednostkami są odpowiednio: metr przez se-
kundę (1 m · s-1), paskal (skrót Pa; 1 Pa = 1 N · m-2 = 1 m-1 · kg · s-2) i radian przez sekundę
(1 rad · s-1).
12
potrzeba oparcia ich na niezmiennych prawach natury – stałych fizycznych.
W nowej definicji kilograma bazą jest stała Plancka, w definicji mola – stała
Avogadra, w definicji kelwina – stała Boltzmanna, zaś amper został powią-
zany z wartością ładunku elementarnego i sekundy (por. https://www.gum.
gov.pl/pl/redefinicja-si/redefinicja-si/2334,Redefinicja-SI.html). Interesu-
jące nas wybrane definicje zostaną przytoczone w rozdziałach poświęconych
mierzeniu wielkości ciągłych i ich jednostkom.
Tabela 1. Wielkości podstawowe i ich jednostki w układzie SI
Nazwa wielkości Symbol Symbol

Lp. Nazwa jednostki
podstawowej wielkości jednostki
1. długość l metr m
2. masa m kilogram kg
3. czas t sekunda s
4. natężenie prądu i amper A
5. temperatura T kelwin K
6. światłość j kandela cd
7. ilość materii n mol mol
Źródło: https://poltradetech.com/smartblog/23_Metrologia---nauka-o-pomiarach.html
W układzie SI oprócz jednostek głównych (tzn. podstawowych) stosuje

się również jednostki pochodne (definiowane równaniem definicyjnym za
pomocą jednostek podstawowych) oraz jednostki wtórne. Te ostatnie, zwa-
ne też „krotnymi”, są jednostkami pomocniczymi. Służą do wyrażania wie-
lokrotności lub podwielokrotności (ułamków) jednostki głównej. Stosuje
się je dla ułatwienia wyrażania bardzo dużych lub bardzo małych wartości.
Tworzone są poprzez dodanie przedrostka do nazwy jednostki głównej da-
nej wielkości. Zasady ich tworzenia oraz nazwy (poprzez dodanie odpo-
wiedniego przedrostka) są zaprezentowane w tabeli 2.
Tabela 2. Przedrostki do tworzenia jednostek wielokrotnych i podwielokrotnych
Jednostki podwielokrotne Jednostki wielokrotne

nazwa symbol mnożnik nazwa symbol mnożnik
– – 10 0
– – 100
decy d 10 -1
deka da 101
13
centy c 10-2 hekto h 102
mili m 10-3 kilo k 103
mikro μ 10-6 mega M 106
nano η 10 -9
giga G 109
piko ρ 10-12 tera T 1012
femto f 10-15 peta P 1015
atto a 10 -18
eksa E 1018
epto z 10-21 zetta Z 1021
yocto y 10-24 yotta Y 1024
Źródło: Tablice matematyczne, fizyczne, chemiczne i astronomiczne (1975: 121)
Mało kto (jeśli nie jest fizykiem lub matematykiem) zauważa wyjąt-
kowe prawidłowości w tworzeniu nazw jednostek miar. Np. jednostki
długości tworzymy, wychodząc od jednostki podstawowej, jaką jest metr
(w skrócie m). Jednostki mniejsze od metra, czyli jednostki podwielokrot-
ne, tworzymy, poprzedzając nazwę metra odpowiednim przedrostkiem
podwielokrotnym. Mamy zatem:
decymetr, czyli jedna dziesiąta część metra (1 dm = 0,1 m),

centymetr, czyli jedna setna część metra (1 cm = 0,01 m),
milimetr, czyli jedna tysięczna część metra (1 mm = 0,001 m),
mikrometr, czyli jedna milionowa część metra (1 μm = 0,000001 m) itd.
Jednostki większe od metra, czyli jednostki wielokrotne, buduje się ana-

logicznie, używając przedrostków wielokrotnych, np.
dekametr, czyli dziesięć razy więcej niż metr (1 dam = 10 m),

hektometr, czyli sto razy więcej niż metr (1 hm = 100 m),
kilometr, czyli tysiąc razy więcej niż metr (1 km = 1000 m) itd.
W życiu codziennym nie używamy dekametrów i hektometrów, za to

każdy z nas biegle posługuje się kilometrem.
Podobnie tworzy się nazwy jednostek wtórnych innych wielkości niż
długość. Dla przykładu przeanalizujmy jednostki objętości. Wprawdzie ob-
jętość nie jest w układzie SI wielkością podstawową, ale zasady tworzenia
wtórnych jednostek w przypadku każdej wielkości są takie same. Jednost-
14
ką objętości jest litr (1 litr to jednostka pochodna równa 1 dm3). Bardzo
popularną i powszechnie używaną jednostką mniejszą od litra jest mililitr
(1ml = 0,001 l), a jednostką większą od litra jest hektolitr (1 hl = 100 l). Zaś
1000 litrów (czyli kilolitr) nazywamy zwyczajowo kubikiem lub metrem
sześciennym. Jak widać zdarza się, że w języku występują odstępstwa od
reguły tworzenia nazw jednostek wtórnych i z takim przypadkiem mamy
właśnie do czynienia.
Rozważmy jeszcze jeden przykład tworzenia jednostek wtórnych, tym
razem dla masy. Mamy w tym przypadku dość nietypową sytuację, bo-
wiem podstawową jednostką masy jest kilogram2, a jak sama nazwa kilo-
gram wskazuje, to nic innego tylko tysiąc gramów. Zgodnie więc z zasadami
(por. tabela 2) nazwą wyjściową (jakby podstawową) jednostki masy jest
w istocie gram. Zatem inne, powszechnie używane nazwy wtórne jednostek
mniejszych od grama to:
miligram, czyli jedna tysięczna część grama (1 mg = 0,001 g),

mikrogram, czyli jedna milionowa część grama (1 μg = 0,000001 g) itd.
Większe jednostki od grama to:
dekagram, czyli dziesięć razy więcej niż gram (1 dag = 10 g),

hektogram, czyli sto razy więcej niż gram (1 hg = 100 g),
kilogram, czyli tysiąc razy więcej niż gram (1 kg = 1000 g).
Warto zauważyć, że 106 gramów to milion gramów, a więc megagram

(w skrócie Mg), czyli tysiąc kilogramów zwanych zwyczajowo po prostu
toną (1000000 g = 1000 kg = 1 tona). W tym przypadku, jak widać, Pola-
cy nie korzystają z zasady tworzenia nazw – mamy kolejne odstępstwo od
reguły.
W naszej codzienności (niezwiązanej ani z nauką, ani z przemysłem)
mierzymy tylko niektóre z wymienionych w układzie SI wielkości podsta-
wowe: długość, masę, czas i temperaturę, a ponadto obliczamy pole i ob-
jętość, wykorzystując do tego wyniki mierzenia długości. W następnych
rozdziałach pierwszej części książki zostaną kolejno zaprezentowane wy-
2 Z powodów historycznych kilogram jest jedyną jednostką wśród jednostek podstawo-

wych SI, w nazwie której występuje przedrostek. Mimo to nazwy „krotnych” jednostek masy
tworzy się według jednolitych zasad opisanych w tabeli 2 przez połączenie odpowiedniego
przedrostka ze słowem „gram”, a symbole tych jednostek przez połączenie symbolu odpo-
wiedniego mnożnika z symbolem „g”.
15
mienione wielkości ciągłe w powiązaniu z historią ich mierzenia i jednost-
kami używanymi dawniej i dziś.
1.1. Mierzenie długości

W historii ludzkości prawie u wszystkich ludów jednostki miary długości
oparte były na wymiarach ludzi lub jakiegoś konkretnego i ważnego czło-
wieka. Człowiek więc był wzorcem/miarą innych obiektów. Ponieważ pro-
porcje ciała różniły się, więc identycznie nazywane miary także się różniły.
Prawie u wszystkich ludów pojawiały się stopy lub kroki, jako miary długości
odcinków drogi, zaś do mierzenia, np. sztuki sukna czy innej tkaniny na
ubrania, używano łokci. Łokciem nazywano odległość od stawu łokciowego
do czubka wyprostowanego środkowego palca. Do pomiarów długości uży-
wano także piędzi, czyli odległości między końcem kciuka a końcem małego
palca rozpostartej dłoni człowieka, palca, a właściwie jego szerokości, oraz
cala, który był szerokością kciuka. W pomiarach długości stopy, palce i ręce
odegrały kluczową rolę. Ponadto starożytni doskonale poznali proporcje
ciała ludzkiego. Wiedzieli, że długość ciała człowieka równa jest czterem
łokciom i sześciu stopom (por. Padelt, 1977: 63). Ludzie, by ułatwić so-
bie pomiary, bazując na wymiarach ciała ludzkiego, konstruowali różne
przymiary (linijki). Często były to odpowiednio przycięte łodygi trzciny,
papirusu, linki lub pręty. Później tworzono metalowe wzorce przymiarów
– pierwowzory (miary prototypowe nazywane etalonami), które były wzor-
cami miar używanych w życiu codziennym, i przechowywano je w świąty-
niach. Niektóre z tych wzorców zachowały się do dzisiaj i można je oglądać
w muzeach.
Rodzaje miar w starożytności
W starożytnym Egipcie już 2000 lat p.n.e. podstawową miarą był łokieć,
przy czym używano dwóch rodzajów łokcia: łokcia faraona o długości
52 cm i łokcia zwyczajnego o długości 45 cm. Ten pierwszy stosowany był
przy poborze danin dla kapłanów i faraona, zaś drugi miał zastosowanie
w codziennym życiu. Gdy potrzebowano mniejszych jednostek pomiaru,
dzielono łokieć na palce (szerokość palca), te zaś na jeszcze mniejsze części,
takie jak 1/2, 1/4, 1/8 i 1/16 palca. Ponadto używano także miar zwią-
zanych z dłonią i przeliczano je na palce. I tak: 4 palce to szerokość dło-
ni, 5 palców to długość dłoni, zaś 6 palców to piędź. W Egipcie używano
16
też większych jednostek miary. Były to odpowiednio: 100 łokci (52 m)
i 12 000 łokci (6 km). Tę ostatnią jednostkę nazywano milą egipską (por.
Padelt, 1977: 63–64).
W Babilonii już około roku 2100 p.n.e. podstawową jednostką miary
była stopa (długość stopy od pięty do czubka palca). Taką stopę dzielono
na mniejsze części, wyróżniając jej połowę, ćwiartkę, ósmą i szesnastą część.
Cała stopa była równa 16 szerokościom palca u ręki. Babilończycy posłu-
giwali się też łokciem, który u nich miał 30 szerokości palca. Do większych
jednostek babilońskich zaliczyć należy wysoką trzcinę (240 cm) równą sze-
ściu łokciom, podwójną trzcinę (480 cm), sznur (48 m) oraz biru (8,5 km).
Ponieważ miasta Mezopotamii miały prawo do samodzielnego ustanawia-
nia miar, a wszędzie używano jednostek o tych samych nazwach, to nie
było zgodności między nimi – mogły się one różnić, i to znacznie. Istnieją
dokumenty (pochodzące z 500 r. p.n.e.), z których wynika, że oprócz wy-
mienionych jednostek na terenie Azji Mniejszej posługiwano się także sąż-
niem, który był długością wyciągniętych i rozpostartych ramion dorosłego
człowieka i wynosił ok. 180–200 cm (por. Padelt, 1977: 64).
U Hebrajczyków miary długości miały związek z miarami zarówno
egipskimi, jak i babilońskimi. W Biblii w opisie arki Noego używa się łokci
i piędzi. Podaje się też jej wymiary: 300 łokci długości, 30 łokci wysokości
i 50 łokci szerokości. Hebrajczycy mieli też własne jednostki nigdzie indziej
nieużywane. Taką jednostką była np. droga sobotnia, czyli odcinek drogi,
który można było według praw Talmudu przejść w sobotę, nie przekracza-
jąc prawa. Ta droga była równa 1000 kroków (por. Padelt, 1977: 66).
Persowie używali stopy królewskiej oraz łokcia, a także stadionu (264 m)
i parasangu. Parasang był odcinkiem drogi, który sprawny wędrowiec po-
konywał w ciągu jednej godziny i wynosił od 10 000 do 12 000 łokci kró-
lewskich.
Arabowie posługiwali się zarówno podobnymi jednostkami jak ich sąsie-
dzi, jak i innymi, które nigdzie indziej nie były używane. U Arabów bardzo
dobrze było rozwinięte rękodzielnictwo, wobec tego potrzebowali bardzo
precyzyjnych środków pomiaru. Stąd też posługiwali się taką jednostką dłu-
gości, jak grubość wielbłądziego włosa czy szerokość ziarna jęczmienia (por.
Padelt, 1977: 67).
Grecy swoje miary wzorowali na miarach egipskich. Posługiwali się
stopą (2/3 łokcia), łokciem (1½ stopy), sążniem (6 stóp). Stopę dzielili na
12 szerokości kciuka (cali). Typowo grecką miarą był stadion (600 stóp)
o długości 185 m. Ponadto Grecy mieli jeszcze dłuższy o 7 m „stadion
17
olimpijski” stanowiący długość bieżni na stadionie w Olimpii (por. Padelt,
1977: 67).
Rzymianie posługiwali się stopą (30,48 cm) identyczną jak Gre-
cy. Rozpowszechnili ją niemal w całej zachodniej i środkowej Europie
oraz w Wielkiej Brytanii, skąd dodarła także do Stanów Zjednoczonych
Ameryki Północnej, gdzie używana jest do dzisiaj. Jej podział na 12 cali
(1 cal 2,54 cm) nadal jest tam używany. Ponadto Rzymianie używali prętów
(10 stóp), kroków (2½ stopy), kroków podwójnych (5 stóp) oraz mili, która
miała 1000 podwójnych kroków, czyli 5000 stóp (por. Padelt, 1977: 68).
Rzymski pierwowzór miary, zwany mensura, był przechowywany w świąty-
ni Jupitera na Kapitolu, dlatego nazywano go także Capitolina. Ponieważ
Rzymianom zależało na tym, aby w całym Imperium Rzymskim mierzono
jednakową miarą, więc przekazali do przechowania gubernatorom prowin-
cji rzymskich pierwotne wzory miar (etanole) wykonane z miedzi, żelaza
i kamienia. Oryginały takich miar trafiły do katedry w Konstantynopolu
(stolicy cesarstwa wschodniorzymskiego), zaś ich kopie do innych świątyń.
Miary długości w nowożytnej Europie
W wyniku podbojów Europy i osiedlania się Rzymian na nowych teryto-

riach rozpowszechniły się zwyczaje oraz miary rzymskie. Dodatkowo miary
te utrwalały się, gdyż urzędnicy rzymscy ściągali według nich daniny. Na-
wet po podziale w 395 roku cesarstwa na część zachodnią i wschodnią oraz
po upadku w 476 roku cesarstwa zachodniego nadal na terenach okupo-
wanych wcześniej przez Rzymian stosowane były miary rzymskie. Chociaż
wraz z upływem czasu, w ciągu wieków, dokonywano pewnych korekt czy
wprowadzano całkiem nowe miary, to i tak ich korzenie sięgały miar z cza-
sów Imperium Rzymskiego. Np. na terytorium państwa Karolingów, póź-
niejszego Imperium Karolińskiego (zwanego też Imperium Frankijskim)
istniejącego od VII do IX wieku n.e., miarą podstawową była stopa, ale
nie ta rzymska tylko stopa karolowa, czyli ustalona w roku 789 według wy-
miarów stopy ówczesnego króla (768–800), a późniejszego cesarza Karola
Wielkiego (800–814). W cesarstwie frankijskim używano też sążnia równe-
go 6 karolowym stopom. W roku 864 kolejny król z dynastii Karolingów,
późniejszy cesarz Karol II Łysy (876–877), zarządził, że wszyscy mieszkańcy
miast i wsi zobowiązani są porównywać swoje miary z wzorcami macie-
rzystymi (etalonami) umiejscowionymi w pałacu królewskim (por. https://
pl.wikipedia.org/ wiki/Imperium_Karoli%C5%84skie). By ułatwić realiza-
cję zarządzenia, dokładne wtórniki miar zdeponowano w urzędach i klasz-
18
torach, były to miejsca dostępne dla wszystkich (por. Padelt, 1977: 71–72).
Znacznie później, bo 10 grudnia 1799 roku, wprowadzono we Francji cal
francuski (1 cal francuski = 27,06994875 mm), który był zdefiniowany jako
szerokość kciuka króla. To kolejny przykład miary królewskiej wywodzącej
się z wymiarów ciała ludzkiego (https://pl.wikipedia.org/wiki/Cal).
Podobnie było w Anglii, gdzie od czasów podbojów rzymskich używa-
no miar okupanta. Obowiązującą jednostką pomiaru długości była stopa
rzymska. Nadto używano sążni (6 stóp, co stanowiło rozpiętość ludzkich ra-
mion) i półsążni (3 stopy). Półsążnie miały ogromne znaczenie w gospodar-
ce, gdyż były wykorzystywane do pomiaru sukna – najważniejszego angiel-
skiego towaru rynkowego. Zapewne dlatego w roku 1101 król Henryk I,
by podkreślić własne znaczenie, zastąpił półsążeń nową miarą królewską.
Była to odległość od czubka jego nosa do czubka środkowego palca jego
wyciągniętej ręki, nazywana początkowo gyrd, później zaś jard. Była to ko-
lejna jednostka wywodząca się z wymiarów ciała ludzkiego równa 3 sto-
pom. Jeszcze później Edward II (król Anglii w latach 1307–1327) określił
cal (inch) jako potrojoną długość wysuszonego ziarna jęczmienia (inaczej
długość trzech kolejno ułożonych ziaren tego zboża). Tym samym przy-
wrócił on miarę naturalną3. Tak określony cal stanowił 1/12 stopy, wobec
tego stopa miała 12 cali, a jard 36 cali. Ówczesny angielski wzorzec jarda,
wykonany z brązu, przechowywany był początkowo w królewskim skarb-
cu w Winchester, później w innych miejscach. By zwiększyć dostępność
wzorców, umieszczano je, w postaci płyt z brązu, w najbardziej uczęszcza-
nych miejscach. Jedną z takich płyt można oglądać do dzisiaj na północnej
stronie Trafalgar Square. Są na niej wzorce miar od 1/10 części cala aż do
3 stóp, czyli do jarda (por. Padelt, 1977: 72–73).
Na terenach polskich aż do XVIII wieku posługiwano się sążniem, łok-
ciem, stopą, ćwiercią, dłonią, palcem (calem), ziarnem. Stosowano nastę-
pujące przeliczniki: sążeń = 3 łokcie, łokieć = 2 stopy, stopa = 2 ćwierci,
ćwierć = 2 dłonie, dłoń = 3 palce (cale), palec = 8 ziaren, ziarno = 3,10 mm.
Przy czym w zależności od regionu wartości tych miar były różne (por. https://
pl.wikipedia.org/wiki/Systemy_miar_stosowane_na_ziemiach_polskich).
Pomimo tego że różni władcy europejscy próbowali wprowadzać własne
miary długości, to niemal w całej Europie miary te ciągle (aż do 1875 roku4)
3 Miarą naturalną były jednostki oparte na obiektach przyrodniczych. I tak określany
cal, czyli potrojona długość średniego ziarna jęczmienia, był miarą naturalną, bo bazował na
jęczmieniu, czyli obiekcie przyrodniczym. Należy zauważyć, że nie była to jednostka precy-
zyjna, bo przecież ziarno ziarnu nierówne.
4 W roku 1875 w Paryżu 17 państw podpisało Międzynarodową Konwencję Metrycz-
ną. Od tej chwili w państwach członkowskich obowiązywał system metryczny.
19
bazowały na dawnych miarach rzymskich. Mimo że baza zawsze była ta
sama, to jednak miary te na różnych terenach rozwijały się nieco inaczej.
I tak około roku 1800 na terenie chociażby Badenii (obecnie obszar nale-
żący do Niemiec) było około 112 rozmaitych łokci i tyleż samo rozmaitych
stóp. Kupcy (przemieszczając się z miejsca na miejsce) musieli wykazać się
ogromną wiedzą na temat miar i znajomością relacji między nimi. Musieli
umieć przeliczać jedne miary na inne, co było żmudne, i dokonywać wła-
ściwych decyzji dotyczących zamówień towarów i ich kupna, a także sprze-
daży. Nic więc dziwnego, że zaczęto odczuwać silną potrzebę ujednolicenia
miar. Ponadto oczekiwano, że taki jednolity system będzie oparty na mierze
naturalnej5, gdyż wtedy każdy mógłby samodzielnie sprawdzać rzetelność
swych miar.
W XVII i XVIII wieku prowadzono szeroko zakrojone badania wymia-
rów Ziemi. Gdy znane już były wstępne wyniki tych badań, pojawiła się
propozycja, by za jednostkę długości przyjąć 1/60 części stopnia południka
ziemskiego6, czyli jedną minutę południka. Innym pomysłem była pro-
pozycja przyjęcia 1/3 długości wahadła sekundowego, jako podstawowej
jednostki długości jednolitego systemu miar. Gdy podczas badań zoriento-
wano się, że długość wahadła sekundowego nie jest „stałą naturalną”, lecz
jest zależna od szerokości geograficznej, pomysł z wykorzystaniem waha-
dła upadł (por. Padelt, 1977: 86). Podczas Wielkiej Rewolucji Francuskiej
(1789–1799) w roku 1790 Zgromadzenie Narodowe Francji powołało
komisję, która miała ustalić nową miarę naturalną. W komisji pracowali
fizycy: Joseph Louis Lagrange i Pierre Simon de Laplace. W roku 1791 na-
ukowcy wrócili do pomysłu związania nowej jednostki z wymiarami Ziemi
i zaproponowali definicję nowej jednostki długości:
5 Przypominamy, że za miarę naturalną uznawane były jednostki oparte na obiektach

przyrodniczych. Takimi był np. cal określany, jako potrojona długość średniego ziarna jęcz-
mienia (co nie było zbyt precyzyjne), oraz karat, czyli masa pestki karobu (chleba święto-
jańskiego). Pestki karobu miały stałą wagę (0,2 g) i były łatwo dostępne w krajach Bliskiego
Wschodu, gdzie tę jednostkę stosowano. Karatów używa się nadal do wyznaczania wagi ka-
mieni szlachetnych.
6 Południk ziemski (południk geograficzny) to linia na powierzchni Ziemi o kształcie
zbliżonym do półokręgu, która łączy oba bieguny, ma długość ok. 20 tys. km, wyznacza kie-
runek północ-południe i przecina prostopadle równik. Każdy południk ma miarę kąta środ-
kowego równą 180°. Wobec tego długość 1° wynosi: 20 000 km : 180 = 111,1 km. Ponieważ
1° to 60 min, więc 111,1 km : 60 = 1,85 km, czyli 1 min ma 1,85 km. Według przytoczonej
propozycji podstawową jednostką długości miałaby być długość prawie dwukilometrowego
(według aktualnych jednostek) odcinka.
20
metr to jedna 10 000 000 część połowy południka ziemskiego (czyli
łuku od bieguna północnego do równika), przechodzącego przez Paryż.
By dokładnie ustalić wielkość tej nowej jednostki, podjęto długotrwałe,

precyzyjne badania pomiarowe. Przebieg badań utrudniała sytuacja poli-
tyczna we Francji. Ostatecznie 22 czerwca 1799 roku komisja przekazała do
Archiwum Państwowego wzorzec nowej jednostki nazwanej metrem (od
greckiego słowa „metron” – miara). Wzorzec długości metra był platyno-
wym prętem o prostokątnym przekroju (4 mm na 25 mm). Odległość czoło-
wych powierzchni wzorca wyznaczała w temperaturze 0oC jeden metr. Uzy-
skał on w metrologii miano „metra archiwalnego” (por. Padelt, 1977: 88).
Za pomocą litery m oznaczano skrócony zapis tej nowej jednostki długo-
ści. Ponadto przyjęto dla niej podział dziesiętny i od tego czasu mówimy
o metrycznym systemie jednostek. W tym systemie nazwy wielokrotno-
ści jednostek bazowały na języku greckim, zaś nazwy podwielokrotności
– na języku łacińskim (por. tabela 2). Bowiem z tych języków pochodziły
przedrostki tworzące nowe nazwy. Dla oznaczenia skrótów wielokrotności
i podwielokrotności użyto symboli złożonych ze skrótu przedrostka i skrótu
jednostki. Wszystkie nazwy wraz ze skrótami są przedstawione w tabeli 2.
Wprowadzenie we Francji metra, jako nowej ustawowej jednostki,
mimo niewątpliwych jej zalet nie zostało od razu zaakceptowane przez spo-
łeczeństwo. Choć ustawodawcy byli dumni ze swojego pomysłu i ogłosili,
że jest to dar „dla wszystkich czasów i dla wszystkich narodów”, to w rze-
czywistości nie traktowano tej ustawy poważnie i nikt nie chciał zerwać
z dotychczasowym zwyczajem i z dobrze oswojonymi starymi jednostkami.
Przełom nastąpił dopiero 1 stycznia 1840 roku, bowiem od tego dnia na
mocy ustawy zaczął we Francji obowiązywać wyłącznie system metryczny.
Stopniowo także w krajach sąsiadujących z Francją (w Holandii, Belgii,
Luksemburgu, Grecji, Hiszpanii i we Włoszech) zaczęto stosować nowy
dziesiętny system metryczny (Padelt, 1977: 89). Dostrzeżono bowiem
ogromne korzyści związane z systematycznym tworzeniem jednostek po-
chodnych od jednostki długości dla pola i objętości oraz masy. Pozwala-
ło to na wyeliminowanie mnóstwa starych różnorodnych i niejednolitych
miar. W lipcu 1871 roku wprowadzono system metryczny w Austrii, a od
1 stycznia 1872 roku zaczął on także obowiązywać na terenie całych Nie-
miec (Padelt, 1977: 91–92). Na przełomie XVIII i XIX wieku na ziemiach
polskich stosowane były miary obowiązujące w państwach zaborczych. Pol-
ska przystąpiła do systemu metrycznego dopiero po odzyskaniu niepodle-
głości, na podstawie dekretu o miarach z 8 lutego 1919 roku.
21
Gdy w XIX wieku dokonano ponownego pomiaru południka, okazało się,
że metr archiwalny (czyli metalowy pręt – wzorzec) jest o 0,23 mm krótszy
od metra określonego przez jego definicję. Wobec tego zmieniono określenie
metra. Przyjęto, że metrem jest stworzony przez ludzi metalowy wzorzec,
a nie dziesięciomilionowa część połowy południka. Zanim to jednak nastąpi-
ło zorganizowano 8 sierpnia 1870 roku w Paryżu międzynarodowe spotkanie
przedstawicieli różnych państw. Obradowali oni nad rozpowszechnieniem
systemu metrycznego. Jednakże dopiero pięć lat później – 20 maja 1875
roku – podpisana została Międzynarodowa Konwencja Metryczna. Kon-
wencję tę podpisały: Argentyna, Belgia, Brazylia, Dania, Niemcy, Francja,
Włochy, Norwegia, Austro-Węgry, Peru, Portugalia, Rosja, Szwecja, Szwaj-
caria, Turcja, Wenezuela i Stany Zjednoczone. Później w latach 1877–1907
przyłączyły się do niej także Serbia, Rumunia, Wielka Brytania, Japonia,
Meksyk i Syjam. Konwencja ta, z niewielkimi zmianami formalnymi, obo-
wiązuje do dzisiaj, a liczba państw członkowskich jest obecnie dużo większa.
Poza tym system metryczny stosują także państwa, które nie są członkami
Międzynarodowej Konwencji Metrycznej (por. Padelt, 1977: 93).
Na mocy Międzynarodowej Konwencji Metrycznej zostało powołane
Międzynarodowe Biuro Miar i Wag. Jest to jednostka naukowa ze stałą
siedzibą w Sevres (Pavillon de Breteuil) koło Paryża. Nadzór nad pracami
tego biura został powierzony 12 ekspertom z różnych krajów członkow-
skich. W skarbcu tego biura przechowywane są wzorce metra i kilograma.
Pierwszy wzorzec metra okazał się niezbyt doskonały. Nie spełniał stawia-
nych mu wymagań trwałości i niezmienności. Jego kształt nie gwarantował
odpowiedniej sztywności pręta, zaś materiał był zbyt miękki. Na końcach
tego platynowego wzorca pojawiły się wgniecenia spowodowane porówny-
waniem miar z tym wzorcem. Dlatego naukowcy z biura poszukiwali nowej
formy dla wzorca metra. Ostatecznie 26 września 1889 roku przyjęto nowy
wzorzec metra o niesymetrycznym przekroju, w postaci litery X, wykonany
ze stopu platyny (90%) i irydu (10%). Dzięki nietypowemu przekrojowi
uzyskano stosunkowo dużą powierzchnię, która umożliwiała szybsze wy-
równywanie temperatury wzorca z temperaturą otoczenia, a ponadto uzy-
skano większą jego odporność na ugięcia. Użycie najtwardszego materiału,
jakim jest iryd, gwarantowało niezmienność. Dodatkowo zamieniono wzo-
rzec końcowy7 na wzorzec kreskowy8. Kreski ograniczające wzorzec zostały
7 Wzorzec końcowy to taki, w którym odtwarzana miara wzorca jest zawarta między
dwiema powierzchniami lub krawędziami, jak to było w przypadku metra archiwalnego.
8 Wzorzec kreskowy to taki, w którym wartość wielkości jest reprezentowana przez wza-
jemną odległość osi symetrii kres (linii/kresek) wykonanych na płaskiej powierzchni wzorca.
22
naniesione na jego powierzchni, zaś porównywanie miar z wzorcem miało
odbywać się bezdotykowo, za pomocą przyrządów optycznych (kompa-
ratorów kreskowych). Oczywiście nowy wzorzec był zgodny z pierwszym
prototypem. Wraz z nowym wzorcem wprowadzono nową definicję metra:
metr jest odległością między dwiema kreskami na końcach metalowej

sztaby w Pavillons de Breteuil, w temperaturze topnienia lodu i poło-
żeniu poziomym, podpartej w punktach Bessela9.
Ostatecznie zrezygnowano z definicji metra, jako dziesięciomilionowej

części połowy południka ziemskiego. Metrem stał się nowy wzorzec (Padelt,
1977: 95). Definicja metra zmieniana była jeszcze trzykrotnie. W 1960 roku
podczas XI Generalnej Konferencji Miar przyjęto następującą definicję:
metr jest to długość równa 1 650 763,73 długości fali promieniowania

w próżni odpowiadającego przejściu między poziomami 2p10 a 5d5 ato-
mu 86Kr (kryptonu 86) (https://pl.wikipedia.org/wiki/Metr).
W roku 1983 zastąpiono ją kolejną definicją. Przyjęto, że:
metr to długość drogi przebytej w próżni przez światło w czasie

1/299 792 458 sekundy (https://pl.wikipedia.org/wiki/Metr).
Najnowszej zmiany definicji metra dokonano podczas XXVI Generalnej

Konferencji Miar w 2018 roku. Obowiązywała od 20 maja 2019 roku. Nie
była to zmiana istotna a jedynie kosmetyczna. Dokonano bowiem zmiany
redakcyjnej ostatniej definicji, by nadać jej kształt podobny do definicji
pozostałych jednostek głównych. Ma ona obecnie postać:
metr, oznaczenie m, jest to jednostka SI długości. Jest ona zdefinio-

wana poprzez przyjęcie ustalonej wartości liczbowej prędkości światła
w próżni c, wynoszącej 299 792 458, wyrażonej w jednostce m s-1,
przy czym sekunda zdefiniowana jest za pomocą częstotliwości cezowej
∆νCs (https://www.gum.gov.pl/pl/redefinicja-si/co-nowego-w-si/me-
tr/2663,Metr-co-nowego.html).
9 Punkty Bessela to punkty podparcia pręta o długości L, odległe od końców pręta
o 0,2203 L. Podparcie pręta w takich punktach sprawia, że jego skrócenie spowodowane ugię-
ciem w polu grawitacyjnym jest najmniejsze z możliwych. W przypadku wzorca metra, które-
go długość L wynosi 1020 mm, podparcie go w symetrycznych punktach odległych od siebie
o 571 mm jest równoznaczne ze spełnieniem warunku Bessela (por. Malinowski, 1974: 16).
23
Powodem związania definicji metra z prędkością światła jest to, że pręd-
kość światła jest w próżni zawsze taka sama (ma stałą wartość). Wobec tego
droga pokonana przez światło w określonym definicyjnie czasie jest też sta-
ła, zawsze jednakowa i równa 1 m.
Wszystkie wymienione zmiany nie mają istotnego wpływu na życie co-
dzienne i nasze funkcjonowanie, są jednak istotne w przypadku bardzo pre-
cyzyjnych badań laboratoryjnych.
Wiemy jak historycznie zmieniał się w czasie pomiar długości i jego jed-
nostki. Wiemy też intuicyjnie, czym jest długość drogi, długość wstążki.
Ale jakby nas ktoś o to zapytał, to raczej byłoby trudno wyjaśnić, czym jest
długość. W Nowej encyklopedii powszechnej napisano, że długość to „miara
krzywej; dla odcinka jest to odległość jego końców, dla łamanej – suma
długości jej odcinków, dla innych krzywych – kres górny długości łama-
nych wpisanych w tę krzywą” (t. 2, 1995: 87). Zaś w Słowniku języka pol-
skiego czytamy, że jest to „rozciągłość linii albo płaszczyzny w tym kierun-
ku, w którym dwa skrajne punkty leżą w największej odległości od siebie;
w matematyce: liczba rzeczywista wyrażająca wielkość odcinka; w fizyce:
jedna z trzech podstawowych wielkości układu jednostek” (1978: 400).
Na koniec rozważań o pomiarach długości ustalmy istotę tego pomiaru.
By zmierzyć długość linii – wielkości jednowymiarowej (np. długość brzegu
figury), należy:
−− wybrać jednostkę; matematycznym modelem jednostki długości jest od-
cinek jednostkowy (przyjmujemy, że jego długość jest równa 1 – stąd
nazwa odcinek jednostkowy),
−− sprawdzamy, ile odcinków jednostkowych lub jego części mieści się cał-
kowicie w mierzonej wielkości – na linii (np. na brzegu figury),
−− liczba odcinków jednostkowych lub jego części mieszczących się całko-
wicie w mierzonej wielkości jest miarą długości (np. obwodem figury).
Tabela 3. Podwielokrotne i wielokrotne wybrane10 jednostki długości układu SI

metr m 10 0
metr m 100
decymetr dm 10 -1
dekametr dam 101
centymetr cm 10-2 hektometr hm 102
10 To nie są wszystkie możliwe jednostki, bo są jeszcze inne tworzone za pomocą

mnożników 1015, 1018, 1021, 1024 oraz 10-15, 10-18, 10-21, 10-24 (por. tabela 2).
24
milimetr mm 10-3 kilometr km 103
mikrometr μm 10-6 megametr Mm 106
nanometr ηm 10-9 gigametr Gm 109
pikometr ρm 10 -12
terametr Tm 1012
Źródło: opracowanie własne
Tabela 4. Najczęściej używane w życiu codziennym metryczne jednostki długości

i zależności między nimi
Jednostki długości Zależności między jednostkami długości

1 mm 1 mm 1 mm = 0,1 cm
1 cm 1 cm = 10 mm 1 cm = 0,1 dm
1 dm 1 dm = 10 cm 1 dm = 0,1 m
1m 1 m = 10 dm 1 m = 0,1 dam
1 dam 1 dam = 10 m 1 dam = 0,1 hm
1 hm 1 hm = 10 dam 1 hm = 0,1 km
1 km 1 km = 10 hm 1 km
W tabeli 3 zostały przedstawione wybrane podwielokrotne i wielokrot-

ne metryczne jednostki długości, zaś zależności między tymi, które są naj-
częściej używane, zaprezentowano w tabeli 4. Zależności te są prostą konse-
kwencją dziesiętnego systemu miar. Przechodząc od jednego do następnego
wiersza w tabeli 4 z góry na dół, zauważamy, że każda następna jednost-
ka jest dziesięciokrotnością poprzedniej (każda następna jest dziesięć razy
większa od poprzedniej).
W kolejnych rozdziałach, dotyczących pola i objętości, zostanie pokaza-
na oparta na zasadzie dziesiętnej idea metrycznego systemu tworzenia jed-
nostek kwadratowych i sześciennych.
1.2. Mierzenie pola powierzchni

Powierzchnia jest to „obszar, przestrzeń o rozmiarach ograniczonych, okre-
ślony teren (…), w geometrii elementarnej: pewne zbiory punktów lub pro-
stych o określonych właściwościach” (Słownik języka polskiego, 1979: 867).
25
Zgodnie z tym określeniem powierzchnia jest szczególną figurą geome-
tryczną11. Natomiast „pole powierzchni to miara dwuwymiarowa; pole
powierzchni prostych figur i brył oblicza się z łatwych do wyprowadzenia
wzorów algebraicznych” (Nowa encyklopedia powszechna t. 4, 1996: 954).
Jest więc pole powierzchni (krótko: pole) pewną miarą, którą opisujemy
wielkość/rozmiar jakiegoś obszaru lub figury i według której przypo-
rządkowujemy danej figurze nieujemną liczbę rzeczywistą wyrażającą się
w jednostkach kwadratowych, np. w cm2, m2, km2. To, jaką jednostką się
posługujemy, zależne jest od tego, co mierzymy. W centymetrach kwadra-
towych można zmierzyć powierzchnię znaczka pocztowego lub ilustracji
w książce, w metrach kwadratowych mierzymy np. powierzchnię (wielkość)
mieszkań, a w kilometrach kwadratowych możemy mierzyć powierzchnie
państw, kontynentów lub nawet Ziemi.
Przytoczone określenie pola jest mało precyzyjne. W matematyce pole
definiuje się za pomocą Miary Jordana lub Miary Lebesgue’a, ale na potrze-
by tej publikacji taka uproszczona definicja jest wystarczająca. Nie będzie-
my więc przytaczać skomplikowanych (i mało zrozumiałych dla niewtajem-
niczonych) definicji matematycznych.
Z punktu widzenia współczesnego człowieka za oczywisty przyjmuje się
fakt, że wielkość jednowymiarową, jaką jest długość, mierzymy odcinkami
(np. metrem), wielkość dwuwymiarową, jaką jest pole, mierzymy kwadra-
tami (np. o boku 1 m, czyli metrami kwadratowymi), a trójwymiarową,
czyli objętość, sześcianami (np. o krawędzi 1 m, czyli metrami sześcienny-
mi). Bardzo logiczne jest to powiązanie pola (odpowiednio objętości) z dłu-
gością i tworzenie jednostek kwadratowych (odpowiednio sześciennych).
Jednakże w historii ludzkości to wcale nie było oczywiste. Długo w rozwoju
cywilizacji, nawet w epoce zaawansowanych pomiarów astronomicznych,
nie potrafiono powiązać pola (odpowiednio objętości) z długością i wpro-
wadzić jednostki typu stopa kwadratowa (stopa sześcienna). Powierzchnię
upraw (ziemię rolną) mierzono m.in. czasem pracy wkładanej w jej uprawę.
I tak np. w średniowieczu jednostką powierzchni używaną w rolnictwie była
morga. Oznaczała ona obszar, jaki jeden człowiek mógł zaorać lub skosić
jednym zaprzęgiem w ciągu dnia roboczego. I tak jak krok krokowi nie był
równy, tak morgi nie były identyczne. Wielkość morgi nie była ściśle usta-
lona, bo zależała od jakości gleby, zaprzęgu i narzędzi (por. https://pl.wi-
kipedia.org/wiki/Morga). Ponadto „w każdej prowincji morga (albo mórg)
miała swą miarę. I tak np. mórg dawny polski koronny równał się 59,85 ara,
mórg nowy polski – 56,017 ara, mórg litewski – 71,226 ara, chełmiński
11 Figura geometryczna jest dowolnym zbiorem punktów.
26
stary – 56,062 ara, pruski, czyli magdeburski, zwany też reńskim, obejmował
25,532 ara, mórg saski – 27,67 ara, mórg wiedeński (Joch) – 57,554 ara”.
Do czasu zniesienia pańszczyzny morga była wymiarem jednodniowej pra-
cy parobka (por. https://pl.wikipedia.org/wiki/Morga).
Większą jednostką pola niż morga był łan i wynosił około 48 mórg fran-
końskich, co w przeliczeniu na jednostki współczesne było równe 24,2 ha.
Łan był jednostką podziału pól wspólnoty w średniowiecznej Europie Za-
chodniej. Służył pomiarom powierzchni ziemi przeznaczonej pod zasiewy.
Nazwa łan pochodzi od niemieckiego wyrazu Lehen, Lehn, oznaczającego
gospodarstwo wiejskie określonej wielkości, pierwotnie zaś lenno (dzierża-
wę ziemi). Obszar 1 łana odpowiadał powierzchni średniej wielkości chłop-
skiego gospodarstwa feudalnego, dzielił się na zagony, te z kolei na skiby
(https://pl.wikipedia.org/wiki/%C5%81an_(miara_powierzchni).
Współcześnie pomiar pola rozumiany jest analogicznie jak pomiar in-
nych wielkości ciągłych:
−− wybieramy jednostkę, w przypadku pola jest nią kwadrat o boku 1, zwa-
ny kwadratem jednostkowym,
−− sprawdzamy, ile kwadratów jednostkowych lub jego części mieści się
całkowicie w mierzonej figurze,
−− liczba kwadratów jednostkowych lub jego części mieszczących się całko-
wicie w mierzonej figurze jest polem mierzonej figury.
Na rysunku 1 pola kolejnych figur wynoszą odpowiednio 6, 8 oraz 5½
(wystarczy z połówek kwadratów „tworzyć” całe i uzyskany wynik dodać do
liczby całych kwadratów).
Ten przepis na wyznaczenie pola powierzchni figury jest skuteczny w ty-
powych sytuacjach, jakie pojawiają się w życiu codziennym i na lekcjach
matematyki w szkole podstawowej. W nietypowych trzeba już posłużyć
Rysunek 1. Rysunki figur, których pola wyznaczamy, zliczając kwadraty jednostkowe

i/lub ich części
27
się bardziej skomplikowanymi pojęciami i procedurami matematycznymi,
których tu opisywać nie będziemy.
A jak praktycznie wygląda pomiar pola? Czy faktycznie robimy to w ten
sposób, że np. jednakowymi kwadratowymi kafelkami wykładamy podłogę
i zliczamy, ile kafelków wykorzystaliśmy do jej pokrycia i tę liczbę podaje-
my, jako pole podłogi?
W praktyce pól powierzchni nie mierzymy, obliczamy je. Korzystamy
przy tym z umiejętności mierzenia długości i umiejętności rachunkowych.
Dla przykładu wyznaczmy pole prostokąta o bokach długości 3 cm i 4 cm.
Przyjmijmy, że jednostką pola jest kwadrat o boku 1 cm (jego wymiary
i wymiary prostokąta są w tych samych jednostkach – w centymetrach).
Pokryjmy (wypełnijmy) prostokąt kwadratami jednostkowymi, tak jak na
rysunku 2. Te kwadraty jednostkowe ułożone są w 3 rzędach, czyli rzędów
jest tyle, ile wynosi długość jednego boku, a w każdym rzędzie są 4 kwadra-
ty, czyli tyle, ile długość drugiego boku. Wszystkich kwadratów jednostko-
wych jest więc tyle, ile wynosi iloczyn 3 · 4. A ten iloczyn to nic innego tyl-
ko iloczyn długości boków. Oczywiście, że liczbę tych kwadratów możemy
ustalić, przeliczając je kolejno od 1 do 12 (jak na rys. 2), ale gdyby prostokąt
miał większe wymiary, np. 17 na 39, to zliczanie kwadratów jednostkowych
„na piechotę” byłoby zbyt żmudne.
Rysunek 2. Prostokąt o wymiarach 3 na 4 i polu równym 12 kwadratów jednost-

kowych
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
Tak więc, by wyznaczyć pole prostokąta (bez żmudnego przeliczania

kwadratów „na piechotę”), znajdujemy iloczyn długości jego boków. Jeżeli
długości boków oznaczymy odpowiednio a i b, to pole P prostokąta wyraża
się prostym (i większości znanym) wzorem P = a · b. Takie postępowanie
ma miejsce zarówno w matematyce, jak i praktyce. Nawet specjalistycz-
ne narzędzia budowlane, za pomocą których wyznaczamy pole jakiejś po-
wierzchni, wcale tego pola nie mierzą, tylko wyliczają. Do tego wyliczenia
potrzebne są pewne wymiary liniowe (długości), które musimy znać (lub
zmierzyć), oraz wzory, do których podstawiane są te wymiary (potrzebne
dane).
Ale zacznijmy od jednostek.
28
Jak już wspomniano jednostką pola jest kwadrat. Na własny użytek mo-
żemy posługiwać się dowolnymi kwadratami (np. kafelkiem o dowolnych
wymiarach). Natomiast powszechnie stosowanymi jednostkami pola są na-
stępujące kwadraty jednostkowe:
kwadrat o boku 1 mm to milimetr kwadratowy 1 mm2,

kwadrat o boku 1 cm to centymetr kwadratowy 1 cm2,
kwadrat o boku 1 dm to decymetr kwadratowy 1 dm2,
kwadrat o boku 1 m to metr kwadratowy 1 m2,
kwadrat o boku 1 km to kilometr kwadratowy 1 km2.
Na rysunku 3 zaprezentowano dwie z tych jednostek: 1 mm2 oraz 1 cm2.

Pozostałych jednostek nie ilustrujemy, bo nie zmieszczą się na kartce.
Rysunek 3. Dwa kwadraty jednostkowe 1 mm2 oraz 1 cm2
Źródło: Dobrowolska, Jucewicz, Karpiński, Zarzycki (2001: 94)
Do określenia powierzchni działek budowlanych, terenów rekreacyjnych

czy gruntów rolnych oraz w geodezji, oprócz już wymienionych jednostek
(zgodnych z układem SI), używa się jednostek 1 a (1 ar) i 1 ha (1 hektar):
1 ar to pole kwadratu o boku 10 m, czyli jest to 1 dam2 równy 100 m2,

1 ha to pole kwadratu o boku 100 m, czyli jest to 1 hm2 równy 10000 m2,
Przyjrzyjmy się nazwie hektar. Jest ona złożona z dwóch członów

hekt(o) i ar, a zgodnie z zasadą tworzenia nazw jednostek wielokrot-
nych (por. tabela 2) oznacza to dokładnie 100 arów, więc 1 ha = 100 a.
Wszystkie wymienione jednostki i zależności między nimi zamieszczone
są w tabeli 5. W zapisie jednostek w tabeli użyto nazw zgodnych z zasadami
tworzenia nazw jednostek wtórnych (poprzez dodanie do nazwy jednostki
podstawowej odpowiedniego przedrostka) równolegle z nazwami potocz-
nymi ar i/lub hektar.
29
Tabela 5. Jednostki pola (kwadraty jednostkowe) i ich związek z długością boku kwadratów jednostkowych
30
Długość boku Nazwa kwadra-
kwadratu jednost- Zależności jednostek długości tu jednostko- Zależności jednostek kwadratowych
kowego wego
1 mm 1 mm 1 mm = 0,1 cm 1 mm2 1 mm2 = 0,01 cm2
1 cm 1 cm = 10 mm 1 cm = 0,1 dm 1 cm2 1 cm2 = 100 mm2 1 cm2 = 0,01 dm2
1 dm 1 dm = 10 cm 1 dm = 0,1 m 1 dm2 1 dm2 = 100 cm2 1 dm2 = 0,01 m2
1m 1 m = 10 dm 1 m = 0,1 dam 1 m2 1 m2 = 100 dm2 1 m2 = 0,01 a2
1 dam 1 dam = 10 m 1 dam = 0,1 hm 1 dam2 = 1 a 1 a = 100 m2 1 ar = 0,01 ha2
1 hm 1 hm = 10 dam 1 hm = 0,1 km 1 hm2 = 1 ha 1 ha = 100 a 1 ha = 0,01 km2

1 km 1 km = 10 hm 1 km 1 km2 1 km2 = 100 ha 1 km2

Oczywiście, jednostki pola przedstawione w tabeli nie są wszystkimi
możliwymi jednostkami, bo zawsze można użyć jednostki większej lub
mniejszej niż te wymienione. W tabeli 4 są te najpopularniejsze i najczęściej
używane w praktyce oraz wykorzystywane w szkole.
Zależności między jednostkami pola wynikają w prosty sposób z zależ-
ności między jednostkami długości. Np. 1 cm2 to pole kwadratu o boku
1 cm i jednocześnie pole kwadratu o boku 10 mm.
Stąd wynika równość:
1 cm2 = 10 · 10 mm2 = 100 mm2 (por. rys. 3).
Podobnie można ustalić zależności między innymi jednostkami pola.

Ważne jest, by rozumieć co robimy i nie popełniać błędów. Dość częstym
błędem jest przyjmowanie (bez sprawdzenia), że skoro kwadrat o boku
1 cm ma pole równe 1 cm2, to kwadrat o boku np. 4 cm ma pole równe
4 cm2. Tak nie jest. Gdy narysujemy kwadrat o boku 4 cm, to zobaczy-
my, że mieszczą się w nim 4 rzędy kwadratów po 4 kwadraty jednostkowe
w każdym, więc jego pole jest równe 16 cm2.
Wróćmy do obliczania pól figur. Już wiemy, że pole prostokąta jest
iloczynem długości jego boków. Ten fakt (umiejętność obliczania pola pro-
stokąta) wykorzystujemy do obliczania pól innych figur.
Rozważmy równoległoboki, np. takie jak na rysunku 4. Po przecięciu
równoległoboku wzdłuż narysowanej wysokości można z otrzymanych czę-
ści ułożyć (zbudować) prostokąt.
Rysunek 4. Równoległoboki i sposób tworzenia z nich prostokątów przez „cięcie”

wzdłuż wysokości
Źródło: Dobrowolska, Karpiński, Zarzycki (2001: 148)
31
Takie postępowanie można zastosować do każdego równoległoboku.
I tak np. po przecięciu równoległoboku o podstawie a i wysokości h wzdłuż
wysokości otrzymujemy dwie jego części, z których budujemy prostokąt
(por. rys. 5), jego pole jest identyczne, jak pole rozciętego równoległoboku
(jedna i druga figura składa się z tych samych części). Wobec tego pole rów-
noległoboku P obliczamy identycznie jak pole prostokąta, czyli P = a · h.
Rysunek 5. Sposób obliczania pola równoległoboku
W podobny sposób, tzn. doprowadzając figurę do prostokąta, może-

my postąpić z rombem. Oczywiście romb jest szczególnym równoległo-
bokiem, więc jego pole możemy obliczać tak samo, jak pole dowolnego
równoległoboku. Czasami jednak może być przydatny sposób obliczania
jego pola przedstawiony na rysunku 6. Z dwóch jednakowych rombów
o przekątnych długości e i f układamy prostokąt o bokach długości e i f.
Pole tak utworzonego prostokąta jest równe e · f i jest dwa razy większe od
pola każdego z tych rombów. Zatem, pole rombu P jest równe połowie
pola prostokąta, czyli P = ½e · f.
Rysunek 6. Sposób obliczania pola rombu
32
W obliczaniu pola trójkąta także korzystamy z wcześniej opanowanych
umiejętności, sposobów i odkrytych wzorów do obliczania pól. Np. tak jak
to przedstawiono na rysunku 7, z dwóch jednakowych trójkątów o podsta-
wie długości a i wysokości h opuszczonej na tę podstawę układamy równole-
głobok o podstawie a i wysokości h. Pole równoległoboku umiemy obliczyć,
a pole trójkąta P jest połową pola równoległoboku, czyli P = ½a · h.
Rysunek 7. Sposób obliczania pola trójkąta
Na koniec zobaczmy jeszcze, jak obliczać pole trapezu12. Stosując pozna-

ny sposób: z dwóch jednakowych trapezów o podstawach długości a i b oraz
wysokości h układamy równoległobok o tej samej wysokości h i podstawie
długości a + b (rys. 8). Pole trapezu P jest połową pola tak utworzonego
(z dwóch trapezów) równoległoboku i wynosi P = ½(a + b) · h.
Rysunek 8. Sposób obliczania pola trapezu
Może wydawać się to dość skomplikowane, ale jedynie dlatego, że jed-

norazowa dawka wiedzy jest dość duża. Gdy rozłożymy to w czasie i sami
odkrywamy wzory, a potem je wykorzystujemy, wszystko staje się łatwe.
12 Trapezem jest czworokąt posiadający co najmniej jedną parę boków równoległych

zwanych podstawami.
33
1.3. Mierzenie objętości
Według Słownika języka polskiego objętość to: „1. wielkość, rozmiar mierzo-
ny w jednostkach sześciennych; (…) 2. odmierzona część jakiejś substancji;
(…) 3. chem. fiz. przestrzeń ograniczona płaszczyznami, mierzona w jed-
nostkach sześciennych; (…) 4. mat. nieujemna liczba rzeczywista przypo-
rządkowana w określony i jednoznaczny sposób danej bryle” (1979: 413).
W Nowej encyklopedii powszechnej zawarto następującą definicję objętości:
„miara przestrzenna, jedna z podstawowych wielkości fizycznych związa-
na z bryłami geometrycznymi (ciałami fizycznymi), jednostką objętości
w układzie SI jest m3” (t. 4, 1996: 562).
Do mierzenia objętości, oprócz wskazanej jednostki podstawowej, jaką
jest m3, używa się jednostek wtórnych, np. cm3, dm3, km3. Ale cóż to takie-
go te jednostki? To nic innego tylko sześciany. Ale o tym za chwilę.
Przytoczone na początku rozdziału określenia objętości zawierają jedy-
nie mało precyzyjny, raczej potoczny sposób rozumienia tego pojęcia. Nie
są to formalne, matematyczne definicje, ale na potrzeby tej publikacji są
wystarczające. Nie wyjaśniają jednak jak praktycznie należy rozumieć obję-
tość ani jak ją wyznaczać. By to zrozumieć, odwołajmy się do tego, co już
wiemy i przypomnijmy, jak mierzymy długość i pole.
Długość jest wielkością jednowymiarową i do jej mierzenia używamy
jednostek jednowymiarowych, np. metra. Modelem matematycznym me-
tra i każdej innej jednostki długości jest odcinek. Gdy ustalimy jednostkę
pomiaru długości, czyli wybierzemy odcinek jednostkowy, to pomiar spro-
wadza się do ustalenia, ile takich odcinków jednostkowych lub jego części
mieści się w mierzonej długości. Liczba tych odcinków to miara długości.
W przypadku pola powierzchni, czyli miary dwuwymiarowej, jednostką
pomiaru są kwadraty – są to jednostki dwuwymiarowe. Pomiar pola po-
wierzchni polega na sprawdzeniu, ile kwadratów jednostkowych lub jego
części mieści się w mierzonej figurze (np. w prostokącie). Liczba tych kwa-
dratów jest polem mierzonej figury.
Analogicznie jest z objętością, która jest miarą trójwymiarową. Jednost-
ki do jej mierzenia także są trójwymiarowe – są nimi sześciany. I tak jak
przy mierzeniu długości posługiwaliśmy się różnymi odcinkami (np. 1 mm,
1 cm, 1 dm, 1 m i dłuższymi), a przy mierzeniu pola różnymi kwadratami
(np. 1 mm2, 1 cm2, 1 dm2, 1 m2 i większymi), tak przy mierzeniu obję-
tości posługujemy się różnymi sześcianami. Pomiar objętości przebiega
analogicznie, jak pomiar innych wielkości ciągłych:
−− wybieramy jednostkę, w przypadku objętości jest nią sześcian o krawę-
dzi 1, zwany sześcianem jednostkowym,
34
−− sprawdzamy, ile sześcianów jednostkowych lub jego części mieści się
całkowicie w mierzonej figurze trójwymiarowej (figurze przestrzennej),
czyli w bryle,
−− liczba sześcianów jednostkowych lub jego części mieszczących się całko-
wicie w mierzonej bryle jest objętością mierzonej figury (bryły).
Dla przykładu wyznaczmy objętości figur przestrzennych przedstawio-
nych na rysunku 9. By to zrobić, należy wybrać jednostkę. Tu najwygod-
niejszą jednostką jest klocek sześcienny. Teraz wystarczy ustalić, ile jedno-
stek mieści się w poszczególnych figurach, czyli przeliczyć, z ilu sześciennych
klocków każda z nich jest zbudowana.
Rysunek 9. Rysunki brył, których objętości wyznaczamy, zliczając sześciany jed-

nostkowe
Kolejne bryły na rysunku 9 mają objętość równą 8, 18, 10 lub 11 (bo

nie widać, czy z tyłu w środkowej części między ścianami bocznymi jest
jakiś klocek, czy nie ma żadnego) oraz 17.
Już wiemy, jaki jest sens wyznaczania objętości i jak wyglądają jednostki:
wszystkie są sześcianami i różnią się jedynie wielkością. Powszechnie stoso-
wanymi jednostkami objętości są następujące sześciany jednostkowe:
sześcian o boku 1 mm to milimetr sześcienny 1 mm3,

sześcian o boku 1 cm to centymetr sześcienny 1 cm3,
sześcian o boku 1 dm to decymetr sześcienny 1 dm3,
sześcian o boku 1 m to metr sześcienny 1 m3,
sześcian o boku 1 km to kilometr sześcienny 1 km3.
Na rysunku 10 są przedstawione dwa takie sześciany jednostkowe:

1 mm3 oraz 1 cm3.
35
Rysunek 10. Dwa sześciany jednostkowe 1 mm3 oraz 1 cm3
To, jaką jednostką się posługujemy, zależne jest od tego, co mierzymy.

W centymetrach sześciennych można odmierzyć porcję leku lub porcję śmie-
tanki do kawy, w decymetrach sześciennych mierzymy np. objętość napojów
czy soków sprzedawanych w butelkach lub kartonach, w metrach sześcien-
nych zużycie wody lub gazu, kubaturę13 mieszkań lub ilość wody w basenie,
a w kilometrach sześciennych ilość wody dużych akwenów, np. morza.
Na szczególną uwagę zasługuje sześcian o krawędzi 1 dm. Jest to najpo-
pularniejsza w Polsce jednostka objętości nazywana litrem (l), zatem:
1 l = 1 dm3.
Bardzo popularne i powszechnie używane są także jednostki mniejsze

od litra, stanowiące jego tysięczną część, czyli mililitry (ml). Mililitry to nic
innego tylko centymetry sześcienne, zatem 1 ml = 1 cm3. Obie jednostki
(w pomniejszeniu) przedstawione są na rysunku 11, duży sześcian (1 dm3)
składa się z małych sześcianików (cm3). W jednym z wierzchołków dużego
sześcianu o krawędzi 1 dm wyróżniony jest jeden maleńki sześcianik o kra-
wędzi 1 cm. Wiemy, że 1 dm to 10 cm, więc krawędź dużego sześcianu jest
10 razy dłuższa od krawędzi małego sześcianika. Stąd łatwo ustalić zależno-
ści między tymi jednostkami; można je też zobaczyć na rysunku. Wystarczy
policzyć, ile małych sześcianików mieści się w dużym. Zauważmy, że bu-
dując duży sześcian z małych, możemy kłaść te małe warstwami, w każdej
warstwie jest tyle sześcianików, ile zmieści się na kwadratowej podstawie
o wymiarach 10 cm na 10 cm, czyli 100, bo 10 · 10 = 100. Więc w jednej
warstwie mieści się 100 sześcianików (cm3), a tych warstw jest tyle, ile wy-
nosi wysokość (mierzona w centymetrach) dużego sześcianu, czyli 10.
13 Kubatura mieszkania to jego objętość. Znajomość kubatury jest niezbędna np. przy
projektowaniu systemu grzewczego (im większa kubatura, tym mocniejsze urządzenia grzew-
cze) i obliczaniu kosztu ogrzewania.
36
Ostatecznie w dużym sześcianie jest 1000 małych sześcianików:
1 dm3 = 10 · 10 · 10 cm3 = 1000 cm3, tym samym 1 cm3 = 0,001 dm3

oraz
1 l = 1000 ml i 1 ml = 0,001 l.
Większa jednostka, także powszechnie używana, to sześcian o krawędzi

1 m, zwany kubikiem (albo metrem przestrzennym). Zatem 1 kubik to
1 m3 i licząc analogicznie, jak przy ustalaniu zależności między litrem a mi-
lilitrem, dojdziemy do wniosku, że kubik to 1000 litrów, zaś litr jest tysięcz-
ną częścią kubika. Widać prawidłowość: każda kolejna jednostka (sześcian)
o krawędzi 10 razy większej niż w jednostce poprzedniej jest 1000 razy
większa od tej poprzedniej.
Rysunek 11. Decymetr sześcienny (1 dm3) w pomniejszeniu i wyodrębniony

w jego wierzchołku 1 cm3
Te zaobserwowane zależności oraz analogiczne do zaobserwowanych

przedstawiono w tabeli 6. Jednostki objętości przedstawione w tabeli 6
są jednostkami układu SI, ale nie są kompletne, bo zawsze można użyć
jednostki zarówno większej, jak i mniejszej niż te wymienione. W tabeli
zamieszczono te najpopularniejsze i najczęściej używane w praktyce lub naj-
łatwiejsze do wyobrażenia. Ponadto w praktyce codziennej, np. w kuchni,
używamy innych jednostek, np. takich jak szklanki czy łyżki. Te jednak
zawsze można przeliczyć na jednostki układu SI:
1 łyżka = 15 ml = 15 cm3 = 15 · 10-6 m³,

1 łyżeczka = 5 ml = 1/3 łyżki = 5 · 10-6 m³,
1 szklanka = 250 ml = 0,25 l = 0,00025 m³.
37
Tabela 6. Jednostki objętości (sześciany jednostkowe) i ich związek z długością boku sześcianów jednostkowych
38
Długość
boku
Nazwa sześcianu
sześcianu Zależności jednostek długości Zależności jednostek sześciennych
jednostkowego
jednostko-
wego
1 mm 1 mm 1 mm = 0,1 cm 1 mm3 1 mm3 = 0,001 cm3
1 cm 1 cm = 10 mm 1 cm = 0,1 dm 1 cm3 = 1 ml 1 cm3 = 1000 mm3 1 cm3 = 0,001 dm3

1 dm 1 dm = 10 cm 1 dm = 0,1 m 1 dm3 = 1 l 1 dm3 = 1000 cm3 1 dm3 = 0,001 m3
1m 1 m = 10 dm 1 m = 0,1 dam 1 m3 = 1 kubik 1 m3 = 1000 dm3 1 m3 = 0,001 dam3
1 dam 1 dam = 10 m 1 dam = 0,1 hm 1 dam3 1 dam3 = 1000 m3 1 dam3 = 0,001 hm3
1 hm 1 hm = 10 dam 1 hm = 0,1 km 1 hm3 1 hm3 = 1000 dam3 1 hm3 = 0,001 km3
1 km 1 km = 10 hm 1 km 1 km3 1 km3 = 1000 hm3 1 km3

Omówiony wcześniej sposób przeliczania małych sześcianików (cm3)
mieszczących się w dużym (dm3) łatwo uogólnić na dowolne bryły prosto-
padłościenne. I tak np. stosując ten sposób zliczania sześcianów tworzących
prostopadłościan przedstawiony na rysunku 12, liczymy, ile ich mieści się
w jednej warstwie przy podstawie. Ponieważ wymiary prostokątnej pod-
stawy są odpowiednio równe 3 i 2 jednostki (chodzi o jednostki długości,
które są równe długości krawędzi sześcianów jednostkowych), więc w jed-
nej warstwie mieści się 3 · 2, czyli 6 sześcianów. Takich warstw jest tyle, ile
wynosi wysokość budowli. W tym przypadku są 4 warstwy. Ostatecznie
liczba tych sześcianów jest równa iloczynowi 4 · 3 · 2 i wynosi 24. Objętość
bryły z rysunku 12 jest równa 24 jednostki sześcienne. Oznaczając wymiary
prostopadłościanu a, b, c i uogólniając sposób wyznaczania objętości V,
otrzymujemy wzór na objętość prostopadłościanu: V = a · b · c. Zatem ob-
jętość prostopadłościanu jest równa iloczynowi jego wymiarów podanych
w tej samej jednostce.
Rysunek 12. Prostopadłościan o wymiarach podstawy 3 na 2 i wysokości 4
Kolejnym uogólnieniem tego postępowania jest wzór na objętość do-

wolnego graniastosłupa. Podstawą takiego graniastosłupa nie musi być pro-
stokąt, może to być dowolny wielokąt (por. rys. 13). Przy wyznaczaniu ob-
jętości musimy wiedzieć, ile sześcianów jednostkowych zmieści się w jednej
warstwie, a w warstwie jest ich tyle, ile wynosi pole podstawy (Pp). Liczba
warstw jest równa wysokości graniastosłupa h. Zatem objętość graniastosłu-
pa obliczamy ze wzoru V = Pp · h.
39
Rysunek 13. Rysunki graniastosłupów
Objętości graniastosłupów z rysunku 13 są odpowiednio równe: 15, 14,

15.
Reasumując: objętość jest wielkością mierzalną, ale nie musimy jej mie-
rzyć, możemy ją obliczać ze wzorów i tak często postępujemy. Przy czym,
jej obliczanie jest dla nas zadaniem banalnym tylko wtedy, gdy rozumiemy,
czym jest objętość i rozumiemy sens jej mierzenia.
To, że współcześnie mierzenie objętości jest dla nas banalne i oczywiste,
zawdzięczamy genialnemu pomysłowi wprowadzenia metrycznego systemu
miar. Jest to wybitne osiągnięcie ludzkości i służy nam dopiero niespełna
145 lat, od 20 maja 1875 roku, czyli od chwili podpisania przez Między-
narodową Konwencję Metryczną decyzji o rozpowszechnieniu systemu
metrycznego14. Dopiero od tego momentu (i to nie wszędzie od razu) ko-
rzystamy z luksusu powiązania objętości z długością i tworzenia jednostek
sześciennych. Wcześniej było inaczej. Ludzie odmierzali objętość garściami,
garnkami, itp., każdy miał inną garść i inny garnek, więc nie dziwi fakt,
że było z tym sporo trudności, zwłaszcza w handlu, gdy kupcy zdobywa-
li nowe rynki zbytu. Na naszych terenach stosowano staropolskie miary
objętości ciał sypkich15, takie jak: łaszt, korzec, półkorzec, miarka, garniec,
kwarta, kwaterka. Zaś jako miary objętości płynów stosowano jednostki,
takie jak: beczka, półbeczka, antał, achtel, baryła, konew, garniec, półgarniec.
Zależności między tymi ostatnimi były następujące:
Beczka = 2 półbeczki = 14,4 konwi = 72 garnce = 144 półgarnców =

288 kwarty = 1152 kwaterki = 271,36 litra – w systemie miar wprowadzo-
14 Dla przypomnienia: Polacy przyjęli system metryczny znacznie później, bo dopiero
po odzyskaniu niepodległości, na podstawie dekretu o miarach z 8 lutego 1919 roku. Zatem
systemu metrycznego używamy w naszym kraju dopiero 101 lat.
15 O nich będzie jeszcze mowa w rozdziale dotyczącym mierzenia masy, bo w istocie
w tym celu były stosowane.
40
nym w 1764 roku. Wcześniej różnie, w zależności od regionu i rodzaju
płynu, np. beczka miodu ok. 48 litra, beczka piwa między 130 a 160 litra,
wina 130–160 litra.
Półbeczka = 36 garnców = 144 kwarty = 576 kwaterek = 136,68 litra.
Antał = ćwierć beczki, w zależności od regionu od 35 do 90 litrów.
Achtel = ósma część beczki.
Baryła = ok. 70 litrów.
Konew = 5 garnców = 20 kwart = 80 kwaterek = 18,845 litra.
Garniec = 4 kwarty = 16 kwaterek = 3,7689 litra.
Półgarniec = 2 kwarty = 8 kwaterek = 1,88445 litra.
Kwarta = 4 kwaterki = 0,9422 litra.
Kwaterka = 0,2356 litra (https://pl.wikipedia.org/wiki/Systemy_miar_
stosowane_na_ziemiach_polskich).
Zatem kiedyś nie było łatwo. Tym bardziej winniśmy doceniać możli-
wość korzystania z dziesiętnego systemu metrycznego, bo daje on komfort
tak w doborze jednostek, jak i łatwości ich przeliczania dzięki stałym zasa-
dom i regularnościom.
1.4. Mierzenie masy

W fizyce traktuje się masę jako miarę ilości substancji, z której złożone jest
dane ciało. Taką miarą ilości substancji jednorodnej może być, w ustalo-
nych warunkach ciśnienia i temperatury, także objętość. I tak np. mleko
sprzedawane jest na litry a nie na kilogramy. Jeżeli jednak zmieni się ciśnie-
nie albo temperatura, to objętość ciała ulega zmianie. Masa zaś jest stała,
dlatego to właśnie masa jest fizyczną wielkością charakteryzującą obiekty
fizyczne (por. Blinowski, Trylski, 1973: 45).
Podstawą praktycznego pomiaru masy jest zjawisko grawitacji i związany
z tym fakt, że „przyśpieszenia jakich doznają spadające ciała w określonym
punkcie powierzchni Ziemi są jednakowe dla wszystkich ciał. W związku
z tym, stosunek mas m1 i m2 dwu ciał jest dokładnie równy stosunkowi ich
ciężarów P1=m1g i P2=m2g (g jest wartością przyspieszenia ziemskiego):
𝑃𝑃1 𝑚𝑚1𝑔𝑔 𝑚𝑚1

𝑃𝑃2 𝑚𝑚2𝑔𝑔 𝑚𝑚2
41
Tak więc możemy porównywać masy ciał poprzez porównywanie ich
ciężarów” (Blinowski, Trylski, 1973: 45–46). Zauważmy, że ciężar ciała
P=mg jest siłą, z jaką Ziemia przyciąga to ciało. Ciężar ten nie jest jednako-
wy we wszystkich punktach kuli ziemskiej. To samo ciało na biegunie ma
większy ciężar niż na równiku, zaś masę ma niezmienną (por. Blinowski,
Trylski, 1973: 46). Ciężary ciał, a tym samym ich masy, porównujemy
za pomocą „wagi szalkowej. Podstawowym elementem wagi jest dźwignia
dwustronna o ramionach jednakowej długości. Dzięki odpowiedniej kon-
strukcji wagi, dźwignia zajmuje położenie poziome, jeżeli na jej końce dzia-
łają równe i równoległe siły skierowane pionowo w dół. Za pomocą wagi
szalkowej porównujemy ciężar badanego ciała z ciężarem ciał wzorcowych –
odważników. Jeżeli dźwignia wagi jest pozioma, wnioskujemy, że ciężar cia-
ła jest równy ciężarowi odważników. Ponieważ znamy masę odważników,
umiemy określić masę ciała. Mimo że waga szalkowa porównuje ciężary,
za pomocą takiej wagi nie można bez dodatkowych informacji wyznaczyć
ciężaru ciała. Aby określić ciężar ciała, musimy znać wartość przyśpieszenia
ziemskiego g w danym punkcie Ziemi. (…) Pojęcia ciężaru i masy są często
zupełnie błędnie utożsamiane” (Blinowski, Trylski, 1973: 46). To błęd-
ne utożsamienie wynika prawdopodobnie stąd, że w tradycyjnym układzie
jednostek nazwy jednostki siły i jednostki masy brzmią identycznie, choć
mają różne zapisy (oznaczenia). Są to odpowiednio 1 kilogram siły (1 kG)
i 1 kilogram (1 kg), przy czym 1 kG to siła równa 9,80665 niutonów16.
Zatem „w tym układzie jednostek ciężar ciała o masie 1 kg wynosi na Ziemi
w przybliżeniu 1 kG; w ramach dokładności potrzebnej w życiu codzien-
nym ciężary i masy ciał w tym układzie jednostek są liczbowo równe” (Bli-
nowski, Trylski, 1973: 46).
Jak powstała waga? Historia wagi
Wagi są tak stare, jak stary jest handel. Używane były już 5000–7000 lat
temu do ustalania ilości towaru. Wynalezienie wagi przypisuje się Egipcja-
nom. Prototypem wagi było najprawdopodobniej używane przez tragarzy
nosidło w postaci drewnianej belki umieszczanej na barkach, na końcach
której przymocowywano dźwigany towar. Np. takie nosidło z wiadrami na
wodę nazywano koromysło. Urządzenie do dźwigania pozwalało na równo-
miernie rozłożenie na barkach ciężaru przenoszonych towarów (por. https://
www.pkt.pl/artykul/skad-sie-wziela-waga-czyli-historia-wazenia–7671).
16 1 niuton (1 N) to nazwa jednostki siły (F = ma), która masie 1 kg nadaje przyśpie-

szenie 1 m/s2 (1 N = 1 kg · m · s-2).
42
Tak więc pierwsze wagi były zwykłymi belkami, podpartymi w połowie
długości. Punkt podparcia dzielił belkę na dwie równe części, zwane ramio-
nami, czyli były to dźwignie równoramienne. Na obu końcach belki (na
końcach ramion) mocowano towary. Najpierw przywiązywano je sznura-
mi, a z czasem kładziono je na (wymyślonych później) szalach17. Za pomo-
cą takich urządzeń można było jedynie porównywać masy dwóch różnych
towarów, bowiem nie znano jeszcze odważników (https://www.pkt.pl/
artykul/skad-sie-wziela-waga-czyli-historia-wazenia–7671). Wynalezienie
odważników przyśpieszyło rozwój wag i ważenia.
Pierwsze odważniki – jednostki masy – opierały się na naturalnych
obiektach przyrodniczych. Ich wzorcami były ziarna jęczmienia, prosa lub
pszenicy. W krajach Bliskiego Wschodu jako wzorca masy używano łatwo
dostępnych pestek karobu (chleba świętojańskiego). Pestki te miały stałą
wagę równą 0,2 g. Masa jednaj pestki karobu, zwana karatem, używana jest
do dzisiaj przy określaniu wagi kamieni szlachetnych. Jednak dla większości
towarów handlowych jednostka ta była mało praktyczna, bo raczej trud-
no wyrazić w karatach, np. wagę kupowanego barana (por. Tadeusiewicz,
2017). Z czasem zaczęto stosować odważniki w kształcie kul. Były to kule
kamienne lub metalowe (z brązu bądź z żelaza). „Często były bardzo zdob-
ne – w Grecji odciskano na nich wizerunki żółwi czy delfinów. Miały nie
tyle ładnie wyglądać, co być praktyczne, bo rodzaj obrazka wskazywał masę
odważnika. Zwierzęce kształty były popularne w wielu miejscach: w Babi-
lonii używano ciężarków – lwów, u afrykańskiego plemienia Aszanti – słoni,
a w Egipcie – głów byków. Poprawna waga ciężarków była tak ważna, że
w Grecji ich wzorce przechowywano na Akropolu, zaopatrzone w specjalne
dedykacje dla bogów” (Gieżyński, Halena, https://www.weranda.pl/sztu-
ak-new/kolekcje-new/wagi-kiedys-i-dzis).
Pierwsze wagi, jak już wspomniano, były wagami dźwigniowymi rów-
noramiennymi. Na takich wagach masa ważonego towaru była identyczna
jak masa odważników. Z czasem zaczęto konstruować wagi dźwigniowe
o ramionach różnej długości – wagi nierównoramienne. W tych wagach
dłuższe było to ramię, na którego szali układano odważniki. Im dłuższe
było ramię, tym mniejsza masa odważników równoważyła ważony towar.
Np. gdy to ramię było dłuższe 10 razy od ramienia, na którym zawieszano
towar, to do zważenia towaru (zrównoważenia jego wagi) wystarczyła masa
17 Takie wagi nazywamy wagami dźwigniowymi. Pierwsze wagi dźwigniowe miały

równe ramiona – były to wagi dźwigniowe równoramienne. Oprócz nich stosowano znacznie
później wagi nierównoramienne, w których dłuższe ramię było po stronie odważników, co
umożliwiało ważenie dużych mas towaru odważnikami o masie mniejszej niż masa towaru.
43
odważników 10 razy mniejsza niż masa towaru. Stosunek długości ramienia
z odważnikami lo i ramienia z towarem l (lo/l) nazywa się wartością przełoże-
nia albo przekładnią dźwigni. Masa ważonego towaru jest iloczynem masy
odważników i wartości przełożenia. Bardzo popularne i stosowane jeszcze
pod koniec XX wieku wagi dziesiętne, to właśnie wagi dźwigniowe nierów-
noramienne, w których wartość przełożenia wynosi 10. W wagach równo-
ramiennych wartość przełożenia jest równa 1. Wagi dźwigniowe nierów-
noramienne były bardzo przydatne przy ważeniu dużych mas (por. Nowa
encyklopedia powszechna t. 6, 1996: 629). Około III wieku p.n.e. Rzymianie
udoskonalili wagę dźwigniową nierównoramienną. Usunęli szalę na odważ-
niki, zostawiając jedną szalę na towar, zaś ramię lo zastąpili listwą przesuwni-
kową (czasami dwiema listwami) z podziałką, wzdłuż której przesuwany był
obciążnik (odważnik) o stałej masie mo (mo = const). Podczas ważenia od-
ważnik był przesuwany aż do uzyskania równowagi dźwigni. W miejscu jego
zatrzymania odczytywano z podziałki wagę towaru. Zauważmy, że ramię
lo było zmienne (jego długość wyznaczało miejsce zatrzymania obciążnika:
im większą wagę miał towar, tym dalej należało wysunąć obciążnik i tym
dłuższe stawało się ramię lo). Ten rodzaj wagi nazywamy współcześnie wagą
przesuwnikową (jednoszalkową), zaś historyczna jej nazwa to waga rzymska
albo bezmian (por. Nowa encyklopedia powszechna t. 6, 1996: 629). W wa-
gach rzymskich zestaw odważników nie był potrzebny, więc były bardzo
wygodne w użyciu, czym zyskały dużą popularność, chociaż nie były zbyt
dokładne. Niektórzy pewnie pamiętają, że jeszcze do niedawna stosowane
wagi lekarskie działały zgodnie z mechanizmem wymyślonym 5000 lat temu
(w III wieku p.n.e.). „Konstrukcja wag od czasów starożytnych do drugiej
połowy XX wieku przetrwała praktycznie bez istotnych zmian” (Janas, So-
lecki, Szumiata, 2017: 6). W coraz nowszych wagach uwzględniano jedynie
nowe technologie, wprowadzano zmiany w wyglądzie, sposobie ich pro-
dukcji i parametrach (doskonalono ich działanie i dokładność pomiaru), zaś
mechanizm ich działania był niezmienny.
W XVIII wieku pojawiły się wagi sprężynowe, w których ciężar ważo-
nego ciała zawieszonego na haku połączonym ze sprężyną odkształcał tę
sprężynę: sprężyna wyciągała się i wskazywała na podziałce, ile waży towar.
W tej wadze także nie było odważników. Mechanizm sprężynowy okazał
się niezbyt dokładny, więc nie został zalegalizowany, tzn. nie dopuszczono
go do użycia w handlu. Sam mechanizm sprężynowy został zastosowany
w późniejszych wagach kuchennych i wędkarskich.
„W 1669 roku Francuz Gilles Roberval skonstruował wagę prostodźwi-
gniową z szalkami na górze urządzenia. Na jednej szalce kładło się produkt,
44
Rysunek 14. Staroegipska waga dźwigniowa z ok. 5000 roku p.n.e.
Źródło: https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q=Staroegipska+waga+d%C5%BAwi-
gniowa+z+ok. +5000+r.+p.n.e.
na drugiej odważnik, a następnie sprawdzano, czy się równoważą. Mecha-

nizm był rewolucyjny, lecz nieprecyzyjny, więc się nie przyjął. Na następny
trzeba było czekać 200 lat, ale za to znajdziemy go w sklepach nawet jeszcze
dziś. To waga Josepha Berangera. Na tyle dokładna, że wreszcie została
zalegalizowana. W Polsce produkowały ją fabryki W. Hessa, J. Caudra,
J. Sperlinga i firma Ideal z Lublina. Charakterystycznym zdobieniem były
elementy do wyznaczania równowagi w kształcie głów łabędzi czy kaczek
skierowanych do siebie dziobami. Podstawy bywały bardzo dekoracyjne
i często nawiązywały do miejsca produkcji wagi. Pochodzące z Warszawy
zaopatrywano w syrenki, a wyprodukowane we Lwowie – w lwy. Polskie
wagi wprawne oko łatwo rozpozna, bo na ich produkcję nie szczędzono
materiałów. Niemieckie były o wiele skromniejsze. Złota era wag skończyła
się po II wojnie światowej. Straciły urok pięknego przedmiotu użytkowego.
Teraz wszystko ważymy elektronicznie. Nowoczesne urządzenia są bardzo
dokładne, ale… mechaniczna waga ma coś, czego nie ma elektronika –
duszę” (Gieżyński, Halena, https://www.weranda.pl/sztuak-new/kolekcje-
new/wagi-kiedys-i-dzis).
Rozwój elektroniki w drugiej połowie wieku XX spowodował, jak już
wspomniano, rewolucyjne zmiany w budowie i zasadzie działania wag. Wagi
mechaniczne zostały zastąpione tańszymi i wygodniejszymi w użyciu wagami
elektronicznymi, w których ciężar ważonego towaru jest równoważony przez
przetwornik magnetoelektryczny (por. Janas, Solecki, Szumiata, 2017: 6).
45
Trudno mówić o wagach i ważeniu bez uwzględnienia jednostek masy.
Problem jednostek był już poruszony, np. kiedy wspomniane były natu-
ralne jednostki, do jakich należy karat (pestka karobu – chleba świętojań-
skiego o masie 0,2 g). Obok tej jednostki – mało praktycznej przy ważeniu
dużych mas – funkcjonowały inne: kamienne lub metalowe odważniki. Ale
jaką masę miały te inne odważniki? „W starożytnej Grecji używana była
drachma (4,3 g), Anglosasi używają uncji (28,3 g) i funtów (0,45 kg), w Pol-
sce w użyciu były cetnary – przy czym oczywiście inny był cetnar warszawski
(64,8 kg), a inny krakowski (51,8 kg)” (Tadeusiewicz, 2017).
Ponadto w średniowieczu na terenie Polski produkty sypkie, takie jak:
zboża, groch, fasola, soczewica itp., mierzono za pomocą objętości: wsy-
pywano je do beczek, garnków i odmierzano tak jak płyny. Podstawową
jednostką miary w przypadku tych produktów był korzec, który dzielił się
na 4 ćwiercie i 16 (lub 12) korczyców i 32 (lub 24) miary. Stosowano też po-
dział korca na 2 korczyki (tzw. półkorce) i 8–12 miarek, 32 garnce. Większą
jednostką od korca był łaszt, który zawierał 30 (czasami 60) korców. Wiel-
kość jednostek miar towarów sypkich była bardzo ważna, ponieważ tymi
towarami, a głównie zbożami, płacono wszelkiego rodzaju podatki. Miary
były określane przez władze lokalne, czyli starostów, wójtów, kasztelanów,
a czasem także młynarzy lub właścicieli ziemskich. Stąd wynikał brak jed-
nolitości tych miar. Np. w naszym kraju stosowano wówczas około 300
różnych korców lokalnych: korzec krakowski miał około 43 litry, korzec
warszawski – około 120 litrów, korzec toruński – około 54 litry, łaszt gdań-
ski – około 3282 litry (60 korców) a łaszt warszawski – około 3618 litrów
(30 korców). Beczki także różniły się między sobą i to znacznie (por. http://
elektronicznewagi24.pl/ogolne/jednostki-miary-masy-w-sredniowieczu).
Oprócz miar objętości stosowano miary masy zgoła odmienne od współ-
czesnych. W Polsce średniowiecznej podstawową jednostką miary była
grzywna dzielona na 4 wiardunki, 8 uncji, 16 łutów, 24 skojce i 96 kwart.
W tym przypadku, podobnie jak przy miarach pojemności, nie było jed-
nolitości. Miary masy – mimo że nosiły jednakowe nazwy – różniły się.
Np. grzywna chełmińska miała około 150 gramów, grzywna krakowska
– około 200 gramów, zaś grzywna piastowska – około 180 gramów. Więk-
szymi od grzywny jednostkami masy były funty i cetnary. One też były
zróżnicowane lokalnie. Np. funt gdański miał około 430 gramów, funt
toruński – około 420 gramów, cetnar gdański – około 52 kg (120 fun-
tów), cetnar wrocławski – około 53,5 kg (132 funty), warszawski 64,8 kg,
zaś krakowski 51,8 kg (por. http://elektronicznewagi24.pl/ogolne/jednost-
ki-miary-masy-w-sredniowieczu).
46
W staropolskich miarach masy występowały w przybliżeniu następujące
przeliczniki:
Szyffunt (funt morski) = 2,6 centnara = 13 kamieni = 416 funtów =

832 grzywny = 13 312 łutów = 168,57 kg,
Centnar (cetnar) = 5 kamieni = 160 funtów = 320 grzywny =
5120 łutów = 64,836 kg,
Kamień = 32 funty = 64 grzywny = 1024 łuty = 12,967 kg,
Funt warszawski = 2 grzywny = 32 łuty = 0,4052 kg,
Grzywna (marka) = 16 łutów = 0,2026 kg,
Łut = 12,66 g (https://pl.wikipedia.org/wiki/Systemy_miar_stosowa-
ne_na_ziemiach_polskich).
I już wiadomo, jaki jest sens powiedzenia „łut szczęścia”.

Można by rzec, że w zakresie jednostek miar masy panował ogromy
chaos. Naturalne więc było poszukiwanie sposobu ujednolicenia wzorców
masy. „Porządek w jednostkach masy zaprowadzili Francuzi (podobnie jak
w jednostkach długości). Zajmował się tym między innymi Lavoisier (…).
Uważał on, że dobrze by było powiązać jednostkę masy z ustaloną już wcze-
śniej jednostką długości (jaką był metr). Przyjął więc, że jednostką masy
będzie ciężar decymetra sześciennego powszechnie dostępnej substancji,
jaką jest woda. Pomysł był dobry, ale realizacja niełatwa. Wykonanie naczy-
nia o pojemności dokładnie 1 dm3 (czyli 1 litr) nie było szczególnie trudne.
Nalanie do niego litra wody także nie. Ale gdy się nad tym lepiej zastano-
wić, pojawiają się wątpliwości. Litr wody waży więcej lub mniej w zależno-
ści od tego, czy jest to woda czysta, czy są w niej rozpuszczone jakieś sub-
stancje (np. woda morska jest cięższa niż woda rzeczna). Litr wody ciepłej
jest z kolei lżejszy od litra wody zimnej. W dodatku gęstość wody zależy od
ciśnienia atmosferycznego. Żeby nad tym wszystkim zapanować, przyjęto,
że kilogram określamy jako masę 1 dm3 wody destylowanej o temperatu-
rze 4 stopni i przy ciśnieniu 1 atmosfery” (Tadeusiewicz, 2017).
Dla wygody masę 1 kg odlano w kształcie walca ze stopu platyny (90%)
i irydu (10%). Ponieważ platyna jest jednym z najcięższych pierwiastków
z grupy platynowców, więc wzorzec kilograma jest niewielkich rozmia-
rów: jego średnica jest równa wysokości i wynosi 39 mm. Przechowywany
jest pod potrójnym, szklanym kloszem w sejfie Międzynarodowego Biura
Miar i Wag we francuskim Sèvres pod Paryżem. Kilogram definiowano
następująco:
47
Kilogram jest masą międzynarodowego wzorca tej jednostki przecho-
wywanego w Międzynarodowym Biurze Miar w Sevres (Tablice mate-
matyczne, fizyczne, chemiczne i astronomiczne, 1975: 122).
Ten wzorzec kilograma nie zmieniał się od 1889 roku aż do roku 2019.
Był najdłużej utrzymywanym wzorcem jednostki w postaci fizycznej18.
Mimo wyjątkowej ochrony (sejf i klosze), tracił na wadze. W ciągu 100 lat
wzorzec kilograma stał się lżejszy o około 50 mikrogramów, czyli tyle ile
waży ziarenko piasku. Ten brak stabilności wzorca masy skłonił naukow-
ców do poszukiwania alternatywnego modelu kilograma (por. Janas, Solec-
ki, Szumiata, 2017: 32). Podobnie jak to się już wcześniej stało z innymi
jednostkami miar, które zostały oparte na stałych fizycznych, tak w sprawie
kilograma naukowcy podjęli się jego redefinicji. Jedną z propozycji była
podjęta w roku 2017 redefinicja kilograma za pomocą określenia stałej
Avogadro dla kuli krzemowej (Janas, Solecki, Szumiata, 2017: 32). Jednak-
że ze względu na ogromne trudności techniczne w uzyskaniu idealnie czy-
stego krzemu, propozycja ta upadła. Ostatecznie 16 listopada 2018 roku na
XXVI Generalnej Konferencji Miar ustalono, że od 20 maja 2019 roku wzo-
rzec kilograma jest oparty na stałej Plancka, zaś jego nowa definicja brzmi:
Kilogram, oznaczenie kg, jest to jednostka SI masy. Jest ona zdefiniowa-

na poprzez przyjęcie ustalonej wartości liczbowej stałej Plancka h, wynoszą-
cej 6,626 070 15 × 10-44, wyrażonej w jednostce J s, która jest równa kg m2
s-1, przy czym metr i sekunda zdefiniowane są za pomocą c i ∆νCs” (https://
www.gum.gov.pl/pl/redefinicja-si/co-nowego-w-si/kilogram/3022,Przywi-
taj-nowy-kilogram.html).
„Nowa definicja jest więcej niż skomplikowana. Ale dzięki zastoso-

waniu stałych fizycznych, pochodzących z natury, naukowcy będą mogli
bardzo dokładnie i stabilnie przenosić jednostkę i wyznaczać masę. Nowa
definicja oznacza również, że kilogram nie będzie zmieniał się w czasie,
tak jak dotychczasowy wzorzec materialny” (https://www.gum.gov.pl/pl/
redefinicja-si/co-nowego-w-si/kilogram/3022,Przywitaj-nowy-kilogram.
html). „W przeciwieństwie do metalowych brył19, które obecnie stanowią
podstawę do ważenia przedmiotów, stała [stała Plancka – komentarz B.N.]
nie będzie się stopniowo rozpadać ani zbierać kurzu, a także nie ma żadnego
18 Do 20 maja 2019 roku kilogram był jedyną jednostką układu SI określaną za po-
mocą przedmiotu – walca.
19 Chodzi o odważniki [komentarz B.N.].
48
ryzyka, że spadnie na ziemię” (Rzeczpospolita, 2018). Wprowadzone zmia-
ny nie są w żaden sposób odczuwalne w codziennym życiu.
Wróćmy na chwilę do odważników. Wydawać by się mogło, że skoro
wagi mechaniczne zostały wyparte przez elektroniczne, zaś wzorzec kilogra-
ma zastąpiono nową definicją, to era zastosowania odważników skończyła
się. Czy tak jest na pewno? „Jaką mamy gwarancję, że waga elektronicz-
na wskazuje poprawną wartość masy ważonego ładunku? To pytanie jest
kluczowe nie tylko dla metrologii prawnej, ale także dla użytkowników nie
podlegających tym wymaganiom. Metrologia prawna jest obowiązkowa
w określonych zastosowaniach dla konkretnych przyrządów pomiarowych.
Definiują to stosowne akty prawne. Czynnością metrologii prawnej po-
twierdzającą spełnienie określonych wymagań w odniesieniu do przyrządu
pomiarowego jest ocena zgodności oraz legalizacja ponowna” (Janas, Solec-
ki, Szumiata, 2017: 9–10). Podczas legalizacji i „sprawdzania charaktery-
styk metrologicznych wag oraz komparatorów masy wykorzystuje się wzorce
masy lub odważniki. Wzorce masy mają określoną masę, niepewność pomia-
ru, oraz spójność pomiarową, natomiast odważniki posiadają odpowiednią
klasę dokładności” (Janas, Solecki, Szumiata, 2017: 11). Tak więc zgodnie
z przepisami metrologii prawnej odważniki nadal są niezbędne do legalizacji
wag elektronicznych. Są one produkowane pod ścisłym nadzorem. A pro-
dukcja wag nadal kwitnie. Wagi różnią się przeznaczeniem i dokładnością.
W zależności od przeznaczenia wyróżniamy wagi:
−− kuchenne (do pomiaru masy z uwzględnieniem masy opakowania),
−− sklepowe (ich wersje elektroniczne obliczają też koszt ważonego towaru
i są sprzężone z kasą fiskalną, podlegają kontroli prawnej),
−− sprężynowe (do ważenia walizek lub ryb),
−− samochodowe (montowane w jezdni, do ważenia pojazdów),
−− laboratoryjne,
−− przemysłowe (używane przy pomiarze produktów masowych),
−− osobowe (do kontroli wagi ludzi) (por. https://pl.wikipedia.org/wiki/Waga).
Najdokadniejsze są wagi laboratoryjne. Różnią się one konstrukcją, po-
ziomem dokładności pomiaru i nośnością (dopuszczalną masą ważonych
towarów). W zależności od dokładności i nośności wyróżniamy wagi:
−− „techniczne – dokładność do 0,1 g, nośność do 10 kg,
−− analityczne – dokładność do 0,01 g, nośność do 1 kg,
−− półmikroanalityczne – dokładność do 0,001 g, nośność do 1 kg,
−− mikroanalityczne – dokładność do 0,0001 g, nośność do 100 g,
−− ultramikroanalityczne – dokładność do 0,00001 g lub wyżej – nośność
rzędu do 10 g” (por. https://pl.wikipedia.org/wiki/Waga).
49
Wróćmy jeszcze do jednostek masy. Najczęściej używane jednostki wraz
z zależnościami między nimi zamieszczone są w tabeli 7.
Tabela 7. Podwielokrotne i wielokrotne wybrane20 jednostki masy układu SI

gram g 10 0
gram g 100
decygram dg 10 -1
dekagram dag 101
centygram cg 10-2 hektogram hg 102
miligram mg 10-3 kilogram kg 103
mikrogram μg 10 -6
megagram Mg 106
nanogram ηg 10-9 gigagram Gg 109
pikogram ρg 10-12 teragram Tg 1012
Na zakończenie rozważań na temat wag i ważenia przyjrzyjmy się przed-

stawionej na rysunku 15 figurce kobiety w starożytnym stroju, z przepaską
na oczach, trzymającej w jednej ręce wagę, a w drugiej miecz. Jest to grecka
bogini sprawiedliwości i praw Temida – jedna z Tytanek, córka Gai (Zie-
mi) i Uranosa (Nieba). Temida była żoną Zeusa (przed Herą). Zarówno
w starożytności, jak i współcześnie Temida była i jest symbolem sprawie-
dliwości. Ma przesłonięte oczy, bo sprawiedliwość ma być ślepa na pocho-
dzenie sądzonego, zaś otwarta na argumenty, które świadczą za lub przeciw
sądzonej stronie. Waga służy Temidzie do ważenia owych argumentów, zaś
miecz ma być narzędziem karania przestępstwa i przestępców.
Według mitologii Temida ma władzę nad ludźmi: uczciwi zawsze mogą
się do niej uciekać, a zbrodniarze zawsze zostaną ukarani. Figurki tej bogi-
ni można spotkać w budynkach sądów. Mają one przypominać o istocie
prawa i sprawiedliwości (por. http://elektronicznewagi24.pl/ogolne/wagi-
-w-starozytnosci-i-w-mitologii). Waga trzymana przez Temidę nie ma nic
wspólnego z handlem. Tak więc waga jest nie tylko symbolem handlu, dzię-
ki któremu powstała, ale także sprawiedliwości.
20 To nie są wszystkie możliwe jednostki, są jeszcze inne tworzone przy użyciu mnoż-
ników 1015, 1018, 1021, 1024 oraz 10-15, 10-18, 10-21, 10-24 (por. tabela 2).
50
Rysunek 15. Temida – grecka bogini prawa i sprawiedliwości
Źródło: http://elektronicznewagi24.pl/ogolne/wagi-w-starozytnosci-i-w-mitologii
1.5. Mierzenie czasu

Czas jest pojęciem abstrakcyjnym i nie ma materialnych desygnatów, nie
możemy go ani zobaczyć, ani dotknąć. Jest pojęciem pierwotnym (nie jest
definiowany – podobnie jak nie definiuje się pojęcia punktu, prostej i płasz-
czyzny). W życiu codziennym czas traktujemy jako wielkość absolutną,
służącą do chronologicznego uszeregowania zdarzeń. Może być rozumiany
jako: chwila (punkt czasowy określany niekiedy jako wspólna własność zda-
rzeń równoczesnych), okres (zbiór chwil), trwanie (długość czasu – minuta,
godzina, doba itd.), wszechogarniające trwanie rzeczywistości (zbiór okre-
sów czasowych).
Według słownika to „nieprzerwany ciąg następujących po sobie chwil”
(Podręczny słownik języka polskiego, 1996: 109). Czas, którego doświadcza-
my, ma charakter subiektywny. Czynności, które się dzieją w danym mo-
mencie, są nieodwracalne. Nie można zatrzymać czasu, odzyskać chwili,
która się zdarzyła w przeszłości. Jest kategorią rodzącą rozmaite paradoksy
oraz sprawiającą liczne kłopoty filozofom i uczonym rozlicznych specjalno-
ści. Mimo tego, że czas zawsze płynie w takim samym tempie, każda istota
ludzka przeżywa inaczej jego upływ. Chociaż jest abstrakcyjny, człowiek
51
może go uchwycić pod warunkiem, że wyodrębni w nim poszczególne mo-
menty życia. Wszystkie one mieszczą się na tzw. osi czasu, która biegnie od
przeszłości do przyszłości (por. Kluszczyński, 1997: 232).
Od zarania dziejów ludzie dostrzegali upływ czasu, obserwując na niebie
pozorny ruch Słońca i Księżyca. Na podstawie wschodów i zachodów Słoń-
ca wyodrębniali dzień i noc. Potem dokonali podziału dnia na mniejsze od-
cinki czasu. Pomocny w tym okazał się cień rzucany przez wbity w ziemię
patyk, zwany gnomonem21. Zauważono bowiem, że cień rzucany przez taki
patyk zmienia swoją długość i położenie wraz ze zmianą położenia Słońca.
O wschodzie Słońca cień jest długi i wraz z upływem czasu (wznoszeniem się
Słońca na nieboskłonie) skraca się, przyjmując najmniejszy wymiar w samo
południe, by ponownie stopniowo się wydłużać, aż do zachodu Słońca. Gno-
monów używano co najmniej 10 000 lat temu, czyli około 8000 lat p.n.e.
Pierwsze z nich były zwykłymi kijami, które z czasem zastępowano kamien-
nymi obeliskami. Podział powierzchni wokół gnomonu na równe części
– „godziny” – był krokiem w kierunku konstruowania pierwszych zega-
rów słonecznych. Zachowane są zegary słoneczne sprzed roku 3000 p.n.e.
Przy czym zegary tego typu stosowane na różnych terenach różniły się
podziałami doby na godziny. Istniały podziały doby, np. na 6, 60 części,
ale też dzielono dobę na 24 godziny, czyli tyle ile współcześnie (por. Padelt,
1977: 26). Interesujące jest, skąd wziął się podział doby na 24 godziny. Naj-
prawdopodobniej zawdzięczamy go Sumerom. „Sumerowie przy liczeniu
nie posługiwali się dziesięcioma palcami obu rąk (co jest podstawą używa-
nego do dziś w arytmetyce systemu dziesiętnego), tylko czterema palcami
lewej ręki (bez kciuka), a obiektami, które służyły jako elementy takiego
„biologicznego liczydła”, były stawy. Każdy palec ma trzy stawy, co przy
korzystaniu z czterech palców daje 12 liczmanów, więc Sumerowie podzie-
lili osobno noc i osobno dzień na 12 godzin. W dzień kolejne godziny
odmierzało położenie słońca (…), nocą obserwowano ruch określonych
konstelacji na niebie. Ponieważ dzień rzadko trwa tak samo długo jak noc,
a w dodatku długość ta zmienia się w różnych porach roku – godziny miały
zmienną długość, ale było to lepsze niż brak podziału czasu” (Tadeusiewicz,
2018).
Położenie najkrótszego cienia (w zegarze słonecznym), przy podziale
doby na 24 równe godziny, wskazuje południe (godzinę 12.00), zaś po-
21 Nazwa „gnomon” pochodzi z języka greckiego: γνώμων i oznacza wskazówkę ze-

gara słonecznego. Gnomon to przyrząd „astronomiczny służący do określania według cie-
nia momentu południa i kierunku południka w danym miejscu” (Słownik wyrazów obcych,
1980: 255).
52
zostałe cienie rozmieszczone symetrycznie wokół tego cienia, leżące w jed-
nakowej odległości od tegoż i posiadające równą długość, wskazują odpo-
wiednio jedną, dwie, trzy, itd. godziny przed południem i po południu. Są
to odpowiednio godziny 11 i 13, 10 i 14, 9 i 15, 8 i 16, 7 i 17, 6 i 18 itd.
Zatem konstruując taki zegar, należy wokół podstawy gnomonu nakreślić
koło, a następnie podzielić go na 24 równe części, zaczynając od najkrótsze-
go cienia wyznaczonego w południe. Tej pozycji cienia przyporządkować
należy godzinę 12.00. Od tego punktu w lewą stronę wyznacza się godzinę
11.00 i kolejne wcześniejsze godziny (malejąco), zaś w prawo wyznacza się
godzinę 13.00 i kolejne następne godziny (rosnąco). Tarcza zegara słonecz-
nego nie jest pełnym kołem. Zajmuje ona tylko tyle miejsca, ile jest wyzna-
czone przez cień gnomonu i stanowi około 2/3 koła (por. Padelt, 1977: 28).
Zegarami słonecznymi posługiwano się w Egipcie, Mezopotamii i innych
krajach starożytnych. Znali je też Inkowie, Aztekowie i Chińczycy. Konstru-
owano nawet kieszonkowe zegary słoneczne. Użyteczność zegarów słonecz-
nych była ograniczona, bo nie działały ani w nocy, ani w pochmurny dzień.
Jednakże ze względu na ich walory estetyczne umieszcza się je na murach
budynków, ratuszów, wież (por. rys. 16, 17), w parkach i ogrodach (por.
rys. 18). Konstrukcja takich dekoracyjnych zegarów sprawia, że można za
ich pomocą dokonywać pomiaru czasu jedynie przybliżonego do rzeczywi-
stego. Do dokładnego pomiaru czasu lepiej używać zegarów współczesnych.
Wspomniany podział doby na 24 godziny jest tym, który obecnie
obowiązuje, ale nie zawsze tak było. Ponadto różne były sposoby liczenia
godzin. W starożytności i średniowieczu z powodu braku powszechności
sztucznego światła funkcjonowanie ludzi uzależnione było od światła sło-
necznego. Liczenie godzin rozpoczynano od wschodu słońca. Świt stanowił
początek pierwszej godziny, a godzina szósta rozpoczynała się w południe.
Wraz z zachodem słońca kończyła się ostatnia dwunasta godzina. Przy ta-
kim sposobie liczenia godzin ich długość zależała od pory roku: latem go-
dziny były dłuższe niż zimą (por. https://pl.wikipedia.org/wiki/Godzina).
Liczenie godzin stosowane we Włoszech od XIV do XVIII wieku roz-
poczynało się wraz z zachodem słońca. Wtedy zaczynała się pierwsza go-
dzina. Ostatnia – dwudziesta czwarta godzina – kończyła się zawsze wraz
z zachodem słońca dnia następnego i jednocześnie zaczynała się pierwsza
godzina kolejnego cyklu 24 godzin. W ten sposób zimą, np. w grudniu,
słońce wschodziło o godzinie czternastej, a południe przypadało na godzinę
dziewiętnastą. Latem zaś wschód słońca miał miejsce o godzinie siódmej,
a południe przypadało na piętnastą. Dzień zawsze kończył się o godzinie
dwudziestej czwartej wraz z zachodem słońca. Pozwalało to każdemu z ła-
53
twością ustalić, ile czasu zostało do końca dnia, bez potrzeby używania
sztucznego światła (por. https://pl.wikipedia.org/wiki/Godzina).
Rysunek 16. Zegar słoneczny kościoła Mariackiego w Krakowie
Źródło: https://pl.wikipedia.org/wiki/Zegar_s%C5%82oneczny
Rysunek 17. Zegar słoneczny projektu Przypkowskiego na fasadzie budynku na

Starym Mieście w Warszawie
54
Rysunek 18. Zegar słoneczny w Ogrodzie Saskim w Warszawie
Współcześnie stosujemy dwa sposoby liczenia godzin. W przypadku ze-

gara dwunastogodzinnego liczenie godzin odbywa się dwukrotnie w ciągu
doby i raz rozpoczyna się o północy a drugi raz w południe. Godziny są
numerowane: 12, 1, 2, …, 11. Słoneczne południe zawsze wypada o 12.00.
Przy takim liczeniu podczas równonocy wiosennej i jesiennej słońce wscho-
dzi o 6.00 rano, a zachodzi o 6.00 po południu. W przypadku zegara 24-go-
dzinnego liczenie godzin zaczyna się o północy. Godziny są numerowane:
0, 1, 2, …, 23. Słoneczne południe wypada także o 12.00, wschód słoń-
ca podczas równonocy wiosennej i jesiennej ma miejsce o 6.00, natomiast
zachód o 18.00 (por. https://pl.wikipedia.org/wiki/Godzina). Dopuszcza
się niekiedy przekraczanie liczby 24 w rachunku godzin, np. w specjalnych
zastosowaniach w przemyśle. Ma to ułatwiać obliczanie czasu trwania pew-
nych procesów technologicznych. Np. gdy proces technologiczny rozpo-
czyna się o 19.00, a kończy o 25.00 (1.00 w następnym dniu), to łatwiej
obliczyć, że trwał on 6 godzin (por. https://pl.wikipedia.org/wiki/Godzina).
W starożytności podział dnia na godziny nie był ważny dla zwykłych
ludzi (oni w organizacji dnia kierowali się wewnętrznym rytmem snu i czu-
wania oraz pracą własnego żołądka). Natomiast był istotny dla kapłanów,
którzy posiadali dużą wiedzę astronomiczną. Dokładny pomiar czasu był
im niezbędny do wykonywania obliczeń astronomicznych i przewidywa-
nia takich zjawisk, jak zaćmienie Słońca czy Księżyca. Dzięki takiej wiedzy
wzmacniali swój autorytet i wpływy. Dokonali oni także podziału czasu na
fazy Księżyca, co do dnia dzisiejszego jest podstawą wyznaczania terminu
Wielkanocy – w pierwszą niedzielę po pierwszej wiosennej pełni Księżyca.
55
Ze względu na ograniczony zakres działania zegarów słonecznych (nie
miały one zastosowania w pochmurne dni i w nocy) zaczęto poszukiwać
innych sposobów mierzenia czasu. Konstruowano coraz doskonalsze zega-
ry. Były to zegary wodne, ogniowe i akustyczno-ogniowe w tym świecowe,
piaskowe, mechaniczne.
Najprostsze zegary wodne były naczyniami z dopływem albo odpływem
wody, napełniały się wodą lub opróżniały z niej w określonym czasie – naj-
częściej w ciągu godziny. Takie zegary wymagały stałego nadzoru i wyle-
wania zeń lub dolewania doń wody. Niektóre z nich miały postać walca
z umieszczaną w ich wnętrzu skalą. Pewnym doskonalszym wariantem ze-
gara wodnego była klepsydra składająca się z dwóch przeciwbieżnie pracu-
jących układów kulistych zegarów odpływowych (por. Padelt, 1977: 33).
Woda przez jedną z rurek przepływała z górnej kuli do dolnej. Gdy po
pewnym czasie, najczęściej po godzinie, górne naczynie zostało opróżnione,
klepsydrę należało obrócić o 180º i wówczas woda przelewała się w od-
wrotnym kierunku przez drugą rurkę. Zegary wodne uniezależniły ludzi od
warunków atmosferycznych i dodatkowo dawały możliwość pomiaru czasu
w nocy, jednakże wymagały stałego nadzoru. Najczęściej zegarów pilnowali
specjalni niewolnicy.
W średniowiecznej Europie zaczęto stosować zegary piaskowe. Nie jest
znana ani dokładna data powstania takiego zegara, ani nie ma pewności
co do tego, kto jest jego wynalazcą. Wiadomo jedynie, że zegary piaskowe
były używane w kościołach i katedrach już od XV wieku. Niezwykłą zaletą
zegara piaskowego była prosta konstrukcja. Składał się on z przeźroczystego
szklanego naczynia i odpowiedniego piasku. Klepsydry piaskowe używane
są po dziś dzień, np. w kuchni do gotowania jajek (por. Padelt, 1977: 34).
Innym rodzajem zegarów były zegary ogniowe uważane za chiński wyna-
lazek. Chińczycy do ich produkcji używali sproszkowanego i sprasowanego
drewna z dodatkiem kadzideł. Z tego materiału formowali pręciki zaopa-
trzone w podziałki godzinowe. Najczęściej były to metalowe gwoździe roz-
mieszczone w równych odstępach, czas spalania pręcika między gwoździa-
mi wyznaczał kolejne godziny. Zegary tego typu używane były także jako
budziki. W tym celu pręcik do spalania kładziono poziomo na podstawce
ustawionej na metalowej tacy i przewieszano przezeń dwie metalowe kulki
związane jedwabnym sznureczkiem. Gdy ogień przepalał jedwabny sznu-
reczek, kulki spadały na metalową tacę, wydając przy tym głośny dźwięk,
który budził śpiących. Czasami pręciki zegarów ogniowych zawierały różne
pachnidła, więc upływ czasu można było rozpoznawać po zapachu (por. Pa-
delt, 1977: 35). Pewną odmianą zegarów ogniowych były zegary świecowe.
56
Były to świece zaopatrzone w metalowe gwoździe rozmieszczone w odstę-
pach wyznaczających jednogodzinny czas spalania świecy. Takie gwoździe
po stopieniu się wosku spadały na metalowe podstawki i tym samym gło-
śno sygnalizowały, że minęła kolejna godzina (por. Padelt, 1977: 35). Do-
skonalszą formą zegarów ogniowych były zegary olejowe, w których upływ
czasu wskazywał poziom oleju opadającego w trakcie spalania, wzdłuż skali
zaznaczonej na przeźroczystym jego zbiorniku. Były to doskonalsze zegary,
bo czas spalania oleju wynosił kilkanaście godzin (por. Padelt, 1977: 35).
Następnym rodzajem zegarów były zegary kołowrotowe. Były one
czymś pośrednim między zegarem wodnym a zegarem mechanicznym –
kołowym. Pierwsze takie zegary powstały około 1615 roku. Składały się
ze stojaka z poprzecznym (poziomym) obracającym się wałem i długiej
liny nawiniętej na ten wał. Na jednym końcu liny znajdował się pojem-
nik z wodą, która zeń powoli wypływała przez niewielki otworek. Na dru-
gim końcu liny znajdowało się obciążenie równoważące masę wody. Wraz
z upływem czasu, gdy w pojemniku ubywało wody i stawał się on lżejszy,
obciążniki znajdujące się na drugim końcu liny opadały, lina od strony
pojemnika nawijała się na kołowrotek, unosząc jednocześnie pojemnik do
góry. Znajdująca się na pojemniku wskazówka, przesuwając się wzdłuż skali
umieszczonej na słupie, wskazywała godziny. Kolejną modyfikacją w tych
zegarach było zastąpienie wody piaskiem (por. Padelt, 1977: 36).
Zegary mechaniczne
Rewolucję w sposobach pomiaru czasu przyniosły różne zegary mechanicz-

ne, które działały dzięki mechanizmowi napędowemu dostarczającemu
energii potrzebnej do pracy zegara. W zegarach obciążnikowych energia
pochodziła z siły ciężkości opadających mas. W zegarach sprężynowych
energii dostarczała rozprężająca się naciągnięta sprężyna. W późniejszych
zegarach elektrycznych tą energią był prąd z zamieszczonych w nich źró-
dłach energii elektrycznej.
Zegary kołowe
Pierwsze zegary kołowe pojawiły się już na przełomie pierwszego i drugiego
tysiąclecia naszej ery. Były to mechanizmy z napędem ciężarkowym. Jako
obciążników używano kamieni. Zegary te wskazywały jedynie pełne godzi-
ny, miały więc tylko jedną wskazówkę – godzinową. Posiadały mechanizmy
bicia, ważące często ponad pół tony, a obciążniki w ciągu doby opadały
57
nawet o 10 m. Koła w takich zegarach miały średnice sięgające nawet 1 m.
Dlatego zegary takie montowano jedynie na wysokich wieżach, najczęściej
kościelnych, i codziennie je nakręcano. Ówczesne zegary wieżowe były swo-
istymi dziełami sztuki. Ich tarcze zdobione były np. postaciami z Biblii.
Często podczas wybijania godzin, półgodzin czy kwadransów wokół tarczy
zegara pojawiały się ruchome figurki postaci, które zazwyczaj były piękny-
mi drewnianymi rzeźbami.
Zegary wahadłowe
„Kluczem do wszystkich dokładniejszych pomiarów czasu były (i są!) zjawi-

ska związane z drganiem. Galileusz w 1602 roku zauważył, że oscylacje wa-
hadła cechuje izochronizm, to znaczy kolejne wychylenia wahadła następują
po upływie dokładnie takiego samego czasu. To stało się podstawą budowy
zegarów wahadłowych, które początkowo instalowano w wieżach kościo-
łów i innych budowli. Pierwszy taki zegar zbudował Christiaan Huygens22
w 1657 roku – i jego konstrukcja (po miniaturyzacji do rozmiarów zegara
ściennego lub stojącego pokojowego) bywa wykorzystywana do dziś” (Ta-
dusiewicz, 2018). Od czasu Huygensa zaczęto budować coraz piękniejsze
zegary wahadłowe, obudowywano je różnorodnymi formami szafkowymi
z ozdobnymi akcesoriami np. rzeźbionymi figurami. Ponadto takie zegary
często zawierały wskazania daty. Początkowo wyposażone były jedynie we
wskazówkę godzinową. Z czasem, gdy godziny podzielono na minuty, zaś mi-
nuty na sekundy, pojawiła się potrzeba wprowadzenia oprócz wskazówki go-
dzinowej, także minutowej, a następnie sekundowej (por. Padelt, 1977: 41).
By mieć miejsce na montowanie zegarów wieżowych, zaczęto w du-
żych miastach specjalnie w tym celu budować wieże ratuszowe. Wtedy też
powstawały we Włoszech astronomiczne zegary wahadłowe. Wyposażane
były w różnorodne skomplikowane dodatkowe mechanizmy. Oprócz tar-
czy do wskazywania godzin miały także dodatkowe, poboczne tarcze do po-
kazywania faz Księżyca, wschodów i zachodów Słońca i Księżyca, a nawet
znaków zodiaku. Powstały wówczas takie monumentalne zegary, jak zegar
22 Christian Huygens „był pierwszym, który zajął się budową precyzyjnych zegarów
mechanicznych. Zegar wahadłowy został wynaleziony przez Galileusza (wcześniej pierwsze
szkice wykonał Leonardo da Vinci), jednak to właśnie Christiaan zbudował pierwsze do-
kładne zegary wahadłowe. Swoje zegary opisał w książce Horologium oscillatorium z 1658.
W 1675 skonstruował ulepszenie mechanizmu zegarowego – balans ze spiralą zastępujący
wahadło. Doprowadziło go to do sporu z Robertem Hookiem, który przypisywał sobie
pierwszeństwo wynalazku” (https://pl.wikipedia.org/wiki/Christiaan_Huygens).
58
kościoła Mariackiego w Wismarze, czy kościoła pod wezwaniem apostołów
w Rostocku (Padelt, 1977: 41).
Zegary sprężynowe
Kolejnym rodzajem zegarów były zegary sprężynowe. Nie wiadomo, kto

i kiedy skonstruował pierwszy zegar sprężynowy. Wiadomo jedynie, że ta-
kie zegary próbowano produkować już w pierwszej połowie XVI wieku. Do
jednych z pierwszych należał zegar skonstruowany przez Turiano – zegar-
mistrza Karola V (1500–1558), króla Hiszpanii i cesarza rzymskiego – oraz
zegary wyrabiane przez Włocha Cardano (1501–1576). Ówcześni twórcy
zegarów dbali o ich wygląd i dużo pracy poświęcali artystycznemu wykona-
niu obudowy. Nierzadko wykonana była z grawerowanych metali szlachet-
nych: złota i srebra. Takie zegary miały więc bardzo dużą wartość. Rozwój
zegarów sprężynowych przyczynił się do ich miniaturyzacji (zmniejszano
ich rozmiar i ciężar, stosując coraz mniejsze koła). Najtrudniej było ze sprę-
żynami. W końcu nauczono się wyrabiać wystarczająco elastyczne i dosta-
tecznie cienkie sprężyny, już w XVII wieku istniały sprężynowe zegary ręcz-
ne (Padelt, 1977: 42).
Zegary ręczne/kieszonkowe
Wzmianka o pierwszym zegarku kieszonkowym, poruszanym bez żadnego

ciężarka, pochodzi z roku 1511. Był to zegarek sprężynowy, miał półkuli-
stą obudowę zamkniętą wieczkiem. Ten kształt umożliwiał pomieszczenie
wielu kół. Na początku XVII wieku budowano już wiele zegarków tego
typu. Jednak był to towar bardzo drogi i luksusowy. Stał się więc symbolem
zamożności lub bogactwa właściciela. Takich drogich zegarków nie noszo-
no na co dzień, a jedynie przy okazji świąt (Padelt, 1977: 43). Początkowo
sprężyna w takich zegarach naciągana była za pomocą specjalnego klucza
naciągowego, który później zastąpiono główką naciągową służącą dodat-
kowo do ustawiania wskazówek. W latach dwudziestych XX wieku zegarki
kieszonkowe zostały przekształcone w zegarki na rękę. Ponadto niektóre
z nich były już wyposażane w napęd elektryczny.
W kolejnych latach ze względu na potrzeby nawigacji, transportu ko-
lejowego, badań fizycznych i astronomicznych konstruowano coraz lepsze
zegary, których wskazania czasu były doskonalsze (coraz dokładniejsze).
59
Były to zegary kwarcowe23, molekularne24 i atomowe25. W roku 1936 dzię-
ki takim dokładnym zegarom odkryto nieregularności w ruchu wirowym
Ziemi, co w owym czasie wywołało ogromną sensację w świecie nauki (por.
Padelt, 1977: 47). Oczywiście takie atomowe zegary nie są wykorzystywa-
ne do bezpośredniego wskazywania czasu i nie wyglądają jak znane nam
zegary. Służą w specjalnych laboratoriach do wytwarzania najmniejszych
przedziałów czasu i kontrolowania wskazań innych zegarów.
Sekunda – podstawowa jednostka czasu
Początkowo ludziom wystarczał podział doby na godziny. Wraz ze wzro-

stem dokładności wskazań nowszych i lepszych zegarów, wprowadzano co-
raz dokładniejsze podziały doby. Początkowo każdą godzinę dzielono na
60 minut, a następnie każdą minutę na 60 sekund. Określano więc sekun-
dę jako 86 400 część średniej doby słonecznej (bo w każdej godzinie jest
3600 sekund, a 24 godziny po 3600 sekund, to razem 86 400 sekund).
Ze względu na występujące nierównomierności w ruchu wirowym Ziemi
i ruchach ciał niebieskich takie pierwotne określenie sekundy nie było dla
naukowców wystarczające. Poszukiwali definicji nie zmieniającej dotych-
czasowego czasu trwania sekundy. W 1956 roku ustalono, że czas trwania
sekundy to 1/31 556 925 974 części roku zwrotnikowego przypadające-
go na 31 grudnia 1900 roku na godzinę 12.00. Rok zwrotnikowy liczy
365,2422 średnie dni słoneczne od północy do północy. Jednakże i ta de-
finicja nie była doskonała, bo długość roku zwrotnikowego zmienia się sys-
tematycznie, skracając się w ciągu 100 lat o 0, 00000614 sekundy. Wobec
tego podczas XIII Ogólnej Konferencji Miar i Wag w 1967 roku ustalono
nową definicję sekundy, był to czas równy 9 192 631 770 okresom promie-
niowania odpowiadającego przejściu między dwoma nadsubtelnymi pozio-
mami stanu podstawowego atomu cezu 133 (https://www.gum.gov.pl/pl/
redefinicja-si/redefinicja-si/sekunda/2612,sekunda.html). Definicja ta obo-
23 Zegary kwarcowe, konstruowane w latach 1933–1960, były najlepszymi na owe

czasy wzorcami, ale nie były całkowicie bezbłędne. Błąd ich wskazań wynosił zaledwie
1 sekundę na 30 lat.
24 Zegary molekularne (np. wykorzystujące cząsteczki amoniaku NH3) były jeszcze
dokładniejsze niż kwarcowe. Wykorzystywano w nich drgania atomowe i cząsteczkowe wy-
kazujące się dużą stałością częstotliwości. Tworząc takie nowe wzorce czasu, zmierzano do
sformułowania atomowej definicji jednostki czasu.
25 Zegary atomowe (np. cezowe, rubinowe, wodorowe) cechowała ogromna dokład-
ność, błąd ich pomiaru wynosił zaledwie 1 sekundę na 30 000 lat.
60
wiązywała do 19 maja 2019 roku. Podczas XXVI Generalnej Konferencji
Miar26 przyjęta została nowa definicja sekundy:
sekunda, oznaczenie s, jest to jednostka SI czasu. Jest ona zdefiniowa-

na poprzez przyjęcie ustalonej wartości liczbowej częstotliwości cezowej
∆νCs, to jest częstotliwości nadsubtelnego przejścia w atomach cezu 133
w niezaburzonym stanie podstawowym, wynoszącej 9 192 631 770,
wyrażonej w jednostce Hz, która jest równa s-1 (t https://www.gum.
gov.pl/pl/redefinicja-si/redefinicja-si/sekunda/2612,sekunda.html).
Nowa definicja obowiązuje od 20 maja 2019 roku. W codziennym ży-

ciu nie ma żadnego znaczenia, bo nie wpływa na rachubę czasu.
Zgodnie z tabelą 2 tworzy się jednostki wielokrotne, takie jak deka-
sekunda, hektosekunda, kilosekunda, itd., oraz podwielokrotne, np. mi-
lisekunda, mikrosekunda, nanosekunda, itd. W praktyce używa się tylko
niektórych podwielokrotności jednostki. Zaś wielokrotności ze względu na
to, że są mało naturalne, zastępowane są znanymi z życia codziennego i ła-
twiejszymi do wyobrażenia jednostkami, takimi jak minuta, godzina, doba,
tydzień, miesiąc i rok, choć te ostatnie nie należą do układu SI.
Dla przykładu przyjrzyjmy się jak dużymi jednostkami są niektóre krot-
ności sekundy:
1 dekasekunda to 10 sekund,
1 hektosekunda to 1 minuta i 40 sekund,
1 kilosekunda to 16 minut i 40 sekund,
1 megasekunda to około 11 dni i 13 godzin (to milion sekund),
1 gigasekunda to około 32 lata (to miliard sekund),
1 terasekunda to około 31 tysiąclecia (to bilion sekund).
26 Wspomniana już XXVI Generalna Konferencja Miar odbyła się 13–16 listopada
2018 roku w Wersalu pod Paryżem. Uczestniczyli w niej delegaci RP. Miała ona charakter
przełomowy, bowiem dokonano wówczas redefinicji czterech podstawowych jednostek mia-
ry: kilograma, kelwina, ampera i mola, nowe definicje jednostek były oparte na stabilnych
i uniwersalnych prawach natury, wyrażonych przez stałe podstawowe. Trzy pozostałe jed-
nostki już wcześniej oparte były na stałych podstawowych, jednak treść ich definicji również
uległa zmianie, w taki sposób, aby po redefinicji wszystkie definicje jednostek podstawowych
miały spójną budowę. Przyjęto, że nowe definicje będą obowiązywać od 20 maja 2019 roku
(Redefinicja SI, Główny Urząd Miar, https://www.gum.gov.pl/pl/redefinicja-si/redefinicja-
-si/2334,Redefinicja-SI.html).
61
Strefy czasowe
Ze względu na ruch wirowy Ziemi w różnych jej punktach jest inny czas
lokalny (słoneczny). Dlatego Ziemia została podzielona na 24 strefy cza-
sowe, które są oddzielone południkami co 15o. W strefie, której środek
pokrywa się z południkiem Greenwich, czyli zerowym, czas zwany jest cza-
sem uniwersalnym lub czasem zachodnioeuropejskim. W strefie położonej
o 1 godzinę na wschód od strefy czasu uniwersalnego obowiązujący czas na-
zywany jest czasem środkowoeuropejskim, a czas strefy następnej – czasem
wschodnioeuropejskim. Ponieważ terytoria niektórych państw obejmują
więcej niż jedną strefę czasową, to w celu ujednolicenia czasu w takim pań-
stwie na części jego terytorium przyjmuje się czas strefy sąsiedniej, a więc
różni się on od czasu teoretycznego. W 1968 roku państwa zachodnioeu-
ropejskie (Anglia, Irlandia, Hiszpania, Portugalia, Belgia i Holandia) wpro-
wadziły u siebie czas środkowoeuropejski. Tym sposobem niemal w całej
Europie jest ten sam czas. Niektóre państwa na okres letni, zazwyczaj od
kwietnia do września, wprowadzają tzw. czas letni, różniący się od obowią-
zującego o godzinę. W Polsce czas letni wprowadzany jest od 1977 roku.
Aktualnie trwają prace nad zniesieniem tego zwyczaju (stan na drugi kwar-
tał 2020 roku).
Ze strefami czasowymi związana jest zmiana daty. Gdy w strefie cza-
su uniwersalnego na południku Greenwich jest dokładnie godzina 12.00
czasu miejscowego, to na południku 180o, zwanym przeciwpołudnikiem,
jest godzina 24.00 (to koniec jednej doby i jednocześnie godzina zerowa –
początek doby następnej). W tej i tylko tej sytuacji na całej kuli ziemskiej
jest ta sama data. Ponieważ pozornie Słońce porusza się wokół Ziemi ze
wschodu na zachód, więc gdy tylko Słońce przesunie się na zachód od po-
łudnika zerowego, np. o 15o, to na południku zerowym jest godzina 13.00,
zaś na przeciwpołudniku godzina 1.00 i na terenie leżącym na zachód od
przeciwpołudnika w odległości nie większej niż jedna godzina jest już nowa
doba i nowa data, czyli data o jeden dzień późniejsza niż na pozostałej
części Ziemi. Gdy na południku Greenwich jest dokładnie godzina 0.00
czasu miejscowego, to na południku 180o jest godzina 12.00. W tej sytu-
acji na półkuli zachodniej jest data wcześniejsza niż na półkuli wschodniej.
Przeciwpołudnik jest linią zmiany daty. Jeśli go przekraczamy, podążając
ze wschodu na zachód, to musimy w kalendarzu przerzucić jedną kartkę
do przodu (tracimy/gubimy jeden dzień życia). Jeśli przekraczamy ten po-
łudnik, przemieszczając się w kierunku przeciwnym, musimy datę cofnąć
o jeden dzień (zyskujemy jeden dzień).
62
Stopery
Czas rozumiany jest jako data albo długość odcinka czasu między pewnymi
zdarzeniami lub czas trwania pewnego zdarzenia. Większe przedziały cza-
su najczęściej obliczamy jako różnicę dwóch wskazań zegara. Do pomiaru
krótkich odcinków czasu używa się stoperów. Można na nich odczytywać
nawet dziesiąte czy setne części sekundy.
Kalendarz
Pozorny ruch Słońca wokół Ziemi i zegar słoneczny były także, oprócz usta-
lania godzin, podstawą wyznaczenia liczby dni w roku. Była to liczba dni
upływających od chwili, w której zaobserwowano najkrótszą długość cienia,
do chwili powrotu tej samej długości cienia. To spostrzeżenie zapocząt-
kowało tworzenie kalendarzy, czyli narzędzi do rachuby lat. Ludzie liczyli
lata znacznie wcześniej niż wprowadzono słowo „kalendarz”. Wywodzi się
ono z łacińskiego określenia: „calendae”, znaczącego tyle co pierwszy dzień
każdego miesiąca27. Wprowadzenie kalendarza w starożytności służyło do
wyznaczania świąt. Już od najdawniejszych czasów istniały jednocześnie
dwie odmienne postaci kalendarza. Jedna z nich bazowała na obserwacjach
Słońca – stąd kalendarze słoneczne (solarne), zaś druga na obserwacjach
Księżyca – stąd kalendarze księżycowe (lunarne). Tworzono też kalendarze
słoneczno-księżycowe (lunisolarne), w których uwzględniano obserwacje
obu typów (por. Nowa encyklopedia powszechna, 1996: 224). Rok słoneczny
trwa tak długo, jak długo Ziemia wykonuje jeden pełny obieg dookoła Słoń-
ca. Ten dość długi okres był często dzielony na krótsze odcinki. Najczęściej
były one odmierzane fazami Księżyca, które powtarzają się co 4 tygodnie.
Ponadto wyodrębniano siedmiodniowe tygodnie, wzmianki na ich temat
znajdują się w najdawniejszych legendach i podaniach o stworzeniu świata.
W starożytnym Egipcie używano zwykłego roku słonecznego trwającego
365 dni. Ponieważ rok zwrotnikowy trwa faktycznie około 365,25 dnia,
więc skutkiem tego było przesuwanie się początku roku. By zlikwidować
te nieścisłości w roku 238 p.n.e. dokonano w Egipcie reformy kalendarza,
dodając co 4 lata dzień przestępny (por. Padelt, 1977: 56).
W Grecji stosowano głównie kalendarz księżycowy. Od greckiego sło-
wa księżyc: „mene”, pochodzi nazwa miesiąca – „men”. Rok w kalendarzu
27 Z łaciny „calendae” był pierwszym dniem miesiąca i jednocześnie terminem płace-

nia długów, dlatego w średniowieczu mianem „kalendarium” (kalendarz) określano książkę
rachunkową lichwiarza (por. Kopaliński, 1999: 248).
63
greckim składał się z 12 miesięcy. Przy czym wyróżniano dwa rodzaje mie-
sięcy księżycowych: synodyczne i syderyczne. Miesiąc syderyczny, inaczej
gwiazdowy, to średni czas obiegu Księżyca wokół Ziemi. Trwa on 27 dni
7 godzin 43 minuty i 11,5 sekundy (przyjmuje się, że trwa prawie 4 ty-
godnie). Zaś miesiąc synodyczny, inaczej lunacja, to średni czas pomię-
dzy kolejnymi nowiami Księżyca. Trwa on 29 dni 12 godzin 44 minuty
i 3 sekundy (co daje ok. 29,531 średniej doby słonecznej). Miesiąc syno-
dyczny jest o ponad 2 dni dłuższy od miesiąca syderycznego (por. Nowa
encyklopedia powszechna t. 4, 1996: 200). W kalendarzu greckim rok skła-
dał się z 12 miesięcy synodycznych, trwał więc 354,3572 dni i był o 11 dni
krótszy do roku słonecznego. Różnica ta w ciągu 33 lat urastała do jed-
nego roku! Za czasów Solona (ok. 640–560 r. p.n.e.) grecki astronom
Meton podjął próbę zespolenia roku księżycowego ze słonecznym, tak by
powstała użyteczna rachuba czasu. Najwyraźniej szukał najmniejszej wspól-
nej wielokrotności dla liczby dni tych lat bądź miesięcy, bo zaproponował
6940-dniowy cykl, który wynosił 19 lat słonecznych i jednocześnie 235
miesięcy księżycowych. Znacznie później Eudoksos (ok. 408–455 r. p.n.e.)
zakwestionował zbyt długi rok Metona i zasugerował, by przyjąć kalendarz
o 365 dniach i 6 godzinach (por. Padelt, 1977: 56).
W Cesarstwie Rzymskim już w czasach legendarnego założenia miasta
(753 r. p.n.e.) posługiwano się kalendarzem, w którym było 10 miesięcy. Sześć
z nich miało po 31 dni, a pozostałe po 30. Rzymski rok zaczynał się według na-
szego kalendarza 1 marca. Ponieważ od roku 153 p.n.e. rzymscy konsulowie
obejmowali urząd nie na początku roku – 1 marca, tylko 1 stycznia, co powo-
dowało wiele komplikacji, to lata zaczęto liczyć według ich urzędowania. By
usunąć powstałe w ten sposób rozbieżności, Juliusz Cezar (100–44 r. p.n.e.)
przeprowadził radykalną reformę kalendarza. Nowy, obowiązujący w Rzy-
mie kalendarz, opierający się na roku słonecznym, nazwano od imienia re-
formatora kalendarzem juliańskim. Miał on 365 dni, a co czwarty rok był
przestępny i liczył 366 dni. Początek roku ustalono na 1 stycznia. W roku
było 12 miesięcy, 10 z nich miało jednakową liczbę dni. Tylko luty i sierpień
miały inne liczby dni, a dodatkowy dzień w roku przestępnym dokładano
w lutym. Kalendarz ten rozpowszechnił się w całej Europie i z niewielkimi
korektami obowiązuje do dzisiaj (por. Padelt, 1977: 57).
Rok juliański był obarczony błędem wynoszącym ponad 11 minut rocz-
nie. Z biegiem lat różnica wyniosła aż 11 dni. Dlatego już w XV wieku
podjęto prace nad reformą kalendarza, ostatecznie dopiero w roku 1582
papież Grzegorz XIII ogłosił, że różnica 11 dni zostanie usunięta w ten
sposób, że po 4 października 1582 roku nastąpi 15 października (zabrano
64
11 dni). Dodatkowo, by historia się nie powtarzała, usunięto z kalendarza
lata przestępne podzielne przez 100 z wyjątkiem podzielnych przez 400.
Dzięki tym zabiegom w nowym kalendarzu, zwanym gregoriańskim, rok
ma 365,2425 dni i jest wyjątkowo zgodny z rokiem zwrotnikowym, ale nie
jest pozbawiony błędu. Błąd jest nieznaczny, bo różnica wynosząca zaledwie
jeden dzień pojawi się dopiero po upływie 3000 lat. Kalendarz gregoriański
został szybko przyjęty oprócz Włoch również we Francji, Hiszpanii, Portu-
galii i w Polsce. Później w roku 1700 przez Niemcy i Holandię. Jeszcze pół
wieku później przyjęła go Wielka Brytania, a w roku 1923 także Związek Ra-
dziecki. Ponieważ ważne dla powstania Związku Radzieckiego wydarzenie,
jakim była Rewolucja Październikowa, nosi nazwę miesiąca jej wybuchu we-
dług obowiązującego wówczas w Rosji kalendarza juliańskiego, to zrozumia-
łe jest, że po przyjęciu kalendarza gregoriańskiego rocznicę wybuchu rewolu-
cji świętowano nie w październiku, lecz 7 listopada (por. Padelt, 1977: 58).
W Europie pojawił się też inny kalendarz. 5 października 1793 roku,
podczas rewolucji francuskiej, ustalono nowy kalendarz republikański, któ-
ry zaczął obowiązywać od 21 października 1793 roku. Wtedy rozpoczął się
rok zerowy. W kalendarzu tym było 12 miesięcy po 30 dni plus 5 dodatko-
wych (lub 6 w latach przestępnych) dni świątecznych. Miesiące otrzymały
zupełnie nowe nazwy wiążące się z zajęciami wykonywanymi przez wie-
śniaków w danym miesiącu. Ogromną ciekawostką tego kalendarza było
wprowadzenie podziału miesiąca na dekady (okresy 10 dniowe), zaś dnia
na dziesięć godzin po sto minut każda. Więc jedna godzina dziesiętna była
równa 2 godzinom i 24 minutom, miała więc 144 minuty. Ten nowy ka-
lendarz używany był zaledwie 13 lat, bowiem w roku 1806 powrócono we
Francji do kalendarza gregoriańskiego (Padelt, 1977).
W mierzeniu długich odcinków czasu potrzebne są jednostki większe niż
rok. Są nimi dekada (10 lat), wiek (stulecie) oraz tysiąclecie. Ponadto wcze-
śniej liczono lata od stworzenia świata, zaś od X wieku zaczęto powszechnie
liczyć lata „przed Chrystusem” (przed naszą erą, w skrócie: p.n.e.) i „po na-
rodzeniu Chrystusa” (lata naszej ery: n.e.), tak zostały wyodrębnione dwie
ery, wykorzystywane do dzisiaj.
Powiążmy dni i sekundy z dużymi liczbami i zobaczmy, jakie odcinki
czasu tworzą miliony dni i/lub miliony sekund:
1. Od pierwszej ogólnohelleńskiej olimpiady (776 r. p.n.e.) minęło około
miliona dni.
2. Od początku naszej ery minęło około 3/4 miliona dni.
3. Milion sekund to prawie 12 dni.
4. Miliard, czyli tysiąc milionów sekund, to prawie 32 lata
65
1.6. Mierzenie temperatury – termometria
Pomiarami temperatury i powiązanych z nią wielkości zajmuje się termo-

metria, która jest dziedziną metrologii. Termometria „obejmuje szereg za-
gadnień związanych z pomiarami, takimi jak skale i jednostki temperatury,
techniki i metody pomiaru, budowa przyrządów i metody ich wzorcowania.
Oprócz pomiarów temperatury termometria zajmuje się również pomiara-
mi temperatury punktu rosy/szronu, wilgotności względnej, jak również
wielkości opisujących termofizyczne właściwości różnych materiałów, ta-
kich jak przewodność czy pojemność cieplna. W międzynarodowej nomen-
klaturze metrologicznej dziedzina Termometrii oznaczana jest symbolem T,
od pierwszej litery angielskiego określenia, czyli termometry” (Jarosz, Ko-
zicki, 2018: 5).
Jak należy rozumieć często używane zwroty, takie jak: zimne lody, cie-
pły dzień, gorąca zupa? Określają one stan nagrzania różnych obiektów i są
oznaką reakcji naszych zmysłów na ten stan, który w języku naukowym na-
zywa się temperaturą ciała. Temperatura jest więc wielkością fizyczną będą-
cą miarą stanu cieplnego danego ciała. Jeśli zetkniemy dwa ciała o tej samej
temperaturze, to między nimi nie ma wymiany ciepła. Gdy temperatury ze-
tkniętych ciał są różne, to ciało o wyższej temperaturze przekazuje ciepło cia-
łu o temperaturze niższej, aż do wyrównania się temperatury obu ciał. W ta-
kim ujęciu „temperatura jest parametrem stanu, który stanowi kryterium
równowagi cieplnej między układami” (Blinowski, Trylski, 1973: 172).
Jest więc temperatura stanem równowagi termodynamicznej układu ma-
kroskopowego. W ujęciu mikroskopowym temperatura jest zależna od
ruchu cząsteczek, z których zbudowane jest ciało, i rośnie, kiedy wzrasta
energia tych ruchów. Ruch może być związany z przemieszczaniem się czą-
steczki (tak jak np. w gazie), drganiami atomów, cząsteczek (tak jak np.
w krysztale), drganiami wewnętrznymi cząsteczki. W takim ujęciu tempe-
ratura jest średnią energią kinetyczną molekuł ciała (por. Kostro, 1975: 66).
Jest jednym z ważniejszych parametrów fizycznych. W niewielkim zakre-
sie jest stosunkowo łatwo wyczuwalna przez zmysły. Jednakże w historii
ludzkości pierwsze próby pomiaru temperatury pojawiły się stosunkowo
późno, bo dopiero na przełomie XVI i XVII wieku, a pierwsze termometry
powstały dopiero w XVIII wieku (Kostro, 1975: 66). Przyczyny tak późne-
go powstania przyrządów do pomiaru temperatury były czysto techniczne.
Nie można bowiem mierzyć temperatury w sposób bezpośredni, lecz trze-
ba skonstruować sposób jej ilościowego określenia. Aby temperatura była
praktycznym (łatwym do wykorzystania) pełnowartościowym parametrem,
66
potrzebne są skale temperatury i specjalne urządzenia, czyli termometry.
W tym celu wybiera się „wzorcowy układ fizyczny, dla którego jeden z para-
metrów stanu silnie zmienia się, gdy układ ten doprowadzamy do kontaktu
cieplnego z różnymi innymi układami fizycznymi. Może to być na przykład
rtęć w zbiorniczku o stałej objętości zakończonym cienką rurką – kapila-
rą (…). Stan takiego układu można określić, podając wysokość słupa rtęci
w kapilarze. Wysokość ta zmienia się wyraźnie, gdy układ nasz doprowa-
dzimy do stanu równowagi cieplnej z różnymi układami. (…) Tak wybrany
układ wzorcowy nazywamy termometrem, a parametr stanu zmieniający
się silnie przy kontakcie cieplnym z różnymi układami – wielkością ter-
mometryczną” (Blinowski, Trylski, 1973: 172). Reasumując, w pomiarach
temperatury wykorzystuje się zmiany pewnych parametrów ciał pod wpły-
wem temperatury. Wszystkie ciała fizyczne rozszerzają się podczas ogrze-
wania i to zjawisko jest wykorzystywane w termometrach. W pierwszych
termometrach cieczowych bazowano na zmianie objętości cieczy. „Skon-
struowanie w 1592–1603 pierwszego termoskopu cieczowego (przyrządu
do pomiaru temperatury niemającego wyskalowanej podziałki) przypisuje
się Galileuszowi. W XVII wieku nie znano jeszcze praw dotyczących roz-
szerzalności cieplnej ciał i przemian fazowych, co uniemożliwiało jednolity
sposób cechowania pierwszych termoskopów, a więc ich zastosowanie jako
przyrządów pomiarowych było niewielkie. Za wynalazcę termometru uwa-
ża się G. D. Fahrenheita, który w 1709 roku skonstruował termometr alko-
holowy, a w 1714 – rtęciowy” (Nowa encyklopedia powszechna t. 6, 1996:
368). Współcześnie mamy różnorodne termometry wykorzystujące różne
własności fizyczne ciał, np. w termometrach gazowych wykorzystuje się
zmiany ciśnienia gazu. W termometrach oporowych wykorzystywany jest
fakt, że metale podczas ogrzewania zmieniają swój opór elektryczny. W pi-
rometrach, czyli w termometrach optycznych, wykorzystywane jest zjawi-
sko promieniowania metali, którego intensywność jest zależna od tempera-
tury metalu.
„Warto wiedzieć, że każdy termometr mierzy w istocie własną tempera-
turę” (Blinowski, Trylski, 1973: 173) a nie temperaturę otoczenia, dlatego
przy pomiarze musi najpierw nastąpić wyrównanie temperatury termome-
tru z temperaturą mierzonego obiektu. By tak się stało, musi być zapewnio-
ny bardzo dobry kontakt cieplny. Np. w dawniej używanych rtęciowych
termometrach lekarskich, by zmierzyć ciepłotę człowieka, nie wystarczało
przyłożenie termometru do ciała, lecz trzeba było umieścić zbiorniczek ter-
mometru z rtęcią pod ręką (pod pachą) tak, by cała powierzchnia zbiornicz-
ka miała bezpośredni kontakt z ciałem. Czas pomiaru musiał być wystarcza-
67
jąco długi, by zimny termometr osiągnął ciepłotę ciała. Ten czas potrzebny
był na wyrównanie się temperatur termometru i ciała ludzkiego.
Skale temperatury
By określić, o ile wyższa/niższa jest temperatura jednego ciała od drugiego,

potrzebna jest tzw. skala temperatury. Przy konstrukcji takiej skali w termo-
metrach cieczowych korzysta się z tego, że rozszerzalność cieczy jest liniowa,
czyli zmiana objętości cieczy (np. alkoholu lub rtęci) jest proporcjonalna do
zmiany temperatury. Przy konstrukcji skali potrzebne są punkty odniesie-
nia, za które przyjmuje się wartości temperatury dwóch dobrze znanych zja-
wisk fizycznych. Najczęściej wybiera się punkty i substancje odznaczające
się dużą odtwarzalnością i niezmiennością. Np. w skali Celsjusza tempera-
turze topnienia lodu przypisano wartość 0, zaś temperaturze wrzenia wody
pod ciśnieniem 1 atmosfery przypisano wartość 100. W innych skalach za
punkty podstawowe skali temperatur przyjmuje się zazwyczaj temperatury
równowagi międzyfazowej układów jednoskładnikowych, np. stan równo-
wagi między ciekłym i gazowym stanem tlenu tzw. punkt wrzenia tlenu
(-182,962oC); stan równowagi między stałym, ciekłym i gazowym stanem
wody tzw. punkt potrójny wody (0,01oC); stan równowagi między stałym
i ciekłym stanem srebra tzw. punkt krzepnięcia srebra (961,93oC); inne
(por. Kostro, 1975: 67). Wybór skali temperatury jest więc umowny. Za-
leży od rodzaju termometru, punktów charakterystycznych skali i wzoru
wiążącego temperaturę ze wskazaniami termometru. Ponieważ istnieje do-
wolność wyboru substancji termometrycznych i dowolność przyjęcia pod-
stawowych punktów skali, więc formalnie nie ma żadnych ograniczeń co do
możliwości tworzenia skal temperatur: można ich stworzyć nieskończenie
wiele. W praktyce jednak stosuje się ich skończoną liczbę. Do najważniej-
szych obecnie stosowanych skal temperatur należą: skala Celsjusza, Fahren-
heita, Kelvina oraz Międzynarodowa Praktyczna Skala Temperatur.
W Polsce używana jest skala Celsjusza. Nazwa ta pochodzi od imienia
jej twórcy, szwedzkiego fizyka i astronoma Andersa Celsjusza (1701–1744),
który w roku 1742 skonstruował termometr rtęciowy ze 100-stopniową
skalą. Celsjusz przyjął wówczas za 0o temperaturę wrzenia wody, zaś za 100o
temperaturę jej krzepnięcia, czyli odwrotnie niż jest obecnie. Te przyjęte
przez Celsjusza oznaczenia zostały odwrócone w roku 1850 przez Mårte-
na Strömera i od tego czasu 0o oznacza temperaturę krzepnięcia wody, zaś
100o – temperaturę jej wrzenia (por. Nowa encyklopedia powszechna t. 6,
1996: 368; Nowa encyklopedia powszechna t. 1, 1095: 659).
68
W krajach anglosaskich używa się skali Fahrenheita, której nazwa po-
chodzi od imienia jej twórcy, fizyka niemieckiego pochodzenia, Gabriela
Daniela Fahrenheita (1686–1736). Uważa się go za twórcę termometru.
On pierwszy zastosował rtęć, jako ciało termometryczne. W jego termome-
trze rtęciowym z roku 1714 była skala 12-stopniowa, w której 0o było tem-
peraturą topnienia śniegu, a 12o – temperaturą ciała zdrowego człowieka.
W toku dalszych prac nad swoim wynalazkiem Fahrenheit zmienił sposób
skalowania i w roku 1715 przyjął za 0o temperaturę mieszaniny lodu, wody
i salmiaku (NH4Cl), a za 96o – temperaturę ciała zdrowego człowieka. Dzie-
sięć lat później ponownie zmienił skalowanie, utrzymując punkt zerowy
i wprowadzając dwa nowe punkty: 212o, jako temperaturę wrzenia wody,
oraz 32o, jako temperaturę jej krzepnięcia. Termometry konstrukcji Fah-
renheita są z niewielkimi zmianami stosowane do dzisiaj, ale temperatura
ciała zdrowego człowieka według ich skali wynosi teraz 100o (por. Nowa en-
cyklopedia powszechna t. 6, 1996: 368; Nowa encyklopedia powszechna t. 2,
1996: 311). By przeliczyć temperaturę (tF) podaną w stopniach Fahrenheita
(oF) na temperaturę (t) w stopniach Celsjusza (oC), używamy wzoru:
Zaś do przeliczenia temperatury wyrażonej w stopniach Celsjusza na

temperaturę w stopniach Fahrenheita używamy wzoru:
Zarówno rtęć, którą stosował Fahrenheit oraz Celsjusz, jak i inne sub-
stancje termometryczne umożliwiają określanie skal termometrycznych tyl-
ko w określonym zakresie temperatur, ograniczonym wytrzymałością ciepl-
ną zastosowanej substancji, elementów konstrukcyjnych termometrów lub
możliwością wykorzystania przyjętej właściwości substancji. Np. zastosowa-
nie termometru rtęciowego jest ograniczone od dołu krzepnięciem rtęci, zaś
od góry wytrzymałością szkła kapilary (por. Strzelczyk 2011: 3). By poko-
nać te ograniczenia, fizycy zaczęli poszukiwać innych możliwości konstru-
owania skal temperatury. W 1848 roku brytyjski fizyk i matematyk Wil-
liam Thomson (lord Kelvin), wykorzystując równanie opisujące sprawność
odwracalnego cyklu Carnota, opracował termodynamiczną skalę tempera-
tury, która jest podstawą współczesnej termometrii. Skala ta zwana skalą
Kelvina jest całkowicie niezależna od wyboru substancji termodynamicznej
69
(por. Nowa encyklopedia powszechna t. 6, 1996: 351, 381). Określa się ją na
podstawie równania stanu gazu doskonałego28, zaś temperaturę – na pod-
stawie pomiaru ciśnienia i objętości tego gazu. W skali tej 0 jest zdefinio-
wane jako temperatura gazu doskonałego, w której ma on zerową objętość
przy dowolnym ciśnieniu. Jest to tzw. zero bezwzględne lub zero absolutne.
Temperatury tej nie da się jednak osiągnąć – obliczono ją na podstawie
funkcji uzależniającej temperaturę od energii kinetycznej w gazach dosko-
nałych. Z punktu widzenia mikroskopowego w temperaturze tej wszelki
ruch cząsteczek gazu zamiera. Temperatura zera bezwzględnego jest więc
najniższą temperaturą, jaką mogą uzyskać ciała. Cząsteczki ciał mają w niej
najmniejszą możliwą energię. Zgodnie z mechaniką klasyczną w zerze abso-
lutnym ruch cząsteczek całkowicie ustaje, a zgodnie z mechaniką kwantową
cząsteczki znajdują się w stanie podstawowym, wykonując tzw. drgania ze-
rowe. Prawie wszystkie ciała, oprócz helu, mają w temperaturze zera bez-
względnego stan stały, a hel stan ciekły (por. https://www.szkolnictwo.pl/
szukaj,Temperatura). Skala ta do 1954 roku była oparta na założeniu, że
różnica temperatury wrzenia wody i topnienia lodu w warunkach normal-
nych wynosi 100° (czyli identycznie jak w skali Celsjusza), a od 1954 roku
skalę tę określono, przyjmując za punkt odniesienia punkt potrójny wody29,
który leży powyżej temperatury topnienia lodu i ma wartość 0,01°C. Punk-
towi temu przyporządkowano wartość temperatury równą 273,16 K. Jeden
stopień w tej skali nazywany jest kelwinem (K) i jest podstawową jednostką
temperatury przyjętą w układzie SI. Kelwin jest więc jednostką uznawaną
na całym świecie. Skala Kelvina odpowiada skali Celsjusza to znaczy, że 1oC
i 1 K to taka sama wartość (te jednostki są równe). Jeśli temperatura w skali
Celsjusza zmieni się o x, to w skali Kelvina zmieni się o tyle samo. Wartości
liczbowe temperatury T (w skali Kelvina) i temperatury t (w skali Celsjusza)
wyrażone są wzorami:
t = T – 273,15 oraz T = t + 273,15 (por. Nowa encyklopedia powszechna

t. 6, 1996: 351).
28 Gaz doskonały, zwany też gazem idealnym, jest abstrakcyjnym, matematycznym

modelem fizycznym gazu. Model ten jest przybliżonym modelem, poprawnym jedynie dla
bardzo rozrzedzonych gazów. Gazy rzeczywiste wykazują pewne odchylenia od tego modelu
i od praw w nim obowiązujących (por. Nowa encyklopedia powszechna t. 6, 1996: 368; Nowa
encyklopedia powszechna t. 2, 1996: 487).
29 Punkt potrójny wody to temperatura równowagi wody w stanie gazowym, ciekłym
i stałym. Punt ten leży powyżej temperatury topnienia lodu i ma wartość 0,01°C. Punktowi
temu przyporządkowano wartość temperatury w skali bezwzględnej równą 273,16 K i dzięki
temu 0°C = 275,15 K (por. F. Strzelczyk, 1993).
70
Odtwarzanie skali temperatury gazu idealnego (doskonałego) wymaga
stosowania termometrów gazowych. A ponieważ w takich termometrach
może znajdować się jedynie gaz rzeczywisty (wszak gaz idealny praktycz-
nie nie istnieje)30, ich użycie do odtwarzania skali wymaga wprowadzania
niezbędnych poprawek i stosowania kosztownej i skomplikowanej aparatu-
ry. Wobec tego od 1927 roku Generalne Konferencje Miar wprowadzały
do powszechnego stosowania łatwiejsze empirycznie do odtwarzania skale
temperatur (już bez termometrów gazowych), zwane Międzynarodowymi
Skalami Temperatur (MST) lub Międzynarodowymi Praktycznymi Ska-
lami Temperatur (MPST). Skale te są oparte na wartościach temperatury
w punktach charakterystycznych wybranych pierwiastków lub związków
chemicznych. W miarę doskonalenia metod pomiarowych kolejne wersje
tej skali obejmowały coraz szerszy zakres temperatury i odznaczały się coraz
większą zgodnością ze skalą temperatury gazu idealnego. Są więc też zgod-
ne ze skalą Celsjusza. Obecnie używana na świecie Międzynarodowa Ska-
la Temperatury 1990 (MST–90) ogłoszona w 1989 roku obowiązuje od
1 stycznia 1990 roku (por. Nowa encyklopedia powszechna t. 6, 1996: 352).
Tabela 8. Temperatury punktów stałych niektórych skal temperatury w różnych

jednostkach
Kelwinów Stopni Celsjusza Stopni Fahrenheita

Temperatura
(K) (oC) (oF)
wrzenia wody 373,15 100 212
punktu potrójnego
273,16 0,01 32,018
wody
0oC 273,15 0 32
0oF 255,372 -17,78 0
zera bezwzględnego 0 -273,15 -459,67
Źródło: na podstawie Nowa encyklopedia powszechna (t. 6, 1996: 351)
Rodzaje przyrządów do pomiaru temperatury
We wszystkich gałęziach przemysłu temperatura jest najczęściej mierzoną

wielkością fizyczną. Przy czym w zależności od rodzaju produkcji potrzebne
30 W rzeczywistości objętości cząsteczek gazu są niezerowe, oznacza to, że rzeczywistym

termometrem gazowym nie można mierzyć dowolnie niskiej temperatury.
71
są różne zakresy i dokładności pomiaru. Stąd potrzeba używania różnych
przyrządów do mierzenia temperatury. Przyrządy te dzieli się ze względu na
sposób przejmowania ciepła między przyrządem a ciałem lub ośrodkiem,
którego temperaturę się mierzy. Zgodnie z tym kryterium dzieli się przy-
rządy na:
−− stykowe,
−− bezstykowe.
„Czujnik pomiarowy przyrządów stykowych, zwanych termometrami
[podkreślenie B.N.], podczas wykonywania pomiaru znajduje się w bezpo-
średnim styku z ciałem lub ośrodkiem, którego temperaturę się mierzy i wy-
mienia z nim ciepło głównie na drodze konwekcji i przewodzenia. W bez-
stykowych przyrządach do pomiaru temperatury, zwanych pirometrami
[podkreślenie B.N.], wykorzystuje się zjawisko wysyłania promieniowania
temperaturowego (cieplnego) przez ciało lub ośrodek, którego temperatu-
rę się mierzy. Czujnik pirometru przetwarza określoną część wysyłanego
promieniowania temperaturowego na inną wielkość fizyczną, która daje się
pomierzyć na drodze elektrycznej” (Strzelczyk, 2011: 5).
Oprócz tego podziału przyrządów do mierzenia temperatury istnieją
jeszcze inne. Przyjmując za kryterium podziału zjawisko fizyczne stosowane
w przyrządzie pomiarowym, wyróżnia się termometry:
−− rozszerzalnościowe,
−− ciśnieniowe (manometryczne),
−− rezystancyjne (oporowe),
−− termoelektryczne,
−− pirometryczne.
W termometrach rozszerzalnościowych wykorzystuje się zjawisko roz-
szerzalności cieczy lub ciał stałych. W termometrach ciśnieniowych wyko-
rzystuje się zależność ciśnienia cieczy lub gazu od temperatury przy stałej
ich objętości. W termometrach rezystancyjnych wykorzystuje się zależność
rezystancji31 pewnych metali (np. platyny, miedzi, niklu) oraz pewnych
półprzewodników od temperatury. W termometrach termoelektrycznych
wykorzystuje się zjawisko powstawania siły elektromotorycznej w obwodzie
zbudowanym ze złącza dwóch różnych metali znajdujących się w dwóch
różnych temperaturach. W termometrach pirometrycznych wykorzystu-
je się zależność spektralnego rozkładu promieniowania emitowanego, od
31 Rezystancja (R) to opór elektryczny – wielkość charakteryzująca relację między na-

pięciem (U) a natężeniem prądu elektrycznego (I) w obwodach prądu stałego wyrażająca się
wzorem R= U/I = U · I-1.
72
temperatury ciała emitującego (por. Kostro, 1975: 68). Przykłady zakresów
pomiarowych różnych rodzajów termometrów przedstawiono w tabeli 9.
Tabela 9. Zakresy pomiarowe różnych rodzajów termometrów
Zakres pomiarowy w oC
Rodzaj termometru
od do
rozszerzalnościowy -190 600
manometryczny -160 600
rezystancyjny -200 500
termoelektryczny -50 1600
pirometryczny 400 3500
Źródło: na podstawie J. Kostro (1975: 68)
Na zakończenie rozważań o temperaturze przytoczmy jeszcze jedno po-

jęcie z nią związane: pojęcie temperatury odczuwalnej. Przeciętnego zdro-
wego człowieka interesuje temperatura powietrza, gdy ma wyjść z domu
i musi podjąć decyzję, jak się ubrać. W tej decyzji warto uwzględnić tzw.
temperaturę odczuwalną, czyli stan określający, jakie będzie nasze odczu-
cie termiczne przy danych warunkach pogodowych. Temperatura odczu-
walna obliczana jest w sposób zależny od przyjętego modelu na podstawie
parametrów, takich jak temperatura powietrza, siła wiatru, wilgotność,
opady i promieniowanie słoneczne. Opracowano kilka modeli do oblicza-
nia temperatury odczuwalnej, jednak żaden z nich nie daje zadowalających
wyników w całym zakresie zmienności warunków atmosferycznych. Pojęcie
temperatury odczuwalnej wprowadzili w latach czterdziestych XX wieku
naukowcy Paul Allman Siple i Charles F. Passel. Prowadząc badania na
Antarktydzie, zauważyli, że czas zamarzania wody w naczyniu zależał nie
tylko od jej początkowej temperatury, ale także od temperatury otoczenia
i prędkości wiatru (por. https://pl.wikipedia.org/wiki/Temperatura_odczu-
walna).
Zatem o naszym odczuciu czy jest zimno, czy ciepło decyduje nie tyl-
ko sama temperatura, ale także inne czynniki atmosferyczne, które warto
uwzględnić, podejmując decyzje związane z ubiorem.
73
Rozdział 2
Dydaktyczne koncepcje kształtowania
pojęcia miary
2.1. Konstruktywistyczne podstawy uczenia się
Konstruktywizm stanowiący podstawę przyjętej w tym opracowaniu kon-

cepcji uczenia się matematyki pojawił się w XX wieku wraz z rozwojem
progresywizmu i związanego z nim ruchu Nowego Wychowania. Zmia-
nie uległo wówczas podejście do edukacji. Zamiast nauczyciela na pierw-
szym planie postawiono ucznia, jego potrzeby, zainteresowania. Zgodnie
z tym podejściem zaczęły powstawać różnorodne eksperymentalne rozwią-
zania pedagogiczne, które łączyło przede wszystkim przyznanie szczegól-
nego miejsca doświadczeniu, uznanie wolności ucznia oraz uspołecznienie
szkoły. Ów pajdocentryzm1 zapoczątkował rozwój różnorodnych odmian
paradygmatów dydaktycznych, w tym także tych konstruktywistycznych
związanych z rozwojem psychologii poznawczej. Zaczęto zatem skupiać się
na mechanizmie powstawania wiedzy w umyśle człowieka. Nacisk poło-
żony został na proces uczenia się a nie nauczania, tym samym szczególnego
znaczenia nabrało organizowanie środowiska sprzyjającego uczeniu się oraz
rozbudzanie aktywności ucznia. Zaczęto liczyć się z jego zdaniem, co do
metody wykonania zadania, formy, użytych środków czy osób zaangażowa-
nych (por. Klus-Stańska, 2018: 111–130).
Do głównych przedstawicieli konstruktywizmu zalicza się między inny-
mi Jeana Piageta, Lwa S. Wygotskiego i Jerome Brunera. Przy czym Piaget
jest przedstawicielem konstruktywizmu rozwojowo-poznawczego, zaś Wy-
gotski oraz Bruner konstruktywizmu społeczno-rozwojowego.
Piaget, szwajcarski psycholog i biolog, prowadząc badania nad umysłem
dzieci, doszedł do wniosku, że dzięki własnej aktywności badawczej w środo-
wisku następuje dojrzewanie struktur poznawczych. Przyrost wiedzy dziecka
jest możliwy dzięki dwóm procesom, tj. akomodacji i asymilacji. Ten pierw-
szy polega na „modyfikowaniu posiadanych struktur w celu dostosowania
1 Orientacja, której źródeł doszukuje się w naturalizmie Jeana-Jacquesa Rousseau.
74
się do poznawanego środowiska”, drugi zaś „na przyłączeniu nowych struk-
tur do wcześniejszych zasobów jednostki” (Klus-Stańska, 2018: 145).
Zdaniem Piageta tworzenie wiedzy w umyśle zachodzi spontanicznie,
a zatem tradycyjne nauczanie to tylko przyswajanie procedur a nie rozumie-
nie. Dlatego dziecko musi wszelkie czynności podejmować samodziel-
nie, bo wtedy można mówić o nabyciu przez nie rzeczywistej kompetencji
intelektualnej. Np. to, że dziecko liczy, wymieniając kolejne liczebniki, wca-
le nie oznacza, iż opanowało umiejętność liczenia i rozumie pojęcie liczby.
Co najwyżej mogło zgłębić jedynie procedurę liczenia, ale nie opanowało
pojęciowo ilości (por. Wood, 2006: 24). Nauczyciel, o ile nie jest zupełnie
zbędny, ma co najwyżej dostarczać dziecku odpowiednie materiały, orga-
nizować czas i przestrzeń do działania, stawiać zadania, które pozwolą na
wykształcenie się odpowiednich operacji umysłowych (por. Wood, 2006:
24–25).
Piaget jest autorem stadialnej koncepcji rozwoju poznawczego. Dziec-
ko, przechodząc przez kolejne, różniące się od siebie stadia, konstruuje co-
raz bardziej złożone schematy poznawcze, by ostatecznie dojść do etapu
myślenia formalnego, abstrakcyjnego. Biorąc więc pod uwagę interesujący
nas okres edukacji wczesnoszkolnej, to zdaniem J. Piageta w wieku 6–7 lat
kończy się etap przedoperacyjny i rozpoczyna się kształtowanie operacji
konkretnych, które trwa do ok. 11., 12. roku życia (por. Piaget, 2006).
Na przełomie wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego uaktywnia się
stopniowo myślenie logiczne, wszelkie operacje umysłowe rozwijają się bar-
dzo dynamicznie. Myślenie to jednak nie jest jeszcze wolne od czynności
konkretnych, ale mocno w nich osadzone. Dziecko wciąż potrzebuje do-
świadczeń fizycznych na materiale konkretnym. Dlatego też na zajęciach
matematycznych pierwszoklasiści z chęcią sięgają po różnorodny mate-
riał manipulacyjny. Z czasem dziecko zaczyna stopniowo odrywać się od
postrzegania wzrokowego na rzecz działań czysto umysłowych. Jest więc
w stanie dokonać pewnych odkształceń w umyśle, stwierdzić, że pomimo
zmiany w układzie jakichś elementów nadal jest ich tyle samo, zaś zmiana
kształtu (np. plasteliny) wcale nie oznacza zmiany jej ilości. Tak więc bar-
dzo ważne dla rozwoju myślenia dzieci, prawidłowego kształtowania pojęć
matematycznych, a co za tym idzie budowania osobistej wiedzy o świecie
jest stwarzanie im możliwości do działania (por. Rura, Klichowski, 2011:
216–218; Adamek, 1995: 11–19). W tym stadium rozwojowym dziecko
zaczyna rozumieć relacje, myśli indukcyjnie, dokonuje klasyfikacji hie-
rarchicznych. Ponadto wyzwala się z tzw. egocentryzmu poznawczego, co
oznacza, że potrafi już przyjąć cudzy punkt widzenia. Chociaż nie myśli
75
jeszcze abstrakcyjnie, to powoli przyswaja pewne pojęcia na drodze rozu-
mowej (por. Piaget, 2006).
Koncepcja Piageta została zaadoptowana do wielu rozwiązań prak-
tycznych w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej na całym świecie.
W praktyce dydaktycznej szczególnie ważna okazała się idea bogatego, sty-
mulującego środowiska uczenia się, takiego środowiska, które pobudza do
aktywności badawczej (a ta ma wartość rozwojową), oraz idea samodzielno-
ści dziecka w procesie uczenia się (por. Klus-Stańska, 2018: 147).
Kolejnym z konstruktywistów, którego idee znalazły odzwierciedlenie
w dydaktyce, był Wygotski. Podstawą paradygmatu stworzonego przez tego
wybitnego rosyjskiego badacza jest psychologia socjokulturowa, w której
inaczej niż w psychologii poznawczej wyjaśniano procesy poznania i ucze-
nia się (por. Klus-Stańska, 2018: 152–154; Wood, 2006: 25–29). Zdaniem
Wygotskiego rozwój procesów poznawczych, w tym myślenia, nie odbywa
się w próżni. Istotną rolę odgrywa w nim dorosły (por. Wygotski, 1971:
531–547). Nie ma on być jednak jedynie źródłem wzmocnień zewnętrz-
nych, ale jego rolą jest wspólne tworzenie z dzieckiem nowej wiedzy. Jej
budowanie w umyśle dziecka według Wygotskiego ma, tak jak i u Piageta,
charakter konstruktywny, tyle że dziecko w poznawaniu świata nie pozosta-
je samo, jest wspierane przez bardziej kompetentnego partnera, którym być
może tak nauczyciel, jak i kolega z klasy (por. Klus-Stańska, 2009b: 468).
Zdaniem Wygotskiego rozwój umysłowy, proces uczenia się, zachodzą
zawsze w interakcji jednostki i kultury. Cała teoria Wygotskiego została
oparta na dwóch zasadniczych pojęciach, tj. strefie aktualnego rozwoju oraz
strefie najbliższego rozwoju. Aby nauczanie miało sens edukacyjny, wartość
rozwojową, powinno wykraczać poza strefę aktualnego rozwoju, inaczej sta-
je się mało efektywne. Strefa najbliższego rozwoju wyznacza bowiem pewną
perspektywę, bierze pod uwagę nie tylko to co dziecko już osiągnęło, ale i to
co w nim dopiero dojrzewa. Chociaż rola nauczyciela w tej koncepcji jest
mocno zarysowana, to jest inna niż w behawioryzmie. Nauczyciel nie kieru-
je, ale uzgadnia, ustala, negocjuje proces osiągania celu (por. Klus-Stańska,
2018: 152–154).
Następnym fundamentem dydaktyki konstruktywistycznej w jej nurcie
socjokulturowym jest teoria Brunera. Opracowana przez niego koncepcja
w pewnym sensie łączy ze sobą dwie omówione wcześniej. Tu kluczowym
pojęciem jest intuicja, pojęcie potoczne, społeczny kontekst uczenia się oraz
rusztowanie (por. Bruner, 1978). To ostatnie z wymienionych bywa czasem
używane zamiennie z pojęciem strefy najbliższego rozwoju. Stanowi pewien
sposób, w jaki dorośli powinni wspomagać rozwój dzieci, tj. respektując ich
76
niezależność i samodzielność. Nauczyciel najpierw tworzy rusztowanie, aby
później stopniowo je demontować i przy tej okazji zwiększa pole samodziel-
ności dziecka. Istotnym elementem jest tu język, który albo pomaga w roz-
woju, albo go hamuje, gdy narzucamy dziecku nasz dorosły sposób widzenia
świata (por. Klus-Stańska, 2018: 156). Ten wybitny amerykański psycho-
log wyróżnił trzy podstawowe reprezentacje umysłowe, które pojawiają się
kolejno w toku poznawania nowych rzeczy. Są to: reprezentacja enaktyw-
na, której podstawą jest działanie fizyczne na przedmiotach, reprezentacja
ikoniczna polegająca na przedstawieniu czegoś w sposób obrazowy oraz
oparta na słowie reprezentacja symboliczna (por. Klus-Stańska, 2018: 154).
Bruner w uczeniu się matematyki przypisał szczególne znaczenie myśleniu
intuicyjnemu, uznając je za atut a nie słabość, bowiem jest ono warunkiem
koniecznym w rozumieniu pojęć matematycznych. Dlatego też zbyt wcze-
sne formalizowanie przekazu, wprowadzanie języka symboli, definicji for-
malnych nie sprzyja rozwojowi myślenia dzieci. Dziecko bowiem powinno
przede wszystkim zrozumieć sens wykonywanej czynności, zanim nastąpi
ujęcie jej językiem formalnym. Ponadto ważnym elementem uczenia się
jest jego społeczny kontekst, bowiem to, w jakich warunkach dziecko wie-
dzę zdobywa, rzutuje na jej późniejsze wykorzystywanie. Ważniejsze jest
więc, aby do wiedzy dochodziło jak najczęściej samodzielnie, ponieważ tyl-
ko wtedy będzie miała ona charakter operatywny, dziecko będzie w stanie
wykorzystać ją osobiście w nowych sytuacjach. Stanie się niezależne od kie-
rowania zewnętrznego (por. Klus-Stańska, 2009b: 470–473).
Analizując teorie Piageta, Wygotskiego oraz Brunera, należałoby
zwrócić uwagę także na indywidualizację oddziaływań pedagogicznych,
dziecko i jego możliwości poznawcze. W przypadku Piageta ta indywi-
dualizacja to stymulujące, atrakcyjne dla dziecka środowisko materialne.
Osoba dorosła nie odgrywa tutaj znaczącej roli, bowiem dziecko uczy się
samo. W koncepcji zaś Wygotskiego rolą nauczyciela jest dyskretna po-
moc, ocena możliwości poznawczych ucznia i dopasowanie do nich zadań
tak, aby były odpowiednie w danym momencie i sprzyjały jego rozwojo-
wi, czyli mieściły się w strefie najbliższego rozwoju. Zadania mieszczące
się w strefie rozwoju aktualnego dziecko jest w stanie rozwiązać samo i na
tej podstawie ocenić można jego aktualny rozwój. Dodatkowo istotną
rolę w rozwoju myślenia i uczeniu się odgrywa mowa. Bruner podob-
nie jak Piaget podkreślał fakt, że proces uczenia się zachodzi w jednostce.
Szczególnie istotna jest przy tym intuicja, własna strategia myślenia oraz
społeczny charakter uczenia się. Doceniał nie tylko wsparcie nauczyciela
w tym procesie, ale i każdej osoby z otoczenia dziecka. Tak więc wiedza
77
osobista ucznia jest tak samo ważna, jak ta publiczna (por. Klus-Stańska,
2009b: 468–469; Klus-Stańska, 2018: 156–158).
Edukacja inspirowana konstruktywistyczną teorią uczenia się zakłada:
−− brak możliwości dokładnego planowania procesu uczenia się, co ma
związek z jego zindywidualizowanym charakterem. Nie ma możliwości
dokładnego zaplanowania kolejnych kroków lekcji, można zaprojekto-
wać jedynie okazje dydaktyczne. Choć nie jesteśmy w stanie określić, jak
zostaną one przez uczniów wykorzystane, to jednak zawsze prowadzić
będą do jakiejś rekonstrukcji wiedzy dotychczasowej,
−− aktywność uczącego się – chodzi o aktywność wewnętrzną a nie ze-
wnętrzną, która polega na inicjowaniu nowych sytuacji, włączaniu
nowych struktur wiedzy w już istniejące (asymilacja według Piageta),
co wymaga skomplikowanych, samodzielnych czynności poznawczych
niepoddających się pełnej kontroli nauczyciela. Jest to aktywność kon-
strukcyjna – twórcza,
−− potrzebę wywoływania konfliktu poznawczego, czyli stanu napięcia
psychicznego, który pojawia się wtedy, gdy dostrzegamy niezgodność
między dotychczasową wiedzą i przekonaniami (myślami, sądami) a na-
pływającymi nowymi spostrzeżeniami, doświadczeniami, informacjami.
Konflikt poznawczy jest dla ucznia wyzwaniem intelektualnym, sytu-
acją problemową, niecodzienną, zaskakującą, której nie umie wyjaśnić
za pomocą posiadanej wiedzy. Stan taki zaburza równowagę w struktu-
rach poznawczych i jest źródłem wewnętrznej motywacji do jej wyja-
śnienia. Pojawia się wtedy potrzeba usunięcia tego napięcia (konfliktu),
realizowana poprzez rekonstrukcję dotychczasowej wiedzy (akomodacja
według Piageta). Istotne jest nie tylko wywoływanie takich konfliktów
poznawczych (sytuacji problemowych), lecz także organizowanie wa-
runków do ich rozwiązywania,
−− kontekstowość biograficzną, która dotyczy uprzednich i aktualnych
warunków powstawania wiedzy. Nabywanie nowej wiedzy jest zależne
od dotychczasowej i doświadczeń poznawczych oraz aktualnej sytuacji.
Różne warunki wstępne (dotychczasowa wiedza i umiejętności) mogą
prowadzić do różnych efektów uczenia się, a nawet identyczne warunki
wstępne opracowywane w różny sposób mogą prowadzić do niejedna-
kowych efektów,
−− większą rangę procedury dochodzenia do wyniku niż samego wyniku –
dzięki temu, że uczeń ma możliwość działania w różny sposób, nie za-
wsze dochodząc do wyniku, wypracowuje sobie różnorodne strategie,
które wykorzystuje później w nowych sytuacjach. „Mniej ważne jest, by
78
uczeń dysponował ostateczną wiedzą (by wiedział, że…), a ważniejsze,
by wiedział, jak do takiej wiedzy dochodzić” (Klus-Stańska, 2018: 139),
−− brak możliwości „przejmowania” cudzego przekazu i sposobu rozumie-
nia świata. Nie chodzi o to, by dziecko „wchłaniało i przyjmowało”,
gromadziło wiadomości, naśladowało demonstrowane czynności, lecz
rozwijało swe zdolności (por. Dewey, 1913: 92–93). Istotne jest więc,
aby nauczyciel próbował dotrzeć do tego, co myśli, jak rozumuje jego
uczeń, a nie narzucał mu swojego dorosłego sposobu myślenia i rozu-
mienia. Wnikliwa obserwacja uczniów w toku ich samodzielnej aktyw-
ności, rozmowa ukierunkowana na poznanie sposobu myślenia w toku
wykonywania różnorodnych zadań jest znacznie bardziej wartościowa
niż zewnętrzne sterowanie czynnościami ucznia,
−− akceptację błędów, jako naturalnego składnika procesu uczenia się,
bowiem dzięki nim uczniowie przekształcają swoją wiedzę, to one sty-
mulują ich myślenie, wywołują konflikty poznawcze, pomagają w do-
tarciu do błędów głębszego poziomu, a co za tym idzie umożliwiają
właściwe rozumienie problemu,
−− brak możliwości pełnej kontroli nad procesem uczenia się, bowiem
znaczna jego część zachodzi na poziomie nieuświadomionym,
−− społeczny charakter uczenia się. Pojęcia powstają jako efekt negocjacji
z innymi uczestnikami procesu uczenia się (nauczyciel i rówieśnicy).
Dzięki wymianie myśli i interakcjom podczas wspólnego rozwiązywania
problemów generowany jest inny produkt niż ten, który mógłby po-
wstać gdyby każdy pracował oddzielnie (por. Klus-Stańska, 2009a: 481;
2018: 138–139).
W procesie uczenia się można wyodrębnić, zgodnie z założeniami kon-
struktywistycznej teorii uczenia się, pięć podstawowych etapów. Należą do
nich:
−− orientacja, czyli etap służący zapoznaniu ucznia z nowym zagadnieniem,
wywołaniu jego ciekawości i zainteresowania, rozbudzeniu wewnętrznej
motywacji do uczenia się. Jest on kluczowy w procesie kształcenia, gdyż
bez autentycznego zaangażowania ucznia nie może być mowy o praw-
dziwym uczeniu się,
−− diagnozowanie uprzedniej wiedzy służące do określenia strefy aktualne-
go rozwoju dziecka, ustalenia tego, co uczeń już wie, umie i rozumie, by
wykorzystać to w procesie kształcenia. Na tym etapie nauczyciel ocenia
gotowość dziecka do przejścia w strefę najbliższego rozwoju, zaś uczeń
dokonuje autooceny wiedzy i możliwości,
79
−− rekonstrukcja wiedzy, której istotą jest włączanie nowych informacji do
posiadanej wiedzy i tworzenie nowych struktur poprzez własne aktyw-
ne działanie (eksperymentowanie, mierzenie, poszukiwanie informacji,
obserwowanie). Chodzi w istocie o piagetowski proces asymilacji i ako-
modacji,
−− aplikacja, czyli zastosowanie nowej wiedzy i umiejętności (w sytuacjach
odmiennych od tych, w których powstawały) do rozwiązywania za-
dań problemowych, służących zdobywaniu najbardziej realistycznych
doświadczeń edukacyjnych, umożliwiających rozwijanie nowych idei
w różnorodnych, bliskich dziecku sytuacjach, pozwalających na transfer
zdobytej wiedzy na inny kontekst,
−− przegląd zmian, czyli dostrzeganie przez uczących się zmian w dotych-
czasowej wiedzy, uświadomienie sobie poczynionych postępów, odczu-
cie zadowolenia i satysfakcji z osiągniętego sukcesu, co powinno rozwi-
nąć wiarę we własne możliwości i dać poczucie sprawstwa (Michalak,
2004: 183–189).
Wymienione etapy w rzeczywistym procesie edukacyjnym wzajemnie się
przenikają i czasami trudno jest je wyodrębnić. Ważna jest świadomość na-
uczyciela, jak ten proces organizować, by wywołać autentyczną aktywność
ucznia i stworzyć mu warunki do świadomego i efektywnego uczenia się.
2.2. Konstruktywizm w koncepcjach uczenia się matematyki
Matematyka jako abstrakcyjna nauka od zawsze sprawiała uczniom trudno-

ści. Wobec tego podejmowano różne próby ich przezwyciężania. W histo-
rii dydaktyki matematyki pojawiły się kolejne „rewolucyjne” koncepcje jej
uczenia, lecz stosowanie ich nie przyczyniło się do wyeliminowania wszyst-
kich trudności i spektakularnych sukcesów. By „poprawić wyniki” z przed-
miotów obowiązkowych na maturze w Polsce, usunięto na 25 lat matema-
tykę (1985–2009)2. Po przywróceniu jej, jako obowiązkowego przedmiotu
maturalnego, nadal pojawiają się głosy za jej ponownym usunięciem, ar-
2 Po raz ostatni, przed wieloletnią przerwą, matematyka na maturze zdawana była

obowiązkowo w 1984 roku. Obowiązek ten zniósł ówczesny minister oświaty i wychowa-
nia Bolesław Faron. Nauczyciele, zwłaszcza akademiccy, uznają to za początek klęski mate-
matycznego przygotowania uczniów, a w efekcie zmniejszenie liczby kandydatów na studia
techniczne i matematyczne. W roku 2001 podjęto działania zmierzające do przywrócenia
obowiązkowej matematyki na maturze. Ostatecznie minister edukacji Ryszard Legutko zde-
cydował (w roku szkolnym 2007/2008), że matematyka od roku 2010 powraca na maturę
jako przedmiot obowiązkowy (por. http://www.perspektywy.pl/index.php?option=com_
content&task=view&id=1858&Itemid=598).
80
gumentując taki postulat dużymi trudnościami związanymi z uczeniem się
i opanowaniem tego przedmiotu szkolnego, a w konsekwencji z dużą nie-
zdawalnością matury z powodu matematyki. Warto więc zastanowić się, co
jest istotą uczenia się tego przedmiotu.
Trojaka natura szkolnej matematyki
Matematyka, jako dyscyplina naukowa i przedmiot szkolny, może być trak-

towana wieloaspektowo. Postrzegamy ją jako:
−− system formalny, teorię naukową, obszerną dziedzinę wiedzy z bogac-
twem struktur matematycznych, definicji, twierdzeń, wzorów i algoryt-
mów; dziedzinę, w której istotne są tylko abstrakcyjne „fakty” matema-
tyczne. W tym aspekcie matematyka jest gotowym produktem (teorią),
a jej uczenie się bazuje na poznaniu i zapamiętaniu tych faktów, spraw-
nym ich wykorzystywaniu, przekształcaniu wyrażeń, rozwiązywaniu
równań oraz wykonywaniu obliczeń,
−− zbiór abstrakcyjnych modeli będących schematycznym ujęciem sytuacji
świata realnego i występujących w nim zależności oraz zestaw odpo-
wiednich narzędzi wykorzystywanych do rozwiązywania praktycznych
problemów. W tym aspekcie matematyka traktowana jest jako użytecz-
ne narzędzie, a jej uczenie się bazuje na dostrzeganiu związków tej dys-
cypliny z rzeczywistością i stosowaniu bogactwa narzędzi matematyki
do rozwiązywania realistycznych problemów i zadań,
−− dziedzinę intelektualnej i twórczej działalności ludzi związanej z aktyw-
nością poznawczą i zaangażowaniem emocjonalnym. W tym aspekcie
matematyka rozumiana jest jako proces myślenia i badania oraz produkt
tego procesu, zaś istotą uczenia się jej jest samodzielne konstruowanie
wiedzy matematycznej. Tylko tak konstruowana wiedza może stać się
własnością osoby ją tworzącej (por. Treliński, 2004: 13–14).
Śledząc historyczny rozwój matematyki, jako dyscypliny naukowej,
zauważyć można, że motorem jej rozwoju najczęściej były sytuacje prak-
tyczne. Matematyka tworzona była jako abstrakcyjne, uniwersalne modele
opisujące sytuacje świata realnego i sytuacje życiowe ludzi oraz narzędzia
rozwiązywania problemów związanych z tymi sytuacjami. Na etapie eduka-
cji wczesnoszkolnej ten praktyczny aspekt pojęć matematycznych powinien
być mocno eksponowany, tak by szkolna matematyka nie była oderwana
od rzeczywistości, nie była jedynie czystym wytworem umysłu. Skoro po-
jęcia matematyczne powstawały w wyniku matematyzowania realnych sy-
tuacji, jako narzędzia rozwiązywania różnorodnych problemów życiowych
81
zaistniałych na tle tych sytuacji, to w procesie uczenia się matematyki należy
odnosić się do tych jej zastosowań praktycznych. Nie można uczyć ma-
tematyki w izolacji, oderwaniu od rzeczywistości. Próby oderwania pojęć
matematycznych od ich korzeni i dążenie np. do szybkiego pamięciowego
opanowania działań arytmetycznych mogą skutkować powstaniem nega-
tywnego zjawiska formalizmu3 (Krygowska, 1986: 27).
W procesie uczenia się matematyki istotne jest samodzielne konstru-
owanie wiedzy przez ucznia. Odbywa się to poprzez abstrahowanie i uogól-
nianie stosunków ilościowych i jakościowych nabytych wcześniej doświad-
czeń. Ważne jest przy tym, aby te doświadczenia były nośnikiem struktur
matematycznych. Mowa więc o doświadczeniach logiczno-matematycz-
nych, w których wprawdzie działamy na przedmiotach, ale nie w celu po-
znawania przedmiotów, lecz po to, aby poznać same czynności i ich skutki.
Istotne jest, by w wyniku koordynacji wykonywanych czynności dziecko
mogło wykryć nowe związki, które nie są zależne od przedmiotów, lecz są
wynikiem tych czynności (por. Szemińska, 1991: 132).
By tak się stało, wszelkie czynności uczniów winny być mądrze zapla-
nowane i winny prowokować czynności intelektualne, które są kluczowe
w uczeniu się. Dziecko, posiadając takie doświadczenia, potrafi samodziel-
nie lub przy niewielkiej pomocy nauczyciela skonstruować pojęcia matema-
tyczne tworzone na podstawie tych doświadczeń. Warunkiem koniecznym
ich konstruowania jest aktywność własna dziecka, jego świadomość, co i po
co robi. Przy czym nie chodzi tu jedynie o aktywność fizyczną, bez której
żadne doświadczenie nie jest możliwe, ale głównie o szeroko rozumianą
aktywność intelektualną, w której analiza efektów działań własnych pro-
wadzi do abstrakcyjnych pojęć. Jedynie tak konstruowana wiedza staje się
własnością uczącego się dziecka. Nie można nauczyć się matematyki np.
poprzez werbalny przekaz wiedzy bezpośrednio z głowy nauczyciela do gło-
wy ucznia. Nie dzieje się tak, że jeśli uczeń usłyszy coś od nauczyciela, to
nauczy się tego. Z uczeniem się matematyki jest tak, jak to zostało trafnie
ujęte w starej chińskiej maksymie: „Słyszę, zapominam. Widzę, zapamiętu-
ję. Robię sam, rozumiem”. Można więc powiedzieć za Sokratesem, że: „Idee
rodzą się w umyśle ucznia. Nauczyciel ma pełnić rolę akuszerki” (Semadeni,
Lankiewicz, 1994: 3).
3 Zjawisko to „charakteryzuje się nieobecnością w myśli ucznia semantycznego sensu

terminów i symboli i chaosem w stosowaniu reguł syntaktycznych” (Krygowska, 1986). Ele-
menty aktywności matematycznej, które powinny odgrywać znaczącą rolę w matematyce dla
wszystkich (Krygowska, 1986: 27).
82
Mimo że każdy uczeń sam musi skonstruować swoją wiedzę, to proces
jej konstruowania lepiej przebiega we współpracy z innymi uczestnikami
tego procesu: zarówno z kolegami, jak i z nauczycielem. Bowiem wymiana
doświadczeń i korygowanie własnych schematów w konfrontacji z innymi
wspomaga uczenie się. Konfrontacja i negocjacja znaczeń przyczynia się do
rozwiązywania problemów w sposób wieloaspektowy, krytyczny i refleksyj-
ny. Dzięki temu powstaje wiedza inna niż ta, jaka mogłaby się wytworzyć
bez kontekstu społecznego (por. Klus-Stańska, 2009a, 2009b; Krygowska,
1977).
Na dużą rolę interakcji w uczeniu się wskazuje Wygotski (por. 1978).
Zwraca on także uwagę na duże znaczenie języka w procesie komuniko-
wania się. Jest on ważny nie tylko w komunikacji, ale także w procesie
uwewnętrzniania wykonywanych czynności, przyczynia się do budowa-
nia wiedzy. Zatem w uczeniu się matematyki ważne są jej zastosowania
w świecie realnym oraz twórcza aktywność ucznia i interakcje z pozostałymi
uczestnikami tego procesu. Winniśmy realizować jej zastosowania w świe-
cie realnym połączone z twórczą aktywnością ucznia w łączności i interakcji
z innymi ludźmi.
Można uczyć matematyki, uwzględniając tylko jeden jej aspekt, ale nie
można wtedy oczekiwać dobrych efektów. „Bowiem one wszystkie się prze-
nikają i wzajemnie dopełniają. Akcentując tylko jeden z nich, pozbawia-
my uczącego się możliwości «ujrzenia» całości matematyki. Kształtujemy
wypaczony jej obraz. W praktyce edukacyjnej żaden z aspektów nie może
być pomijany, ale dopuszczalne jest ich różne akcentowanie, w zależności
od wyznaczonych celów i w zależności od potrzeb i możliwości uczniów.
Ważne by wszystkie aspekty łączyć w jednym procesie edukacyjnym”
(Nawolska, 2017: 131).
By rozważać problemy związane z matematyczną edukacją dzieci, na-
leży uświadomić sobie, co jest istotą uczenia się tego przedmiotu. Jak już
wspomniano, z punktu widzenia nauczania nie można uznać matematyki
jedynie za formalny system. Nie można izolować matematyki od jej zasto-
sowań. Niezbędne jest więc jej powiązanie z innymi przedmiotami i świa-
tem realnym. Dzięki takiemu powiązaniu uczeń ma możliwość rozwijania
własnej aktywności matematycznej związanej z matematyzowaniem sytu-
acji konkretnych, interpretowaniem i stosowaniem wiadomości. Pozwala to
kształtować postawy i umiejętności niezbędne w przyszłej pracy zawodowej
i życiu (por. Treliński, 1982: 22).
Wielu dydaktyków matematyki (por. Freudenthal, 1987; Krygowska,
1977; Kuřina, 1992; Siwek 2004) zwraca szczególną uwagę na aktywność
83
ucznia i jego zaangażowanie w proces uczenia się, nawiązując tym samym
do konstruktywistycznych koncepcji uczenia się, w których ważne jest oso-
biste zaangażowanie i samodzielne konstruowanie własnej wiedzy. Szcze-
gólną rolę aktywności podkreśla Z. Krygowska (1986: 25–41), wyróżniając
takie jej elementy składowe, jak: dostrzeganie i wykorzystywanie analogii,
schematyzowanie jako istotny składnik matematyzacji, definiowanie, inter-
pretowanie i racjonalne stosowanie definicji, dedukowanie i redukowanie,
kodowanie, konstruowanie i racjonalne stosowanie języka symboliczne-
go, a nawet algorytmizowanie i racjonalne posługiwanie się algorytmami.
„Wszystkie te aktywności są dostępne uczniowi na każdym poziomie na-
uczania, pod warunkiem, że porusza się on w dziedzinie sytuacji, proble-
mów, pojęć dostatecznie mu bliskich. Uczeń może być aktywny tylko w ta-
kiej – odpowiedniej dla niego strefie. Ta strefa ciągle się rozszerza, właśnie
w wyniku jego aktywności organizowanej w jej wnętrzu, ale nie jest nigdy
całkowicie od początku otwarta. Jeżeli na danym etapie przekracza się jej
granice, to uczeń, aktywny poprzednio, przestaje być aktywny i natych-
miast otwiera się w jego myśli droga do zdegenerowanego formalizmu”
(Krygowska, 1986: 40).
Pojęcie aktywności w matematyce rozumiane jest zarówno w wąskim,
jak i w szerokim znaczeniu (por. Moszner, 2004: 258). Aktywność może być
zewnętrzna i wewnętrzna. Aktywności wewnętrznej, inaczej intelektualnej,
wprawdzie nie można bezpośrednio obserwować, bowiem jej objawy nie są
dostrzegalne gołym okiem, ale można wyróżnić jej trzy stopnie. Pierwszy
stopień polega na zapoznaniu się ucznia (z pomocą nauczyciela) z pewny-
mi strategiami postępowania – algorytmami, i ćwiczeniu ich stosowania.
Drugi stopień tej aktywności wyraża się potrzebą uzasadniania poprawności
stosowanych schematów postępowania. Efektem tego jest uświadomienie
sobie dedukcyjnej struktury matematyki, a wobec tego konieczności dowo-
dzenia każdego kroku postępowania. Do najwyższego stopnia aktywności
matematycznej zalicza się, nabywaną w toku doświadczenia, umiejętność
stawiania pytań (Moszner, 2004: 258). Bardzo ważne dla tej aktywności są
pytania otwarte typu „czy?”. „Wtedy, bowiem zaczyna się borykanie między
odpowiedzią «tak» i koniecznością jej uzasadnienia (na ogół przez stosowny
dowód) a odpowiedzią «nie» i koniecznością jej umotywowania (na ogół
przez stosowny kontrprzykład)” (Moszner, 2004: 258).
Uwzględniając znaczącą rolę aktywności własnej ucznia w procesie ucze-
nia się matematyki, na uwagę zasługują takie koncepcje dydaktyczne jak:
realistyczna, czynnościowa i problemowa (por. Siwek, 2004: 65). W każdej
z nich położony jest nacisk na aktywność ucznia, jego wewnętrzną motywa-
84
cję w procesie konstruowania wiedzy oraz samodzielność w jej tworzeniu.
Bowiem w myśl konstruktywizmu, o czym już wspominano wcześniej, nie
ma możliwości przekazania komuś za pomocą słów własnej wiedzy mate-
matycznej. Każdy sam musi ją skonstruować.
W realistycznej koncepcji uczenia się matematyki, opracowanej przez
zespół Hansa Freudenthala, źródłem wiedzy jest świat realny. Wiedza jest
efektem doświadczeń w tym świecie. Pojęcia matematyczne są konstruowa-
ne w wyniku badania naturalnych obiektów, następnie ich uproszczonych
modeli, abstrahowania i uogólniania. Ta droga nazywana jest „przejściem
od konkretu do abstrakcji” (matematyzowanie). Ważne jest również po-
konywanie takiej drogi w stronę przeciwną, czyli od abstrakcji do konkre-
tu (interpretowanie). Realny świat jest wówczas miejscem weryfikowania
pozyskanej wiedzy. Istotne przy tym są wzajemnie odwrotne operacje, do
których należą: matematyzowanie rzeczywistości oraz interpretowanie i za-
stosowanie matematyki w świecie realnym. Wszystkie pojęcia mają być
efektem samodzielnych działań ucznia, obserwacji, wnioskowań, stoso-
wania własnych – choćby nietrafnych (zanim odkryje te najskuteczniejsze
z punktu widzenia celów nauczania), ale twórczych i zrozumiałych dla niego
sposobów działania. W takim uczeniu się matematyki ważne jest dochodze-
nie do wiedzy (pojęć) różnymi drogami, wszechstronne wykorzystywanie
wcześniejszej wiedzy i doświadczeń oraz budowanie nowej wiedzy i umie-
jętności możliwych do zastosowania w różnorodnych nieszablonowych sy-
tuacjach. W tym procesie konstruowania wiedzy ważna jest także interakcja
z pozostałymi uczestnikami procesu edukacyjnego, zarówno z uczniami, jak
i z nauczycielem (por. Siwek, 2004: 65–67).
W nurcie konstruktywistycznym mieści się także koncepcja czynnościo-
wego nauczania matematyki Zofii Krygowskiej. „Jest [ta koncepcja] po-
stępowaniem dydaktycznym uwzględniającym stale i konsekwentnie ope-
ratywny charakter matematyki równolegle z psychologicznym procesem
interioryzacji prowadzącym od czynności konkretnych i wyobrażeniowych
do operacji abstrakcyjnych. Czynnościowe nauczanie matematyki opiera
się więc:
1. Na wydobyciu przez analizę teoretyczną z materiału nauczania podsta-
wowych operacji w każdej definicji, twierdzeniu, dowodzie.
2. Na świadomym organizowaniu sytuacji problemowych sprzyjających
procesowi interioryzacji i kształtowaniu myślenia matematycznego
ucznia jako specyficznego działania, jako swobodnego i świadomego
posługiwania się przyswajanymi operacjami oraz na konsekwentnym
85
stosowaniu zabiegów dydaktycznych, mających na celu zapewnienie
prawidłowości i efektywności tego procesu” (Krygowska, 1977: 127).
Autorka zwróciła uwagę na operatywność wiedzy ucznia jako cel nad-
rzędny oraz na niego samego jako osobę aktywną w procesie uczenia się.
W myśl tej koncepcji nauczyciel ma być tylko inspiratorem i doradcą.
Podstawą nauczania problemowego są sytuacje problemowe związane
z trudnościami, których uczeń nie jest w stanie pokonać w prosty sposób za
pomocą znanych sobie schematów, strategii, praw bądź algorytmów. Sytu-
acje problemowe mogą pojawiać się w sposób naturalny jako wewnętrzna
potrzeba ucznia do wyjaśnienia zaobserwowanej w życiu sytuacji. Wówczas
musi on zmatematyzować pewne dane i pytanie o treści pozamatematycz-
nej i znaleźć rozwiązanie, posługując się narzędziami matematycznymi zna-
nymi mu lub konstruowanymi specjalnie na potrzeby tej sytuacji. Sytuacje
problemowe mogą być też organizowane celowo przez nauczyciela np. jako
potrzeba wyjaśnienia strategii zaproponowanej gry dydaktycznej (por. Kry-
gowska, 1977: 6–10).
Ostatnia z omawianych koncepcji może być stosowana nie tylko w ma-
tematyce, ale także w uczeniu się innych przedmiotów. Jest ona ściśle po-
wiązana z koncepcją realistyczną i czynnościową.
2.3. Mierzenie wielkości ciągłych

w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej
Istotnym elementem procesu kształcenia jest określenie celu. Zasadniczo

możemy wyróżnić cele ogólne oraz operacyjne (por. Niemierko, 1991). Te
ostatnie ukierunkowane są najczęściej na efekt, stanowią zamierzone osią-
gnięcia (wyniki) i są mierzalne, zaś cele ogólne stanowią pewne idee, dąże-
nia, a ponadto są najczęściej długofalowe. Jak zauważa Zbigniew Semadeni,
cele ogólne winny „być realizowane tak, aby powstał trwały fundament pod
naukę w wyższych klasach, a zarazem by uczeń był przygotowany do stoso-
wania tej wiedzy w życiu” (2015: 11).
Rozpatrując cele edukacji matematycznej, należałoby zwrócić uwagę na
to, iż niezależnie od etapu kształcenia wyróżnia się ich trzy poziomy:
1. Najniższy dotyczący wiadomości i umiejętności określanych przez pro-
gram nauczania.
2. Średni dotyczący postaw i zachowań specyficznych dla działalności ma-
tematycznej (np. dostrzeganie problemów, stosowanie różnorodnych
86
strategii ich rozwiązywania, autokontrola, umiejętność weryfikacji swo-
ich działań, dostrzeganie i wykorzystywanie analogii, matematyzowanie
i schematyzowanie itp.).
3. Najwyższy dotyczący postaw i zachowań potrzebnych współczesnemu
człowiekowi w różnych dziedzinach ludzkiej aktywności (por. Krygow-
ska, 1986: 25–26; Turnau, 1990: 29–30).
Analizując pod tym kątem podstawę programową (z roku 2017) dla
klas I–III, można zauważyć, że w obszarze edukacji matematycznej zostały
uwzględnione cele ze wszystkich trzech wymienionych wyżej poziomów.
I tak wśród celów ogólnych szkoły zwraca się uwagę na wspomaganie
rozwoju umysłowego dziecka, rozwijanie kreatywności, innowacyjności
i przedsiębiorczości, rozwijanie myślenia krytycznego, logicznego oraz ro-
zumowania, argumentowania i wnioskowania. Podkreśla się wartość wie-
dzy jako podstawy w rozwoju różnorodnych umiejętności, zwraca uwagę na
konieczność rozbudzania i zaspokajania naturalnej ciekawości poznawczej
uczniów, pogłębiania wiedzy, rozwijania motywacji do nauki oraz zachęca-
nia do zorganizowanego i świadomego samokształcenia. Bardzo ważnym
celem jest wyposażenie uczniów w wiedzę i umiejętności, które w sposób
bardziej dojrzały i uporządkowany pozwolą im zrozumieć świat (por. Pod-
stawa programowa, 2017: 11).
Podstawą procesu kształtowania pojęć matematycznych powinny być
dziecięce intuicje matematyczne. Proces ma uwzględniać własne strategie
myślowe dziecka, dzięki czemu wiedza matematyczna układać się będzie
w logicznie powiązany system. Zadaniem nauczyciela jest „przeprowadze-
nie” ucznia z etapu myślenia konkretno-obrazowego w kierunku myślenia
pojęciowego (por. Podstawa programowa, 2017: 55).
Dodatkowo, organizując proces dydaktyczny, należy brać pod uwagę
fakt, że dzieci w tym wieku rozumują na poziomie przedoperacyjnym lub
na poziomie operacji konkretnych4. Z tego wynika nie tylko zakres treści
przewidzianych do opanowania, ale też konieczność stosowania odpowied-
nich do tego poziomu sposobów pracy, w których dominują działania prak-
tyczne i zabawa.
W podstawie programowej są zapisy, w których zwraca się uwagę na
istotne umiejętności, jakie winny być rozwijane w ramach kształcenia
matematycznego w szkole. Należą do nich między innymi: 1) „sprawne
komunikowanie się (…); 2) sprawne wykorzystywanie narzędzi matema-
tyki w życiu codziennym, a także kształcenie myślenia matematycznego;
4 Zgodnie z teorią Piageta ok. 7. roku życia dziecko ze stadium przedoperacyjnego

przechodzi w stadium operacji konkretnych.
87
3) poszukiwanie, porządkowanie, krytyczna analiza oraz wykorzystanie in-
formacji z różnych źródeł; 4) kreatywne rozwiązywanie problemów z róż-
nych dziedzin (…); 5) rozwiązywanie problemów (…); 6) praca w zespole”
(Podstawa programowa, 2017: 12).
Podstawa programowa dla edukacji wczesnoszkolnej określa dokład-
nie osiągnięcia ucznia w poszczególnych sferach rozwoju. I tak w zakresie
rozwoju poznawczego są to: 1) „potrzeba i umiejętność samodzielnego, re-
fleksyjnego, logicznego, krytycznego i twórczego myślenia; 2) umiejętność
rozumienia podstawowych pojęć i działań matematycznych, samodzielne
korzystanie z nich w różnych sytuacjach życiowych; 3) umiejętność wstępnej
matematyzacji wraz z opisem tych czynności: słowami, obrazem, symbolem;
4) umiejętność stawiania pytań, dostrzegania problemów, zbierania infor-
macji potrzebnych do ich rozwiązania, planowania i organizacji działania,
a także rozwiązywania problemów; 5) umiejętność czytania prostych tek-
stów matematycznych (…); 6) umiejętność obserwacji faktów, zjawisk (…),
wykonywania eksperymentów i doświadczeń, a także umiejętność formuło-
wania wniosków i spostrzeżeń; 7) (…) umiejętność samodzielnej eksploracji
świata, rozwiązywania problemów” (Podstawa programowa, 2017: 33).
Jak wynika z zapisów zawartych w podstawie programowej z roku 2017
cele ogólne stanowią źródło celów szczegółowych, które w analizowanym
dokumencie ministerialnym zapisane są w formie efektów. Dzięki wielo-
kierunkowej aktywności w toku realizacji zadań uczeń na koniec edukacji
wczesnoszkolnej efekty te ma osiągnąć (por. Podstawa programowa, 2017:
33). W omawianym dokumencie wśród treści matematycznych szczególnie
ważne miejsce zajmują tzw. wiadomości i umiejętności praktyczne, a wśród
nich pojęcie miary i mierzenia. Treści te odnoszą się bezpośrednio do fi-
zycznych aspektów świata. Dzięki nim uczeń ma zdobyć nie tylko wiedzę,
ale i umiejętności, które pozwolą mu sprawnie poruszać się w otaczającym
świecie. Ich nabywanie warunkuje więc funkcjonowanie ucznia tak w rze-
czywistości szkolnej, jak i pozaszkolnej. Dodatkowo posiadanie tych umie-
jętności odgrywa istotną rolę nie tylko na obecnym etapie życia ucznia,
ale także na kolejnych, jako dorosłego człowieka, zarówno w działalności
prywatnej, jak i zawodowej.
Zapisy odnoszące się do miary i mierzenia zaliczane do wspomnianych
już tzw. wiadomości i umiejętności praktycznych odnajdujemy tak w obo-
wiązującej obecnie podstawie programowej dla edukacji przedszkolnej, jak
i w podstawie programowej dla edukacji wczesnoszkolnej. Jak już wcześniej
wspomniano, zapisane są one w formie efektów kształcenia. I tak na koniec
edukacji przedszkolnej dziecko: „eksperymentuje, szacuje, przewiduje, do-
88
konuje pomiaru długości przedmiotów, wykorzystując np. dłoń, stopę, but”
(Podstawa programowa, 2017: 7), z kolei na koniec klasy III uczeń: „(…)
mierzy długości odcinków, boków figur geometrycznych itp.; podaje wynik
pomiaru, posługując się jednostkami długości: centymetr, metr, milimetr;
wyjaśnia związki między jednostkami długości; posługuje się wyrażeniami
dwumianowanymi; wyjaśnia pojęcie kilometr; mierzy obwody różnych fi-
gur za pomocą narzędzi pomiarowych, także w kontekstach z życia codzien-
nego; oblicza obwód trójkąta i prostokąta (w tym także kwadratu) o danych
bokach”. Wymienione osiągnięcia zapisane zostały w obszarze rozumienia
pojęć geometrycznych. Z kolei pozostałe treści dotyczące miary i mierzenia
zawarte są w obszarze „stosowania matematyki w sytuacjach życiowych
oraz w innych obszarach edukacji”. I tak, uczeń na koniec klasy III: „(…)
odczytuje godziny na zegarze ze wskazówkami oraz elektronicznym (wy-
świetlającym cyfry w systemie 24-godzinnym); wykonuje proste obliczenia
dotyczące czasu; posługuje się jednostkami czasu: doba, godzina, minuta,
sekunda; posługuje się stoperem, aplikacjami telefonu, tabletu, komputera;
zapisuje daty np. swojego urodzenia lub datę bieżącą; posługuje się kalen-
darzem; odczytuje oraz zapisuje znaki rzymskie co najmniej do XII; mierzy
temperaturę za pomocą termometru oraz odczytuje ją; dokonuje obliczeń
szacunkowych w różnych sytuacjach życiowych; waży; używa określeń: ki-
logram, dekagram, gram, tona; zna zależności między tymi jednostkami;
odmierza płyny; używa określeń: litr, pół litra, ćwierć litra (…)” (Podstawa
programowa, 2017: 39).
Wymienione wiadomości i umiejętności stanowią jedynie minimum,
jakie musi opanować uczeń, można, a nawet należy, je przekraczać. Mając
więc na uwadze indywidualne predyspozycje uczniów dla jednych może być
to górna granica możliwości, w przypadku zaś innych materiał stanowiący
jedynie punkt startu. Jak zauważa Semadeni, „nie należy jednak z faktu,
że poszczególne umiejętności są wyrażone w podstawie zwięźle, skrótowo,
wyciągać niewłaściwych wniosków – m.in. takich, że tylko na taki zakres
wiadomości i umiejętności ma być ukierunkowana edukacja matematycz-
na” (Semadeni, 2015: 12). Dodatkowo, jak zauważa cytowany autor, istot-
na jest zmiana w sposobie myślenia o nauczaniu. To nie wynik końcowy
a sam proces jest ważny (por. Semadeni, 2015: 12). Tak więc np. umiejęt-
ność rachowania na liczbach mianowanych nie powinna być najważniejsza.
Najważniejsze jest rozumienie istoty mierzenia stanowiące podwaliny pod
dalszą edukację. Brak fundamentów stanowić będzie zasadniczą przeszkodę
w budowaniu kolejnych pięter budowli. Wcześniej czy później wszystko
może runąć.
89
Jak zauważają twórcy analizowanej podstawy programowej „matematy-
ka jest nauką, która dostarcza narzędzi do poznawania środowiska i opisu
zjawisk, dotyczących różnych aspektów działalności człowieka” (2017: 26).
Tym samym został podkreślony praktyczny wymiar zgłębianych w toku na-
uczania tego przedmiotu treści. Sens miary i mierzenia w sposób naturalny
winny wyznaczać kierunek naszych oddziaływań dydaktycznych. Wobec
tego nie na samych rachunkach a na doświadczeniach praktycznych na-
leżałoby opierać kształtowanie tych istotnych pojęć. Rangę doświadczenia
i powiązania nauki z rzeczywistością podkreślono w podstawie programo-
wej: „Na I etapie edukacyjnym nauczanie matematyki powinno być orga-
nizowane w taki sposób, by uczniowie koncentrowali się na odniesieniach
do znanej sobie rzeczywistości, a stosowane pojęcia i metody powinny być
powiązane z obiektami, występującymi w znanym środowisku. Uczniowie
muszą mieć szansę na stosowanie kształconych umiejętności w sytuacjach
konkretnych, a poszukiwanie odpowiedzi na stawiane pytania powinno po-
móc im w organizowaniu własnej nauki i osiąganiu nowych możliwości
działania” (Podstawa programowa, 2017: 26). Dzięki własnym doświadcze-
niom, rozumieniu wykonywanych czynności, poprawnie kształtują się pod-
stawowe pojęcia matematyczne, które mogą być z powodzeniem stosowane
w rozwiązywaniu różnorodnych problemów tak praktycznych, jak i teore-
tycznych. Wszystko to gwarantuje uczącemu się sprawne funkcjonowanie
w każdej sytuacji.
Konstruktywistyczne podejście stanowiące punkt wyjścia w rozważa-
niach na temat rozwijania u dzieci pojęcia miary i umiejętności mierzenia
zakłada, że na poziomie przedszkolnym i wczesnoszkolnym nie można na-
uczyć się matematyki za pomocą przekazu werbalnego. Każdy uczeń musi
sam skonstruować swoją wiedzę poprzez działania, aktywność zarówno fi-
zyczną (w przypadku małych dzieci), ale przede wszystkim intelektualną.
Budowanie wiedzy pojęciowej u dzieci, posiadanie przez nie pojęcia to
zgodnie z koncepcją Brunera wytworzenie się w świadomości najpierw jego
reprezentacji enaktywnej oraz ikonicznej. To pozwala dopiero na powsta-
nie prawdziwej reprezentacji symbolicznej tworzonego pojęcia „gdzie sło-
wo i liczby zarówno znaczą, jak i oznaczają” (Łuczyński, 1998, za: Nowak,
2008: 205).
Jak zauważa Zbigniew Nowak, „posiadanie pojęcia można przyrównać
do pudełka, na którym przylepiona jest plakietka z nazwą, ale wewnątrz jest
bogaty i różnorodny zbiór wyobrażeń i skojarzeń, pamięć czynności i desy-
gnatów z nim związanych” (2009: 158). Zdaniem Nowaka, pojęcie ma ten,
kto „potrafi wrzucać do niego [pudełka] kolejne elementy, które odpowia-
90
dają wyabstrahowanemu kryterium. W ten sposób nazwa zaczyna znaczyć
(konotacja) i oznaczać (denotacja), stając się pojęciem” (Nowak, 2008: 204).
Cały proces nabywania pojęć przez dzieci cytowany autor przyrównuje do
wspinania się na kolejne piętra przy założeniu, że poziom wyższy osiąga-
my dopiero, gdy wejdziemy na niższy i go przekroczymy/pokonamy (por.
Nowak, 2008: 204). Ponadto proces ten można porównać do nauki ję-
zyka macierzystego, „gdzie uczymy się zarówno słówek, jak i ich znaczeń,
a znajomość samych słówek prowadzi co najwyżej do bełkotu” (Bocheński,
1995, za: Nowak, 2008: 204).
Według Milana Hejnego mechanizm poznawczy, na podstawie którego
powstaje nowa wiedza, składa się z trzech zasadniczych elementów. Stanowi
je: zainteresowanie, zdobywanie doświadczeń oraz nowy fragment abstrak-
cyjnej wiedzy (por. Hejný, 1997: 17–18). W tym procesie nabywania wie-
dzy matematycznej można wyodrębnić sześć etapów. I tak pierwszy z nich to
motywacja, drugi to etap izolowanych modeli, trzeci modeli uniwersalnych,
czwarty to podniesienie abstrakcji, piąty to krystalizacja i w końcu szósty to
automatyzacja (Hejný, 1997: 17–18). Nie bez powodu Hejný na pierw-
szym miejscu postawił motywację, bez niej bowiem nie można niczego się
nauczyć. Jeżeli nie jesteśmy czymś zainteresowani, nie uczymy się efektyw-
nie. Właściwa motywacja umożliwia konstruowanie wiedzy operatywnej,
mającej znaczenie, a w przyszłości mogącej być odpowiednio wykorzystaną
(por. Hejný, 1997: 17; Nawolska, 2016: 78–79; Żądło-Treder, 2018: 80).
Za warunek bycia odpowiednio zmotywowanym uznaje się zaspokojenie
trzech podstawowych potrzeb. Są to: potrzeba kompetencji, autonomii
oraz bycie w relacji. Są one warunkiem naszej produktywności. Moty-
wacja spada, gdy warunki te zostaną zablokowane (por. Pink, 2012: 79).
W kształtowaniu motywacji do uczenia się istotny element stanowi wy-
znaczanie celów realistycznych. Uczenie się dla przyjemności w szkole,
do której uczęszcza się obowiązkowo, w której jest się na każdym kroku
ocenianym, w której materiał nauczania narzucany jest przez podręczni-
ki, powoduje, że budowanie tak pożądanej motywacji wewnętrznej stano-
wi pewien niedościgniony ideał. A zatem to, czego można dokonać na co
dzień w szkole, takie organizowanie procesu uczenia się, by prezentowane
treści były dla uczniów wartościowe, miały sens i były przydatne życiowo.
Wówczas jest możliwa odpowiednia motywacja, pomimo iż wykonywane
w danym momencie czynności nie okazują się przyjemne (por. Brophy,
2002: 24–43). W kształtowaniu odpowiedniej motywacji niezbędnymi
motywatorami są ponadto kompetentni nauczyciele, zaangażowani w pro-
ces uczenia się, stwarzający odpowiednie warunki w klasie oraz inni ucznio-
91
wie i możliwość współdziałania z nimi (por. Nawolska, 2016: 79). Po eta-
pie motywacji przychodzi etap izolowanych modeli. Trwa on dość długo,
a jego istotę stanowi gromadzenie w toku własnej aktywności doświadczeń
typu logiczno-matematycznego. Na etapie tym dziecko działa na przedmio-
tach. Najważniejsze są jednak czynności wykonywane na nich, ich efekt, nie
zaś one same. Początkowo zdobywane doświadczenia to jedynie izolowane
zdarzenia i nie ma pomiędzy nimi żadnych powiązań. Z czasem dopiero
dziecko zaczyna dostrzegać te powiązania i wówczas przechodzi już na po-
ziom wyższy, stanowiący etap modeli uniwersalnych (por. Nawolska, 2016:
80–81). Gromadząc izolowane doświadczenia, dziecko dokonuje ich hie-
rarchizacji, porównań, dostrzega też możliwość ich przenoszenia z jedne-
go modelu na inny. Wówczas odkrywa schemat, który uogólnia wszystkie
modele izolowane. Taki schemat ogólny stanowi często jeden z modeli izo-
lowanych (por. Hejný, 1997: 17). Ważnym etapem w konstruowaniu wie-
dzy, zgodnie z teorią Hejnego, jest podniesienie abstrakcji. Dziecko osiąga
nowy, głębszy wgląd w dany fragment wiedzy. Jej rozumienie przenosi się
na poziom abstrakcyjny, znacznie wyższy niż dotychczasowy (por. Nawol-
ska, 2016: 81). Następuje najczęściej oderwanie się od konkretów, dziecko
zaczyna posługiwać się pojęciami abstrakcyjnymi, pochodzącymi bezpo-
średnio już ze świata matematyki. Dzięki podniesieniu abstrakcji ma do
nich dostęp. Szczególnie ważny jest sam proces dochodzenia do tej wiedzy,
„tymczasem dorośli często zupełnie nieświadomie podają dzieciom gotowe
informacje i pozbawiają je w ten sposób radości odkrywania, samodzielne-
go konstruowania wiedzy i wiary we własne intelektualne możliwości” (Na-
wolska, 2016: 82). Zdaniem Hejnego kolejny etap, czyli krystalizacja, sta-
nowi koniec całego mechanizmu rozwoju wiedzy. Tu każdy nowy fragment
wiedzy zostaje włączony do tej, która już istnieje, rozbudowując istniejącą
już sieć powiązań poznawczych albo inicjując nowe powiązania (por. Hej-
ný, 1997: 18). Jest jednak jeszcze jeden etap. Z punktu widzenia szkoły
i nauczyciela bardzo ważny. Jego istotą jest zdobycie wprawy, biegłości. To
automatyzacja. Dzięki niej oszczędzamy czas oraz wysiłek umysłowy. Na-
leży jednak odróżnić automatyzację od wyuczania się materiału na pamięć.
Tu chodzi o zautomatyzowanie dobrze rozumianych pojęć. Automatyzacja
stanowi więc koniec, a nie początek w kształtowaniu pojęć matematycz-
nych. A zatem zanim dziecko zacznie rachować na liczbach mianowanych,
zamieniać jedne jednostki miary na inne, musi zrozumieć istotę pomiaru
i w sposób praktyczny poznać związki oraz zależności pomiędzy różnymi
jednostkami. Inaczej jego wiedza składać się będzie z izolowanych faktów,
kiedy zawiedzie pamięć, uczeń nie będzie w stanie zrekonstruować zapo-
92
mnianego fragmentu. Taka rekonstrukcja jest możliwa jedynie wtedy, gdy
pojęcia są w pełni, głęboko zrozumiane, a dziecko w procesie ich kształto-
wania w pełni świadomie działa na konkretach (por. Nawolska, 2016: 83;
Hejný, 1997: 18).
Każda próba przyśpieszenia edukacji matematycznej poprzez podawa-
nie gotowej wiedzy, wyuczanie faktów i ćwiczenie rozwiązywania typowych
zadań według zapamiętanych schematów skutkuje co najwyżej tzw. for-
malizmem zdegenerowanym, który, jak już wspomniano, „charakteryzuje
się nieobecnością w myśli ucznia semantycznego sensu terminów i symbo-
li i chaosem w stosowaniu reguł syntaktycznych” (Krygowska 1986: 27).
Uczniowie dotknięci tym zjawiskiem zdaniem Barbary Nawolskiej „posłu-
gują się nazwami matematycznymi, ale nie znają ich treści, posługują się
symbolami matematycznymi, nie wiedząc, co oznaczają, wykonują różno-
rodne działania (…), lecz nie rozumieją ich istoty” (2016: 84). Tak więc
niezbędne jest stwarzanie dzieciom takich warunków do uczenia się, by
miały one możliwość samodzielnego konstruowania swojej wiedzy. Sposo-
bem na to jest umożliwienie działania, myślenia, zadawania pytań, popeł-
niania błędów, akceptacja dziecięcych strategii rozwiązywania problemów,
ciągłe motywowanie, stwarzanie odpowiedniego klimatu w klasie, unikanie
nadmiernego werbalizmu i pośpiechu (por. Nawolska, 2016: 85). Spełnie-
nie tych warunków pozwoli na uniknięcie zjawiska formalizmu zdegenero-
wanego. Jak zauważa Dorota Klus-Stańska „dziecko, któremu ograniczymy
możliwość badania, zadawania pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi,
w to miejsce oferując mu tłumaczenie za pomocą pogadanki „na skróty”,
zmienia swój umysł, wyposażając go głównie w strategie słuchania i zapa-
miętywania cudzej wiedzy; nie będzie jednak umiało wytwarzać samodziel-
nie własnej” (Klus-Stańska, 2009b: 467).
W budowaniu osobistej wiedzy o świecie, w rozwoju myślenia dzieci,
a zatem i w kształtowaniu pojęć matematycznych istotne znaczenie mają
działania praktyczne. Umożliwianie bowiem dzieciom badania rzeczywi-
stości oraz wielostronne aktywizowanie stanowią niezbędny element ich
edukacji (por. Rura, Klichowski, 2011: 216–218; Adamek, 1995: 11–10).
Pod koniec wieku przedszkolnego następuje dynamiczny rozwój pro-
cesów poznawczych u dzieci, w tym szczególnie myślenia. Dokonują się
intensywne jakościowo przemiany, dzięki czemu dziecko lepiej pojmuje
otaczającą rzeczywistość, zaczyna dostrzegać związki i zależności pomiędzy
obserwowanymi zjawiskami oraz wyciąga wnioski. Dynamizm rozwoju
procesów poznawczych wpływa na stopniowe uaktywnienie się myślenia
logicznego, które pozostaje jednak mocno osadzone w czynnościach kon-
93
kretnych. A zatem przedszkolak, a także i uczeń edukacji wczesnoszkolnej
nadal potrzebuje doświadczeń czysto fizycznych na materiale konkretnym.
Chociaż następuje już stopniowe odrywanie się od postrzegania wzroko-
wego, to jednak nadal dzieci sześcio- czy siedmioletnie chętnie sięgają po
konkrety w postaci różnorodnych liczmanów, modeli figur czy przedmio-
tów codziennego użytku, np. zegary, kalendarze, wagi, miarki krawieckie
czy termometry. Manipulowanie takimi przedmiotami umożliwia im roz-
wiązywanie problemów z pełnym rozumieniem wykonywanych czynności.
Dokonywana później matematyzacja różnorodnych sytuacji praktycznych
staje się dla dziecka w pełni zrozumiała, a zgłębiane pojęcia mają szansę
być dobrze ukształtowane. Wraz z upływem czasu, dziecko zaczyna stop-
niowo odrywać się od postrzegania wzrokowego na rzecz działań czysto
umysłowych. Wówczas jest już w stanie dokonywać pewnych odkształceń
w umyśle, rozumuje operacyjnie, a co za tym idzie dostrzega odwracalność
pewnych przekształceń (por. Rura, Klichowski, 2011: 216–218; Adamek,
1995: 11–10).
Zgodnie z wytycznymi podstawy programowej (por. 2017: 23) czynno-
ści praktyczne mają być podstawą wstępnej matematyzacji i punktem wyj-
ścia w tworzeniu się w umyśle dziecka podstawowych pojęć matematycz-
nych. Sformułowanie takie ma swoje uzasadnienie teoretyczne, bowiem,
jak zauważyła współpracująca z Piagetem Alina Szemińska, przejście z etapu
myślenia przedoperacyjnego na poziom operacji konkretnych odbywa się
za pomocą różnorodnych czynności praktycznych, które wykonywane być
muszą świadomie. Czynności tych nie zastąpi oglądanie ilustracji w pod-
ręcznikach. A zatem wagi, termometry, zegary na obrazkach nie pomogą
dziecku zrozumieć istoty ich działania, a co za tym idzie zrozumieć związa-
nych z tymi przyrządami pojęć. Spostrzeżenia dają bowiem jedynie obraz
statyczny, pozwalają uchwycić tylko stany, a w rozwijaniu dziecięcego my-
ślenia istotne jest rozumienie zachodzących zmian, co możliwe jest jedynie
poprzez działanie praktyczne. Ono daje obraz dynamiczny i dzięki niemu
dziecko jest zdolne do przewidywania zmian powstałych w wyniku tego
działania. Dodatkowym, ważnym elementem związanym z organizowa-
niem czynności dzieci jest to, by były one świadome oraz ukierunkowane
na cel. Dziecko powinno wiedzieć co robi i po co wykonuje pewne czynno-
ści, a ich efektem winna być świadomość osiągnięcia celu oraz wiedza co do
popełnionych błędów. Tak więc doświadczenia czysto fizyczne opierające
się jedynie na spostrzeganiu wzrokowym nie wystarczą. Dzieci potrzebują
doświadczeń logiczno-matematycznych. W nich czynności fizyczne to je-
dynie punkt wyjścia. Ich odpowiednie ukierunkowanie prowadzić ma do
94
świadomego odkrywania przez dziecko nowych związków, zależności wyni-
kających z wykonywanych czynności. Tą drogą ma ono szansę budowania
nowych pojęć, może samodzielnie konstruować swoją wiedzę (por. Szemiń-
ska, 1991: 131–133).
Na znaczenie działania praktycznego w nabywaniu wiedzy przez dzie-
ci zwraca także uwagę Marian Lelonek, uznający za czynności praktyczne
„czynności zewnętrzne, kierowane przez czynności umysłowe, których re-
zultatem są określone zmiany w otoczeniu lub samym podmiocie działają-
cym” (2006: 51). Działanie ucznia zdaniem cytowanego autora powinno
być zaplanowane, nie może być ono ani chaotyczne, ani naśladowcze, nie
może mieć charakteru nawykowego. A zatem droga pozwalająca na zdoby-
cie wiedzy operatywnej, warunkującej istotną zmianę rozwojową, wiedzie
od myślenia konkretno-obrazowego przez przetwarzanie zdobytych infor-
macji (porównywanie, analizowanie, abstrahowanie, uogólnianie etc.) do
tworzenia modeli wyobrażeniowych, czyli pojęć. Na tym jednak etapie nie
kończy się proces myślenia. Niezbędne jest zastosowanie zdobytej wiedzy
w nowych sytuacjach problemowych. Pełne bowiem zrozumienie rzeczywi-
stości możliwe jest poprzez odpowiednie umiejętności, takie jak np. prze-
widywanie, dowodzenie, wnioskowanie, a to jest możliwe dzięki operatyw-
ności zdobytej wiedzy. Bez tego etapu, jak zauważa Lelonek, mamy jedynie
pamięć faktów, ale nie jest to wiedza związana z poznawaną rzeczywistością
(Lelonek, 2006: 51–53).
Kształtowanie pojęcia miary oraz umiejętności mierzenia jest procesem
wieloetapowym. Każdy z tych etapów odgrywa znacząca rolę. Niedoce-
nianie etapów początkowych związanych szczególnie z działaniem prak-
tycznym prowadzi, jak pisze Zbigniew Nowak, do „budowania «zamków
napowietrznych» i w praktyce nieumiejętności posługiwania się miarą i jej
pojęciem” (Nowak, 2008: 205). Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej
koncentrują się najbardziej na wykonywaniu obliczeń z wykorzystaniem
liczb mianowanych, przeliczaniu jednostek, rozwiązywaniu zadań jedynie
na poziomie symbolicznym, a przecież najważniejsze w uczeniu się jest na-
bywanie przez dzieci różnorodnych doświadczeń, wykonywanie przez nie
tak czynności fizycznych, jak i wyobrażeniowych. A zatem zanim dojdzie-
my do etapu ostatniego, czyli wykonywania obliczeń z wykorzystaniem
liczb mianowanych i przeliczania jednostek, powinniśmy w procesie kształ-
towania pojęcia miary uwzględnić etapy wcześniejsze. Bardzo ważny etap
początkowy stanowi „spontaniczne nabywanie przez dziecko wiedzy i do-
świadczeń związanych z pomiarem w toku własnej aktywności w środowi-
sku społecznym i przyrodniczym”. Jest to etap gromadzenia doświadczeń
95
tak niezbędnych w dalszym życiu i edukacji. Dzięki rozwojowi spostrze-
gania wzrokowo-ruchowego oraz orientacji przestrzennej, dziecko zaczy-
na postrzegać świat wielowymiarowo. Dodatkowo czynione obserwacje,
rozwój kompetencji językowej powodują, że wychwytuje ono różnorodne
nazwy jednostek, próbuje kojarzyć je z różnymi wielkościami, choć czyni
to na tym etapie najczęściej nietrafnie. Wraz z przekroczeniem progu przed-
szkola i jeszcze w pierwszych miesiącach nauki w klasie I następuje etap
„intencjonalnego, kierowanego przez nauczyciela postrzegania i porówny-
wania przez dziecko przedmiotów pod względem cech wielkościowych”.
Dziecko zaczyna szeregować przedmioty według ich cech jakościowych,
takich jak grubość, długość, wysokość. Czyni to początkowo, manipulu-
jąc bezpośrednio przedmiotami, a następnie potrafi już takie konsekwentne
serie wyznaczać na przedstawionych rysunkowo formach abstrakcyjnych.
Porównuje je, zestawiając w pary typu: gruby – cienki, mały – duży, wysoki
– niski, itd. Wraz z nabywaniem szkolnych doświadczeń w zakresie miary
i mierzenia, następuje „uświadomienie sobie przez dziecko konieczności po-
miaru pośredniego i jego istoty”. Dzieje się to najczęściej dzięki intencjonal-
nie organizowanym przez nauczyciela sytuacjom dydaktycznym. Dotyczyć
one winny takich okoliczności, w których nie ma możliwości dokonania
bezpośredniego porównania albo zwyczajnie jest ono kłopotliwe. Możemy
porównać bezpośrednio wzrost uczniów naszej klasy, ale gdy chcemy już
porównać wysokość dwóch roślin posadzonych w różnych miejscach ogro-
du, to potrzebujemy wielkości trzeciej. Zmierzymy wówczas za pomocą tej
wielkości interesujące nas okazy, a następnie wyniki tego pomiaru (liczby)
porównamy ze sobą. A zatem etap ten dotyczy porównania wielkości mie-
rzonej z tą, którą przyjmujemy jako jednostkę. Liczba stanowiąca wynik tego
pomiaru określa, ile razy w rozpoznawanej wielkości mieści się wielkość jed-
nostkowa. Tak więc na tym etapie dzieci mierzą klasę krokami, szerokość
ławki kredką, patyczkiem, gumką itd. Odmierzają płyn różnymi miarkami,
ważą przedmioty, używając innych rzeczy jako jednostki miary. Odkrywają
przy tym różne sposoby pomiaru. I tak np. w przypadku pomiaru długości
mogą mierzyć, przykładając wybraną miarkę wielokrotnie lub gdy mają ich
więcej (np. kilka kredek) mogą układać na zasadzie „ile się zmieści”. Ten
sposób pomiaru prowadzi wprost do konstruowania pierwszych linijek,
gdzie jednostka jest obrana dowolnie. Zabiegi takie uświadomić powinny
dziecku fakt, iż wynik pomiaru zależy od doboru jednostki, nie musi być
liczbą całkowitą, zawsze jest przybliżony, oraz to, że im większa jednostka,
tym wynik pomiaru jest mniejszy, gdy zaś jednostka jest mniejsza, to liczba
stanowiąca wynik tego pomiaru jest większa. Dopiero tego typu „odkrycia”
96
prowadzą uczniów w kierunku kolejnego ważnego etapu. Jest to poznanie
przez dziecko jednostek standaryzowanych. Poprzedzające ten etap mierzenie
za pomocą dowolnie obranej jednostki, odkrycia związane z nieprecyzyjno-
ścią i niejednoznacznością takiego pomiaru uświadomić winny dzieciom
potrzebę poznania miar bardziej uniwersalnych i jednoznacznych. I tak
począwszy od centymetra, litra, kilograma, miary te są w edukacji wcze-
snoszkolnej wprowadzane. Kolejność ich opracowywania ma uzasadnienie
psychologiczno-pedagogiczne, a nie merytoryczne. Wychodzimy bowiem
od tego, co jest bliskie doświadczeniom dzieci, co łatwo skojarzone być może
z czynnościami mierzenia. Dzieci w tym momencie zaczynają nabywać wie-
dzę, którą na początku tej drogi posiadały jedynie szczątkowo, pojmowały
intuicyjnie. Teraz wraz z nazwą jednostki, znaną być może już wcześniej,
idzie jej pełne rozumienie, jest to ten moment, w którym nastąpić może już
formalny aspekt stosowania miar wyrażający się „wykonywaniem obliczeń
z wykorzystaniem liczb mianowanych i przeliczanie jednostek w ramach
systemu”. Ponieważ jest to najbardziej kojarzony z matematyką etap, jest
on przez nauczycieli najczęściej przeceniany. Najbardziej na nim skupiają
swoją uwagę. Ćwiczą z dziećmi zamiany jednostek, a stopniowo nabywa-
na przez nie biegłość rachunkowa w tym zakresie daje złudne przekonanie
o rozumieniu pojęć miarowych. A przecież na ich rozumienie składają się
wcześniejsze, ważne etapy. Niestety dotykająca nauczycieli bariera oczywi-
stości5 sprawia, że swoją własną wiedzę i umiejętności przypisują uczniom,
zapominając o indywidualnym, długoletnim doświadczeniu w nabywaniu
wiedzy. Kolejnym etapem w kształtowaniu pojęcia miary i nabywaniu
umiejętności mierzenia jest „poznawanie jednostek miar większych i mniej-
szych od wyjściowej [tych poznawanych w pierwszej kolejności w szkole],
ich wzajemnych relacji oraz wyrażeń dwumianowanych i umiejętności
przeliczania z miar w jednostkach większych na mniejsze”. Na tym etapie
istotne znaczenie ma zrozumienie przez dziecko kwestii precyzji pomiaru,
ale i jego przybliżenia. Bowiem w sytuacji pomiaru powinno ono umieć
podjąć decyzję co do tych kwestii. Będzie to możliwe, gdy w toku procesu
edukacyjnego stworzone zostaną takie sytuacje, w których, np. jednostki
duże, takie jak np. metr czy kilometr, kilogram czy tona, dają wynik bar-
dzo przybliżony. Wówczas pojawi się naturalna okazja do doprecyzowania
wyniku poprzez wykorzystanie tzw. wyrażeń dwumianowanych, przy wy-
5 Bariera oczywistości w odniesieniu do nauczyciela to „zindywidualizowana i nieświa-

domie przyjmowana przez uczącego dolna granica trudności w rozumieniu jakiegoś zagad-
nienia lub w wykonywaniu pewnych czynności, poza którą – w jego mniemaniu – rzecz nie
wymaga, a nawet nie dopuszcza dalszego objaśniania” (Nowak, 2016: 66).
97
korzystaniu podwielokrotnych jednostek, czyli jednostek mniejszych. Sytu-
acja taka jest także dobrą okazją do uświadomienia dzieciom, iż wyrażenie
wyniku pomiaru w jednostkach mniejszych dużych mierzonych wielkości
da nam liczbę dość dużą i trudną do interpretacji życiowej. Ten życiowy
sens widoczny będzie, dopiero gdy zastosujemy stosowne miary, np. wyso-
kość człowieka określimy w metrach i centymetrach, wagę słonia indyjskie-
go w tonach czy długość równika w kilometrach. Tak wyrażone wielkości
dadzą dziecku wyobrażenie masy czy długości. Kształtowanie pojęcia miary
i związanej z tym umiejętności mierzenia wielkości ciągłych kończy etap
„powstania lokalnie uporządkowanego systemu miar obejmującego miary
rozciągłości, powierzchni, objętości i masy oraz zasad tworzenia jednostek”
(por. Nowak, 2008: 205–206; Nowak, 2009: 158–161). Pokonywanie
opisanej drogi „na skróty” prowadzi zazwyczaj do formalizmu zdegenero-
wanego (por. Hejný, 1997: 19). Dotknięty tym zjawiskiem uczeń swobod-
nie posługuje się nazwą, poprawnie wykonuje obliczenia, w istocie pojęcia
nie rozumie.
2.3.1. Kształtowanie pojęcia miary długości
Kształtowanie pojęcia długości opiera się na rozumieniu sensu jej mierzenia

i jednostek używanych w takim pomiarze. Ponadto niezbędna jest umiejęt-
ność prawidłowego posługiwania się przyrządami pomiarowymi, np. linijką
lub taśmą mierniczą.
Rozumienie sensu mierzenia długości możliwe jest, gdy dzieci osiągną
odpowiedni poziom myślenia. Chodzi tu o rozumowanie operacyjne6 w za-
kresie uznawania stałości długości. Dzieci rozumujące operacyjnie w tym
zakresie uznają, że długość np. kawałka drutu nie zmienia się mimo zmiany
jego kształtu np. z prostego kawałka w okrąg. Potrafią nawet przekonują-
co uzasadnić swoją ocenę: „Przecież nic nie odciąłeś, ani nic nie dokleiłeś,
tylko zwinąłeś/zgiąłeś i możesz znowu drut wyprostować”. Dzieci, które
nie osiągają takiego poziomu myślenia, są skłonne uznawać, że: „W okręgu
zrobionym z kawałka drutu jest go mniej/drut jest krótszy niż w przypadku
drutu rozprostowanego. Koło zajmuje mniej miejsca”.
Proces kształtowania pojęcia miary, umiejętności mierzenia i w dalszej
perspektywie kształtowania pojęcia obwodu figury rozpocząć należy od od-
powiedniego zmotywowania dzieci. Czasami wystarczy proste pytanie: Kto
z was jest najwyższy/najniższy? To skłania do porównywania wymiarów wła-
6 Operacja w ujęciu Piageta to „czynność umysłowa wewnętrzna umożliwiająca łącze-

nie przeciwstawnych czynności w jedną całość” (Szemińska, 1991: 122).
98
snego ciała z ciałem rówieśników, ewentualnie rodziców i innych dorosłych.
Tu wystarczy stanąć obok siebie. Trudniejsze jest znalezienie odpowiedzi na
pytanie: Jak można by porównać wymiary talii czy bicepsów? Warto pozwolić
dzieciom na samodzielne poszukiwanie rozwiązania takiego problemu bez
użycia gotowej miarki (może sznurkiem, może paskiem do spodni). Zainte-
resowanie wymiarami własnego ciała mogłoby być punktem wyjścia do po-
równywania długości (wymiarów) różnych obiektów przez ich bezpośred-
nie przyłożenie do siebie i sprawdzenie, który z nich jest dłuższy, krótszy
(wyższy, niższy, szerszy, węższy itp.). Następnie przechodzimy do porówny-
wania wymiarów w sposób pośredni, za pomocą trzeciego przedmiotu. Np.
wysokości dwóch szafek znacznie od siebie oddalonych możemy porównać,
używając kija jako elementu pośredniego. Kolejnym etapem jest mierzenie
różnych obiektów własnym ciałem (tak jak to było w historii ludzkości por.
rozdział 1.1). Np. Zmierz krokami długość sali. Zmierz dłońmi szerokość ław-
ki. Zmierz stopami odległość między szafkami. Podaj wyniki tych pomiarów.
Czy twoje wyniki są takie same jak kolegów? Dlaczego? W takich zadaniach
dziecko ma okazję wykonywać pomiar poprzez wielokrotne odkładanie tej
samej jednostki (por. rys. 19).
Rysunek 19. Mierzenie własnym ciałem lub ołówkiem poprzez wielokrotne odkła-
danie tej samej jednostki
Źródło: Semadeni (2001a: 23)
Następnie możemy w mierzeniu posłużyć się np. klockiem, kredką czy

ołówkiem (por. rys. 19). Tu również pomiaru dokonujemy przez wielo-
krotne odkładanie wybranej jednostki. Usprawnieniem takiego sposobu
99
mierzenia jest użycie wielu identycznych jednostek i ich jednoczesne przy-
łożenie (jedna za drugą) do mierzonego obiektu. Jest to jednocześnie wpro-
wadzenie w sens posługiwania się linijką i pomiaru za jej pomocą. Warto
przy tym, by dzieci samodzielnie konstruowały „linijki”, np. „zakrętkowe”,
„klockowe” i inne. Przy pomiarach taką linijką zwracamy uwagę na licz-
bę jednostek mieszczących się w mierzonej wielkości. Na tym etapie ko-
nieczne jest przeliczenie tych jednostek. By usprawnić czynność pomiaru
i nie zliczać każdorazowo jednostek, warto odwzorować taką „linijkę” na
pasku papieru, zaznaczając kreskami kolejne jednostki i zapisując przy nich
odpowiednie liczby. Ciąg tych liczb uzupełniamy na początku liczbą zero
oznaczającą początek linijki. Tak skonstruowana miarka umożliwia rozu-
mienie znajdujących się na niej liczb (por. rys. 20). Dziecku z takimi do-
świadczeniami nawet nie przyjdzie do głowy, by mierząc, przykładać linijkę
w punkcie jeden (jak to często niepoprawnie czynią dzieci) zamiast w zerze.
Rysunek 20. Konstrukcja linijki „guzikowej” i pomiar za jej pomocą
Jeśli dziecko umie posługiwać się skonstruowaną przez siebie linijką,

można już zapoznać je z pojęciem centymetra i wskazać jego realistyczne
modele, jak np. długość boku dużej kratki w zeszycie, i rozpocząć mierzenie
z użyciem klasycznej linijki centymetrowej.
Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z tego, że dostępne w skle-
pach linijki szkolne są w istocie zespoleniem kilku (często nawet czterech)
linijek: milimetrowej, centymetrowej, decymetrowej, a nawet calowej. Do-
100
rośli często nie uświadamiają sobie tego faktu (budowa linijki jest dla nich
zbyt oczywista), więc nie rozumieją, że dziecko może doświadczać trudności
w posługiwaniu się szkolną linijką, gdy nie jest do tego odpowiednio przy-
gotowane.
Rysunek 21. Kształtowanie pojęcia centymetra jako długości boku dużej kratki
w zeszycie
W miarę nabywania sprawności mierzenia wprowadzamy kolejne jed-

nostki metryczne, takie jak: decymetr, milimetr, metr i kilometr. Ważne jest
przy tym, aby każde nowe pojęcie wypełniło się treścią, by dzieci poznały
treść semantyczną, nadały nowym słowom właściwe znaczenie. O ile decy-
metr i metr nie są trudne do pojęcia, gdy wcześniej dobrze zostało ukształto-
wane pojęcie centymetra, o tyle szczególnie trudną jednostką jest kilometr.
Jest on bowiem nieuchwytny „tu i teraz”, dlatego warto to pojęcie wypro-
wadzać z doświadczeń dzieci, takich jak spacer lub wycieczka (por. rys. 22).
Istotne jest wyznaczenie podczas takich wypraw praktycznego wzorca tej
jednostki: 1 km to np. odległość od szkoły do sklepu z zabawkami; odległość
101
między wskazanymi słupkami przy drodze; odległość jaką możemy pokonać pie-
szo w ciągu 15 minut (średnia prędkość piechura to 4 km na godzinę).
Rysunek 22. Pojęcie kilometra w edukacji wczesnoszkolnej
Źródło: Demby, Semadeni (1999: 54)
Cenne są w tym przypadku zadania, w których dzieci szacują wymiary

(odległości) w klasie, na boisku i podczas wycieczki, a następnie weryfikują
swoje szacunki. Można też zaproponować zadania typu:
a) Ustaw palce (dwa ołówki) w odległości ok. 1 cm, 10 cm, pół metra, me-
tra. Za każdym razem sprawdź swój wynik za pomocą miarki.
b) Oto wyniki pomiarów. Przekreśl te wyniki, które na pewno są błędne:
Długość mojego palca to 85 cm, długość tapczanu to 2 m, długość ręki mo-
jego brata to 67 cm, boki segregatora mają długość 31 cm i 28 cm, długość
mojej stopy to 2 cm, długość dłoni wynosi 1 m, długopis ma 45 cm długości,
człowiek ma 3 metry wzrostu, wysokość pokoju wynosi 120 cm.
c) Ułóż podobne zadanie, zapisując wymiary przedmiotów mierzonych na
podwórku.
102
d) Opowiedz, jakich jednostek używamy, aby określić: odległość między
miastami, grubość książki, wzrost człowieka, szerokość ulicy, długość boiska,
grubość uszczelki itp.
g) Jedno piętro w przeciętnym domu ma około 3 metrów wysokości. Ile
metrów wysokości ma w przybliżeniu blok dziesięciopiętrowy? Zaproponuj
inny wzorzec i oszacuj wymiary kilku przedmiotów w sali.
Podobnego typu zadania znajdujemy np. w podręczniku Lokomotywa

dla klasy III:
Jak myślisz, jaką długość ma rolka papieru toaletowego? Zaznacz odpo-

wiedź, która wydaje ci się poprawna:
a) ponad 1 km,
b) mniej niż 1 km, ale więcej niż 100 m,
c) mniej niż 100 m, ale więcej niż 50 m,
d) mniej niż 50 m.
Ile rolek papieru potrzeba, aby ułożyć wąż o długości 1 km?
Równik ma ok. 40 tysięcy kilometrów. Pan Krzysztof chce pokonać dystans
równy długości równika. Postanowił, że codziennie będzie przejeżdżał swo-
im samochodem 500 km. Ile dni potrzebuje na realizację swego planu?
Z domu Karola do szkoły jest 100 m. Karol chodzi do szkoły pieszo. Czy
w ciągu tygodnia (od poniedziałku do piątku) pokonuje 1 km? (por.
M. Dobrowolska, M. Jucewicz, A. Szulc, 2014a: 106–107).
Przy kształtowaniu jednostek długości nie sposób pominąć milimetra,

szczególnie dlatego, że występuje on na szkolnych linijkach. Warto przy
wskazywaniu modeli milimetra, oprócz odległości między kreskami na li-
nijce, wykorzystać papier milimetrowy, na którym wyraźnie widoczne są
kwadraty o boku jednego milimetra. Długość boku takiego kwadratu to
właśnie milimetr.
Tego typu zadania służą rozwijaniu pojęcia jednostek długości, ich
wielkości i wyczucia, co w praktyce one znaczą. Ponadto służą rozwijaniu
krytycznego myślenia. Bowiem „dzieci nieraz rozwiązują zadania matema-
tyczne, otrzymują błędne wyniki i nie zwracają uwagi na to, czy ich wyniki
są w ogóle możliwe” (Demby, Semadeni, 1999: 67). Dzięki tego typu ćwi-
czeniom powinny umieć ocenić poprawność (realizm) uzyskanego wyniku,
nie przyjmować go bezkrytycznie.
103
W procesie nabywania wiedzy matematycznej ważne jest, by dziecko
miało okazję zarówno do doświadczania, jak i do samodzielnego badania
relacji między różnymi jednostkami. Istotne jest, by zauważało, że wynik
pomiaru zależy od wyboru jednostki (im większa jednostka, tym mniejszy
wynik), wyjaśniało własne sposoby myślenia, ale także projektowało inne
sposoby dokonywania pomiarów i używania innych jednostek, zastępowa-
nia jednych drugimi i przewidywania rezultatów takich działań. Tak uczo-
ne dziecko powinno umieć posługiwać się zarówno wyrażeniami jedno-, jak
i dwumianowanymi, a zamiany jednostek dokonywać w sposób naturalny.
Wykonywanie obliczeń na wyrażeniach dwumianowanych nie powinno
sprawiać trudności pojęciowych, choć może być trudne rachunkowo.
W sytuacjach codziennych często używamy takich określeń, jak: pół
metra, pół kilometra, ćwierć kilometra. Są to ułamki jednostek, chociaż
tych nie ma w podstawie programowej, to jednak nie można ich pomijać.
Skoro pojawiają się w języku codziennym ucznia, to tym bardziej należy
wykorzystywać je w rozwiązywaniu zadań. Np.
Droga Jasia z domu do szkoły wynosi ok. pół kilometra, Małgosi zaś ćwierć
kilometra. Ile to metrów?
Na ozdobienie poduszki Zosia kupiła metr wstążki czerwonej, o pół metra

więcej wstążki zielonej niż czerwonej oraz ćwierć metra wstążki żółtej. Ile
centymetrów wstążki musi jeszcze dokupić Zosia, jeżeli łącznie potrzebuje
300 cm wstążki?
Kolejnym krokiem po opanowaniu umiejętności mierzenia mogą być

działania zmierzające do wprowadzenia pojęcia obwodu. Dobrą motywa-
cję stanowić może np. konkurs szkolny na najładniej udekorowaną klasę.
Elementami dekoracji mają być wykonane przez dzieci obrazki o różnych
kształtach i wymiarach. Do ich upiększenia używamy kolorowych wstążek,
którymi oklejamy ich brzegi. Pytamy: Ile centymetrów wstążki potrzeba na
oklejenie każdego obrazka? Uczniowie rozwiązują problem. Np. przykładają
dokładnie sznurek do brzegu każdego obrazka (odwzorowując sznurkiem
brzeg figury), odcinają tę część, wyprostowują ją i mierzą (por. rys. 23). To
doświadczenie jest powtarzane tyle razy, ile różnych obrazków przygotu-
ją. Innymi ćwiczeniami tego typu mogą być: obszywanie koronką serwetki
na Dzień Matki, uszczelnianie taśmą okien klasowych na zimę, oklejanie
papierową taśmą korkowej tablicy ogłoszeń, wyznaczenie na szkolnym
trawniku rabatki na żonkile w ramach akcji „Pola nadziei”, sadzenie żon-
104
kili i zabezpieczanie rabatki płotkiem. Istotnym elementem takich ćwiczeń
jest dostrzeżenie, że w każdym przypadku wyznaczana była długość brzegu
figury.
Rysunek 23. Pojęcie obwodu figury
Stąd już krok do pojęcia obwodu figury, jako długości jej brzegu, i moż-
liwość obliczania obwodów figur geometrycznych, także obwodów ich mo-
deli rysunkowych i ich modeli w świecie realnym. Koniecznie towarzyszyć
temu musi opis słowny wykonywanych czynności, wyjaśnienie, dlaczego
ten sposób jest dobry. Ponadto, może pojawić się próba symbolicznego za-
pisu sposobu obliczania obwodów, czyli wzorów.
Na dalszym etapie kształcenia uczniowie zauważają, że odpowiednikiem
obwodu figury płaskiej (miary jej brzegu) jest w przestrzeni trójwymiarowej
pojęcie powierzchni bryły (miara brzegu bryły), zaś odpowiednikiem pola
figury płaskiej (miary wnętrza figury) jest w przestrzeni objętość bryły (mia-
ry wnętrza bryły). Zarówno obwód, pole, jak i objętość są liczbami w aspek-
cie miarowym (jako miary wielkości ciągłych przy ustalonych jednostkach).
105
Uczeń, przechodząc taką drogę, jak opisana wcześniej, bez żadnych
skrótów ani nie „na przełaj”, ma pojęcie długości, obwodu figury i jest przy-
gotowany do ich uogólnienia w późniejszym czasie.
Trochę faktów, czyli jak jest w rzeczywistości szkolnej
Przez kilka lat w Polsce prowadzone były Ogólnopolskie Badania Umiejęt-

ności Trzecioklasistów (OBUT), organizowane najpierw przez Centralną
Komisję Egzaminacyjną (CKE), później przez Instytut Badań Edukacyj-
nych (IBE). Na przykład w badaniach z roku 2011 zostały zastosowane
zadania:
1. Prostokątna działka ma 40 metrów długości i 25 metrów szerokości. Ile

metrów siatki potrzeba do ogrodzenia tej działki?
2. Oblicz obwód prostokąta o bokach 4 centymetry i 7 centymetrów.
Dla matematyka są to identyczne zadania. W obu bowiem należy wy-

znaczyć obwód prostokąta. Różnią się jedynie danymi oraz językiem. Za-
danie pierwsze (o działce) sformułowane jest językiem naturalnym i ma
znamiona zadania realistycznego w wersji uproszczonej (nie uwzględnia się
bramy). Za pomocą zadań takich jak to sprawdza się umiejętność zastoso-
wania wiedzy matematycznej w praktyce. Zaś zadanie drugie (o prostoką-
cie) jest typowym zadaniem szkolnym.
W tabeli 10 przedstawione są procentowe wyniki rozwiązań obu zadań
przez badanych trzecioklasistów.
Tabela 10. Obliczanie obwodu (zestawienie wyników procentowych z badań

OBUT 2011)
Rozwiązania zadania
o prostokącie
błędne poprawne
Rozwiązania zadania błędne 24,2% 25,3%
o działce poprawne 4,4% 46,1%
Źródło: na podstawie Dąbrowski (2013: 180)
106
Jak wynika z danych z tabeli 10 mniej niż połowa trzecioklasistów po-
prawnie rozwiązała oba zadania, a aż co czwarty uczeń nie rozwiązał żad-
nego z nich. Można sądzić, że ci ostatni ani nie rozumieją pojęcia obwodu,
ani nie znają sposobu jego wyznaczania. Również co czwarty uczeń potrafił
wyznaczyć obwód prostokąta, ale nie potrafił tej umiejętności zastosować
w sytuacji realistycznej zaprezentowanej w zadaniu o działce. Świadczyć to
może o zapamiętaniu wyuczonego sposobu rozwiązania szkolnego zadania
bez rozumienia sensu wykonywanych obliczeń i ich zastosowań w praktyce
(por. Dąbrowski, 2013: 180). Tak więc sama znajomość wzorów matema-
tycznych i procedur szkolnych nie jest równoznaczna z rozumieniem pojęć
matematycznych. Najprawdopodobniej w edukacji matematycznej tych
badanych dzieci ograniczano się do wprowadzania samych gotowych „prze-
pisów”, bez ich odpowiedniego przygotowania poprzez działania praktycz-
ne, lub dzieci te miały zbyt mało doświadczeń i szybko przechodziły do
stosowania zapamiętanych procedur. Doprowadziło to do przedwczesnej
automatyzacji z wyłączeniem świadomości wykonywanych czynności. Sta-
nowić to może potwierdzenie tezy, że w kształtowaniu pojęć matematycz-
nych niezbędne jest świadome i przemyślane działanie dziecka związane
z gromadzeniem doświadczeń logiczno-matematycznych.
2.3.2. Kształtowanie pojęcia miary pola
Najlepszym wprowadzeniem do dyskusji na temat kształtowania pojęcia

pola figury jest naszym zdaniem następująca wypowiedź Stefana Turnaua:
„Zatrzymajmy (…) na chwilę uwagę przy sprawie mierzenia. Znane po-
wszechnie zjawisko mylenia przez uczniów wzorów na pola, obwody i obję-
tości jest świadectwem instrumentalnego przyswojenia tych wzorów, a więc
braku ich intuicyjnego rozumienia, i bierze swój początek w klasie III
[podkreślenie B.N. i J.Ż-T.]. Tu uczniowie po raz pierwszy stykają się z ob-
liczaniem pola i obwodu. I choć pojęcie pola nie występuje explicite w pro-
gramie tej klasy7, uczniowie mogą budować prostokąty złożone z danej licz-
by kwadratów i liczyć kwadraty, z których składa się narysowany na kracie8
7 W podstawie programowej dla edukacji wczesnoszkolnej nie ma pojęcia pola, ale

podczas kształtowania pojęcia iloczynu uczniowie wykonują zadania, w których obliczają,
z ilu kwadratów zbudowany jest prostokąt (czyli wyznaczają jego pole), oraz przy rozkładzie
liczby na 2 czynniki konstruują prostokąty zbudowane z zadanej liczby kwadratów (o zada-
nym polu).
8 Krata to inaczej sieć kwadratowa prostokątnego układu współrzędnych, wykorzysty-
wana do prezentacji figur geometrycznych płaskich. Poglądowo ujmując, jest to „pokrat-
kowana płaszczyzna”. Jej konkretyzacją są kratkowane kartki w zeszycie lub goplan, czyli
107
prostokąt. Dla kształtowania pojęć pola i obwodu zasadnicze znaczenie
będą miały pytania typu: Zbuduj różne prostokąty złożone z 4 kwadra-
tów. Który ma najdłuższy obwód, a który najkrótszy? Otocz nitką prostokąt
o obwodzie 16. Nie zmieniając długości nitki, otocz nią inny prostokąt. Ile
najwięcej, a ile najmniej kwadratów możesz otoczyć? Równie ważne będzie
zrobienie podobnych ćwiczeń dotyczących objętości i pola powierzchni,
z użyciem odpowiedniego materiału” (Turnau, 1990: 147). Takie zadania
arytmetyczno-geometryczne służą integracji arytmetyki z geometrią. Inte-
gracja taka przyczynia się do intuicyjnego rozumienia pojęć i operacji aryt-
metycznych i algebraicznych oraz jest okazją do naturalnych zastosowań
rachunku w sensownych i interesujących zadaniach.
Rozważmy propozycje ćwiczeń wskazane w przytoczonym cytacie.
Z czterech kwadratów możemy zbudować 2 różne prostokąty (rys. 24): je-
den o wymiarach 1 na 4 i drugi o wymiarach 2 na 2. Mają one równe pola
(4, bo z 4 kwadratów), ale różnią się obwodami. Ten o wymiarach 1 na 4
ma obwód równy 10, ten drugi ma obwód 8. W prostokącie o zadanym
polu im większa różnica w długości boków, tym większy obwód. Im ta róż-
nica jest mniejsza, tym mniejszy obwód. To doświadczenie pozwala uświa-
domić sobie, że prostokąty o równych polach mogą różnić się obwodami.
Równość pól nie gwarantuje równości obwodów.
Rysunek 24. Prostokąty na kracie o polu 4
W drugim ćwiczeniu pojawia się sytuacja odwrotna. Mamy zadany obwód

prostokąta (16), a interesuje nas jego pole – liczba kwadratów, które można
otoczyć nitką o długości 16. Skonstruujmy takie prostokąty o obwodzie 16.
Suma długości ich sąsiednich boków musi być równa połowie obwodu, czy-
li ma wynosić 8. By wyznaczyć wymiary takich prostokątów, dokonujemy
rozkładu połowy obwodu na 2 składniki: 8 = 1 + 7 = 2 + 6 = 3 + 5 = 4 + 4.
płyta z umocowanymi na stałe kołkami, rozmieszczonymi w punktach przecięcia wzajemnie

prostopadłych linii sieci kwadratowej. Na kracie można konstruować prostokąty, których
długości boków są liczbami całkowitymi.
108
Na rysunku 25 przedstawiono te prostokąty. Wszystkie mają jednakowe
obwody, ale jak widać różne pola. Pola te wynoszą odpowiednio: 7, 12,
15, 16.
Rysunek 25. Prostokąty na kracie o obwodzie 16
Łatwo zauważyć, że w prostokącie o zadanym obwodzie im większa róż-

nica w długości boków, tym mniejsze pole. Im ta różnica jest mniejsza, tym
większe pole. To doświadczenie pozwala uświadomić sobie, że prostokąty
o równych obwodach mogą różnić się polami. Równość obwodów nie gwa-
rantuje równości pól.
Wspomniane ćwiczenia dotyczą propedeutyki pola (liczby kwadratów
jednostkowych) szczególnej figury jaką jest prostokąt, ale są dobrym wpro-
wadzeniem do intuicyjnego rozumienia pola dowolnej figury. Takie ćwi-
czenia można znaleźć w podręcznikach dla edukacji wczesnoszkolnej. Np.
już w klasie I przy kształtowaniu pojęcia iloczynu uczniowie zliczają (za
pomocą mnożenia) kafelki. Jest to przygotowanie do obliczania pola pro-
stokąta wyznaczanego jako iloczyn długości jego boków. Kafelki zliczają na
dwa sposoby: raz licząc rzędami poziomymi a raz pionowymi. Jest to jed-
nocześnie (oprócz propedeutyki pola) kształtowanie pojęcia przemienności
mnożenia (por. rys. 26).
Innymi ćwiczeniami z zakresu propedeutyki pola prostokąta są ćwicze-
nia związane z rozkładem liczby na czynniki. Ta liczba to zadane pole pro-
109
stokąta a szukane czynniki to jego wymiary (por. rys. 27, 28, 29). Zadania
te różnią się stopniem trudności.
Rysunek 26. Zliczanie kafelków za pomocą mnożenia
Źródło: Semadeni (2001b: 41)
Rysunek 27. Rozkład liczby 18 na czynniki
Źródło: Demby, Rożek, Semadeni (2001a: 65)
110
W zadaniu na rysunku 27 zilustrowane są wszystkie możliwości ułoże-
nia chodnika (rozkładu liczby 18 na 2 czynniki), uczeń ma je tylko zmate-
matyzować, zapisując stosowne iloczyny.
W kolejnym zadaniu podana jest liczba 24 (w istocie jako pole pro-
stokąta), zaś na ilustracjach są tylko fragmenty prostokątnych serwet, na
których w całości widoczny jest tylko jeden z boków serwety, a „wymiar”
pozostałego należy obliczyć.
W kolejnym zadaniu z rysunku 29 uczeń ma samodzielnie skonstru-

ować (narysować) prostokąty składające się z 12 kratek (o polu 12).
Źródło: Lankiewicz, Semadeni (1995b: 18)
Inny rodzaj trudności występuje w zadaniu (rys. 30), w którym należy

wyznaczyć liczbę kafelków na podłodze przedstawionej na obrazku (i to nic
nowego), ale na ilustracji nie widać wszystkich kafelków: niektóre z nich
zakryte są ścierką i nie da się bezpośrednio ich policzyć. Można więc za-
111
danie wykonać, mając świadomość struktury szeregowo-kolumnowej, jaką
tworzą te kafelki, i świadomość sposobu ich zliczania (wyznaczania pola
prostokąta).
Rysunek 30. Wyznaczanie liczby kafelków, czyli obliczanie pola prostokąta
Źródło: Demby, Rożek, Semadeni (2001c: 61)
W zadaniu z rysunku 31 wydaje się, że jest analogiczna trudność jak w za-

daniu ze ścierką (rys. 30). To jednak, jak wynika z badań Bożeny Rożek (por.
1999), sytuacja odmienna. Wymaga innego ujęcia struktury szeregowo-
-kolumnowej.
Rysunek 31. Rozkład liczb 24 oraz 30 na dwa czynniki
We wszystkich tych zadaniach kluczowym pojęciem jest przywołany już

wcześniej szeregowo-kolumnowy układ figur, który może być postrzegany
w trzech aspektach:
−− punktowym,
−− pokryciowym,
−− liniowym.
112
W układzie punktowym na plan pierwszy wysuwają się pojedyncze, izo-
lowane od siebie elementy, np. kwiatki na serwecie. W układzie pokrycio-
wym elementy układu pokrywają całą powierzchnię, nie pozostawiając luk,
np. kafelki (płytki). W percepcji układu liniowego dominują przecinające
się linie, a obszary między nimi nie są zauważane. Pokratkowany prostokąt
lub sieć kwadratowa mogą być postrzegane we wszystkich trzech aspektach
(por. Rożek, 1999: 132). Badania potwierdzają (Rożek, 1999: 132), że każ-
dy aspekt z osobna jest w zakresie kompetencji dzieci w wieku wczesnosz-
kolnym, ale dzieci sześcio-, siedmioletnie nie zawsze umieją swobodnie
przechodzić od jednej percepcji układu do drugiej. Proponowane zadania
mają więc służyć skupieniu uwagi dziecka na różnych aspektach układów
(każde zadanie na innym aspekcie), by mogło ono doświadczyć ich wielości
i tym samym dobrze zrozumieć strukturę szeregowo-kolumnowego układu
figur, niezbędną do ujrzenia/zrozumienia sposobu obliczania pól prostoką-
tów, a w przyszłości także do swobodnego posługiwania się kartezjańskim
układem współrzędnych.
W zadaniu z rysunku 32 mamy nietrudną sytuację, ale ważną, gdyż słu-
ży ona uświadomieniu, że można obliczać pola nie tylko prostokątów. Poza
tym uczeń ma pełną swobodę w sposobie zliczania kratek: „na piechotę”,
korzystając z symetrii (zlicza kratki w połowie figury i podwaja wynik) itp.
Rysunek 32. Zliczanie kratek w figurach innych niż prostokąty
Rysunek figur na goplanie (rys. 33) daje z kolei możliwość formułowa-

nia wielu zadań. Uczniowie mogą wskazywać trójkąty, czworokąty, itd.,
mogą określać, które boki w danym wielokącie są równe, wyznaczać ob-
wody niektórych wielokątów (tych których obwód da się wyrazić liczbą
113
całkowitą), ale też mogą obliczać pola figur. Pokratkowana powierzchnia
umożliwia bowiem zliczenie kwadratów jednostkowych lub ich części.
Rysunek 33. Figury na geoplanie
I tak np. w ośmiokącie (figura nr X) są dwa boki równej długości (po 3),
obwód jest równy 16, pole zaś 9. W trójkącie równoramiennym (figura I)
są dwa boki równej długości (po 3), obwodu uczniowie nie są w stanie wy-
znaczyć (przeciwprostokątna ma długość 3√2, pole zaś jest równe 4 i pół
(jest to połowa pola kwadratu o boku 3). Zauważmy, że na tym etapie nie
posługujemy się żadnymi wzorami, nie może więc pojawić się pytanie, jak
to się często zdarza w starszych klasach: Który wzór zastosować? Tu bazujemy
jedynie (albo aż!) na rozumieniu obwodu jako długości brzegu figury, zaś
rozumieniu pola jako liczby kwadratów, z których zbudowana jest figura.
Takie jak zaprezentowane w powyższych przykładach intuicyjne rozu-
mienie pojęcie pola jest podstawą kształtowania i rozumienia tego pojęcia
(już formalnie) w starszych klasach. Jak zauważył Turnau w przytoczonym
na początku tego rozdziału cytacie, efekty dalszego kształcenia w tym za-
kresie nie są zadowalające (uczniowie mylą wzory, bo nie rozumieją ich
114
sensu). Zatem koniecznie trzeba zadbać o dobre podstawy: propedeutykę
pola (oraz obwodu i objętości) w edukacji wczesnoszkolnej.
W Ogólnopolskich Badaniach Umiejętności Trzecioklasistów (OBUT)

w roku 2010 przedmiotem jednego z zadań było intuicyjne rozumienie
pojęcia pola (por. rys. 34).
Rysunek 34. Zadanie z tangramem
Źródło: Kalinowska (2011: 149)
Zadaniem badanych uczniów było udzielenie odpowiedzi na następu-

jące pytania:
a) Które z tych siedmiu kawałków są czworokątami? Podaj ich numery.

b) Który z kawałków: 3 czy 7 jest większy? Dlaczego?
c) Kawałki 6 i 7 są tej samej wielkości. Wyjaśnij dlaczego.
d) Z ilu kawałów 1 można ułożyć duży kwadrat?
e) Jaką częścią dużego kwadratu jest kawałek o numerze 2? Dlaczego?
Jak wynika z raportu (por. Kalinowska, 2011: 148–168), osiągnięcia

uczniów w badanym zakresie nie są zadowalające. Odnosząc się do tych
części zadania, które związane są z pojęciem pola (b, c, d, e), procent po-
prawnych rozwiązań wynosił odpowiednio: 43,7%, 47,8%, 35,9%, 14,3%.
Liczby te wskazują, że ponad połowa uczniów nie ma podstaw niezbędnych
do dalszej edukacji związanej z tym pojęciem. Gdyby badani uczniowie
115
posiadali odpowiednie intuicje, to zauważyliby, że kawałek 3 składa się
z dwóch połówek kwadratu (P3 = 1), zaś kawałek 7 z dwóch połówek i jed-
nego całego kwadratu (P7 = 2), więc większy jest 7 kawałek. Z kolei kawałki
6 i 7 są tej samej wielkości, bo każdy z nich składa się z dwóch połówek
i jednego całego kwadratu. Zauważając, że kawałek 1 stanowi ćwiartkę ca-
łego dużego kwadratu, wnioskujemy, że na zbudowanie całego potrzebu-
jemy cztery takie kawałki. W ostatnim zadaniu zauważamy, podobnie jak
w przypadku kawałka 1, że kawałek 2 jest ćwiartką całości.
2.3.3. Kształtowanie pojęcia miary objętości
Proces kształtowania pojęcia objętości i umiejętności jej mierzenia, a w dal-

szej perspektywie kształtowania pojęcia objętości brył zaczyna się już w wie-
ku przedszkolnym. Na tym etapie najważniejsze jest, by dziecko osiągnęło
poziom operacyjnego rozumowania w tym zakresie i było zdolne do uzna-
wania stałej objętości cieczy, niezależnie od kształtu i wymiarów naczynia,
do którego ciecz została przelana. W tym celu konieczne są doświadczenia
logiczno-matematyczne związane np. z przelewaniem wody9 i refleksja nad
skutkami takiego przelewania.
Kształtowanie pojęcia objętości można rozpocząć od ćwiczeń, w których
dziecko ma używać poprawnie określeń: tyle samo wody, więcej wody, mniej
wody, pełne naczynie, puste naczynie. W tym celu można dać każdemu dziec-
ku taką samą, pustą plastikową butelkę i lejek. Z dużego naczynia napełnio-
nego wodą dzieci stopniowo wlewają wodę do swoich butelek, obserwują
jej poziom i opisują, co widzą. Ważne, by spostrzegły, że w każdej butelce
w miarę dolewania wody rośnie jej poziom, przybywa jej, aż do napełnie-
nia butelki (jest pełno). Potem mogą stopniowo (po trochę) wylewać wodę
i opisywać, jak zmienia się jej poziom w stosunku do tego, co było wcze-
śniej: jest jej coraz mniej, aż do opróżnienia butelki (jest pusto). Kolejno
dzieci mogą porównywać poziom wody w swojej butelce i kolegi, używając
określeń jest tyle samo/więcej/mniej.
W następnych ćwiczeniach dobierają kilka butelek z taką samą ilością
wody, zakręcają butelki, zmieniają ich położenie, obserwują poziom wody
w butelkach leżących i stojących i wnioskują o objętości (w leżącej butelce
jest tyle samo wody, co w stojącej, a może jest jej mniej lub więcej). Sposób
wnioskowania dzieci o objętości wody świadczy o poziomie ich myślenia
operacyjnego w tym zakresie. Dzieci rozumujące operacyjnie są przekona-
9 Czasami zamiast przelewać wodę możemy przesypywać towary sypkie takie jak piasek
czy ryż.
116
ne, że w zamkniętej butelce jest cały czas tyle samo wody, niezależnie od jej
ułożenia. Te dzieci, które sądzą, że w leżącej butelce jest, np. mniej wody
(bo poziom jest niższy niż w butelce stojącej), nie są zdolne do kompenso-
wania wymiarów (poziom zmalał, ale wzrosła powierzchnia), zatem jeszcze
nie rozumują operacyjnie. Dopóki nie osiągną właściwego poziomu rozu-
mowania, nie będą zdolne do wykonywania zadań związanych z pomia-
rem objętości. Dlatego też powinny wykonywać wiele podobnych ćwiczeń
na różnym materiale. Innym rodzajem ćwiczeń stymulujących operacyjne
rozumowanie w zakresie uznawania stałej objętości są ćwiczenia związane
z przelewaniem wody (przesypywaniem piasku), np. z wysokiego i wąskiego
naczynia do naczynia szerokiego i niskiego albo do kilku mniejszych na-
czyń, by ponownie wlać wodę do naczynia wyjściowego. Takie powtarzane
wielokrotnie zabiegi pozwalają dzieciom uświadomić sobie, że za każdym
razem wracamy do stanu początkowego, a więc wody ciągle jest tyle samo –
jej objętość nie zmienia się, mimo zmiany naczynia10.
Gdy dzieci osiągną odpowiedni poziom rozumowania, przechodzimy
do mierzenia objętości. Warto realizować ten pomiar najpierw z użyciem
naturalnych, łatwo dostępnych miarek. Mogą to być kubki, filiżanki, łyż-
ki stołowe itp. Mierząc tę samą objętość różnymi miarkami, dzieci znowu
mają okazję przekonać się, że wynik pomiaru zależy od wyboru jednost-
ki i im mniejsza jednostka, tym wynik jest większy. Dopiero na tej bazie
można wprowadzić pojęcie litra11. Ważne przy tym jest, by powiązać to
pojęcie z wiedzą i doświadczeniami dzieci. Można więc zgromadzić różne,
znane dzieciom litrowe pojemniki (po lodach, mleku, soku, wodzie mine-
ralnej itp.) i używać ich do pomiarów objętości innych naczyń. Kolejnym
krokiem jest powiązanie litra z pojemnością klasycznej szklanki12: cztery
szklanki to tyle co litr. Uczniowie powinni się o tym przekonać osobiście,
przelewając litr wody z butelki do czterech takich szklanek i odwrotnie. Po-
wiązaniem wielu aspektów miarowych będzie ważenie litra wody. Wiedza,
że litr wody waży kilogram, jest potrzebna w wielu obszarach życia i nauki
(chemia, fizyka, biologia i matematyka). Koniecznie przy tym należy skon-
trastować wagę litra wody z wagą litra innych produktów. Na przykład litr
mąki, oleju, jagód waży mniej niż kilogram, zaś litr miodu waży więcej.
Woda jest jedyną substancją, której litr waży kilogram. Nawet wagę wody
10 Takie ćwiczenia, a także wiele innych znaleźć można w opracowaniach: Gruszczyk-
-Kolczyńska (2009); Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska (1997); Gruszczyk-Kolczyńska, Zie-
lińska (2015).
11 Litr to oczywiście objętość sześcianu o krawędzi 1 dm (1 l = 1 dm3; to decymetr
sześcienny).
12 Mamy tu na myśli szklankę o pojemności 250 ml.
117
wykorzystuje się na szkolne potrzeby do zdefiniowania pojęcia grama, czyli
1/1000 kilograma: gram to waga 1 cm3 wody w temperaturze 4oC.
Przy kształtowaniu pojęcia litra należy zwrócić uwagę na jego rozumie-
nie przez uczniów. Rozumienie to można sprawdzać w zadaniach wymaga-
jących szacowania objętości np.:
Ile litrów wody zmieści się w tym naczyniu (tu wskazujemy naczynie);
sprawdź to.
Czy tu (wskazujemy naczynie) zmieści się więcej czy mniej niż litr wody?
Ile litrów wody powinien wypijać dziennie dorosły człowiek a ile dziecko?
Wskaż naczynie, w którym zmieści się dzienna porcja wody dla dorosłego
człowieka.
Kolejną jednostką objętości poznawaną w edukacji wczesnoszkolnej jest

mililitr, czyli tysięczna część litra. Uczniowie winni mieć świadomość, że
1 l = 1000 ml, a 1 mililitr to objętość sześcianu o krawędzi 1 cm, czyli
1 ml = 1 cm3. Podobnie jak litr, mililitr ma nabrać semantycznego sensu.
W związku z tym pojęcie to należy odnosić do sytuacji znanych dzieciom,
np. warto wykorzystać łatwo dostępne w sklepach produkty spożywcze
sprzedawane w małych porcjach (takich jak serwowane w restauracjach ho-
telowych). Chodzi tu o małe porcje śmietanki do kawy, cytrynki do herba-
ty, kawy w kapsułkach, porcje miodu, masła, dżemu itp. Pytamy wówczas,
ile mililitrów, np. śmietanki, jest w tej porcji. Naturalne i interesujące dla
dzieci może być ustalenie, ile mililitrów płynu mieści się w łyżeczce do her-
baty czy w łyżce do zupy. Dzieci mogą zauważyć, iż te informacje mogą
być przydatne w przyjmowaniu płynnych leków13 i zwrócić uwagę na to,
że stosowane w dawkowaniu leków specjalne miarki mililitrowe można za-
stępować klasycznymi łyżeczkami. Po ustaleniu, że w łyżeczce do herbaty
mieści się ok. 5 ml a w łyżce do zupy około 15 ml, można za pomocą łyżki
(łyżeczki) mierzyć pojemność innych naczyń, a nawet rozwiązywać zadania
wymagające przeliczania jednostek, np.:
Ala ma w kartoniku 200 ml soku jabłkowego. Ile to łyżeczek?

Antek, Bartek jedli zupę pomidorową. Antek zjadł 10 łyżek zupy, Bartek
20 łyżeczek. Który zjadł więcej? Który z chłopców zjadł mniej niż połowę
szklanki zupy?
Chory Adam miał przyjmować 2 razy dziennie po 1 łyżce syropu. Butelka
zawierała 210 ml syropu. Adam przyjął we wtorek wieczorem pierwszą
13 Jeżeli mamy zażyć 10 ml syropu, to wystarczy zażyć 2 łyżeczki.
118
porcję lekarstwa. Na ile dni wystarczy mu ta butelka syropu i kiedy przyjmie
ostatnią porcję?
Powiązanie mililitra z litrem może być kształtowane/sprawdzane w za-

daniach wymagających porównania bądź szacowania objętości produktów
(płynów) pakowanych w większe pojemniki, np. objętość oleju, płynu do
naczyń, płynu do prania, octu, soku, mleka, śmietany itp. Pytamy, np. Któ-
re opakowanie ma większą/mniejszą pojemność niż litr? W którym opakowaniu
jest najwięcej/najmniej płynu? (por. rys. 35).
Rysunek 35. Zadania dotyczące pojemności
W życiu codziennym bardzo często używamy określeń pół litra, ćwierć

litra, pół szklanki, pół butelki. Wobec tego nie można lekceważyć tych na-
turalnych sytuacji, mimo że w podstawie programowej dla edukacji wcze-
snoszkolnej nie ma ułamków, to te funkcjonujące w naturalnym języku
uczniów określenia powinny być wykorzystywane. Możne więc pytać:
Pół (ćwierć) litra to ile mililitrów.

Ala kupiła dwa półlitrowe kartony mleka. Ile litrów mleka kupiła?
119
Mama zrobiła 4 litry soku malinowego i wlała go do butelek ćwierćlitro-
wych (półlitrowych). Do ilu butelek wlała ten sok?
Kasia do wykonania deseru potrzebuje 700 ml śmietany kremówki. W osie-
dlowym sklepie taka śmietana dostępna jest w opakowaniach po ¼ l. Ile
opakowań śmietany musi kupić Kasia na wykonanie deseru?
Pojęcie mililitra, litra i pojemności naczyń nierozerwalnie wiąże się z po-

jęciem objętości bryły, dlatego warto uczniom zaproponować zadania łą-
czące te treści. Przykłady takich zadań można znaleźć, np. w podręcznikach
Demby, Semadeni (1999) (rys. 36), zeszycie ćwiczeń do tego podręcznika
(rys. 37) i podręczniku autorstwa Dobrowolskiej, Jucewicz i Szulc (rys. 38).
Rysunek 36. Propedeutyka objętości prostopadłościanu
120
Rysunek 37. Kształtowanie pojęcia pojemności naczynia/pudełka mierzonej kloc-
kami sześciennymi
Rysunek 38. Mierzenie objętości brył za pomocą klocków
Źródło: Dobrowolska, Jucewicz, Szulc (2014b: 78)
121
Podczas Ogólnopolskich Badań Umiejętności Trzecioklasistów (OBUT)

w roku 2010 (Dąbrowski, 2011b: 112–113), uczniowie rozwiązywali za-
dania dotyczące pojemności wyrażonej w ułamkach litra: pół litra i ćwierć
litra. Były to następujące zadania:
a) Mama postanowiła przelać trzy litry soku do identycznych butelek o po-

jemności pół litra. Ile butelek potrzebuje?
b) Mama postanowiła rozlać cztery litry soku do identycznych butelek o po-
jemności ½ litra. Ile butelek potrzebuje?
c) Dwa litry soku wlano do identycznych butelek o pojemności ćwierć litra.
Do ilu butelek wlano sok?
d) Trzy litry soku wlano do identycznych butelek o pojemności ¼ litra. Do
ilu butelek wlano sok?
We wszystkich zadaniach matematycznym problemem jest umiejętność

dzielenia jako mieszczenia (rozmieszczać należy po 1/2 lub 1/4 litra). Pewną
trudnością jest wyrażenie dzielnika w postaci ułamka. Przy czym w zada-
niach a i c ułamek ten jest przedstawiony słownie, zaś w zadaniach b i d
symbolicznie. Jak wynika z raportu (Dąbrowski, 2011b: 112–113), ucznio-
wie najlepiej poradzili sobie z zadaniem a – 61% poprawnych rozwiązań.
W przypadku zadania b, prawie identycznego jak zadanie a, poprawnych
rozwiązań było znacznie mniej – zaledwie 30,9%, być może jest to efekt
zmiany zapisu dzielnika ze słownego na symboliczny. Jednakże ta hipoteza
nie potwierdza się w przypadku zadań c i d, bowiem poprawność ich roz-
wiązań to odpowiednio 29,1% i 26,9%. A zatem nie chodzi jedynie o sam
zapis ułamka. Najprawdopodobniej decydują tu doświadczenia, a tych
związanych z „ćwiartkami” badani uczniowie musieli mieć mniej. Tym sa-
mym jest to kolejne potwierdzenie kluczowej roli doświadczeń w edukacji
matematycznej dzieci.
2.3.4. Kształtowanie pojęcia miary masy14

Proces kształtowania pojęcia masy i umiejętności jej mierzenia zaczynamy
od kształtowania rozumienia równowagi. Najlepiej skorzystać z doświad-
14 Za pomocą wagi mierzymy masę. Podstawową jednostką masy w układzie SI jest

kilogram. Nazwa „ciężar” często niepoprawnie stosowana na oznaczenie masy jest inną wiel-
kością, to siła, którą mierzymy niutonami a nie kilogramami.
122
czeń dzieci z placu zabaw i dobrze im znanej huśtawki równoważni15, która
działa tak jak dźwignia dwustronna. Jej mechanizm stosowany jest w tra-
dycyjnych wagach szalkowych. Rozumienie działania huśtawki (dźwigni
dwustronnej) pomaga w rozumieniu sensu ważenia za pomocą wagi szal-
kowej. Zaś użycie takiej wagi jest niezbędne w kształtowaniu rozumienia
sensu i sposobu mierzenia masy. Powszechnie stosowane obecnie wagi
elektroniczne pozwalają jedynie na odczytanie gotowego wyniku, nie dając
użytkownikowi możliwości zrozumienia mechanizmu ich działania i tym
samym sensu mierzenia masy. Ważne, by dzieci nie ograniczały się do ob-
serwacji huśtania się kolegów, ale by same doświadczały, jak zachowuje się
taka huśtawka, gdy próbują huśtać się z kimś cięższym lub lżejszym od sie-
bie. Cięższy to ten, który na swobodnie spoczywającej huśtawce równo-
ważni opada niżej, a lżejszy to ten, który w tej sytuacji znajduje się wyżej.
Ważne jest też doświadczenie, że harmonijnie można huśtać się z osobą
ważącą tyle samo. Korzystając z wyniesionych z zabawy doświadczeń, dzieci
będą poprawnie używać określeń cięższy – lżejszy, ważący tyle samo co ja.
Szacowania masy można również dokonywać w rękach, ale tylko w przy-
padku przedmiotów o masie znacznie się różniącej (np. jabłko i śliwka, ze-
szyt i książka, piłka pingpongowa i tenisowa itp.). Takie szacowanie masy
w dłoniach pozwala lepiej ją odczuć. Nie ma trudności w porównywaniu
mas, gdy porównywane są obiekty z tej samej materii (z tego samego two-
rzywa), różniące się jedynie wielkością. Oczywiście, że wtedy to jest cięższe,
czego jest więcej. Natomiast może to wywoływać fałszywe przekonanie, że
im coś jest większe (jest czegoś więcej), tym więcej waży. Konieczne jest
więc doświadczanie tego, że przedmiot o dużych rozmiarach może ważyć
mniej. Np. piłka plażowa i jabłko, paczka waty i torebka cukru. Takie do-
świadczenia i towarzyszące im właściwe wnioski będą możliwe do wyko-
rzystania w przyszłości, ale dopiero wtedy, gdy dzieci osiągną odpowiedni
poziom myślenia. Chodzi tu o rozumowanie operacyjne w zakresie uznawa-
nia stałości masy. Dzieci rozumujące operacyjnie w tym zakresie uznają, że
masa, np. plasteliny, nie zmienia się, mimo zmiany jej kształtu, np. z kulki
na placek lub z kulki na wałeczek. Potrafią nawet przekonująco uzasadnić
swoją ocenę: Przecież nic nie dodałaś, ani nic nie zabrałaś, tylko spłaszczyłaś
i możesz znowu zrobić kulkę. Dzieci, które nie osiągają takiego poziomu
myślenia, są skłonne uznawać, że: W placku zrobionym z kulki jest więcej
plasteliny niż w kulce, bo placek zajmuje więcej miejsca.
15 Chodzi o huśtawkę w postaci belki podpartej w środku jej ciężkości.
123
Rysunek 39. Ilustracja mechanizmu wagi szalkowej na bazie dźwigni dwustronnej
(huśtawki – równoważni) oraz bezpośrednie porównywanie masy kawałków sera
na wadze szalkowej
Źródło: Semadeni (2001b: 60)
Rysunek 40. „Waga” konstruowana przez dzieci
Źródło: Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska (2015: 171)
Bazując na wspomnianych doświadczeniach, można wprowadzać dzieci

w sens posługiwania się wagą szalkową, w której użyciu istotne jest pojęcie
równowagi. Najpierw może to być prymitywna, konstruowana przez dzieci
„waga”: poziomy kij zawieszony w środku ciężkości, a na jego końcach,
124
w równych odległościach od punktu zawieszenia umieszczone identyczne
woreczki pełniące rolę szalek (por. rys. 40).
Za pomocą takiej wagi dzieci ważą różne przedmioty (zabawki), a rolę
odważników mogą pełnić klocki (drewniane lub plastikowe). Ważne, by
klocki używane do ważenia były jednakowe (taki sam kształt i wielkość,
a tym samym taka sama ich masa). Dzieci mogą wykonywać zadania np.:
Zważ misia klockami drewnianymi. Ile klocków waży miś?

Zważ teraz tego misia klockami plastikowymi. Ile klocków waży miś?
Dlaczego miś raz waży 4 klocki a raz 6 klocków?
Chodzi o uświadomienie, że wynik pomiaru masy zależy od wyboru

jednostki, jeżeli jednostka mniejsza (lżejsze klocki), to wynik pomiaru jest
większą liczbą. Podobne ćwiczenia można wykonywać z użyciem prawdzi-
wej wagi szalkowej (por. rys. 41).
Rysunek 41. Ważenie na wadze szalkowej i porównywanie mas
Źródło: Dobrowolska, Szulc (2012: 46)
W dalszej kolejności przy ważeniu na wadze szalkowej (lub jej modelu

dydaktycznym) posługujemy się prawdziwymi odważnikami. Początkowo
będą to odważniki kilogramowe (gdy dzieci znają liczby pierwszej dziesiąt-
ki), a kolejno dekagramowe (po rozszerzeniu zakresu liczbowego do 100,
bo 1 kg to 100 dag) i gramowe (po rozszerzeniu zakresu liczbowego do
1000, bo 1 kg to 1000 g). Warto zwrócić uwagę na to, że tak jak nie ma
monety trzyzłotowej tak nie ma odważników trzykilogramowych. Dostęp-
ne są, a właściwie były, odważniki o masie 1 kg, 2 kg, 5 kg, 10 kg, 20 kg.
125
Inne dostępne odważniki o mniejszej masie to 1 dag, 2 dag, 5 dag, 10 dag,
20 dag, 50 dag oraz 1 g, 2 g, 5 g. W laboratoriach, aptekach i u jubilerów
(złotników) używane są odważniki o jeszcze mniejszej masie. Są to np. od-
ważniki miligramowe.
Posługiwanie się klasyczną wagą szalkową i stosownymi do niej od-
ważnikami jest niezbędne w procesie kształtowania rozumienia sensu po-
miaru masy i rozumienia jak dużą liczbą (jakiego rzędu wielkością) może
być wynik takiego pomiaru. Bez doświadczeń związanych z tymi (rzadko
już dzisiaj używanymi) narzędziami, młody człowiek nie będzie w stanie
ocenić czy wynik ważenia na wadze elektronicznej jest poprawny i odnieść
się do niego krytycznie (czy urządzenie nie zawiodło). Ponadto najnowsze
wagi elektroniczne są tak technologicznie zaawansowane16, że ich obsługa
wymaga dużej wiedzy i umiejętności. I tu może zawieść człowiek. Wobec
powyższego pierwsze ćwiczenia z wykorzystaniem odważników zaczynamy
od zapoznania się z pojęciem kilograma (nazwą i jej skrótem), odważnikami
kilogramowymi: ich nominałami 1 kg, 2 kg, 5 kg, 10 kg, 20 kg, a następnie
wykorzystujemy je do ważenia różnych towarów np.:
Zważ: torebkę cukru, woreczek jabłek, paczkę ryżu.

Zapisz ile waży każda z tych rzeczy.
Kolejno dokonujemy pośredniego porównywania masy towarów (co

jest cięższe, co lżejsze) poprzez zważenie jednego, zważenie drugiego oraz
porównanie wyników. Ustalamy także łączną wagę wskazanych towarów
(por. rys. 42).
Rysunek 42. Ważenie i ustalanie łącznej masy towarów
Źródło: Dobrowolska, Szulc (2012: 47)
16 Mogą podawać wynik ważenia w różnych jednostkach (gramach, dekagramach, ki-

logramach, uncjach itp.), w liczbach całkowitych lub ułamkowych (w ułamku dziesiętnym),
wagę brutto lub netto, a ponadto są wyposażone w zegary.
126
Trudniejsze zadania polegają na obliczaniu, ile coś waży, gdy na szalce
oprócz ważonego przedmiotu są jeszcze odważniki (por. rys. 43). Zadania
tego typu mogą rozwiązać tylko te dzieci, które rozumieją istotę równowagi
i sens ważenia. Dla innych są zbyt trudne. Ponadto tego typu zadania przy-
gotowują uczniów do późniejszego rozwiązywania równań, początkowo tych
z okienkami, później już z symbolami literowymi na oznaczenie niewiadomej.
Rysunek 43. Obliczanie masy towarów w kilogramach
Źródło: Semadeni (1995: 25)
Równocześnie utrwalamy znajomość nominałów odważników kilo-

gramowych w zadaniach typu: Jakimi odważnikami można odważyć 3 kg,
4 kg, 6 kg, 7 kg, 9 kg itp. Zadania takie są jednocześnie zadaniami rachun-
kowymi dotyczącymi rozkładu liczby na składniki i to nie byle jakie, tylko
takie, które są nominałami odważników. Tego typu rozkład jest sensowy
(naturalny), dostarcza dzieciom silnej motywacji do jego wykonania. Do-
datkowym walorem takich zadań jest możliwość zweryfikowania każdego
dziecięcego pomysłu przez jego prezentację na odważnikach.
Rysunek 44. Kilogram jako 100 dekagramów
127
W dalszej kolejności wprowadzamy pojęcie dekagrama (nazwę i jej
skrót) będącego setną częścią kilograma. Informujemy, że 1 kg to tyle samo,
co 100 dag (por. rys. 44).
Zapoznajemy uczniów z nominałami odważników dekagramowych:
1 dag, 2 dag, 5 dag, 10 dag, 20 dag, 50 dag i podobnie, jak w przypadku
odważników kilogramowych, wykorzystujemy je w różnorodnych ćwicze-
niach i zadaniach np.:
Zważ paczkę cukierków, ciastek, kostkę masła, mały jogurt. Zapisz ile waży
każda z tych rzeczy.
Kładąc odważniki na szalach wagi, zgodnie z informacją w tabeli, ustal co
więcej waży:
Lp. Na lewej szalce Na prawej szalce
1. 20 dag, 10 dag 10 dag, 5 dag, 2 dag
2. 50 dag, 2 dag 20 dag, 20 dag
3. 1 dag, 2 dag, 5 dag 10 dag, 2 dag
4. 50 dag, 20 dag, 20 dag, 10 dag 1 kg
Postaw na jednej szalce odważnik 50 dag a na drugiej tyle takich odważników,

aby ważyły:
mniej niż 50 dag,
więcej niż 50 dag,
tyle samo co 50 dag.
Obliczamy w dekagramach ile coś waży, gdy na szalce oprócz ważonego

przedmiotu są jeszcze odważniki (por. rys. 45).
Rysunek 45. Obliczanie masy towarów w dekagramach
128
Jak już wcześniej wspomniano, zadania tego typu mogą rozwiązywać
uczniowie rozumiejący sens ważenia (istotę równowagi). Jest to w istocie
propedeutyka równań. Pierwsze zadanie z rysunku 45 można rozwiązać na
wiele sposobów, zaczynając od wyznaczenia różnicy liczb 70 i 1 (70 – 1). Je-
śli zaś poszukiwaną masę worka oznaczymy x, to równowagę zaprezentowa-
ną na rysunku możemy opisać równaniem x + 1 = 50 + 20. Jego rozwiązanie
będzie odpowiedzią na postawione w zadaniu pytanie. Oczywiście, niewia-
domą (x) w edukacji wczesnoszkolnej uczniowie przedstawiają okienkiem,
jak sugeruje podpis pod ilustracją wagi, bo rozwiązywanie równań z okien-
kami jest pojęciowo łatwiejsze (okienko jest miejscem na wpisanie niewia-
domej liczby i można jej poszukiwać metodą prób i błędów). Niezależnie
od sposobu rozwiązania zadania rysunek 45 dobrze ilustruje pojęcie równo-
ści, równowagi i równania.
Podobnie, jak w przypadku kilogramów, utrwalamy znajomość nomi-
nałów odważników dekagramowych w zadaniach typu:
Jakimi odważnikami można odważyć 3 dag, 4 dag, 6 dag, 7 dag, 9 dag itp.
Stopniowo rozwiązujemy coraz więcej zadań tekstowych, w których po-

jawia się tematyka wagi i ważenia masy. Mogą to być zadania logiczne np.:
Każda z czterech dziewczynek zapisała na kartce swoją wagę. Na kartkach

pojawiły następujące dane: 26 kg, 28 kg, 31 kg, 34 kg. Ustal ile która waży,
wiedząc, że: Ania nie waży więcej niż 30 kg. Basia waży więcej niż 30 kg.
Celina nie jest najcięższa. Danusia jest najlżejsza.
Następnie wprowadzamy pojęcie grama (nazwę i jej skrót) będącego ty-

sięczną częścią kilograma. Informujemy, że 1 kg to tyle samo co 1000 g.
Zwracamy też uwagę na to, że 1 dag to 10 g. Analogicznie, jak w przypadku
kilograma i dekagrama, organizujemy ćwiczenia z użyciem tych odważni-
ków. Porównujemy masy towarów wyrażone w różnych jednostkach oraz
zamieniamy jednostki. Ważne, by dzieci były świadome, co można ważyć
w gramach, a co w dekagramach bądź w kilogramach. Chodzi o to, by
nazwy gram, dekagram i kilogram wypełniły się treścią semantyczną. Zna-
jomość ich treści semantycznej możemy sprawdzać w następujących zada-
niach:
Która waga jest właściwa:

a) Noworodek waży około: 3 g, 3 dag, 30 dag, 3 kg, 30 kg.
129
b) Dziecko trzyletnie waży około: 5 g, 50 dag, 5 kg, 15 kg, 25 kg.
c) Sześciolatek waży około: 20 dag, 100 dag, 2 kg, 20 kg, 50 kg.
d) Uczeń klasy III waży około: 1 kg, 3 kg, 10 kg, 30 kg, 100 kg.
e) Uczeń klasy VIII waży około: 10 kg, 30 kg, 50 kg, 100 kg, 130 kg.
Z tematem wagi i ważenia nierozerwalnie związane są pojęcia brutto,

netto, tara. W zadaniach praktycznych pokazujemy i wyjaśniamy znaczenie
tych terminów: netto to waga towaru bez opakowania, tara to waga opako-
wania, zaś waga brutto jest wagą towaru wraz z opakowaniem. Zależność
między nimi można wyrazić wzorem:
brutto = netto + tara
Rozumienie tych pojęć kształtujemy i jednocześnie sprawdzamy w toku

rozwiązywania zadań tekstowych. Np.:
Ala przygotowywała ciasto i odmierzała potrzebne produkty.

Szklanka napełniona cukrem ważyła 31 dag. Pusta szklanka ważyła 10 dag.
Ile ważył cukier w szklance?
Ala wsypała do miski 30 dag mąki. Miska napełniona mąką ważyła 57 dag.
Ile ważyła miska?
Ala wsypała do szklanki 10 dag maku. Pusta szklanka ważyła 10 dag. Ile
ważyła szklanka z makiem?
Uczniowie edukacji wczesnoszkolnej powinni poznać także większe niż

kilogram jednostki masy, do których należy kwintal (q) oraz tona (t). Kwin-
tal to 100 kg, a tona to 1000 kg. Pojęcia te są dla uczniów trudne, bo na co
dzień nie mają okazji ważyć tak ciężkich przedmiotów. Jednak ze względu
na to, że jednostki te wykorzystywane są w handlu hurtowym, rolnictwie
i przemyśle oraz pojawiają się w sytuacjach, w których każdy z nas może się
znaleźć (np. w windzie: udźwig 1 t), więc nie sposób ich pomijać. Jak już
o tym była mowa, każde pojęcie musi nabrać treści semantycznej, więc pro-
ponujemy zadania, które to umożliwiają. Np. zadanie Ile ważą zwierzęta,
do którego dane zamieszczone są na rysunku 46.
Korzystając z rysunku 46, podaj nazwy zwierząt ważących więcej niż

1 kwintal oraz nazwy zwierząt ważących więcej niż 1 tona.
130
Rysunek 46. Ilustracja do zadania Ile ważą zwierzęta?
Rysunek 47. Waga dziesiętna
Źródło: materiały własne
131
W kształtowaniu umiejętności ważenia warto zapoznawać uczniów
z różnymi urządzeniami do tego służącymi. Oprócz wspomnianej już naj-
lepszej dydaktycznie wagi szalkowej, na dalszym etapie kształcenia można
wykorzystywać także inne wagi, np. wagę uchylną, łazienkową, lekarską,
sprężynową, elektroniczną, a nawet dziesiętną. Ta ostatnia (rys. 47) jest
bardzo ciekawym urządzeniem, bowiem przy użyciu odważników o małej
masie można na niej zważyć towar ważący 10 razy więcej niż odważniki.
Możliwe jest to dzięki zastosowaniu mechanizmu dźwigni.
W poniższym zadaniu mowa jest właśnie o tej wadze, a uczniowie ko-
rzystając z podanych informacji, odczytują, ile waży dany towar, albo do-
bierają odpowiednie odważniki do zważenia towaru o podanej masie.
Waga dziesiętna służy do ważenia bardzo ciężkich towarów. Jest ona

w równowadze, gdy na małej szalce masa odważników jest 10 razy mniej-
sza niż ważony towar, czyli ważony towar jest 10 razy cięższy niż równo-
ważące go odważniki.
Rysunek 48. Ilustracja do zadania z wagą dziesiętną
Ze względów praktycznych należy wspierać uczniów w rozumieniu i po-

sługiwaniu się takimi określeniami, jak pół/ćwierć kilograma, pół/ćwierć
tony itp. Są to ułamki jednostek i choć formalnie w podstawie programo-
132
wej edukacji wczesnoszkolnej ułamków jako takich nie uwzględniono, to
jednak pojawiają się one w kontekście wiadomości i umiejętności praktycz-
nych. Np.:
Kilogram szynki kosztuje 36 zł. Ile zapłacimy za ćwierć kilograma szynki?

Kilogram śliwek kosztuje 4 zł. Ile kosztuje półtora kilograma śliwek?
Worek cementu waży ćwierć kwintala. Pan Karol potrzebuje 1 tonę cemen-
tu. Ile worków musi kupić?
Zakupiono tonę zboża w workach po pół kwintala. Ile worków zboża za-
kupiono?
Jednakże tego typu zadań brakuje w podręcznikach. Jest natomiast wie-

le zadań tekstowych dotyczących omawianych tu treści praktycznych, do
rozwiązania których w istocie nie potrzebne jest rozumienie pojęć i zależ-
ności, wystarczą jedynie umiejętności rachowania (na wyrażeniach miano-
wanych). Np.
Ala kupiła 50 dag twarogu i 15 dag szynki. Ile ważą jej zakupy?
Ela kupiła 200 g maku. Do makowca zużyła 150 g. Ile g maku jej zostało?
Gdy uczeń radzi sobie z ich rozwiązaniem, pojawia się złudne przeko-
nanie o posiadanej wiedzy i umiejętnościach. Ich brak potwierdzają np.
wyniki Ogólnopolskich Badań Umiejętności Trzecioklasistów (OBUT).
W badaniach OBUT w roku 2013 (Nowakowska i in., 2013: 20) ucznio-

wie mieli rozwiązać następujące zadanie:
Do stołówki zakupiono sześć i pół kilograma herbaty pakowanej w paczki

po pół kilograma. Ile paczek herbaty zakupiono do stołówki?
a) 6
b) 7
c) 12
d) 13 (Nowakowska i in., 2013: 20).
Zadanie to, oprócz sprawdzenia czy uczeń poradzi sobie z matematyza-

cją opisanej w nim sytuacji rzeczywistej, miało służyć diagnozie rozumienia
pojęcia kilogram i jego części. Niestety, jak wynika z raportu OBUT 2013
133
(Nowakowska i in., 2013: 20), poprawnej odpowiedzi udzieliło zaledwie
56,4% uczniów, co oznacza, że prawie połowa trzecioklasistów nie rozumie
pojęcia pół kilograma. W badaniach z roku 2010 (Dąbrowski, 2011a: 132)
uczniowie także rozwiązywali zadanie, w którym używano pojęcia kilogram
i jego połowy. Było to następujące zadanie:
Cztery takie same duże ogrodowe krasnale ważą łącznie 10 kg. Ile ważyłoby
łącznie 6 takich samych krasnali? (Nowakowska i in., 2013: 20).
Można je było rozwiązać bez użycia ułamków (2 krasnale ważą 5 kg,

więc 6 krasnali waży 3 razy więcej, tj. 15 kg), ale można też było wyznaczyć,
ile waży jeden krasnal (2 i pół kg), a następnie ustalić wagę sześciu krasnali
(6 razy po 2 i pół kg, tj. 15 kg). Z zadaniem tym poradziło sobie zaledwie
37,7% badanych (Nowakowska i in., 2013: 20). Oczywiście tak marny
wynik nie musi być konsekwencją jedynie braku rozumienia pojęcia poło-
wy kilograma. Może wynikać także z braku umiejętności matematyzowania
sytuacji opisanej w zadaniu (brakiem umiejętności rozwiązywania zadań
tekstowych), a także trudnościami rachunkowymi.
Przytoczone wyniki badań skłaniają do refleksji nad efektywnością edu-
kacji matematycznej i poszukiwaniem sposobów jej poprawy. Jak już wspo-
minałyśmy wielokrotnie, wszystko, czego uczą się dzieci, musi wiązać się
z ich doświadczeniami.
2.3.5. Kształtowanie pojęcia miary czasu (zegar, kalendarz)
Czas jest wielkością ciągłą i z jego pomiarem wiążą się takie same trudności
jak z pomiarem innych wielkości ciągłych. Chodzi tu o to, że wynik po-
miaru może nie być liczbą naturalną, wynik ten zależy od wyboru jednost-
ki, pomiar jest zawsze przybliżony (obarczony błędem). Czas jest pojęciem
abstrakcyjnym, więc nie jest łatwo kształtować go u konkretnie myślących
dzieci. Można jednak dać im odczuć upływ czasu poprzez obserwację dzia-
łania przyrządów do jego pomiaru, np. obserwację przesypującego się pia-
sku w klepsydrze albo obserwację ruchu wskazówek zegara.
Trudności związane z pojęciem czasu i jego upływu
Wiele trudności związanych z kształtowaniem pojęć czasowych wynika

z ich niejednoznaczności. Np. dzień można rozumieć jako czas od wschodu
do zachodu słońca, ale także jako dobę, czyli czas upływający od północy do
134
północy, oraz 24 kolejne godziny od dowolnej chwili poczynając. Podobnie
pojęcie tygodnia nie jest jednoznaczne. Może być on rozumiany zarówno
jako czas od poniedziałku do niedzieli włącznie17, ale także jako 7 kolejnych
dni od dowolnej chwili poczynając. Analogiczne trudności w rozumieniu
dotyczą pozostałych pojęć czasowych, takich jak: godzina, miesiąc, rok. Po-
nadto w przypadku godziny, oprócz rozumienia jej jako punkt czasowy, np.
godzina dziewiąta, albo odcinek między pełnymi godzinami lub też kolejne
60 min od dowolnej chwili poczynając, pojawia się w szkole jej inne, niż
fizyczne, rozumienie jako godziny lekcyjnej trwającej 45 min. Te różne ro-
zumienia, jeśli są nieuświadomione, mogą być przyczyną trudności dzieci
w pojmowaniu czasu i wykonywaniu obliczeń czasowych.
Sporo trudności wiąże się także z obliczeniami czasu włącznie i wyłącz-
nie. Np. w sytuacji, gdy chory uczeń nie przychodzi do szkoły w poniedzia-
łek i pozostaje na zwolnieniu do środy, to liczba dni nieobecności w szkole
jest równa trzy (poniedziałek, wtorek i środa). W innej zaś sytuacji, gdy py-
tamy, ile dni upływa od poniedziałku do środy, to poprawną odpowiedzią
jest dwa, chociaż niektóre dzieci mogłyby odpowiedzieć, że trzy (bo liczą:
poniedziałek, wtorek i środa) albo jeden (bo między poniedziałkiem a środą
jest tylko jeden dzień i jest nim wtorek). W takiej sytuacji do rozwiązania
zadania (znalezienia odpowiedzi) wskazane jest użycie zegara tygodniowe-
go18 (por. rys. 49a).
Wykorzystując go, ustawiamy wskazówkę na sektorze oznaczającym
poniedziałek i przesuwając ją na kolejne dni, liczymy te przesunięcia: jed-
no z poniedziałku na wtorek i drugie z wtorku na środę, stąd odpowiedź
dwa. Może się też zdarzyć, że w innych sytuacjach wymagających podob-
nych obliczeń możemy mieć wątpliwości, jaka odpowiedź jest prawidło-
wa. W takich niejasnych sytuacjach, budzących różne wątpliwości warto
17 W tym kontekście może pojawić się pytanie o pierwszy dzień tygodnia. Najczęściej za
pierwszy dzień tygodnia uznawany jest poniedziałek (zrozumiałe jest wtedy, że czwartek jest
czwartym, a piątek piątym dniem tygodnia, ale środa nie jest dniem środkowym, chyba że
ograniczymy się do pięciodniowego tygodnia roboczego, w którym środa jest jego środko-
wym dniem). Niektórzy (np. katolicy) uznają, że pierwszym dniem tygodnia jest niedziela
(wówczas środa faktycznie jest jego dniem środkowym, ale ani czwartek nie jest czwartym
dniem, ani piątek nie jest piątym dniem). Wobec powyższego ze względów językowych
i w celu ułatwienia dzieciom zapamiętania nazw dni tygodnia, warto w szkole przyjmować
pierwsze rozumienie, czyli uznawać poniedziałek za dzień pierwszy.
18 Chodzi o okrągłą tarczę podzieloną na 7 sektorów oznaczonych nazwami dni tygo-
dni i opatrzoną ruchomą wskazówką. Stosuje się też zegary pór roku lub miesięczne: tarcza
wtedy dzielona jest odpowiednio na 4 lub 12 sektorów oznaczonych nazwami pór roku lub
miesięcy. Takie „zegary” wspierają rozumienie cykliczności w upływie czasu, tak liczonego
dniami, jak i miesiącami. Ponadto wspierają wykonywanie obliczeń kalendarzowych.
135
Rysunek 49. Przykłady „zegarów” z dniami tygodnia, pór roku i miesięcy
a) b)
c)
Źródło: rys a) Demby, Rożek, Semadeni Z. (2001a: 75); rys b) i c) Łada-Grodzicka, Nawolska (2014:
karta 16 i 17)
podejmować z dziećmi dyskusję i próbować rozważać różne przypadki,

wspierając się przy tym dostępnymi pomocami, takimi jak model zegara
godzinowego, tygodniowego, miesięcznego (por. rys. 49c) czy też typo-
wym kalendarzem. Przykładem takiego niejednoznacznego rozwiązania
zadania może być próba odpowiedzi na pytanie: Ile miesięcy upływa od
stycznia do maja? W tej konkretnej sytuacji można rozważać kilka możli-
wości: od 1 stycznia do ostatniego dnia maja – pięć miesięcy, od 1 stycznia
do 1 maja – cztery miesiące, od końca stycznia do początku maja – trzy
miesiące i jeszcze inne niecałkowite liczby miesięcy w pozostałych, niewy-
mienionych przypadkach.
136
Problem obliczeń włącznie czy wyłącznie pojawia się także w zadaniach:
W środę rodzice Kasi obiecali jej, że w sobotę pojadą na cały dzień do

Energylandii. Za ile dni Kasia tam pojedzie? [odp. 3]
Doba hotelowa rozpoczyna się o 12.00. Tata Janka zameldował się w hote-
lu w środę wczesnym rankiem, a wymeldował w sobotę późnym wieczorem.
Za ile dób hotelowych musiał zapłacić? [odp. 4]
Z obserwacją zjawisk mających pewne trwanie wiążą się 3 komponenty:

czas rozpoczęcia, czas trwania i czas zakończenia.
Tabela 11. Typy zadań w obliczeniach związanych z czasem
Typ zadania Czas rozpoczęcia Czas trwania Czas zakończenia

1. dane dane szukane
2. dane szukane dane
3. szukane dane dane
Wobec tego w obliczeniach zegarowych i kalendarzowych wyróżnia

się zadania, w których dane są dwa z tych wymienionych komponentów
a należy wyznaczyć pozostały, niewiadomy element (por. tabela 11). Ich
rozwiązanie jest osiągalne już przez niektóre sześciolatki, innym zaś może to
sprawiać spore trudności, szczególnie gdy dany jest czas trwania i czas za-
kończenia, zaś dziecko ma wyznaczyć czas rozpoczęcia. Wymaga to bowiem
„cofnięcia” się, dostępnego dzieciom rozumującym operacyjne, dlatego
przesuwanie wstecz wskazówek na modelu „zegara” zarówno godzinowego,
jak i z dniami tygodnia (rys. 49a), porami roku (rys. 49b) czy miesiącami
(rys. 49c) może być ułatwieniem w rozwiązywaniu takich zadań.
Kolejny rodzaj trudności wiąże się z faktem, że system mierzenia cza-
su używany praktycznie19 nie jest dziesiątkowy. Na żadnym etapie jego
pomiaru jednostek rzędu wyższego nie tworzy się z 10 jednostek rzędu
niższego. Najmniejszą jednostką czasu jest sekunda i wcale nie 10, lecz
19 W układzie SI jednostką podstawową czasu jest sekunda, zaś wszystkie jednostki

wtórne tworzy się od jednostki podstawowej przez dodanie odpowiedniego przedrostka (por.
tabela 2). Tak tworzone jednostki są zgodne z systemem dziesiętnym. W praktyce jednak
używa się innych jednostek – niedziesiętnych.
137
60 sekund tworzy 1 minutę, następnie 60 minut tworzy 1 godzinę. Zaś
24 godziny tworzą dobę, 7 dni tworzy tydzień, 12 miesięcy tworzy rok. Na
dodatek liczba dni w miesiącach nie jest jednakowa. Jak widać, system ten
nie tylko nie jest dziesiątkowy, lecz na dodatek jest niejednolity i bardzo
skomplikowany. Generuje to wiele trudności i błędów. Jego zrozumienie
wymaga czasu i ćwiczeń praktycznych, które nie mogą ograniczać się je-
dynie do często wymaganych w szkole rachunków. Uczeń powinien mieć
możliwość czynnościowego rozwiązywania zadań, początkowo nawet bez
konieczności matematyzowania sytuacji zadaniowej. Wszak wystarczy, że
potrafi, korzystając z dostępnych pomocy (wszystkie typy zegarów i kalen-
darzy), znaleźć poprawną odpowiedź, jednak niekoniecznie uzyskując ją na
drodze sformalizowanej. Tylko nabywając wiedzę i umiejętności na drodze
praktycznych czynności, dziecko ma szansę zyskać swobodę w posługiwa-
niu się tym systemem. Wiedza tak zdobyta będzie operatywna.
Niedziesiątkowość systemu mierzenia czasu generuje kolejne trudności
w obliczeniach czasowych związane z różnymi progami występującymi:
−− w obliczeniach tygodniowych, gdy przekraczany liczbę 7 dni (np. 12 dni
to ile tygodni i ile dni?; Ania wyjechała w poniedziałek do babci na
12 dni. W którym dniu tygodnia wróciła do domu?),
−− w obliczeniach zegarowych, gdy przekraczamy liczbę 12 godzin/połu-
dnie (tzw. próg dwunastkowy, np. Ile godzin upływa od 8 rano do 3 po
południu?) albo gdy przekraczany liczbę 24 godzin/północ (tzw. próg
dobowy, np. Ile godzin upływa od 21.00 do 5.00 następnego dnia?), gdy
przekraczamy 60 sekund lub 60 minut (np. 150 sekund, to ile minut i ile
sekund?; Projekcja filmu rozpoczęła się o 17.45. O której zakończyła się,
jeżeli film trwał 45 minut i nie był przerywany reklamami?),
−− w obliczeniach kalendarzowych, gdy przekraczany liczbę 12 miesięcy
(np. Ile miesięcy upływa od 1 listopada do 31 marca następnego roku?) albo
gdy przekraczamy liczbę dni miesiąca (np. Ile dni upływa od 26 czerwca
do 10 lipca?).
Kształtowanie pojęcia czasu kalendarzowego i zegarowego
Doświadczenia związane z upływem czasu dzieci gromadzą od początku

swojego życia. Może to być związane ze świętowaniem kolejnych urodzin
i przybywaniem kolejnych świeczek na torcie, obserwacją zmian w przyro-
dzie, zmian we własnym wyglądzie (rosnę, co widać na zdjęciach i po ubra-
niach). Te ważne doświadczenia winny stanowić znaczący punkt odniesie-
nia w realizacji treści związanych z upływam czasu i nie wolno ich pomijać.
138
Najłatwiejsze dla dzieci jest dostrzeżenie naprzemienności dnia i nocy,
zatem właśnie od tego zaczynamy kształtowanie pojęcia czasu i ma to
miejsce już w przedszkolu20. Równocześnie zwracamy uwagę dzieci na
rytmiczną organizację dnia (pory dnia), zmiany zachodzące w przyrodzie
i tym samym uświadamiamy im cykliczność zjawisk związanych z czasem,
np. następstwo pór roku i miesięcy. By mocniej wyeksponować rytmicz-
ność zjawisk w przyrodzie, dzieci tworzą regularne szlaczki (np. kolorów)
zarówno w układzie liniowym dla podkreślenia następstwa zjawisk, jak i ko-
łowym dla podkreślenia ich cykliczności (por. rys. 49). Ponadto organizacja
pracy przedszkola/szkoły zapewnia dziecku możliwość orientacji w rytmie
dnia a także tygodnia. Dodatkowym wzmocnieniem obserwacji dni tygo-
dnia może być np. tworzenie przez dzieci kalendarza przeżyć (por. rys. 50).
Rysunek 50. Kalendarz przeżyć
Źródło: Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska (1997: 72)
Z tymi doświadczeniami, mniej lub bardziej ugruntowanymi, dziecko

przekracza próg szkoły, gdzie powinien być kontynuowany rozpoczęty już
proces kształtowania pojęcia czasu. Z uwagi na to, że w edukacji wczesnosz-
kolnej układ treści powinien mieć charakter spiralny, realizację kolejnych
treści należy opierać na już poznanych, zaczynając od ich powtórzenia
i utrwalenia. Dopiero wtedy można je poszerzać i pogłębiać.
Czas zegarowy
Analiza różnych podręczników dla klas I edukacji wczesnoszkolnej skłania

do refleksji, że brakuje w nich pewnej ciągłości w kształtowaniu pojęć cza-
sowych, ale też brakuje wyraźnego zaakcentowania praktycznych czynności
dzieci. W niektórych podręcznikach już przy monografii liczb pierwszej
20 Pewne wskazówki, jak to robić w edukacji przedszkolnej, można znaleźć np. w pozy-
cjach: Gruszczyk-Kolczyńska (2009); Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska (1997).
139
Rysunek 51. Model zegara
Źródło: Demby, Rożek, Semadeni (2001c)
dziesiątki, przy każdej kolejnej liczbie przedstawiona jest w podręczniku

tarcza zegara analogowego z zaznaczoną godziną, stosownie do poznawanej
liczby. Jednak nie ma przy tym żadnej wzmianki na temat takiego zega-
ra i sposobu odczytywania jego wskazań (nie ma żadnych zadań, żadnych
ćwiczeń z zegarem ani informacji o zegarze)21. Pierwsze zadania dotyczące
wskazań zegara uwzględnione są znacznie później, gdyż dopiero po mono-
grafii liczby 10, najczęściej przy monografii liczby 12. Można się domyślać,
że wcześniejsze przedstawienie na rysunkach tarcz zegarów analogowych
miało na celu wykorzystanie wiedzy pozaszkolnej (potocznej), co jest słusz-
ne. Jednakże w dzisiejszej dobie powszechnie dostępnych elektronicznych
czasomierzy można przypuszczać, że nie wszystkie dzieci miały okazję po-
sługiwać się takim zegarem. Zasadne więc byłoby wcześniejsze zapoznanie
ich z zegarem analogowym i sposobem odczytywania na nim pełnych go-
dzin, aby wszyscy uczniowie mieli szansę świadomego uczestniczenia w za-
jęciach (przecież wszystko co jest w podręczniku powinno być dla dziecka
21 Taka koncepcja znajduje się np. w podręczniku Lorek, Ochmańska, Wolman

(2014) oraz w podręczniku Białobrzeska (2009).
140
zrozumiałe). Ze względu na wiek dzieci można by rozważyć, bez szkody dla
monografii liczb pierwszej dziesiątki, odroczenie realizacji treści związanych
z zegarem dopiero do czasu opracowywania liczb drugiej dziesiątki, a nawet
kolejnych dziesiątek. Np. w podręczniku Lokomotywa 1. Matematyka część
2 treści dotyczące zegara ulokowane są dopiero po rozszerzeniu zakresu licz-
bowego do 100.
Przy kształtowaniu umiejętności posługiwania się zegarem bardzo ważne
są czynności praktyczne, zwłaszcza na wczesnym etapie edukacji. Rozwią-
zywanie zadań rysunkowych (jakich wiele w podręcznikach) nie dostarcza
dzieciom żadnych doświadczeń i nie umożliwia prawidłowego kształtowa-
nia pojęcia czasu i zegara. Ze względu na konkretny sposób myślenia dzieci
i ich wiek (6–7 lat) przy realizacji takich treści konieczne jest, by każdy
uczeń miał w rękach własny model zegara (jak na rys. 51) i posługiwał się
nim, rozwiązując zarówno zadania sformułowane ustnie przez nauczyciela,
jak i te z podręcznika.
Np. w klasie I można wykonywać zadania:
Weź do ręki model zegara; Porównaj wskazówki, która wskazówka wska-

zuje godziny?; Nastaw model swojego zegara na godzinę 12.00, przesuń
wskazówkę godzinową na godzinę pierwszą; Odczytaj godzinę na zegarze.
Którą godzinę będzie wskazywał zegar, gdy upłyną dwie godziny?
Podobnie przy rozwiązywaniu zadań dotyczących obliczeń zegarowych

(Ile godzin upłynęło od … do …) niezbędne jest wykorzystanie modelu zega-
ra. Początkowo zadania tego typu dotyczą pełnych godzin, następnie także
minut, a nawet sekund, w tych trudniejszych przypadkach (obliczenia z mi-
nutami i sekundami) wykorzystanie modelu zegara jest wskazane. Posłu-
giwanie się nim bardzo ułatwia uczniom zrozumienie sytuacji zadaniowej
i wykonanie zadania. Czynności praktyczne wykonane na modelu zegara
są podstawą zrozumienia systemu pomiaru czasu zegarowego (jego niedzie-
siątkowości i różnych progów), a w dalszej kolejności formalnego zapisu
obliczeń zegarowych. Oczekiwanie, że uczniowie wykonają takie zadania
jedynie na poziomie formalnym (zapis obliczeń) bez uprzednich czynno-
ści praktycznych może być (i często jest) przyczyną uczniowskich błędów
i trudności. Np. rozwiązanie zadania: Ile godzin upływa od 4 rano do 3 po
południu wymaga przekroczenia progu dwunastkowego. Bezpośrednie ob-
liczenia formalne są bezskuteczne (nie można bowiem wprost od trzeciej
odjąć czwartej). Na modelu zegara widać, jak można rozwiązać zadanie.
Obliczamy najpierw, ile godzin mija od czwartej do dwunastej, a następnie
141
ile mija od dwunastej do trzeciej. Ten sposób liczenia przedstawiony jest
na rysunku 52, zaprezentowano tam także inny (łatwiejszy w rachunkach)
sposób obliczeń w systemie 24-godzinnym (nie wymaga bowiem przekra-
czania progu dwunastkowego). Jednakże może być trudniejszy dla niektó-
rych uczniów, bo na tarczy zegara zapisanych jest tylko 12 godzin (nie ma
godziny 15).
Rysunek 52. Sposoby obliczania upływu czasu
Źródło: Lankiewicz, Semadeni (1995a: 69)
Wraz z kształtowaniem umiejętności posługiwania się zegarem niezbęd-

ne jest zaznajamianie ze zjawiskiem upływu czasu (obserwacja zegarów,
klepsydry) oraz kształtowanie pojęcia jednostek miary czasu, takich jak
doba, godzina, minuta, kwadrans, sekunda.
Stosunkowo łatwe jest uświadomienie sobie doby jako czasu od jednego
wschodu słońca do następnego albo od jednego południa do następnego.
Trudniej jest pojąć jak dużą jednostką czasu jest godzina, choć nauczyciel
może kontrolować czas zajęć i informować dzieci (w miarę często), że dana
czynność (spacer, czytanie bajki, zabawa) trwała godzinę zegarową.
Łatwiej jest odczuć dzieciom sekundę bądź minutę. Sekunda to mniej
więcej tyle, ile trwa wypowiedzenie słowa „kukuryku” albo liczebnika „sto
142
dwadzieścia trzy”. Minutę możemy wyznaczyć za pomocą stopera bądź
klepsydry minutowej, a dzieciom warto polecić, by zamknęły oczy i otwo-
rzyły je dopiero wtedy, gdy uznają, że upłynęła minuta (mogą w tym czasie
wolno liczyć od 1 do 60). Takie ćwiczenia służą uświadomieniu, jakimi
jednostkami czasu są odpowiednio minuta i sekunda i jakie są związki mię-
dzy nimi.
Ostatecznie uczniowie klasy III winni wiedzieć, że godzina to 60 mi-
nut, a minuta to 60 sekund, doba to 24 godziny, a kwadrans to 15 minut.
Trzecioklasiści powinni radzić sobie z rozwiązywaniem różnorodnych za-
dań dotyczących tych jednostek i ich zamiany. Sukces w tym względzie
jest uzależniony od wcześniejszych doświadczeń praktycznych: im więcej
doświadczeń, tym większe umiejętności.
Przydatne w życiu może być rozumienie pojęć: zegar śpieszy się, zegar
spóźnia się. W kształtowaniu tych pojęć także warto posłużyć się mode-
lami zegarów. Na jednym z nich należy ustawić czas aktualny, na innym
czas nieco wcześniejszy. Można przy tym najpierw ustawić na nim czas pra-
widłowy, a następnie cofnąć odpowiednio wskazówki, by pokazywał czas
wcześniejszy (by był opóźniony). By pokazać przyśpieszenie, przesuwamy
wskazówki w przód w stosunku do czasu aktualnego (zegar śpieszy się).
Czas kalendarzowy
Jak już wspomniano, dzieci dość łatwo zauważają naprzemienność dnia

i nocy i posługują się ich nazwami. Kolejnym krokiem jest dostrzeżenie
rytmicznej organizacji dnia i poznanie nazw pór dnia (świt, poranek, przed-
południe, południe, popołudnie, wieczór, północ). Dzieje się to równolegle
z poznawaniem dni tygodnia, następstwa pór roku i miesięcy oraz odpowia-
dających im nazw. Przy zapoznawaniu dzieci z nazwami dni tygodnia warto
posługiwać się rymowankami. Może być to np. wiersz Jana Brzechwy pt.
Tydzień lub Ewy Stadtmüller pt. Tydzień:
Poniedziałek wstał zaspany,

Ziewnął smacznie i powiada:
– Nie lubię być po niedzieli,
lecz ktoś musi, trudna rada.
Wtorek zabrał się do pracy,
nie ma czasu, by narzekać.
– Jestem drugim dniem tygodnia,
huk roboty na mnie czeka.
143
Środa ślicznie się uśmiecha,
siedzi braćmi otoczona.
Z tego miejsca, w samym środku,
chyba jest zadowolona.
Czwartek – czwarty w kolejności
ciągle ma kłopoty z czasem.
Tyle jeszcze do zrobienia,
a tu piątek już za pasem.
Piątek – piąty też się spieszy,
aż nań biją siódme poty.
Czas pokończyć, co zaczęte,
chciałby zdążyć do soboty.
A sobota jak sobota,
okna myje, łóżka ścieli.
Już nie może się doczekać
siostry swej – niedzieli.
Ufff – nareszcie jest niedziela.
– Chodźcie – mówi – moi mili.
Czas odsapnąć sobie trochę,
boście bardzo się zmęczyli.
W tekście wiersza znajdują się pewne informacje wyjaśniające znaczenie

nazw dni tygodnia. Warto z dziećmi o tym porozmawiać, pytając je, skąd
wzięły się nazwy poszczególnych dni tygodnia: poniedziałek, bo po nie-
dzieli, wtorek, bo „wtóry”, a kiedyś „wtóry” znaczyło „drugi”, środa, bo to
środek tygodnia, w którym chodzimy do przedszkola/szkoły, czwartek to
czwarty a piątek piąty dzień tygodnia. Trudniejsze jest wyjaśnienie znacze-
nia słowa sobota, bowiem pochodzi od hebrajskiego słowa szabbat oznacza-
jącego dzień świąteczny/wypoczynek. Z kolei niedziela oznacza brak dzia-
łania. Pochodzi od zakazu pracy (por. Lankiewicz, Semadeni, 1994: 153).
Ważne, by dzieci umiały wymienić wszystkie dni tygodnia w odpowiedniej
kolejności, zaczynając nie tylko od poniedziałku, ale również od innego
dnia, np. od środy i kończąc na wtorku. Dla ułatwienia mogą korzystać
z tarczy zegara tygodniowego (rys. 49a), co pomaga im uzmysłowić sobie
cykliczne następstwo dni tygodnia (tydzień nie kończy się na niedzieli, cho-
dzi o kształtowanie pojęcia tygodnia nie tylko jako 7 dni od poniedziałku
do niedzieli, ale także jako 7 kolejnych dni od dowolnego dnia począwszy).
Wtedy sprawdzamy czy dzieci potrafią odpowiedzieć na pytania:
144
Jaki dzień jest po poniedziałku/ po wtorku/ po…?
Jaki dzień jest przed poniedziałkiem/ przed wtorkiem/ przed…?
Wymieńcie dni tygodnia po kolei. Ile jest dni tygodnia? Ponumerujmy dni
tygodnia.
Jaki dzień tygodnia jest dzisiaj? Jaki był wczoraj? Jaki był przedwczoraj?
A jaki będzie jutro? Jaki będzie pojutrze?
Te ostatnie pytania wiążą się z rozumieniem nowych pojęć, których

zapamiętanie może być ułatwione, gdy korzystamy z tabeli 12. Ponadto
pomocny może być model zegara tygodniowego.
Tabela 12. Chronologia wybranych pojęć czasowych
wcześniej teraz później

… przedwczoraj wczoraj dzisiaj jutro pojutrze …
Wówczas możemy polecić dzieciom:
Weź do ręki model zegara tygodniowego. Ustaw wskazówkę zegara, tak by

wskazywała dzień dzisiejszy.
Jaki jest dzisiaj dzień tygodnia? Przesuwaj wskazówkę i odczytuj:
Jaki dzień będzie jutro, a jaki będzie pojutrze?
Jaki dzień był wczoraj, a jaki był przedwczoraj?
Jaki dzień będzie za tydzień, a jaki był tydzień temu?
W czwartek Adam powiedział, że za 4 dni pójdzie do kina. W jakim dniu
tygodnia planuje być w kinie?
W środę Ela pochwaliła się, że 4 dni temu była w wesołym miasteczku.
W jakim dniu tygodnia Ela była w wesołym miasteczku?
Rozwiązywanie zadań dotyczących dni tygodnia związane jest także

z mnożeniem przez 7, a także z dzieleniem z resztą przez 7. Np.:
Dzisiaj jest czwartek 2 marca. W które dni wypadną inne czwartki w tym
miesiącu?
Dzisiaj jest czwartek. Jaki dzień tygodnia będzie za 10 dni? A jaki za
15 dni? Jaki był 6 dni temu? A jaki 12 dni temu?
145
Warto, by dzieci odkryły ważną prawidłowość, iż za 7, 14, 21 i każdą
wielokrotność liczby 7 musi być ten sam dzień co dzisiaj. Podobnie wstecz:
7, 14, 21… dni temu był taki sam dzień tygodnia, jaki jest dzisiaj. Nato-
miast za 8, 15, 22 i każdą wielokrotność liczby 7 powiększoną o 1 będzie
ten sam dzień co jutro. Podobnie jest z liczeniem wstecz: by ustalić, jaki
dzień tygodnia był 8, 15, 22 dni temu, wystarczy ustalić, jaki dzień tygo-
dnia był wczoraj.
W kształtowaniu nazw miesięcy można wykorzystać znaną baśń O dwu-
nastu miesiącach. Warto też posłużyć się różnymi ciekawostkami dotyczący-
mi pochodzenia tych nazw. Można skorzystać np. z Sekretów imion dwuna-
stu braci, autorstwa Duralskiej-Machety i Turbaczewskiej (2003):
STYCZEŃ: Jego imię pochodzi od wyrazu „stykać”. Styka się przecież, czyli
łączy, stary rok z Nowym Rokiem. Jest przeważnie lodowaty, a z mrozu lubi
rzeźbić przepiękne białe kwiaty.
LUTY: Dawno temu słowo „luty” po staropolsku oznaczało mroźny, srogi,
okrutny, zły. To prawda, że potrafi być najzimniejszy i najbardziej dokucz-
liwy ze wszystkich swoich braci. Jednak gdy się ciepło ubierzecie, zaprasza
was na zimowe harce lodowo-śniegowe.
MARZEC: Jego imię wywodzi się z języka łacińskiego. W starożytnym Rzy-
mie był to miesiąc poświęcony bogowi wojny – Marsowi. Mars minę miał
marsową, czyli bardzo groźną. „Martius” w łacinie oznacza „miesiąc Mar-
sa”, czyli ten, w którym ta planeta świeci najjaśniej. U nas jest zapowiedzią
wiosennych dni.
KWIECIEŃ: Kwieci, czyli zdobi ziemię rozkwitającymi pierwszymi wio-
sennymi kwiatami, które wywabia przedwcześnie ciepło promieni słonecz-
nych. Dawniej nazywano go łżykwiatem albo nawet zwodzikwiatem, bo te
wczesne bukiety, które przynosi, zwodzą rychłym nadejściem cieplejszych dni.
MAJ: Miesiąc ten Rzymianie poświęcili bogini Mai, matki boga Merkure-
go. Wkraczał przystrojony kwiatami i ziołami. Zaczynał się czas radości ca-
łej przyrody (pełen radości, miły – to po łacinie „majus”). Od niego właśnie
pożyczył sobie imię nasz piąty miesiąc ze słowikiem, miesiąc zakochanych.
CZERWIEC: Nazwa tego miesiąca wiąże się z maleńkim owadem – czerw-
cem polskim. Kiedyś właśnie w czerwcu zbierano jego poczwarki, suszono je
na słońcu i wyrabiano z nich czerwony barwnik – purpurę – do farbowania
płótna. Nazwa może wywodzić się też stąd, że wylegają się wtedy czerwie –
larwy pszczele, czyli potomstwo pszczół.
LIPIEC: Wziął sobie imię od lip. Przecież kwitną one w tym czasie. Ich
wspaniały zapach wabi pszczoły, które pracowicie zbierają lipowy nektar.
146
SIERPIEŃ: Kiedyś na polach dzwoniły w tym czasie sierpy żniwne, który-
mi ścinano zboże. Dziś zastąpiono je ogromnymi maszynami, ale sierpień
pozostał sierpniem.
WRZESIEŃ: Dziewiąty brat zawdzięcza swoje imię fioletowym wrzosom.
Kwitną one w lasach, przypominając, że rozpoczyna się złota polska jesień,
z babim latem i malowniczymi chmurkami na niebie.
PAŹDZIERNIK: Paździerze to słoma z lnu i konopi, które już teraz rzad-
ko się uprawia. Kiedyś, gdy większość ubrań tkało się z lnu, wielu ludzi
zajmowało się przerabianiem tej rośliny na płótno. Podczas tej przeróbki
powstawały odpady lnu – paździerze. I właśnie o tej porze roku wszędzie
pełno było paździerzy. Jesienny wiatr roznosił je po świecie…
LISTOPAD: Jego imię wywodzi się od liści opadających z drzew. Szeleszczą
pod stopami, wirują na wietrze albo fruną niesione silnym podmuchem
zawiei. Dlaczego listopad nie nazywa się deszczopad, przecież najczęściej
jest deszczowy?
GRUDZIEŃ: To miesiąc, w którym po raz pierwszy porządnie zamarza
ziemia. A w języku naszych przodków, Prasłowian, zamarznięta ziemia to
gruda. Na pociechę ofiarowuje nam Święta Bożego Narodzenia.
Nazwy miesięcy można utrwalać w różny sposób. Ciekawe dla dzieci

może być rozwiązywanie zagadek dotyczących miesięcy. Wiele takich za-
gadek można znaleźć np. w opracowaniu Przybysz-Piwko (1995). Przy ich
odgadywaniu dzieci mogą wskazywać na tarczy 12 miesięcy rozwiązanie
zagadki (odgadnięty miesiąc).
Jaki to miesiąc zamyka szkoły i daje dzieciom urlop wesoły?

Choinkę przynoszę, więc lubią mnie ludzie. Na wigilię proszę, nazywam
się…
Imię swoje zdobi kwiatem. Zawsze zimę z wiosną splata. A w ogóle – chytra
sztuka – bacz, by ciebie nie oszukał!
Słońce mocno przygrzewa, zboże szybko dojrzewa. W lipach brzęk pszczół
rozbrzmiewa. W jakim miesiącu tak bywa?
Przynoszę deszcze, szarugi, dzień krótki, a wieczór długi. Perkoza wysyłam
za morza i jeża usypiam w borze. Z drzew liście ostanie spadły. Świat już
utracił jesienne barwy.
Na ślizgawkę, narty, sanki, ciepłą kurtkę włóż i buty. Już niedługo przyj-
dzie wiosna, choć panuje jeszcze…
Mówią, że w nim jak w garncu, nieustanna zmiana. Słońce grzeje w połu-
dnie, mrozek szczypie z rana, a do tego jeszcze przelatują deszcze!
147
On dziesiąty jest w kolejce, gdzie stoi dwanaście miesięcy.
W jakim miesiącu pod cięciem kosy oraz żniwiarek padają kłosy?
Noworocznych wiele życzeń niesie dzieciom mroźny…
Ten miesiąc we wrzosie, szuka rydzów po lesie. A kiedy rosa zginie, szuka
orzechów w leszczynie.
Chociaż to miesiąc długi, to najkrócej się nazywa. I co roku tym się chlubi,
że zielenią świat okrywa.
Ważne jest, by dzieci zauważyły stałe następstwo miesięcy, umiały je wy-

mieniać, poczynając od dowolnego miesiąca zarówno w przód, jak i wstecz.
Przy poznawaniu liczby dni poszczególnych miesięcy pomocne może
być wykorzystanie starej (dobrze znanej dorosłym) metody kostek na obu
dłoniach. Każdej kostce przyporządkowany jest miesiąc, który ma 31 dni,
zaś dołkowi/wgłębieniu między kostkami miesiąc, który ma 30 dni. Wyjąt-
kiem jest luty (i to trzeba zapamiętać), który ma 28 albo 29 dni (por. rys. 53).
Liczba dni w lutym zależna jest od tego, czy mamy rok zwykły czy prze-
stępny.
Rysunek 53. Mnemotechniczny sposób zapamiętania liczby dni miesięcy
Który rok jest przestępny ustalamy według zasady:

−− rok oznaczony liczbą podzielną przez 4 jest przestępny, gdy nie jest
ostatnim rokiem wieku,
−− ostatni rok wieku (np. 1600, 1700, 1800, itd.) jest przestępny tylko
wtedy, gdy jest oznaczony liczbą podzielną przez 400. Zatem przestępne
148
są np. lata 1600, 2000, 2400 itd., a nie są przestępne lata 1700, 1800,
1900, 2100, 2200 itd.
W efekcie rok zwykły ma 365 dni, zaś rok przestępny ma 366 dni.
W posługiwaniu się kalendarzem potrzebna jest umiejętność pisania
dat. W polskim systemie w podawaniu dat stosuje się kolejność: dzień, mie-
siąc, rok. Można miesiąc zapisywać słownie albo cyfrowo, przy czym można
posłużyć się cyframi rzymskimi bądź arabskimi.
W przypadku zapisów daty z wykorzystaniem cyfr rzymskich niezbęd-
na jest znajomość zasad ich użycia. W systemie rzymskim do zapisu liczb
używa się siedmiu cyfr będących w istocie dużymi drukowanymi literami
alfabetu łacińskiego: I, V, X, L, C, D, M, o wartościach odpowiednio:
1, 5, 10, 50, 100, 500, 1000. System ten nie jest pozycyjny, a w zapisie liczb
obowiązują następujące zasady:
−− gdy cyfry w zapisie liczby występują w kolejności od największej warto-
ści do najmniejszej, to wartości cyfr dodajemy (zasada addytywności),
−− gdy cyfra o mniejszej wartości poprzedza cyfrę o wartości większej, to
liczba odpowiadająca tym dwóm cyfrom jest równa ich różnicy,
−− obok siebie nie mogą występować dwie cyfry V, dwie cyfry L ani dwie
cyfry D,
−− mogą natomiast występować kolejno, co najwyżej, trzy cyfry I, trzy cyfry
X, trzy cyfry C, trzy cyfry M.
Uczniowie poznają ten system stopniowo. Zgodnie z programem edu-
kacji wczesnoszkolnej winni posługiwać się trzema cyframi (I, V, X) i za ich
pomocą zapisywać liczby porządkowe od I do XXXIX. By zapisać liczby
większe niż XXXIX, muszą zapoznać się z kolejnymi cyframi rzymskimi
(L, C, D, M) i zasadami ich użycia. Wówczas będą mieć możliwość zapisu
liczb aż do MMMCMXCIX (3999).
W zapisie dat możemy używać więc różnych sposobów, np. osiemnasty
lipca dwa tysiące dziewiętnastego roku można zapisać następująco: 18 lipca
2019 roku, 18 VII 2019 roku albo 18.07.2019 roku. Zaś np. trzeci maja
dwutysięcznego roku zapiszemy: 3 maja 2000 r., 3 V 2000 r., 3.05.2000 r.,
03.05.2000 r. Jak widać w przykładach można używać skrótu r. zamiast
pełnej nazwy rok.
Z pojęciem czasu wiążą się jeszcze określenia: tysiąclecie, stulecie (wiek),
dekada, kwartał, z którymi uczniowie mogą się spotkać tak w literaturze,
jak i w życiu codziennym. Dlatego warto ich z tym zapoznać, zwłaszcza że
nazwy same się tłumaczą. Tak więc, jak sama nazwa wskazuje, tysiąclecie to
okres 1000 lat, stulecie to 100 lat – inaczej wiek, dekada to 10 lat, zaś kwar-
tał to ¼ roku, czyli 3 miesiące. Tu pojawia się potrzeba numeracji wieków.
149
Wprawdzie w edukacji wczesnoszkolnej nie wymaga się tej umiejętności,
ale z praktycznego punktu widzenia warto uczniów z tym zapoznać. Dla
znalezienia wieku (stulecia), do którego należy dany rok (o ile nie jest on
wyrażony pełnymi setkami), odcinamy końcówkę dwucyfrową i do pozo-
stałej liczby dodajemy 1. Np. dla roku 1989 po odcięciu ostatnich dwóch
cyfr zostaje 19, dodając do tej liczby 1 uzyskujemy liczbę 20 i zapisujemy
ją w systemie rzymskim. Zatem rok 1989 należy do wieku XX. Z kolei dla
lat wyrażonych pełnymi setkami, np. dla roku 1900, wystarczy odciąć dwa
zera i pozostała liczba oznacza wiek i jest to w tym przypadku wiek XIX.
Przy okazji warto zwrócić uwagę na niejednoznaczność słowa wiek.
Może bowiem oznaczać stulecie albo liczbę lat człowieka. Dla dzieci intere-
sujące jest ustalanie ich wieku, co może wywoływać pewne nieporozumie-
nia. Warto zauważyć, że np. w dniu 6 urodzin dziecko ma ukończone 6 lat
życia i jednocześnie zaczyna 7. rok życia, lecz nie ma 7 lat. W tej sytuacji
przez następnych 365 (albo 366) dni będzie mieć 6 lat i 7. rok życia, a 7 lat
ukończy dopiero w dniu 7. urodzin. Wobec tego można używać zamiennie
określenia 6 lat i 7. rok życia.
Z kalendarzem i pisaniem dat wiąże się także znajomość dat ważnych
wydarzeń i świąt. Jedne z nich są stałe (np. Dzień Matki), inne zaś ruchome
(np. Wielkanoc). Pracując z kalendarzem, należy zwracać uwagę dzieci na
ten fakt.
Wśród zadań o tematyce związanej z czasem warto rozwiązywać obok
zadań typowych także nietypowe. Poniżej prezentujemy kilka przykładów
takich zadań wraz z rozwiązaniami.
Turyści przyjechali do Krakowa o godzinie 9.00. Przez 3 godziny zwiedzali

Rynek Główny. Potem wysłuchali hejnału z wieży Mariackiej. Przez kolej-
ne 2 godziny zwiedzali Wawel. O której godzinie zakończyli zwiedzanie
Wawelu? (Ochmańska, Wolman, 2014: 15, zad. 4).
Nietypowość tego zadania wynika z niedoboru danych: braku informa-

cji o czasie słuchania hejnału22 oraz czasie potrzebnym na przejście z Rynku
Głównego na Wawel. O ile czas trwania hejnału można znaleźć w innych
niż podręcznik źródłach, to czas przejścia jest zależny od możliwości tury-
stów. Niezależnie od długości tych nieznanych czasów, prawidłowe roz-
wiązanie zadania wymaga wzięcia ich pod uwagę. W tej sytuacji nie moż-
22 Hejnał z wieży Mariackiej grany jest na 4 strony świata i czas jego grania wraz
z przejściem trębacza do każdego z czterech okien wynosi około 5 min, zaś gra na jedną stronę
świata trwa około 40 sekund.
150
na podać dokładnej godziny, ważne, by nauczyciel dał dzieciom szansę na
przedyskutowanie wielu możliwości, wykorzystanie osobistych doświad-
czeń dzieci. Posumowaniem takich rozważań może być w tym przypadku
ujęcie wielu możliwości w poprawną odpowiedź: Po drugiej. Takie sytuacje,
jak omawiana, stanowią dobrą okazję do rozwijania krytycznego, logiczne-
go, dywergencyjnego myślenia i przygotowywania dzieci do rozwiązywania
wszelkiego rodzaju problemów otwartych.
Przykłady innych zadań nietypowych:
Ewa wypożyczyła 20 lutego z biblioteki książkę na 30 dni. Podaj datę

zwrotu książki. [Data zależna jest od liczby dni w lutym. Należy rozwa-
żyć 2 przypadki]
Jeden uczeń na przejście ze szkoły do przystanku tramwajowego potrzebuje
5 minut. Ile minut na pokonanie tej trasy potrzebuje trzech uczniów? [odp.
5 min.]
Bartek urodził się w pewną środę roku 2003. W jakim dniu tygodnia ob-
chodził swoje pierwsze urodziny? [Jeżeli Bartek urodził się w styczniu
lub w lutym, to na urodziny czekał 365 dni, więc obchodził urodziny
w czwartek (bo 365 : 7 = 52 r 1). Jeżeli urodził się w późniejszym miesią-
cu niż luty, to na urodziny czekał 366 dni, więc obchodził je w piątek].
Kształtując pojęcie czasu, tak jak w przypadku innych omawianych już

pojęć (długość, masa, pojemność), należy wspierać uczniów w rozumieniu
i posługiwaniu się takimi określeniami, jak pół godziny, pół minuty, pół
doby, ćwierć godziny (kwadrans), itp. Są to ułamki jednostek, a ułamków,
jak już wcześniej napisano, nie ma w podstawie programowej edukacji
wczesnoszkolnej. Chociaż formalnie ich nie ma, to pojawiają się one jednak
w kontekście wiadomości i umiejętności praktycznych w zadaniach takich
jak np.:
Jest godzina 16.10. Za pół godziny rozpocznie się seans filmowy. O której
to będzie godzinie?
Kasia wyszła z domu o 15.00. Wróciła po trzech kwadransach. O której
godzinie wróciła Kasia do domu?
Zosi, uczennicy klasy I, napisanie krótkiego zdania zajęło pół minuty. Ile
to sekund?
Zmęczona po podróży Hania spała pół doby. Ile godzin spała Hania?
151
W roku 2010 w badaniach OBUT (Dąbrowski, 2011b: 98–123) zawarto

dwie serie zadań dotyczących obliczeń zegarowych. W serii zadań teksto-
wych uczniowie mieli rozwiązać następujące zadania:
a) Maciek wyszedł pograć w piłkę o 14.35. Wrócił po 45 minutach. Która

wtedy była godzina?
b) Maciek zaczął odrabiać lekcje o 14.25, a skończył o 15.17. Ile czasu mu
to zajęło?
c) Olga poszła spać o 21.40 i spała 10 godzin 20 minut. O której się obu-
dziła?
d) Olga poszła spać o 20.40, a wstała o 7.00. Ile czasu spała? (Dąbrowski,
2011b: 102).
Z raportu (Dąbrowski, 2011b: 102–103) wynika, że zadania b i d okaza-

ły się dla dzieci bardzo trudne. Poprawnie rozwiązało je zaledwie około 1/4
badanych. Nieco lepiej badani poradzili sobie z zadaniami a i c. Popraw-
ność ich rozwiązania wynosiła odpowiednio 65,5% oraz 39,8%. Wyniki
nie zachwycają, a autorzy raportu zauważają, że (…) „stosowane w szkole
rozwiązania metodyczne dotyczące obliczeń czasowych są wysoce nieefek-
tywne” (Dąbrowski, 2011b: 106). Ponadto po porównaniu wyników tych
zadań z zadaniami typowo rachunkowymi innej serii, stwierdzają, że „re-
alistyczny kontekst nie ułatwia naszym trzecioklasistom odniesienia suk-
cesu, a może nawet nieco zmniejsza ich szanse” (Dąbrowski, 2011b: 103).
Najwyraźniej z realistycznym kontekstem uczniowie nie spotykają się zbyt
często w szkole, więc brak im w tym zakresie doświadczeń.
2.3.6. Kształtowanie pojęcia temperatury i umiejętności jej mierzenia
Zaznajamianie z termometrem i umiejętnością mierzenia temperatury po-

przedzamy kształtowaniem umiejętności oceny ciepłoty różnych obiektów
za pomocą zmysłu dotyku i obserwacji zjawisk przyrodniczych (np. zacho-
wanie roślin w określonych porach roku – rosną, gdy jest ciepło) i pogo-
dowych (nasilenie nasłonecznienia i zmiany temperatury zależne od pory
roku). Wszystkie te zjawiska są udziałem każdego z nas w życiu codziennym
i orientowanie się w nich jest ważną umiejętnością praktyczną. Powszechnie
stosowane przez dorosłych określenia: jest zimno, jest ciepło, gorąca zupa,
zimne lody, chłodny (mroźny/upalny) dzień…, są poznawane i rozumiane
152
przez dzieci tak jak język naturalny. W edukacji przedszkolnej i wczesnosz-
kolnej stosowane są zabiegi dydaktyczne mające na celu uporządkowanie,
poszerzenie i pogłębienie rozumienia tych spontanicznie (nieformalnie) na-
bywanych pojęć. Ważne jest, aby nie bagatelizować tych, wydawać by się
mogło, oczywistych treści występujących w naszej codzienności. W prze-
ciwnym razie możemy doświadczyć tzw. habituacji, czyli zjawiska o charak-
terze adaptacyjnym polegającym „na zmniejszaniu siły reakcji i jej zaniku,
gdy wywołujący ją bodziec trwa nieprzerwanie lub gdy się powtarza” (Siuta,
2006: 98). Może to bowiem skutkować pojawieniem się bariery oczywi-
stości przeszkadzającej w nabywaniu wiedzy (por. Nowak, 2016). Np.:
przygotowujemy miski z wodą o różnej temperaturze. W jednej woda z lo-
dem, w drugiej woda o temperaturze pokojowej, a w trzeciej gorąca woda.
Dzieci, zanurzając dłonie w miskach, oceniają ciepłotę, używając określeń:
zimna, ciepła, gorąca, zimniejsza, najzimniejsza, cieplejsza, najcieplejsza.
Wykorzystujemy lodówkę i różne produkty, z których część przechowywa-
na jest w lodówce, a część poza nią. Po wyjęciu produktów z lodówki dzieci
dotykiem oceniają ich ciepłotę, używając określeń np.: ciepłe mleko, zimne
mleko, w lodówce zimniejsze, poza lodówką cieplejsze.
Po sprawdzeniu rozumienia przez dzieci określeń: zimny, ciepły, zim-
niejszy, cieplejszy, odnosimy się do ich doświadczeń i pytamy np.:
Co jest cieplejsze: mleko wyjęte z lodówki czy mleko po zagotowaniu?

Co jest zimniejsze: woda po zagotowaniu w czajniku czy woda w morzu?
Co jest cieplejsze: powietrze zimą w mieszkaniu czy na zewnątrz?
Kiedy jest cieplej latem czy zimą?
Kiedy jest zimniej: w styczniu czy lipcu?
Kolejnym etapem w kształtowaniu pojęcia temperatury jest zapoznanie

z przyrządami do jej pomiaru, czyli termometrami, i sposobem ich użycia.
Warto przy tym używać różnych termometrów (pokojowy, zaokienny, le-
karski, kąpielowy, kuchenny do mierzenia temperatury potraw, laborato-
ryjny).
Aby uczniowie nauczyli się odczytywania temperatury na prawdziwych
termometrach, nauczyciel powinien najpierw wykorzystać termometr de-
monstracyjny, a uczniowie tekturowe modele termometrów z wyprawki
z ruchomym paskiem do wskazywania temperatury (rys. 54).
153
Rysunek 54. Termometr demonstracyjny
Źródło: Demby, Rożek, Semadeni (2001b)
W tym przypadku pierwsze ćwiczenie to odczytywanie wskazań termo-

metru ustawionego przez nauczyciela, a następnie ustawianie przez uczniów
zadanej przez niego temperatury na swoich modelach termometrów. Po-
nadto w związku z pomiarem temperatury naturalne jest porównywanie
wyników pomiaru. Najpierw porównujemy temperatury dodatnie, ale
z czasem również i te ujemne. Np.:
Ustaw na termometrze temperaturę 0o, 7o, 10o, 12o.

Która temperatura jest wyższa 7o czy 12o. O ile stopni jest wyższa?
Która temperatura jest niższa 10o czy 15o. O ile stopni jest niższa?
Rano temperatura wynosiła 12o a w południe była o 4o wyższa. Jaka była
temperatura w południe?
Porównywanie temperatur dodatnich na ogół nie sprawia uczniom

trudności, o ile umieją porównywać liczby naturalne i rozumieją zwroty
o ileś więcej, o ileś mniej.
Przy odczytywaniu i ustawianiu temperatury, należy uwzględniać także
temperatury ujemne, mimo że w edukacji wczesnoszkolnej nie ma w pro-
gramie liczb ujemnych. Jednakże ograniczanie się tylko do wskazań tem-
peratur dodatnich byłoby nienaturalne. Wszak każdy uczeń ma okazję ze-
tknąć się zimą z temperaturami ujemnymi. Używamy w tym przypadku
różnych określeń takich, jak np. minus 5o lub 5o mrozu lub 5o poniżej zera.
Ćwiczenia z temperaturami ujemnymi muszą być realizowane z wykorzy-
staniem modelu termometru. Np.:
Ustaw na termometrze temperaturę 0o, -7o, -10o, -12o.

Ustaw na termometrze temperaturę 2o. Obniż wskazanie termometru o 3o.
Jaką temperaturę wskazuje teraz termometr?
154
Ustaw na termometrze temperaturę -2o. Zwiększ wskazanie termometru
o 3o. Jaką temperaturę wskazuje teraz termometr?
Która temperatura jest wyższa -7o czy -12o. O ile stopni jest wyższa?
Która temperatura jest niższa -10o czy -15o. O ile stopni jest niższa?
Rano temperatura wynosiła -12o a w południe była o 4o wyższa. Jaka była
temperatura w południe?
Porównywanie przez uczniów edukacji wczesnoszkolnej ujemnych tem-

peratur jest możliwe za pomocą dwóch modeli termometrów, ustawieniu
na nich różnych temperatur ujemnych i porównaniu wysokości słupka (pa-
ska) wskazującego temperaturę. Ta temperatura jest wyższa, której słupek
jest wyższy. W przypadku temperatur -7o i -12o wyższą temperaturą jest
-7o. Gdy uczeń dokonuje porównania ujemnych temperatur bez modelu
termometru, łatwo może popełnić błąd, uznając za wyższą tę temperaturę,
której wartość bezwzględna jest większa. W tym przypadku 12 to więcej niż
7, więc uczeń może sądzić, że -12o to więcej niż -7o.
Kształtowanie umiejętności odczytywania wskazań termometrów nie
można ograniczyć jedynie do działań z wykorzystaniem modelu. Kolejnym
krokiem jest wykorzystywanie prawdziwych termometrów i odczytywanie
ich wskazań w sytuacjach rzeczywistych. Ważne jest przy tym, by uczeń
miał możliwość wykorzystywania różnych rodzajów termometrów i wie-
dział, do czego każdy z nich służy. Dopiero tak przygotowany może rozwią-
zywać typowe zadania podręcznikowe.
Rysunek 55. Zależność ubioru człowiek od temperatury
Które z tych dzieci są odpowiednio ubrane do temperatury 26o?

Które są odpowiednio ubrane do temperatury -10o, a które do 12o?
155
Wbrew pozorom wcale nie jest trudno zorganizować sytuacje, w któ-
rych uczniowie mogą dokonywać prawdziwych pomiarów. Np. przygo-
towujemy wspomniane już wcześniej miski z wodą o różnej temperatu-
rze. W jednej woda z lodem, w drugiej woda o temperaturze pokojowej,
a w trzeciej gorąca woda. Uczniowie podejmują decyzję, jakim termome-
trem się posłużą, by zmierzyć temperaturę wody i dokonują tego pomia-
ru. Uczniowie umieszczają termometry pokojowe przy kaloryferze i oknie.
Odczytują ich wskazania, porównują je i wyjaśniają różnice. Uczniowie np.
zimą odczytują wskazania termometru pokojowego oraz zaokiennego i po-
równują je. Wyjaśniają, jak ubierać się w zależności od temperatury. Jeżeli
dobrze rozumieją znaczenie temperatury np. -10o, 10o, 25o, to będą umieli
dobrać właściwy ubiór do tych temperatur, jak w zadaniu na rysunku 55.
Można to powiązać z poznawaniem kalendarza (miesiące, pory roku).
Ciekawym zadaniem może być prowadzenie dziennika pogody, w któ-
rym w ciągu dłuższego czasu uczniowie będą notować wskazania tempe-
ratury powietrza w różnych porach dnia (rano, w południe i wieczorem).
Zamknięciem takiego zadania winno być sformułowanie wniosków co do
najcieplejszego, najzimniejszego dnia w cyklu obserwacji, najcieplejszej i naj-
zimniejszej pory dnia itp. Uczniowie odpowiednim termometrem – sami
decydują o jego wyborze – mierzą temperaturę swoich ciał i porównują od-
czyty między sobą. Dzielą się spostrzeżeniami i formułują wniosek (zdrowi
ludzie mają prawie taką samą temperaturę). Swoje spostrzeżenia odnoszą do
sytuacji, kiedy byli chorzy. Co wówczas wskazywał termometr? Jakie było sa-
mopoczucie ucznia z gorączką. Jeżeli w szkole jest stołówka warto zorganizo-
wać ćwiczenia związane z pomiarem temperatury wydawanych tam potraw.
W kontekście temperatury możliwe jest wykonywanie działań arytme-
tycznych typu dodawanie, gdy mamy informację o stanie początkowym
temperatury (np. rano) i jej przyroście (np. wzrosła o 4°), a pytamy, ile
wynosiła po wzroście. Nie ma natomiast sensu dodawanie temperatur w sy-
tuacji, gdy np. dzisiaj rano temperatura wynosiła 15°, wczoraj wynosiła 12°.
W przypadku odejmowania możliwe jest zarówno ustalanie temperatury
po jej obniżeniu (np. wieczorem temperatura wynosiła 15°, w nocy spadła
o 4°, ile wynosiła po spadku?), ale też dzisiaj rano temperatura wynosiła
15°, wczoraj wynosiła 12°. O ile niższa była temperatura wczoraj niż dzisiaj?
W roku 2010 w badaniach OBUT (Dąbrowski, 2011b: 98–123) były dwie

pary zadań dotyczących temperatury:
156
a) W Olsztynie był mroźny poranek. Termometr wskazywał temperaturę
minus 6 stopni. W Warszawie było cieplej o 4 stopnie. Jaka temperatura
była w Warszawie?
b) W Olsztynie był mroźny poranek. Termometr wskazywał temperaturę
minus 8 stopni. W Warszawie było cieplej o 2 stopnie. Jaka temperatura
była w Warszawie?
c) Janka opowiadała, że pierwszego dnia na zimowisku termometr wska-
zywał w południe 3 stopnie. W południe drugiego dnia było zimniej
o 5 stopni. Jaka temperatura była na zimowisku drugiego dnia?
d) Janka opowiadała, że pierwszego dnia na zimowisku termometr wska-
zywał w południe 2 stopnie. W południe drugiego dnia było zimniej
o 5 stopni. Jaka temperatura była na zimowisku drugiego dnia?
Obok tekstów były rysunki termometrów. Okazało się jednak, że ba-

dani uczniowie nawet nie dostrzegli możliwości ich wykorzystania. Można
zauważyć, że zadania a i b obejmowały obszar temperatur ujemnych, zaś
w zadaniach c i d trzeba było w rozwiązywaniu przekroczyć 0. Na uwagę za-
sługuje fakt, że co trzeci uczeń poprawnie rozwiązał zadania, wykazując się
przy tym umiejętnością działania na liczbach ujemnych. „Potencjał uczniów
w tym obszarze jest zdecydowanie większy, niż się tego spodziewamy” (Dą-
browski, 2011b: 110). Wyniki badań są więc z jednej strony budujące (co
trzeci uczeń poradził sobie z temperaturami ujemnymi), ale jednocześnie
niepokojące, gdyż tylko co trzeci uczeń był w stanie je rozwiązać.
157
Zakończenie
Kończąc rozważania na temat miary i mierzenia oraz możliwości kształto-
wania tych pojęć w edukacji elementarnej, powróćmy raz jeszcze do kon-
struktywistycznej koncepcji uczenia się. Niezależnie od tego czy uczymy
się mierzenia długości, pola, czasu, objętości masy czy temperatury, to klu-
czowe znaczenie w tej nauce odgrywają doświadczenia uczącego się i moż-
liwość analizowania wyników tych doświadczeń. Istotne jest również sta-
wianie hipotez (przewidywanie: co się może stać, jeżeli…), a następnie ich
weryfikowanie. Naszym zdaniem jest to jedyna droga nabywania rzetelnej
wiedzy na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Dopiero gdy uczeń
osiągnie formalny poziom rozumowania operacyjnego, będzie w stanie
korzystać z cudzej wiedzy, doświadczeń i przyjdzie mu to tym łatwiej, im
więcej nagromadzi doświadczeń własnych. Każda próba uczenia się poprzez
odbiór przekazywanej (przez dorosłych) werbalnie informacji może skut-
kować jedynie zapamiętaniem słów, co nie jest równoznaczne z posiada-
niem wiedzy, rozumieniem zapamiętanych treści. Zaś brak rozumienia nie
pozwala na efektywne korzystanie z zapamiętanych faktów. Ponadto, gdy
pamięć zawiedzie, zostaje jedynie pustka.
Sądzimy, że lektura książki Dziecko w świecie miary pomoże zapobiec po-
wstawaniu takiej pustki. Wierzymy, że zagadnienia tu poruszane przybliżyły
Czytelnikowi sens mierzenia wielkości ciągłych i pogłębiły wiedzę w tym
zakresie. Znajomość zaprezentowanych treści może być przydatna zarówno
rodzicom, jak i nauczycielom w lepszym organizowaniu sytuacji uczenia się
przez dzieci wiadomości i umiejętności praktycznych. Bez rzetelnej wiedzy
raczej trudno jest dobrze organizować taki proces. A przecież od efektów
uczenia się na tym etapie kształcenia zależeć będzie przebieg dalszej karie-
ry, najpierw szkolnej, a później zawodowej obecnych uczniów. Nie można
bowiem dopuścić do sytuacji, w której „bylibyśmy zmuszeni do usuwania
z myśli i wyobraźni dziecka tego, co zostało w nich poprzednio ukształtowa-
ne na niższym poziomie nauczania. Nie można podawać dzieciom ani bez-
pośrednio, ani w postaci sugestii, takich informacji, które w dalszym ciągu
nauki trzeba byłoby odwoływać lub choćby prostować. Można tylko pogłę-
biać, precyzować, rozszerzać” (Krygowska, Nowecki, 1992: 48).
158
Bibliografia
Adamek I. (1995). Rozwiązywanie problemów przez dzieci. Kraków: Wydawnic-
two Naukowe WSP.
Blinowski J., Trylski J. (1973). Fizyka dla kandydatów na wyższe uczelnie. War-
szawa: PWN.
Brophy J. (2002). Motywowanie uczniów do nauki, K. Kruszewski (przeł.).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Bruner J. (1978). Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania.
Warszawa: PWN.
Dąbrowski M. (2011a). Rozwiązywanie zadań tekstowych. W: M. Dąbrowski
(red.), Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podsta-
wowej. Trzecioklasiści 2010. Warszawa: Centralna Komisja Egzaminacyjna,
s. 124–147.
Dąbrowski M. (2011b). Wykonywanie obliczeń, w tym w sytuacjach praktycz-
nych. W: M. Dąbrowski (red.), Badanie umiejętności podstawowych uczniów
trzecich klas szkoły podstawowej. Trzecioklasiści 2010. Warszawa: Centralna
Komisja Egzaminacyjna, s. 86–123.
Dąbrowski M. (2013). (Za) trudne, bo trzeba myśleć? O efektach nauczania mate-
matyki na I etapie kształcenia. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Demby A., Semadeni Z. (1999). Matematyka 3. Książka dla nauczyciela. Warsza-
wa: WSiP.
Dewey J. (1913). Szkoła i dziecko. Warszawa: Biblioteka Dzieł Naukowych.
Dewey J. (1988). Jak myślimy. Warszawa: PWN.
Dewey J. (2014). Doświadczenie i edukacja, Ewelina Czujko-Moszyk (przeł.).
Warszawa: Warszawska Firma Wydawnicza.
Duralska-Macheta T., Turbaczewska M. (2003). Sekrety imion dwunastu braci.
Świerszczyk, 1.
Freudenthal H. (1987). Co znaczą struktury naukowe i struktura nauki w rozwo-
ju poznawczym i w nauczaniu. Dydaktyka Matematyki, 7, s. 27–42.
Gruszczyk-Kolczyńska E. (red.) (2009). Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz
edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego
i w pierwszym roku szkolnej edukacji. Warszawa: Wydawnictwo Edukacja Pol-
ska.
159
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. (1997). Dziecięca matematyka. Książka dla
rodziców i nauczycieli. Warszawa: WSiP.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. (2015). Dziecięca matematyka – dwadzie-
ścia lat później. Książka dla rodziców i nauczycieli starszych przedszkolaków.
Kraków: Bliżej Przedszkola.
Hawking S. W. (1990). Krótka historia czasu. Od wielkiego wybuchu do czarnych
dziur, Piotr Amsterdamski (przeł.). Warszawa: Wydawnictwo „Alfa”.
Hejný M. (1997). Rozwój wiedzy matematycznej. Dydaktyka Matematyki, 19,
s. 15–28.
Jakubiec W., Malinowski J. (2004). Metrologia wielkości geometrycznych, wyd. 5.
Warszawa: Wydawnictwa Naukowo-Techniczne.
Janas S., Solecki M., Szumiata T. (2017). Komparacja odważników i wzorców masy
w cyklu automatycznym. Radom: Radwag Wagi Elektroniczne.
Jarosz R., Kozicki M. (2018). Termometria. Przewodnik po dziedzinie. Warszawa:
Główny Urząd Miar (GUM).
Kalinowska A. (2011). Czytanie tekstów matematycznych. W: M. Dąbrowski
(red.), Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podsta-
wowej. Trzecioklasiści 2010. Warszawa: Centralna Komisja Egzaminacyjna,
s. 148–168.
Klus-Stańska D. (2009a). Wiedza i sposoby jej nabywania. W: D. Klus-Stańska,
M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, pro-
blemy, rozwiązania. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne,
s. 473–483.
Klus-Stańska D. (2009b). Rozwojowa zmiana poznawcza. W: D. Klus-Stańska,
M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, pro-
blemy, rozwiązania. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne,
s. 460–473.
Klus-Stańska D. (2010). Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń. Warszawa: Wy-
dawnictwo Akademickie Żak.
Klus-Stańska D. (2018). Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce. Warsza-
wa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kluszczyński R. (1997). Ilustrowana encyklopedia dla dzieci i młodzieży. Kraków:
Wydawnictwo Ryszard Kluszczyński.
Kopaliński W. (1999). Słownik wyrazów obcych. Warszawa: Świat Książki.
Kostro J. (1975). Pomiary wielkości nieelektrycznych. Warszawa: WSiP.
Krygowska Z. (1977). Zarys dydaktyki matematyki, cz. 1. Warszawa: WSiP.
Krygowska Z. (1980). Zarys dydaktyki matematyki, cz. 2. Warszawa: WSiP.
Krygowska Z. (1986). Elementy aktywności matematycznej, które powinny od-
grywać znaczącą rolę w matematyce dla wszystkich. Dydaktyka Matematyki,
6, s. 25–41.
160
Krygowska Z., Nowecki B. (1992) Początki geometrii w nauce szkolnej. W:
Z. Semadeni (red.), Nauczanie początkowe matematyki, t. 2. Warszawa: WSiP,
s. 45–70.
Kuřina F. (1992). Pedagogický realismus a realistické vyučováni. Praha.
Lelonek M. (2006). Rozwijanie umiejętności myślenia uczniów w procesie edukacji
zintegrowanej. W: J. Bałachowicz, A. Kowalska (red.), Wczesna edukacja dziec-
ka. Stan obecny – perspektywy – potrzeby. Warszawa: Wydawnictwo WSP TWP,
s. 55–65.
Malinowski J. (1974). Pomiary długości i kąta. Warszawa: Wydawnictwa Nauko-
wo-Techniczne.
Michalak R. (2004). Konstruktywistyczny model nauczania w edukacji ele-
mentarnej. W: H. Sowińska, R. Michalak (red.), Edukacja elementarna jako
strategia zmian rozwojowych dziecka. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls,
s. 183–189.
Moszner Z. (2004). Refleksje na temat kształcenia nauczycieli matematyki. Dy-
daktyka Matematyki, 26, s. 255–264.
Nawolska B. (2016). Nabywanie wiedzy matematycznej przez dzieci. W: K. Kra-
szewski, B. Nawolska (red.), Dziecko nauczyciel w procesie poznania i działania.
Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, s. 76–86.
Nawolska B. (2017). Razem czy osobno, czyli co łączyć a co rozdzielać w edu-
kacji matematycznej dzieci. W: B. Muchacka, M. Głażewski, B. Pawlak,
A. Litawa (red.), Razem czy osobno? Współczesne mity, klisze i szablony edukacyjne.
Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, s. 129–140.
Nawolska B., Żądło J. (2016) Działa(nie) a pozna(nie) w edukacji matematycznej
dziecka. W: K. Kraszewski, I. Paśko (red.) Aktywność poznawcza i działaniowa
dzieci w badaniach pedagogicznych. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwer-
sytetu Pedagogicznego.
Niemierko B. (1991). Między oceną szkolną a dydaktyką. Warszawa: WSiP.
Nowa encyklopedia powszechna PWN, t. 1 (1995). Warszawa: PWN.
Nowak Z. (2008). Dylematy kształtowania pojęć z zakresu tzw. „wiadomości i umie-
jętności praktycznych”. W: Matematika 3, Mathematical Education from Pupil’s
and Primary School Teacher’s view. Olomouc: Univerzita Palackeho v Olomo-
uci, s. 203–207.
Nowak Z. (2009). Homo mensura. Jak dziecko uczy się mierzyć świat. W: Mathe-
matics from Primary Education View. The Conference Proceedings, Banská By-
strica: Univerzita Mateja Bela, s. 157–162.
161
Nowak Z. (2016). „Bariera oczywistości” w teorii i praktyce edukacji wczesnoszkol-
nej. Bielsko-Biała: Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humani-
stycznej.
Nowakowska A., Sosulska D., Sułowska A., Zambrowska M. (2013). Umiejęt-
ności matematyczne trzecioklasistów. W: Ogólnopolskie badanie umiejętności
trzecioklasistów. Raport z badania OBUT 2013. Warszawa: IBE, s. 7–51.
Padelt E. (1977). Człowiek mierzy czas i przestrzeń. Warszawa: Wydawnictwa
Naukowo-Techniczne.
Piaget J. (2006). Studia z psychologii dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Pink D. H. (2012). Driver. Kompletnie nowe spojrzenie na motywację, A. Wojtasz-
czyk (przeł.). Warszawa: Wydawnictwo Studio Emka.
Podręczny słownik języka polskiego. (1996). E. Sobol (red.). Warszawa: PWN.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej z dnia 14 lutego
2017, opublikowana dnia 24 lutego 2017, Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej
Polskiej, poz. 356.
Przybysz-Piwko M. (1995). Zbiór przysłów i zagadek dla dzieci. Warszawa: WSiP.
Rakowiecki J. (1972). Podstawy metrologii. Katowice: PWN.
Rożek B. (1999). Schemat myślowy szeregowo-kolumnowego układu figur
u dzieci w wieku od 6 do 9 lat. Dydaktyka Matematyki, 21, s. 129–134.
Rura G., Klichowski M. (2011). Kompetencje matematyczne – założone sposo-
by kształtowania i dyskursy popkulturowe. W: H. Sowińska (red.), Dziecko
w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej.
Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s. 213–241.
Semadeni Z. (2015). Matematyka w edukacji początkowej – podejście konstrukty-
wistyczne. W: Z. Semadeni, E. Gruszczyk-Kolczyńska, G. Treliński, B. Bugaj-
ska-Jaszczołt, M. Czajkowska, Matematyczne edukacja wczesnoszkolna. Teoria
i praktyka. Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, s. 9–170.
Semadeni Z., Lankiewicz B. (1994). Matematyka 2. Książka dla nauczyciela. War-
szawa: WSiP.
Siuta J. (red.) (2006). Słownik psychologii. Kraków: Krakowskie Wydawnictwo
Naukowe.
Siwek H. (2004). Kształcenie zintegrowane na etapie wczesnoszkolnym. Rola eduka-
cji matematycznej. Kraków: Wydawnictwo Naukowe AP.
Słownik języka polskiego, t. I. (1978). Mieczysław Szymczak (red.). Warszawa:
PWN.
Słownik języka polskiego, t. II. (1979). Mieczysław Szymczak (red.). Warszawa:
PWN.
162
Słownik języka polskiego, t. III. (1981). Mieczysław Szymczak (red.). Warszawa:
PWN.
Słownik wyrazów obcych. (1980). Jan Tokarski (red.). Warszawa: PWN.
Strzelczyk F. (1993). Metody i przyrządy w pomiarach cieplno-energetycznych. Łódź:
Wydawnictwo Politechniki Łódzkiej.
Strzelczyk F. (2011). Pomiar temperatury. Materiały pomocnicze do ćwiczeń labo-
ratoryjnych. Łódź: Politechnika Łódzka, Instytut Elektroenergetyki. Zakład
Elektrowni Laboratorium Pomiarów i Automatyki w Elektrowniach.
Szemińska A. (1991). Rozwój pojęć matematycznych u dziecka, W: Z. Semadeni
(red.), Nauczanie początkowe matematyki, t. 1. Warszawa: WSiP, s. 120–254.
Tablice matematyczne, fizyczne, chemiczne i astronomiczne. (1975). Warszawa:
WSiP.
Treliński G. (1982). Stosowanie matematyki jako problem dydaktyki matematyki.
Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP.
Treliński G. (2004). Kształcenie matematyczne w systemie zintegrowanym w klasach
I–III. Kielce: Wydawnictwo Uczelniane Wszechnica Świętokrzyska.
Turnau S. (1990). Wykłady o nauczaniu matematyki. Warszawa: PWN.
Wood D. (2006). Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznaw-
czego. Kraków: Wydawnictwo UJ.
Wygotski L. S. (1971). Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkol-
nym. W: L. S. Wygotski, E. Flesznerowa, J. Fleszner (przeł.), Wybrane prace
psychologiczne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Wygotski L. S. (1978). Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Warszawa: Wydaw-
nictwo Naukowe PWN.
Żądło-Treder J. (2018). Motywacja do uczenia się matematyki. W: K. Kraszew-
ski, J. Żądło-Treder (red.), Aktywność poznawcza i działaniowa dzieci w wybra-
nych obszarach edukacyjnych. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
Pedagogicznego, s. 79–92.
Podręczniki
Demby A., Rożek B., Semadeni Z. (2001a). Słoneczna matematyka, klasa 2. Pod-
ręcznik do kształcenia zintegrowanego. Warszawa: Wydawnictwo Muza Szkol-
na.
Demby A., Rożek B., Semadeni Z. (2001b). Słoneczna matematyka, klasa 2. Wio-
senny zeszyt ćwiczeń. Warszawa: Wydawnictwo Muza Szkolna.
Demby A., Rożek B., Semadeni Z. (2001c). Słoneczna matematyka, klasa 2. Zimo-
wy zeszyt ćwiczeń. Warszawa: Wydawnictwo Muza Szkolna.
163
Demby A., Semadeni Z. (1998). Matematyka 3. Zeszyt ćwiczeń 3. Warszawa:
WSiP.
Demby A., Semadeni Z. (1999). Matematyka 3. Podręcznik dla klasy trzeciej szkoły
podstawowej. Warszawa: WSiP.
Dobrowolska M., Jucewicz M., Szulc A. (2014a). Lokomotywa 3. Matematyka.
Część 1. Gdańsk: GWO.
Dobrowolska M., Jucewicz M., Szulc A. (2014b). Lokomotywa 3. Matematyka.
Część 3. Gdańsk: GWO.
Dobrowolska M., Szulc A. (2012). Lokomotywa 1. Matematyka. Część 2. Gdańsk:
GWO.
Lankiewicz B., Semadeni Z. (1995a). Matematyka 2. Warszawa: WSiP.
Lankiewicz B., Semadeni Z. (1995b). Matematyka 2. Zeszyt ćwiczeń 2. Warszawa:
WSiP.
Lorek M., Ochmańska B., Wolman L. (2014). Nasz elementarz, klasa 1. Część 4.
Warszawa: Wydawnictwo MEN.
Łada-Grodzicka A., Nawolska B. (2014). Przygoda z uśmiechem, roczne przygoto-
wanie przedszkolne. Matematyka: edukacja matematyczna. Warszawa: WSiP.
Semadeni Z. (1995). Matematyka 1. Zeszyt 3. Warszawa: WSiP.
Semadeni Z. (2001a). Słoneczna matematyka. Podręcznik do kształcenia zintegro-
wanego, klasa 1, zeszyt zimowy. Warszawa: Wydawnictwo Muza Szkolna.
Semadeni Z. (2001b). Słoneczna matematyka. Podręcznik do kształcenia zintegro-
wanego, klasa 1, zeszyt wiosenny. Warszawa: Wydawnictwo Muza Szkolna.
Netografia
Gieżyński S., Halena J. Wagi kiedyś i dziś, https://www.weranda.pl/sztuak-new/
kolekcje-new/wagi-kiedys-i-dzis (dostęp: 23.08.2019).
http://www.perspektywy.pl/index.php?option=com_content&ta-
sk=view&id=1858&Itemid=598 (dostęp: 25.08.2019).
https://www.google.com/search?q=waga+dziesi%C4%99tna&rlz=1C-
2SAVQ_enPL681PL681&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=vRUKcnv_
S2qG8M%253A%252C4J1FuQA5urEerM%252C_&vet=1&usg=AI4_-
-kRfszdbCcOp_U2u3o5A31K22siLBw&sa=X&ved=2ahUKEwjQ3ff8hdD-
jAhVhoosKHU7lDvEQ9QEwBXoECAkQDw#imgrc=vRUKcnv_S2qG8M
(dostęp: 19.08.2019).
https://pl.wikipedia.org/wiki/Cal (dostęp: 29.08.2018).
https://pl.wikipedia.org/wiki/Imperium_Karoli%C5%84skie (dostęp: 27.08.2018).
https://pl.wikipedia.org/wiki/Jednostka_miary (dostęp: 1.08.2019).
164
https://pl.wikipedia.org/wiki/Metr (dostęp: 7.09.2019).
https://pl.wikipedia.org/wiki/Metrologia (dostęp: 10.08.2019).
https://pl.wikipedia.org/wiki/Systemy_miar_stosowane_na_ziemiach_polskich
(dostęp: 9.09.2019).
https://pl.wikipedia.org/wiki/Temperatura_odczuwalna (dostęp: 13.08.2019).
https://poltradetech.com/smartblog/23_Metrologia---nauka-o-pomiarach.html
(dostęp: 4.09.2019).
https://sjp.pwn.pl/slowniki/miara.html (dostęp: 5.09.2019).
https://www.gum.gov.pl/pl/redefinicja-si/co-nowego-w-si/metr/2663,Metr-co-
nowego.html (dostęp: 5.09.2019).
https://www.gum.gov.pl/pl/redefinicja-si/redefinicja-si/sekunda/2612,sekunda.
html (dostęp: 5.09.2019).
https://www.szkolnictwo.pl/szukaj,Temperatura (dostęp: 13.08.2019).
Jednostki masy w średniowieczu, http://elektronicznewagi24.pl/ogolne/jednostki-
-miary-masy-w-sredniowieczu (dostęp: 12.08.2019).
Kilogram, https://pl.wikipedia.org/wiki/Kilogram (dostęp: 10.08.2019)
Naukowcy zagłosowali za zmianą definicji kilograma, https://www.rp.pl/Nauka/
181119456-Naukowcy-zaglosowali-za-zmiana-definicji-kilograma.html (do-
stęp: 10.08.2019).
Ogólnopolskie badanie umiejętności trzecioklasistów, raport z badań 2011, http://
www.obut.edu.pl/artykuly/files/135/raport_ogolnopolski_2011_0.pdf (do-
stęp: 19.05.2014).
Skąd się wzięła waga, czyli historia ważenia, https://www.pkt.pl/artykul/skad-sie-
-wziela-waga-czyli-historia-wazenia–7671) (dostęp 23.08.2019).
Tadeusiewicz R. (2018). Jeszcze raz o mierzeniu – czym jest kilogram? Gazeta
Krakowska, 30.08.2017, https://www.agh.edu.pl/info/article/jeszcze-raz-o-
-mierzeniu-czym-jest-kilogram-felieton/ (dostęp: 27.08.2018).
Tadusiewicz R. (2018). Jak mierzyć czas, czyli co nam tutaj drga?, https://
plus.gazetakrakowska.pl/magazyn/a/jak-mierzyc-czas-czyli-co-nam-tutaj-
-drga,12365340 (dostęp: 16.08.2018).
Waga, https://pl.wikipedia.org/wiki/Waga (dostęp: 17.08.2019).
Wagi w starożytności i w mitologii, http://elektronicznewagi24.pl/ogolne/wagi-w-
starozytnosci-i-w-mitologii (dostęp: 17.07.2018).
165
Spis treści
Wstęp 7
1. Metrologia – nauka o mierzeniu 10

1.1. Mierzenie długości 16
1.2. Mierzenie pola powierzchni 25
1.3. Mierzenie objętości 34
1.4. Mierzenie masy 41
1.5. Mierzenie czasu 51
1.6. Mierzenie temperatury – termometria 66
2. Dydaktyczne koncepcje kształtowania pojęcia miary 74

2.1. Konstruktywistyczne podstawy uczenia się 74
2.2. Konstruktywizm w koncepcjach uczenia się matematyki 80
2.3. Mierzenie wielkości ciągłych w edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej 86
2.3.1. Kształtowanie pojęcia miary długości 98
2.3.2. Kształtowanie pojęcia miary pola 107
2.3.3. Kształtowanie pojęcia miary objętości 116
2.3.4. Kształtowanie pojęcia miary masy 122
2.3.5. Kształtowanie pojęcia miary czasu (zegar, kalendarz) 134
2.3.6. Kształtowanie pojęcia temperatury
i umiejętności jej mierzenia 152
Zakończenie 158
Bibliografia 159


Dziecko W Å Wiecie Miary B.Nawolska J.Å Ä Då O-Treder

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Dziecko W Å Wiecie Miary B.Nawolska J.Å Ä Då O-Treder

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dziecko W Å Wiecie Miary B.Nawolska J.Å Ä Då O-Treder

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Dziecko w świecie miary

Prace Monograficzne 979

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 12874023A6438653

Dziecko w świecie miary

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 12874023A6438653

© Copyright by Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2020

redakcja: Natalia Majoch

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 12874023A6438653

Agatha Christie, Brzemię, s. 146

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 12874023A6438653

Metrologia – nauka o mierzeniu

Większość ludzi jest zainteresowanych odkryciami naukowymi, wynalaz-

1 W układzie SI wymienia się także wielkości pochodne, do których zaliczamy: pręd-

Tabela 1. Wielkości podstawowe i ich jednostki w układzie SI

Nazwa wielkości Symbol Symbol

W układzie SI oprócz jednostek głównych (tzn. podstawowych) stosuje

Tabela 2. Przedrostki do tworzenia jednostek wielokrotnych i podwielokrotnych

Jednostki podwielokrotne Jednostki wielokrotne

Źródło: Tablice matematyczne, fizyczne, chemiczne i astronomiczne (1975: 121)

decymetr, czyli jedna dziesiąta część metra (1 dm = 0,1 m),

Jednostki większe od metra, czyli jednostki wielokrotne, buduje się ana-

dekametr, czyli dziesięć razy więcej niż metr (1 dam = 10 m),

W życiu codziennym nie używamy dekametrów i hektometrów, za to

miligram, czyli jedna tysięczna część grama (1 mg = 0,001 g),

Większe jednostki od grama to:

dekagram, czyli dziesięć razy więcej niż gram (1 dag = 10 g),

Warto zauważyć, że 106 gramów to milion gramów, a więc megagram

2 Z powodów historycznych kilogram jest jedyną jednostką wśród jednostek podstawo-

1.1. Mierzenie długości

Rodzaje miar w starożytności

Miary długości w nowożytnej Europie

W wyniku podbojów Europy i osiedlania się Rzymian na nowych teryto-

5 Przypominamy, że za miarę naturalną uznawane były jednostki oparte na obiektach

By dokładnie ustalić wielkość tej nowej jednostki, podjęto długotrwałe,

metr jest odległością między dwiema kreskami na końcach metalowej

Ostatecznie zrezygnowano z definicji metra, jako dziesięciomilionowej

metr jest to długość równa 1 650 763,73 długości fali promieniowania

W roku 1983 zastąpiono ją kolejną definicją. Przyjęto, że:

metr to długość drogi przebytej w próżni przez światło w czasie

Najnowszej zmiany definicji metra dokonano podczas XXVI Generalnej

metr, oznaczenie m, jest to jednostka SI długości. Jest ona zdefinio-

Tabela 3. Podwielokrotne i wielokrotne wybrane10 jednostki długości układu SI

Jednostki podwielokrotne Jednostki wielokrotne

10 To nie są wszystkie możliwe jednostki, bo są jeszcze inne tworzone za pomocą

Tabela 4. Najczęściej używane w życiu codziennym metryczne jednostki długości

Jednostki długości Zależności między jednostkami długości

Źródło: opracowanie własne

W tabeli 3 zostały przedstawione wybrane podwielokrotne i wielokrot-

1.2. Mierzenie pola powierzchni

11 Figura geometryczna jest dowolnym zbiorem punktów.

Rysunek 1. Rysunki figur, których pola wyznaczamy, zliczając kwadraty jednostkowe

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 2. Prostokąt o wymiarach 3 na 4 i polu równym 12 kwadratów jednost-

Tak więc, by wyznaczyć pole prostokąta (bez żmudnego przeliczania

kwadrat o boku 1 mm to milimetr kwadratowy 1 mm2,

Na rysunku 3 zaprezentowano dwie z tych jednostek: 1 mm2 oraz 1 cm2.

Rysunek 3. Dwa kwadraty jednostkowe 1 mm2 oraz 1 cm2

Źródło: Dobrowolska, Jucewicz, Karpiński, Zarzycki (2001: 94)

Do określenia powierzchni działek budowlanych, terenów rekreacyjnych