Paedagogia Christiana

1/29 (2012) – ISSN 1505-6872

Katarzyna Olbrycht*
Cieszyn

Wychowanie do wartości – w centrum

aksjologicznych dylematów współczesnej edukacji

1. Jak rozumieć związek edukacji z wychowaniem do wartości?

Edukacja, jedno z podstawowych pojęć pedagogicznych, jest dziś in-

terpretowana na wiele sposobów. W literaturze przedmiotu możemy znaleźć
pogłębione analizy najważniejszych współczesnych teorii i koncepcji edu-
kacji, ideologii edukacyjnych, systemów edukacji, prowadzone głównie na
gruncie pedagogiki, socjologii i filozofii1. Jednym z kluczowych problemów
tych analiz są funkcje edukacji we współczesnym świecie, w określonych
sytuacjach cywilizacyjnych, tradycjach, kulturach, politykach narodowych.
Funkcje te wiążą się z wyznaczanymi edukacji celami, źródłami i sposobami
ich uzasadniania, co wymaga poznania przyjmowanych w danej koncepcji
edukacji podstaw aksjologicznych. Taki sposób patrzenia na edukację wy-
daje się jednak odległy od współczesnej praktyki edukacyjnej, która zaj-
muje się przede wszystkim szczegółowymi treściami, metodami, formami

* Prof. zw. dr hab. Katarzyna Olbrycht – kierownik Zakładu Edukacji Kulturalnej w In-
stytucie Nauk o Edukacji Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie.
1
Por. np. bardzo interesującą socjologiczną analizę współczesnych ujęć edukacji, ich
kontekstów i uwarunkowań, zawartą w tekście: Socjologia edukacji Rob Moore, w: B. Śliwerski
(red.), Pedagogika edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, t. 2, Gdańsk 2006; czy
analizy modernistycznego i postmodernistycznego podejścia do edukacji prowadzone przez
Z. Melosika – m.in. Kultura, akademia i edukacja – modernistyczno/postmodernistyczne
interpretacje, „Przegląd Pedagogiczny” 1 (2011).
90 Katarzyna Olbrycht

i środkami, nie wnikając ani w założenia, ani w uzasadnienia przyjmowa-

nych rozwiązań.
W praktyce pedagogicznej można dziś dostrzec kilka zasadniczych ten-
dencji w interpretowaniu edukacji. Są to: najogólniej rozumiany całokształt
oddziaływań kształcących i wychowawczych, w węższym zakresie – działa-
nia oświatowe łączone głównie z systemami szkolnymi, bądź wreszcie – pro-
cesy kształcenia kompetencji (wiedzy i umiejętności) oraz postaw uznanych
społecznie za pożądane. Kształcenie pożądanych społecznie kompetencji
i postaw, określane edukacją, funkcjonuje najczęściej w połączeniu z określe-
niami dodawanymi ze względu na różne kryteria, między innymi ze względu
na etap, na którym jest realizowane (np. edukacja przedszkolna, wczesnosz-
kolna), charakter (np. edukacja formalna i nieformalna), przedmiot (np. edu-
kacja ekologiczna, językowa, techniczna, regionalna, europejska) czy wresz-
cie dziedzinę życia, do której edukacja ma przygotowywać (określana jako
„edukacja do…”). Treść edukacji w ostatnim z wyodrębnionych znaczeń
(kształcenie pożądanych społecznie kompetencji, cech, postaw) uwarunko-
wana jest z natury rzeczy wielorakimi czynnikami i podlega stosunkowo
częstym zmianom. Można postawić ostrożną tezę, iż pojęcie edukacji za-
częło być stosowane w miejsce używanego wcześniej pojęcia wychowanie,
szczególnie gdy wychowanie odnoszone było do określonej sfery rzeczy-
wistości (np. umysłowe, estetyczne, patriotyczne, obywatelskie). Przyczy-
ny tej zmiany wymagałyby dłuższej analizy. W tym miejscu ograniczmy się
do tezy, iż zmiana ta wiązała się, i w pewnym stopniu wiąże się do dziś
z bardziej neutralnym teleologicznie i aksjologicznie wydźwiękiem pojęcia
edukacja. Obejmuje ono zarówno tradycyjnie wąsko rozumiane wychowa-
nie, jak nauczanie. Posługiwanie się nim daje więc możliwość elastycznego
akcentowania raczej wymiaru instrumentalnego, sprawnościowego – a więc
dydaktycznego, bądź raczej (choć rzadziej) kierunkowego – wychowawcze-
go. Znamiennym dla tendencji unikania wyraźniejszego określenia zakresu
działania i odpowiedzialności edukacyjnej było wprowadzenie do języka re-
formy szkolnej pojęcia edukator, które miało stworzyć niejako nową rolę –
promotora reformy, a równocześnie zastąpić teoretycznie węższe pojęcie
wychowawca, kojarzące się bardziej z kształceniem kierunkowego wymiaru
osobowości (trudniejszego do nazwania i uzasadnienia), a także w jakimś
stopniu – pojęcie nauczyciel. Ostrożność i niechęć do posługiwania się
pojęciami wychowanie i wychowawca ma wyraźne źródła aksjologiczne.
Współczesna kultura zdominowana jest myśleniem w duchu pragmatyzmu
i postmodernizmu, które to odrzucają mocniejszy niż czysto subiektywny
status wartości bądź w ogóle negują sens posługiwania się pojęciem warto-
ści. Tym samym sceptycznie traktują wychowanie jako działanie programo-
wo zorientowane na realizację określonych ideałów wychowania, uznając
 Wychowanie do wartości – w centrum aksjologicznych dylematów… 91

je samo w sobie za zagrażające wolności jednostki. Dochodzi w ten sposób

do szczególnej antynomii. Domagając się uwolnienia edukacji od wartości
i ideałów, milcząco zakłada się edukowanie do respektowania na przykład
praw człowieka bez poddawania ich społecznej dyskusji czy też ich negocjo-
wania jako celu edukacji. Trudność jednoznacznego określania zakresu wy-
chowania i roli wychowawcy wzrasta szczególnie w sytuacjach społecznych
sporów ideowych i ideologicznych, co ma miejsce także w Polsce. Nieste-
ty, ani w środowiskach oświatowych i wychowawczych, ani w społecznych
debatach problem niejasnego sensu i zakresu wychowania nie znajduje od-
powiedniego oddźwięku. W praktyce społecznej obserwuje się raczej reak-
cje unikowe, uruchamiające w konsekwencji programy ukryte, wyznaczane
przez dominujące w danym momencie mechanizmy socjalizacyjne.
W podjętych tu rozważaniach edukacja będzie rozumiana w duchu tra-
dycji greckiej paidei – a więc szeroko, jako całościowe wychowanie czło-
wieka, obejmujące zdobywanie wiedzy, sprawności i postaw, pożądanych
w doskonaleniu człowieczeństwa, w służbie jednostce i społeczeństwu,
wyraźnie określające wartości, na jakie powinno być zorientowane wycho-
wanie – edukacja człowieka. Wartości te wynikają z interpretowania czło-
wieczeństwa i jego doskonalenia w świetle antropologii personalistycznej,
z podkreśleniem perspektywy personalizmu chrześcijańskiego jako podsta-
wy edukacji religijnej związanej z wychowaniem chrześcijańskim.
Wychowanie, niezależnie od deklarowanych założeń ideowych, zawsze
jest wychowaniem do jakichś wartości. To wartości, rozumiane jako to, co
cenne2, wyznaczają z jednej strony cele wychowania (stanowiąc ich źródła
i uzasadnienie), z drugiej – kryteria oceny działań wychowawczych.
Dlatego też zasadnicze problemy i trudności związane z wychowaniem
dotyczą nie metod, form i środków – jak mogłoby się wydawać na podstawie
obserwacji praktyki pedagogicznej i podejmowanych na jej temat dyskusji,
ale przede wszystkim źródeł, wyboru, porządkowania i wewnętrznej spój-
ności przyjmowanych wartości, wokół których buduje się formalne i niefor-
malne procesy wychowawcze. Wskażmy kilka najtrudniejszych problemów
w tym zakresie oraz powstających w ich wyniku dylematów.
Zanim je zarysujemy, zatrzymajmy się na znaczeniu sformułowania
wychowanie do wartości. Obejmuje ono działania w dwóch zakresach.
Pierwszy – szerszy, bardziej neutralny, dotyczy przygotowania człowieka do
samodzielnego, świadomego funkcjonowania w świecie wartości (ich do-

2
Przyjmuję to skrótowe ujęcie wartości, podobnie jak m.in. W. Chudy. Por. W. Chudy,
Pedagogia godności. Elementy etyki pedagogicznej, Lublin 2009. Zakłada ono zarówno ist-
nienie wartości obiektywnych – jak i subiektywnych, wartości bezwzględnych i względnych,
wartości wyższych i niższych.
92 Katarzyna Olbrycht

strzegania, wybierania, porządkowania, aktualizowania, realizowania, two-

rzenia). W tym zakresie, który można by określić edukacją aksjologiczną,
celem jest kompetencja i dojrzałość aksjologiczna. Drugi – węższy obejmu-
je kształcenie w człowieku rozumienia i gotowości przyjęcia wartości po-
żądanych z perspektywy wprowadzanego programu wychowawczego oraz
motywacji do życia tymi wartościami. Celem tego zakresu wychowania do
wartości jest przygotowanie i umotywowanie wychowanka do świadomego
i dobrowolnego wybierania uznanych za pożądane wartości, a także do ich
hierarchizowania, realizowania, tworzenia w duchu przyjętego ideału wy-
chowania (koncepcji człowieka, kierunku jego rozwoju, tworzących go i wa-
runkujących jego rozwój cech)3.

2. Współczesne dylematy wychowania do wartości

Z jednej strony zasadność, z drugiej – możliwość wychowawczego

wpływania na stosunek wychowanków do wartości stanowiły zawsze pro-
blem nieodłączny od działań pedagogicznych, ale współcześnie stał się to
problem szczególnie newralgiczny, budzący gorące spory i polaryzujący
środowiska pedagogiczne. Poważne kontrowersje wzbudza już sama zasad-
ność wychowania do wartości, ponieważ powszechnie przyjęte traktowanie
wartości jako preferencji – indywidualnych bądź grupowych – każe podda-
wać w wątpliwość sens wychowywania do tak zindywidualizowanej i zre-
latywizowanej sfery życia. Ten krytyczny wobec orientowania wychowania
na wartości sposób myślenia prowadzi do sceptycyzmu wobec wychowa-
nia w ogóle, szczególnie wobec realizowanych programowo celów wycho-
wawczych wiążących się z pożądanymi cechami, postawami, zachowania-
mi. Zwolennicy, a wobec presji dominującego sposobu myślenia – obrońcy
wychowania do wartości, podkreślają, że nie ma wychowania bez wartości,
wychowania neutralnego aksjologicznie. Jeśli się odrzuci wartości, ze swej
istoty wybierane w sposób świadomy, wolny, podmiotowy, działaniom pe-
dagogicznym pozostaje manipulacja i przedmiotowe traktowanie człowieka,
kształconego programowo jedynie w zakresie instrumentalnej sfery osobo-
wości, zaś w sferze kierunkowej skazanego głównie na mechanizmy socjali-
zacyjne. Do tych argumentów trzeba dodać jeszcze jeden, że również odże-
gnujące się od wychowania działanie dydaktyczne jest zawsze jakąś formą
wychowania do wartości, odbywającego się poprzez określony dobór treści,

3
Szerzej piszę na ten temat m.in. w książce Prawda, dobro i piękno w wychowaniu
człowieka jako osoby, Katowice 2000, a także w tekście Wychowanie do wartości, w: M. Ryś
(red.), Autorytet prawdy. Wychowanie dzieci i młodzieży, Warszawa 2006.
 Wychowanie do wartości – w centrum aksjologicznych dylematów… 93

form, metod, określony sposób budowania relacji i organizowania procesu

dydaktycznego, motywowania uczniów do uczenia się.
Dyskusja o zasadności wychowania w ogóle, a wychowania do wartości
w szczególności, ma dziś także głębokie korzenie w kryzysie wizji człowie-
ka a w konsekwencji – braku antropologii uznającej wyraźną jego tożsa-
mość, pożądany kierunek rozwoju i cele stanowiące podstawę sensu życia.
Za brakiem antropologii określającej cele człowieka idzie brak wspólnych
wartości duchowych jako języka budowania wspólnoty ludzkiej. Lukę tę za-
pełnia podzielanie wartości ekonomicznych – co cechuje dzisiejszy świat
i co zaczyna stanowić szczególną religię ekonomiczną, dyktującą sposoby
myślenia, kryteria oceny, zasady moralne i sens życia4. Istnieje niebezpie-
czeństwo, że edukacja włączy się w wychowanie do wartości ekonomicz-
nych jako najważniejszych wartości współczesnego człowieka.
Podobnie jak zasadność, tak i możliwości wychowywania do wartości
wzbudzają w kontekście działań pedagogicznych stale powracające spory.
Przykładem ich aktualności może być dyskusja między dwiema współcze-
snymi przedstawicielkami holenderskiej filozofii edukacji – J. de Ruyter
i F. Heyting – o roli ideału w edukacji i roli nauczycieli w przekazywaniu
ideałów uczniom. Ideały są w tym kontekście rozumiane jako stany rzeczy,
którym przypisuje się najwyższą wartość. Relacjonujący tę dyskusję Piotr
Kostyło5 streszcza istotę spornych stanowisk, ilustrując je znamiennymi cy-
tatami z przywoływanych tekstów:

De Ruyter zakłada, że oferowanie ideałów jest jednym z podstawowych zadań

nauczyciela i ma ono wpływ na kształtowanie charakteru moralnego uczniów.
«Jest rzeczą oczywistą, że cele edukacyjne powinny obejmować idealne cechy
charakteru moralnego i że dzieciom należy przekazywać ideały moralne, nie-
zależnie od tego, jakie ogólne pojęcie idealnej osoby im przedstawiamy, czy
to będzie na przykład osoba autonomiczna, osoba gorliwa religijnie czy osoba
odnosząca sukcesy finansowe.» (de Ruyter, 2003, s. 476–477). Heyting wątpi
w efektywność przekazywania ideałów uczniom przez nauczyciela. Twierdzi,
że nauczyciel nie jest w stanie tego dokonać z tego względu, że proces kształ-
towania ideałów jest ekskluzywnie osobisty i dokonuje się w ukryciu ludzkiej
świadomości, wrażliwości etycznej czy religijności. Nauczyciel może efek-
tywnie prezentować uczniom cele edukacyjne, ale nie ideały: «Twierdzę, że

4
Na zjawisko to zwraca uwagę w swych tekstach Ch. Delsol, operując m.in. pojęciem
„religii ekonomicznej”. Por. Ch. Delsol, Esej o człowieku późnej nowoczesności, Kraków 2003.
5
Autor analizuje prezentowaną różnicę zdań w świetle poglądów W. Jamesa na temat
ideałów i ich roli w edukacji. Por. P. Kostyło, Edukacja i ideały, w: T. Hejnicka-Bezwińska
(red.), Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dydaktycznym, Bydgoszcz 2011.
94 Katarzyna Olbrycht

oferowanie ideałów dzieciom nie sprawia, że stają się one ideałami dla dzieci»
(Heyting 2004, s. 246)6.

Różnica prezentowanych poglądów dotyka jednego jeszcze zagadnie-

nia, niezwykle istotnego w kontekście wychowania do wartości. Ze wspo-
mnianej dyskusji wynikałoby, że jeśli można przekazywać ideały (najwyższe
wartości), mogą one i powinny być zawarte w celach edukacji, co dotyczy
szczególnie edukacji moralnej. Jeśli natomiast nie jest to możliwe, działanie
edukacyjne zmierzające do realizacji określonych celów edukacyjnych nie
może i nie powinno dotyczyć wartości i odwoływać się do nich. Teza ta
budzi jednak wątpliwości. Cele edukacyjne jako takie podejmowane są ze
względu na to, że opisywany nimi stan uważa się za jakoś cenny a więc war-
tościowy. Nawet jeśli programowo nie wskazuje się wartości, które uzasad-
niają wartościowość stanu pożądanego i określonego jako cel, nie znaczy to,
że nie leżą one u podstaw podejmowanych decyzji. Mogą stanowić program
ukryty danego działania edukacyjnego. Choć nie są formalnie deklarowane,
jednakże wyznaczają cele, metody, formy i środki edukacji. Bez ich rozpo-
znania trudno jest wyjaśnić dobór zasadniczych elementów działania eduka-
cyjnego czy systemu edukacji. Jeśli przez wychowanie rozumie się wszelkie,
intencjonalne i nieintencjonalne oddziaływania kształtujące człowieka, czy
nawet więcej – działania ukierunkowane na pożądany cel, to znaczy na ja-
kiś ideał człowieka, a także na wywołanie w człowieku koniecznych na tej
drodze zmian, u jego podstaw mogą leżeć bardzo różne wartości, wyznacza-
ne przez poszczególnych wychowawców (głównie rodziców i nauczycieli),
środowiska i instytucje wychowujące, wreszcie – przez społeczeństwo. W tej
sytuacji pozostawałoby zgodzić się z W. Jamesem, którego teksty o ideałach
w edukacji, pisane w duchu pragmatyzmu i pluralizmu, pozwalają wyod-
rębnić trzy możliwe strategie stosunku do przekazywania w toku edukacji
ideałów (subiektywnych wartości najwyższych): przekazywanie ich w ra-
mach edukowania elit społecznych, które następnie wprowadzą je w ży-
cie społeczne; pozostawienie ich całkowicie bez ingerencji z założeniem,
że każdy ma prawo mieć własne wartości, które należy akceptować; bądź
wreszcie poddać dobór wartości realizowanych w toku edukacji społecznym
negocjacjom, z założeniem, że doprowadzą do decyzji legitymizowanych
demokratyczną drogą do społecznego ładu, stanowiąc podstawę wychowa-
nia demokratycznego7.

6
Tamże, s. 380. Autor P. Kostyło odsyła czytelnika do tekstów: F. Heyting, Beware of
Ideale in Education, ”Journal of Philosophy of Education” 2 (2004) i D. J. de Ruyter, The
importance of Ideals in Education, “Journal of Philosophy of Education” 3 (2003).
7
P. Kostyło, dz. cyt., s. 392.
 Wychowanie do wartości – w centrum aksjologicznych dylematów… 95

Najczęściej, mówiąc o „wychowaniu do wartości”, mówi się i myśli

o bliżej nieokreślonym działaniu, przybliżającym do wartości ogólnie „po-
zytywnych” – w znaczeniu wartości ogólnoludzkich, wyższych, duchowych,
rzadziej – osobowych, a w kulturze chrześcijańskiej – chrześcijańskich.
W dzisiejszej kulturze deklaratywnie akcentuje się także potrzebę wychowa-
nia do wartości społecznych i kulturowych, a milcząco zakłada się oczywi-
stość potrzeby wychowywania do wartości zapisanych w prawach człowie-
ka. Wartości uznawane ogólnie za pozytywne i w tym sensie uwzględniane
w programach wychowawczych precyzowane są jednak bardzo rzadko, in-
terpretuje się je raczej intuicyjnie a w konsekwencji – dosyć dowolnie.
Niezależnie od ogólnikowych deklaracji programowych, praktyka sze-
roko rozumianego wychowania pokazuje, że mamy dziś do czynienia z wy-
chowaniem głównie do wartości pragmatycznych, użytecznych, material-
nych, przyjemnościowych, czyli według tradycyjnej hierarchii – do wartości
niższych. J. Rutkowiak i E. Potulicka w wielu swoich badaniach i tekstach
zwracają uwagę, że edukacja zachodnia, w tym w coraz większym stopniu
edukacja polska, orientują się na wartości dyktowane przez ogólnoświatowy
system neoliberalny i narzucany przez ten system program edukacyjnego
programu ekonomii korporacyjnej. Polega on na kształceniu nietwórczych
producentów i bezkrytycznych konsumentów na potrzeby wolnego rynku.
J. Rutkowiak, podzielając poglądy P. Bernardina8, pisze o tym modelu edu-
kacji, iż „uchylając się od podejmowania problematyki wartości, nie ekspo-
nuje kwestii etyczno-duchowych jako treściowo odmiennych lub wysuwa
je niewyraziście, a w praktyce kształcenia realizuje tzw. nauczanie niepo-
znawcze”9. Autorka zwraca uwagę, że takie nauczanie nie tylko zubaża in-
telektualnie i utrudnia rozwój wrażliwości moralnej, ale wdraża głównie do
adaptacji do aktualnej rzeczywistości.
W tym miejscu widoczna jest pierwsza trudność wiążąca się ze współ-
czesnym wychowaniem do wartości i pierwszy obszar dylematów aksjolo-
gicznych: sprzeczność wartości stanowiących deklarowane i praktycznie re-
alizowane cele wychowania zarówno formalnego, jak nieformalnego. Cele
deklarowane – rozwijanie podmiotowości, postaw twórczych, krytycyzmu,
odpowiedzialności za siebie, innych i świat, otwartości i postaw dialogo-
wych wobec innych – szczególnie tych różniących się kulturowo – stano-
wią bardzo często jedynie ogólnikową, „dekoracyjną” nadbudowę procesów
kształcenia młodego pokolenia. Dzisiejsza edukacja jest bowiem w prakty-
ce edukacją do skutecznego funkcjonowania we współczesnej cywilizacji,

8
Por. P. Bernardin, Machiavel nauczycielem, Komorów 1997.
9
J. Rutkowiak, Nauczyciel w dramacie wartości wychowawczych, w: E. Potulicka,
J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010, s. 239.
96 Katarzyna Olbrycht

do bezwzględnej konkurencji, bezkompromisowej, nierzadko prowadzonej

kosztem innych, walki o sukces, o pozycję materialną, społeczną i towarzy-
ską a przynajmniej do umiejętnego adaptowania się do zaistniałej sytuacji.
Reguły pożądanego sukcesu, jego wskaźniki i kryteria jego oceny dyktowa-
ne są z zewnątrz, głównie przez mechanizmy rynkowe i modele producenta/
konsumenta wzmacniane wzorami kultury masowej. Szkoła, ale i rodzina,
wychowując próbują godzić promowane kulturowo ideały człowieka twór-
czego, autonomicznego w działaniu, podmiotowo funkcjonującego w rze-
czywistości, wrażliwego na los innych – wykluczonych, dyskryminowanych,
skazanych przez mechanizmy globalizacji i agresywne interesy na całkowitą
marginalizację aż do zagrożenia życia, z inwestowaniem w przyszłość dziec-
ka zgodną z wzorami człowieka sukcesu, który może sobie pozwolić na ko-
rzystanie z wszelkich ofert rynkowych i chce z nich korzystać, traktując to
jako przysługujące mu prawo realizowania siebie i „godnego życia”. Zarów-
no program szkół, jak funkcjonowanie nauczycieli nastawione są na godzenie
wartości związanych z jednej strony z dobrem dziecka, pojmowanym jako
jego wielostronny rozwój i kształcenie podmiotowości, także z ideową wizją
roli nauczyciela i wychowawcy, z drugiej – z pragmatycznymi wartościami
dotyczącymi dobra dziecka w systemie bezwzględnej społecznej konkuren-
cji, dobra własnego dorosłych (komfortu życia rodziców, bezpieczeństwa za-
wodowego nauczycieli, satysfakcji materialnej jednych i drugich), wreszcie
dobra szkoły (opinii opartej na liczbie laureatów konkursów i olimpiad, mar-
ką na rynku oświatowym, aprobatą władz oświatowych, satysfakcją sponso-
rów). Wartości edukacyjne teoretycznie oznaczają wartości prorozwojowe,
służące rozwojowi podmiotowości, tożsamości, rozumienia rzeczywistości,
konstruktywnego i twórczego w niej funkcjonowania, a praktycznie – war-
tości instrumentalne – kompetencje do pozytywnego zaliczania kolejnych
sprawdzianów zewnętrznych, mierzących wyniki nauczania odnoszone do
sztywnych standardów i przeciętnych możliwości. Sytuację dylematów ak-
sjologicznych komplikują trudne do pogodzenia postulaty równoczesnego
podnoszenia jakości kształcenia i obniżania jego kosztów, a więc koniecz-
ność godzenia wartości edukacyjnych z ekonomicznymi.
Widoczna niespójność funkcjonujących w wychowaniu wartości wy-
wołuje pogłębiającą się z wiekiem dezorientację dzieci i młodzieży, nie-
ufność wobec deklaracji i programów, poczucie uczestnictwa w fałszywej
grze pozorów, cynizm i agresję wobec wszelkich perswazyjnych przekazów
o wartościach. Dotyczy to w pierwszym rzędzie rodziny i szkoły, wobec
których oczekiwania są największe a rozczarowania – najbardziej bolesne.
Niespójność ta działa także destrukcyjnie na uczestniczących w wychowa-
niu dorosłych, tracących wiarę we własne kompetencje (co napędza rynek
uniwersalnych poradników i specjalistów od planowania i realizowania ży-
 Wychowanie do wartości – w centrum aksjologicznych dylematów… 97

cia innych), w sens pracy nad wielostronnym rozwojem potencjału dziecka,

niegwarantującym w miarę przewidywalnego sukcesu.

3. Wychowawcza droga do wartości

W wychowaniu do wartości ostatecznie chodzi o to, by przygotować i/

lub (zależnie od przyjętej koncepcji człowieka i jego wolności) doprowadzić
wychowanka do uwewnętrznienia i dobrowolnego, świadomego uznania za
własne wartości pożądanych wychowawczo, do ich realizowania w życiu.
Droga do tego celu prowadzi przez kilka etapów. Są to: odkrywanie
wartości, ich przeżywanie, interioryzacja i internalizacja.
Odkrywanie wartości jest etapem ich poznawania i zrozumienia. Etap
ten jest uwarunkowany możliwościami rozpoznania wartości przez ich na-
zwanie, a także zrozumienie ich sensu, oparte na rzetelnym wyjaśnieniu i po-
kazaniu wiarygodnych przykładów ich realizacji. Potrzebny jest więc język
umożliwiający nazywanie wartości, wyjaśnianie, rozmawianie i myślenie
o nich. Tu pojawia się kolejna trudność i kolejny krąg dylematów. W dzi-
siejszej praktyce wychowania unika się mówienia o wartościach, przede
wszystkim o wartościach wyższych, rozmowy o nich, traktując je wyłącznie
jako subiektywne, indywidualne bądź grupowe preferencje. U źródeł leży
obawa przed oskarżeniami o indoktrynację, moralizowanie, ale także przed
wyśmianiem podejmowania tematyki pozytywnych wartości jako silenia się
na patetyczność czy naiwny idealizm. Nawet edukacja literacka nie uczy
ani myślenia o wartościach, wyrażania ocen, sądów wartościujących, ani ich
wymieniania i konfrontowania z innymi, co w dziejach kultury działo się
poprzez pogłębioną lekturę pięknych, głębokich tekstów. Czy więc mówić
o wartościach, narażając się na trudne pytania, konieczność obrony uznawa-
nych wartości przed agresywnymi atakami, ukazywanie istoty otwartości,
tolerancji, dialogu z inaczej myślącymi, starając się równocześnie o wraż-
liwą formę przekazu dostosowaną do jego materii, czy raczej wycofać się
na grunt kontaktu głównie dydaktycznego, organizacyjnego, formalnego,
traktującego wartości jako ściśle prywatną sferę uczestników procesu edu-
kacyjnego.
Zrozumienie wartości wymaga, poza nazwaniem, również ich bezpo-
średniego poznania w kontakcie z realizującym je człowiekiem a także z wy-
tworami stanowiącymi ich nośniki. Potrzebna jest więc możliwość zetknię-
cia się z wzorami osobowymi, z wartościowymi przedmiotami i działaniami,
potrzebne są wartościowe przykłady. Ten wymóg pogłębia sygnalizowaną
wyżej trudność. Wychowanie do wartości musi prowadzić przez poznawanie
98 Katarzyna Olbrycht

konkretnych, niosących te wartości przykładów osób, dzieł i działań10. Moż-

na by zapytać, czy dziś praktyka wychowawcza rezygnuje programowo z tej
sfery działań, czy też nie jest w stanie wskazać wiarygodnych wartościowych
wzorów i przykładów? Niejasna postawa wobec ideałów wychowawczych
z jednej strony (raczej krytyczna i nieufna) – spotyka się z praktyką przyj-
mowania patronów szkół i placówek edukacyjnych, a tym samym z potrze-
bą opracowywania i realizowania programów, które z wyboru danej postaci
wyprowadzałyby możliwości pozytywnego oddziaływania. Z drugiej strony
działanie wychowawcze staje wobec wpływu kultury masowej podsuwają-
cej i promującej postaci idoli, przejmujących w ogromnym stopniu wpływ
na młode pokolenie. Czy środowiska wychowawcze mają przemyślaną, wy-
pracowaną strategię w tym zakresie? Czy rezygnacja z ukazywania ideałów
wychowania, realizowanych w życiu przez konkretne osoby, oznacza uwol-
nienie wychowanków od wpływu jakichkolwiek wzorców, uważanych za
zagrożenie wolności późniejszych własnych wyborów?
Drugim etapem nabywania wartości jest ich przeżywanie. Pogłębia ono
i wzmacnia na drodze budzenia emocji zainteresowanie danymi wartościa-
mi, nasyca je emocjonalną treścią, sprawia, że przyciągają lub odpychają.
Wychowawca musi więc aranżować wokół przekazywanych wartości sytu-
acje sprzyjające ich przeżywaniu. Służą temu w szczególny sposób sztuka
w całym bogactwie dziedzin, gatunków i środków, wszelkie formy obrzę-
dowości, celebrowania, świętowania, kontaktów z ekspresyjnymi formami
przekazu. Rodzą się pytania – czy dzisiejsze środowiska wychowawcze wy-
kazują wystarczające zrozumienie i troskę o ten wymiar oddziaływań? Czy
jest w nich miejsce na głębsze, bogatsze przeżycia, czy raczej odwołują się
głównie do przeżyć zabawowych, rozrywkowych, angażujących poprzez
najprostsze formy aktywności, stymulujących najbardziej podstawowe emo-
cje – strach, złość, przyjemność itp.? Przeżycia te, odwołujące się do potrzeb
niższych, wzmacniają tym samym wartości niższe, niezależnie od intencji
wychowawczej. Jest to częste niebezpieczeństwo wychowania do warto-
ści. Metoda i środki nie są w tej dziedzinie obojętne. Mogą osłabić a nawet
zniszczyć zasadniczy sens wartości, o które chodzi, eksponując i tym samym
wzmacniając wartości inne niż zakładane (metody i środki oparte na warto-
ściach niższych nie mogą wzmacniać wartości wyższych a cel nie uświęca
środków). Pojawia się więc kolejna sprzeczność: z jednej strony świadomość
roli kultury i podstawy jej przeżywania – bezinteresowności, funkcji sztuki
w rozwijaniu sfery przeżyciowej, roli celebrowania ważnych wartości, z dru-

10
Wpływ kontaktu z osobami realizującymi wartości na ich odkrywanie analizuję
w książce O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Toruń
2007.
 Wychowanie do wartości – w centrum aksjologicznych dylematów… 99

giej – wykorzystywanie sytuacji świętowania, celebrowania instrumentalnie

do pragmatycznych celów (reguły wydarzeń kulturalnych dyktowane przez
sponsorów), sytuacje nasycone emocjonalnie wykorzystywane do bieżącej
gry politycznej, sztuka traktowana jako luksusowy dodatek do codziennego
życia (lekceważenie roli edukacji kulturalnej, w tym – estetycznej).
Etap trzeci to uwewnętrznianie – interioryzacja. Wymaga stwarzania
sytuacji możliwie systematycznego powtarzania pożądanych doświadczeń,
które angażują w bezpośrednie realizowanie pożądanej wartości. Praktyko-
wanie określonych wartości, ćwiczenie związanych z nimi zachowań, opano-
wywanie sprawności ułatwiających kontakt z nimi – to warunki pozytywnych
efektów tego etapu dojrzewania do wartości. I znów nasuwa się pytanie: czy
dzisiejsza praktyka wychowawcza szuka takich pozytywnych wartościowo
doświadczeń, żeby zachęcać do nich wychowanków, stwarzać sprzyjające
okoliczności ich praktykowania, aranżować sytuacje motywujące do syste-
matycznego realizowania podjętych działań, stawiać zadania wymagające
podejmowania takich doświadczeń? To zadanie wymaga poświęcania im
czasu, towarzyszenia przez dorosłych w utrwalanych jako pożądane działa-
niach, ich inicjowania i wspomagania. W tym kontekście nastawienie szkoły
głównie na dydaktykę a rodziny – na zdobywanie środków materialnych po-
woduje nieuniknioną sprzeczność z wymogami interioryzacji wartości.
Ostatni etap to internalizacja wartości – uznanie za własne i życie zgod-
ne z uznanymi i przyjętymi wartościami. W tym etapie niezbędna jest praca
nad pogłębianiem postaw warunkujących bezinteresowność, dobrowolność,
pełną świadomość wyborów aksjologicznych. Najważniejsze z tych postaw
to postawa wierności uznanym wartościom, szacunku wobec nich, podzi-
wu, zachwytu, odpowiedzialności za ich obecność i realizację w świecie.
Również tu obserwacje nie są zbyt optymistyczne. Postawy te bardzo trud-
no byłoby znaleźć zarówno w programach, jak w praktyce współczesnych
działań wychowawczych, prowadzonych przez środowiska odpowiedzialne
za tę sferę życia. Powraca w rodzinie i w szkole sprzeczność promowanych
kulturowo wartości i ich hierarchii, w których bezinteresowność, wierność,
zachwyt i podziw nad wartościami wyższymi są na ogół eliminowane i kom-
promitowane jako nieużyteczne, „nieżyciowe”.
W przeciwieństwie do najważniejszych środowisk wychowawczych
masowe media metodycznie kontrolują świat wartości swoich odbiorców,
w tym – dzieci i młodzieży, by go modelować na swoje potrzeby. Oddziału-
ją programowo na wszystkie etapy nabywania wartości, ucząc pożądanego
języka wartościowań, podsuwając wzory osobowe, manipulując przeżycia-
mi, ćwicząc poprzez poszerzającą się interaktywność pożądane zachowania
i postawy. Można powiedzieć, że media są dziś najbardziej konsekwentnym
100 Katarzyna Olbrycht

podmiotem wychowującym do pożądanych przez siebie wartości – wartości

składających się na model bezkrytycznego konsumenta.

4. Wychowanie do wartości w świetle personalizmu

chrześcijańskiego

Od dylematów aksjologicznych nie jest wolna również praktyka wycho-

wania do wartości osobowych i chrześcijańskich, choć przyjęta tu wyraźna
antropologia (personalizm etyczny11 i jego szczególny zakres – personalizm
chrześcijański) oraz stosunek do wartości, zakładający różne ich rodzaje,
sposoby istnienia i poznawania, daje podstawy do rozstrzygania dylematów
wpisanych w naturę sytuacji pedagogicznych. Najważniejszą, obiektywną
wartością jest w tym ujęciu godność człowieka, wiążące się z nią wolność
i rozumność (W. Chudy podkreśla w tym kontekście także rolę cielesności
jako wymiaru osoby ludzkiej12), wpisane w człowieczeństwo kierunki dą-
żenia – prawda, dobro, piękno i świętość, wartość pozwalająca zrealizować
człowieczeństwo – miłość, wreszcie wartości stanowiące warunki rozwoju
osoby i jej służby wspólnocie – życie, pokój, sprawiedliwość, solidarność,
rozwój, wartości ekologiczne a także inne wartości służebne wobec głów-
nych wartości osobowych.
Jeśli cel wychowania jest zgodny z celem i powołaniem człowieka – bu-
dowaniem w człowieku człowieczeństwa, przygotowywaniem go do bycia
w pełni realizującą się osobą ludzką – wychowanie oznacza wychowanie
do wartości „budujących duchowy wymiar ludzkiej rzeczywistości” – jak
określał je bł. Jan Paweł II, zwracając równocześnie uwagę na to, że czło-
wiek myślący osobowo nie może rozdzielać wartości osobistych i wartości
społecznych13. Wychowanie osoby ludzkiej jest wychowaniem do wartości,
jakimi są w pierwszym rzędzie godność i powołanie człowieka. Powoła-
niem tym jest poszukiwanie prawdy, dążenie do odkrytego w prawdzie do-
bra, kontemplowanie piękna i tworzenie warunków do jego ujawniania się
w świecie. Jest to powołanie do miłości jako bycia bezinteresownym darem
dla drugiego. Wychowanie do wartości osobowych powinno uwzględniać
w programach i ich realizacji zasadnicze etapy dojrzewania do wartości, ich
przyswajania, dobrowolnego wybierania, wiernego realizowania. Nie można

11
W personalizmie etycznym osoba jest podmiotem moralnym odpowiedzialnym za
siebie, innych i świat, samostanowiącym o sobie i kierującym się prawdą o bezwarunkowej,
obiektywnej wartości człowieczeństwa – godności ludzkiej. Przedstawicielami personalizmu
w polskiej filozofii są: K. Wojtyła, A. Rodziński, A. Półtawski, A. Szostek, T. Styczeń.
12
W. Chudy, dz. cyt., s.42.
13
Por. Orędzie Jana Pawła II na XVIII Światowy Dzień Pokoju, z dn. 8.12.1984.
 Wychowanie do wartości – w centrum aksjologicznych dylematów… 101

zakładać, że osobowe dojrzewanie dokonuje się niejako automatycznie, je-

dynie w wyniku dobrej woli i pozytywnych intencji środowiska wychowaw-
czego, ogólnie akceptującego, nawet zapisującego w dokumentach progra-
mowych wartości osobowe, nie wprowadzając ich ani w szczegółowe treści,
ani w metody i formy działania edukacyjnego.
Świat wartości chrześcijańskich nadaje wartościom osobowym pełne
uzasadnienie, pokazuje ich źródła i sens. Bł. Jan Paweł II w przywoływanym
wyżej Orędziu na XVIII Światowy Dzień Pokoju z 1984 roku określił życie
człowieka jako odkrywanie wartości odzwierciedlających godność i powo-
łanie człowieka jako osoby ludzkiej, sprzyjających życiu i budujących świat
pokoju i sprawiedliwości. W tym ważnym wychowawczo tekście, adresowa-
nym głównie do młodzieży, znajdujemy niezwykle istotny dla wychowania
w duchu chrześcijańskim kierunek działania. Jest nim uczenie szukania praw-
dy, uświadamianie podstawowych dla każdego człowieka pytań, zachęcanie
do ich podjęcia, wnikliwego rozważenia, stawiania uczciwych odpowiedzi.
Wspomniane Orędzie zostało zbudowane wokół dwu najważniejszych dla
życia człowieka pytań, równocześnie pytań o najważniejsze dla człowieka
wartości. Jan Paweł II zapytał w tym tekście ludzi współczesnych, szczegól-
nie młodych: jakie jest Wasze pojęcie człowieka? i kim jest Wasz Bóg?
Wskazane przez Jana Pawła II cechy – podstawowe wartości człowie-
ka jako osoby – mogą być zrozumiane przez wychowanków, jeśli będą się
opierały w pierwszym rzędzie na codziennym kontakcie z osobowymi wzo-
rami – świadkami tych wartości. Stopniowo, wraz z rozwojem możliwości
intelektualnych wychowanków, coraz większego znaczenia nabiera potrzeba
rzetelnej rozmowy opartej na poważnych pytaniach, na uczeniu myślenia
o sobie i świecie, potrzeba odwoływania się do wrażliwości ideowej mło-
dych ludzi. Poważnie rozmawiać, szczególnie o wartościach, może ktoś, kto
jest wiarygodny w swoich postawach. Potrzebne jest jednak nie tylko wspól-
ne przeżywanie i wymiana myśli, szukanie prawdy, ale wspólne działanie na
rzecz dobra drugiej osoby, dobra wspólnego jako możliwości realizowania
dobra każdego członka danej wspólnoty. Zadaniem wychowawcy wychowu-
jącego do realizacji wartości osobowych jest tworzenie sytuacji indywidu-
alnego i wspólnego działania na rzecz dobra i osobisty udział w tych sytu-
acjach. To on powinien być wzorem i nauczycielem postaw wierności, sza-
cunku, podziwu, zachwytu wartościami, odpowiedzialności za ich obecność
w świecie. W tym kontekście wyzwaniem staje się decyzja, czy można i na-
leży godzić w pracy wychowawczej realizację wartości osobowych i warto-
ści „konsumpcyjnych”, a jeśli tak, jakie warunki muszą być spełnione, jakie
zasady respektowane, by dylemat ten nie zmienił się w kolejną milcząco
akceptowaną sprzeczność edukacyjną. By chrześcijańscy nauczyciele i wy-
chowawcy nie adaptowali się zbyt łatwo do rzeczywistości szkolnej służącej
102 Katarzyna Olbrycht

często innym niż osobowe wartościom, by nie przyjmowali milcząco reguł

i rozwiązań sprzecznych z kształtowaniem osobowego człowieczeństwa za-
równo w wychowankach, jak w sobie, nie akceptowali przyjętych w środo-
wiskach edukacyjnych i wszędzie, gdzie się znajdą, antyosobowych relacji
społecznych, nierespektujących godności ludzkiej i obowiązku szacunku
wobec każdego człowieka. Wydaje się to trudnym wyzwaniem dla dzisiej-
szych wychowawców, których – jak przekonywał w swoim przemówieniu
w siedzibie UNESCO w 1980 roku bł. Jan Paweł II – powinny cechować
dobroć, mądrość i wiara.
W wychowaniu religijnym, tu – chrześcijańskim, wartości wyrastają
z prawdy o Bogu i człowieku. Prawda ta musi być wytrwale zdobywana,
wspólnie z wychowankami poszukiwana w trudnym wysiłku, niezamienia-
nym w zabawę, sztuczne ułatwiania i przyjemności. Jest prawdą decydującą
o znalezieniu sensu życia i wytrwaniu w dążeniu do świętości. Nie da się
tych celów wprowadzać i realizować poprzez „chwilowo” łatwiejsze, prost-
sze, przyjemniejsze czy bardziej atrakcyjne w świetle modnych postulatów
dydaktycznych, mających zwiększać motywację do uczenia się. Można
i trzeba pokazywać radość dzielenia się chrześcijańską Dobrą Nowiną i ra-
cjami nadziei, radością z bycia z ludźmi i dla ludzi. Można i trzeba szukać
form kontaktu i przekazu bliskich współczesnemu młodemu pokoleniu, ale
trzeba równocześnie wyraźnie oznaczać sferę sacrum, bronić jej wartości
przed rozmywaniem, przed środkami fałszującymi jej istotę i charakter, na-
wet jeśli są marketingowo sprawdzone. Trzeba nazywać i ukazywać war-
tości prawdy, dobra, piękna, godności ludzkiej, świętości, mówić młodym
ludziom i pokazywać wielkość najwyższych wartości wyznaczających drogę
do celu człowieka. Osoby podejmujące się wychowania religijnego, przyj-
mujące na siebie odpowiedzialność za tę misję i powołanie, są niezastępo-
walnym czynnikiem powodzenia procesu wychowania do wartości religij-
nych. Ich postawa, kompetencja, stosunek do ludzi i świadectwo życia są
dla wychowanków podstawowym obszarem weryfikacji wskazywanych im
wartości. Nie ma tu działań i zachowań obojętnych. Każdy z wychowawców
staje się z momentem przyjęcia tej roli i powołania rzecznikiem wartości,
które chce ukazać wychowankom jako program życia. Odpowiedzialność za
wychowanie do wartości jest tu wyjątkowa. Dlatego też wyjątkowa musi być
wrażliwość na potencjalne sprzeczności między deklarowaną rolą a dostoso-
wywaniem się do funkcjonujących w kulturze konsumpcyjnej, w spragmaty-
zowanym, zmaterializowanym społeczeństwie wzorów życia, postępowania
i działania. Dotyczy to również praktyki edukacyjnej, włącznie z praktyką
edukacji religijnej.
Żeby uniknąć niebezpieczeństwa powierzchownie, bezrefleksyjnie roz-
strzyganych dylematów aksjologicznych, a jak to się dzieje częściej – ich
 Wychowanie do wartości – w centrum aksjologicznych dylematów… 103

niedostrzegania i niedoceniania ich roli w wychowaniu do wartości, należa-

łoby w wychowaniu wrócić do jasnego deklarowania wartości, jakim dzia-
łanie to chce służyć i służy. Inaczej grozi nam pogłębiająca się alienacja
wychowania. Oznacza ona, jak mówił Jan Paweł II we wspomnianym prze-
mówieniu w UNESCO w 1980 roku, iż zamiast wychowywać człowieka do
tego, by bardziej był, przyzwyczaja się go do bycia przedmiotem manipula-
cji i naucza życia jako manipulacji samym sobą. To ostrzeżenie nabiera dziś
alarmującej aktualności.

Zamiast konkluzji

Podejmując te rozważania, sięgnęłam do swojego tekstu Dylema-

ty współczesnego wychowania sprzed 20 lat14, zastanawiając się, w jakim
stopniu wychowawcze dylematy aksjologiczne, o których pisałam w 1991
roku, zostały rozwiązane bądź rozwiązały się same ze względu na przemiany
społeczne, kulturowe, upływ czasu, a przede wszystkim zmiany w eduka-
cji. Wśród nich podkreślałam wtedy brak decyzji dotyczących tego, jakim
człowiekiem ma być wychowanek XXI wieku, jakie wartości chcielibyśmy,
żeby samodzielnie, w sposób wolny i bezinteresowny dostrzegał, wybierał,
uznawał, jakim był gotów służyć, jakie chciał realizować i tworzyć. Dyle-
maty aksjologiczne zawsze będą towarzyszyły działaniom pedagogicznym,
w których jedni – sami funkcjonujący w świecie określonych wartości – od-
działują na drugich, wpływając na to, co ci uznają i będą uznawać za cenne.
Jest to najbardziej wrażliwa sfera działań pedagogicznych, w tym – przede
wszystkim edukacyjnych. Jednak pozostawienie jej biegowi wypadków,
przypadkom, doraźnej socjalizacji, podważa sens edukacji jako szeroko po-
jętego wychowania. Dlatego stwierdzenie, że dylematy te nie tylko nie zosta-
ły rozwiązane ale pogłębiają się, wywołując między innymi wzrost społecz-
nej nieufności i krytyki wobec systemów edukacyjnych, a także rezygnację
z jasnych, konsekwentnych działań wychowawczych, może budzić poważny
niepokój. Nie tylko z perspektywy wychowania opartego na personalizmie
etycznym i chrześcijańskim, ale z perspektywy humanizacji wychowania
realizowanego w ramach edukacji pojawiają się nowe zagrożenia. Jest to
presja modeli edukacyjnych realizujących praktycznie wychowanie do war-
tości utylitarnych, pragmatycznych, konsumpcyjnych, osłabiających szanse
na kształcenie podmiotowości wychowanków, ich wolnego, świadomego,
autonomicznego funkcjonowania w komplikującej się rzeczywistości. Edu-

K. Olbrycht, Dylematy współczesnego wychowania, „Znak” 9 (1991), s. 40–45; tenże,

14

Wychowanie na rozdrożu (dyskusja panelowa), „Znak” 9 (1991), s. 46–61.

104 Katarzyna Olbrycht

kacja coraz bardziej koncentruje się na sprawnościach przydatnych w dyna-

micznie rozwijającej się cywilizacji, spychając na dalszy plan rozwój tych
wymiarów osobowości, które decydują o sposobach wykorzystywania zdo-
bytych sprawności. Nie można nie zauważać efektów braku zainteresowania
wychowaniem, efektów potwierdzanych wynikami badań socjologicznych –
deficytu szacunku (por. między innymi badania socjologa kultury T. Szlen-
daka), bezwzględności w walce o sukces, lęku i agresji towarzyszących mło-
dym ludziom od najwcześniejszego wieku. Pogłębianie się tego zjawiska nie
powinno być jedynie groźną diagnozą, ale przede wszystkim wyzwaniem
dla współczesnych nauk o wychowaniu, dla teoretyków i praktyków eduka-
cji, dla podmiotów decydujących o rozwiązaniach instytucjonalnych i o te-
matach społecznej debaty.

Education in Values – in the Centre of Axiological Dilemmas

of the Contemporary Education
(Summary)

The author presents an argument that education in values is in the centre of

axiological dilemmas of the contemporary education. She begins with introducing
the main meanings of the term education and explaining how education in values is
understood. The second part of the article consists of an analysis of contemporary
dilemmas associated with education in values, especially how difficult it is to
reconcile educating and upbringing in pragmatic and consumer values with higher,
pro-development values. The next part discusses the educational path of assimilating
values (preparation for discovery, reliving, interiorization, internalization). Finally,
the text points out the dilemmas associated with education in personal values, in the
light of Christian education.