‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ ‪ ،9‬ﻋﺪد ‪87 - 65 ،2013 ،1‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻛﻤﺘﻨﺒﺌﺎت ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة‬

‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‬

‫*‬ ‫*‬
‫وﺳﻌﺎد ﻣﻨﺼﻮر ﻏﻴﺚ‬ ‫ﻏﺎﻟﺐ ﺳﻠﻤﺎن اﻟﺒﺪارﻳﻦ‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺒﻮﻟﻪ ‪2012/11/3‬‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﺴﻠﻢ اﻟﺒﺤﺚ ‪2011/6/22‬‬

‫ﻣﻠﺨـــﺺ‪ :‬ﻫـــﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳـــﺔ إﻟـــﻰ ﻣﻌﺮﻓـــﺔ اﻟﻤﺴـــﺎﻫﻤﺔ اﻟﻤﺸـــﺘﺮﻛﺔ واﻟﻨﺴـــﺒﻴﺔ ﻟﻸﺳـــﺎﻟﻴﺐ‬
‫‪Parenting Styles, Identity Styles and Academic‬‬
‫‪Adjustment as Predictors of Academic Self-Efficacy‬‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴـﺔ ﻟـﺪى ﻃﻠﺒـﺔ‬
‫‪Among Hashemite University Students.‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏـﺮض اﻟﺪراﺳـﺔ ﻗـﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜـﺎن ﺑﺘﻘﻨـﻴﻦ أرﺑﻌـﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺗـﻢ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﺒﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ واﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐـﺖ‬
‫‪Ghaleb AL-Baddareen and Soua'd Ghaith, Educational Psychology‬‬ ‫)‪ (140‬ﻃﺎﻟﺒــﺎً وﻃﺎﻟﺒــﺔً ﺗـــﻢ اﺧﺘﻴـــﺎرﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـــﺔ ﻋﺸـــﻮاﺋﻴﺔ ﻣـــﻦ اﻟﻄﻠﺒـــﺔ اﻟﻤﺴـــﺠﻠﻴﻦ ﻓـــﻲ‬
‫‪Department, Faculty of Educational Sciences, Hashemite University,‬‬
‫ﻣﺴــﺎﻗﻲ اﻟﻌﻨــﻒ اﻷﺳــﺮي وﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟــﺬﻳﻦ ﺗﻄﺮﺣﻬــﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ ﻛﻤﺴــﺎﻗﺎت اﺧﺘﻴﺎرﻳــﺔ‬
‫‪Al-Zarqaa, Jordan.‬‬
‫ﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺴـﻨﺔ‬
‫‪Abstract: The purpose of this study was to investigate the contribution‬‬ ‫اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﻟﻘﺪ أوﺿـﺤﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺪارﺳـﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻻﻧﺤـﺪار اﻟﻤﺘﻌـﺪد‪،‬‬
‫‪of parenting style, identity styles and academic adjustment in‬‬ ‫وﺟــﻮد ﻣﺴــﺎﻫﻤﺔ ﻣﺸــﺘﺮﻛﺔ وﻧﺴــﺒﻴﺔ ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺼــﺎﺋﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴــﺮات اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﻤﺴــﺘﻘﻠﺔ‬
‫‪academic self-efficacy of Hashemite University students. The‬‬
‫‪researchers randomly sampled 140 students enrolled in two courses:‬‬ ‫ﺑﻤﺘﻐﻴــﺮات اﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌــﺔ )اﻟﻜﻔــﺎءة اﻟﺬاﺗﻴــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴــﺔ(‪ .‬ﻛﻤــﺎ ﺑﻴﻨــﺖ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳــﺔ‬
‫‪psychology and family violence which include all Humanitarian and‬‬ ‫وﺟـــﻮد ﻗـــﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳـــﺔ ذات دﻻﻟــﺔٍ إﺣﺼـــﺎﺋﻴﺔٍ ﻷﺳـــﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸـــﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳـــﺔ اﻟـــﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪،‬‬
‫‪Scientific faculties in Hashemite University; most of the students who‬‬ ‫وأﺳــﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣــﺎﺗﻲ‪ ،‬وأﺳــﻠﻮب اﻻﻟﺘــﺰام ﺑﺎﻟﻬﻮﻳــﺔ واﻟﺘﻜﻴــﻒ اﻷﻛــﺎدﻳﻤﻲ ﺑﺎﻟﻜﻔــﺎءة‬
‫‪participated in the study were in their first and second year of college.‬‬
‫‪Both the independent and dependent variables were measured with‬‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪) .‬اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳـﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴـﻒ‬
‫‪relevant standardized instruments. The results showed that some of‬‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪the independent variables both jointly and relatively contributed‬‬
‫‪significantly to the prediction of academic self-efficacy of Hashemite‬‬
‫‪university students. Regression analysis was used to analyze the data.‬‬
‫‪Based on regression analysis, authoritative parenting style,‬‬
‫‪informational identity style, commitment identity style and academic‬‬
‫‪adjustment were significant predictors of academic self-‬‬
‫‪efficacy.(Keywords: Parenting styles, identity styles, academic‬‬
‫‪adjustment, academic self-efficacy, university students).‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣــﺔ‪ :‬ﻳﺸــﻬﺪ اﻟﻌــﺎﻟﻢ اﻟﻴــﻮم ﺗﺴــﺎرع وﺗﻴــﺮة اﻟﺘﻘــﺪم واﻟﺘﻐﻴـﺮ ﻓــﻲ‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺴﺮﻳﻊ ﻓﻲ ﺷـﺘﻰ ﻣﻨـﺎﺣﻲ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻳﺨﺘﺒﺮون ﻣﺮﺣﻠﺔً ﻧﻤﺎﺋﻴ ًﺔ‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة ﺳﻤﺔ ﻣﻦ ﺳﻤﺎت ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻـﺮ‪ ،‬وﺑـﺪأ ﻳﺸـﻬﺪ ﻛـﻞ ﻳـﻮم ﻇﻬـﻮر‬
‫ﺣﺮﺟﺔً ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﻛﺄﻓﺮاد‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣــــﺎت‪ ،‬وﺣﻘــــﺎﺋﻖ‪ ،‬واﻛﺘﺸــــﺎﻓﺎت ﻻ ﻳــــﺘﻤﻜﻦ ﺣﺘــــﻰ اﻟﻤﺨﺘﺼــــﻮن ﻣــــﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ ﺣﻮل ذاﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﻴﺴﺮة ﻟـﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة )‪،(Berzonsky, 2007‬‬ ‫وﻟﻬـــﺬا اﻟﺘﻄـــﻮر واﻻﻧﻔﺠـــﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓـــﻲ اﻟﻬﺎﺋـــﻞ اﻧﻌﻜﺎﺳـــﺎت ﻋﻠـــﻰ اﻟﻤﺠـــﺎل‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺮى أرﻳﻜﺴﻮن أن اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ ﻳﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻤﺮاﻫﻖ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑــﻮي ﺗﺤــﺘﻢ ﺿــﺮورة إﻳﺠــﺎد ﺑﻴﺌــﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﻣﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻣــﻦ ﺷــﺄﻧﻬﺎ أن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‬ ‫ﺗﺮﺗﻘــﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ وﺗُﺤﺴــﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴــﻚ ﻋــﻦ ﺗﺰاﻳــﺪ أﻋــﺪاد اﻟﻄﻠﺒــﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ واﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺮاﻫﻖ ﻣﻦ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﺎً ﻟﺨﻴﺎراﺗﻪ‬ ‫ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺎت اﻷﻣــﺮ اﻟــﺬي ﻳﻔــﺮض ﺗﺤــﺪﻳﺎً أﻣــﺎم اﻟﻌــﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓــﻲ اﻟﺤﻘــﻞ‬
‫واﻟﺘﺰاﻣﺎﺗﻪ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟﻼﻫﺘﻤـﺎم ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮﻫـﺎ‪ ،‬وﺗﺤـﺪﻳﺜﻬﺎ‬
‫ﺗﺆدي اﻟﻬﻮﻳﺔ دوراً ﻣﺮﻛﺰﻳﺎً ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻤﺮاﻫﻖ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﻬﺎ‬ ‫ﺑﺼــﻮرة ﻣﺴــﺘﻤﺮة ﻟﻼرﺗﻘــﺎء ﺑﻨﻮﻋﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ وﺗﺤﻘﻴــﻖ ﺟــﻮدة‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻬﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺧﻴﺎرات اﻟﻤﺮاﻫﻖ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻬـــﺎ‪ .‬إ ّن ﻫـــﺬا ﻻ ﻳﻤﻜـــﻦ أن ﻳﺘـــﺄﺗﻰ إﻻ ﻣـــﻦ ﺧـــﻼل دراﺳـــﺔ ﻛـــﻞ‬
‫وﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وأداﺋﻪ‪ ،‬واﺳﺘﻌﺪاده اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣـــﻞ اﻟﻤـــﺆﺛﺮة واﻟﻤﺘﻨﺒﺌـــﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼـــﻴﻞ واﻟﻜﻔـــﺎءة اﻟﺬاﺗﻴـــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴـــﺔ‬
‫اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺑﻤﻜﺎن دراﺳﺔ دور اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻻ ﺳﻴﻤﺎ‬ ‫ﻛﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ﻧﺠﺎﻋـﺔ وﻗـﺪرة اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻻرﺗﻘـﺎء ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ دﺧﻮل اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ إﻟﻰ ﺳﻴﺎﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﻬﺎم أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫_________________________‬
‫* ﻗﺴــﻢ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑــﻮي‪ ،‬ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳــﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻬﺎﺷــﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺰرﻗــﺎء‪،‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫© ﺣﻘﻮق اﻟﻄﺒﻊ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻴﺮﻣﻮك‪ ،‬ارﺑﺪ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻧﺪورا )‪ (Bandura, 2000‬ﻓﻴﺮى أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫إ ّن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎم ﺑﻨﺠﺎح ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﺒﺬﻟﻮن ﺟﻬﺪاً ﻋﺎﻟﻴﺎً‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮون ﻣﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬وﻣﺮوﻧﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔً‬ ‫اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺮﻫﻖ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺴﻴﺎق‬
‫ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻳﺆﻣﻦ ﺑﺄن ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻔﺮد‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻳﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺮاﻫﻖ وﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ ﻓﺈن ﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﺆدي‬
‫ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﺎم ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺤﺪدات ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫إﻟﻰ اﻟﻔﺸﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ) & ‪Hejazi, Shahrary, Farsinejad,‬‬
‫اﻧﺠﺎزه‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ‬ ‫‪.(Asgary, 2008‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ .‬وﺗﺆﻛﺪ ﻋﺪة دراﺳﺎت‬
‫ﺗﻬﺘﻢ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺪراﺳﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻫﻲ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ أ ّن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻘﻂ ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻟﻮﺟﻮد ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ أﺷﺎرت‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة واﻹﺻﺮار اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪ ﻓﻲ أداء ﻣﻬﺎم ﺻﻌﺒﺔ وﻣﻌﻘﺪة‬
‫ﻟﻬﺎ دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺮد ذﻛﺮﻫﺎ ﻻﺣﻘﺎً‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ‬
‫)‪ .(Shunk, 2000‬ودﻟﺖ دراﺳﺔ أﺟﺮاﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﻴﻨﻨﺒﺮﻧﻚ وﺑﻨﺘﺮش‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺗﺞ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت إﻗﺒﺎل أو‬
‫)‪ Linnenbrink & Pintrinch (2002‬ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ‬
‫ﺗﺠﻨﺐ ﺗﻌﻜﺲ ﻋﻨﺼﺮ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت وﻣﻬﺎم ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﻔﺮد إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﻧﺠﺎﺣﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻬﺪف أو اﻷداء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻀﻊ اﻷﻓﺮاد‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫أﻫﺪاﻓﺎً وﺗﻮﻗﻌﺎت ذات ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل‪ ‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻛﻔﺎءة ذاﺗﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﻨﺎداً ﻟﻸدب اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ أو ﻗﺪ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﺻﺮار واﻟﻤﺜﺎﺑﺮة ﻓﻲ ﻧﺸﺎط أو ﻣﻬﻤﺔ‬
‫ﺑﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ )اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط أو‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ( واﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ )اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﺔ ﻓﺈن‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ( ﺗﻤﻬﻴﺪاً ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﺳﻮف ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫اﻟﺘﺎﺑﻊ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻫﺪﻓﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪.(Valentine, Dubois & Cooper, 2004‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ )‪(Parental Styles‬‬ ‫إ ّن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻻ ﻳﻌﺪ ﺳﻤﺔ ﻣﻦ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻤﺜﻞ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻔﺮد ﺣﻮل إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫أداء ﻣﻬﺎم ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻳﺘﻄﻮر ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼل أرﺑﻌﺔ ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺜﻴﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺨﻮف‪،‬‬
‫ﻟﻠﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻫﻲ )‪:(Betz, 2004‬‬
‫وﻓﻘﺪان اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﺎن ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻧﻔﺴﻲ واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺪم ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -1‬اﻟﻨﺠﺎح واﻻﻧﺠﺎز اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ؛ ﻓﺨﺒﺮات اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺛﻘﺔ‬
‫اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺒﺪاﺋﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻧﺠﺎﺣﻪ ﺑﺄداء ﻫﺬه اﻟﻤﻬﻤﺎت‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ ﻫﺎدﻓﺔ وﺑﻨﺎءة ﻳﺴﻮدﻫﺎ اﻟﺤﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -2‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﻧﺎﺑﺔ؛ ﻓﻤﻼﺣﻈﺔ أداء اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎم ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺒﺪاﺋﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺎ ﻓﺈن ذﻟﻚ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءة اﻟﻔﺮد اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄداء ﻣﺜﻞ ﻫﺬه‬
‫ﺳﻴﺆدي إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻫﻮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )ﺣﺴﻦ‪.(2007 ،‬‬ ‫اﻟﻤﻬﺎم‪.‬‬

‫ﺗﺘﻨﻮع ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺗﻨﻮﻋﺎ ﻛﺒﻴﺮاً؛ ﻓﻬﻨﺎك‬ ‫‪ -3‬اﻹﺛﺎرة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ؛ ﻓﺎﻟﻘﻠﻖ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﺣﻴﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﺎم ﻗﺪ ﻳﺰﻳﺪ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬واﻟﻄﺮق اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻮاﻟﺪان‬ ‫ﻣﻦ ﻛﻔﺎءة اﻟﻔﺮد اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄداء ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎم‪.‬‬
‫ﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮﻫﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -4‬اﻹﻗﻨﺎع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬واﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻠﺬﻳﻦ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ ﺳﻠﺒﺎً أو إﻳﺠﺎﺑﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺰﻳﺪان ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪور‬
‫إدراك اﻷﺑﻨﺎء ﻟﻬﺎ )ﻋﺸﻮي ودوﻳﺮي‪ ،(2006،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻄﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ وﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ) & ‪Leondari‬‬
‫ﺗﺘﺒﻨﻰ ﻣﻨﻈﻮرا ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‬ ‫‪ .(Gialamas, 2002‬وﻳﺮى ﺷﺎﻧﻚ )‪ (Shunk,1991‬أن اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫"ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺣﻮل اﻷﺑﻮة اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء‪،‬‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ دوراً ﻣﻬﻤﺎً ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﺧﻴﺎرات‬
‫وﺗﺼﻮراﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وإدراﻛﻬﻢ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎم واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑﻴﻦ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ" )‪ .(Rubin & Ghung, 2006, P: 3‬إن ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺳﻮف ﻳﺨﺘﺎرون ﻣﻬﺎﻣﺎً أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬﺎ اﻵﺑﺎء ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ‬ ‫واﻟﺘﺤﺪي وﻟﻬﺬا ﻳﺒﺬﻟﻮن ﺟﻬﺪاً وﻣﻘﺪاراً ﻋﺎﻟﻴﺎً ﻣﻦ اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة واﻹﺻﺮار‬
‫أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻷﺳﺮﻳﺔ واﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺗﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻠﺘﺼﺮف واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ اﻵﺑﺎء ﻧﺤﻮ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺠﻨﺒﻮن اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺼﻌﺒﺔ واﻟﻤﻌﻘﺪة‬
‫اﻷﺑﻨﺎء ﺗﻤﻴﻞ ﻟﻠﺜﺒﺎت ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻵﺑﺎء ﻟﻠﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪون‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺟﻬﺪاً وﻣﺜﺎﺑﺮة‪،‬وﻟﻬﺬا ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺗﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫ﻓﻴﺴﻤﺤﻮن ﻟﻸﺑﻨﺎء ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ أﻋﻤﺎرﻫﻢ؛ ﻓﺎﻷﺑﻨﺎء‬ ‫ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ دورﻫﻢ ﻛﺂﺑﺎء ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺰل ﻣﺘﻰ ﻳﺸﺎؤن‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﻳﻔﻌﻠﻮن ﻣﺎ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫ﻳﺮﻳﺪون ﺑﺤﺮﻳﺔ ﻻ ﻣﺴﺆوﻟﺔ‪ ،‬وﻓﻲ أﺟﻮاء ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أﺷﺎر راﻳﺲ )‪ (Rice, 2000‬إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫واﻟﻀﺒﻂ واﻟﻌﻘﺎب )داوود وﺣﻤﺪي‪.(2004،‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ دﻳﺎﻧﺎ ﺑﻮﻣﺮﻳﻨﺪ )‪ (Baumrind‬ﻋﺎم ‪ 1996‬واﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺗﺠﺎه أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ رﺻﺪت أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻵﺑﺎء ﻣﻊ‬
‫وﻓﻘﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻟﺒﻮﻣﺮﻧﺪ )‪(Baumrind‬‬
‫أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻵﺑﺎء ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ )‪ (Rice, 2000‬ﻓﺈ ّن أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺗﻠﻌﺐ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺧﻠﺼﺖ ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ إﻟﻰ أ ّن اﻵﺑﺎء ﻳﻤﺎرﺳﻮن‬
‫دوراً ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻔﺎءﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺰﻳﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫واﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺴﻬﻢ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬ ‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ )‪:(Authoritative‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ واﻟﻔﻮﺿﻮي )اﻟﻤﻬﻤﻞ أو اﻟﻤﺘﺴﺎﻫﻞ( ﺑﺘﺤﻜﻢ ذاﺗﻲ ﻣﻨﺨﻔﺾ‪،‬‬ ‫ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻵﺑﺎء اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻟﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ أن‬
‫وﻛﻔﺎءة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﺑﻨﺎء )‪ .(Paulson, 1994‬وﺑﻨﺎء‬ ‫ﻳﺘﺼﺮﻓﻮا ﺑﻨﻀﺞ وﺣﻜﻤﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻣﻌﻬﻢ أﺳﻠﻮب‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮاﺗﺞ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى‬ ‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻘﺎب ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﻢ‬
‫اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ واﻟﻔﻮﺿﻮي ﺑﻨﻮاﺗﺞ‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﺳﻠﻮب اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻟﻴﺴﺎﻋﺪوا أﺑﻨﺎءﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫أﺳﺒﺎب وﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻮار‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﻋﺪة دراﺳﺎت ﻓﺮوﻗﺎً ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻟﺮدود أﻓﻌﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺠﻮ اﻵﻣﻦ اﻟﺤﻤﻴﻤﻲ اﻟﻤﻠﻲء‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ؛‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺪاﻓﺌﺔ )‪ .(Shaw, 2008‬وﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ أﻓﻀﻞ‬
‫وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت دراﺳﺔ ﻛﻮﻫﻴﻦ وراﻳﺲ ) ‪Cohen & Rice,‬‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻛﻮﻧﻪ اﻷﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺰم‪،‬‬
‫‪ (1997‬اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪي‬ ‫واﻟﺘﺰام اﻷﺑﻨﺎء ﺑﺎﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬إ ّن ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﺳﻠﻮب‬
‫واﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (386‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔً‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت‬ ‫دﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﺣﺎزم ﻳﻨﻈﻢ وﻳﺤﺘﺮم ﻛﻼً ﻣﻦ ﺣﻘﻮق اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء ﻣﻦ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ أ ّن اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺪﺧﻨﻴﻦ‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﺎﻃﻮن اﻟﻜﺤﻮل‬ ‫ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﺮاً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻨﺎء ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻄﻮر ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﻮﻛﻴﺪ‬
‫ﺻﻨﻔﻮا واﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻢ أﻗﻞ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫وﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬واﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي – اﻟﻤﺘﺴﺎﻫﻞ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺪﺧﻨﻴﻦ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ )‪.(Berk, 2000‬‬

‫ﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧﺮى ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺑﺘﻤﺎن وﺷﻴﺲ ﻟﻨﺴﺪال ) & ‪Pittman‬‬ ‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ )‪:(Authoritarian‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫‪ (Chase-Lansdale, 2001‬درﺳﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺪة ﻧﻮاﺗﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻟﺪى‬ ‫ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺘﻘﻴﻴﺪ اﻵﺑﺎء ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﻔﺮﺿﻮن ﻗﻴﻤ ًﺎ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴﻦ ﻣﻦ أﺻﻮل اﻓﺮﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﺣﺘﺮام اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻃﺎﻋﺔ اﻷواﻣﺮ‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪون ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪي‪ -‬ﺧﺎﺻﺔ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬ ‫اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺒﺪﻧﻲ دون ﺗﻘﺪﻳﻢ أي ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﻋﻦ ﺳﺒﺐ‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي ‪/‬اﻟﻤﻬﻤﻞ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻇﻬﻮر ﻋﺪة ﻧﻮاﺗﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎب‪،‬‬ ‫اﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬ووﺟﻮب اﻟﻄﺎﻋﺔ‪ .‬وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ‬
‫واﻻﻧﺤﺮاف‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺪﻧﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪..‬‬ ‫ﺑﻨﺴﺒﺔ أﻗﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺧﺮى‪.(Berk, 2000) .‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ واﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻵﺑﺎء اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﻮن واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫إﺟﺒﺎرﻳﺔ وﻋﻘﺎﺑﻴﺔ‪ :‬ﺳﺤﺐ اﻟﺤﺐ‪ ،‬وﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬واﻹذﻻل‪ ،‬واﻟﺤﺮﻣﺎن‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ .‬وﻟﻘﺪ ﺗﺒﻴﻦ أن ﻟﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب آﺛﺎر ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫أﺟﺮى ﻛﻞ ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻨﺒﻴﺮغ وﻟﻤﺒﻮرن ودورﻧﺒﻮش ودارﻟﻨﺞ‬ ‫ﺑﺎﻷﻣﻦ‪ ،‬وﻳﺴﻬﻞ ﻇﻬﻮر ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﻌﺎﺳﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺴﺤﺎب‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺜﻘﺔ‬
‫)‪(Steinberg , Lamborn , Dornbusch & Darling, 1992‬‬ ‫ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻌﺪاوة‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ )اﻟﺸﻮارب‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫‪.(2003‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ ‪ 6400‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔً ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻔﻮﺿﻮي )‪:(Permissive‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻋﺮﻗﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪(18-14‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻛﺎن أﻛﺜﺮ‬ ‫ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻪ اﻵﺑﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻈﻬﺮون اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪،‬‬
‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮاً ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫وﻳﺴﻤﺤﻮن ﻟﻬﻢ ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻗﺮاراﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ دون ﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﻤﺎ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ واﻷداء اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﺆدي إﻟﻰ اﺿﻄﺮاب اﻟﻬﻮﻳﺔ )‪ .(Santrack, 1999‬إ ّن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ واﻟﻘﺒﻮل وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺠﻨﺐ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻗﺎم ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﺰاﻟﺲ وﻛﻮس وﻓﺮﻳﺪﻣﺎن وﻣﺎﺳﻮن ) ‪Conzales ,‬‬
‫وﻻ ﻳﺤﺎول اﻵﺑﺎء ﻓﻴﻪ ﻓﺮض اﻟﻀﺒﻂ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻟﻘﻮاﻋﺪ‪،‬‬
‫‪ (Cauce , Friedman & Mason, 1996‬ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺛﺮ‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﻳﺮى إرﻳﻜﺴﻮن )‪(Erickson‬أن اﻟﻔﺮد ﻳﺸﻬﺪ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ أزﻣﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﻮﻳﺘﻪ – واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺘﻤﺮ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴﻦ ﻣﻦ أﺻﻮل اﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (120‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔً‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫اﻟﺮﺷﺪ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪ -‬وﺗﻨﻄﻮي ﻫﺬه اﻷزﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻔﺮد‬ ‫أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أ ّن اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮاﻟﺪي إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ دفء اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪-‬‬
‫اﻟﻤﺮاﻫﻖ ﻟﺬاﺗﻪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺤﻮي ﻫﺬه اﻟﺬات ﻣﻦ ﻗﻴﻢ‬ ‫وﻫﻲ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ -‬ﻳﺆﺛﺮان ﺗﺄﺛﻴﺮاً اﻳﺠﺎﺑﻴﺎً داﻻً‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪات وﺳﻠﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬وﻳﺮاﻓﻖ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻹﺳﺘﻜﺸﺎف‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫اﻟﺬات ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﺗﺰان اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﻌﺪة ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‬ ‫واﻟﻜﻔﺎءة اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻔﻬﻤﻪ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻲ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟـ ﺑﻮﻟﺴﻮن )‪ (Paulson, 1994‬ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ وﺟﻮد‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻟﻔﺮد ﻳﻘﻮم ﺑﺪﻣﺞ ﻗﻴﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪات وأﻫﺪاف ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻓﻬﻤﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻟﺬاﺗﻪ وﻳﺼﺒﺢ ﻣﻠﺘﺰﻣﺎ ﺑﻬﺬا اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻟﺬاﺗﻪ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ‪ 274‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ وﺟﻮد‬
‫)‪.(Berzonsky & Kulk, 2005‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ٍﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ )‪ (Responsiveness‬ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫وﻳﻨﻈﺮ ﻣﺎرﺳﻴﺎ )‪ (Marcia‬إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث‬ ‫ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬ودفء اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﻟﺪﻳﻦ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت‬
‫ﻋﻨﻬﺎ إرﻳﻜﺴﻮن ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻴﻦ؛ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷول ﻋﺪم ﻇﻬﻮر اﻷزﻣﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ ‪ -‬وﻫﺬه ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻋﺪم ﻣﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻸزﻣﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﺳﺘﻜﺸﺎف‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ‪ -‬ارﺗﺒﻄﺎ ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻋﺎل‪ ‬ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺬات‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت واﻵراء‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أﺷﺎرت دراﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﻮﻫﻴﻦ وراﻳﺲ ) ‪Cohen‬‬
‫واﻷﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ ﻓﻴﺘﻀﻤﻦ ﻣﺪى اﻻﻟﺘﺰام‬
‫‪ (& Rice, 1997‬إﻟﻰ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﺘﺪﻧﻲ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺻﻨﻒ ﻣﺎرﺳﻴﺎ اﻟﻬﻮﻳﺔ إﻟﻰ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت‬
‫أدرﻛﻮا واﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻢ أﻗﻞ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ‬
‫أو أﺷﻜﺎل ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ )‪:(Berzonsky, 2007‬‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي اﻟﻤﺘﺴﺎﻫﻞ‪ ،‬أوﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ ﺑﺪرﺟﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬
‫‪ .1‬اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﺆﺟﻠﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ذوي اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺨﺮﻃُﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻧﺸﻄﺔ ﻟﻌﺪة ﺑﺪاﺋﻞ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟـﺸﻮ )‪ (Shaw, 2008‬ﻫﺪﻓﺖ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻟﻬﻮﻳﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﺪى اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺬه اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻣﺤﺪودا‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ اﻟﻤﺪرﻛﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫‪ .2‬اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﺬاﺗﻬﺎ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻗﺪ أﻛﻤﻞ‬
‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (31‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔً‪ ،‬أﻇﻬﺮت‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻟﻠﻬﻮﻳﺎت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﺰاﻣﺎً ﺛﺎﺑﺘﺎً‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻛﻔﺎءة ذاﺗﻴﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ذات ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل‪ ‬ﻋﻨﺪ‬
‫وﻣﺘﺴﻘﺎً وﻓﻬﻤﺎً أﻓﻀﻞ ﻟﺬاﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎن أﺳﻠﻮب ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ .3‬اﻧﻐﻼق اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﺘﺰام وﻟﻜﻦ‬ ‫أن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻛﺎن أﻛﺜﺮ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺳﻴﺎدة‬
‫ﺑﺪون ﻓﺘﺮة ﺗﺄﻣﻞ ذاﺗﻲ‪ ،‬أو اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻟﻠﺒﺪاﺋﻞ ﻷن اﻟﻔﺮد ﻳﻜﻮن‬ ‫ﺛﻢ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ ﻓﺎﻟﻔﻮﺿﻮي‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻗﺒﻞ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮرت أﺛﻨﺎء ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﻔﺬ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺗﻴﺮﻧﺮ‪ ،‬ﺷﺎﻧﺪﻟﺮ وﻫﻮﻓﺮ ‪(Turner, Chandler‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺸﺮب ﻗﻴﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﺬاﺗﻪ‪.‬‬
‫)‪& Huffer, 2009‬دراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺛﺮ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة‬
‫‪ .4‬اﻟﺬات اﻟﻤﺸﺘﺘﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻟﻔﺮد اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻬﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وداﻓﻌﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ‬
‫واﻟﺬوات اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺬه اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪.‬‬
‫)‪ (264‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﺗﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﻳﺮى ﺑﻴﺮزوﻧﺴﻜﻲ )‪ (Berzonsky, 1989‬أن اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻳﺠﺐ اﻟﻨﻈﺮ‬ ‫إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ وﻗﺪرة‬
‫ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﺎﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ اﺳﺘﻜﺸﺎف واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﺣﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻏﻴﺮ دال‪ ‬إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻔﻬﻤﻪ ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻮﺿﻊ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺬي ﺗﺤﺪث ﻋﻨﻪ ﻣﺎرﺳﻴﺎ‪ .‬ﺗﺸﺘﻤﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ أو اﻻﺳﺘﺮاﺗﺠﻴﺎت‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎم ﻣﻴﻠﺰ )‪ (Mills, 2010‬ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﺑﻴﺮزوﻧﺴﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻟﺪى‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ‪ :Informational‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺑﻮرن )‪ (Auburn‬ﺑﻠﻐﺖ )‪ (100‬ﻃﺎﻟﺒﺎً‬
‫ﻳﺘﺨﺬ اﻷﻓﺮاد اﻟﻘﺮارات ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ‬ ‫وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻟﻘﺪ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬واﻹدراك اﻟﺠﻴﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺒﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ ،‬وﻫﻢ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ دﻣﺞ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﺬاﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻳﻌﺪﻟﻮن وﻳﺮاﺟﻌﻮن ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ‪ .‬وﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺎت أن أﺳﻠﻮب‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ )‪(Identity Styles‬‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪،‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫إ ّن اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬ ‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻳﺒﺤﺜﻮن ﺑﺠﺪ وﻧﺸﺎط وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎم‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬ ‫إﻟﻰ‬ ‫واﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫ﺑﻬﻮﻳﺘﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺎﻟﺠﻮن ﻫﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻔﺎوض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻘﺪة) ;‪(Berzonsky,1992; Berzonsky& Kulk, 2000‬‬
‫اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺰاﻣﺎت واﺿﺤﺔ‬ ‫‪.(Soenens, Duriez & Goossens, 2005‬‬
‫اﺗﺠﺎه ﻫﺬه اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ .‬واﻟﻤﺮاﻫﻘﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺒﻨﻮن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻤﻴﻠﻮن‬ ‫ب‪ -‬أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري ‪ :Normative‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻷن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﺗﺄﻣﻠﻴﻴﻦ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻠﻴﻦ‪ ،‬وواﻋﻴﻦ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ إدراك واﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﺈﻧﻬﻢ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺠﺪﻳﺪة‪،‬وإﺻﺮار وﻣﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻳﺘﺒﻨﻮن ﻣﻨﺤﻰً ﺳﻠﺒﻴﺎً ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻳﻤﻴﻠﻮن إﻟﻰ ﺗﻘﺒﻞ‬
‫ﻳﻌﺎﻟﺠﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وأﺻﺤﺎب ﻗﺮار )‪ .(Berzonsky, 2004‬ﻛﻤﺎ وﻳﺘﻤﺘﻊ‬ ‫ﺗﻮﻗﻌﺎت وأﻫﺪف اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ واﻟﺪﻳﻬﻢ أو أي‬
‫أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺎﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻧﻤﺎذج أﺧﺮى‪ .‬وﻟﻘﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن أﺻﺤﺎب ﻫﺬا‬
‫وﻳﺤﻘﻘﻮن أﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻤﻴﻠﻮن إﻟﻰ إﻇﻬﺎر ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ‬
‫وﻳﺴﺘﻔﻴﺪون ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﺘﺎزون ﺑﺎﻻﻧﺨﺮاط‬ ‫اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﻋﺪم ﻗﺪرة ﻓﻲ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻐﻤﻮض‪ ،‬وﺣﺎﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ واﻻﻧﻜﺒﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ‬ ‫واﻹﻏﻼق );‪(Berzonsky & Sullivan, 1995‬‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ )‪.(Bodetal , 2005‬‬ ‫)‪ .Berzonsky,1992‬وﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت دراﺳﺔ ) ‪Soensense et‬‬
‫أﺷﺎر ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﻛﻮﺑﺴﻜﻲ ودﻳﻤﺒﻮ ) ‪Jakubosky & Dembo,‬‬ ‫‪ (al., 2005‬وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫‪ (2004‬إﻟﻰ أن أﺻﺤﺎب أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻗﺪ ﺣﻘﻘﻮا أﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺨﻤﺲ اﻟﻜﺒﺮى ﻣﺜﻞ اﻻﻧﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺨﺮط أﺻﺤﺎب أﺳﻠﻮب‬ ‫واﻟﻤﺮوﻧﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت دراﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻓﻲ ﺻﺮاﻋﺎت واﻟﺘﺰاﻣﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﻮﻳﺘﻬﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫)‪ (Dollinger, 1995‬ودراﺳﺔ ) ‪Berzonsky & Neimeyer,‬‬
‫ﺗﺒﻨﻲ وﺗﺬوﻳﺖ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫)‪ (1994‬وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻓﺮاد ﻫﺬه اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﻔﻮي وﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬إﻻ أن أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺨﺮﻃﻮن‬ ‫ﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ وﻣﺪروس ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻋﻠﻰ وﻋﻲ وإدراك ﺑﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪون‬ ‫ج‪ -‬أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ أو اﻟﻤﺸﺘﺖ ‪ :Diffuse‬ﻳﻤﻴﻞ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻣﺜﻞ أﺻﺤﺎب اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻣﻨﻐﻠﻘﻴﻦ‬ ‫ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ‬
‫وﻣﻘﺎوﻣﻴﻦ ﻟﻜﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻗﻴﻤﻬﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺴﺎﺋﻞ وﻗﻀﺎﻳﺎ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺬا‬
‫)‪.(Bersonsky & Kulk , 2000‬‬ ‫ﻓﺈ ّن اﻷﻓﺮاد ﻳﻤﻴﻠﻮن إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺟﻴﻞ واﻟﻤﻤﺎﻃﻠﺔ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻌﺪ ﻫﻨﺎﻟﻚ‬
‫ﺿﺮورة إﻟﻰ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮون ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن ذوي اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺘﺰام‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﻹﺗﻘﺎن ﻟﻠﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﻢ ﺑﺄﺻﺤﺎب اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﺗﻨﻌﺪم‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﺳﺘﺮاﺗﺠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ وﻓﺎﻋﻠﺔ‪ .‬وﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻷداء ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺎت‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﺸﺘﺖ أو اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫اﻟﻤﺘﻜﺮرﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺠﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺑﺎﻻﻧﻔﺘﺎح‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻊ ﻗﻴﻤﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻀﺞ‬
‫اﻻﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺗﺸﻴﺮ دراﺳﺔ ) ‪Berzonsky,‬‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﻨﺎءة وذات ﻣﻌﻨﻰ ) ‪(Berzonsky & Kulk,‬‬
‫‪ (1992‬ودراﺳﺔ )‪.(Soensense et al,. 2005‬‬
‫‪.2005‬‬
‫د‪ -‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺪى اﻟﺘﺰام اﻟﻔﺮد ﺑﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺻﺤﺎب أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ ﻓﻴﻤﺘﺎزون‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻬﻮﻳﺘﻪ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻤﺎﻃﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺟﻴﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺠﻨﺒﻮن اﻻﻧﺨﺮاط أو ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫وﻳﺘﺄﺛﺮ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‬
‫ﺑﻬﻮﻳﺘﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺠﻨﺒﻮن ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‬
‫اﻟﺤﺎل ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪ .‬إ ّن ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺤﺪده ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎرﺟﻴﺔ أو ﻋﻮاﻣﻞ ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ – ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ‬
‫ﻻ ﻳﻠﺘﺰم ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻣﻞ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‬
‫)‪ .(Bersonsky, 2004‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺳﻠﺒﺎً ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﻘﻮاﻧﻴﻦ وﺗﻌﻠﻴﻤﺎت‬
‫ذات اﻟﺼﻠﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺻﺎﺣﺐ أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻓﻴﻠﺘﺰم ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻷﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺪﻳﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺑﺎء أو أﻳﺔ ﻧﻤﺎذج أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻴﺤﻴﻦ ﻳﻔﺸﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻌﺪم ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ووﺿﻊ‬
‫ﺻﺎﺣﺐ أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ ﻷﻧﻪ ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻷﻫﺪاف‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺴﺠﻠﻮن أدﻧﻰ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﻟﺘﺰام‪،‬‬
‫ﺗﺠﻨﺒﻴﺔ ﻳﻤﻴﻞ ﻟﻠﺘﺄﺟﻴﻞ واﻟﻤﻤﺎﻃﻠﺔ‬
‫واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺤﻴﺎة واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﻔﺘﻘﺮون ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺬات ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻬﻤﺎك واﻻﻧﺨﺮاط‬ ‫)‪.(Bersonskey, 2007‬‬
‫واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬

‫‪69‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻳﺠﺎﺑﻲ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻫﺎدﻓﺔ وذات ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ أدﻧﻰ اﻟﺪرﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ وﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﻠﺒﻲ ﻟﻸﺳﻠﻮب اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ دﻟﺖ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وأداؤﻫﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺿﻌﻴﻒ ‪Bersonsky & Kulk,‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺗﺄﻳﺜﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻸﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬ ‫)‪ .(2004‬وﻳﺸﻴﺮ ﻓﻠﻴﻮراس وﺑﻮﺳﻤﺎس ) ‪Vleioras & Bosmas,‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻮﺳﻄﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ (2005‬إﻟﻰ ارﺗﺒﺎط ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺳﻠﺒﻴﺎً ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻬﺎﻧﺌﺔ واﻟﺴﻌﺎدة‪.‬‬

‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﻜﻔﺎءة‬
‫إن اﻟﻔﺘﺮة اﻻﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺤﺪث‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬
‫ﺿﻐﻄﺎً ﻧﻔﺴﻴﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ أن‬ ‫أﺟﺮى ﻛﻞ ﻣﻦ روس وﻫﺎﻣﺮ )‪(Ross &Hammer, 2002‬‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ دوراً ﻛﺒﻴﺮاً ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى‬ ‫دراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻫﺆﻻء اﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ‪ ،‬ووﻓﻘﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﻴﺰ اﻟﺤﻴﺎة ﻹرﻳﻜﺴﻮن ﺗﻌﺪ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (106‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﺰود اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺻﺔ اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻻﻛﺘﺸﺎف ﺧﻴﺎرات اﻟﺤﻴﺎة‪،‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ وﻳﺴﻜﻨﺴﻮن اﻷﻣﻴﺮﻛﻴﺔ )‪ ،(Wisconsin‬دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻫﻮﻳﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﺰﻧﺔ وﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ) ‪Perry et al.,‬‬ ‫ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺗﺄﺛﻴﺮ وﻋﻼﻗﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪.(2001‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻳﻮاﺟﻪ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد ﺑﻤﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ وﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻸﺳﻠﻮب اﻷﺑﻮي اﻟﻔﻮﺿﻮي‬
‫ﺣﺎﺟﺎت وإﻣﻜﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬وأن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ أدرﻛﻮا واﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻢ‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻀﻐﻮﻃﺎت اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪ .‬وﺗﻨﻄﻮي ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ذوي أﺳﻠﻮب ﺗﻨﺸﺌﺔ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %64‬ﻟﻶﺑﺎء‪ ،‬و‪%78‬‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ردود اﻟﻔﻌﻞ أو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻟﻸﻣﻬﺎت‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ‪ %79‬ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻳﻌﺪل ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﻨﺎءه اﻟﻨﻔﺴﻲ أو ﺳﻠﻮﻛﻪ رداً ﻋﻠﻰ ﻇﺮوف ﻣﺤﻴﻄﻪ أو‬ ‫ذوي أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %8‬ذوي أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫ﺧﺒﺮات ﺟﺪﻳﺪة )رﺿﻮان‪.(2002 ،‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻌﺎم‪ ،‬و ﻣﻦ‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﻗﺎم ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﻛﻮﺑﺴﻜﻲ ودﻳﻤﺒﻮ & ‪(Jakubowski‬‬
‫أﻗﻮى اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ؛ إن ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ‬ ‫)‪ Dembo, 2004‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻈﺎﻣﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪،‬‬
‫أن ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎﺟﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى ٍاﺳﺘﻌﺪاده ﻟﺘﻘﺒﻞ‬ ‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (210‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔً ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺘﻬﺎ‪ .‬إن‬ ‫إﺣﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ اﻧﺴﺤﺎب‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺨﺮج )‪ .(Tinto, 1996‬إ ّن ﻫﺬه‬ ‫اﻟﺬاﺗﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﻨﻮع اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬ ‫واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ )‪ (0,67‬وﻟﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻸﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ .‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‬ ‫واﻟﻔﻮﺿﻮي‪.‬‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻋﻼﻗﺎت ﺟﺪﻳﺪة واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ‬ ‫وﺗﻨﺎول ﺑﻴﺮزوﻧﺴﻜﻲ وﻛﻮﻟﻚ )‪(Berzonsky & Kulk, 2005‬‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﻋﺒﺎء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﻤﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴﻊ اﻟﻨﻔﺴﻲ –‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬وﻟﻬﺬا‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (460‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ وﻃﺮق ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻄﻼب ذوي أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫ﻓﺈذا ﻓﺸﻠﻮا ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺘﺮﻛﻮا‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻛﺎن أداؤﻫﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻋﺎﻟﻴﺎً‪ ،‬وﺣﻘﻘﻮا ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺨﺮج‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻧﺠﺤﻮا ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‬ ‫ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات‬
‫ﻓﺴﻮف ﻳﻄﻮرون ﺗﻜﻴﻔﺎً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ًﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ أداﺋﻬﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪،‬‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻼب ذوي أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﺸﺘﺖ أو اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪.‬‬
‫واﻋﺘﻘﺎداﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري أﻗﻞ ﺳﻴﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻣﻦ أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫أﺟﺮى ﻛﻞ ﻣﻦ ﺣﺠﺎزي وﺷﻬﺮراي وﻓﺮﺳﻨﺠﺎد واﺳﺠﺎري‬

‫)‪ (Hejazi , Shahrary , Farsinejad & Asgary, 2008‬دراﺳﺔ‬
‫ﻗﺎم ﻫﻴﺮوس وزﻣﻼؤه )‪ (Hirose et al., 1999‬ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬
‫ﻫﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﻮﺳﻄﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮات اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪(400‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (1385‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻳﺎﺑﺎﻧﻴﻴﻦ‪ ،‬وأوﺿﺤﺖ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺴﺎر )‪.(Path Analysis‬‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫أﺟﺮى ﻛﻞ ﻣﻦ دﻳﻔﻨﺒﻮرت وﻻﻳﻦ ) ‪Devonport & Lane,‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ دوراً ﻛﺒﻴﺮاً ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫‪ (2003‬دراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﺣﻴﺚ ﻓﺴﺮت ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪ (%18‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ ‪ 87‬ﻃﺎﻟﺒﺎً‬
‫وأﺟﺮى ﻛﻞ ﻣﻦ اﻳﻠﻴﺎس وﻟﻮﻣﻴﺲ )‪(Elias & Loomis, 2000‬‬
‫و‪ 44‬ﻃﺎﻟﺒﺔً ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة واﻹﺻﺮار ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﺼﺺ‬
‫وﻗﺪ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أ ّن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ ‪ 99‬ﻃﺎﻟﺒﺎً‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪرات ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻛﻤﺎ أﻧﻬﻢ‬
‫وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻏﻴﺮوا‬
‫ﺳﺠﻠﻮا أﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺪﻻت ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺬوي‬
‫ﺗﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة أﻇﻬﺮوا ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺨﻔﻀﺎً ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬وأﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ أ ّن اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻐﻴﺮوا ﺗﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺳﻠﺒﻴﺎً ﺑﻤﻌﺪﻻت اﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺣﻴﺚ‬
‫أﻇﻬﺮوا ﻛﻔﺎءة ذاﺗﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ ،(-0.60‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً اﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎم ﻟﻨﺖ وآﺧﺮون )‪ (Lent et al., 2000‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ‪ 42‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻦ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟـ ﺗﻮﻧﻎ وﺳﻮﻧﻎ )‪ (Tong & Song, 2004‬ﻋﻦ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة واﻟﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﻬﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ ‪ 120‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ و‪ 164‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ واﺳﺘﻤﺮوا ﺑﺘﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ أﻇﻬﺮوا ﺳﻌﺎدة وﻣﺘﻌﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻤﻬﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬ ‫وأﺟﺮى ﺳﺘﻮﻓﺮ )‪ (Stoever, 2001‬دراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻨﺒﺆ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ واﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ دراﺳﺔ ﻟـﺰاﺟﻜﻮﻓﺎ وﻟﻴﻨﺦ وازﺑﻨﺸﺪ ‪(Zajacova ,‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ )ﻋﻮاﻣﻞ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬درﺟﺔ‬
‫)‪ Lynch & Espenshade, 2005‬إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر ‪ ،SAT‬اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﻤﺌﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﻟﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‪ ،‬وﻣﺮﻛﺰ اﻟﻀﺒﻂ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎؤل‪،‬‬
‫ﺑﻠﻐﺖ )‪ (107‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ .‬ﺗ ّﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ‬
‫وﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺣﻴﺚ ﻓﺴﺮت ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪(%56‬‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬وﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻮادث ﺳﻠﺒﻴﺔ واﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬وأن ﻗﺪرة ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص( وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (285‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺗﻔﻮق ﻗﺪرة ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺳﺎوث وﻳﺴﺘﺮن اﻷﻣﻴﺮﻛﻴﺔ )‪ ،(Southwestern‬وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺗﻮﻣﺎس وﻟﻒ وروان‪ -‬ﺑﻴﻞ وﺗﺎﻳﻠﺮ وﺑﺮاون‬ ‫أﺷﺎرت ﻟﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة‬
‫وﺟﺎرﻳﻮت & ‪(Thomas, Love, Roan-Belle, Tyler, Brown‬‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺣﻴﺚ ﻓﺴﺮت ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪ (0,25‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫)‪ Garriott, 2009‬ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (111‬ﻓﺘﺎةً أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻣﻦ أﺻﻮل‬
‫وﻗﺎم وﻳﻠﺴﻦ )‪ (Wilson, 2002‬ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫أﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 130‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ (0,74‬ﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺎق ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ )‪ ،(c++‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟﻨﺖ وزﻣﻼؤه )‪ (Lent et al., 2009‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬واﻇﻬﺮوا اﻧﻬﻤﺎﻛﺎً واﻧﺨﺮاﻃﺎً وﻣﺸﺎرﻛﺔ وﺗﺮﻛﻴﺰاً ﻋﺎﻟﻴﺎً‪،‬‬
‫ﺑﻠﻐﺖ )‪ (252‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﻤﺎل اﻟﺒﺮﺗﻐﺎل‬ ‫واﺳﺘﻤﺘﺎﻋﺎً ﺑﻤﺴﺎق ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ ‪.C++‬‬
‫)‪ (Northern Portugal‬ﻫﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻨﺒﺌﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪(Poyrazli, Arbona, Nora,‬‬ ‫ﻛﻤﺎ درس ﺑﻮرزﻟﻲ وزﻣﻼؤه‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺧﻠﺼﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫)‪ .McPherson & Pisecco, 2002‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ إﺛﺒﺎت اﻟﺬات‪،‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻬﻤﺎ ﻗﺪرة‬
‫واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ -‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻓﺴﺮا ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪ (%22‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪوﻟﻲ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﻠﻐﺖ ‪67‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ .‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ إﻟﻴﺎس وﻧﻮر اﻟﺪﻳﻦ وﻣﺤﻲ اﻟﺪﻳﻦ ‪(Elias,‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ‬
‫)‪ Noordin , & Mahyuddin, 2010‬ﻟﺘﻨﺎول اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ داﻓﻌﻴﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪.(0,49‬‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (178‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻓﻲ‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﻤﺆﻣﻞ أن ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺮي ﺟﻴﺪ ﺣﻮل أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‪ ،‬ﺗ ّﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺔ أﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﻦ‬ ‫ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ (0.55‬ﺑﻴﻦ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺨﺮﻳﺠﻮن‬
‫واﻟﻤﺪارس‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳُﺘﻮﻗﻊ أن ﻳُﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻋﻘﺪ ورش‬ ‫أﻛﺜﺮ ﺗﻜﻴﻔﺎً‪ ،‬وأﻗﻞ ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻔُﻀﻠﻰ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬ ‫ﻳﺰاﻟﻮن ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﻟﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﻮازﻧﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺘﺠﺔ‪ ،‬وأﻓﻀﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأﺳﺌﻠﺘﻬﺎ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ ‪ -‬ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺮزوﻧﺴﻜﻲ )‪ - (Berzonsky‬ﻓﻲ‬
‫زﻳﺎدة اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻷداء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪.‬‬ ‫ﺗﺒﻠﻮرت ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ذﻫﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺑﻌﺪ اﻃﻼﻋﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷدب اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬واﺗﻔﺎق أﻏﻠﺒﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ أو اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ‬
‫اﻵﺑﺎء ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺛﻴﺮ ذﻟﻚ‬ ‫اﻻﻳﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻟﻢ ﺗﺘﻨﺎول‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺋﻬﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗُﻘﺎس ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻷﺛﺮ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج ﺗﻨﺒﺆي‪ .‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔً ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻘﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﻷﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻫﺬه اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات ﻻ ﺳﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔً وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ :‬وﻫﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ‬ ‫أ‪-‬‬ ‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫ﺑﺘﻮﻓﻴﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬واﻟﺠﻮ اﻵﻣﻦ اﻟﻤﻔﻌﻢ ﺑﺎﻟﺪفء‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻛﻤﺘﻨﺒﺌﺎت ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫واﻟﺤﻤﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺣﺘﺮام اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﻴﺮ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺤﻮار‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫واﻟﻨﻘﺎش اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ .‬ﻳُﻘﺎس ﻫﺬا‬ ‫‪ -1‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0.05 ≥α‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‪.‬‬ ‫)اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪،‬‬
‫ب‪ -‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ‪ :‬وﻫﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻀﻌﻒ‬ ‫واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ(؟‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى اﻵﺑﺎء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺪﻋﻢ ﺑﻜﻞ‬ ‫‪ -2‬ﻣﺎ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺘﻨﺒﺌﺔ )أﺳﻠﻮب اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫أﺷﻜﺎﻟﻪ‪ ،‬واﻻﻓﺘﻘﺎر ﻟﺠﻮ اﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش اﻟﻤﻨﻔﺘﺢ واﻟﻤﺘﺴﻢ‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‪ ،‬واﻟﺴﻠﻄﻮي‪ ،‬واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻪ‪ :‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻷﻟﻔﺔ واﻟﻤﺤﺒﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻟﺘﻄﻠﺐ واﻟﺘﺤﻜﻢ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪ ،‬وﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام واﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫ﻓﺮض ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪ ،‬واﻟﻘﺮارات‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ( ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺘﻨﺒﺄ ﺑﻪ )اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ( ﻋﻨﺪ‬
‫ﻟﻠﻘﺪرات واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪(0.05 ≥α‬؟‬
‫ﻳُﻘﺎس ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ‬ ‫ﻛﻤﺎ وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﺳﺆاﻟﻴﻦ وﺻﻔﻴﻴﻦ ﻳﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺿﺮورة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ‪.‬‬ ‫وﺟﻮدﻫﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺳﻴﺎدة أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ج‪ -‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﻮﺿﻮي‪ :‬وﻫﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻀﻌﻒ‬ ‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪،‬‬
‫اﻻﻧﻀﺒﺎﻃﻴﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻷﺑﻨﺎء ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺑﺎء‪ ،‬وزﻳﺎدة‬ ‫واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺎت‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒﺎت‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬أو اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ أﺑﺤﺎث ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺎدﻳﺔ‪ ،‬أو ﺿﻌﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ‪ .‬ﻳُﻘﺎس ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫‪ -3‬ﻣﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ ودرﺟﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ :‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت أو أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻔﺮد‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ؟‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﻫﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮد وﻓﻘﺎً‬ ‫‪ -4‬ﻣﺎ درﺟﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة‬
‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺮزوﻧﺴﻜﻲ‪ .‬ﺗُﻘﺎس ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ؟‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺬي ﺗﻢ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮه ﻷﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪ :‬ﻫﻮ أﺳﻠﻮب ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﺗﺒﺪو أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺒﺤﺚ أﺻﺤﺎﺑﻪ ﺑﺠﺪ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﻮﻳﺘﻬﻢ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻷﺛﺮ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺎﻟﺠﻮن ﻫﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻔﺎوض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻛﻤﺘﻐﻴﺮات ﻣﺘﻨﺒﺌﺔ‬
‫اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺰاﻣﺎت‬ ‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ – وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‪ ،-‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ ﺗﺠﺎه ﻫﺬه اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪.(1‬‬ ‫ﺑﻜﻮﻧﻪ أﺷﺨﺎص ﺗﺄﻣﻠﻴﻴﻦ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻠﻴﻦ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ وﻋﻲ وإدراك‬
‫واﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ .‬ﻳُﻘﺎس ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(1‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ‪.‬‬
‫وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪ :‬ﻫﻮ أﺳﻠﻮب ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ ﻳﻤﺘﺎز أﺻﺤﺎﺑﻪ ﺑﺘﺒﻨﻲ ﻣﻨﺤﻰً ﺳﻠﺒﻴﺎً ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺒﻞ اﻷﻫﺪاف واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺳﻤﻬﺎ‬
‫‪64.3‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫اﻵﺑﺎء أو أي ﻧﻤﺎذج أﺧﺮى ﻟﻬﻮﻳﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻤﺘﺎز أﺻﺤﺎﺑﻪ ﺑﻌﺪم‬
‫‪35.7‬‬ ‫‪50‬‬ ‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻐﻤﻮض‪ ،‬ﻳُﻈﻬﺮون ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ‬
‫‪37.1‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أوﻟﻰ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻮﻋﻲ واﻟﺘﺄﻣﻞ واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ .‬ﻳُﻘﺎس ﻫﺬا‬
‫‪38.6‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا‬
‫‪24.3‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻓﺄﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‪.‬‬
‫‪31.4‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﻨﻮع‬ ‫ج‪ -‬أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪ :‬ﻳﺘﺴﻢ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬
‫‪68.6‬‬ ‫‪96‬‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻤﺎﻃﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺟﻴﻞ‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ اﻻﻧﺨﺮاط أو ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ‬
‫‪100.0‬‬ ‫‪140‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﻮﻳﺘﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳُﺤﺪد ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎرﺟﻴﺔ أو ﻋﻮاﻣﻞ ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ –‬
‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ‬
‫وﻷﻏﺮاض ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف اﻟﺪراﺳﺔ وﻫﻮ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻛﻤﺘﻨﺒﺌﺎت‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ .‬ﻳُﻘﺎس ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺘﻌﺮﻳﺐ أرﺑﻌﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ‪.‬‬
‫واﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻬﺬه اﻷدوات ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ :‬ﻫﻮ أﺣﺪ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻌﺎم‪ ،‬واﻟﻤﺘﻀﻤﻦ‬
‫وﻟﺘﻌﺮﻳﺐ اﻷدوات واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﻗﺎم‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد ﺑﻤﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت وﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‪ُ .‬ﻳﻘﺎس اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻷدوات ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ‬ ‫أ‪-‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫إﻋﺎدة ﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ) ‪back‬‬ ‫اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﻷﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ،(translation‬وﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺨﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ دﻗﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗ ّﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ أﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ :‬ﺗُﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻋﺘﻘﺎدات اﻟﻔﺮد‬
‫اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إﺟﺮاءات اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ودﻗﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﻛﺔ ﺣﻮل ﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﺎم أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ُﺗﻘﺎس ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس‬
‫ب‪ -‬ﺗﻄﺒﻴﻖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﺎرج ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮه ﻷﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (45‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت ﻟﻬﺎ وﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺻﺪق اﻷدوات‪ :‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻷدوات‪:‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗ ّﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻗﻲ ﻋﻠﻢ‬
‫‪ -1‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ :‬ﻋُﺮﺿﺖ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻌﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻌﻨﻒ اﻷﺳﺮي‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﻣﺴﺎﻗﺎن ﻳُﺼﻨﻔﺎن ﺿﻤﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ُﻳﺴﺠﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت‬
‫واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪،‬واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ﻟﻠﻔﺼﻞ‬
‫اﻧﺘﻤﺎء اﻟﻔﻘﺮات ﻟﻠﺒﻌﺪ وﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻐﺮض‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺼﻴﻔﻲ ‪ (240) 2011/2010‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔً‪ ،‬ﻣﻮزﻋﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺬي وﺟﺪ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬وﺳﻼﻣﺔ ووﺿﻮح اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗ ّﻢ‬
‫ﺷﻌﺒﺔ ﻋﻨﻒ أﺳﺮي وﺷﻌﺒﺘﻲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‪ .‬ﻗﺎم )‪ (225‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‬
‫اﻷﺧﺬ ﺑﺂراء أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ‪ -‬ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺤﻜﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪-‬‬
‫ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ وُزﻋﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﺴﺘﺠﻴﺒﻴﻦ ﻟﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻃﻮﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬وﺑﻨﺴﺒﺔ اﺗﻔﺎق ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ )‪.(%70‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻌﺔ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء‪ :‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي‪ -‬وﻫﻮ أﺣﺪ‬ ‫ﺳﻮى )‪ (140‬ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗ ّﻢ اﺳﺘﺜﺎء ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻤﺴﺘﺮﺟﻌﺔ‬
‫أﺷﻜﺎل ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء ‪ -Convergent Validity‬وذﻟﻚ ﺑﺤﺴﺎب‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺮك ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﺑﺪون إﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻣﻌﻤﻞ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻷدوات ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻀﻢ )‪ (140‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻘﺮات )‪،29 ،26 ،23 ،20 ،15 ،11 ،8 ،5 ،4‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪.(30‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ أو اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬واﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ أو اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻋﻦ )‪.(0,20‬‬
‫ﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺗﺪرﻳﺞ ﻟﻴﻜﺮت اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ )‪ 1‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫ﺑﺸﺪة‪ 2 ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‪ 3 ،‬ﻣﺤﺎﻳﺪ‪ 4 ،‬ﻣﻮاﻓﻖ‪ 5 ،‬ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪة(‪،‬‬ ‫‪Parental‬‬ ‫‪ -1‬أوﻻً‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻟﺒﻮري‬
‫وﺗﺘﺮاوح اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺑﻴﻦ )‪ ،(150-30‬ﺣﻴﺚ‬ ‫)‪ :authority questionnaire (Buri, 1991‬ﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ ،(2,33-1‬وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣﻦ )‪ (30‬ﻓﻘﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ ،(3,66-2,34‬وﻣﺮﺗﻔﻌﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎل اﻷول واﻟﺬي ﻳﻘﻴﺲ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻔﻮﺿﻮي‬
‫)‪ .(5-3,67‬وﺗﺒﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫)‪ (Permissive Style‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻘﺮات )‪،13،10 ،6 ،1‬‬
‫اﻷﺻﻠﻲ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ ،(0,80-0,71‬ﻛﻤﺎ ﻳﺒﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻤﺤﺴﻮب‬ ‫‪ ،(24،27 ،21 ،19 ،17 ،14‬واﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻴﺲ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وإﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺎ ﺑﻴﻦ)‪ .(0.92 - 0,77‬وﻟﻘﺪ ﺗﻢ‬ ‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ)‪ (Authoritarian Style‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻘﺮات‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺆﺷﺮات ﻋﻦ ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺎﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫)‪ ،(28 ،25 ،22 ،18 ،16 ،12 ،9 ،7 ،3 ،2‬واﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ )‪ (0,20‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي ﻳﻘﻴﺲ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ )‪(Authoritative‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪.(2‬‬

‫ﺟﺪول ‪ :2‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﻣﻀﻤﻮن‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪0.25‬‬ ‫ﻳﺮى واﻟﺪي أن اﻷﺳﺮة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻫﻲ اﻷﺳﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺼﺮف ﺑﻬﺎ اﻷﺑﻨﺎء ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮوﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‬
‫ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪0.24‬‬ ‫ﻳﺮى واﻟﺪي أن ﻣﻦ اﻟﻀﺮورة ﺗﺮك أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻳﺘﺼﺮﻓﻮا وﻳﺒﺪوا آراﺋﻬﻢ ﺑﺤﺮﻳﺔ ﺣﺘﻰ وإن ﺗﻌﺎرض ذﻟﻚ ﻣﻊ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻗﻨﺎﻋﺎﺗﻬﻢ‬
‫‪0.24‬‬ ‫ﻻ ﻳﺮى واﻟﺪي ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري إﺗﺒﺎع ﻗﻮاﻋﺪ ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻤﺠﺮد أن ﺷﺨﺺ ذو ﺳﻠﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻫﻮ‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﺬي وﺿﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫‪0.23‬‬ ‫ﻧﺎدراً ﻣﺎ ﻧﺘﻠﻘﻰ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻨﺎ اﻹرﺷﺎدات وﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮﻧﻪ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻨﺎ‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫ﻳﻔﻌﻞ واﻟﺪاﻧﺎ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪه ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻨﺪ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫ي أن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻳﻤﻜﻦ ﺣﻠﻬﺎ إذا ﻟﻢ ﻳﻘﻴﺪ اﻵﺑﺎء ﺣﺮﻳﺔ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬ ‫ﻳﺮى واﻟﺪ ّ‬ ‫‪17‬‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺗﺤﻘﻴﻖ رﻏﺒﺎﺗﻬﻢ‬
‫‪0.26‬‬ ‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ واﻟﺪاﻧﺎ ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻗﺮاراﺗﻨﺎ دون ﻣﺰﻳﺪاً ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻨﻬﻢ‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.34‬‬ ‫ﻻ ﻳﻈﻬﺮ واﻟﺪاي أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻛﻤﺴﺆوﻟﻴﻦ وﻣﻮﺟﻬﻴﻦ ﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻨﺎ‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.23‬‬ ‫ﻳﺴﻤﺢ واﻟﺪي ﻟﻨﺎ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺣﻮل اﻟﺸﺆون اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ وﻳﺴﻤﺤﻮا ﻟﻨﺎ ﻋﻤﻮﻣﺎً ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ذات‬ ‫‪24‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺸﺆوﻧﻨﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪0.20‬‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﻪ واﻟﺪي ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻨﺎ وأﻧﺸﻄﺘﻨﺎ ورﻏﺒﺎﺗﻨﺎ‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫ﻳﺮى واﻟﺪي أن ﻣﻦ ﻣﺼﻠﺤﺘﻨﺎ إذا أﺟﺒﺮﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻤﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪوا أﻧﻪ ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻄﻮي‬
‫‪0.46‬‬ ‫ﻳﺘﻮﻗﻊ واﻟﺪي أن أﻓﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪوه ﻣﻨﻲ ﻓﻮراً دون إﺑﺪاء أي ﺗﺴﺎؤل ﺣﻮل ذﻟﻚ‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫ﻻ ﻳﺴﻤﺢ واﻟﺪي ﻟﻨﺎ ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺗﻬﻢ ﺑﺄي ﻗﺮار ﻳﺘﺨﺬوﻧﻪ‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫ﻳﺮى واﻟﺪي ﺿﺮورة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮة ﻟﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﺼﺮف ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻏﺒﻮن‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫ﻳﺮى واﻟﺪي أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻤﺔ إﺧﺒﺎرﻧﺎ ﻣﻦ ﻫﻮ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫ي ﻣﻨّﺎ إذا ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻣﻌﺎرﺿﺘﻬﻢ وﻋﺪم اﻻﺗﻔﺎق ﻣﻌﻬﻢ ﺣﻮل ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات واﻷﺷﻴﺎء‬ ‫ﻳﻐﻀﺐ واﻟﺪ ّ‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫ﻳُﻄﻠﻌﻨﺎ واﻟﺪاﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻨﺎ ﻓﺈذا ﻟﻢ ﻧﺤﻘﻖ ﻟﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﻳﻌﺎﻗﺒﻮﻧﻨﻲ‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫ي أن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻳﻤﻜﻦ ﺣﻠﻬﺎ إذا ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻵﺑﺎء ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء ﺑﺼﺮاﻣﺔ وﺣﺪة وﻟﻢ‬ ‫ﻳﺮى واﻟﺪ ّ‬ ‫‪22‬‬
‫ﻳﻔﻌﻠﻮا ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪوﻧﻪ اﻷﺑﻨﺎء‬
‫‪0.20‬‬ ‫ﻳﺨﺒﺮﻧﺎ واﻟﺪاي ﺑﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪاﻧﻪ ﻣﻨﺎ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻌﺎﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫ﻳﺼﺮ واﻟﺪاي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺰاﻣﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻮﻧﻬﺎ ﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻨﺎ ﻣﻌﺘﺒﺮﻳﻦ ذﻟﻚ اﺣﺘﺮاﻣﺎً ﻟﻬﻢ‬ ‫‪28‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﻣﻀﻤﻮن‬ ‫رﻗﻢ‬

‫اﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪0.54‬‬ ‫ﻳﻨﺎﻗﺶ واﻟﺪي ﻣﻌﻨﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻮﻫﺎ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﻋﻘﻼﻧﻴﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬
‫‪0.67‬‬ ‫ﻳﺸﺠﻌﻨﺎ واﻟﺪي داﺋﻤﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮوا أن اﻟﻘﻴﻮد واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫ﻳﻮﺟﻬﻨﺎ واﻟﺪاﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ أو اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ وﻋﻘﻼﻧﻲ‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫أرى أﻧﻪ ﻟﺪي اﻟﺤﺮﻳﺔ ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺪي ﺣﻮل ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ ﻣﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺷﻌﺮ أﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.68‬‬ ‫ﻳﺰودﻧﺎ واﻟﺪاﻧﺎ ﺑﺎﻹرﺷﺎدات واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫ﻳﺄﺧﺬ واﻟﺪاﻧﺎ آراءﻧﺎ ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن ﻋﻨﺪ اﺗﺨﺎذﻫﻢ ﻟﻠﻘﺮارات دون أن ﻳﻔﻌﻠﻮا ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫ﻳﻮﺟﻪ واﻟﺪي ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻨﺎ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻤﺎرﺳﻬﺎ وﻳﺘﻮﻗﻌﻮا ﻣﻨﺎ إﺗﺒﺎع ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت ﺑﻌﺪ أن ﻳﻨﺎﻗﺸﻮا‬ ‫‪23‬‬
‫ﻣﻌﻨﺎ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻨﺎ وﻫﺬه اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‬
‫‪0.64‬‬ ‫ﻳﺰودﻧﺎ واﻟﺪي ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﻮاﺿﺤﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺄﻧﺸﻄﺘﻨﺎ وﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻨﺎ وﻳﺘﻔﻬﻤﻮا ﻣﺘﻰ ﻻ ﻧﻜﻮن ﻣﺘﻔﻘﻴﻦ‬ ‫‪26‬‬
‫ﻣﻌﻬﻢ‬
‫‪0.45‬‬ ‫ﻳﻨﺎﻗﺶ واﻟﺪي اﻟﻘﺮار اﻟﺬي اﺗﺨﺬوه ﺑﺤﻘﻨﺎ وﺳﺒﺐ ﻟﻨﺎ اﻷذى وﻳﻌﺘﺮﻓﻮا ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ اﻟﺬي ارﺗﻜﺒﻮه‬ ‫‪29‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫ﻳﻈﻬﺮ واﻟﺪي ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ واﺿﺤﺔ ﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻨﺎ وﻳﻌﺪﻟﻮا ﻫﺬه اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ وﻓﻖ ﺣﺎﺟﺎت ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻨﺎ‬ ‫‪30‬‬

‫‪ ،(37،35،،33 ،30 ،26 ،25 ،18‬وﻣﺠﺎل اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫ﺛﺒﺎت اﻷداة‪ :‬وﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻷداة ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري )‪ (Normative Style‬وﻳﻀﻢ اﻟﻔﻘﺮات )‪،10 ،4‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وإﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺑﻔﺎﺻﻞ زﻣﻨﻲ‬
‫‪ ،(40 ،34 ،32 ،28 ،23 ،21 ،19‬وﻣﺠﺎل أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫ﻣﻘﺪاره أﺳﺒﻮﻋﺎن‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ )‪ (Diffuse Style‬وﻳﻀﻢ اﻟﻔﻘﺮات )‪،17 ،13 ،8 ،3‬‬ ‫ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪.3‬‬
‫‪ ،(38 ،36 ،31 ،29 ،27 ،24‬وﻣﺠﺎل اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫ﺟﺪول ‪ :3‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺈﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت اﻻﺗﺴﺎق‬
‫)‪ (Commitment Style‬وﻳﻀﻢ اﻟﻔﻘﺮات )‪،12،11 ،9،7 ،1‬‬
‫‪ .(39،22 ،20 ،15 ،14‬ﻳﺸﺘﻤﻞ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﻔﻘﺮات ذوات اﻷرﻗﺎم )‪،14،11 ،9‬‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ﺛﺒﺎت‬ ‫اﻻﺗﺴﺎق‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫‪.(20‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫اﻹﻋﺎدة‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺗﺪرﻳﺞ ﻟﻴﻜﺮت اﻟﺴﺪاﺳﻲ )‪ 1‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‬
‫ﺑﺸﺪة‪ 2 ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‪ 3 ،‬ﻣﺤﺎﻳﺪ‪ 4 ،‬ﻣﻮاﻓﻖ‪ 5 ،‬ﻣﻮاﻓﻖ ﻛﺜﻴﺮاً‪6 ،‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻄﻮي‬
‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪة(‪ .‬وﺗﺘﺮاوح اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻣﺎ ﺑﻴﻦ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬
‫)‪ (240-40‬درﺟﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ‬ ‫وﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (3‬أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺈﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺑﻴﻦ)‪ (2,66-1‬وﻣﺘﻮﺳﻂ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪،(4.33-2,67‬‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ)‪ ،(0,87-0,83‬وﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺎﻻﺗﺴﺎق‬
‫وﻣﺮﺗﻔﻌﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ .(6-4.34‬وﺗﺘﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻗﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (0,85-0,70‬وﻫﺬا ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﻤﺘﻊ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻷﺻﻠﻲ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪،(0 ,89-0,83‬‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺜﺒﺎت ﺟﻴﺪ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺎﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪-0.64‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻟـﺒﻴﺮزوﻧﺴﻜﻲ )‪1989‬‬
‫‪ ،(0.76‬وﻟﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺆﺷﺮات ﻋﻦ ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ )‪ (0.20‬ﻛﻤﺎ‬ ‫‪ :Berzonsky,) Identity Style Inventory‬ﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا‬
‫ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول‪.4‬‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣﻦ )‪ (40‬ﻓﻘﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻣﺠﺎل أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬
‫)‪ (Informational Style‬وﻳﻀﻢ اﻟﻔﻘﺮات )‪،16 ،6 ،5 ،2‬‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﺟﺪول ‪ :4‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫رﻗﻢ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻀﻤﻮن‬
‫ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪0.36‬‬ ‫أﻗﻀﻲ وﻗﺘﺎً ﻃﻮﻳﻼً وأﻧﺎ أﻓﻜﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪي ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻲ ﻓﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻲ‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫‪0.37‬‬ ‫أﻗﻀﻲ وﻗﺘﺎً ﺟﻴﺪاً وأﻧﺎ أﺗﺤﺪث ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬
‫‪0.21‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻧﺎﻗﺶ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺎ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﺈﻧﻨﻲ أﺣﺎول أن أﺗﺒﻨﺎﻫﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ وﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮرﻫﻢ اﻟﺨﺎص‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.22‬‬ ‫أﻗﻀﻲ وﻗﺘﺎً ﻃﻮﻳﻼً ﻓﻲ ﻗﺮاءة وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫أﻗﻀﻲ وﻗﺘﺎً ﻃﻮﻳﻼً وأﻧﺎ أﺗﺤﺪث ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﺤﺎوﻻً ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ ﺗﻜﻮن ذات ﻣﻌﻨﻰ‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أواﺟﻪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻓﺈﻧﻨﻲ أﺣﺎول ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻟﻜﻲ أﻓﻬﻤﻬﺎ‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.26‬‬ ‫أﺟﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﺼﻴﺤﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ أواﺟﻬﻬﺎ ﻣﻦ أﺷﺨﺎص ذوي ﺧﺒﺮة‬ ‫‪26‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫أﺟﺪ أن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺎت ﻣﻤﺘﻌﺔ‬ ‫‪30‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫ﻋﻨﺪ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﻣﺎ ﻓﺈﻧﻨﻲ أﻗﻀﻲ وﻗﺘﺎً ﻃﻮﻳﻼً ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺎﻟﺤﻠﻮل واﻟﺨﻴﺎرات اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‬ ‫‪33‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫أﺣﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪي ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫‪35‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻠﻮل واﻟﺨﻴﺎرات اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‬
‫‪0.39‬‬ ‫ﻋﻨﺪ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﻣﺎ ﻓﺈﻧﻨﻲ أﺣﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪي أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮار اﻟﻤﺮاد اﺗﺨﺎذه‬ ‫‪37‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫أﻧﺎ ﻟﺴﺖ ﻣﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أداﺋﻲ ووﺿﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وأﻇﻦ أن اﻷﻣﻮر ﺗﺴﻴﺮ ﻟﻮﺣﺪﻫﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫‪0.24‬‬ ‫ﻻ أﺑﺪي ﻗﻠﻘﺎً ﻣﺴﺒﻘﺎً ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻲ وﻻ أﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ إﻻ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‬
‫‪0.32‬‬ ‫ﻻ أﻧﺸﻐﻞ ﻛﺜﻴﺮاً ﺑﻤﺴﺎﺋﻠﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﺗﺮﻛﻬﺎ ﺗﺴﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫أﻧﺎ اﻵن ﻻ أﻓﻜﺮ ﻛﺜﻴﺮاً ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﺎ زال اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮاً‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫أﺣﺎول اﻻﻧﺘﻈﺎر ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻋﻨﺪ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﻣﺎ ﻟﻜﻲ أرى ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﺴﺘﺠﺪ‬ ‫‪24‬‬
‫‪0.22‬‬ ‫أرى ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻋﺪم أﺧﺬا اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺠﺪﻳﺔ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﻬﺎ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.31‬‬ ‫أﺣﺎول ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻋﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻨﻲ‬ ‫‪29‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫أﺣﺎول ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻲ ﻣﺰﻳﺪاً ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺠﻬﺪ‬ ‫‪31‬‬
‫‪0.27‬‬ ‫أرﻓﺾ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻓﻜﺮة ﺣﺪوث ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ وﻣﻦ أﻧﻬﺎ ﺳﺘﻨﺘﻬﻲ ﻟﻮﺣﺪﻫﺎ‬ ‫‪36‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﺠﻌﻠﻨﻲ ﺗﺤﺖ اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﺈﻧﻨﻲ أﺣﺎول ﺗﺠﻨﺒﻪ‬ ‫‪38‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫أﺗﺼﺮف ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫‪0.22‬‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ اﻟﺬي أﺣﺎول أن أﺑﺬل ﺟﻬﺪاً ﻣﻦ أﺟﻠﻪ ﻟﻮﺟﻮد داﺋﻤﺎً ﻏﺎﻳﺔ وﻫﺪف ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻲ‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫‪0.23‬‬ ‫أﻋﺮف داﺋﻤﺎً ﻣﺎ أوﻣﻦ وﻣﺎ ﻻ أوﻣﻦ ﺑﻪ وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪي ﺷﻜﻮك ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺪﻳﻦ‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫ﻛﻨﺖ أﻋﺮف ﻣﻨﺬ أن ﻛﻨﺖ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺎ اﻻﺧﺘﺼﺎص اﻟﺬي ﺳﻮف أدرﺳﻪ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.35‬‬ ‫أرى ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻣﻦ أن أﻛﻮن ذو ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫أرى ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪي ﻗﻴﻢ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺗﺒﻨﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﻗﻴﻤﻴﺔ ﺑﺪﻳﻠﺔ وﻣﺘﻐﻴﺮة‬ ‫‪28‬‬
‫‪0.23‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﺮف ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ وﺟﺪوى إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬ ‫‪32‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫أﻓﻀﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨﻲ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻨﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪34‬‬
‫‪0.23‬‬ ‫أﺟﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﺼﻴﺤﺔ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﻤﻘﺮﺑﻴﻦ واﻟﻤﻌﺎرف ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ‬ ‫‪40‬‬
‫ﺗﻮاﺟﻬﻨﻲ‬
‫‪0.23‬‬ ‫أﻋﺮف ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ ﻣﺎ أوﻣﻦ ﺑﻪ وﻣﺎ ﻻ أوﻣﻦ ﺑﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻲ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ‬
‫‪0.48‬‬ ‫أﻋﺮف ﻣﺎ أرﻳﺪ ﻓﻌﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻻﻟﺘﺰام‬
‫‪0.25‬‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ ﻟﺴﺖ ﻣﺘﺄﻛﺪاً ﻣﻦ ﻣﺪى إﻳﻤﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ ﻟﺴﺖ ﻣﺘﺄﻛﺪاً ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻓﻌﻼً أﻧﺎ ﻣﺘﻤﺴﻚ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.29‬‬ ‫ﻟﺪي ﻣﻮاﻗﻒ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ واﻟﺪوﻟﺔ‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ ﻟﺴﺖ ﻣﺘﺄﻛﺪاً ﻣﻤﺎ أرﻳﺪ ﻓﻌﻠﻪ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.22‬‬ ‫اﺧﺘﺼﺎﺻﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﻲ وﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ رﻏﺒﺘﻲ‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.35‬‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ ﻟﺴﺖ ﻣﺘﺄﻛﺪاً ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺼﺎص اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن اﺧﺘﺺ ﺑﻪ وﻣﺎ اﻻﺧﺘﺼﺎص اﻟﺬي أود اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻴﻪ‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫ﻟﺪي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻤﺤﺪدة اﻟﺘﻲ ﺳﻮف اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫أرى أن اﻟﻨﺎس ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺪاﻓﺌﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻣﻦ اﻹﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﻌﻴﺸﻮا ﺣﻴﺎة‬ ‫‪39‬‬
‫ﻛﺮﻳﻤﺔ‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻟﺒﻴﻜﺮ وﺳﻴﺮك ) )‪SACQ‬‬ ‫ﺛﺒﺎت اﻷداة‪ :‬وﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻷداة ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج‬
‫‪The Student adaptation to ((Baker & Sirke, 1999‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻲ إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
‫‪ ،college questionnaire‬واﻟﻤﻜﻮن ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪:(5‬‬
‫)‪ (20‬ﻓﻘﺮة‪ ،‬ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺠﺎﻻت وﻫﻲ )ﻣﺠﺎل اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺪول ‪ :5‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت اﻻﺗﺴﺎق‬
‫واﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻣﺠﺎل اﻷداء‪ ،‬وﻣﺠﺎل اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫ﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺗﺪرﻳﺞ ﻟﻴﻜﺮت اﻟﺴﺪاﺳﻲ )‪ 1‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻹﻋﺎدة ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات‬
‫ﺑﺸﺪة‪ 2 ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ‪ 3 ،‬ﻣﺤﺎﻳﺪ‪ 4 ،‬ﻣﻮاﻓﻖ‪ 5 ،‬ﻣﻮاﻓﻖ ﻛﺜﻴﺮاً‪،‬‬
‫‪ 6‬ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪة(‪ ،‬وﺗﺘﺮاوح درﺟﺎت اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﺎ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬
‫ﺑﻴﻦ )‪ ،(120-20‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‬
‫ﺑﻴﻦ )‪ ،(2,66-1‬وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪-2,67‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫‪ ،(4,33‬وﻣﺮﺗﻔﻌﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ .(6-4.34‬وﻟﻘﺪ ﺗﻢ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺆﺷﺮات ﻋﻠﻰ ﺻﺪق ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺎﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (5‬أن ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ )‪ ،(0,20‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ‬ ‫ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ)‪ ،(0.89-0.87‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ وﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪.6‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ ،(0.81-0.72‬وﻫﺬا ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﻤﺘﻊ‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺜﺒﺎت ﺟﻴﺪ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ‪ :6‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪0.48‬‬ ‫ﻟﺪي أﺳﺒﺎب واﺿﺤﺔ وﻣﻘﻨﻌﺔ ﻟﻮﺟﻮدي ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫ﻟﺪي أﻫﺪاف دراﺳﻴﺔ واﺿﺤﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫أرى أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫أﺷﻚ ﺑﻤﺪى أﻫﻤﻴﺔ وﻗﻴﻤﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫أﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﺻﻠﻲ وإﻟﻤﺎﻣﻲ ﺑﺂﺧﺮ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﺧﺘﺼﺎﺻﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫ﻻ أﺑﺬل ﺟﻬﺪاً ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺐ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫داﻓﻌﻴﺘﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.36‬‬ ‫أﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺣﻀﻮري ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮات ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم واﺳﺘﻤﺮار‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.34‬‬ ‫أﺟﺪ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫أداﺋﻲ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﺘﺪﻧﻲ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫أﻧﺎ راﺿﻲ ﻋﻦ أداﺋﻲ اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫ﻻ أﺷﻌﺮ ﺑﻜﻔﺎءﺗﻲ وﻗﺪراﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫ﻻ أﺳﺘﺜﻤﺮ وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.26‬‬ ‫اﺳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫أﺟﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.31‬‬ ‫وﺿﻌﻲ اﻟﺪراﺳﻲ ﻏﻴﺮ ﺟﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬي أﺑﺬﻟﻪ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫ﻟﺪي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.26‬‬ ‫ﻟﺪي رﺿﻰ ﻋﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.24‬‬ ‫ﻟﺪي رﺿﻰ ﻋﻦ أﺳﺎﺗﺬﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.31‬‬ ‫ﻟﺪي رﺿﻰ ﻋﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬ ‫‪20‬‬

‫ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺈﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪ ،(0,81‬وﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﺛﺒﺎت اﻷداة‪ :‬ﺗﺮاوح ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺑﺼﻮرﺗﻪ‬
‫اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺎﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ)‪ ،(0,85‬وﻫﺬا ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﻤﺘﻊ‬ ‫اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ)‪،(0,89– 0,83‬وﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻷداة‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺜﺒﺎت ﺟﻴﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﺑﺔ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫)‪ ،(4‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ )‪ (3‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ )‪ ،(2‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪاً )‪ ،((1‬وﺗﺘﺮاوح‬ ‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫درﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ ،(165-33‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺒﺮ اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻃﻮر ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس أوون وﻓﺮوﻣﺎن )‪(Owen & , 1988‬‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﻴﻦ )‪ ،(2.33-1‬وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ‬ ‫‪ ،Academic Self-Efficacy Inventory Fromen‬وﻫﻮ ﻳﺘﻜﻮن‬
‫ﺑﻴﻦ )‪ ،(3,66-2,34‬وﻣﺮﺗﻔﻌﺔ إذا ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ .(5-3,67‬وﻗﺪ‬ ‫ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣﻦ )‪ (33‬ﻓﻘﺮة‪ .‬ﻳﺒﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺆﺷﺮات ﻋﻦ ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﺎﺳﺘﺒﻌﺎد‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻷﺻﻠﻲ )‪ (0,90‬وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة‬
‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻋﻦ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر)‪ .(0,85‬ﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺗﺪرﻳﺞ ﻟﻴﻜﺮت اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ ﺣﻴﺚ‬
‫)‪ (0,20‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪7‬‬ ‫ﻳﻘﻴﺲ درﺟﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﺸﺪة )‪ (5‬ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬

‫ﺟﺪول ‪ :7‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻘﺮات ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪0.32‬‬ ‫ﺗﺪوﻳﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺷﻌﺒﺔ ﻋﺪدﻫﺎ ﻛﺒﻴﺮ ﺟﺪا‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.36‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺷﻌﺒﺔ ﻋﺪدﻫﺎ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪاً‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫اﺟﺘﻴﺎز اﻻﺧﺘﺒﺎرات ذات اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )ﺻﺢ وﺧﻄﺄ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد(‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫اﺟﺘﻴﺎز اﻻﺧﺘﺒﺎرات ذات اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺤﺚ أو ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻓﺼﻠﻲ ﻣﻤﻴﺰ وذو ﺟﻮدة ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫اﻹﺻﻐﺎء اﻟﺠﻴﺪ ﻃﻮال اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع ﺻﻌﺐ وﻣﻌﻘﺪ‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺾ زﻣﻼﺋﻚ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺒﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ واﻟﺪروس اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫ﺷﺮح وﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻠﻤﻲ ﻟﺰﻣﻴﻞ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫ﻃﻠﺒﻚ ﻣﻦ أﺳﺘﺎذك إﻋﺎدة ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﻬﻮم ﻟﻢ ﺗﻔﻬﻤﻪ‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﺟﻴﺪة ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻓﻲ ﺣﺘﻰ ﺗﻔﻬﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎً‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫ﺷﺮح ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ أو درس أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻚ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺒﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴﺔ )رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪(...،‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫ﺟﻌﻞ أﺳﺎﺗﺬﺗﻚ ﻳﺤﺘﺮﻣﻮﻧﻚ وﻳﻘﺪروﻧﻚ‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺤﻀﻮر اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺤﻀﻮر اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﻤﻤﻠﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫ﺟﻌﻞ أﺳﺎﺗﺬﺗﻚ ﻳﻀﻨﻮن أﻧﻚ ﺗﻌﻄﻲ ﻛﺎﻣﻞ اﻫﺘﻤﺎﻣﻚ واﻧﺘﺒﺎﻫﻚ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫ﻓﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫ﻓﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.20‬‬ ‫إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.09‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺑﻜﻔﺎءة‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫إﺗﻘﺎن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ‬ ‫‪24‬‬
‫‪0.21‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ أﺳﺎﺗﺬﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻧﻔﺮاد ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﻢ‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫رﺑﻂ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‬ ‫‪26‬‬
‫‪0.22‬‬ ‫ﺗﺤﺪي وﻣﻌﺎرﺿﺔ آراء وأﻓﻜﺎر أﺳﺎﺗﺬﺗﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫‪28‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺪام واﻻﺳﺘﻔﺎدة اﻟﺠﻴﺪة ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪29‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪30‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ وﺗﻨﻈﻴﻢ أوﻗﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪31‬‬
‫‪0.65‬‬ ‫ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪32‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫إﺗﻘﺎن واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﺤﺘﻮى دراﺳﻲ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﻮﻳﻚ وﻻ ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻴﻪ‬ ‫‪33‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫ﻣﺨﺘﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺔ‬ ‫ﺛﺒﺎت اﻷداة‪ :‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻷداة ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺮاج‬ ‫اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻲ إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪،‬‬
‫ﻣﺆﺷﺮات ﺻﺪﻗﻬﺎ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﺈﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪ ،(0,84‬وﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺘﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ )‪ (0,89‬وﻫﺬا ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﻤﺘﻊ اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫ﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﺒﺌﺔ‬ ‫ﺑﺜﺒﺎت ﺟﻴﺪ‪.‬‬
‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ أﺧﺬ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ‬
‫ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺮاءة ﻓﻘﺮات اﻷدوات ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ وإﻋﺎدﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬
‫اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎً ﺑﺄن اﻻﺷﺘﺮاك ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺎن ﻃﻮﻋﻴﺎً ﻟﻤﻦ ﻳﺮﻏﺐ‬ ‫اﺷﺘﻤﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ‪ /‬ﺷﺎرﺣﺔ وﻣﺘﻐﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺎﺑﻊ‪ /‬اﻟﻤﺤﻚ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻓﺮزﻫﺎ ﻻﺳﺘﺒﻌﺎد‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎت ذات اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻜﺘﻤﻠﺔ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ )‪(85‬‬ ‫‪ -1‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪ :‬أﺳﻠﻮب‬
‫اﺳﺘﺒﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺛﻢ إدﺧﺎل اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎز‬ ‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب‪،‬وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮزﻣﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‬ ‫وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﻮﺿﻮي‪.‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(SPSS‬‬ ‫‪ -2‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ :‬وﻟﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪ :‬أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬وأﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪ ،‬وأﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻷول‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪.‬‬
‫واﻟﺬي ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ "ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﻪ ذات دﻻﻟﺔ‬ ‫ب‪ -‬اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ (0.05 ≥α‬ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ )اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬ ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‬
‫واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ("؟‬ ‫اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ واﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬وﻣﺪى ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺳﻮن‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪.8‬‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر أدوات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻐﺮض اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻌﺮﻳﺒﻬﺎ ﻣﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ دﻗﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺨﺘﺼﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة ﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ )‪ ،(back Translation‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺟﺪول ‪ :8‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﺮﺳﻮن ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺘﻜﻴﻒ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي اﻟﺴﻠﻄﻮي اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬
‫اﻹﻟﺘﺰام اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‬
‫‪1‬‬ ‫‪-0.28‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻄﻮي‬
‫‪1‬‬ ‫‪-0.50‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪-0.13‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪-0.04‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪-0.08‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪-0.13‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪-0.20‬‬ ‫‪-0.11‬‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪-0.30‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪-0.24‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪-0.14‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪-0.12‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬ ‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (8‬وﺟﻮد ‪ 16‬ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻃﺮدﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫أﺻﻞ ‪ 36‬ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺮاوﺣﺖ‬
‫ﻣﺎ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺘﻨﺒﺌﺔ )اﻟﻔﻮﺿﻮي‪ ،‬اﻟﺴﻠﻄﻮي‪،‬‬
‫ﺻﻨّﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﺑﻴﻦ )‪ُ ،(0,66-0,18‬‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪،‬‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺟﺪاً ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ )أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ واﻷﺳﻠﻮب‬
‫ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ( ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺘﻨﺒﺄ ﺑﻪ )اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‪ ،‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ( ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪(0.05 ≥α‬؟‬
‫واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻷﺳﻠﻮب‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫ﺻﻨّﻒ‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ(‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ُ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪد وﻣﺮﺑﻌﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وإﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺛﺮ‬ ‫ﺑﻌﺾٌ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻃﺮدﻳﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻣﺜﻞ )اﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺘﻨﺒﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ‪9‬‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫ﺻﻨّﻒ أﻳﻀﺎً ﺑﻌﺾ‬‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ(‪ ،‬و ُ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻃﺮدﻳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﻘﻮة ﻣﺜﻞ )ﺗﻮﺟﻪ‬
‫اﻻﻟﺘﺰام واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ وﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام‪،‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳُﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول وﺟﻮد )‪ (5‬ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 36‬ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ‬
‫ﺾ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫ﺻﻨّﻒ ﺑﻌ ُ‬‫)‪ ،(0,20- - 0,50-‬ﺣﻴﺚ ُ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺟﺪاً ﻣﻦ ﻣﺜﻞ )اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﻠﻄﻮي واﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﺴﻠﻄﻮي‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫ﺻﻨّﻒ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﻠﻄﻮي(‪ ،‬و ُ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ )اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﻠﻄﻮي(‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ وﺟﻮد )‪ (15‬ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ‪ :9‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺨﻄﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة وﻣﺮﺑﻌﺎﺗﻬﺎ وﻣﻘﺪار ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﻟﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫‪2‬‬
‫أﺳﻠﻮب‬
‫درﺟﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ر‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ف‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج‬ ‫إدﺧﺎل‬
‫ﺣﺮﻳﺔ‬ ‫ﺣﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺪل‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﺮ‬ ‫ﻓﻲ ر‪2‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﻤﻘﺎم‬ ‫اﻟﺒﺴﻂ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16.118‬‬ ‫‪49.61%‬‬ ‫‪0.349‬‬ ‫‪0.465‬‬ ‫‪49.61%‬‬ ‫‪0.704‬‬ ‫أ‬
‫‪1‬‬ ‫‪Enter‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪106.013‬‬ ‫‪43.45%‬‬ ‫‪0.360‬‬ ‫‪0.430‬‬ ‫‪43.45%‬‬ ‫‪0.659‬‬ ‫ب‬
‫‪1‬‬
‫‪Stepwise‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11.733‬‬ ‫‪4.46%‬‬ ‫‪0.347‬‬ ‫‪0.471‬‬ ‫‪47.91%‬‬ ‫‪0.692‬‬ ‫ج‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻄﻮي‪،‬‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‪،‬‬ ‫اﻻﻧﺤﺪار(‪،‬‬ ‫)ﺛﺎﺑﺖ‬
‫أ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫)ﺛﺎﺑﺖ اﻻﻧﺤﺪار(‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬ ‫ب‬
‫)ﺛﺎﺑﺖ اﻻﻧﺤﺪار(‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬ ‫ج‬

‫اﻟﻤﺘﻨﺒﺌﺔ ‪ %47,91‬ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮﻳﻦ اﻟﻤﺘﻨﺒﺌﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﻜﻴﻒ‬ ‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (15‬اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮﺑﻴﻦ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ وﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪.‬‬ ‫إدﺧﺎل اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ )‪ (Stepwise and Enter‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن اﻷﺛﺮ اﻟﻤﺸﺘﺮك‬
‫وﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻷوزان اﻟﻼﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺘﻨﺒﺌﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ )‪ %49,61 (Enter‬ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺘﻨﺒﺌﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻨﺒﺆي ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺘﻲ ‪ Stepwise‬و‪ Enter‬ﺗﻢ ﺣﺴﺎﺑﻬﺎ‬ ‫أﻣﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ‪ Stepwise‬ﻛﺎن اﻷﺛﺮ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﺑﺎﻟﺠﺪول )‪.(10‬‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫ﺟﺪول ‪ :10‬اﻷوزان اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﻼﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻼﻧﺤﺪار اﻟﻤﺘﻌﺪد وﻗﻴﻢ ت اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬

‫اﻷوزان‬ ‫اﻷوزان‬
‫أﺳﻠﻮب‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ت‬ ‫اﻟﻼﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﺘﻨﺒﺌﺎت‬ ‫إدﺧﺎل‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻲ‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪β‬‬ ‫‪B‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫‪0.064‬‬ ‫‪1.865‬‬ ‫‪0.471‬‬ ‫‪0.878‬‬ ‫)ﺛﺎﺑﺖ اﻻﻧﺤﺪار(‬ ‫‪Enter‬‬
‫‪0.021‬‬ ‫‪0.810‬‬ ‫‪0.240‬‬ ‫‪0.016‬‬ ‫‪0.074‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‬
‫‪0.076‬‬ ‫‪0.386‬‬ ‫‪0.869‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪0.058‬‬ ‫‪0.050‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻄﻮي‬
‫‪-0.004‬‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪-0.050‬‬ ‫‪-0.004‬‬ ‫‪0.058‬‬ ‫‪-0.003‬‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬
‫‪0.291‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪3.483‬‬ ‫‪0.283‬‬ ‫‪0.063‬‬ ‫‪0.221‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.045‬‬ ‫‪0.608‬‬ ‫‪0.515‬‬ ‫‪0.038‬‬ ‫‪0.059‬‬ ‫‪0.030‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‬
‫‪-0.150‬‬ ‫‪0.085‬‬ ‫‪-1.733‬‬ ‫‪-0.137‬‬ ‫‪0.062‬‬ ‫‪-0.107‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫‪-0.003‬‬ ‫‪0.972‬‬ ‫‪-0.035‬‬ ‫‪-0.003‬‬ ‫‪0.069‬‬ ‫‪-0.002‬‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام‬
‫‪0.556‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪7.661‬‬ ‫‪0.627‬‬ ‫‪0.056‬‬ ‫‪0.428‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪8.793‬‬ ‫‪0.175‬‬ ‫‪1.539‬‬ ‫)ﺛﺎﺑﺖ اﻻﻧﺤﺪار(‬ ‫‪Stepwise‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.659‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪10.296‬‬ ‫‪0.659‬‬ ‫‪0.044‬‬ ‫‪0.450‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪4.375‬‬ ‫‪0.230‬‬ ‫‪1.005‬‬ ‫)ﺛﺎﺑﺖ اﻻﻧﺤﺪار(‬
‫‪0.618‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪9.213‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪0.044‬‬ ‫‪0.406‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.281‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪3.425‬‬ ‫‪0.221‬‬ ‫‪0.050‬‬ ‫‪0.172‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬

‫ﺟﺪول ‪ :11‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (10‬أ ّن ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻗﺪرة‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ (0.283) :β‬وﻗﻴﻤﺔ )ت( اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ )‪ ،(3,483‬وأن اﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬ ‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ذات دﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ ‪ (0,627) :β‬وﻗﻴﻤﺔ )ت( اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪3.666‬‬ ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫)‪ ،(7,661‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻣﺴﺎﻫﻤﺎً أوﻻً‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪2.923‬‬ ‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻣﺴﺎﻫﻤﺎً ﺛﺎﻧﻴﺎً ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻨﺒﺆي ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪2.906‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻄﻮي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ‪ ،Enter‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (11‬أن اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻛﺎن أﻛﺜﺮ‬ ‫‪ .Stepwise‬وﻳﺘﻀﺢ أﻳﻀﺎً ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﻋﺪم وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺳﻴﺎدة ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬ ‫ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺘﻪ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ﻣﻘﺪاره ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﻳﺐ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﺑﺎﻟﺠﺪول رﻗﻢ‬
‫)‪ (3,67‬وﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري ﻣﻘﺪاره )‪ (0,68‬ﺛﻢ ﺟﺎء ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫) ‪.(8‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻔﻮﺿﻮي ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ﻣﻘﺪاره‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫)‪ (2,923‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري ﻣﻘﺪاره )‪ (0,44‬وﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻣﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﻠﻄﻮي ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ﻣﻘﺪاره )‪ (2,906‬واﻧﺤﺮاف‬
‫اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ؟‬
‫ﻣﻌﻴﺎري ﻣﻘﺪاره )‪ ،(0,63‬ﺿﻤﻦ درﺟﺔ ﺳﻴﺎدة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻔﻮﺿﻮي واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﻠﻄﻮي‪.‬‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻷﺑﻌﺎد ﻣﻘﻴﺎس اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻷﺑﻌﺎد‬
‫ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪوﻟﻴﻦ )‪ (11‬و)‪.(12‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﻣﻘﺪاره )‪ ،(0,61‬وﺟﺎء ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬ ‫ﺟﺪول )‪ :(12‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ﻣﻘﺪاره )‪ (4,109‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري )‪،(0,61‬‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‬
‫وﺟﺎء اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ﻣﻘﺪاره‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬
‫)‪ (3,356‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري ﻣﻘﺪاره )‪ (0,59‬ﺿﻤﻦ درﺟﺔ ﺳﻴﺎدة‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺮﺗﺒﺔ رﻗﻢ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪4.617‬‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻟﺘﺰام‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪4.133‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣﺎ درﺟﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪4.109‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪3.356‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ؟‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (12‬أن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻻﻟﺘﺰام‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،،‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻛﺎن أﻛﺜﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﺳﻴﺎدة ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﻴﺎﺳﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺘﻪ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ﻣﻘﺪاره )‪ (4,617‬واﻧﺤﺮاف‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺪوﻟﻴﻦ )‪ (13‬و)‪.(14‬‬
‫ﻣﻌﻴﺎري ﻣﻘﺪاره )‪ ،(0,62‬ﺛﻢ ﺟﺎء ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ﻣﻘﺪاره )‪ (4,133‬وﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري‬

‫ﺟﺪول ‪ :13‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ وﻓﻘﺮاﺗﻪ‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪5.321‬‬ ‫أرى أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.96‬‬ ‫‪5.264‬‬ ‫ﻟﺪي أﺳﺒﺎب واﺿﺤﺔ وﻣﻘﻨﻌﺔ ﻟﻮﺟﻮدي ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.43‬‬ ‫‪5.064‬‬ ‫أﺷﻚ ﺑﻤﺪى أﻫﻤﻴﺔ وﻗﻴﻤﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.28‬‬ ‫‪4.843‬‬ ‫ﻟﺪي أﻫﺪاف دراﺳﻴﺔ واﺿﺤﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.36‬‬ ‫‪4.686‬‬ ‫أﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺣﻀﻮري ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮات ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم واﺳﺘﻤﺮار‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.24‬‬ ‫‪4.329‬‬ ‫ﻟﺪي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪17‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.42‬‬ ‫‪4.221‬‬ ‫ﻻ أﺷﻌﺮ ﺑﻜﻔﺎءﺗﻲ وﻗﺪراﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.39‬‬ ‫‪4.107‬‬ ‫أداﺋﻲ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﺘﺪﻧﻲ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1.45‬‬ ‫‪4.043‬‬ ‫وﺿﻌﻲ اﻟﺪراﺳﻲ ﻏﻴﺮ ﺟﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬي أﺑﺬﻟﻪ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1.61‬‬ ‫‪3.943‬‬ ‫داﻓﻌﻴﺘﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.29‬‬ ‫‪3.679‬‬ ‫أﺣﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﺻﻠﻲ وإﻟﻤﺎﻣﻲ ﺑﺂﺧﺮ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1.50‬‬ ‫‪3.593‬‬ ‫أﺟﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪1.41‬‬ ‫‪3.564‬‬ ‫أﺟﺪ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪1.54‬‬ ‫‪3.507‬‬ ‫ﻻ أﺑﺬل ﺟﻬﺪاً ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺐ‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪1.24‬‬ ‫‪3.371‬‬ ‫ﻟﺪي رﺿﺎ ﻋﻦ أﺳﺎﺗﺬﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪1.38‬‬ ‫‪3.343‬‬ ‫ﻟﺪي رﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪1.55‬‬ ‫‪3.286‬‬ ‫ﻻ أﺳﺘﺜﻤﺮ وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل‬ ‫ﺳﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1.56‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫اﺳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪1.24‬‬ ‫‪2.900‬‬ ‫ﻟﺪي رﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪1.38‬‬ ‫‪2.750‬‬ ‫أﻧﺎ راض‪ ‬ﻋﻦ أداﺋﻲ اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪3.941‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫ﺟﺪول ‪ :14‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ وﻓﻘﺮاﺗﻪ‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪4.314‬‬ ‫ﺟﻌﻞ أﺳﺎﺗﺬﺗﻚ ﻳﺤﺘﺮﻣﻮﻧﻚ وﻳﻘﺪروﻧﻚ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪4.171‬‬ ‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺤﻀﻮر اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪4.136‬‬ ‫إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.95‬‬ ‫‪4.021‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺑﻜﻔﺎءة‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.87‬‬ ‫‪3.779‬‬ ‫ﻓﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪3.743‬‬ ‫ﺟﻌﻞ أﺳﺎﺗﺬﺗﻚ ﻳﻀﻨﻮن أﻧﻚ ﺗﻌﻄﻲ ﻛﺎﻣﻞ اﻫﺘﻤﺎﻣﻚ واﻧﺘﺒﺎﻫﻚ ﻟﻠﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪3.743‬‬ ‫اﺟﺘﻴﺎز اﻻﺧﺘﺒﺎرات ذات اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )ﺻﺢ وﺧﻄﺄ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد(‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪3.743‬‬ ‫ﻓﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪3.700‬‬ ‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺤﻀﻮر اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﻤﻤﻠﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪3.550‬‬ ‫ﺗﺪوﻳﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪3.536‬‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻓﻲ ﺣﺘﻰ ﺗﻔﻬﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎً‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪1.08‬‬ ‫‪3.486‬‬ ‫اﻹﺻﻐﺎء اﻟﺠﻴﺪ ﻃﻮال اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع ﺻﻌﺐ وﻣﻌﻘﺪ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪3.443‬‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﺟﻴﺪة ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.92‬‬ ‫‪3.421‬‬ ‫رﺑﻂ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.99‬‬ ‫‪3.386‬‬ ‫ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪32‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.97‬‬ ‫‪3.371‬‬ ‫إﺗﻘﺎن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ‬ ‫‪24‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪1.02‬‬ ‫‪3.336‬‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪1.05‬‬ ‫‪3.321‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺷﻌﺒﺔ ﻋﺪدﻫﺎ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪاً‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪3.307‬‬ ‫اﺟﺘﻴﺎز اﻻﺧﺘﺒﺎرات ذات اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪3.286‬‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1.07‬‬ ‫‪3.200‬‬ ‫ﺷﺮح وﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻠﻤﻲ ﻟﺰﻣﻴﻞ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪1.03‬‬ ‫‪3.186‬‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺤﺚ أو ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻓﺼﻠﻲ ﻣﻤﻴﺰ وذو ﺟﻮدة ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1.09‬‬ ‫‪3.107‬‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ وﺗﻨﻈﻴﻢ أوﻗﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪31‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪1.14‬‬ ‫‪3.029‬‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺾ زﻣﻼﺋﻚ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺒﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ واﻟﺪروس اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫ﻃﻠﺒﻚ ﻣﻦ أﺳﺘﺎذك إﻋﺎدة ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﻬﻮم ﻟﻢ ﺗﻔﻬﻤﻪ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.99‬‬ ‫‪2.986‬‬ ‫إﺗﻘﺎن واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﺤﺘﻮى دراﺳﻲ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﻮﻳﻚ وﻻ ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻴﻪ‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪2.900‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺪام واﻻﺳﺘﻔﺎدة اﻟﺠﻴﺪة ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪29‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪2.821‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪1.05‬‬ ‫‪2.714‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺷﻌﺒﺔ ﻋﺪدﻫﺎ ﻛﺒﻴﺮ ﺟﺪا‬ ‫‪3‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪2.607‬‬ ‫ﺷﺮح ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ أو درس أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻚ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺒﺔ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪2.429‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ أﺳﺎﺗﺬﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻧﻔﺮاد ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﻢ‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪1.30‬‬ ‫‪2.336‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴﺔ )رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪(...،‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪0.93‬‬ ‫‪2.229‬‬ ‫ﺗﺤﺪي وﻣﻌﺎرﺿﺔ آراء وأﻓﻜﺎر أﺳﺎﺗﺬﺗﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪3.313‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻳُﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪوﻟﻴﻦ ‪ 13‬و‪ 14‬أن درﺟﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬

‫ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫)‪ (3,941‬واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري )‪ ،(0,70‬ودرﺟﺔ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ )‪(3,313‬‬
‫ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻟـﺒﻮﻣﺮﻧﺪ )‪(Baumrind‬‬
‫واﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري )‪.(0,48‬‬
‫)‪ ،(Rice, 2000‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮى ﺑﻮﻣﺮﻧﺪ أن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫وﻓﺮﻳﺪﻣﺎن وﻣﺎﺳﻮن ‪(Conzales, Cauce, Friedman & Mason,‬‬ ‫واﻟﻔﻮﺿﻮي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮاﺗﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ اﻛﺜﺮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫‪ (1996‬أن اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺪاﻓﺌﺔ واﻟﺤﻤﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺑﺎء ﺗﺠﺎه اﻷﺑﻨﺎء‪،‬‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮاﺗﺞ أﻛﺜﺮ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ زﻳﺎدة‬
‫واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮاﻟﺪي ﻋﻮاﻣﻞ ذات ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻳﺠﺎﺑﻲ دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺗﺞ‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ واﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺪى اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻛﻔﺎءﺗﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ اﻷﺧﺮى واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺿﻌﻒ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ واﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ‬
‫وﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺎﻃﻲ اﻟﻜﺤﻮل‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻂ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﺘﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺪﺧﻴﻦ )‪.(Paulson, 1994‬‬
‫ورﺑﻤﺎ ﻳﻌﻮد ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﺪرة ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻮﺳﻄﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺘﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻼﻧﺠﺎز واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺘﻄﻠﺐ اﻟﺰاﺋﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺷﺎرة اﻟﻰ دراﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﻨﺴﺒﻴﺮغ‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ)‪ ،(Demandness‬واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة واﻟﺼﺎرﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‬
‫وﺑﺮوﺳﺘﻴﻦ)‪ (Ginsburg & Broustein, 1993‬اﻟﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ أﻧﻪ ﻻ‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﻠﺤﺔ دون ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﻠﻘﺪرات‪ ،‬واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻨﻤﻂ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ إﻻ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وﺿﺮورة اﻟﺘﺰام اﻷﺑﻨﺎء‬
‫ﺧﻼل اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺣﺠﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻨﻤﻂ‬ ‫ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺪرﻫﺎ رب اﻷﺳﺮة دون‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻻ ﻳﻜﻮن إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫اﺣﺘﺮام ﻟﻮﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮﻫﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻤﺲ‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ﺿﻌﻒ اﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ )‪ (Responseness‬اﻵﺑﺎء‬
‫اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﻌﺪم ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺠﻮ اﻵﻣﻦ‪ ،‬وﻏﻴﺎب اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺪاﻓﺌﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ‬
‫واﻟﺤﻤﻴﻤﺔ ﺗﺠﺎه اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻘﺼﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺪﻋﻢ ﺑﻜﻞ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫أﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﻤﺎدي واﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬واﻧﻌﺪام أﺟﻮاء اﻟﺤﻮار‬
‫ﺿﻮء ﻣﺎ أﺷﺎر ﻟﻪ ﺗﻨﺘﻮ )‪ (Tinto, 1996‬ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ )‪.(Shaw, 2008‬‬
‫ﻛﻤﺆﺷﺮ ﻫﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺪى إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎم‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎءﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺪى اﺳﺘﻌﺪاده‬ ‫وﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﺎل ﻛﺜﻴﺮاً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﻮﺿﻮي‬
‫ﻟﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪،‬‬ ‫ﺳﻮاء ﻛﺎن أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻣﺘﺴﺎﻣﺤﺎً‪ ،‬أو ﻣﻬﻤﻼً‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫وﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﺠﺎه ﺟﺎﻣﻌﺘﻪ‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﺸﻌﻮر‬ ‫اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬وﺗﻮﻓﻴﺮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﻟﻸﺑﻨﺎء ﻻﺳﻴﻤﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺬه‬ ‫ﻟﻸﻣﻮر اﻟﻤﺎدﻳﺔ ﻣﻊ ﻏﻴﺎب اﻻﻧﻀﺒﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ودرﺟﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﻸﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻧﺨﺮاﻃﻪ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻔﻮﺿﻮي اﻟﻤﺘﺴﺎﻣﺢ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫واﻟﻤﻬﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ أي ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺪﻋﻢ واﻷﺟﻮاء اﻟﻤﻔﻌﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻏﻴﺎب اﻻﻧﻀﺒﺎط واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻷﺑﻨﺎء‬
‫ﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت ﻋﺪة دراﺳﺎت دور اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫)‪.(Berk, 2000‬‬
‫ﻓﻲ ﻛﻔﺎءﺗﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت دراﺳﺔ‬
‫اﻳﻠﻴﺎس وﻟﻮﻣﻴﺲ )‪ (Elias & Loomis , 2000‬اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن‬ ‫وﻳﺒﺪو أ ّن ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﻀﺒﺎﻃﻴﺔ ‪ -‬اﻟﻤﺘﺪﻧﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻏﻴﺮوا ﺗﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة أﻇﻬﺮوا ﻛﻔﺎءة‬ ‫واﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ -‬ﺗﺆﺛﺮان ﻋﻠﻰ أداء وﻧﺠﺎح اﻷﺑﻨﺎء اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬وﻛﻔﺎءﺗﻬﻢ‬
‫ذاﺗﻴﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻐﻴﺮوا ﺗﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻛﻔﺎءﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﻇﻬﺮﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﻃﻼﻗﺎً‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺒﻴﻦ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟﻴﻨﺖ وزﻣﻼﺋﻪ ) ‪Lent et al.,‬‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻮﻫﻴﻦ وراﻳﺲ ) & ‪Cohen‬‬
‫‪ (2000‬أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﺳﺘﻤﺮوا ﻓﻲ‬ ‫‪ (Rice, 1997‬اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت أن اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‬
‫ﺗﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬ ‫اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ أدرﻛﻮا وﺻﻨﻔﻮا واﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻢ أﺷﺨﺎص ﺗﺴﻠﻄﻴﻴﻦ أو‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬وأﻇﻬﺮت دراﺳﺘﻬﻢ‬ ‫ﻓﻮﺿﻮﻳﻴﻦ‪ .‬ودراﺳﺔ ﺑﻮﻟﺴﻮن )‪ (Paulson, 1994‬اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت أن‬
‫ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪.‬‬ ‫وﺟﻮد ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬وأﺟﻮاء ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺪاﻓﺌﺔ‬
‫واﻟﺤﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎم واﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ أﻇﻬﺮت دراﺳﺔ دﻳﻔﻨﺒﻮرت وﻻﻳﻦ‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻗﺪ أرﺗﺒﻂ‬
‫)‪ (Devonport & Lane, 2003‬أ ّن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻋﺎل‪ ‬ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎء‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻘﺪرة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﺳﺠﻠﻮا أﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺪﻻت ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ واﻟﺒﻘﺎء‬ ‫ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت دراﺳﺔ اﺳﺘﻴﻨﺒﻴﺮغ وﻟﻤﺒﻮرن ودورﻧﺒﻮش ودارﻟﻨﺞ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬وأﻇﻬﺮت‬ ‫)‪ (Steinberg, Lamborn, Dornbusch & Darling, 1992‬أن‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺪﻻت اﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻛﺎن ﻣﻦ أﻛﺜﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬
‫واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻇﻬﺮت ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮاً ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻷداء‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت‬ ‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺆﻛﺪ دراﺳﺔ ﻛﻮﻧﺰاﻟﺲ وﻛﻮس‬

‫‪84‬‬
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

‫وأﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫دراﺳﺔ وﻳﻠﺴﻦ )‪ (Wilson, 2002‬إﻟﻰ أ ّن اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻄﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬وأﻇﻬﺮوا اﻧﻬﻤﺎﻛﺎً واﻧﺨﺮاﻃﺎً‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺰاً ﻋﺎﻟﻴﺎً ﺑﻤﺴﺎق ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ ‪.C++‬‬
‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺨﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻟﻠﺘﻮﺻﻴﺎت واﻟﺘﻀﻤﻴﻨﺎت‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻷﺳﻠﻮب‬
‫إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺴﺎر ‪ Path Analysis‬ﺳﻮاء ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﻈﻬﺮ أي ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ أﺳﻠﻮب‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﺘﻐﻴﺮات أﺧﺮى ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪ ،‬وأﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪ .‬إ ّن ﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ أ ّن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﺿﻮء ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‪ ،‬ﻓﺄﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻤﻂ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻳﻤﺘﺎز أﺻﺤﺎﺑﻪ ﺑﺎﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫‪-‬‬
‫واﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺎء أﻳﺔ ﺗﺼﻮرات أو ﻣﻌﺘﻘﺪات‬
‫دراﺳﺔ دور اﻟﺴﻴﺎدة ﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ أو ﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‬
‫ﺣﻮل ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ أو ﺣﺘﻰ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات )‪ .(Bersonsky, 2004‬إ ّن‬
‫أﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻨﺨﺮﻃﻮن ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻤﻬﺎم اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺑﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﻋﻘﺪ ورش ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻹرﺷﺎد اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺎل‪ ،‬واﺳﺘﻤﺘﺎع‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻧﻬﻢ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺒﻴﺎن أﻫﻤﻴﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺴﺘﻜﺸﻔﻮن ذاوﺗﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮى ﺟﻴﺪ ﻣﻦ‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﺑﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻻﻧﺠﺎز واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺼﻒ أﺻﺤﺎب أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﻧﻐﻼق‪ ،‬وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻛﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﻖ وﻻ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ‬
‫ﻗﻴﻤﻬﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻔﺘﻘﺮون ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻌﺪم ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻷداء ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺎت‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻫﺒﻪ ﺧﻠﻴﻞ‪ .(2008) .‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ ﻷﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻳﺪرﻛﻬﺎ اﻟﻤﺮاﻫﻘﻮن وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺑﻨﺎءة وﻫﺎدﻓﺔ )‪.(Bersonsky & Kulk, 2005‬‬
‫ﻗﻀﺎء ﻋﻜﺎ ﺑﻔﻠﺴﻄﻴﻦ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫أﻣﺎ أﺻﺤﺎب أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ ﻓﻴﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻟﻤﻤﺎﻃﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬ ‫واﻟﺘﺄﺟﻴﻞ ﻟﻠﻤﻬﺎم واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﻮﻳﺘﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪد ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎرﺟﻴﺔ وﻣﻮﻗﻔﻴﺔ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫داود‪ ،‬ﻧﺴﻴﻤﺔ وﻧﺰﻳﻪ ﺣﻤﺪي‪ .(2004) .‬اﻷﺳﺮة ورﻋﺎﻳﺔ اﻷﺑﻨﺎء‪:‬‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﺣﺐ اﻟﻔﻀﻮل واﻻﺳﺘﻄﻼع واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﻢ‬
‫دﻟﻴﻞ إرﺷﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ .‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪ :‬اﻷﺳﺮة واﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ‬
‫ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻷﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ‪ :‬اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫ﻣﻌﺪﻳﻦ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ‪Bersonsky,‬‬
‫رﺿﻮان‪ ،‬ﺳﺎﻣﺮ‪ .(2002) .‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﻴﺮة‬ ‫‪ ،(2004‬وﻳﻈﻬﺮون أداء أﻛﺎدﻳﻤﻴﺎً ﺿﻌﻴﻔﺎً ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ أدﻧﻰ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺎت )‪ .(Vleioras & Bosmas, 2005‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﻮﺿﺤﻪ ﻋﺪة‬
‫دراﺳﺎت‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﻴﺮزوﻧﺴﻜﻲ وﻛﻮﻟﻚ ) & ‪Bersonsky‬‬
‫اﻟﺸﻮارب‪ ،‬إﻳﺎد ﺟﺮﻳﺲ‪ .(2003) .‬ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪ (Kulk, 2005‬اﻟﺘﻲ أوﺿﺤﺖ أ ّن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ أﺻﺤﺎب أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻷردﻧﻴﻴﻦ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬أﻃﺮوﺣﺔ ﻛﺘﻮراة‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻛﺎن أداؤﻫﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ﻋﺎﻟﻴﺎً‪ ،‬وﺣﻘﻘﻮا ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻤﺎن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﻋﻤﺎن‪،‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺿﺤﺔ‬
‫اﻷردن‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﺻﺤﺎب اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﻴﺎري واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ اﻟﺬﻳﻦ أﻇﻬﺮوا‬
‫ﻋﺸﻮى‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ وﻣﺮوان دوﻳﺮي‪ .(2006) .‬ﺗﺄﺛﻴﺮ أﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻄﻼب وﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻛﻤﺎ ذﻛﺮ ﺟﺎﻛﻮﺑﺴﻜﻲ ودﻳﻤﺒﻮ ) ‪Jakubowski & Dembo,‬‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ‬ ‫‪ (2004‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﻤﺎ وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆﻳﺔ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،27‬ص‪.56-35 :‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﻳﻈﻬﺮ أﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري أو أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ‪ .‬وأﻇﻬﺮت دراﺳﺔ ﺣﺠﺎزي‬
‫‪Baker, R.M., & Sirke, B. (1999). Student adaptation to‬‬
‫‪college questionnaire manual.WPS Test Report.‬‬ ‫وزﻣﻼﺋﻪ )‪ (Hajzai et al., 2008‬وﺟﻮد ﺗﺄﺛﻴﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫‪Western Psychological Services, pp 1-8, Available‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﻠﺒﻲ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫‪on-line: http//portalwpspuplish.com/pdf/sacq/pdf.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري وأﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺘﺠﻨﺒﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد أﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري‪،‬‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

Devenport, T.J. & Lane.A.M. (2003). Relationship Bandura, A. (2000). Self-efficacy: The foundation of
between self-efficacy, Coping and student agency in W.J. Perrig and A. Grob (Eds).Control of
retention. Social Behavior and Personality, 34 (2), human Behavior, mental process and
127-138. consciousness.New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, INC.
Dollinger, S.M. (1995).Identity Styles and the five –
factor model of personality. Journal Research in Berk, L. (2000). Child Development. (5th edition).
Personality, 29,475-479. Boston: Allyn and Bacon.
Elias. S. M. & Loomis. R. J. (2000). Using an Academic Berzonsky, M. (1989). Identity style: conceptualization
Self-efficacy scale to address university major and measurement. Journal of Adolescent Research,
persistence. Journal of College Student 4, 268-282.
Development, 41 (4), 450-454.
Berzonsky, M. D. (1992). Identity Style and coping
Elias, H, Noordin, N., & Mahyuddin. (2010). Strategies. Journal of Personality, 60, 771-788.
Achievement Motivation and Self-efficacy in
Bersonsky, M.D., & Kulk, L.S. (2000). Identity status,
Relation to Adjustment among University
identity processing style, and the transaction to
Students. Journal of Social Sciences 6, 3, 333-339.
university. Journal of Adolescent Research, 15 (1),
Ginsburg, G.S., & Broustein, P. (1993). Family factors 81-98.
related to children‘s intrinsic / extrinsic
Bersonsky, M.D. (2004). Identity style, parental
motivational orientation and academic
authority, and identity commitment.Journal of
performance. Children Development, 64, 5, 1461-
Youth and Adolescence, 33(3), 213-220.
1474.
Berzonsky, M.D & Kulk, L.S. (2005). Identity style,
Handler, M., & Huffer, W.R. (2009). The influence of
psychological maturity and academic performance.
parenting styles, Achievement Motivation and
Personality and Individual Differences, 39, 235-
Self-efficacy on academic performance in College
247
Students. Journal of College Student Development,
50, 3, 337-346. Berzonsky, M.D. (2007). Identity formation: The role of
identity processing style and cognitive processes.
Hejazi, E, Shahrary, M., Farsinejad, M & Asgary, A.
Available online at: www. sciencedirect.com.
(2008). Identity Styles and Academic
Berzonsky, M.D. & Sullivan, C. (1995). Social-
Achievement: Mediating role of Academic Self-
cognitive aspects of identity: Need for cognition,
efficacy. Social Psychology of Education, 12, 1,
experimental openness, and introspection. Journal
123-135.
of Adolescent, 7,140-155.
Hirose, E.L, Wada, S. & Watanabe.H. (1999). Effects of
Berzonsky, M.D & Neimeyer, G.J. (1994). Ego identity
self-efficacy on adjustment to college. Jap.
status and identity processing orientation: The
Psychol.Res, 41,163-172.
moderating role of commitment. Journal of
Jakubowski, T.G & Dembo, M.H. (2004). The Research in personality, 28, 425-435.
relationship Of Self-efficacy, Identity Style and
Betz, N.E. (2004). Self-Efficacy: Contributions of Self-
Stage of Change with Academic Self-regulation.
Efficacy Theory to career counseling: A personal
Journal of College Reading and Learning, 35(1) 2-
perspective. The Career Development Quarterly,
24.
52 (4), 340-352.
Lent, R.W., Taveira, M.C, Sheu, H.B & Singley, D.
Buri, J.R. (1991). Parental Authority Questionnaire.
(2009). Social cognitive predictors of academic
Journal of Personality and Social Assessment,
adjustment and life satisfaction in Portuguese
57,110-119.
college students: A Longitudinal analysis.J. Vcal-
Behave, 74 190-198. Cohen, D.A., & Rice, J. (1997). Parenting style,
adolescent, substance abuse, and academic
Lent, R.W., Brown, S.D., & Hackett, G. (2000).
achievement. Journal of Drug Education, 27 (2),
Contextual support and barriers to career choice: A
199-212.
social cognitive analysis. Journal of Counseling
Psychology, 47,1, 26-49 Conzales, N.A. Cauce, A.M., Friedman, R.J., & Mason,
C.A. (1996). Family, Peer, and Neighborhood
Leonardi, A., & Gialamas, V. (2002). Implicit theory,
influences on academic achievement among
goal orientation, and perceived competence:
African-American students.American. Journal of
Impact on student' achievement behavior.
Community Psychology, 24 (3), 364-368.
Psychology in the Schools 39(3), 279-291.

86
 ‫اﻟﺒﺪارﻳﻦ وﻏﻴﺚ‬

Shunk, D.H. (2000). Motivation for achievement: Past, Linnenbrink, E. A, & Pintrinch, P.R. (2002). Motivation
Present, and Future.Issues in Education: as an enabler for academic success. School
Contributions from Educational Psychology, 16, Psychology Review, 31 (3), 313-328.
161-165.
Mills, K.T. (2010). Parental styles influence on locus of
Soenens, B., Duriez,. & B, Goossens, L. (2005). Social control, self-efficacy and academic adjustment in
–Psychological profiles of Identity Styles: college students. Unpublished Doctoral
Attitudinal and social cognitive correlates in late Dissertation, Auburn University, Alabama.
adolescence. Journal of Adolescence, 28, 107-125.
Omen, S. V., & Froman, R.D. (1988). Development of
Steinberg, L., Lamborn, S.D., & Dornbush, S., & College Academic Self-efficacy Scale. Paper
Darling, N. (1992). Impact of Parenting practices Presented at the 1988 annual meeting of the
on adolescent achievement: Authoritative parenting national council measurement in Education.
school involvement and encouragement to succeed.
Paulson.S.E. (1994). Relations of Parenting style and
Child Development, 63, 1266-1281.
parental involvement with ninth –grade students'
Stoever, S. (2001). Multiple predictors of college achievement. Journal of Early Adolescence, 14(2),
adjustment and academic performance for 250-260.
undergraduates in the first year semester.
Pery, R.P, Hladkyi, S. Pekrun, R.H., & Pelletier, S, T.
Unpublished Doctoral Dissertation, North Texas
(2001). Academic control and action control in the
University, North Texas.
achievement of college students: A Longitudinal
Thomas, D.M, Love, K.M, Roan-Belle, C, Tyler, K. M, field study. J. Educ. Psychol, 93, 776-389.
Brown, C. L., & Garriott, P.O. (2009). Self-
Pittman, L.D., & Chase-Lansdale, P.L. (2001). African
efficacy, motivation and academic adjustment
–American adolescent girls in impoverished
among African women attending institution.
communities: Parenting style and adolescent
Journal of Negro Education, 78, 2, 159-171.
outcomes. Journal of Research on adolescence, 11,
Tinto, V. (1996). Reconstructing the first year of 199-225.
college. Plan. Higher Edu, 25, 1-6.
Poyrazli, S, Arbona, C, Nora, M, Mcpherson, R., &
Tong.Y., & Song, S. (2004). A study on general self- Pisecco, S. (2002). Relation between
efficacy and subjective well-being of low SES Assertiveness, Academic Self-efficacy and
college student achievement in a Chinese Psychological Adjustment among International
University. College Student Journal, 38, 4, 637- Graduate Students. Journal of College Students
642. Development, 43, 5, 632-642.
Turner, R. Chandler.M, & Huffer. S. (2009). The Rice, F. (2000). Human Development: A life span
influence of parenting style and ethnicity on approach. Macmillan Publishing Company: New
academic self-efficacy and academic performance. York.
Available on-line: http//hdl.hndle/1969/ 3717.
Ross, J., & Hammer, N. (2002). College freshmen:
Valentine, J.C., Dubois, D.L., & Cooper, H. (2004). the Adjustment and Achievement in Relation to
relation between self-beliefs and academic Parenting and Identity Style. Unpublished
achievement: A Meta –analytic review. Manuscript, Available at: http//Murphy
Educational Psychology, 39, 111-133. library.UWLax.edu/digital/Jur/2002ross-
hammer.pdf.
Vleioras, G., & Bosma, A.H. (2005). Are Identity Styles
important for psychological Well-being?. Journal Rubin, K., & Chung, O. (2006). Parenting beliefs,
of Adolescence, 28, 397-409. behaviors, and parent – child relations.
Psychology Press: New York.
White, J. M. Wampler, R.S., & Winn, K.I.(1998). The
identity style inventory: A revision with sixth – Santrack, J.W. (1999). Lifespan development. Boston,
grade reading level.Journal of adolescent MA: McGraw-Hill College intelligence.
Research, 13(2), 223-245.
Shaw, N.E. (2008). The Relationship between perceived
Wilson, B. (2002). A study of factors promoting success Parenting Style, academic self-efficacy and college
in computer science including gender differences. adjustment of freshman engineering students.
Computer Science Education, 12(2), 141-164. Unpublished Thesis, University Of north Texas,
Texas.
Zajacova, A, Lynch, S.M., & Espenshade, T.J. (2005).
Self-efficacy, stress and academic success in Shunk, D.H. (1991).Self-efficacy and Academic
college. Research in Higher Education, 46(6), 133- motivation. Education Psychologist, 26, 206-213.
139.

87