‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬

‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻘﺮات اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺤﻜﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‬
‫‪The Compatibility between the Classical Test Theory and the two‬‬
‫‪Parameter Logistic models in Item Stratification of Criterion-‬‬
‫‪Referenced Test in Provisions of Recitation and Tajweed‬‬

‫ﺗﻐﺮﻳﺪ ﺣﺠﺎزي*‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ‬

‫‪Taghreed Hijazi & Abdallah Alkhateeb‬‬
‫* ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻرﺷﺎدي واﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻴﺮﻣﻮك‪ ،‬اﻷردن‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺮاﺳﻞ‪ :‬ﺑﺮﻳﺪ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪[email protected] :‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ‪ ،(2013/8/1) :‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻘﺒﻮل‪(2013/12/23) :‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ‬
‫هﺪﻓﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻘﺮات اﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﺤﻜ ﻲ اﻟﻤﺮﺟ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻷﺣﻜ ﺎم اﻟ ﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳ ﺪ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﻢ ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺤﻜﻲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻷﺣﻜ ﺎم اﻟ ﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳ ﺪ‪ ،‬ﺗﻜ ﻮن ﻣ ﻦ )‪(41‬‬
‫ﻓﻘ ﺮة ﻣ ﻦ ﻧ ﻮع اﺧﺘﻴ ﺎر ﻣ ﻦ ﻣﺘﻌ ﺪد ﻣ ﻦ أرﺑﻌ ﺔ ﺑ ﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﻃﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (404‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ‬
‫وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرهﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (16‬ﻣﺮآ ﺰًا ﻗﺮﺁﻧﻴ ًﺎ )‪ 9‬ﻟﻠ ﺬآﻮر و‪ 7‬ﻟﻺﻧ ﺎث(‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﻋﻤّﺎن‪ ،‬ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪ .2012/2011‬أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ )‪ (40‬ﻓﻘ ﺮة‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬و)‪ (39‬ﻓﻘ ﺮة ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﺗﻄﺎﺑﻘ ﺖ )‪ (39‬ﻓﻘ ﺮة ﻣ ﻊ آ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ﺛﺒ ﺎت اﻻﺧﺘﺒ ﺎر وﻓ ﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ )‪ ،(0.927‬ﺑﻴﻨﻤﺎ آﺎﻧﺖ وﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ )‪ .(0.943‬أﻣ ﺎ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺼ ﺪق ﻓﻘ ﺪ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺘﻪ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ )‪ ،(0.73‬ﺑﻴﻨﻤﺎ آﺎﻧﺖ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ )‪.(0.65‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺤﻜﻲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪Abstract‬‬
‫‪This study aimed at detecting the compatibility between the classical‬‬
‫‪test theory and the two parameter logistic model in item stratification of‬‬
‫‪criterion-referenced test in provisions of recitation and tajweed. To‬‬
‫‪ 2240‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫‪achieve the aim of the study a 4-multiple choice item criterion-referenced‬‬

‫‪test about the provisions of recitation and tajweed was constructed, and‬‬
‫‪applied on random-stratified of 404 students chosen from 16 quaranic‬‬
‫‪centers (9 for males and 7 for females) in the jordanian capital Amman,‬‬
‫‪during the scholastic year 2011/2012. The results of the study indicated‬‬
‫‪that 40 items fit the classical test theory, 39 items fit the two parameter‬‬
‫‪logistic model, and 39 items fit both classical theory and two-parameter‬‬
‫‪logistic model. The results also indicated that the test reliability‬‬
‫‪coefficient according to the classical test theory was (0.927), while it was‬‬
‫‪(0.943) according to the two-parameter logistic model. Furthermore, the‬‬
‫‪criterion related validity according to the classical test theory was (0.66),‬‬
‫‪while it was (0.65) according to the two-parameter logistic model.‬‬
‫‪Keywords: Criterion-referenced test, Provisions of recitation and‬‬
‫‪tajweed, Two-parameter logistic model, Classical test theory.‬‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟﻘﻴﺎس ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ‪ ،‬وﺗﻌ ﺪ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات إﺣ ﺪى‬
‫أهﻢ أدوات اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻲ ﻳﺴ ﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﺗﺨ ﺎذ ﻗ ﺮارات ﻣﻬﻤ ﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺒ ﻊ أهﻤﻴ ﺔ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫أﻧﻮاﻋﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺪد اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻏﺮاض ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻴ ﺎة اﻟﻔ ﺮد واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ .‬وﻳ ﺮى‬
‫ﻋﻼم )‪ (2010‬أن اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات أدوات ﻗﻴ ﺎس ﻳﻨﺒﻐ ﻲ أن ﺗﺼ ﻤﻢ وﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﻠﻐ ﺮض اﻟ ﺬي أُﻋ ﺪت ﻣ ﻦ‬
‫أﺟﻠ ﻪ؛ وذﻟ ﻚ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺎت ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻔﺴ ﻴﺮهﺎ ﺗﻔﺴ ﻴﺮا ذي ﻣﻌﻨ ﻰ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻳﻌ ﺪ ﻋ ﻮدة )‪(2010‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات إﺣﺪى أﺑﺮز ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻷي ﻣﺪرس‪.‬‬
‫وﻗ ﺪ اﺣﺘﻠ ﺖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات ﺣﻴ ﺰا آﺒﻴ ﺮا ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺴ ﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨ ﺬ أن وﺟ ﺪت‬
‫ﺣﺮآﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اهﺘﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ ﺑﺘﺤﻘﻴ ﻖ ﺻ ﺪق اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات واﻟﻤﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬ ﺎ؛‬
‫ﺳ ﻌﻴًﺎ ﻣ ﻨﻬﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ أﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ ﻓ ﻰ ه ﺬﻩ اﻷدوات‪ ،‬ﻋﻨ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس )أﺑﻮ هﺎﺷﻢ‪.(2006 ،‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ آﺎﻇﻢ )‪ (2001‬إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﻘﺮاﺗﻬ ﺎ‬
‫وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺪﻣﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ ﺣﻠ ﻮﻻ‬
‫ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات وﺗﻄﻮﻳﺮه ﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬ ﺎ ﻋﺠ ﺰت ﻋ ﻦ ﺣ ﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت أﺧ ﺮى‪ .‬وﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت أﻧﻬ ﺎ ﺗﻔﺘ ﺮض أن اﻟﺨﻄ ﺄ اﻟﻤﻌﻴ ﺎري ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس ﻣﺘﺴ ﺎو ﻟﻜ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﻴﻦ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ اﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬آﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻳﺘﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻰ ﺗﺘﻀ ﺢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل أداﺋ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر آﻜ ﻞ‪ ،‬وﻟ ﻴﺲ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﻘ ﺮة‪ ،‬وﺑﻨ ﺎ ًء ﻋﻠﻴ ﻪ ﻓﺈﻧ ﻪ‬
‫ﺳﻴﺘﻐﻴﺮ وﺿﻊ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﺣﺴﺐ ﺗﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻻﺧﺘﺒ ﺎر واﻟﻔﻘ ﺮات‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2241‬‬

‫ﺗﺘﻐﻴ ﺮ ﺧﺼﺎﺋﺼ ﻬﺎ ﺑﺘﻐﻴ ﺮ ﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻷﻓ ﺮاد‪ ،‬آﻤ ﺎ أن ﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻷﻓ ﺮاد ﺗﺘﻐﻴ ﺮ ﺑﺘﻐﻴ ﺮ ﺧﺼ ﺎﺋﺺ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )‪.(Hambleton, Swaminathan & Rogers,1999‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ذﻟﻚ ﻇﻬﺮت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﻋﺠ ﺰت أﻣﺎﻣﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﺧﺘﺒﺎرات وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أآﺜﺮ دﻗﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ؛ وذﻟ ﻚ ﻟﻤ ﺎ ﻗﺪﻣﺘ ﻪ ﻣ ﻦ ﻣﺆﺷ ﺮات ذات ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ آﺒﻴ ﺮة‪ .‬وﻗ ﺪ اﻧﺒﺜﻘ ﺖ ﻋ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻋ ﺪة‬
‫ﻧﻤﺎذج ‪ ،‬ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺗﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷداء اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر وﺑ ﻴﻦ اﻟﺴ ﻤﺔ أو اﻟﻘ ﺪرة اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ وراء هﺬا اﻷداء وﺗﻔﺴﺮﻩ‪ .‬وﺗﺴﺘﻨﺪ هﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻰ اﻓﺘﺮاﺿﻴﻦ أﺳﺎﺳ ﻴﻴﻦ ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﺤﻘﻘﻬﻤ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت؛ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﻮﺛ ﻮق ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬واﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎن هﻤ ﺎ‪ :‬أﺣﺎدﻳ ﺔ اﻟﺒﻌ ﺪ‬
‫)‪ ،(Unidimensionality‬واﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻤﻮﺿﻌﻲ )‪ .(Local Independence‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺄﺣﺎدﻳ ﺔ‬
‫اﻟﺒﻌ ﺪ أن ﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻔﻘ ﺮات ﺗﻘ ﻴﺲ ﺳ ﻤﺔ أو ﻗ ﺪرة واﺣ ﺪة‪ ،‬أﻣ ﺎ اﺳ ﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﻤﻮﺿ ﻊ ﻓﻴﻘﺼ ﺪ ﺑﻬ ﺎ أن‬
‫إﺟﺎﺑ ﺔ اﻟﻔ ﺮد ﻋﻠ ﻰ إﺣ ﺪى ﻓﻘ ﺮات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻣﺴ ﺘﻘﻠﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴًﺎ ﻋ ﻦ إﺟﺎﺑﺘ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻘﻴ ﺔ اﻟﻔﻘ ﺮات‬
‫)‪ .(Hambleton, & Swaminathan, 1985‬واﻟﻔ ﺎرق اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﺑ ﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻤ ﺎذج ه ﻮ ﻋ ﺪد‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﻘﺮة )‪.(Dato & Leo, 2005‬‬
‫واهﺘﻤ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻠﻮﺟﺴ ﺘﻲ ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﻌ ﺪ ه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج أآﺜ ﺮ‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج ﺷﺒﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﺴ ﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ آﻤ ﺎ أﺷ ﺎر ﻋ ﻼم )‪،(1990‬‬
‫آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ أآﺜ ﺮ اﺗﻔﺎﻗ ﺎ ﻣ ﻊ اﻟﻤﺆﺷ ﺮات اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻻﺧ ﺮى )‪،(Hernandez, 2009‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ أﻓﻀ ﻠﻴﺔ ه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج ﻓ ﻲ اﻧﺘﻘ ﺎء اﻟﻔﻘ ﺮات )‪ .(Pelton, 2002‬وﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨﻤ ﻮذج‬
‫ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻓﻘ ﺮات اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻓ ﻲ ﺻ ﻌﻮﺑﺘﻬﺎ وﺗﻤﻴﻴﺰه ﺎ ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳﻔﺘ ﺮض اﻟﻨﻤ ﻮذج ﻋ ﺪم ﺗ ﺄﺛﺮ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺨﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﺎﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺣﻴﺚ )‪ :Pi (θ‬اﺣﺘﻤﺎل اﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮص ذي اﻟﻘﺪرة )‪ (θ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮة )‪ (i‬إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ :ai‬ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬وهﻮ ﻣﻴﻞ ﻣﻨﺤﻨﻰ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﻋﻨﺪ اﻧﻌﻄﺎف اﻟﻤﻨﺤﻨﻰ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ :bi‬ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘ ﺮة‪ ،‬وه ﻲ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻊ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺘﺼ ﻞ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻣﻴ ﻞ ﻣﻨﺤﻨ ﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮة أآﺒﺮ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫‪ :D‬ﺛﺎﺑﺖ اﻟﺘﺪرﻳﺞ وﻳﺴﺎوي ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ‪.1.7‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻗﺪ ﻓﺮق ﺟﻠﻴ ﺰر ‪ Claser‬ﻋ ﺎم )‪ (1963‬ﺑ ﻴﻦ ﻧ ﻮﻋﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻴ ﺎس أﺣ ﺪهﻤﺎ ﻣﻌﻴ ﺎري اﻟﻤﺮﺟ ﻊ‪،‬‬
‫وﻳﺘﺮآﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗﺮاﻧ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘﻴﺴ ﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‪ ،‬واﻵﺧ ﺮ‬
‫ﺤﻜّﻲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬وﻳﻬﺪف إﻟ ﻰ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ أداء اﻟﻔ ﺮد ﺑﻤﺴ ﺘﻮى أداء ﻣﻄﻠ ﻖ أو ﻣﺴ ﺘﻮى آﻔﺎﻳ ﺔ ﻣﻌ ﻴﻦ دون‬ ‫ِﻣ َ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداﺋﻪ ﺑﺄداء اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﻳﻦ )ﻋﺒﺎﺑﻨﺔ‪.(2009 ،‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2242‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫ﻓﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أّﻟﺎ ﻧﻐﻔﻠﻪ‪ ،‬هﻮ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﻣﻘﺘﺼﺮًا ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺴﻤﺔ اﻟﻤﻘﻴﺴﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اآﺘﺴ ﺎﺑﻬﻢ ﻣﻬ ﺎرات ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاف ﻣﺤ ﺪدة‪ ،‬ﺑ ﻞ‬
‫وإﺗﻘﺎن ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ أداء اﻟﻔ ﺮد ﺑﻤﺴ ﺘﻮى أداء ﻣﻌ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﻣ ﻦ‬
‫ﺤﻜّﻴﺔ اﻟﻤﺮﺟﻊ )اﻟﺸﺮﻳﻔﻴﻦ‪.(2006 ،‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﺗﻬﺪف إﻟﻴﻪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ِﻣ َ‬
‫وﻳﺮى ﻋﻼم )‪ (2001‬أن اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺤﻜﻴﺔ اﻟﻤﺮﺟﻊ ﺗﻌﺪ أآﺜﺮ أﻧ ﻮاع اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﻘﻮﻳﻤ ﻪ؛ ﻷﻧﻬ ﺎ ﺗﻘ ﻮم ﺑﺘﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﻬ ﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت اﻟﻤﻄﻠ ﻮب إﺗﻘﺎﻧﻬ ﺎ‬
‫ﺑﺪﻗ ﺔ ﻓﺎﺋﻘ ﺔ ﺗﻤ ّﻜ ﻦ اﻟﻤ ﺪرس ﻣ ﻦ ﻗﻴﺎﺳ ﻬﺎ وﻣﻼﺣﻈﺘﻬ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺗﻘ ﺪﻳﺮ ﻣ ﺪى ﻣ ﺎ ﺣﻘﻘ ﻪ‬
‫اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻣ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻬ ﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت ﺑﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى أداء ﻣﺤ ﺪد‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤ ﺪرس ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺸ ﺨﻴﺺ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺘﻢ ﺗﺼ ﻨﻴﻒ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ إﻟ ﻰ ﻓﺌﺘ ﻴﻦ‪ :‬ﻣﺘﻘﻨ ﺔ وﻏﻴ ﺮ ﻣﺘﻘﻨ ﺔ ﻟﻠﻤﻬ ﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺤ ﺪدة‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻧﻘ ﺎط اﻟﻀ ﻌﻒ واﻟﻘ ﻮة ﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺘﻮى ﺗﺤﺼ ﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ‬
‫أﺗﻘﻨﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺪرس وﺿﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋ ﻦ أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻤﺴ ﺆوﻟﻴﻦ ﻓ ﻲ اﺗﺨ ﺎذ‬
‫ﻓﺎﻟﺤﺎﺟ ﺔ اﻟﻤﺎﺳ ﺔ ﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أآﺜ ﺮ ﺗﻔﺼ ﻴ ً‬
‫ﻗﺮارات ﺗﺨﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻇﻬﻮر ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ اﻹﺗﻘ ﺎن‪ ...‬إﻟ ﺦ‪ ،‬أدت إﻟ ﻰ‬
‫ﻇﻬﻮر اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺤﻜﻴﺔ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪.‬‬
‫ﺤﻜّﻲ ﺣﻴﺰًا ﻣﻬﻤًﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻓﻲ اﻟﻌﻘ ﺪ اﻟﻤﻨﺼ ﺮم‪ ،‬إذ وﺟ ﻪ ﻋﻠﻤ ﺎء‬
‫وﻗﺪ اﺣﺘﻠﺖ ﺣﺮآﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟ ِﻤ َ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺟﻞ اهﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ إﻟﻰ زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﻴﺎس ﻧﻮاﺗﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺤﻜّﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﺒﺎﻳﻨ ﺖ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔ ﺎت ﻟﻬ ﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات‪ ،‬ﻓﻴﻌﺮﻓﻬ ﺎ ﺛﻮرﻧ ﺪاﻳﻚ‬
‫وﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟ ِﻤ َ‬
‫)‪ (Thorndaike, 1997, p56‬ﺑﺄﻧﻬ ﺎ‪" :‬اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ ﺗﻐﻄ ﻲ ﻧﻄﺎﻗ ًﺎ ﺿ ﻴﻘًﺎ‪ ،‬وﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ ﻷﺟ ﻞ‬
‫ﻗ ﺮارات اﻟ ﺘﻤﻜﻦ"‪ .‬أﻣ ﺎ ﺑﺎﺑ ﺎم )‪ (Popham, 1978, P.94‬ﻓﻘ ﺪ ﻋﺮﻓﻬ ﺎ ﺑﺄﻧﻬ ﺎ "اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل ﺳﻠﻮآﻲ ﻣﺤﺪد ﺑﺼ ﻮرة ﺟﻴ ﺪة؛ ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ ﻣﺮآ ﺰ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل ﺳﻠﻮآﻲ ﻣﺤﺪد"‪.‬‬
‫ﺤﻜّﻲ اﻟﻤﺮﺟﻊ هﻮ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اآﺘﺴﺎب اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬‫وﻳﺮى اﻟﻨﺒﻬﺎن )‪ (2004‬أن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟ ِﻤ َ‬
‫آﻔﺎﻳﺎت أو ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻮاﺗﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ ﻓﻲ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﺰاوي )‪ (2007‬ﻓﻴﺸ ﻴﺮ ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر ﻣﺤ ّﻜ ﻲ اﻟﻤﺮﺟ ﻊ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫أداء اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺑﻤﺴ ﺘﻮى أداء ﻣﻌ ﻴﻦ ﺑﺼ ﺮف اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬ ﺪف ﻣ ﻦ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات‬
‫ﺤﻜّﻴﺔ اﻟﻤﺮﺟﻊ هﻮ ﺗﻘﻮﻳﻢ أداء اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻬﺎرات واﻷهﺪاف‬ ‫ِﻣ َ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜَﺎت اﻟﻤﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘًﺎ )اﻟﻘﻔﺎص‪.(2011 ،‬‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ﻋﻼم )‪ (2001‬إﻟﻰ أن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺤﻜﻴ ﺔ ﻻ ﺗﻬ ﺘﻢ ﺑﻤﻘﺎرﻧ ﺔ أداء اﻟﻔ ﺮد ﺑ ﺄداء أﻗﺮاﻧ ﻪ‪،‬‬
‫وإﻧﻤﺎ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺪى إﺗﻘﺎن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﺤﺪد ﺑﺪﻗ ﺔ واﻟ ﺬي‬
‫ﻳﻘﻴﺴ ﻪ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﺼ ﻨﻴﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ‪ :‬إﺣ ﺪاهﻤﺎ ﻣﺘﻘﻨ ﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻤﺤﺘ ﻮى‬
‫واﻷﺧ ﺮى ﻏﻴ ﺮ ﻣﺘﻘﻨ ﺔ‪ ،‬وﺑﺘﺸ ﺨﻴﺺ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﻀ ﻌﻒ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘﻘﻨ ﻴﻦ ﻟﺘ ﻮﺟﻴﻬﻬﻢ إﻟ ﻰ‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2243‬‬

‫اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ ﺗ ﺘﻢ ﺑﻨ ﺎ ًء ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ أداء اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﻘﻄ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺤ ﺪدة ﻣﺴ ﺒﻘًﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺘﺼ ﻞ اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﻘﺎﺑ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻰ ﺑﺪرﺟ ﺔ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﺼ ﻞ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻘﻨﻴﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻘﻨﻴﻦ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﻘﻴﺲ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﺗﺎﻳﺮاﺗ ﺎﻳﺮا )‪ (Tiratira, 2009, p41‬درﺟ ﺔ اﻟﻘﻄ ﻊ ﺑﺄﻧﻬ ﺎ‪" :‬ﻧﻘﻄ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺘﺼ ﻞ ﻳﻌ ﺪ‬
‫ﻋﻨ ﺪهﺎ اﻟﺤ ﺪ اﻷدﻧ ﻰ اﻟﻤﻘﺒ ﻮل ﻓﺼ ﻼ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻔﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ واﻟﺴ ﻠﺒﻴﺔ"‪ .‬وﻋﺮﻓﻬ ﺎ آ ﻞ ﻣ ﻦ آﻠ ﻴﻦ‬
‫وﺁﺧﺮﻳﻦ )‪ (klein et al., 2009, p163‬ﺑﺄﻧﻬﺎ‪" :‬ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺗﻤﻴﺰ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﺘﻘﻨ ﻴﻦ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺘﻘﻨ ﻴﻦ"‪ .‬أﻣ ﺎ ﺑﻴ ﺪل )‪ (Biddle, 1993‬ﻓﻴﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ أن درﺟ ﺔ اﻟﻘﻄ ﻊ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﻔﺼﻞ ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻧﺠﺤﻮا ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻨﺠﺤﻮا‪.‬‬
‫وﻗﺪ آﺜﺮ اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺠﺪل ﺑ ﻴﻦ ﻋﻠﻤ ﺎء اﻟﻘﻴ ﺎس واﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﺣ ﻮل ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ درﺟ ﺔ اﻟﻘﻄ ﻊ؛ ﻣﻤ ﺎ‬
‫أدى اﻟﻰ ﻇﻬﻮر ﻋﺪة ﻃﺮق‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻧﺪﻟﺴﻜﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ آﻤﺎ أﺷﺎر ﺑﻴ ﺮك‬
‫)‪ (Berk, 1980‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ اإﻟ ﻰ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ‪ .‬وﺗﻌﺘﻤ ﺪ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺣﻜﺎم اﻟﺨﺒﺮاء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘ ﻮم ﺣﺴ ﺐ ﻣ ﺎ ﻳﺸ ﻴﺮ ﺑـﻴ ـﺮك )‪ (Berk, 1980‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﺤ ﺪد‬
‫آﻞ ﻣﺤﻜﻢ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺑﺪاﺋﻞ آﻞ ﻓﻘﺮة ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﻴﻦ ذوي اﻟﻘﺪرة اﻟﺪﻧﻴﺎ؛‬
‫ﻷﻧﻬ ﺎ ﻻ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺮهﻢ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬وﻳﻜ ﻮن اﻟﺤ ﺪ اﻷدﻧ ﻰ ﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﺟﺘﻴ ﺎز اﻟﻔ ﺮد‬
‫ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻣﻘﻠﻮب ﻋﺪد اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﺘﺒﻘﻴ ﺔ واﻟ ﺬي ﻳﻤﺜ ﻞ اﺣﺘﻤ ﺎل اﻻﺟﺎﺑ ﺔ اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬وﺑﻌ ﺪ اﻻﻧﺘﻬ ﺎء‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ ﻳﺘﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﻘﻴﻢ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻔﻘ ﺮات وﺟﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ‪ ،‬وﻧﻘﺴ ﻢ اﻟﻨ ﺎﺗﺞ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ؛‬
‫ﻟﻜﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤ ﺪ اﻷدﻧ ﻰ ﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻻﺟﺘﻴ ﺎز ﻓ ﻲ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر واﻟ ﺬي ﻳﻤﺜ ﻞ درﺟ ﺔ اﻟﻘﻄ ﻊ‬
‫وﻣﻠﺤﻖ )‪ (1‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻜﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻌﺪدت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اهﺘﻤﺖ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎء ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺤﻜﻴﺔ وﺗﻘﺼﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬دراﺳﺔ ﺟﻮن )‪ ،(John, 1990‬و)ﻋﻨﺎﺑﻲ‪،(1999 ،‬‬
‫و)اﻟﻜﺤﻠﻮت واﻟﺤﻤﻮري‪ ،(1999 ،‬وﺳﻤﻴﺚ )‪ ،(Smith, 2001‬و)أﺑﻮ ﻟﺒﺪة‪ ،(2002 ،‬و)اﻟﺤﺮ‬
‫واﻟﺮوﺑﻲ‪ ،(2004 ،‬و)اﻟﻴﻮﻧﺲ‪ .(2004 ،‬آﻤﺎ ﺗﻌﺪدت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اهﺘﻤﺖ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎء ﻓﻘﺮات‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺤﻜﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺼﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬دراﺳﺔ )ﺣﻤﺎدﻧﺔ‪ ،(2009 ،‬و)اﻟﺸﺮﻳﻔﻴﻦ‪ ،(2006 ،‬و ‪(Azeem & Gondal,‬‬
‫)‪ (Rich & Duncan & ،2011‬و)‪ ، Navarro & Ricketts, 2009‬و) ‪Hernandez,‬‬
‫‪ ،(2009‬و)‪.(Lopez , Perez, Smith & Castillo, 2007‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ اهﺘﻤ ﺖ ﺑﺘﺼ ﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات‪ ،‬واﻧﺘﻘ ﺎء ﻓﻘﺮاﺗﻬ ﺎ وﻓ ﻖ اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ أﺟ ﺮى أوﻳﻨ ﺰ)‪ (Owens, 2000‬دراﺳ ﺔ ﺑﻬ ﺪف اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﻘﺮات وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺑﻨ ﺎء‬
‫ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻃﺮق اﻧﺘﻘ ﺎء ﻓﻘﺮاﺗﻬ ﺎ‪ .‬وﺗ ﻢ ﺗﻘ ﺪﻳﺮ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﻤ ﺖ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎﺗﻮاﻟﺘﺒ ﺎﻳﻦ‪ .‬أﺷ ﺎرت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد‬
‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﺒﺎت ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ ،‬آﻤﺎ أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ أن‬
‫اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻧﺘﻘﺎﺋﻬﺎ وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮةآ ﺎن أﻗ ﻞ‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2244‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫ﻣﻨ ﻪ ﻟﻔﻘ ﺮات اﻟﻤﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ اﻧﺘﻘﺎؤه ﺎ وﻓ ﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ‪ .‬وأﺟ ﺮت ﺟﻤﺤ ﺎوي )‪(2000‬‬
‫دراﺳ ﺔ ه ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻧﻤﺎذﺟﻬ ﺎ‬
‫اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻘﺖ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ )‪ (39‬ﻓﻘﺮة ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪(1061‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ .‬أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻄﺎﺑﻘ ﺔ )‪ (33‬ﻓﻘ ﺮة ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪،‬‬
‫و)‪ (20‬ﻓﻘﺮة ﻟﻠﻨﻤﻮذج أﺣ ﺎدي اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬و )‪ (35‬ﻓﻘ ﺮة ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬و‪ 38‬ﻓﻘ ﺮة ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج‬
‫ﺛﻼﺛﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬آﻤﺎ أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻣﻌ ﺎﻣﻠﻲ اﻟﺜﺒ ﺎت‬
‫وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ واﻟﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺜﺒﺎت وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻨﻤﻮذج أﺣﺎدي اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ اﻟﺤ ﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج ﺛﻼﺛ ﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ .‬وأﺟ ﺮى آ ﺎن )‪ (Kan, 2006‬دراﺳ ﺔ‬
‫هﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ )اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ( ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‬
‫واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ ﻗﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت )‪ (25‬ﻓﻘﺮة ﻣﻦ‬
‫ﻓﻘ ﺮات اﺧﺘﺒ ﺎر ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟ ﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﺗﻘ ﺪم ﻟ ﻪ )‪ (553105‬ﻃﺎﻟ ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﻠﻠﺖ اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻦ ﺧ ﻼل ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ‪ SPSS‬ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫‪ Bilog-MG3‬و ‪ Iteman‬ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ .‬أﺳ ﻔﺮت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋ ﻦ ﺗﺤﻘ ﻖ اﻓﺘ ﺮاض‬
‫أﺣﺎدﻳ ﺔ اﻟﺒﻌ ﺪ ﻟﻠﻔﻘ ﺮات ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬آﻤ ﺎ وﺟ ﺪت ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬ووﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﻣﻌﻠﻤ ﺔ ﺗﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﻔﻘ ﺮة ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ وﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺟﺪاً‪ ،‬وآﺬﻟﻚ اﻟﺤ ﺎل ﻟ ﺪى ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻓ ﻲ ﻣﻌﻠﻤ ﺔ ﺗﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﻔﻘ ﺮة‪ .‬وﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ‬
‫ﻓﻴﺮاﻧﺪو وﺷﻴﻜﻮ )‪ (Ferrando & Chico, 2007‬اﻟﺘﻲ هﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺼ ﺪق‬
‫وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬ﻃﺒﻘ ﺖ أداة اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (20‬ﻓﻘ ﺮة ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (1002‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرهﻢ ﻣﺎ‬
‫ﺑ ﻴﻦ )‪ (12-11‬ﻋﺎﻣ ًﺎ‪ .‬ﺗ ﻢ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻔﻘ ﺮات وﻓ ﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﺜﻨ ﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ اﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻣﻌ ﺎﻣﻠﻲ اﻟﺼ ﺪق‬
‫وﻓ ﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﺜﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ .‬آﻤ ﺎ ه ﺪﻓﺖ دراﺳ ﺔ ﺟ ﺎﻳﻤَﻴﻠﻮ وﺳﻠﻔﺴ ﺘﺮ‬
‫)‪ (Jimelo & Silvestre, 2009‬ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺤﻜﻲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻷﺣﻴﺎء ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ )‪ (60‬ﻓﻘﺮة ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻗﻄ ﻊ )‪ (26‬ﺗ ﻢ ﺗﺤﺪﻳ ﺪهﺎ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻧﺠﻮف‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻘﺖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (326‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻴﻴﻦ اﻟﺠ ﺪد‬
‫ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أرﻳﻠﻮﻧ ﺎ‪ .‬وﺗ ﻢ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت وﻓ ﻖ اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ‪ SPSS‬ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪ ،‬وﻣﺜ ﻞ ﻧﻤ ﻮذج راش ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة ﺣﻴ ﺚ ﺣﻠﻠ ﺖ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ .WINSTEPS‬أﺷ ﺎرت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ أن )‪ (33‬ﻓﻘ ﺮة ﻣ ﻦ ﻓﻘ ﺮات اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻃﺎﺑﻘ ﺖ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ‪ ،‬آﻤﺎ ﺑﻠ ﻎ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ )‪ (0.72‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﺑﻠ ﻎ ﻟﻼﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‬
‫)‪ ،(0.70‬وأﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻳﻀًﺎ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟ ﺔ‬
‫)‪ (α=0.05‬ﻓﻲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ‪ .‬أﻣ ﺎ هﻴﺮﻧﺎﻧ ﺪز )‪(Hernandez, 2009‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﺟﺮى دراﺳﺔ ﺑﻬﺪف اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮات وﺻ ﻌﻮﺑﺘﻬﺎ ﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﺳ ﺘﻌﺪاد اﻟﺴ ﺮﻋﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2245‬‬

‫ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻃﺒ ﻖ اﺧﺘﺒ ﺎر اﺳ ﺘﻌﺪاد اﻟﺴ ﺮﻋﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻘﺴﻤﻴﻪ اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﻤﻜﻮن ﻣﻦ )‪ (40‬ﻓﻘﺮة ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (229‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ آﻠﻴﺎت ﻣﺪﻧﻴﺔ ﻣﺎﻧﻴﻼ‪ .‬ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪.‬‬
‫أﺳ ﻔﺮت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻋ ﻦ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺘﻌﻠ ﻖ‬
‫ﺑﻤﺘﻮﺳﻄﻲ ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﺑﻤﺘﻮﺳ ﻄﻲ ﻣﻌﻠﻤ ﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﻟﻠﻘﺴ ﻢ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‬
‫ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺴ ﺮﻋﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ أﺟﺮاه ﺎ أدﻳ ﺪوﻳﻦ )‪ (Adedoyin, 2010‬ه ﺪﻓﺖ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺛﺒ ﺎت ﺗﻘ ﺪﻳﺮ ﻣﻌ ﺎﻟﻢ اﻷﻓ ﺮاد ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬ﻣ ّﺜ ﻞ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ .‬ﺗ ﻢ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻮرﻗ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ اﺧﺘﺒ ﺎر ﺷ ﻬﺎدة اﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ ﺑﻮﺗﺴﻮاﻧﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ )‪ (40‬ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻧﻮع اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﺑﻠ ﻎ ﻋ ﺪدهﺎ‬
‫ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ‪ .‬أﻇﻬ ﺮت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ أن هﻨ ﺎك ﻓﺮوﻗ ًﺎ ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺛﺒ ﺎت‬ ‫)‪ (5000‬ﻃﺎﻟ ٍ‬
‫ﺗﻘ ﺪﻳﺮ ﻣﻌ ﺎﻟﻢ اﻷﻓ ﺮاد ﻟﺼ ﺎﻟﺢ اﻟﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬وﺗ ﺪﻋﻮ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎرات وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻘﺪرة واﻹﻧﺠﺎز‪ .‬وه ﺪﻓﺖ دراﺳ ﺔ ﺳ ﺎﻟﻢ )‪ (2011‬إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺎء اﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓ ﻲ ﻣﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﺼ ﻒ اﻟﺴ ﺎدس اﻷﺳﺎﺳ ﻲ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧ ﺖ أداة اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ‪ 50‬ﻓﻘ ﺮة‬
‫اﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع اﺧﺘﻴﺎر ﻣ ﻦ ﻣﺘﻌ ﺪد‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (567‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺴ ﺎدس ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﺟ ﺮش ﻟﻠﻌ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪ .2011/2010‬وﺗ ﻢ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ‪ .Bilog–MG3‬أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ ﺗﺤﻘ ﻖ اﻓﺘﺮاﺿ ﺎت ﻧﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ )‪ (36‬ﻓﻘﺮة ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻌﺪد ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ .‬آﻤ ﺎ أﺷ ﺎرت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫)‪ (0.05 = α‬ﺑ ﻴﻦ ﻣﻌ ﺎﻣﻠﻲ اﻟﺜﺒ ﺎت ﻟﻠﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ ﻟﺼ ﺎﻟﺢ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬وﺑ ﻴﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺼﺪق اﻟﻤﺤﻜّﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻗﺎم أون )‪ (Onn, 2013‬ﺑﺪاﺳﺔ هﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ ،‬ﻣﺜّﻞ اﻷﺧﻴﺮة اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻨﺘﻘ ﺎة وﻣﻌﻠﻤ ﺔ اﻟﺜﺒ ﺎت‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎر ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﻔﻴﺰﻳ ﺎء ﻣﻜ ﻮّن ﻣ ﻦ ‪ 50‬ﻓﻘ ﺮة ﻣ ﻦ ﻧ ﻮع‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ )‪ (69‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻤ ﺪارس ﻓ ﻲ ﻧﻴﺠﻴﺮﻳ ﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﺣﻠﻠ ﺖ ﻓﻘ ﺮات اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ‪ SPSS‬ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫‪ X-calibreprograme‬ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ .‬أﺳﻔﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ )‪ (29‬ﻓﻘﺮة‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬و )‪ (38‬ﻓﻘﺮة ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬آﻤﺎ ﺑﻴﻨ ﺖ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺗ ﺪﻧﻲ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت ﻓ ﻲ‬
‫آ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ أﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺘﻲ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ )‪.(0.490) ،(0.674‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأﺳﺌﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺎز ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة ﻋﻠ ﻰ اهﺘﻤ ﺎم‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮر ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة؛ وذﻟ ﻚ ﻟﺒﻴ ﺎن ﻣ ﺪى اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﺑﻴﻨﻬﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻧﺘﻘ ﺎء ﻓﻘ ﺮات‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬وﺑﻴﺎن أي ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺪم ﻓﻮاﺋﺪ ﻗﻴّﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2246‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ أي ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﺪرة أﻓﻀﻞ ﻋﻠ ﻰ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻓﻘ ﺮات ﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺴ ﻤﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﻳ ﺮاد ﻗﻴﺎﺳ ﻬﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ أدق‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺗﻜ ﻮﻳﻦ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ أو اﺧﺘﺒ ﺎرات ﺗﺘﻤﺘ ﻊ ﺑﺨﺼ ﺎﺋﺺ‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺟﻴﺪة وأآﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﻮث واﻟﺪراﺳ ﺎت ﺟ ﺎءت ﻣﺘﻨﺎﻗﻀ ﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀ ﻬﺎ‬
‫أﺷ ﺎر إﻟ ﻰ ﺗﻔ ﻮق ﻣﺆﺷ ﺮات ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ﻣﺆﺷ ﺮات اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ ﻣﺜ ﻞ‪:‬‬
‫دراﺳ ﺔ أدﻳ ﺪوﻳﻦ )‪ ،(Adedoyin, 2010‬وأوﻳﻨ ﺰ )‪ ،(Owens, 2000‬و)ﺳ ﺎﻟﻢ‪ ،(2011 ،‬وآ ﺎن‬
‫)‪ (Kan, 2006‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أﺷ ﺎر ﺑﻌﻀ ﻬﺎ اﻷﺧ ﺮ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ ﻣﺆﺷ ﺮات اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة ﻣﺜ ﻞ‪ :‬دراﺳ ﺔ )ﺟﻤﺤ ﺎوي‪ ،(2000 ،‬وﻓﻴﺮاﻧ ﺪو وﺷ ﻴﻜﻮ‬
‫)‪ ،(Ferrando & Chico, 2007‬وﺟﻴﻤﻴﻠ ﻮ وﺳﻴﻠﻔﺴ ﺘﺮ)‪ .(Jimelo & Silvester, 2009‬ﻓﻔ ﻲ‬
‫ﺿﻮء هﺬﻩ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧ ﺪرة اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺑﺤﺜ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة – وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪود ﻋﻠ ﻢ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ‪ -‬ﺟ ﺎءت ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺑﻨ ﺎء اﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺮر أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ؛ وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻓﻲ ﺻﺎﻟﺢ ﻣﻦ ﺗﺼﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫وأي ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗ ﺪﻋﻢ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ إن ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ ﻃﺮﻗﻬ ﺎ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻧﺘﻘ ﺎء ﻓﻘ ﺮات أي اﺧﺘﺒ ﺎر أو‬
‫ﻣﻘﻴﺎس‪ .‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻣ ﺪى ﺗﺸ ﺎﺑﻪ أو اﺧ ﺘﻼف اﻟﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻧﺘﻘ ﺎء‬
‫ﻓﻘ ﺮات اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻠﻲ ﻓ ﻲ ﻣﻘ ﺮر أﺣﻜ ﺎم اﻟ ﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳ ﺪ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ ﻋ ﺪدهﺎ‪ ،‬وﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻤﻴﻴﺰه ﺎ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﺻ ﺪق اﻻﺧﺘﺒ ﺎر وﺛﺒﺎﺗ ﻪ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﺣﺎوﻟ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻘﺮات اﺧﺘﺒﺎر أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻘﺮات اﺧﺘﺒﺎر أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﺪى اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻓﻲ اﻧﺘﻘﺎء ﻓﻘﺮات اﺧﺘﺒ ﺎر‬ ‫‪-‬‬
‫أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ اﻟﻤﻌﺪ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ؟‬
‫ﻣ ﺎ اﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﺴ ﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ )اﻟﺼ ﺪق واﻟﺜﺒ ﺎت( ﻻﺧﺘﺒ ﺎر أﺣﻜ ﺎم اﻟ ﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳ ﺪ اﻟ ﺬي أﻋ ﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة؟‬
‫هﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪(α = 0.05‬ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮب وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻤﺤﺴﻮب وﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ؟‬
‫هﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪(α = 0.05‬ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪق‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺤﻜﻲ اﻟﻤﺤﺴﻮب وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻤﺤﺴﻮب وﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ؟‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻜﻤ ﻦ أهﻤﻴ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ أﻧﻬ ﺎ ﺗﻀ ﻴﻒ اﻟﻤﺰﻳ ﺪ إﻟ ﻰ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪ ،‬وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻓ ﺈن اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﺗﻌ ﺪ‬
‫ﻻ ﻟﻠﺠﻬ ﻮد اﻟﻤﺒﺬوﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﺼ ﺪد‪ .‬وﺗﺘﻤﺜ ﻞ أهﻤﻴ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺒﺼ ﻴﺮ ﻣﻌ ﺪي‬ ‫اﺳ ﺘﻜﻤﺎ ً‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2247‬‬

‫اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات ﺑﺄﻓﻀ ﻞ اﻟﻄ ﺮق ﻓ ﻲ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ ﻓﻘ ﺮات اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات واﻟﺘ ﻲ ﺗﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ ﺻ ﺪﻗﻬﺎ وﺛﺒﺎﺗﻬ ﺎ‪ .‬آﻤ ﺎ‬
‫ﺗﺘﻤﺜ ﻞ أهﻤﻴﺘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ أداة ﻗﻴ ﺎس ذات ﺧﺼ ﺎﺋﺺ ﺳ ﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺟﻴ ﺪة ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﻘﻴ ﺎس‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺸﻜﻞ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﻌ ﺪ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﻮاة ﻟﺒﻨﻚ أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻓﻲ ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮﺁن‬
‫اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫آﻤ ﺎ أن اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﻠﻮﻏ ﺎرﻳﺘﻤﻲ ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ آﻤﻤﺜ ﻞ ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة‪،‬‬
‫ﻳﻀﻴﻒ أهﻤﻴﺔ أﺧﺮى ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ واﻟﺘ ﻮازن ﻋﻨ ﺪ اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﻤﺜﻠ ﺖ‬
‫ﻣﺆﺷ ﺮات اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻜﻼﺳ ﻴﻜﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻠﻤﺘ ﻲ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ‪ ،‬وه ﻲ اﻟﻤﺆﺷ ﺮات اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‬
‫ﻃﻠﺒ ﺔ ﺟﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮﺁن اﻟﻜ ﺮﻳﻢ‪ :‬ه ﻢ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ اﻟ ﺬﻳﻦ ﺗﺘ ﺮاوح أﻋﻤ ﺎرهﻢ ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ‬
‫)‪ (16 - 12‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺠﻠﺴﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاآﺰ اﻟﻔ ﺮوع اﻟﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻤ ﺎن ﻟﻠﻌ ﺎم‬
‫‪.2012/2011‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪ :‬وﻟﻪ ﺟﺎﻧﺒﺎن ﻧﻈﺮي وﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺮي ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺣﻜﺎم ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺠﻮﻳ ﺪ‬
‫وﻗﻮاﻋﺪﻩ وﺣﻔﻈﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ .‬واﻟﻌﻤﻠﻲ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺠﻮﻳﺪﻳﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ أﺛﻨ ﺎء ﺗ ﻼوة اﻟﻘ ﺮان‬
‫اﻟﻜ ﺮﻳﻢ )ﺷ ﻜﺮي واﺧ ﺮون‪ .(2009 ،‬وﻗ ﺪ اﻗﺘﺼ ﺮت اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻷﺣﻜ ﺎم‬
‫اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ "اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﺔ" ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻤﻨﻴﺮ اﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮﺁن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺤﻜّﻲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ :‬هﻮ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء اﻟﻔ ﺮد ﺑﻤﺴ ﺘﻮى أداء ﺑﻤﺴ ﺘﻮى‬
‫أداء ﻣﺤ ﺪد ﻣﺴ ﺒﻘﺎ دون ﻣﻘﺎرﻧﺘ ﻪ ﺑﻤﺘﻮﺳ ﻂ أداء ﺟﻤﺎﻋ ﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴ ﺔ )ﻋ ﻼم‪ .(2001 ،‬وﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ه ﻮ اﺧﺘﺒ ﺎر أﻋ ﺪﻩ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑ ﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟ ﻰ آﺘ ﺎب اﻟﻤﻨﻴ ﺮ ﻓ ﻲ أﺣﻜ ﺎم اﻟ ﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳ ﺪ ﻟﻠﻤ ﺎدة‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ )‪ (41‬ﻓﻘﺮة ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻣﺔ اﻟﻘﻄ ﻊ‪ :‬ه ﻲ اﻟﻌﻼﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﺟﺘﻴﺎزه ﺎ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻌ ﺪ ﻣﺘﻤﻜﻨ ًﺎ )ﻋ ﻼم‪.(2001 ،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻌﻼﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﺟﺘﻴﺎزه ﺎ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻌ ﺪ ﻣﺘﻤﻜﻨ ًﺎ ﻓ ﻲ أﺣﻜ ﺎم‬
‫اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ هﺬﻩ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺴﺒﺖ وﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻧﺪﻟﺴﻜﻲ )‪.(20‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ :‬أﺣﺪ ﻧﻤﺎذج اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻳﻘﺪر هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻌﻠﻤﺘﻴﻦ‬
‫هﻤ ﺎ‪ :‬ﻣﻌﻠﻤ ﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ وﻣﻌﻠﻤ ﺔ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘ ﺮة‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﺗﻜ ﻮن ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻌﻠﻤ ﺔ اﻟﺘﺨﻤ ﻴﻦ )‪ (Ci‬ﺗﺴ ﺎوي‬
‫ﺻﻔﺮًا )ﻋﻼم‪.(2001 ،‬‬
‫ﻣﻌﻠﻤ ﺔ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘ ﺮة )‪ :(bi‬ه ﻲ ﻧﻘﻄ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺘﺼ ﻞ اﻟﺴ ﻤﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺘﻮﻗ ﻊ ﻋﻨ ﺪهﺎ أن‬
‫ﻳﻜﻮن اﺣﺘﻤﺎل اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﻘﺮة ) ‪ ،0.5 = ( i‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻌﻠﻤ ﺔ اﻟﺘﺨﻤ ﻴﻦ )‪(Ci‬‬
‫ﺗﺴﺎوي ﺻﻔﺮًا )ﻋﻼم‪.(2001 ،‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2248‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮة )‪ :(ai‬هﻲ ﻣﻴﻞ اﻟﻤﻨﺤﻨﻰ اﻟﻤﻤﻴﺰ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻋﻨ ﺪ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺘﻘ ﺎﻃﻊ )ﻧﻘﻄ ﺔ اﻧﻘ ﻼب‬
‫اﻟﻤﻨﺤﻨﻰ(‪ ،‬أي ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻤﻨﺎﻇﺮة ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )‪ (bi‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﻠﻤ ﺔ اﻟﺘﺨﻤ ﻴﻦ )‪(Ci‬‬
‫ﺗﺴﺎوي ﺻﻔﺮًا )ﻋﻼم‪.(2001 ،‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬ ﺎ اﻟﺼ ﺪق واﻟﺜﺒ ﺎت )ﻋ ﻼم‪ .(2001 ،‬وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫هﻲ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ اﻟﻤُﻌﺪ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻗﺘﺼ ﺮت ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻃﻠﺒ ﺔ ﺟﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮﺁن اﻟﻜ ﺮﻳﻢ ﻟﻔ ﺮوع ﻣﺤﺎﻓﻈ ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻤ ﺎن اﻟﻤﺘﻌﺎوﻧ ﺔ ﻟﻌ ﺎم ‪ ،2012/2011‬وه ﻲ ﻓ ﺮوع ﻋﻤ ﺎن اﻷول واﻟﺜ ﺎﻧﻲ واﻟﺨ ﺎﻣﺲ واﻟﺴ ﺎﺑﻊ‬
‫وﻋﻤﺎن اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﻣﺮاآﺰهﻢ‪ ،‬وهﺬا ﻳﺤ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﻌﻤ ﻴﻢ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺑ ﺎﻗﻲ ﻓ ﺮوع‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‪.‬‬
‫اﻗﺘﺼﺮت ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺪ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻌﻠ ﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺎدة اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺳﺘﺔ أﺑﻌﺎد‪ ،‬وهﻲ‪) :‬ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪،‬‬
‫واﻻﺳ ﺘﻌﺎذة واﻟﺒﺴ ﻤﻠﺔ‪ ،‬وأﺣﻜ ﺎم اﻟﻨ ﻮن واﻟﻤ ﻴﻢ‪ ،‬وأﺣﻜ ﺎم اﻟﻤ ﺪ وأﻧﻮاﻋ ﻪ‪ ،‬وﻣﺨ ﺎرج اﻟﺤ ﺮوف‬
‫وأﻟﻘﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺼﻔﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺤﺮوف(‪ ،‬وهﺬا ﻳﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬
‫اﻗﺘﺼﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻗﺘﺼﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻧﺪﻟﺴﻜﻲ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ درﺟﺔ اﻟﻘﻄﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻻﺟﺮاءات‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻜ ﻮن ﻣﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻤﻴ ﻊ ﻃﻠﺒ ﺔ ﺟﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮﺁن اﻟﻜ ﺮﻳﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ اﻷردﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺘﻈﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاآﺰ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻋ ﺪدهﻢ وﻓ ﻖ‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻻﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻌﺎم ‪ (11424) 2011‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻮزﻋﻴﻦ ﻋﻠﻰ )‪ (160‬ﻣﺮآ ﺰا )ﺑﻮاﻗ ﻊ ‪98‬‬
‫ﻣﺮآﺰا ﻟﻠﺬآﻮر ﺗﻀﻢ ‪ 7152‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬و‪ 62‬ﻣﺮآﺰا ﻟﻺﻧﺎث ﺗﻀﻢ ‪ 4272‬ﻃﺎﻟﺒﺔ(‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ درﺟ ﺔ اﻟﻘﻄ ﻊ ﻣ ﻦ ﺧﻤﺴ ﺔ ﻣﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﺎهﺞ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴ ﺎس واﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ‪ ،‬واﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺤﻤﻠ ﻮن إﺟ ﺎزة ﻓ ﻲ أﺣﻜ ﺎم‬
‫اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪.‬‬
‫وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (404‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻣ ﻮزﻋﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ )‪(16‬‬
‫ﻣﺮآﺰا )ﺑﻮاﻗﻊ ﺗﺴ ﻌﺔ ﻣﺮاآ ﺰ ﻟﻠ ﺬآﻮر‪ ،‬وﺳ ﺒﻌﺔ ﻣﺮاآ ﺰ ﻟﻺﻧ ﺎث(‪ ،‬وﺟ ﺪول )‪ (1‬ﻳﺒ ﻴﻦ ﺗﻮزﻳ ﻊ اﻟﻄ ﻼب‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮي اﻟﺼﻒ واﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2249‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(1‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ وﻓﻘًﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮي اﻟﺼﻒ‬
‫واﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﻌﺎﺷﺮ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫‪222‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ذآﻮر‬
‫‪182‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪61‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪404‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪115‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ أداة اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ ﻣﻦ )‪(50‬‬
‫ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻧﻮع اﺧﺘﻴﺎر ﻣ ﻦ ﻣﺘﻌ ﺪد ﻣ ﻦ أرﺑﻌ ﺔ ﺑ ﺪاﺋﻞ ﺗﻘ ﻴﺲ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻟﻸﺣﻜ ﺎم اﻟﺘﺠﻮﻳﺪﻳ ﺔ ﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬
‫اﻟﺪورات اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﻤ ﺖ ﺗﻐﻄﻴ ﺔ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻷﺑﻌ ﺎد اﻟﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻤﺴ ﺘﻮى‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ‬
‫آﺘﺎب اﻟﻤﻨﻴﺮ ﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺒﺘ ﺪئ‪ .‬وﻗ ﺪ روﻋ ﻲ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻷﺳ ﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺤﻜﻴﺔ اﻟﻤﺮﺟ ﻊ )ﻋ ﻼم‪ .(2006 ،‬وﺗ ﻢ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻋ ﺮض ه ﺬﻩ اﻟﻔﻘ ﺮات ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻌﺔ‬
‫ﻣﺤﻜﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاآﺰ اﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ واﻟﺤﺎﺻﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ إﺟﺎزة ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳ ﺪ؛‬
‫وذﻟ ﻚ ﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻣ ﺪى ارﺗﺒ ﺎط ﻣﺤﺘ ﻮى آ ﻞ ﻓﻘ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻔﻘ ﺮات ﺑﺎﻟﻬ ﺪف اﻟﺨ ﺎص ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬واﻧﺘﻘ ﺎء اﻟﻔﻘ ﺮة‬
‫اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻜﻞ هﺪف‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﺪول ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻤﻨﺼ ﻮص ﻋﻠﻴ ﻪ ﻓ ﻲ )ﻋ ﻮدة‪(2010 ،‬‬
‫واﻟﺬي ﻳﺒﻴﻦ درﺟﺔ اﺗﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮة اﻷﻧﺴ ﺐ ﻟﻠﻬ ﺪف‪ .‬وﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ذﻟ ﻚ ﺗﻜﻮﻧ ﺖ اﻟﺼ ﻮرة‬
‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ )‪ (41‬ﻓﻘﺮة آﻤﺎ هﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻠﺤﻖ ‪ .2‬ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﺗ ﻢ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ درﺟ ﺔ اﻟﻘﻄ ﻊ وﻓ ﻖ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻧﺪﻟﺴﻜﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺤﻜﻤﻴﻦ وآﺎﻧﺖ درﺟﺔ اﻟﻘﻄﻊ ‪.20‬‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻳ ﺪوﻳًﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤﺜﻘﺐ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﺗﺒﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪:‬‬
‫ﻓﺤ ﺺ اﻟﻌﻼﻣ ﺎت )اﻹﺷ ﺎرات( اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ وﺿ ﻌﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻷوراق اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑ ﺔ؛ ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﻮد ﻋﻼﻣﺔ واﺣﺪة أﻣﺎم آﻞ ﻓﻘﺮة‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺔ أﻣﺎم اﻟﻔﻘﺮة ﺗﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻔﻘ ﺮة‬
‫ﻻﻏﻴﺔ ﺣﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ إﺣﺪى اﻟﻌﻼﻣﺎت هﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻄﺒ ﻖ ﻣﻔﺘ ﺎح اﻟﺘﺼ ﺤﻴﺢ )ﺑﻌ ﺪ ﺛﻘ ﺐ اﻷﻣ ﺎآﻦ اﻟﻤﺸ ﺎر إﻟﻴﻬ ﺎ ﺑﻌﻼﻣ ﺔ ‪ x‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﻄ ﺎﺑﻖ ﺗﻤﺎﻣ ًﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ( ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻳﻀﺒﻂ اﻟﻤﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﻮرﻗﺔ‪.‬‬
‫إﻋﻄ ﺎء درﺟ ﺔ واﺣ ﺪة ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺎت اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ ﻋ ﻦ آ ﻞ ﻓﻘ ﺮة‪ ،‬وﺻ ﻔﺮ ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ‪ ،‬أو ﻋﻨ ﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗ ﺮك اﻟﻤﻔﺤ ﻮص اﻟﻔﻘ ﺮة دون إﺟﺎﺑ ﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن درﺟ ﺔ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﺗﺴ ﺎوي ﻣﺠﻤ ﻮع‬
‫درﺟﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮاﺣﺪة واﻷرﺑﻌﻴﻦ ﻓﻘﺮة‪ ،‬ﺑﺤﺪ أﻗﺼﻰ )‪ (41‬درﺟﺔ‪.‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
 ‫‪ 2250‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ أﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ أدﺧﻠ ﺖ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت إﻟ ﻰ ذاآ ﺮة اﻟﺤﺎﺳ ﻮب‪ ،‬واﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ‪ SPSS‬ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘ ﺮة واﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ‪ ،‬آﻤ ﺎ‬
‫ﺗ ﻢ ﺣﺴ ﺎب ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺼ ﺪق اﻟﻤﺤﻜ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﻌﺎﻣ ﻞ ارﺗﺒ ﺎط ﺑﻴﺮﺳ ﻮن‪ ،‬وﺣﺴ ﺎب ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ آﻮدر– رﻳﺘﺸﺎردﺳﻮن ‪ ،(KR–20) 20‬آﻤﺎ ﺗﻢ اﺟ ﺮاء اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ أﺣﺎدﻳ ﺔ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‪.‬‬
‫آﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ Bilog– MG3‬ﻹﺟﺮاء اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻠﻤﺘﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻠﺘﻴﻦ ﻳﻘﺪرهﻤﺎ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ .‬وﺗﻢ أﻳﻀًﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت اﻹﻣﺒﺮﻳﻘﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وآﺬﻟﻚ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪق اﻟﻤﺤﻜﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ ﺑﻌﺪ اﺟﺮاء ‪ 25‬دورة )ﺗﻌﺎﻗﺐ(‪ .‬ﺑﻌﺪ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﻢ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺴﻮاﻟﻤﺔ وﻓﻠﺖ )‪ .(AL Sawalmeh & Feldet, 2000‬آﺬﻟﻚ ﺗﻢ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺼﺪق اﻟﻨﺎﺗﺠﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر )‪ (t-test‬ﻟﻤﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﻠﻌﻴﻨﺎت اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﺴ ﺆال اﻻول‪ :‬ﻣ ﺎ ﻣ ﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘ ﺔ ﻓﻘ ﺮات اﺧﺘﺒ ﺎر أﺣﻜ ﺎم اﻟ ﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳ ﺪ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ؟‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪ (SPSS‬ﺗ ﻢ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻟﺤﺴ ﺎب ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗ ﻢ اﻋﺘﻤ ﺎد اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒ ﺔ اﻟ ﺬﻳﻦ أﺟ ﺎﺑﻮا ﻋ ﻦ اﻟﻔﻘ ﺮة إﺟﺎﺑ ﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ آﻤﻌﺎﻣﻞ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻓﻘ ﺮة ﻣ ﻦ ﻓﻘ ﺮات اﻻﺧﺘﺒ ﺎر‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺣﺴ ﺐ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﻟﻜ ﻞ ﻓﻘ ﺮة‬
‫ﺑﺎﻋﺘﻤ ﺎد ﻣﺆﺷ ﺮ ﺑﺮﻳﻨ ﺎن‪ .‬وﺟ ﺪول )‪ (2‬ﻳﺒ ﻴﻦ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ وﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﻟﻜ ﻞ ﻓﻘ ﺮة ﻣ ﻦ‬
‫ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(2‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺣﺬف‬
‫اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ ﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
 ‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2251‬‬

‫‪ ...‬ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(2‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.10‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺼﻐﺮى‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ‬
‫ن ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﻴﻦ )‪ ،(0.88-0.38‬وﻣﻌﺎﻣﻼت‬ ‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (2‬أ ّ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﻴﻦ )‪ .(0.67-0.10‬وﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ ﻋﻮدة )‪ (2010‬ﻟﻠﻤﺪى اﻟﻤﻘﺒﻮل ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﻔﻘﺮة واﻟﺬي ﻳﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ )‪ ،(0.80–0.20‬وآﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ان اﻟﻔﻘﺮة ﺗﻌﺪ ﺟﻴﺪة إذا آﺎن‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻤﻴﻴﺰهﺎ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ )‪ ،(0.39‬وﻣﻘﺒﻮﻟﺔ وﻳﻨﺼﺢ ﺑﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ إذا آﺎن ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻤﻴﻴﺰهﺎ ﻳﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ‬
‫)‪ ،(0.39–0.20‬وﺿﻌﻴﻔﺔ وﻳﻨﺼﺢ ﺑﺤﺬﻓﻬﺎ اذا آﺎن ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻤﻴﻴﺰهﺎﻳﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ )ﺻﻔﺮ‪ ،(0.19-‬وﺳﺎﻟﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻳﺠﺐ ﺣﺬﻓﻬﺎ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (0.80‬ﻋﺪت ﺳﻬﻠﺔ ﻓﻲ هﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وهﻲ اﻟﻔﻘﺮات )‪ ،(16 ،13 ،3‬واﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻤﻴﻴﺰهﺎ ﻋﻦ )‪ (0.20‬ﻋﺪت ذات ﺗﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‪ ،‬وهﻲ اﻟﻔﻘﺮة )‪ ،(18‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﻬﻠﺔ؛ ﻷن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﻬﺎ ﺟﻴﺪة وﺿﻤﻦ‬
‫اﻟﻤﺪى اﻟﻤﻘﺒﻮل‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻢ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮة )‪ ،(18‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻢ اﺳﺘﺒﻘﺎء‬
‫)‪ (40‬ﻓﻘﺮة أي ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪ ،(%97.56‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ آﺎﻧﺖ اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻘﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ ،(%2.44‬وﻗﺪ آﺎﻧﺖ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﻤﻌﺎﻣﻼت ﺻﻌﻮﺑﺔ وﺗﻤﻴﻴﺰ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬واﻟﻤﻼﺣﻆ ﻓﻲ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ هﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ وﺟﻮد اﺧﺘﻼف آﺒﻴﺮ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺟﻤﺤﺎوي )‪،(2000‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2252‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫وﺳﺎﻟﻢ )‪ ،(2011‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ )‪ ،(0.72 ،0.846‬وﻗﺪ ﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ اﺧﺘﻼف ﺣﺠﻮم اﻟﻌﻴﻨﺎت‪،‬‬
‫وﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬وهﺬا ﻣﺮدّﻩ أﻳﻀًﺎ إﻟﻰ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﻴﻨﺔ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬إذ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﺧﺘﻼف أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ وﺣﺠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻘﺮات اﺧﺘﺒﺎر أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‬
‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة؟‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻓﺘﺮاض أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﺗﻢ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪ (SPSS‬ﻹﺟﺮاء اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ )‪ ،(Principal Components Analysis‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت )‪ (404‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (41‬ﻓﻘﺮة‪ ،‬وﻗﺪ أﻓﺮز اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ )‪ (10‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺠﺬر‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ واﺣﺪ‪ ،‬وﺗﻔﺴﺮ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ )‪ (%55.9379‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻜﻠﻲ‪ .‬وﻳﺒﻴﻦ‬
‫ﺟﺪول ‪ 3‬ﻗﻴﻢ اﻟﺠﺬور اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﻔﺴﺮ ﻟﻜﻞ ﻋﺎﻣﻞ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﻔﺴﺮ‬
‫اﻟﺘﺮاآﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(3‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﻼص ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺮﺑﻌﺎت اﻟﺘﺸﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﺠﺬور اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ اﻹﺳﺘﻬﻼﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﻔﺴﺮ‬ ‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﻔﺴﺮ‬ ‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﺴﺮ‪ %‬اﻟﺘﺮاآﻤﻲ‪%‬‬ ‫اﻟﻤﻔﺴﺮ‪ %‬اﻟﺘﺮاآﻤﻲ‪%‬‬
‫‪27.4540‬‬ ‫‪27.4540 11.2561‬‬ ‫‪27.4540‬‬ ‫‪27.4540 11.2561‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪32.6098‬‬ ‫‪5.1558 2.1139‬‬ ‫‪32.6098‬‬ ‫‪5.1558 2.1139‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪36.4104‬‬ ‫‪3.8006 1.5582‬‬ ‫‪36.4104‬‬ ‫‪3.8006 1.5582‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪39.7124‬‬ ‫‪3.3020 1.3538‬‬ ‫‪39.7124‬‬ ‫‪3.3020 1.3538‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪42.8334‬‬ ‫‪3.1210 1.2796‬‬ ‫‪42.8334‬‬ ‫‪3.1210 1.2796‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪45.7860‬‬ ‫‪2.9526 1.2106‬‬ ‫‪45.7860‬‬ ‫‪2.9526 1.2106‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪48.4438‬‬ ‫‪2.6578 1.0897‬‬ ‫‪48.4438‬‬ ‫‪2.6578 1.0897‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪51.0177‬‬ ‫‪2.5739 1.0553‬‬ ‫‪51.0177‬‬ ‫‪2.5739 1.0553‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪53.4886‬‬ ‫‪2.4709 1.0131‬‬ ‫‪53.4886‬‬ ‫‪2.4709 1.0131‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪55.9379‬‬ ‫‪2.4492 1.0042‬‬ ‫‪55.9379‬‬ ‫‪2.4492 1.0042‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪58.2042‬‬ ‫‪2.2663 0.9292‬‬ ‫‪11‬‬
‫ن هﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﺆﺷﺮات ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺪل ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻖ‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (3‬أ ﱠ‬
‫اﻓﺘﺮاض أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻴﻤﺔ اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻷول )‪ ،(11.2561‬وﺗﻔﺴﺮﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ‬
‫)‪ (%27.4540‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻜﻠﻲ‪ .‬وﻳﻌﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر أﺣﺎدي اﻟﺒﻌﺪ إذا آﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮﻩ اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻷول أآﺜﺮ ﻣﻦ )‪ (%20‬ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ )‪ ،(Reckase, 1979‬آﺬﻟﻚ إذا آﺎن اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻷول‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
 ‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2253‬‬

‫آﺒﻴﺮًا ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﻴﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺠﺬور اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ اﻷﺧﺮى‬
‫ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ )‪ .(Warm, 1978‬وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ إذا آﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺠﺬر‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻷول إﻟﻰ اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ )‪ ،(2‬ﻓﻬﺬا دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻖ أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪ‬
‫)‪.(Hambleton & Swaminathan, 1985‬‬
‫وأﺷﺎر ه ﺎﻣﺒﻠﺘﻮن وﺳ ﻮاﻣﻴﻨﺎﺛﺎن )‪ (Hambleton & Swaminathan, 1985‬إﻟ ﻰ أﻧ ﻪ إذا ﺗﺤﻘ ﻖ‬
‫ن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺤﻘﻖ اﻓﺘﺮاض اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻤﻮﺿﻌﻲ‪.‬‬
‫اﻓﺘﺮاض أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻓﺘﺮاض أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪ ،(BILOG –MG 3‬ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ؛ ﺑﻬﺪف اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﻓﺮاد ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﻴﻦ ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻓﺮزت‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻷول ﻣﺮة ﻋﺪم ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﺧﻤﺴﺔ أﻓﺮاد ﻟﻠﻨﻤﻮذج‪ .‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻤﺖ إﻋﺎدة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ُﻗﺪﱢرت ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬آﻤﺎ ﺗﻢ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ )‪ (χ2‬ﻟﺤﺴﻦ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﺟﺪول )‪ (4‬ﻳﺒﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(4‬ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﻔﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠّﻤﺔ ﻗﺒﻞ ﺣﺬف‬
‫اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫آﺎ‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫درﺟﺔ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫رﻗﻢ ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫اﻟﺘﺸﺒﻊ اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟﺤﺴﻦ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺸﺒﻊ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫‪0.0368‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.712 0.145 -0.934 0.142 1.013‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.3857‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪0.088 0.748 0.111 0.579 0.132 1.126‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.8783‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪0.116 0.867 0.13‬‬ ‫‪-1.379 0.234 1.74‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.6146‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪0.106 0.81 0.137 -1.324 0.181 1.384‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.7492‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5.9‬‬ ‫‪0.09 0.583 0.158 -0.421 0.11 0.717‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.6892‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪0.123 0.884 0.099 -1.143 0.263 1.896‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.583‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪0.115 0.893 0.093 -1.089 0.255 1.989‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.9446‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪0.086 0.484 0.192 -0.268 0.099 0.554‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.4448‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8.9‬‬ ‫‪0.092 0.535 0.206 -0.822 0.109 0.633‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.1065‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪0.09 0.604 0.144 -0.388 0.113 0.759 10‬‬
‫‪0.3654‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪0.092 0.635 0.166‬‬ ‫‪-0.88 0.119 0.821 11‬‬
‫‪0.0099‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪18.5‬‬ ‫‪0.099 0.747 0.123 -0.886 0.15 1.125 12‬‬
‫‪0.4308‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪0.136 0.846 0.219‬‬ ‫‪-1.87 0.255 1.584 13‬‬
‫‪0.7257‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪0.113 0.855 0.117 -1.289 0.218 1.65‬‬ ‫‪14‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
 ‫‪ 2254‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫‪ ...‬ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(4‬‬

‫‪2‬‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫آﺎ‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬
‫اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﺔ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫ﻟﺤﺴﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺘﺸﺒﻊ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﺸﺒﻊ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫‪0.7903‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪0.839‬‬ ‫‪0.088‬‬ ‫‪-0.602‬‬ ‫‪0.172‬‬ ‫‪1.543‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.8873‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪0.115‬‬ ‫‪0.845‬‬ ‫‪0.135‬‬ ‫‪-1.386‬‬ ‫‪0.215‬‬ ‫‪1.579‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.9465‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪0.099‬‬ ‫‪0.852‬‬ ‫‪0.095‬‬ ‫‪-0.836‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪1.629‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.0069‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪0.074‬‬ ‫‪0.329‬‬ ‫‪0.286‬‬ ‫‪0.116‬‬ ‫‪0.078‬‬ ‫‪0.349‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.4601‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪0.111‬‬ ‫‪0.925‬‬ ‫‪0.068‬‬ ‫‪-0.78‬‬ ‫‪0.292‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.244‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10.3‬‬ ‫‪0.096‬‬ ‫‪0.803‬‬ ‫‪0.088‬‬ ‫‪0.008‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪1.348‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.6944‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪0.104‬‬ ‫‪0.845‬‬ ‫‪0.088‬‬ ‫‪-0.626‬‬ ‫‪0.195‬‬ ‫‪1.583‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.7003‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪0.085‬‬ ‫‪0.681‬‬ ‫‪0.127‬‬ ‫‪-0.401‬‬ ‫‪0.117‬‬ ‫‪0.929‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.7434‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪0.091‬‬ ‫‪0.846‬‬ ‫‪0.079‬‬ ‫‪-0.146‬‬ ‫‪0.171‬‬ ‫‪1.584‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.5027‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.889‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫‪-1.203‬‬ ‫‪0.241‬‬ ‫‪1.946‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪0.565‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪0.097‬‬ ‫‪0.843‬‬ ‫‪0.081‬‬ ‫‪-0.34‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪1.564‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.1893‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8.7‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪0.935‬‬ ‫‪0.071‬‬ ‫‪-0.878‬‬ ‫‪0.283‬‬ ‫‪2.641‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪0.0247‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪17.6‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪0.815‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫‪-0.501‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪1.406‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.875‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪0.099‬‬ ‫‪0.859‬‬ ‫‪0.082‬‬ ‫‪-0.542‬‬ ‫‪0.193‬‬ ‫‪1.676‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪0.0536‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪0.094‬‬ ‫‪0.674‬‬ ‫‪0.122‬‬ ‫‪-0.182‬‬ ‫‪0.127‬‬ ‫‪0.914‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪0.5134‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6.2‬‬ ‫‪0.111‬‬ ‫‪0.856‬‬ ‫‪0.088‬‬ ‫‪-0.798‬‬ ‫‪0.215‬‬ ‫‪1.657‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪0.1148‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11.6‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.877‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪-0.769‬‬ ‫‪0.229‬‬ ‫‪1.821‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0.1767‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7.6‬‬ ‫‪0.134‬‬ ‫‪0.937‬‬ ‫‪0.063‬‬ ‫‪-0.943‬‬ ‫‪0.383‬‬ ‫‪2.682‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪0.4457‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪0.119‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.079‬‬ ‫‪-1.066‬‬ ‫‪0.303‬‬ ‫‪2.348‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪0.6688‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫‪0.887‬‬ ‫‪0.073‬‬ ‫‪-0.535‬‬ ‫‪0.212‬‬ ‫‪1.921‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪0.7243‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪0.102‬‬ ‫‪0.851‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪-0.451‬‬ ‫‪0.194‬‬ ‫‪1.623‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪0.7646‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪0.095‬‬ ‫‪0.834‬‬ ‫‪0.089‬‬ ‫‪-0.702‬‬ ‫‪0.172‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪0.2046‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10.9‬‬ ‫‪0.088‬‬ ‫‪0.859‬‬ ‫‪0.077‬‬ ‫‪-0.023‬‬ ‫‪0.171‬‬ ‫‪1.679‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪0.2884‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9.7‬‬ ‫‪0.087‬‬ ‫‪0.874‬‬ ‫‪0.074‬‬ ‫‪-0.222‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪0.3495‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8.9‬‬ ‫‪0.092‬‬ ‫‪0.843‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪-0.234‬‬ ‫‪0.171‬‬ ‫‪1.564‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪0.2595‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11.2‬‬ ‫‪0.087‬‬ ‫‪0.796‬‬ ‫‪0.092‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.143‬‬ ‫‪1.315‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪0.9809‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪0.092‬‬ ‫‪0.841‬‬ ‫‪0.081‬‬ ‫‪-0.273‬‬ ‫‪0.169‬‬ ‫‪1.552‬‬ ‫‪41‬‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2255‬‬

‫ن اﻟﻔﻘ ﺮات )‪ (18 ،12‬ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﻣﻄﺎﺑﻘ ﺔ ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ وﻓﻘ ًﺎ‬
‫ﻳﺘﻀ ﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (4‬أ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻤﺆﺷﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ) ‪ (χ‬ﻟﺤﺴﻦ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ )‪(0.01=α‬؛‬
‫أي أﻧﻪ ﺗﻢ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻓﻘﺮﺗﻴﻦ ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ 41‬ﻓﻘﺮة أي ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ ‪ .%4.9‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﻘﺮات واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋ ﺪدهﺎ‬
‫)‪ (39‬ﻓﻘﺮة ﻓﻘﺪ ﺗ ﻢ اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﻃﺎﺑﻘ ﺖ اﻟﻨﻤ ﻮذج وﺑﻠﻐ ﺖ ﻧﺴ ﺒﺘﻬﺎ ‪ .%95.1‬وﺣﺴ ﺐ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻓﺎن اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻃﺎﺑﻘﺖ اﻟﻨﻤﻮذج ﺗﻌﺪ ذات اﺳﺘﻘﻼل إﺣﺼ ﺎﺋﻲ ﻋ ﻦ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑﻌﻀ ًﺎ‬
‫وﻋﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﺟﻮد اﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ وﻧﺴ ﺒﺔ اﻟﻔﻘ ﺮات اﻟﻤﻄﺎﺑﻘ ﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﺟﻤﺤ ﺎوي‬
‫)‪ ،(2000‬وأون )‪ (Onn, 2013‬اﻟﺘ ﻲ ﺑﻠﻐ ﺖ ﻧﺴ ﺒﺔ اﻟﻔﻘ ﺮات اﻟﻤﻄﺎﺑﻘ ﺔ ﻓﻴﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮاﻟﻲ‬
‫)‪ ،(0.897،0.76‬وﻗﺪ ﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟ ﻰ اﺧ ﺘﻼف ﺣﺠ ﻮم اﻟﻌﻴﻨ ﺎت وﻋ ﺪد اﻟﻔﻘ ﺮات اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺎت‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ إﻧﻬ ﺎ ﺗﺨﻄ ﺖ )‪ (1000‬ﺷ ﺨﺺ و)‪ (50‬ﻓﻘ ﺮة ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر أو اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳﻌ ﺰى‬
‫آﺬﻟﻚ إﻟﻰ اﺧﺘﻼف ﺻﻴﻐﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﺎ ﻣﺪى اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺪ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ؟‬
‫ﺗﻢ إﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻨﻤﻮذج ﺛُﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌّﻠﻤﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀًﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﺪد وﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة ﻓﻲ آﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫وﺟﺪول )‪ (5‬ﻳﺒﻴﻦ ﻋﺪد وﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﺣﺴﺐ ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(5‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻔﻘﺮات ﺣﺴﺐ ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﻘﺮة وﻓﻘًﺎ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬
‫‪2.44%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ‬
‫ﺻﻔﺮ‬ ‫ﺻﻔﺮ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ آﻼﺳﻴﻜﻴًﺎ وﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪2.44%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ وﻣﻄﺎﺑﻘﺔ آﻼﺳﻴﻜﻴًﺎ‬
‫‪95.12%‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ‬
‫‪100.0%‬‬ ‫‪41‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (5‬أﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ اﺗﻔﺎق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻓﻘﺮة واﺣﺪة‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ اﺗﻔﺎق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺒﻘﺎء )‪ ،(39‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﺗﻔﺎق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻔﻘﺮة‬
‫واﺣﺪة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻢ اﺳﺘﺒﻘﺎؤهﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ .‬آﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (5‬ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ )‪ (40‬ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﺻﻨﻔﺖ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻓﻘﺮات ﻏﻴﺮ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﻓﺼﻨﻔﺖ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2256‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫ﻓﻘﺮات ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﻗﺪاﺗﻔﻘﺖ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﺳﺎﻟﻢ )‪ ،(2011‬ودراﺳﺔ ﺟﺎﻳﻤَﻴﻠﻮ وﺳﻠﻔﺴﺘﺮ‬
‫)‪ ،(Jimelo & Silvestre, 2009‬ﺣﻴﺚ اﻧﻪ ﻓﻲ آﻞ دراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﻄﺎﺑﻖ‬
‫اﻟﻌﺪد ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ )اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت( ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺬي أﻋﺪ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻦ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس؟‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪ (SPSS‬ﻟﺤﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ آﻮدر–‬
‫رﻳﺘﺸﺎردﺳﻮن ‪ (KR–20) 20‬اﻟﺬي ﻳُﻌﺪ ﻣﺘﻄﻠﺒًﺎ ﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻤﻌﺎﻣﻞ ﻟﻴﻔﻨﺠﺴﺘﻮن اﻟﺨﺎص‬
‫ﺤﻜّﻴﺔ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬آﻤﺎ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪ (BILOG–MG 3‬ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات ِﻣ َ‬
‫اﻹﻣﺒﺮﻳﻘﻲ )اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ(‪ ،‬وﺟﺪول )‪ (6‬ﻳﺒﻴﻦ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﻗﺒﻞ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﺑﻌﺪ ﺣﺬﻓﻬﺎ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻤﺆﺷﺮات اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(6‬ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻋﺪد‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺬف‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﺤﺬف‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ وﻓﻖ‬
‫اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات‬
‫‪404‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.9270‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.9272‬‬ ‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪399‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.9433‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.9454‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (6‬أن ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ آﺎن أﻋﻠﻰ ﻣﻨﻪ وﻓﻖ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﻔﻘﺖ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ‬
‫أون )‪.(Onn, 2013‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﺼﺪق ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ آﻤﺤﻚ‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‬
‫وﻣﻌﺪﻻﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ آﻤﺎ هﻮ‬
‫ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ ﺟﺪول )‪.(7‬‬
‫ﺤﻜّﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ وﻓﻘًﺎ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(7‬ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺼﺪق اﻟ ِﻤ َ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻜّﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺼﺪق اﻟ ِﻤ َ‬
‫ﻋﺪد‬
‫ﻗﺒﻞ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﻌﺪ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ وﻓﻖ‬
‫اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻔﻘﺮات‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫‪404‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.7343‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.6595‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫‪399‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.6549‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.6508‬‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
 ‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2257‬‬

‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (7‬أن ﻗﻴﻤ ﺔ اﻟﺼ ﺪق اﻟﻤﺤ ّﻜ ﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر ارﺗﻔﻌ ﺖ ﺑﻌ ﺪ ﺣ ﺬف اﻟﻔﻘ ﺮات ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﺤ ّﻜ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺼ ﺪق اﻟ ِﻤ َ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻗﺒﻞ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ )‪ (0.660‬وأﺻ ﺒﺤﺖ )‪(0.734‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﺑﻠﻐ ﺖ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‬
‫)‪ (0.651‬ﻗﺒﻞ ﺣﺬف اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ وأﺻﺒﺤﺖ )‪ (0.655‬ﺑﻌﺪ ﺣ ﺬف‬
‫اﻟﻔﻘﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬هﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ذو دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟ ﺔ‬
‫)‪ ( 0.05 = α‬ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒ ﺎت اﻟﻤﺤﺴ ﻮب وﻓ ﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ واﻟﻤﺤﺴ ﻮب وﻓ ﻖ اﻟﻨﻤ ﻮذج‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ؟‬
‫ﺗﻢ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻤﺤﺴﻮب وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻤﺤﺴﻮب‬
‫وﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﺎب اﻻﺣﺼﺎﺋﻲ ‪ F‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺴﻮاﻟﻤﺔ وﻓﻠﺖ‬
‫)‪ (Alsawalmeh & Feldet, 2000‬اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪α1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪α2‬‬
‫ﺣﻴﺚ ان‪:‬‬
‫‪ :α1‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻤﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ :α2‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻤﻘﺪر ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﻘﺮة )اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟﺪول )‪ (8‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(8‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ )‪ (F‬ﻟﻔﺤﺺ ﻣﺪى اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻋﺪد‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻷﻓﺮاد‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫وﻓﻖ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮآﻴﻦ‬
‫‪404‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪0.9270‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪12262.913‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪0.985‬‬ ‫‪1.286‬‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻲ‬
‫‪399‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.9433‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻳﺘﻀ ﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (8‬أﻋ ﻼﻩ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟ ﺔ )‪= α‬‬
‫‪ ( 0.05‬ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﻳﺮ ﻣﻌ ﺎﻣﻠﻲ اﻟﺜﺒ ﺎت وﻓ ﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ واﻟﻨﻤ ﻮذج اﻟﺜﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬وﻟﺼ ﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺑﻠﻐ ﺖ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﺤﺴ ﻮﺑﺔ ﻟﻺﺣﺼ ﺎﺋﻲ )‪ ،1.286 (F‬وه ﻲ ﻗﻴﻤ ﺔ ذات‬
‫دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟ ﺔ )‪ ،(0.05 = α‬ﺣﻴ ﺚ ﺑﻠﻐ ﺖ اﻟﺪﻻﻟ ﺔ اﻹﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ )‪.(0.000‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2258‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫وﻗ ﺪ اﺗﻔﻘ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ أدﻳ ﺪوﻳﻦ )‪ ،(Adedoyin, 2010‬ودراﺳ ﺔ أوﻳﻨ ﺰ‬

‫)‪ ،(Owens, 2000‬ودراﺳﺔ ﺳﺎﻟﻢ )‪ ،(2011‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﺟﻤﺤﺎوي )‪.(2000‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺴﺎدس‪ :‬هﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫)‪ ( 0.05 = α‬ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﺪق اﻟﻤﺤﻜﻲ اﻟﻤﺤﺴﻮب وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻤﺤﺴﻮب وﻓﻖ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ؟‬
‫ﺗﻢ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ دﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﺼ ﺪق اﻟﻤﺤﻜ ﻲ اﻟﻤﺤﺴ ﻮب وﻓ ﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ‬
‫واﻟﻤﺤﺴ ﻮب وﻓ ﻖ اﻟﻨﻤ ﻮذج ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺣﺴ ﺎب اﻻﺣﺼ ﺎﺋﻲ )‪ (t-test‬ﻟﻤﻌ ﺎﻣﻼت‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﻠﻌﻴﻨﺎت اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ )‪ ،(Glass & Hopkins, 1984‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ ﺣﺴ ﺎب ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻟﺼ ﺪق‬
‫ﺤ ّﻜ ﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒ ﺎر ﻗﺒ ﻞ وﺑﻌ ﺪ ﺣ ﺬف اﻟﻔﻘ ﺮات وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻨﻈ ﺮﻳﺘﻴﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘ ﺮة ﻟﻠﻨﻤ ﻮذج‬
‫اﻟ ِﻤ َ‬
‫ﺛﻨ ﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻷﻓ ﺮاد ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ آﻤﺤﻚ ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ ﻴﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﺧﺘﺒ ﺎر أﺣﻜ ﺎم اﻟ ﺘﻼوة‬
‫واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ وﻣﻌﺪﻻﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﺪى ﻣﺪرﺳﻴﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺴ ﺠﻠﻴﻦ ﻓﻴ ﻪ وﺟ ﺪول‬
‫)‪ (9‬ﻳﺒﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(9‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر )‪ (t-test‬ﻟﻔﺤﺺ ﻣﺪى اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺼﺪق اﻟﻤﺤﻜﻲ اﻟﻨﺎﺗﺠﻴﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴﻨﻲ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬ ‫اﻟﺼﺪق‬ ‫وﻓﻘ ًﺎ ﻟـ ‪:‬‬
‫‪404‬‬ ‫‪0.7343‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫‪0.052‬‬ ‫‪0.985‬‬ ‫‪1.335‬‬ ‫‪396‬‬
‫‪399‬‬ ‫‪0.6549‬‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (9‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (0.05 = α‬ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺼﺪق اﻟﻤﺤﻜﻲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ ﻟﻺﺣﺼﺎﺋﻲ )‪ ،(1.335) (t-test‬وهﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻏﻴﺮ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05 = α‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ .(0.052‬وﻗﺪ اﺗﻔﻘﺖ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ‬
‫ﻓﻴﺮاﻧﺪو وﺷﻴﻜﻮ )‪ .(Ferrando & Chico, 2007‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﻊ دراﺳﺔ )‪ ،(2011‬وﻗﺪ ﻳﻌﺰى‬
‫ذﻟﻚ ﻷن اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ آﻤﺤﻚ ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ؛ ﻷن‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻓﻘﻂ‪،‬ﺑﻞ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ووﺣﺪات أﺧﺮى ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬آﻤﺎ أن ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺻﻔﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﻘﺮات اﺧﺘﺒﺎرأﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ اﻟﻤﻌﺪ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻓﻘﺮة واﺣﺪة وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻢ‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2259‬‬

‫اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻓﻘﺮﺗﻴﻦ وﻓﻖ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬واﺗﻔﻘﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻓﻘﺮة واﺣﺪة‪ .‬وأﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺜﺒﺎت وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أﺷﺎرت اﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺼﺪق اﻟﻤﺤﻜﻲ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ .‬وﺗﻘﻮد هﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد اﺗﻔﺎق ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬
‫‪ .1‬إﻋﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ أآﺒﺮ‪.‬‬
‫‪ .2‬إﻋﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻼﺛﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪.‬‬
‫‪ .3‬إﻋﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻘﺪم‪.‬‬

‫)‪References (Arabic & English‬‬

‫‪−‬‬ ‫‪Abbabneh, I. (2009). The criterion-referenced tests, 1'st. ed., Dar Al-‬‬
‫‪Mseerah for publishing and distribution, Amman, Jordan.‬‬
‫‪−‬‬ ‫‪Abu Hashem, A. (2006). A comparative study between the classical‬‬
‫‪test theory and the Rasch model in item selection of entrance study‬‬
‫‪scale for university students. Journal of the Faculty of Education,‬‬
‫‪University of Zagazig, 52,1-52.‬‬
‫‪−‬‬ ‫‪Abu Lebdeh, Kh. (2002). Mathematical errors among Jordanian‬‬
‫‪students in the third international study of mathematics and science.‬‬
‫‪Amman: National center for human resources development.‬‬
‫‪−‬‬ ‫‪Adedoyin, O. (2010). Investigating the Invariance of Person‬‬
‫‪Parameter Estimates Based on Classical Test and Item Response‬‬
‫‪Theories. International Journal of Science, 2 (2), 107-113.‬‬
‫‪−‬‬ ‫‪Al-Azzawi, R. (2007). Al-Manhal in Educational Sciences:‬‬
‫‪Measurement and evaluation in the teaching process, 1'st. ed., Dejlah‬‬
‫‪house, publishers & distributors, Amman, Jordan.‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
" ...... ‫ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬2260

− Al-Horr, A. & Ruby, A. (2004). Diagnostic evaluation of science

cognitive content mastery learning among second grade students at
the primary level in Qatar. Qatar: Ministry of education.
− Al-Kahlout, A. & Al-Hamouri, H. (1999). A mastery of fraction
concept among the fourth to sixth students in Zarqa governorate.
Studies 26 (2), 165-186.
− Allam, S. (1990). Constructing an objective-referenced scale of a
basic knowledge for preparing psychological and educational
research plan according to Rasch model. Journal of the Faculty of
Education, University of Al-Azhar 17, 129- 182.
− Allam, S. (2006). Psychological and educational measurement and
evaluation: fundamentals, applications, and contemporary
rientations, 1'st ed., Dar El-fikr El-arabi for publication and
distribution, Cairo..
− Allam, S. (2010). Educational measurement and evaluation in the
teaching process, Dar El-fikr El-arabi for publication and
distribution, Cairo.
− Allam, S. (2001). Diagnostic referenced- tests in educational,
psychological, and training fields, 2'nd ed., Dar El-fikr El-arabi for
publication and distribution, Cairo.
− Al-Nabhan, M. (2004). Fundamentals of measurement in the
behavioral sciences, 1'st ed., Muta University. Dar Al-Shororq for
publication and distribution.
− Alqaffas, W. (2011). Psychological and educational measurement
and evaluation, 1'st ed., the modern university office, Amman,
Jordan.
− Al-Shraifen, N. (2006). Psychometric characteristics of an
educational measurement and evaluation criterion-referenced test
according to the modern theory of measurement. Journal of
Educational and Psychological Sciences, University of Bahrain,7 (4),
79-109.

‫ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬2014 ،(10) 28 ‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ‬

2261 ‫ وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬،‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‬

− Al-Younis, M. (2004). Diagnosis of mistakes in algorithms of solving

equations among a selected sample of tenth grade students in
Jordan. Educational Journal (KU) 18 (71) 81-114.
− Azeem, M. & Gondal, M. (2011). Math proficiency assessment
based upon item respose theory. International Journal of
Interdisciplinary Social Sciences, 6(1), 105-122.
− Berk, A. (1980). Criterion – Referenced Measurement The State of
The Art, U. S. A., Originally.
− Biddle, R. (1993). How To Set Cutoff Scores For Konwledge Tests
Used In Promotion, Training, Certification, and Lecensing. Public
Personnel Management, 22(1), 69-73.
− Dato N. M. de Gruijter & Leo J. Th. van der Kamp (2005). Statistical
Test Theory for Education and Psychology, Retrieved Nov., 2012
from: http://irt.com.ne.kr/data/test_theory.pdf
− Ennabi, H. (1999). The level of mastering the fourth grade students
in Jordan for basic competencies in mathematics subject-Report No.
1.Amman: National center for human resources development
− Ferrando, P. & Chico, E. (2007). The External validity of scores
based on the two parameter logistic model: Some comparisons
between IRT and CTT, (ERIC document reproduction service No. ED
EJ802623).
− Hamadneh, I. (2009). Constructing a mathematics criterion-
referenced test according to the three-parameter logistic model of
item response theory. Journal of Educational and Psychological
Sciences, University of Bahrain, 10 (2), 215 – 238.
− Hambelton, R. & Swaminathan, H. (1985). Item response theory:
principles and applications, Kluwer–Nijhoffpublishing,Boston.
− Hambleton, K. Swaminathan, H. & Rogers, H. (1999). Fundamentals
of item response theory. Sage Publication,Newbury park,CA.

2014 ،(10) 28 ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ‬
" ...... ‫ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬2262

− Hernandez, R. (2009). Comparison of the Item Discrimination and

Item Difficulty of theQuick-Mental Aptitude Test using CTT and IRT
Methods. The International Journal of Educational Employment and
Psychological Assessment, 1 (1), 12 – 18.
− Jimelo, L. & Silvestre, T. (2009). Item Response Theory and
Classical Test Theory: An Empirical Comparison of Item/Person
Statistics in a Biological Science Test. The International Journal of
Educational and Psychological Assessment, 1(1), 19-31.
− John, R. (1990). Reliability and Replicabilityof the Approaches to
studying Questionnaire. Studies in Higher Education, 15,(2),155-
168.
− Jomhawi, E. (2000). Comparison of the mental ability scale's item
characteristics according to the classical test theory and the item
response theory measure of." Unpublished MA thesis, faculty of
education, Yarmouk University, Jordan.
− Kan, A. (2006). Classical Test Theory and Latent Trait Theory
Predicted by Empirical Working on Item Parameters. Mersin
Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi, 2 (2), 227-235.
− Kazim, A. (2001). Measurement and evaluation in learning and
teaching, 1'st ed., Sultan Qaboos University, Muscat: Dar Al-kindi
for publishing and distribution.
− Klein, M. Muijtjens, A. Habets, L. Manogue, M. Van der Vleuten, C.
& Van der Velden, U. (2009). Intuition whowill pass dental OSCE?
Comparison of the Angoffand borderline regessionstandard setting
methods. European Journal of Dental.Educational, 13(1). 162-171.
− Lopez, M. Perez, J. Smith, W. & Castillo, W. (2007). Psychometric
Properties of the Bender Gestalt Test Using Lacks' Version of the
Hutt-BriskinScoringSystem. Applied Neuropsychology, 14 (4), 284
– 290.

‫ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬2014 ،(10) 28 ‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ‬

2263 ‫ وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬،‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‬

− Odeh, A. (2010). Measurement and Evaluation in the teaching

process, 4'Th ed., Dar Al-Amal for publication and distribution,
Irbid, Jordan.
− Onn, D. (2013, May). Classical test theory versus item response
theory: An evaluation of the comparability of item analysis results.
Joint Admissions and Matriculation Board, 1-23.
− Owens, J. (2000). Using a Brand Loyalty Scale to Compare Item
Selection Criteria and Scale Evaluation Techniques of Classical Test
and Item Response Theory, PHD Degree, Southern Illinois
University.
− Pelton, W. (2002). The accuracy of unidimensional measurement
models in the presence of deviations from the underlying
assumptions. Unpublished doctoral dissertation, Brigham Young
University,U.S.A.
− Popham, J. (1981). Modern Educational Measurement, Prentice -
Hall, California.
− Popham, W.J. (1978): Criterion-Referenced Measurement,
Englewood Cliffs, Prentice-Hall, Inc, N.Y.
− Reckase, M. D. (1979). Unifactor Latent Trait Models Applied to
Multi-Factor TestsResults and Implications. Journal of Educational
Statistics, 4, 207-230.
− Rich, J. Duncan, W. Navarro, M. & Ricketts, C. (2009). Examining
Differences In Middle School Student Achievement On A Criterion
Referenced Test Competency (CRTC) In Science. Journal Of
Agricultural Education, 50 (4), 14 – 24.
− Salem, H. (2011). Compatibility between the two-parameter model
and the classical test theory in the construction of a sixth-grade
science achievement test. Unpublished MA thesis. Yarmouk
University, Jordan.

2014 ،(10) 28 ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ‬
" ...... ‫ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬2264

− Shukri, A. Al-Qudah, A. Suleiman A. Mohammed A. Al-Majali, M.

Al-Qudah, M. Abu Ghalyoun, M. Al-Shamaly, M. (2009). Al-
Muneer in provisions of tajweed, ed. 16, Amman: Central presses.
− Smith, S. (2001). Approaches to Study of Three Chinese national
groups .British Journal of Educational Psychology,71,4,429-441.
− Thorendike, M. (1997). Measurement and Evaluation In Psychology
And Education, 6rd.ed., Upper Saddle River, New Jersey, Merrill.
− Tiratira, N. (2009). Cutoff Scores- The Basic Angoff Method and the
Item Response Theory Method. The International.Journal of
Educational and Psychological Assessment, 1 (1), 39-47.Warm, T.
(1978). A primer of Item Response Therory, Coast Guard Institute,
Oklahoma City, U. S.

‫ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬2014 ،(10) 28 ‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ‬

‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2265‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(1‬‬
‫اراء اﻟﻣﺣآﻣﻳن ﻟﺗﺣدﻳد درﺟﺔ اﻟﻘطﻊ ﺣﺳب طرﻳﻘﺔ ﻧدﻟﺳآﻲ‬

‫اﻟﻤﺤﻜﻤﻮن‬
‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﻜﻢ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫اﻟﻤﺤﻜﻢ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻟﻤﺤﻜﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫اﻟﻤﺤﻜﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻤﺤﻜﻢ اﻻول‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪19.97‬‬ ‫‪18.96‬‬ ‫‪19.3‬‬ ‫‪20.66‬‬ ‫‪18.46‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2266‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(2‬‬
‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﻼوة واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ) اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﺔ (‬
‫‪2012/2011 7 /‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪ .1‬اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺸﺮﻋﻲ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﻮﻳﺪ هﻮ‪:‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺒﺎح‬ ‫ج‪ .‬ﻣﺴﺘﺤﺐ‬ ‫ب‪ .‬ﻓﺮض آﻔﺎﻳﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻔﺮض ﻋﻴﻦ‬
‫‪ .2‬اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺪراﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺮواﻳﺔ هﻲ أن‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻤﻘﺮىء ﻳﻘﺮأ أﻣﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺛﻢ ﻳﻌﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻳﻘﺮأ اﻟﻤﻘﺮىء ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸﺨﺺ ﺣﺎﻓﻈﺎ ﻟﺘﻼوة اﻟﻘﺮﺁن ﻋﺎرﻓﺎ ﺑﺄﺣﻮاﻟﻬﺎ وأﻣﻮرهﺎ‪.‬‬
‫ج ‪ .‬ﻳﺨﺸﻰ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗﺖ وﻋﺪم اﻟﺘﻼوة‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺸﺨﺺ إذا ﻧﺴﻲ ﺷﻴﺌﺎ رﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻓﺼﺤﺢ ﻗﺮاءﺗﻪ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﻌﻨﻰ اﻟﻠﺤﻦ اﻟﺠﻠﻲ ﺑـ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺣﺮآﺔ إﻋﺮاب أو ﺑﻨﺎء ﻟﻠﺤﺮف‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﻐﻴﻴﺮ درﺟﺔ ﺗﻔﺨﻴﻢ أو ﺗﺮﻗﻴﻖ اﻟﺤﺮف‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻋﺪم اﻹﺗﻴﺎن ﺑﻐﻨﺔ اﻹدﻏﺎم واﻹﺧﻔﺎء‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺪم ﺗﻄﺒﻴﻖ أﺣﻜﺎم اﻟﻨﻮن اﻟﺴﺎآﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻋَﻠ ْﻴ ِﻬ ْﻢ { هﻮ‪:‬‬
‫ﺖ َ‬
‫ﻦ َأ ْﻧ َﻌ ْﻤ َ‬
‫ط اَّﻟﺬِﻳ َ‬
‫ﺻﺮَا َ‬
‫‪ .4‬اﻟﻠﺤﻦ اﻟﺠﻠﻲ ﻓﻲ اﻵﻳﺔ اﻟﻜﺮﻳﻤﺔ } ِ‬
‫ط(‪.‬‬ ‫ﺻﺮَا َ‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺪ اﻷﻟﻒ أرﺑﻊ ﺣﺮآﺎت ﻋﻨﺪ آﻠﻤﺔ ) ِ‬
‫ط(‪.‬‬ ‫ﺻﺮَا َ‬ ‫ب‪ .‬ﺗﻔﺨﻴﻢ اﻟﺮاء وﺗﺮﻗﻴﻖ اﻷﻟﻒ ﻓﻲ آﻠﻤﺔ ) ِ‬
‫ط(‪.‬‬
‫ﺻﺮَا َ‬ ‫ج‪ .‬ﻣﺪ اﻷﻟﻒ ﺳﺖ ﺣﺮآﺎت ﻓﻲ آﻠﻤﺔ ) ِ‬
‫ط(‪.‬‬ ‫ﺻﺮَا ِ‬ ‫د‪ .‬إﺑﺪال ﺣﺮآﺔ اﻟﻔﺘﺢ ﺑﺎﻟﻜﺴﺮ ﻓﻲ آﻠﻤﺔ ) ِ‬
‫‪ .5‬ﻣﻦ اﻵداب اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻋﻴﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻼوة‪:‬‬
‫أ‪ .‬أداء وﻋﻤﻞ ﺳﺠﺪات اﻟﺘﻼوة‪.‬‬
‫ج‬ ‫ب‪ .‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻜﺎن ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻼوة‪.‬‬
‫‪ .‬ج‪ .‬اﻟﺘﺴﻮك و ﺗﻨﻈﻴﻒ اﻷﺳﻨﺎن‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎﻧﻪ وﺣﻔﻈﻪ‪.‬‬
‫ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺤﻦ اﻟﺨﻔﻲ‪:‬‬
‫‪ .6‬واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺜﺎ ً‬
‫أ‪ .‬ﺳﺂﺋﻞ – ﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ﺤ َﻤ َﺪ‪.‬‬
‫ﺤ ْﻤ ُﺪ – اﻟ َ‬
‫ب‪ .‬اﻟ َ‬
‫ج‪ .‬ﻃﺂﺋِﻔ ٌﺔ – ﻃﺂﺋِﻔ ِﺔ‪.‬‬
‫س‪.‬‬‫س – اﻟﻨﱠﺎ َ‬ ‫د‪ .‬اﻟﻨﱠﺎ ُ‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2267‬‬

‫‪ .7‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻹﻟﺘﺠﺎء واﻻﻋﺘﺼﺎم واﻟﺘﺤﺼﻦ إﻟﻰ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻌﻮن‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺮﺟﺎء‬ ‫ب‪ .‬اﻟﺒﺴﻤﻠﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻻﺳﺘﻌﺎذة‬
‫‪ .8‬أهﻢ أﺳﺒﺎب اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎذة ﻋﻨﺪ ﺗﻼوة اﻟﻘﺮﺁن‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻷن ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮﺁن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻣﻦ أﻋﻈﻢ اﻟﻘﺮاءات‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻬﻴﺌﺔ ﻟﺘﻼوة آﻼم اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ ﺑﺘﺪﺑﺮ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻻن اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻳﺤﺐ اﻟﻘﺎرئ اﻟﺤﺴﻦ اﻟﺘﻼوة‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻷﻧﻬﺎ ﻃﻬﺎرة ﻟﻠﻔﻢ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﻮ واﻟﺮﻓﺚ وﺗﻄﻴﺐ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻳﺴﺘﺤﺐ اﻟﺠﻬﺮ ﺑﺎﻹﺳﺘﻌﺎذة إذا آﺎن اﻟﻘﺎرئ ﻳﻘﺮأ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺧﺎﻟﻴﺎ )ﻣﻨﻔﺮدا( ﺳﻮاء اﻗﺮأ ﺳﺮا أم ﺟﻬﺮا‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ وﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻮ اﻟﻤﺒﺘﺪئ ﻓﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺑﻮﺟﻮد ﻣﻦ ﻳﺴﺘﻤﻊ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺼﻼة اﻟﺠﻬﺮﻳﺔ أواﻟﺼﻼة اﻟﺴﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻣﻦ اﻷوﺟﻪ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺪ اﻗﺘﺮان اﻻﺳﺘﻌﺎذة ﺑﺄول ﺳﻮرة اﻟﺘﻮﺑﺔ هﻮ‪:‬‬
‫أ‪ .‬وﺻﻞ اﻷول ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻲ وﻗﻄﻊ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫ب‪ .‬وﺻﻞ اﻷول ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻲ وﺑﺎﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫ج‪ .‬وﺻﻞ اﻻﺳﺘﻌﺎذة ﺑﻤﺎ ﺑﻌﺪهﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻗﻄﻊ اﻷول ووﺻﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺗﻌﺎد اﻻﺳﺘﻌﺎذة ﻓﻲ أﺣﺪ اﻟﻤﻮاﺿﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )إذا ﻗﻄﻌﺖ اﻟﻘﺮاءة(‪:‬‬
‫د‪ .‬ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻌﻄﺎس‬ ‫ج‪ .‬ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻨﺴﻴﺎن‪.‬‬ ‫ب‪ .‬ﻟﺮد اﻟﺴﻼم‬ ‫أ‪ .‬ﻟﺴﺠﻮد اﻟﺘﻼوة‬
‫‪ .12‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ ﻣﺨﺮج اﻟﻨﻮن اﻟﺴﺎآﻨﺔ ﻋﻦ ﻣﺨﺮج ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف ﻋﻠﺔ‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻹﺧﻔﺎء‬ ‫ج‪ .‬اﻹﻗﻼب‪.‬‬ ‫ب‪ .‬اﻹدﻏﺎم‪.‬‬ ‫أ‪ .‬اﻹﻇﻬﺎر‪.‬‬
‫‪ .13‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ إدﺧﺎل ﺣﺮف ﻓﻲ ﺣﺮف ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﻴﺮان ﺣﺮﻓﺎ واﺣﺪا ﻣﺸﺪدا‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻹﺧﻔﺎء‬ ‫ج‪ .‬اﻹﻗﻼب‬ ‫ب‪ .‬اﻹدﻏﺎم‬ ‫أ‪ .‬اﻹﻇﻬﺎر‬
‫‪ .14‬اﻟﺤﻜﻢ ﻓﻲ آﻠﻤﺔ )ﺑﻨﻴﺎن(هﻮ‪:‬‬
‫د‪ .‬إدﻏﺎم ﺷﻔﻮي‬ ‫ج‪ .‬إﻇﻬﺎر ﻣﻄﻠﻖ‬ ‫ب‪ .‬إﻇﻬﺎر ﺷﻔﻮي‬ ‫أ‪ .‬إﻇﻬﺎر ﺣﻠﻘﻲ‬
‫‪ .15‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻨﻮن اﻟﺴﺎآﻨﺔ أو اﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﺑﺤﺎﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻹﻇﻬﺎر واﻹدﻏﺎم ﻋﺎرﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻣﻊ ﺑﻘﺎء اﻟﻐﻨﺔ‬
‫ﺑﻤﻘﺪار ﺣﺮآﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻹﻇﻬﺎر اﻟﺸﻔﻮي‬
‫ب‪ .‬اﻹﻇﻬﺎر اﻟﻤﻄﻠﻖ‬
‫ج‪ .‬اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫د‪ .‬اﻹﺧﻔﺎء اﻟﺸﻔﻮي‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2268‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫‪ .16‬اﻟﺤﻜ ﻢ اﻟﺘﺠﻮﻳ ﺪي ﻟﻠﻨ ﻮن اﻟﺴ ﺎآﻨﺔ أو اﻟﺘﻨ ﻮﻳﻦ إذا وﻗ ﻊ ﺑﻌ ﺪهﺎ اﺣ ﺪ اﻟﺤ ﺮوف اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪ ):‬ف‪ ،‬ب‪،‬خ‪،‬ه ـ‪ ،‬ن(‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪:‬‬
‫أ‪ .‬إﺧﻔﺎء ‪ -‬إﻗﻼب‪ -‬إﻇﻬﺎر‪ -‬إﻇﻬﺎر – إﺧﻔﺎء‬
‫ب‪ .‬إﺧﻔﺎء – إﻇﻬﺎر– إدﻏﺎم – إﺧﻔﺎء – إدﻏﺎم‬
‫ج‪ .‬إﺧﻔﺎء – إﻗﻼب ‪ -‬إﻇﻬﺎر‪ -‬إﻇﻬﺎر– إدﻏﺎم‬
‫د‪ .‬إﺧﻔﺎء – إﻗﻼب ‪ -‬إﻇﻬﺎر– إدﻏﺎم – إﻇﻬﺎر‬
‫ﺣﺮِﻳﺮًا‬
‫ﺟ َّﻨ ًﺔ َو َ‬
‫ﺻ َﺒﺮُوا َ‬
‫ﺟﺰَا ُه ْﻢ ِﺑﻤَﺎ َ‬
‫ﺳﺮُورًا )‪َ (11‬و َ‬
‫ﻀ َﺮ ًة َو ُ‬
‫ﻚ ا ْﻟ َﻴ ْﻮ ِم َوَﻟ َﻘّﺎ ُه ْﻢ َﻧ ْ‬
‫ﺷ َّﺮ َذِﻟ َ‬
‫‪ .17‬اﻵﻳﺔ اﻟﻜﺮﻳﻤﺔ } َﻓ َﻮﻗَﺎ ُه ُﻢ اﻟَﻠّ ُﻪ َ‬
‫)‪ ،{(12‬أﺣﻜﺎم اﻟﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ هﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬إﻇﻬﺎر ﺣﻠﻘﻲ ‪ ،‬إﺧﻔﺎء ﺷﻔﻮي‬
‫ب‪ .‬إﻇﻬﺎر ﺷﻔﻮي‪ ،‬إﺧﻔﺎء ﺣﻘﻴﻘﻲ‬
‫ج‪ .‬إﻇﻬﺎر ﻣﻄﻠﻖ ‪ ،‬إﺧﻔﺎء ﺷﻔﻮي‬
‫د‪ .‬إﻇﻬﺎر ﺷﻔﻮي‪ ،‬إﺧﻔﺎء ﺷﻔﻮي‬
‫‪ .18‬ﻳُﻌﺮّف اﻟﻤﺪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ إﻃﺎﻟﺔ اﻟﺼﻮت ﺑﺤﺮف ﻣﻦ ﺣﺮوف‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻤﺪ دون اﻟﻠﻴﻦ‬
‫ب‪ .‬اﻟﻠﻴﻦ دون اﻟﻤﺪ‬
‫ج‪ .‬اﻟﻤﺪ أو اﻟﻠﻴﻦ‬
‫د‪ .‬ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺪ واﻟﻠﻴﻦ‬
‫‪ .19‬ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺣﺮوف اﻟﻠﻴﻦ ﻋﻦ ﺣﺮوف اﻟﻤﺪ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺴﺒﻮﻗﺔ‪:‬‬
‫ب‪ .‬ﺑﺎﻟﻀﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ‬ ‫أ‪ .‬ﺑﺎﻟﻔﺘﺢ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ‬
‫د‪ .‬ﺑﺎﻟﻜﺴﺮ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ‬ ‫ج‪ .‬ﺑﺤﺮآﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ‬
‫‪ .20‬اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺑﻬﺬا اﻻﺳﻢ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻟﺨﺮوج ﺣﺮوﻓﻪ ﻣﻦ اﻟﻔﻢ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ آﻠﻔﺔ‪ .‬ب‪ .‬ﻟﻮﻗﻮع اﻟﺴﺎآﻦ اﻷﺻﻠﻲ ﺑﻌﺪ ﺣﺮف اﻟﻤﺪ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻷن ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺨﻠﻘﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻻ ﻳﻨﻘﺼﻪ ﻋﻦ ﺣﺪﻩ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬ﻻﻧﻔﺼﺎل اﻟﻤﺪ ﻋﻦ اﻟﻬﻤﺰ‪.‬‬
‫‪ .21‬واﺣﺪة ﻣﻦ اﻵﺗﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ أﺣﻜﺎم اﻟﻤﺪ اﻟﻔﺮﻋﻲ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻬﻤﺰ‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻟﻤﻨﻔﺼﻞ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻤﺘﺼﻞ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻼزم‪.‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺒﺪل‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺳﻤﻲ اﻟﻤﺪ اﻟﻤﺘﺼﻞ ﺑﻬﺬا ﻟـ‪:‬‬
‫ب‪ .‬وﺟﻮد اﻟﻬﻤﺰة ﺑﻌﺪ ﺣﺮف اﻟﻤﺪ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ آﻠﻤﺔ واﺣﺪ‪.‬‬ ‫أ‪ .‬اﺗﺼﺎل ﺣﺮف اﻟﻤﺪ ﺑﺎﻟﻬﻤﺰة ﻓﻲ آﻠﻤﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﺗﺼﺎل ﺣﺮف اﻟﻤﺪ ﺑﺎﻟﻬﻤﺰة ﻓﻲ آﻠﻤﺔ واﺣﺪة‪ .‬د‪ .‬وﺟﻮد ﺣﺮف اﻟﻤﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﻬﻤﺰة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ آﻠﻤﺔ واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻞ("‬
‫ن ِﻟﺘُﻨ ِﻔﻘُﻮا ﻓﻰ ﺳﺒِﻴ ِ‬
‫ﻋ ْﻮ َ‬
‫‪ .23‬ﺣﻜﻢ اﻟﻤﺪ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻪ ﺧﻂ ﻓﻲ اﻵﻳﺔ اﻟﻜﺮﻳﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ) َهﺄَﻧ ُﺘ ْﻢ َهﺆُﻻ ِء ُﺗ ْﺪ َ‬
‫د‪ .‬ﻻزم ﻣﺨﻔﻒ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬ﻣﻨﻔﺼﻞ ﺣﻜﻤﻲ‪.‬‬ ‫أ‪ .‬ﻣﻨﻔﺼﻞ ﺣﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ب‪ .‬واﺟﺐ ﻣﺘﺼﻞ‪.‬‬
‫‪ .24‬واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﺜﺎﻻ ﻋﻠﻰ ﻣﺪ اﻟﺒﺪل‪:‬‬
‫س‪.‬‬
‫د‪َ .‬ﻟ َﻴﺌُﻮ ٌ‬ ‫ج‪َ .‬وﺑَﺂءُو‪.‬‬ ‫ب‪ .‬ءَا َد َم‪.‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺴُﻮء‪.‬‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺗﻐﺰﻳﺪ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬وﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺨﻄﻴﺐ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪2269‬‬

‫‪ .25‬دﻻﻟﺔ ﺣﺮوف )ﺳﻨﻘﺺ ﻟﻜﻢ( هﻲ ﻟﻠﻤﺪ‪:‬‬

‫د اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﻜﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫ج اﻟﻼزم اﻟﺤﺮﻓﻲ‪.‬‬ ‫ب اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﺤﺮﻓﻲ‪.‬‬ ‫أ اﻟﻼزم اﻟﻜﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺣ ِﻴّﻴﺘُﻢ ( )اﻟﺤﺂﻗﺔ( ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪:‬‬
‫‪ .26‬اﻟﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻪ ﺧﻂ ﻣﻦ اﻵﻳﺎت اﻟﻜﺮﻳﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )وأﻧﺰﻟﻨﺂ إﻟﻴﻚ ( ) ُ‬
‫أ‪ .‬اﻟﺘﻤﻜﻴﻴﻦ – اﻟﻤﻨﻔﺼﻞ – اﻟﻼزم‬
‫ب‪ .‬اﻟﻤﻨﻔﺼﻞ – اﻟﻤﺘﺼﻞ – اﻟﻼزم‬
‫ج‪ .‬اﻟﻼزم – اﻟﻤﺘﺼﻞ ‪ -‬اﻟﻤﻨﻔﺼﻞ‬
‫د‪ .‬اﻟﻤﻨﻔﺼﻞ – ﺗﻤﻜﻴﻴﻦ ‪ -‬اﻟﻼزم‬
‫‪ .27‬اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﺪود اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﻣﺪ اﻟﺘﻤﻜﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻤﺘﺼﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺎرض ﻟﻠﺴﻜﻮن‪ ،‬اﻟﻼزم( ﺣﺴﺐ ﻗﻮﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﻷآﺜﺮ‬
‫ﻗﻮة إﻟﻰ اﻷﻗﻞ ﻗﻮة‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻋﺎرض ﻟﻠﺴﻜﻮن – ﻣﺘﺼﻞ – ﻻزم – ﺗﻤﻜﻴﻦ‬
‫ب‪ .‬ﻣﺘﺼﻞ – ﻋﺎرض ﻟﻠﺴﻜﻮن – ﻻزم‪ -‬ﺗﻤﻜﻴﻦ‬
‫ج‪ .‬ﻻزم – ﻋﺎرض ﻟﻠﺴﻜﻮن ‪ -‬ﻣﺘﺼﻞ‪ -‬ﺗﻤﻜﻴﻦ‬
‫د‪ .‬ﻻزم ‪ -‬ﻣﺘﺼﻞ – ﻋﺎرض ﻟﻠﺴﻜﻮن‪ -‬ﺗﻤﻜﻴﻦ‬
‫‪ .28‬اﻟﻤﺨﺮج اﻟﺬي ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻩ ﺑﺪﻗﺔ هﻮ اﻟﻤﺨﺮج‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻟﻤﺤﻘﻖ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻤﻘﺪر‬ ‫ب‪ .‬اﻟﺨﺎص‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻌﺎم‬
‫‪.29‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﻮﻳﻒ أو اﻟﺨﻼء اﻟﻤﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﻓﻮق اﻟﺤﻨﺠﺮة إﻟﻰ اﻟﺸﻔﺘﻴﻦ ﻣﺨﺮج‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺤﻠﻖ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺠﻮف‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻔﻢ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺨﻴﺸﻮم‬
‫‪ .30‬ﺗﻨﻘﺴﻢ ﻣﺨﺎرج اﻟﺤﻠﻖ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﻟﻰ‪:‬‬
‫د‪ .‬ﺧﻤﺴﺔ أﻗﺴﺎم‬ ‫ج‪ .‬ﻗﺴﻤﻴﻦ‬ ‫ب‪ .‬أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم‬ ‫أ‪ .‬ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم‬
‫‪ .31‬اﻟﺼﻮرة اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻨﻄﻖ ﺑﺤﺮف اﻟﻔﺎء هﻲ‪:‬‬
‫ب‪ .‬ﺑﺎﻃﻦ اﻟﺸﻔﺔ اﻟﺴﻔﻠﻰ ﻣﻊ أﻃﺮاف اﻟﺜﻨﺎﻳﺎ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺎﺑﻴﻦ اﻟﺸﻔﺘﻴﻦ‬
‫د‪ .‬ﺑﺎﻃﻦ اﻟﺸﻔﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻊ أﻃﺮاف اﻟﺜﻨﺎﻳﺎ اﻟﺴﻔﻠﻰ‬ ‫ج‪ .‬اﻧﻔﺮاج اﻟﺸﻔﺘﻴﻦ‬
‫‪ .32‬ﺗﻠﻘﺐ اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )س‪ ،‬م‪ ،‬هـ( ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻷﺳﻴﻠﺔ – اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ – اﻟﺤﻠﻘﻴﺔ‬
‫ب‪ .‬اﻟﺤﻠﻘﻴﺔ – اﻟﻨﻄﻌﻴﺔ – اﻷﺳﻴﻠﺔ‬
‫ج‪ .‬اﻟﻠﺜﻮﻳﺔ – اﻟﺸﺠﺮﻳﺔ– اﻟﺤﻠﻘﻴﺔ‬
‫د‪ .‬اﻷﺳﻴﻠﺔ – اﻟﻠﺜﻮﻳﺔ – اﻟﺤﻠﻘﻴﺔ‬
‫‪ .33‬اﻟﻤﺨﺎرج اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺤﺮوف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ )ف‪ ،‬ل‪ ،‬ع(‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺸﻔﺘﺎن – اﻟﺤﻠﻖ – اﻟﺨﻴﺸﻮم‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺠﻮف – اﻟﺸﻔﺘﺎن – اﻟﺤﻠﻖ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﺸﻔﺘﺎن – اﻟﻠﺴﺎن – اﻟﺤﻠﻖ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺤﻠﻖ – اﻟﻠﺴﺎن – اﻟﺸﻔﺘﺎن‪.‬‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪2014 ،(10) 28‬‬
‫‪ 2270‬ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ "اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻨﻤﻮذج ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ‪" ......‬‬

‫ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺮج اﻟﻤﻘﺪر‪:‬‬

‫‪ .34‬أﺣﺪ اﻟﻤﺨﺎرج اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻳﻌﺪ ﻣﺜﺎ ً‬
‫د‪ .‬اﻟﺤﻠﻖ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺸﻔﺘﺎن‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻠﺴﺎن‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺠﻮف‬
‫‪ .35‬ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺻﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﺤﺮف ﻋﻨﺪ ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺮج‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺤﺮف‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺼﻔﺔ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻤﺨﺮج اﻟﻤﺤﻘﻖ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻤﺨﺮج اﻟﻤﻘﺪر‬
‫‪ .36‬اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻠﺤﺮف ﻓﻲ أﺣﻮال ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺴﺒﺐ وﺗﺰول إذا زال اﻟﺴﺒﺐ هﻲ اﻟﺼﻔﺎت‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻘﻮﻳﺔ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻌﺎرﺿﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ل دون اﻋﺘﺒﺎر إﺣﺪى اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪:‬‬
‫‪ .37‬ﻋﺪم وﺟﻮد اﻷﺛﺮ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﺣﺎ َ‬
‫أ‪ .‬اﻟﻬﻤﺲ واﻟﺠﻬﺮ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻹﺳﺘﻔﺎل واﻻﺳﺘﻌﻼء ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻹﺻﻤﺎت واﻹذﻻق‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺸﺪة واﻟﺮﺧﺎوة‪.‬‬
‫‪ .38‬إﺣ ﺪى أوﺻ ﺎف اﻟﺼ ﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ )ﺧﻔ ﺎء‪ ،‬اﺳ ﺘﻄﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺗﻔﺸ ﻲ‪ ،‬رﺧ ﺎوة( ﺻ ﺤﻴﺢ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻮﺻ ﻔﻬﺎ ﺑ ﺎﻟﻘﻮة أو‬
‫اﻟﻀﻌﻒ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺨﻔﺎء واﻟﺘﻔﺸﻲ ﻗﻮﻳﺘﺎن‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻻﺳﺘﻄﺎﻟﺔ واﻟﺮﺧﺎوة ﻗﻮﻳﺘﺎن‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﺨﻔﺎء واﻻﺳﺘﻄﺎﻟﺔ ﺿﻌﻴﻔﺘﺎن‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺨﻔﺎء واﻟﺮﺧﺎوة ﺿﻌﻴﻔﺘﺎن‪.‬‬
‫‪ .39‬اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﺳﺘﺨﺮاج ﺻﻔﺎت اﻟﺤﺮف ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﺮض اﻟﺤﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺎت‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻤﺘﻀﺎدة ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻘﻮﻳﺔ‬
‫ب‪ .‬اﻟﻤﺘﻀﺎدة ﺛﻢ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺿﺪ ﻟﻬﺎ‬
‫ج‪ .‬اﻟﻘﻮﻳﺔ ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﺿﺪ ﻟﻬﺎ ﺛﻢ اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‬
‫‪ .40‬أﺣﺪ اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻳﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧﻪ ) أﻗﻮى (‪:‬‬
‫د‪ .‬ظ‬ ‫ج‪ .‬ط‬ ‫ب‪ .‬ض‬ ‫أ‪ .‬ص‬
‫‪ .41‬اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺤﺮوف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻗﻮﺗﻬﺎ )ج ‪ ،‬ش ‪ ،‬ط ‪ ،‬م(‪:‬‬
‫أ‪) .‬ط‪ ،‬م‪ ،‬ج‪ ،‬ش (‬
‫ب‪) .‬ط‪ ،‬ج‪ ،‬ش‪ ،‬م(‬
‫ج‪) .‬ط‪ ،‬ج‪ ،‬م‪ ،‬ش(‬
‫د‪) .‬ط‪ ،‬م‪ ،‬ش‪ ،‬ج(‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث )اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2014 ،(10) 28‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬