https://series.gci.or.

id

Global Conferences Series:

Social Sciences, Education and Humanities (GCSSSEH), Volume 4, 2020
International Conference on Special Education In South East Asia Region 10th Series 2020
DOI: https://doi.org/10.32698/GCS-04257

Issues and Challenges of Teaching and Learning Special Education Programstudents in

The Inclusive Education Subject : Case Studies

Fauziah Hanim Md. Yusof a & Mohd Anuar Abdullah b

a
Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh, Perak, MALAYSIA
Email: [email protected]

b
Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia, MALAYSIA
Email: [email protected]

Abstract: Challenges faced by Special Education teachers require approaches which are able to lessen the burden
shouldered by them. These teachers strive to achieve the goals of Malaysia Education Ministry, the Zero Reject
Policy, which is to accept all students that enrolled in schools. The implementation of these programs needs the
expertise of special education teachers to ensure their success. This situation burdens special education teachers
whom are directly responsible for the development of students with special needs. These individuals are the ones
whom execute the curriculum and are essential in the accomplishment of positive results for students with special
needs. Therefore, this research is done in order to strengthen the knowledge of special education teacher, so that they
are prepared for any future struggles in their line of work. Professional practices that are carried out in the PISMP
program, IPGM are the foundation in giving future special education teacher the exposure to the real life challenges
to be faced as the educators in Special Need education in schools. This case study follows two trainee teacher which
is undergoing their practicum in Sekolah Kebangsaan Coronation Park, Ipoh, Perak. Observations, interviews and
documents researching are used in this study. This specific school offers mainstream school programs and special
education program, which is the Inclusive Education. These two trainee teacher majors in special education, and
minor in mathematics. As teachers whom are minoring in mathematics, they are required to teach the subject in the
mainstream school program. The class which they are teaching are to involve the special needs students which are
enrolled in mainstream classes. The findings of this study shows the strength and weaknesses of the teachers
involved. These educators that are involved in inclusive education have the basics of special education knowledge.
The results also highlights the issues and challenges faced by these trainee teacher in the whole duration of their 3
months practicum. The drawbacks faced during the research can be made as reference and guidelines for the further
improvement of future programs.

Keywords: Special Education, Inclusive Program, Trainee Teacher

PENGENALAN
Pemasalahan guru Pendidikan Khas memerlukan satu pendekatan yang dapat merapatkan jurang bebanan
yang ditanggung. Guru sedaya upaya cuba memenuhi hasrat KPM iaitu zero menerima dengan tangan terbuka
sesiapa sahaja anak murid yang diterima masuk ke sekolah. Perlaksanaan semua progam ini, memerlukan
kepakaran guru pendidikan khas sebagai satu elemen terpenting bagi menjayakannya. Keadaan ini telah memberi
cabaran kepada guru pendidikan khas yang berperanan secara langsung untuk membangunkan modal insan murid
berkeperluan khas (MBK) dalam proses perkembangan pembelajaran. Guru-guru ini merupakan pelaksana
kurikulum dan menjadi teras dalam menentukan kejayaan MBK. Di Institut Pendidikan Guru Malaysia
menawarkan pembelajaran major Pendidikan Khas bagi menyediakan guru Pendidikan Khas kepada Kementerian
Pendidikan Malaysia. Siswa guru terlatih ini menerima pengajaran dan pembelajaran sepanjang tempoh lima tahun

Page | 387
Copyright © 2020, the Authors. Published by Redwhite Press.
This is an open access article under the CC BY-NC license
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0).
 Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities (GCSSSEH), Volume 4, 2020

pengajian di IPG sebelum di tempatkan di mana-mana sekolah yang memerlukan khidmat mereka. Siswa guru
perlu menjalani tempoh praktikum sebanyak dua kali iaitu fasa I dan fasa II. Manakala setiap kali praktikum
mengambil masa selama 12 minggu.
Objektif praktikum untuk siswa guru IPGM adalah :

• Menyatupadukan teori dengan amali pdpc.

• Mengaplikasikan pelbagai strategi dan kemahiran pdpc.
• Mengaplikasi kemahiran mentaksir dan menilai.
• Mengenal pasti dan menyelesaikan masalah pdpc berdasarkan tema yang telah ditetapkan.
• Memupuk sikap positif, meningkatkan jati diri, menghayati dan mengamalkan nilai- nilai
profesionalisme keguruan.
• Memperkembangkan potensi diri sebagai pendidik melalui pembinaan portfolio dengan mengamalkan
refleksi dan penilaian kendiri.
• Mengoptimumkan kegunaan pelbagai sumber dan teknologi dalam proses pdpc.
• Menguasai kemahiran fasilitator
• Mengusai pelbagai strategi, perancangan dan perlaksanan aktiviti kokurikulum

Siswa guru perlu mengajar sepuluh waktu seminggu (Bidang Teras: 6-10 waktu dan Elektif Teras: 2-4
waktu). Ini bermakna siswa guru dalam kajian ini perlu mengajar 4 waktu dalam subjek elektif teras mereka iaitu
subjek matematik. Walaupun mereka merupakan guru Pendidikan Khas tetapi subjek matematik mereka
ditugaskan untuk mengajar dalam kelas arus perdana yang mengamalkan program pendidikan inklusif. Kajian
akan menjurus kepada pengajaran dan pembelajaran dalam kelas subjek matematik ini.

PERNYATAAN MASALAH

Bagi memenuhi keperluan dan kualiti siswa guru ini, pelbagai persoalan bermain difikiran seperti
adakah siswa guru mendapat bimbingan yang mencukupi bagi menjadi guru Pendidikan Khas yang berkualiti dan
cemerlang? Apakah kurikulum dan kokurikulum yang ditawarkan oleh IPGM memenuhi kriteria yang diperlukan?
Bagaimana kualiti siswa guru yang telah tamat tempoh pengajian ini memenuhi hasrat KPM yang termaktub dalam
Pelan transformasi PPP? Apakah kebaikan dan keburukan pengalaman yang diperoleh semasa praktikum? Di
mana lagi yang boleh dibuat penambahbaikan bagi menghasilkan siswa guru yang berkualiti dan memenuhi hasrat
negara?

RASIONAL KAJIAN

Kajian ini perlu dilakukan agar permasalahan asas dapat dikenalpasti dan dibuat penambahbaikan.
Penyelidikan yang mendalam dapat dilakukan demi melahirkan guru Pendidikan Khas yang berkualiti menepati
objektif praktikum siswa guru IPGM dan dapat memenuhi aspirasi Pendidikan Negara.

OBJEKTIF KAJIAN

i. Mengenal pasti secara mendalam masalah semasa PdPc dalam program pendidikan inklusif yang
dihadapi siswa guru semasa praktikum.

ii. Mengenal pasti keperluan yang masih belum dipenuhi (kelompangan) bagi menghasilkan siswa guru
yang mantap dalam memenuhi aspirasi Pendidikan Khas itu sendiri.

SOALAN KAJIAN

i. Apakah masalah yang besar yang dihadapi oleh siswa guru dalam PdPc.
ii. Di mana keperluan yang masih perlu diberi penekanan agar dapat menghasilkan siswa guru yang lebih
mantap?
KEPENTINGAN KAJIAN

Page | 388
 Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities (GCSSSEH), Volume 4, 2020

Dapatan kajian dapat diselidik dengan lebih mendalam dan saranan penambahbaikan dapat dilakukan dan
boleh dijadikan panduan kepada pembuat dasar. Pencetus kepada kajian yang lebih mendalam oleh para
penyelidik.

BATASAN KAJIAN

Dapatan kajian kualitatif tidak boleh dibuat generalisasi kepada populasi melainkan kepada individu atau
kumpulan yang mempunyai ciri-ciri yang sama atau hampir sama.

LITERATUR

Kajian kes boleh dibuat ke atas seorang individu, sekumpulan individu, sekumpulan sosial, satu organisasi
atau sesebuah institusi (Ary, Jacobs & Azavieh, 2006). Kajian ini dijalankan bersesuaian dengan objektif kajian
dan situasi yang dihadapi. Siswa guru mendapat pengalaman sebenar dan bermakna semasa praktikum. Bagi
memberi manfaat kepada lebih ramai siswa guru maka kajian ini dilakukan. Matlamat kurikulum pendidikan khas
masalah pembelajaran adalah menyediakan ilmu pengetahuan dan kemahiran melalui proses pengajaran dan
pembelajaran yang fleksibel untuk memenuhi keperluan individu ke arah kehidupan bermakna (Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2004).
Menyedari wujudnya hubungan antara penyampaian ilmu dan pengurusan bilik darjah terhadap pencapaian
akademik pelajar seperti dalam Rajah 1, James (2014) berpandangan bahawa pemberatan yang diberikan oleh guru
dalam kedua-dua dimensi tersebut haruslah sama. James (2014) dalam Aney Marinda Muhammad Amin &
Norasmah Othman (2019) menjelaskan pengajaran berkesan mengandungi pembahagian masa iaitu 15 peratus
untuk pengelolaan bilik darjah, 50 peratus untuk penyampaian ilmu, dan 35 peratus untuk pengawasan dan
penyeliaan kerja pelajar. Pengurusan bilik darjah juga merangkumi tingkah laku guru dan tahap pengetahuannya.
Kredibiliti guru turut ditentukan dalam perancangan dan pemilihan bahan pengajaran yang bersesuaian
(Mohd Sahandri Gani & Saifuddin Kumar, 2007). Selain itu, pengetahuan terhadap model pengubahsuaian tingkah
laku yang efektif juga membantu guru lebih kreatif dan inovatif dalam penyampaian pengajaran. Guru juga perlu
memikirkan pendekatan pengajaran yang bersesuaian dengan keperluan murid apabila mengajar (Noriati, Boo, &
Wong, 2010). Justeru, pengurusan tingkah laku memainkan peranan yang penting dalam pembentukan tingkah laku
positif, memberi keyakinan diri serta meningkatkan pencapaian akademik murid bermasalah pembelajaran.
Halangan kepada keberkesanan komunikasi guru dalam bilik darjah ialah sikap atau tingkah laku dan sosioemosi
guru itu sendiri ( Mohd Khairuddin Abdullah , Khalid Hj Johari, Ag Yusof Ag Chuchu & Halimah Laji,2014)
Guru yang efektif dapat mengukuhkan ingatan muridnya terhadap sesuatu topik menerusi lokomotor dan bahan
yang menarik dengan persembahan yang dinamik (Zainul Ishak, 2006). Minat belajar mempunyai kaitan dengan
rasa seronok untuk belajar sebagaimana kajian lepas mendapati minat belajar yang rendah terhadap sesuatu mata
pelajaran disebabkan oleh tidak ada rasa seronok semasa belajar. Sebagai pembentuk tingkah laku, guru pendidikan
khas perlu memahami cara mengurus tingkah laku demi membentuk insan yang mampu berfikir pada aras yang
tinggi, menyelesaikan masalah secara berdikari dan menghargai keunikan individu. Guru pendidikan khas perlu
tahap pengetahuan yang tinggi dan kebijaksanaan untuk mengurus tingkah laku murid secara profesional
berlandaskan falsafah dan teori tingkah laku yang bersesuaian (Noor Aini Ahmad & Norhafizah Abu
Hanifah,2015).
Kursus-kursus berkaitan KBAT diperlukan oleh guru dan merasakan kursus yang dihadiri belum mencukupi
untuk menerapkan KBAT semasa sesi pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah (Mohd Nazri Hassan et al.,
2017). Begitu juga dapatan kajian oleh Badrul Hisham & Mohd Nasruddin (2016) yang melihat kepada amalan
PdPc abad ke 21 dalam kalangan pensyarah IPG berkaitan amalan KBAT yang berasaskan kemahiran pemikiran
kritikal perlu ditingkatkan.

Pencapaian Pengajaran& PengurusanBilikDarjah

Akademik Pembelajaran
Pelajar PenyampaianIlmu

Sumber:James2014
RAJAH 1. Hubungan dimensi penyampaian dan pengurusan bilik darjah terhadap pencapaian akademik pelajar

Page | 389
 Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities (GCSSSEH), Volume 4, 2020

METODOLOGI

Pemilihan peserta kajian adalah berdasarkan pensampelan tujuan (purposive sampling) yang menepati sebab
dan kriteria khusus pemilihan mereka berdasarkan permasalahan penyelidikan yang hendak dikaji dan dilakukan
tinjauan secara mendalam bagi memastikan pemilihan yang tepat. Ini juga berdasarkan pendapat Ary et al. (2006)
yang menyatakan bahawa pensampelan bertujuan berguna untuk kajian yang berkaitan tentang sikap dan
pendapat. Kajian kes ini melibatkan dua orang siswa guru major Pendidikan Khas dan minor matematik. Mereka
telah menjalani praktikum kali ke dua selama tiga bulan di sebuah sekolah yang mengamalkam Program
Pendidikan Inklusif. Setiap mereka mengajar empat waktu seminggu subjek matematik ini. Responden A
ditugaskan mengajar matematik tahun 3 dan responden B mengajar matematik untuk tahun 4. Kelas yang diajar
oleh responden A ada seramai 20 orang murid dan dalam kalangan mereka terdapat 3 orang murid Pendidikan
Khas yang berada dalam kelas tersebut. Manakala Responden B yang mengajar tahun 4 , muridnya ada seramai 21
orang dan tiga daripadanya merupakan murid Pendidikan Khas.

Reka bentuk Kajian

Kajian kes intrinsik iaitu untuk mendapat pemahaman yang lebih terperinci dan untuk mengetahui perkara
sebenar dengan lebih spesifik. Kajian ini juga bersifat ex post facto kerana kajian ini menelusuri kembali sesuatu
peristiwa atau menelusuri ke belakang untuk menyelidik faktor- faktor yang menimbulkan keadaan tersebut. Kajian
secara kualitatif dengan pemerhatian di dalam kelas, semakan dokumen dan temubual dengan sampel dan orang
yang berada disekeliling mereka. Berdasarkan kepada penyeliaan sebanyak tiga kali oleh pemantau dan 4 kali oleh
guru pembimbing, analisa dan dapatan kajian seperti perenggan di bawah. Manakala hasil temu bual bertujuan
mendapatkan maklumat lanjutan berhubung dengan gaya pembelajaran siswa pelatih dan juga untuk tujuan
triangulasi.

KEPUTUSAN DAN ANALISIS KAJIAN

Didapati, sikap positif guru bagi aktiviti membuat perancangan ujian, membina item, mentadbir ujian,
membuat penskoran, menganalisis eviden, mengaplikasikan maklumat pentaksiran dan membuat pelaporan ujian
berada di tahap yang rendah. Ini menunjukkan bahawa pelaksanaan Pentaksiran Sekolah tidak memberikan kesan
yang positif terhadap pembentukan sikap positif guru terhadap pentaksiran (Ramlah, Jamal & Analisa, 2015)
Sebagai seorang siswa guru yang telah menjalani praktikum fasa I pada semester 5 dan sekarang berada di sekolah
untuk menjalani praktikum fasa II pada semester 7, aspectation untuk melihat siswa guru menjalankan PdPc dalam
kelas sangatlah tinggi.
Respondan A telah berada di sekolah selama 3 minggu. Penyeliaan pertama penyelidik bermula pada
minggu ke tiga ini. Berdasarkan kepada rancangan pengajaran harian (RPH), pengajaran responden A di bawah
tajuk Hari dan Minggu. Contoh-contoh yang diberi sangat terhad dan hanya tertumpu kepada angka-angka tanpa
mengaitkan dangan kehidupan seharian. Tonasi guru juga tidak sesuai dengan keadaan dan suka mengugut

“ Dengar cakap cikgu kalau tidak cikgu tidak benarkan rehat..”

“ Dengar cakap cikgu kalau tidak cikgu tak nak teruskan mengajar..”

Penjelasan dan penerangan konsep hanya terus diberitahu tanpa menyoal untuk tujuan merangsang murid
berfikir dengan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Contoh-contoh yang digunakanpun tidak menunjukkan
peningkatan soalan dari senang kesusah. Pemerhatian juga menunjukkan guru tidak menyediakan lembaran kerja
yang berlainan untuk kerja kumpulan sedangkan dalam kelas murid terdiri daripada pelbagai tahap termasuk dua
orang murid MBK. Murid yang berada pada tahap yang tinggi mula berasa bosan dengan latihan yang mudah dan
murid lemah berasa tersangat susah untuk menyelesaikan lembaran kerja tersebut. Perlu di ingat siswa guru ini
merupakan major Pendidikan Khas. Persoalannya kenapa mereka di tugaskan mengajar subjek minor mereka
iaitu matematik untuk murid di arus perdana? Hakikatnya dalam keadaan sebenar guru Pendidikan Khas tidak akan
mengajar murid arus perdana malah mereka akan terus ditugaskan untuk mendidik murid Pendidikan Khas.
Temubual dengan beberapa guru dalam perkhidmatan mengiakan keadaan tersebut dan disokong oleh Penolong
Kanan Pendidikan Khas. Apabila seseorang guru Pendidikan Khas ditugaskan di sekolah, mereka hanya tertumpu
kepada murid dalam Pendidikan Khas manakala guru lain yang bukan Pendidikan Khas akan bertugas untuk murid
arus perdana malah mereka ini tidak juga akan bertugas untuk Pendidikan Khas dalam PdPc. Tetapi bagi tugasan

Page | 390
 Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities (GCSSSEH), Volume 4, 2020

aktiviti atau program sekolah yang melibatkan semua warga sekolah sememangnya ada kolaborasi dan saling
bekerjasama dalam kalangan guru-guru ini.
Pada hari yang sama tetapi masa yang berlainan penyeliaan di teruskan ke atas Respondan B yang sangat
lembut tutur katanya. Pada awalnya PdPc tergendala selama hampir 6 minit sebab respondan perlu memujuk
seorang MBK yang tidak dalam mood yang baik dan merajuk. Kesian kepada murid lain yang terpaksa berkorban
masa menunggu untuk mula belajar tetapi guru terpaksa pula meluangkan masa memujuk untuk seorang murid
MBK yang berada dalam kelas arus perdana ini. Enam minit telah berlalu, sekarang guru akan mulakan PdPc
beliau pada hari tersebut. Pemerhatian menunjukkan guru masih boleh mengawal keadaan. Tajuk hari ini adalah
“Pembahagian panjang” dan contoh yang dikemukakan bagi menjelaskan konsep yang diperkenalkan lebih
berkualiti dari segi senang ke susah dan responden ada mengaitkan dengan kegunaan dalam kehidupan seharian.
Cuma yang paling ketara sama seperti respondan A di mana konsep mateamatik terus diterangkan oleh guru tanpa
membawa murid untuk berfikir atau merangsang murid berfikir dengan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT).
Guru perlu melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran pedagogi KBAT dalam usaha untuk
meningkatkan KBAT dalam kalangan murid (Mohamad Nurul Azmi ,Nurzatulshima, Umi Kalthom & Mohd
Hazwan,2017). Responden B juga tidak menyediakan kepelbagaian aktiviti atau lembaran kerja yang pelbagai
tahap semasa aktiviti kumpulan. Perlu diingat bahawa dalam kelas darjah
4 ini juga mempunyai murid MBK yang memerlukan lembaran kerja yang lebih mudah berbanding murid
arus perdana yang lain. Yang menjadi kehairanan, guru ini adalah major Pendidikan Khas yang sepatutnya lebih
prihatin untuk menyediakan pelbagai tahap lembaran kerja untuk kepelbagaian tahap MBK..Di mana salahnya
untuk tidak memiliki kesedaran ini? Sedangkan mereka sekarang menjalani praktikum fasa II. Di mana kelemahan
ini tidak sepatutnya terjadi. Kemahiran dan strategi PdPc guru masih lemah.

ANALISIS BANDINGAN

Merujuk kepada borang Bimbingan Praktikum Elektif Teras yang digunapakai masa kini semasa penyeliaan
praktikum dilaksanakan, terbahagi kepada empat bahagian. Dalam kajian ini hanya satu bahagian sahaja yang
diambil kira iaitu Bahagian A: Perancangan dan Pelaksanaan yang mempunyai 15 aspek tetapi dalam kajian hanya
melihat kepada dua aspek sahaja yang merangkumi dan berkaitan dengan objektif kajian ini. Aspek yang
diperhatikan adalah aspek c: Strategi Pengajaran dan Pembelajaran dan aspek e: Unsur Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT). Aspek ini dipilih berdasarkan dokumen analisa data keseluruhan yang menunjukkan peratusan
dua aspek ini yang paling rendah . Perbandingan antara responden A dan respondan B, di akhir bimbingan
responden B lebih menonjol dengan perubahan yang lebih baik berbanding respondan A. Data dokumen yang
diperoleh repondan A mendapat 84 peratus manakala respondan B mendapat 87 peratus markah keseluruhan
praktikum 2. Dapatan kajian selari dengan kajian oleh Aliza et al. (2002) dan Ho (2005) yang mendapati tahap
pengetahuan guru pendidikan khas adalah sederhana berkaitan pengurusan tingkah laku untuk murid bermasalah
pembelajaran.

Aspek c: Strategi pengajaran dan pembelajaran

Responden A dan responden B kedua-duanya membuat kesalahan yang sama iaitu tidak menyediakan
lembaran kerja yang pelbagai tahap. Mereka hanya menyediakan satu lembaran kerja yang sama untuk semua
murid. Sedangkan murid di dalam kelas mempunyai tahap penerimaan yang berbeza. Ini dibuktikan dengan
lembaran kerja yang ditinggalkan kosong, atau hanya meneka jawapan tanpa tahu jalan penyelesaian ataupun
telah siap semuanya bagi murid yang memerlukan lembaran kerja bertahap pengukuhan. Contoh-contoh kiraan
yang dikemukakan pada masa penerangan konsep dilakukan tidak mencabar minda murid, malah berada pada
tahap tersangat rendah, tidak berkembang dan bersifat tertutup. kajian Nor Anisa (2005) yang mendapati guru
pendidikan khas perlu memiliki pengetahuan yang tinggi untuk mengubah tingkah laku yang diingini. Strategi
PdPc juga sangat lemah dan tidak ada kreativiti yang ditunjukkan. Penerangan konsep dengan contoh-contoh
seterusnya lembaran kerja diedarkan untuk murid menyiapkannya. Stategi yang bosan dan tidak kreatif. Sedangkan
kita tahu bahawa guru perlu menimbulkan suasana yang seronok dan mengaitkan dengan kegunaannya dalam
kehidupan seharian. Di dalam Model Pengurusan Kelompok Kounin (1971), beliau telah menyatakan
beberapa elemen penting yang terdapat di dalam model ini. Elemen- elemen tersebut ialah Withitness (
merangkumi semua), overlapping ( bertindih), Kelancaran, Momentum dan Fokus Kumpulan. Model ini boleh
dijadikan panduan kepada siswa guru dalam melihat kepada pengajaran dan pembelajarannya. Tahap pengetahuan
guru perlu berada pada tahap tinggi dalam menguruskan tingkah laku murid, memberi peneguhan positif mahupun
peneguhan negatif (Noor Aini Ahmad dan Norhafizah Abu Hanifah, (2015). Guru juga perlu berpengetahuan untuk
mewujudkan kesediaan murid dengan melihat kepada motivasi intrinsik murid. Menggunakan teknik penyebatian
kemahiran berfikir memberi kesan positif merangsang motivasi intrinsik dan pencapaian prestasi serta
pembelajaran murid dalam kelas (Badariah, Nurulhuda & Razak, 2016).

Page | 391
 Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities (GCSSSEH), Volume 4, 2020

Aspek e: Unsur Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

Tahap persoalan yang Responden A kemukakan semasa PdPc berada pada tahap KBAR. Boleh dikatakan
semua penerangan dinyatakan, diarahkan dan dikehendaki pelajar mengikut sebagaimana kehendak atau arahan
guru. Contoh-contoh yang dikemukakan berada pada tahap mudah dan tidak mencabar bagi murid yang sederhana
dan cemerlang. Soalan yang dikemukakan hanya memerlukan jawapan ya atau tidak, betul atau salah. Kemahiran
menyoal berada pada tahap rendah berdasarkan Taksonomi Bloom . Manakala responden B lebih baik dalam
teknik penyoalan tetapi soalan yang dikemukakan masih di tahap rendah ke sedehana iaitu setakat pengetahuan dan
pemahaman mengikut Taksonomi Bloom. Sehubungan itu, KBAT di definisi dalam kurikulum pendidikan sebagai
keupayaan murid untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan
refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu
(KPM,2013a). Aras mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta menjadi asas definisi KBAT yang diguna
pakai oleh KPM ini berdasarkan hierarki Taksonomi Bloom (1956). Kajian Sukiman et al. (2012) mendapati guru
kurang mengamalkan soalan terbuka aras tinggi. Soalan berbentuk tersebut boleh menggalakkan pemikiran jika
digunakan secara berkesan. Dapatan tersebut selari dengan Supramani (2006) yang menyatakan bahawa guru
mempunyai kecenderungan untuk mengemukakan soalan kognitif aras rendah berbanding dengan soalan kognitif
aras tinggi. Zamri Mahamod dan Nor Razah Lim (2011) juga menyatakan guru kurang mahir dalam teknik
penyoalan di dalam bilik darjah. Pengetahuan dan kemahiran teknik menyoal harus dimiliki guru bagi
membolehkan guru untuk mengutarakan soalan-soalan yang sesuai bagi menggalakkan pemikiran. Penerapan
KBAT dalam semua mata pelajaran memerlukan usaha yang berterusan daripada guru. Yahya Othman (2014)
menjelaskan bahawa guru perlu menguasai dan mendalami ilmu berkaitan kemahiran berfikir sebelum
mengamalkan atau mengaplikasikan ilmu tersebut ke dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, guru perlu
membuat pelbagai rujukan dan mencari maklumat berkaitan KBAT untuk memastikan penguasaan optimum dalam
bidang tersebut sebelum mempraktikkannya.

PERBINCANGAN DAN INTERPRETASI BAGI SOALAN KAJIAN

i. Apakah masalah yang dihadapi oleh siswa guru dalam PdPc.

Dapat disenaraikan masalah utama dihadapi oleh siswa guru adalah dalam mengatur strategi pengajaran dan
pembelajaran. Manakala siswa guru juga tidak mahir dalam menyoal ke arah kemahiran berfikir aras tinggi. Guru
bertanggungjawab dalam mengurus dan melaksanakan aktiviti intelektual dalam bilik darjah dan sekali gus
membantu kepada pembentukan masyarakat yang berfikiran aras tinggi. Menurut Dewey & Bento (2009),
penerapan kemahiran berfikir dalam bilik darjah dapat meningkatkan keupayaan kognitif dan pencapaian murid
terutamanya di peringkat sekolah rendah. Siswa guru perlu memantapkan diri dengan teknik penyoalan yang
menjurus kepada KBAT dan menyediakan PdPc ke arah merangsang KBAT dalam kalangan murid.

ii. Di mana keperluan yang masih perlu diberi penekanan agar dapat menghasilkan siswa guru yang lebih
mantap?

Latihan yang banyak dan berkualiti harus diberi penekanan di bawah stategi dalam pedagogi dan
bagaimana untuk merangsang kemahiran berfikir murid dengan soalan-soalan dan aktiviti-aktiviti menjurus
kepada KBAT. Dapatan kajian oleh Noor Aini Ahmad dan Norhafizah Abu Hanifah, (2015) mendapai tahap
pengetahuan guru dibahagikan kepada tiga iaitu cara mengurus tingkah laku dan peneguhan positif sangat baik
manakala peneguhan negatif bagi tujuan menghalang tingkahlaku yang tidak diingini berulang dapat dilaksanakan
dengan baik oleh guru. Ini juga bertepatan dengan teori tingkah laku Ajzen (2006) yang menyatakan pengalaman
lampau merujuk kepada tabiat sebab setiap tingkah laku biasanya akan menjadi satu kebiasaan. Ini memberi
pengetahuan kepada kita semua untuk sentiasa memperkasakan ilmu dalam bidang-bidang berkaitan. Kaedah
mengaplikasikan KBAT dengan menggunakan strategi yang pelbagai seperti penyelesaian masalah berkaitan
kejadian sebenar, eksperimen, projek dan sebagainya, kesemua ini memerlukan kepakaran seorang guru (Barak,
Ben-Chaim & Zoller (2007). Kemahiran PdPc Abad ke 21 seperti kemahiran pemikiran kritikal, kemahiran
komunikasi, refleksi,kemahiran kolaborasi, pentaksiran, penyelesaian masalah, teknologi, kreativiti dan kemahiran
inovasi dan keupayaan membuat keputusan tepat sangat diperlukan dalam menguasai pedagogi sebagai seorang
pendidik (Badrul Hisham & Mohd Nasruddin, 2016).

KESIMPULAN

Page | 392
 Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities (GCSSSEH), Volume 4, 2020

Banyak lagi keperluan dalam amalan profesional siswa guru perlu diberi penekanan dan ketelitian. Kajian
yang lebih mendalam dan meluas perlu dibuat agar penghasilan guru dapat ditingkatkan kualitinya. Pengurusan
tingkah laku merupakan satu aspek penting yang harus diketahui dan difahami oleh setiap guru pendidikan khas
terutama guru pendidikan khas yang baharu melapor diri dalam perkhidmatan. Bagi meningkatkan lagi tahap
kemahiran guru untuk mengurus tingkah laku murid bermasalah pembelajaran apabila mengajar maka penataran
kursus dalam perkhidmatan, pembinaan modul dan mengadakan bengkel berkaitan pengurusan tingkah laku dalam
kalangan guru pendidikan khas wajar diberi perhatian dengan merancang dari semasa ke semasa oleh pihak
berwajib seperti PPD ataupun JPN . Dalam hal ini, guru berperanan penting dalam menentukan proses pengajaran
dan pembelajaran yang menggunakan unsur-unsur KBAT bagi melatih pemikiran aras tinggi murid di sekolah
rendah lagi. Guru-guru perlu bersedia dan mempunyai pengetahuan yang luas mengenai KBAT agar elemen
KBAT ini dapat diterapkan semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Pengetahuan, kemahiran serta sikap guru
akan menjadi penentu dalam menjayakan pelaksanaan elemen KBAT dan pengurusan strategi dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.

RUJUKAN

Ajzen,I.(2006).Behavioral intervention based on the theory of planned behavior. Http://people.umass.

edu/aizen/pdf
Aliza Alias, Norshidah Mohd Salleh, & Mohd Mokhtar Tahar. (2002). Kemahiran guru- guru khas terhadap
pengurusan tingkah laku pelajar berkeperluan khas. Prosiding Seminar Kebangsaan. Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia
Aney Marinda Muhammad Amin & Norasmah Othman (2019). Pengurusan Bilik Darjah Guru Baharu yang
Mengikuti Program Pembangunan Guru Baharu (PPGB). Jurnal Pendidikan Malaysia 44(1)(2019): 21-27
Ary, D., Jacobs, L. C., & Razavieh, A. (2006).
Introduction to research in education (Edisi ke 7). Belmont: Thomson Wadswoorth.
Badariah binti Hashim, Nurulhuda binti Abd Rahman & Razak Abd Samad bin Yahya (2016). Kesan Teknik
Penyebatian Kemahiran Berfikir Terhadap Motivasi Intrinsik Murid Ddalam Tajuk Haba, Fizik
Tingkatan Empat. Jurnal Penyelidikan Dedikasi, Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Jld 10: 118-136.
Badrul Hishan bin Alang Osman & Mohd Nasruddin bin Basar (2016). Amalan Pengajaran dan Pembelajaran
Abad Ke-21 Dalam Kalangan Pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Jurnal Penyelidikan
Dedikasi, Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Jld 10:1-25.
Barak,M., Ben-Chaim, D., & Zoller,U. (2007).
Purposely teaching for th promotion of higher-order thinking skills: A case of critical thinking. Res Sci Educ, 37,
353-369.
Dewey, J. & Bento, J. (2009). Activating children’s thinking skills (ACTS): The effects of an infusion approach
to teaching thinking in primary school. British Journal of Educational Psychology. 79(2), 329-
351.https://en.wikibooks.org/wiki/Classroom_Manage ment_Theorists_and_Theories/Jacob_Kouni n
Ho Sew Ching. (2005). Program pengurusan tingkah laku untuk murid yang mempunyai kecelaruan kurang daya
tumpuan dan hiperaktif (ADHD) di kelas Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah
Pembelajaran. Academic exercises. Universiti Kebangsaan Malaysia
James Ang Jit Eng.(2014). Pengurusan Bilik Darjah: Strategistrategi Mewujudkan Komuniti Pembelajaran
Berkesan. Selangor: PTS Akademia
Kementerian Pendidikan Malaysia, (2001).
Kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur; Pusat Perkembangan Kurikulum
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2004). Huraian sukatan pelajaran pendidikan khas bermasalah pembelajaran
sekolah rendah dan menengah bidang pengurusan kehidupan. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional
Malaysia Berhad.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013).Kurikulum standard sekolah rendah pendidikan khas (masalah
pembelajaran) pengurusan kehidupan tahun empat. Putrajaya: Bahagian
PembangunanKurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2014. Pelan Pembangunan Profesionalisme Berterusan (Guru dan Pemimpin
Sekolah) Kementerian Pendidikan Malaysia. Edisi 2014. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Ramlah,A.K, Jamil,A & Analisa,H. (2015).
Pembentukan Sikap Postif Guru Terhadap Perlaksanaan Aktiviti Pentaksiran. Journul of Persornalize Learning,
I(1): ms77-84.
Mohd Khairuddin Abdullah, Khalid Hj Johari, Ag Yusof Ag Chuchu & Halimah Laji (2014). Komunikasi Guru
Dalam Bilik Darjah Dan Tingkah Laku Delinkuen Murid Sekolah Menengah. Jurnal Pemikir Pendidikan
(Journal for Educational Thinkers) Vol. 5, pp.59-77, ISSN 1985-3637.

Page | 393
 Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities (GCSSSEH), Volume 4, 2020

Mohd Nazri Hassan, Ramlee Mustapha, Nik Azimah Nik Yusuff & Rosnidar Mansor (2017) Pembangunan modul
kemahiran berfikir aras tinggi di dalam mata pelajaran sains sekolah rendah: Analisis keperluan guru.
Sains Humanika, 9, 119-125

Mohamad Nurul Azmi Mat Nor , Nurzatulshima Kamarudin, Umi Kalthom Abdul Manaf & Mohd Hazwan
Mohd Puad (2017). Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam Kurikulum Reka
Bentuk dan Teknologi (RBT) Sekolah Rendah . International Journal of Education and Training (InjET)
3(2) November: 1- 7.
Noor Aini Ahmad dan Norhafizah Abu Hanifah (2015). Tahap Pengetahuan Guru Pendidikan Khas Apabila
Mengurus Tingkah Laku Murid Bermasalah Pembelajaran. Asia Pacific Journal of Educators and
Education, Vol. 30, ms73–88.
Nor Anisa Musa. (2005). Modifikasi tingkah laku melalui kemahiran asas guru dan guru sebagai kaunselor
dan motivator dalam pembentukan tingkah laku kanak-kanak. Universiti Malaya. Retrieved from
http://www.scribd.com/doc/28238700/Modifikasi-Tingkah-Laku- Melalui-Kemahiran-Asas-Guru

Page | 394
 Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities (GCSSSEH), Volume 4, 2020

Noriati A. Rashid, Boo, P. Y., & Wong, K. W. (2010). Asas kepimpinan dan perkembangan professional guru.
Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Sukiman Saad, Noor Shah Saad, & Mohd Uzi Dollah (2012). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: Persepsi
dan amalan guru matematik semasa pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Jurnal Pendidikan
Sains & Matematik Malaysia,
2(1), 18-36

Supramani. S. (2006). Penyoalan guru: Pemangkin pemikiran aras tinggi murid. Jurnal Pendidikan. 225-246

Yahya Othman (2014) Peranan guru bahasa Melayu dalam merangsang kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT).
Dewan Bahasa.
14(25). 20-24

Zainul Ishak (2006). Panduan kesihatan dan keselamatan kanak-kanak. Selangor: Loh Print.

Zamri Mahamod & Nor Razah. Lim (2011).

Kepelbagaian kaedah penyoalan lisan dalam pengajaran bahasa Melayu: Kaedah pemerhatian. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu. 1(1), 51 - 65

Page | 395