CHAPTER 1.

PROCESS APPROACH AS A CREATIVE APPROACH TO SCIENCE-CHEMISTRY

LEARNING
In the teaching and learning process, the process approach is a special approach, the
application of which aims to enable students to develop methods that are applied by
scientists. In addition, through the process approach students also play a role in
"researching" a problem. They report the results of their experiments, report the
results of their observations, the data they have collected, and conclusions are
formulated based on their own experiments.
A. Introduction
Introduction Scring once went wrong in education. Students (even teachers) often
prioritize "product" (outcome) over "process". A student's score is considered
successful if he is correct in answering the teacher's questions, without ever
questioning how he got the answer. Is it through cheating, using a calculator
without knowing how the calculation goes, through guessing (guess) and so on.
What is more expected actually, is that it is better for him to be wrong/not very
precise, but the way (process) he gets the results is correct. Of course, the most
appropriate is, the way is right, known with certainty, done carefully, until the result
is right. If the course/process is correct and done carefully, of course an "educated
guess" can be done. Even Bruner suggested that "educated guess" - which is wrong,
should not be punished.
B. Purpose of the Process Approach
The purpose of the process approach is that students can develop basic skills in
scientific activities. Specifically, the objectives to be achieved with the process
approach are, among others, so that students can: 1. Observing 2. Classifying 3.
Measuring 4. Finding relationships 5. Identifying and formulating hypotheses 6.
Predicting 7. Experimenting 8. Communicating 9. Developing skills using tools 10.
Identifying and formulating problems II. Collect, process and interpret data 12.
Recognize, formulate and evaluate conclusions 13. Recognize and create models 14.
Recognize, control and use variables. To support the mastery and development of
these basic skills, various training and learning efforts are used on an ongoing basis.
For example, exercises in "observing" are done with colors, shapes, sounds, and
objects and events such as magnets, plants. The exercises in each process are
getting more and more difficult, using what the students have learned before.
C. Teaching Science Processes to Students in the Laboratory.
Another way to teach science as a process is to use the research works of experts.
This can be done to high school students. Of course, the written work chosen is the
one whose content is in accordance with what students are studying, and is easy for
students to understand. Students are given a list of questions that will help students
find important aspects of the research work. For example, consider the following
questions:
1. What problem did the expert study?
2. What data did the expert have when he planned his research?
3. What hypothesis did the expert think?
a. What are the observed experimental results
b. b. Are the experimental results related to the hypothesis.
4. What are the observed conclusions?
5. Is this conclusion verified?
Let us now consider what we can achieve using the laboratory and the
accompanying tools and materials. The purpose of laboratory activities is
emphasized on demonstrations, repeating old experiments, and proving the truth of
some science principles, so that students better understand the processes that
occur, and view science as something realistic and verifiable. In addition, through
the process approach in the laboratory, students also play a role in "researching" a
problem.
reports the results of his experiments, reports the results of his observations, the
data he has collected, and conclusions are formulated based on his own
experiments. Activities in the laboratory were then continued with discussions,
reading and new experiments. Experiments can create problems-: new problems
that call for research. Therefore this kind of experimentation is called an open
experiment or "open ended". In this kind of laboratory activity, students carefully
study what science is. He or she will find that the IPA process is often more
important than the IPA outcome.
D. Why use the Process approach?
The process approach has several advantages and benefits, including: 1. Through the
process approach, we educate our children for the future - We do not know what
science facts will be needed in the future. But what is clear, the process approach
makes a very big contribution in developing science and technology. The process
approach in the past can help humans to discover new knowledge, new concepts,
and even new technological tools. The processes applied in science will open new
horizons and horizons in students, so that they can be expected to develop better in
the future. 2. Gagne calls this process approach the creative approach. Gagne, from
the results of his research, concludes that children who have learned these science
processes will be able to learn science at a higher level in a shorter time. These
students will have a better conception of science, which is a way of thinking and
discovering.
Piaget gives his views on the process approach as follows: good preparing situations
for children to carry out educational experiments themselves, in a broad sense-want
to use symbols, ask questions and seek answers to their own questions, relate one
discovery to another, compare what they find with those of other children.
chers provide opportunities for their students to study various scientific events with
the approach and spirit of scientists (scientist). Schingga teaching and learning
process using a process approach is characterized by the following characteristics:
a. Students are always directed to use the science process
b. Students are motivated to find solutions to problems, based on their experiments
and observations.
c. The teaching-learning process is student-oriented. Students answer the questions:
what, why and how from their observations.
d. A problem is found and narrowed down, so that students more easily see the
process that is happening, and more quickly find answers to the problems they face.
e. The students were involved in data collection, by conducting experiments, making
observations, reading and using other sources.
f. In the next level, students conduct research, individually or in groups to collect the
data needed to test hypotheses. Next, they process the data and they come to
tentative conclusions. It is also endeavored to provide scientific descriptions based
on observations from the results of the experiments carried out.
E. Application of the Prodes Approach.
Below is an example of a teaching strategy based on a process approach. This
strategy emphasizes the processes used by students to learn, and the development
and application of basic science concepts. Teaching strategies based on the process
approach can be divided into three stages, namely the opening stage, the
development stage and the contribution stage.
1. Opening stage
This stage consists of:
1. Formulating specific learning objectives (TPK) based on changes in student
behavior. Provide experiences that can generate interest and motivation of students
to follow new lessons.
2. Developmental Stage In this stage students are guided to:
1. Gain direct experience through experiments in the laboratory or by
demonstration methods
2. Collect and process data
3. Form concepts
4. Form hypotheses
5. Follow up.

3. Contribution or Reliance Stage This stage consists of:

1. experience assessment
2. Summary

The sub-topics that will be studied are:

Density of liquids and solids:
I. Opening stage
1. Formulating Specific Learning Objectives
2. Give a demonstration

II. Developmental stage.

Examples are give so that studenta can see that subtance that have the same mass
can have different volumes.

LANJUTANNYA AKU KIRIM FOTO AJA, MALAS TRANSLATE ULANG ( KETAWA)

SAMA YANG BAB 2 JUGA YA

UNTUK BAB 4 NYA UDAH KU RINGKAS, TPI KALO MASI KURANG RINGKAS. RINGKAS
BALEK LAH. TAPI DI RINGKAS NGAK SIH??????
BAB 4 KONSEP GURU ILMU IMPLIKASI TERHADAP PENDIDIKAN GURU (KIMIA).
Analisis penelitian pendidikan sains terkini tentang konsepsi siswa tentang fenomena
alam, pada pengajaran sains dan perencanaan guru sains membawa implikasi bagi
pendidikan guru sains.

Pendahuluan

Pertama, sejumlah besar penelitian dalam pendidikan sains dalam beberapa tahun
terakhir telah diarahkan untuk mengeksplorasi ide-ide mahasiswa tentang fenomena
ilmiah. Penelitian ini telah menyebabkan banyak penulis mempertimbangkan
implikasinya untuk instruksi sains. Salah satu pendekatan telah memiliki beberapa
keberhasilan dalam mengatasi masalah konsepsi alternatif siswa. Ini adalah
pengajaran yang didasarkan pada model pembelajaran sebagai perubahan
konseptual. Jika memang diinginkan bagi guru sains untuk mengajar dari sudut
pandang perubahan konseptual, penting juga bahwa instruksi dalam perubahan
konseptual dimasukkan dalam kursus metode untuk guru sains pra-jabatan.

Kedua, penelitian tentang pemikiran guru telah berusaha untuk memahami tindakan
guru dalam kaitannya dengan proses berpikir mereka. Dalam Buku Pegangan
Penelitian Dalam Pengajaran, edisi 3 (Wittrock 1986), Clark dan Peterson (1986)
menguraikan satu hasil dari Konferensi Nasional Studi Pengajaran yang
diselenggarakan oleh Institut Nasional Pendidikan pada bulan Juni 1974, dimulai dari
premis bahwa Jelas bahwa ada hubungan antara apa yang dipikirkan guru dan apa
yang mereka lakukan, satu panel menguraikan citra guru sebagai seorang profesional
yang proses berpikirnya layak untuk dipelajari. Dalam meninjau apa yang telah
muncul sejak itu, Clark dan Peterson mengusulkan model yang menghubungkan,
dalam hubungan timbal balik, pemikiran guru dengan tindakan guru. Pemikiran guru
mencakup teori dan keyakinan guru, perencanaan dan pemikiran serta keputusan
enteraktif, sedangkan tindakan guru dan efeknya yang dapat diamati meliputi
perilaku guru di kelas, dan perilaku serta prestasi siswa di kelas. Dalam bab
pembukaan buku pegangan, Shulman (1986, p, 25) mempertimbangkan ulasan Clark
dan Peteson, dan menunjukkan bahwa jelas ada kebutuhan untuk menghubungkan
penelitian tentang pemahaman materi pelajaran dengan studi kognitif guru dan
instruksi yang mereka berikan.

penelitian tentang konsepsi siswa

Penelitian telah diulas dalam artikel (buku Driver dan Frickson) (Driver at all, 1985,
Osborne dan Freyberg 1985). Contoh yang mungkin paling banyak diketahui adalah
hubungan antara gaya dan gerak. Sejumlah besar siswa di semua tingkat pendidikan
memiliki pandangan tentang gaya dan efeknya lebih mirip dengan gagasan abad
pertengahan tentang "dorongan" daripada pandangan Newtonian yang kontradiktif.
Selanjutnya, kepatuhan mereka terhadap pandangan dorongan terus berlanjut
meskipun instruksi Newtonian berulang di sekolah dan perguruan tinggi (Viennot
1979, McCloskey et al. 1980, Clement 1982, Halloun dan Hestenes 1985).
Respon siswa dapat dengan mudah ditafsirkan dari sudut pandang konstruktivis
(Resnick 1983). Ini mengasumsikan bahwa siswa berusaha untuk memahami
pengalaman mereka, dan sebagai hasilnya mengembangkan pola kepercayaan yang
relatif stabil.

pandangan subjek yang diterima secara umum; dan mereka secara mengejutkan
resisten terhadap perubahan sebagai hasil dari instruksi tradisional (Champagne et
al. 1982). Karakteristik inilah yang menunjukkan perlunya merancang instruksi yang
membahas alternatif-alternatif secara eksplisit, bahkan ketika seperti yang umumnya
terjadi, mereka tidak tepat, tidak luas, tidak bermanfaat secara luas seperti yang kita
ingin siswa pelajari.

.Model dan Pengajaran Perubahan Konseptual.....

Interpretasi tanggapan siswa sebagai konsepsi alternatif yang sering bertentangan
dengan apa yang guru ingin mereka pelajari menunjukkan bahwa belajar mungkin
melibatkan perubahan konsepsi seseorang selain menambah pengetahuan baru
terhadap apa yang sudah ada. Model ini dikembangkan menjadi model
pembelajaran sebagai perubahan konseptual oleh Posner et al (1982) dan Hewson
(198la). Dari sudut pandang ini, belajar melibatkan interaksi antara konsepsi baru
dan yang sudah ada dengan hasil yang tergantung pada sifat interaksi, Jika konsepsi
ini dapat didamaikan, proses belajar tanpa kesulitan. Namun, jika mereka tidak
dapat didamaikan, maka pembelajaran mengharuskan konsepsi yang ada
direstrukturisasi atau bahkan ditukar dengan yang baru. Pengakuan bahwa
perubahan sifat ini mungkin harus terjadi membentuk dasar dari model
pembelajaran perubahan konseptual (CCM).

CCM memberikan pedoman untuk merancang instruksi sains yang memperhitungkan

secara eksplisit konsepsi siswa yang ada. Pedoman ini telah digunakan dalam
merancang instruksi remedial dalam studi, yang menggunakan mode instruksional
yang berbeda, siswa pada tingkat instruksional yang berbeda dan konsep sains yang
berbeda (Hewson dan Hewson 1983, Zietsman dan Hewson 1986). Dalam kedua
studi, siswa yang memegang konsepsi alternatif dan menerima instruksi remedial,
menerima konsepsi yang diinginkan secara signifikan, tingkat yang lebih baik
daripada siswa kelompok kontrol yang alternatifnya tidak dibahas secara eksplisit.

....Implikasi Bagi Pendidikan Guru ..…

Tujuan pendidikan guru Banyaknya penelitian tentang konsepsi alternatif menambah

signifikansi keberhasilan yang dicapai oleh instruksi berbasis CCM, dan menyarankan
bahwa guru sains harus:
1. Sadar akan peran dimainkan oleh siswa pengetahuan yang ada dalam memahami
materi baru;
2. Yakin akan kebutuhan untuk menggunakan strategi pengajaran perubahan
konseptual ketika konsepsi siswa yang ada bertentangan dengan yang diajarkan;
dan
3. Mampu merencanakan dan melakukan tindakan pengajaran yang mempengaruhi
strategi tersebut.
Artikel ini didasarkan pada asumsi bahwa tindakan mengajar yang dilakukan oleh
seorang guru dipandu oleh konsepsi pengajaran tertentu yang dia pegang (Smith dan
Anderson 1983, Clark dan Peterson 1986). Ini berarti bahwa hubungan yang kuat
'diasumsikan ada antara-tujuan yang diuraikan di atas, dan dengan demikian guru
yang menggunakan strategi perubahan konseptual akan yakin bahwa perlu untuk
menggunakannya, dan bahwa kesimpulan ini akan muncul, sebagian, oleh
kesadaran mereka tentang peran yang dimainkan oleh pengetahuan awal siswa
dalam belajar dan memahami materi baru. Mencapai tujuan yang diuraikan di atas
oleh karena itu setara dengan membantu guru untuk memperoleh konsepsi
mengajar berdasarkan CCM.

Seperti yang dilakukan Grimellini-Tomasini dan Pecori-Balandi (1984), bahwa

seseorang mungkin menggunakan pedoman yang diberikan oleh CCM untuk
merancang instruksi dalam program pendidikan guru. Hal ini menimbulkan dua
pertanyaan berikut: konsepsi pengajaran apa yang mungkin dipegang oleh guru
sebelum dan dalam jabatan? Apakah ada konsepsi mengajar alternatif yang
bertentangan dengan konsepsi mengajar berdasarkan CCM?

KONSEPSI PENGEJARAN
Bukti untuk mendukung posisi ini diberikan oleh Smith dan Anderson (1983) yang
mempelajari bagaimana guru menafsirkan dan menggunakan materi kurikulum (dari
program Studi Peningkatan Kurikulum Sains (Knott, et al. 1978)). Mereka
mengidentifikasi dua pendekatan pengajaran yang berbeda dalam sampel guru kelas
sembilan, 5" mereka, pendekatan 'perolehan pengetahuan didaktik' dan
'pendekatan pengembangan pengetahuan penemuan, yang mereka kontraskan
dengan pendekatan perubahan konseptual yang tersirat dalam panduan guru SCIIS.*

Ada beberapa pengamatan yang harus dibuat tentang pendekatan di atas, atau
konsepsi pengajaran.

1. Daftar ini tidak lengkap. Konsepsi lain dari pengajaran telah diidentifikasi (Hacker
1984, Roth 1984, Hollon dan Anderson 1986). Pada tahap ini, poin pentingnya
adalah bahwa ada konsepsi pengajaran yang berbeda.
2. 2. Konsepsi yang berbeda tidak perlu eksklusif. Misalnya, baik pengajaran
perubahan didaktik maupun konseptual menekankan perlunya menyajikan konsepsi
ilmiah yang diinginkan. Juga, baik penemuan maupun perubahan konseptual
menekankan bahwa pembelajar membangun pengetahuan mereka sendiri.
3. 3. mungkin ada konflik antara konsepsi yang berbeda. Di satu sisi, pengajaran
didaktik menolak tanggapan siswa yang tidak sesuai dengan konsepsi yang diajarkan,
sedangkan pengajaran perubahan konseptual menganggap tanggapan ini penting,
dan mendorong siswa untuk mengeksplorasi kelebihan dan keterbatasan mereka. Di
sisi lain, pengajaran penemuan tidak menyajikan ide-ide, tetapi menerima ide-ide
yang diajukan oleh siswa, sedangkan pengajaran perubahan konseptual mengakui
tanggung jawab untuk menyajikan konsepsi ilmiah yang sesuai dan diinginkan jika
mereka tidak disarankan oleh siswa.
Argumen didasarkan pada dua asumsi. Asumsi pertama adalah bahwa konsepsi guru
tentang mengajar akan mempengaruhi keputusan yang dibuat tentang strategi, isi
dan kegiatan yang akan digunakan, alasan yang diberikan untuk keputusan ini, dan
dengan demikian cara dia mengajar. Sebuah konsekuensi wajar dari asumsi ini
adalah bahwa adalah mungkin untuk menentukan konsepsi guru mengajar dengan
mengamati strategi, isi dan kegiatan yang dipilih, alasan yang diberikan untuk pilihan
mereka, dan cara di mana dia menggunakannya.

Asumsi kedua adalah bahwa penelitian saat ini tentang konsepsi siswa harus
ditafsirkan dari sudut pandang konstruktivis. Ini berarti bahwa seseorang memegang
konsepsinya karena mereka lebih masuk akal bagi orang itu daripada orang lain yang,
menurut kriteria lain, mungkin lebih diinginkan; dan ini adalah sudut pandang yang
mengajarkan sains. harus memperhitungkan. Karena model pembelajaran
perubahan konseptual meneliti kondisi di mana suatu konsepsi diterima, dipegang,
diorganisasikan atau diubah secara lebih rinci, model ini dapat digunakan untuk
menyarankan kegiatan pengajaran sains yang dapat memperhitungkan konsepsi
siswa. Hal ini juga dapat digunakan untuk mengevaluasi sejauh mana kegiatan
pengajaran lainnya menggunakan konsepsi siswa. Kedua asumsi ini mengarah pada
kesimpulan bahwa tujuan yang diinginkan dalam pendidikan guru IPA adalah bahwa
guru IPA perlu memperoleh konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual,
karena kemudian mereka akan merencanakan dan menggunakan kegiatan
pengajaran yang didasarkan pada siswa

Argumen didasarkan pada dua asumsi. Asumsi pertama adalah bahwa konsepsi guru
tentang mengajar akan mempengaruhi keputusan yang dibuat tentang strategi, isi
dan kegiatan yang akan digunakan, alasan yang diberikan untuk keputusan ini, dan
dengan demikian cara dia mengajar. Sebuah konsekuensi wajar dari asumsi ini
adalah bahwa adalah mungkin untuk menentukan konsepsi guru mengajar dengan
mengamati strategi, isi dan kegiatan yang dipilih, alasan yang diberikan untuk pilihan
mereka, dan cara di mana dia menggunakannya.
Asumsi kedua adalah bahwa penelitian saat ini tentang konsepsi siswa harus
ditafsirkan dari sudut pandang konstruktivis. Ini berarti bahwa seseorang memegang
konsepsinya karena mereka lebih masuk akal bagi orang itu daripada orang lain yang,
menurut kriteria lain, mungkin lebih diinginkan; dan ini adalah sudut pandang yang
mengajarkan sains. harus memperhitungkan. Karena model pembelajaran
perubahan konseptual meneliti kondisi di mana suatu konsepsi diterima, dipegang,
diorganisasikan atau diubah secara lebih rinci, model ini dapat digunakan untuk
menyarankan kegiatan pengajaran sains yang dapat memperhitungkan konsepsi
siswa.

Dalam upaya untuk memutuskan kegiatan pendidikan guru apa yang tepat untuk
mencapai tujuan ini, akan berguna untuk menarik analogi antara memperoleh
konsepsi fenomena alam, dan memperoleh konsepsi mengajar. Ini mengarah pada
kesimpulan kedua: Model perubahan konseptual memberikan pedoman untuk
memutuskan kegiatan pendidikan guru yang tepat.# Akhirnya, analisis hasil Smith
dan Anderson (1983) mengarah pada kesimpulan ketiga. Sebagai jawaban atas dua
pertanyaan yang diajukan di atas, guru sebelum dan dalam masa jabatan cenderung
memegang konsepsi mengajar alternatif, dan bahwa beberapa di antaranya
bertentangan dengan konsepsi mengajar sebagai perubahan konseptual
Sebuah PEMBELAJARAN Pendidikan Guru
PEMBELAJARAN yang dilaporkan di bawah ini bertujuan untuk mendorong siswa
guru untuk memasukkan ide-ide mereka bersandar sebagai perubahan konseptual
ke dalam konsepsi mereka. pengajaran. Pengajaran berbentuk lokakarya yang
dievaluasi dengan mengidentifikasi kegiatan mengajar yang disarankan oleh siswa
guru dalam latihan tertulis, dan dalam tugas praktek pada desain instruksional.
Untuk mencapai tujuan garis besar pendidikan guru di atas, telah dikembangkan
seperangkat materi lokakarya berjudul "Diagnosis dan Remediasi Konsepsi
Alternatif". Bahan-bahan ini disebut di bawah ini sebagai DIRAC Wrokshop. Secara
garis besar, lokakarya ini
*menyajikan bukti realitas dan prevalensi konsepsi alternatif,
*memberikan penjelasan dalam kerangka CCM tentang mengapa alternatif muncul
dan begitu gigih bertahan,
*membahas cara mengidentifikasi konsepsi alternatif,
*menyajikan bukti tentang apa dapat terjadi jika konsepsi alternatif diabaikan dalam
pengajaran, dan
*membahas prinsip-prinsip umum dan menyajikan contoh-contoh pengajaran yang
membahas konsepsi alternatif.

Materi lokakarya DIRAC telah digunakan dengan kelompok yang berbeda,

Termasuk guru sains siswa pra-jabatan di Universitas Witwatersrand, pendidik guru

sains dari berbagai wilayah di Afrika Selatan dan guru sains dalam jabatan. Materi
didasarkan pada lokakarya berjudul "Dari Ilmu Anak Menjadi Ilmuwan 'sains' oleh
Gilbert dan Osborne (1981), yang disebut sebagai lokakarya go di bawah ini. Setelah
menguraikan lokakarya go, perubahan yang dibuat untuk lokakarya DIRAC
ditunjukkan.

The Go Workshop"
Lokakarya terdiri dari satu set modul yang harus dikerjakan secara berpasangan atau
kelompok kecil:
1. Peserta menentukan jawaban mereka atas serangkaian pertanyaan tentang topik
konten tertentu, dan kemudian membandingkan dan menerjemahkannya dengan
siswa menjawab pertanyaan yang sama untuk mengembangkan kesadaran mereka
tentang perbedaan antara pandangan mereka tentang topik itu dan pandangan
siswa mereka.
2. Peserta membaca esai yang membahas pola-pola berbeda yang diamati oleh
Osborne dan Gilbert (1980) dalam tanggapan siswa, seperti penggunaan sudut
pandang yang berpusat pada diri sendiri dan berpusat pada manusia. Tujuan dari
esai ini adalah untuk mempromosikan pemahaman tentang asumsi-asumsi yang
mungkin yang mendukung pandangan siswa, karena asumsi yang berbeda dibuat
tentang fenomena yang sama dapat menyebabkan konsepsi alternatif dari fenomena
itu.
3. Peserta mempertimbangkan metode yang sama yang digunakan dalam
mengidentifikasi konsepsi siswa dan kemudian merancang penyelidikan diagnostik
untuk kelompok siswa tertentu dalam bidang mata pelajaran tertentu.
4. Hasil analisis hasil pengajaran (Gilbert et al. 1982) disajikan untuk
mempertimbangkan kemungkinan hasil pengajaran yang mengabaikan konsepsi
alternatif. Hasil sains anak-anak outhour yang tidak teridentifikasi dan tidak
terganggu ini, hasil dua perspektif, hasil yang diperkuat, hasil campuran, dan hasil
ilmiah yang utuh.
5. Peserta mempertimbangkan contoh mempertimbangkan altematif, berdasarkan
karya Nussbaun dan Novick (1982), dan diberikan rincian metode pengajaran spesifik
yang sama. Mereka menyimpulkan dengan menggunakan ide-ide lokakarya untuk
merancang urutan pengajaran yang membahas konsepsi alternatif dengan tepat.

"Lokakarya DIRAC"
Lokakarya DIRAC menggunakan garis besar dasar lokakarya Go dengan komponen
tambahan berikut. Pertama, ada pendahuluan yang menetapkan tema lokakarya -
konsepsi alternatif - dan menempatkannya secara singkat dalam konteks luas
psikologi kognitif, dengan mengacu pada tiga ide dasar:
1. Orang harus menggunakan pengetahuan yang mereka miliki jika ingin memahami
informasi baru,
2. Orang berusaha untuk memahami pengalaman mereka, baik yang diberikan di
dalam atau di luar kelas, dan
3. Individu yang berbeda membangun konsepsi alternatif dari informasi yang sama.

Kedua, ada modul 'konsepsi alternatif' yang bertujuan untuk mengembangkan

pemahaman tentang apa itu konsepsi alternatif, dan kondisi di mana mereka
berkembang. Ini terdiri dari esai berdasarkan Hewson (1981b) yang mendefinisikan
dan mencontohkan konsepsi alternatif, mempertimbangkan bagaimana alternatif
yang lebih luas tersebar dan dengan demikian apakah mereka perlu dianggap serius
oleh guru sains, mempertimbangkan bagaimana siswa memahami fenomena baru
dengan memperkenalkan ide-ide kejelasan, masuk akal, dan kelancaran dari CCM,
dan diakhiri dengan beberapa hipotesis tentang bagaimana alternatif muncul Dalam
esai ini, peserta kemudian diminta untuk mencoba memahami bagaimana seorang
siswa dapat menggunakan konsepsi alternatif untuk memahami ide baru .

Ketiga, gagasan CCM digunakan untuk menafsirkan hasil pengajaran yang tercantum
dalam 4 di atas. Hasil dua perspektif kemungkinan akan terjadi ketika apa yang
diajarkan dapat dipahami, tetapi tidak masuk akal. Hasil yang beragam kemungkinan
akan terjadi ketika kedua pandangan dapat dipahami, tetapi ada keraguan tentang
mana yang masuk akal. Akhirnya, hasil ilmiah yang terpadu merupakan sintesis dari
baru yang lama yang dapat dipahami, masuk akal, dan bermanfaat.

Keempat, sebagai pengantar untuk 5, ada garis besar strategi pengajaran umum
integrasi, diferensiasi, pertukaran dan bridging konseptual, yang dibahas lebih
lengkap dalam Hewson dan Hewson (1983). Hal ini bertujuan untuk menggali
implikasi pembelajaran IPA dengan memperhatikan konsepsi alternatif siswa.

--o00o0=- . .
 BAB 5 Mempelajari Perubahan Konseptual sebagai Strategi Terbaru untuk
Mempelajari Ilmu Pengetahuan·
Tujuan dari artikel ini adalah untuk meninjau hasil terbaru pada perubahan
konseptual dan mencoba untuk menetapkan agenda penelitian untuk mempelajari
proses perubahan konseptual. Sejauh ini upaya yang cukup besar yang telah kami
habiskan sebagai komunitas riset mengidentifikasi konsepsi alternatif yang dipegang
siswa dan mengukur sejauh mana konsepsi ini berubah sebagai akibat dari berbagai
jenis instruksi. Beberapa dari kami juga telah mencoba menerapkan wawasan kami
pada pengajaran yang kami lakukan selain penelitian. Pengalaman kelas ini telah
memungkinkan kami untuk menyaksikan siswa langsung membangun pemahaman
baru, yang hanya berfungsi untuk meningkatkan kegembiraan kami tentang
mempelajari lebih lanjut proses perubahan.
Meskipun ada lebih dari satu cara untuk mengatur pemikiran tentang proses
perubahan konseptual, rekan-rekan saya dan saya mengatur pemikiran kami sendiri
di sekitar sudut pandang guru yang mencoba mendorong perubahan konseptual.
Hal ini membawa kita untuk mempertimbangkan sejumlah isu yang tidak selalu unik
untuk pandangan ini, tetapi yang tetap erat dengan pertimbangan pengajaran dan
studi perubahan konseptual.
1. Bagaimana kita menggambarkan perubahan konseptual?
2. Apa yang berubah, yaitu apa itu konsepsi?
3. Apakah setiap contoh perubahan konseptual berbeda atau adakah kategori
perubahan konseptual yang dapat mengatur pemikiran guru dengan cara yang
bermanfaat?
4. . Kondisi apa yang harus ditetapkan untuk memulai proses perubahan konseptual?
Apakah kondisi berbeda untuk contoh spesifik dari perubahan konseptual?
5. Bagaimana proses tersebut dapat dipupuk setelah dimulai? Haruskah proses
pengasuhan ini berbeda untuk contoh yang berbeda dari perubahan konseptual?
6. Bukti apa yang harus dicari untuk menentukan bahwa perubahan konseptual telah
terjadi?
Sebagai seorang konstruktivis, saya ingin menjaga diskusi tentang isu-isu di
sini terfokus pada cara memahami apa yang kita amati, karena memahami
fenomena tidak pernah lebih dari masuk akal. Perasaan yang kita buat tidak akan
pernah bisa diketahui sebagai gambaran yang akurat tentang apa adanya. Ia tidak
dapat dibuktikan atau dibantah, tetapi naik dan turun atas dasar keyakinan atau
keyakinan'. Itu dibenarkan hanya dengan apakah itu membantu kita dalam
mencapai tujuan yang telah kita tetapkan untuk diri kita sendiri.
Perubahan Konseptual*
Hanya dengan menyajikan kepada siswa pandangan Newton tentang dunia,
betapapun tajam dan berurutannya, biasanya tidak cukup untuk membuat mereka
mengubah pemikiran mereka tentang cara kerja dunia. Pendekatan yang lebih
efektif adalah pendekatan yang mendorong siswa untuk mempertanyakan keyakinan
mereka, untuk menangkap. diri mereka sendiri dalam inkoherensi penjelas, dan
untuk terlibat dalam proses mengubah keyakinan tersebut. Dengan kata lain,
diseguilibrasi harus terjadi dalam pemikiran mereka, akun konstruktivis belajar hasil
dari apa yang siswa saat ini percaya dan pengalaman. Pengembangan dan
pemanfaatan yang efektif dari pedagogi ini membutuhkan pemahaman yang lebih
baik dan lebih rinci tentang perubahan konseptual daripada yang telah dijelaskan
sebelumnya.
Item Agenda Riset: Kita harus mampu mendeskripsikan perubahan
konseptual secara detail. Sampai saat ini, tidak ada konsensus dalam komunitas riset
tentang bagaimana menggambarkan proses perubahan konseptual. Dengan
demikian, diskusi tentang perubahan konseptual berada pada "ukuran butir" yang
jauh lebih besar daripada yang berguna untuk menangani masalah yang dijelaskan di
bawah ini. Kita perlu mengembangkan cara-cara yang berguna untuk
merepresentasikan perubahan konseptual secara cukup rinci sehingga representasi
tersebut akan memfasilitasi upaya kita dalam menangani Item Agenda Penelitian
berikut.
Pemikiran saya saat ini tentang perubahan konseptual mirip dengan yang
sudah diartikulasikan dalam literatur (Carey, 1985). Carey menggambarkan dua
kemungkinan pengertian dari apa yang dia sebut "restrukturisasi pengetahuan",
lemah dan kuat. Menurut Carey, restrukturisasi pengetahuan dalam arti lemah
melibatkan penataan ulang hubungan antara konsep-konsep yang ada seperti
kecepatan, percepatan dan gaya dan situasi 10 yang mereka terapkan. Dalam
restrukturisasi yang lemah, konsep tidak diubah, melainkan aplikasinya diperluas,
dibatasi, atau diatur ulang. Restrukturisasi pengetahuan dalam arti yang kuat
melibatkan perubahan konsep itu sendiri, i. e. perubahan konseptual. Bagi Carey,
penataan ulang tanpa perubahan konsep bukanlah perubahan konseptual.
Saya setuju dengan ketentuan Carey tentang perubahan konseptual, tetapi
berbeda dalam cara saya menggambarkan pengetahuan (Carey tidak memiliki
perbedaan "konsep/konsepsi") dan dengan memiliki representasi yang lebih eksplisit
dan terperinci dari pengetahuan itu.
Contoh Perubahan Konseptual

Pandangan saya tentang perubahan konseptual dapat dijelaskan melalui

pengamatan urutan perubahan konseptual yang diinduksi pada siswa yang
melibatkan hubungan antara gaya dan gerak (konsepsi "gerak menyiratkan gaya"),
digambarkan pada Gambar I. Berikut ini adalah penjelasan dari pengamatan
tersebut bersama dengan deskripsi singkat tentang metode untuk mendorong
perubahan (Minstrell 1989). Metode ini berasal dari penyanyi lebih dari 10 tahun
yang lalu.
Siswa biasanya memasuki fisika pengantar dengan konsepsi, "gerakan
menyiratkan kekuatan", bersama dengan pandangan gerak yang tidak dapat
dibedakan. Bahkan jika siswa dapat melafalkan tiga hukum gerak Newton,
tanggapan mereka terhadap pertanyaan dan kinerja pemecahan masalah mereka
biasanya mengungkapkan konsepsi yang tidak sesuai dengan pernyataan hukum
mereka. Situasi ini ditunjukkan oleh kolom paling kiri pada Gambar I, berlabel
"konsepsi awal", Mengikuti scries kegiatan berbasis laboratorium menggunakan
peralatan laboratorium berbasis mikrokomputer (MBL) (Thornton dan Sokolof,
1990). siswa mengetahui hubungan timbal balik antara berbagai besaran yang
digunakan untuk menggambarkan gerak benda tertentu dari grafik jarak vs waktu,
kecepatan vs waktu, dan percepatan vs waktu. Mereka mulai membedakan gerakan
yang berbeda sebagian sebagai hasil dari pemahaman mereka tentang arti dari
istilah yang digunakan untuk menggambarkan gerakan sehingga ketika melaporkan
tentang benda jatuh, misalnya, mereka mengacu pada "mempercepat" atau
"percepatan" bukan hanya "jatuh. turun". Ini menangkap perbedaan antara kolom
pertama dan kedua pada Gambar I.
Diferensiasi gerak ini tidak dengan sendirinya mengubah konsepsi siswa
tentang penyebab gerak, tetapi menghasilkan pembagian konseptual gerak.
Sehubungan dengan sebab-akibat, perubahan ini memberikan dasar untuk
mengelaborasi atau memperkaya konsepsi mereka saat ini. Misalnya, siswa akan
mengatakan bahwa untuk mempertahankan kecepatan konstan diperlukan gaya
berlebih yang konstan dan jika ada kecepatan yang berubah, maka gaya berlebih
juga berubah. Mereka belum memiliki konsepsi Newton, "percepatan konstan
menyiratkan gaya berlebih yang konstan". Situasi ini digambarkan di kolom kedua
dari kiri pada Gambar I, berlabel, "konsepsi awal yang halus".
Setelah siswa membuat perbedaan ini secara eksplisit di kelas. mereka
diminta untuk mengamati gerak suatu benda yang jelas-jelas berada di bawah
pengaruh gaya berlebih yang konstan dan terkejut menemukan bahwa benda itu
tidak bergerak dengan kecepatan konstan, tetapi dengan percepatan konstan.
Kejutan mereka sebagian merupakan indikasi dari di.sekuilibrasi kognitif. Setelah
refleksi lebih lanjut mereka menyadari bahwa ini membatalkan penjelasan mereka
untuk kecepatan konstan yang mungkin sekarang paling baik diwakili oleh
"kecepatan menyiratkan gaya". Dalam situasi kelas, di mana metode pengajarannya
konstruktivis, diskusi didorong di mana siswa menyadari bahwa kelebihan gaya nol
besarnya adalah kondisi untuk kecepatan konstan yang lebih konsisten dengan
pengamatan baru mereka tentang percepatan. Dalam mencapai pandangan ini,
mereka juga mengalihkan pemikiran mereka tentang gaya dari gaya yang diterapkan
ke apa yang disebut fisikawan sebagai gaya total. Perubahan konseptual ini
direpresentasikan sebagai pergeseran dari "konsepsi awal yang halus" ke "konsepsi
Newton versi pertama" pada Gambar 1
Gambar 1: Tangisan Perubahan Konseptual
. Garis tebal, vertikal, putus-putus di tengah gambar menunjukkan
perubahan konseptual yang substansial. Garis-garis biasa, vertikal, putus-putus di
kedua sisi menunjukkan penyempurnaan konseptual yang kurang substansial
(meningkat; tetap konstan).
Serangkaian pelajaran ini, yang dijelaskan secara lebih rinci di tempat lain
(Dykstra, Boyle, dan Monarch, in press) membuat siswa kekurangan apa yang kita
sebut "konsepsi Newtonian halus" di mana kesetaraan kecepatan konstan dan
istirahat belum sepenuhnya diselesaikan. Membedakan antara diam dan kecepatan
sesaat nol mendasari perubahan ke "konsepsi Newtonian halus". Sementara
diferensiasi ini dibahas dalam konteks kinematik murni untuk masalah lempar koin
selama pekerjaan MBL siswa, mungkin harus dibawa dalam konteks menerapkan
konsepsi baru mereka (konsepsi Newton versi pertama) untuk percepatan selama
lempar koin. . Konteks lain di mana kesetaraan antara kecepatan konstan dan diam
mungkin dibahas adalah dalam pertimbangan kerangka acuan inersia. Ini mungkin
membuka jalan untuk memahami istirahat sebagai keadaan tertentu dari kecepatan
konstan.
Apa Itu Yang Berubah?
Saya mengambil perspektif konstruktivis radikal tentang latar belakang
konsepsi (Glasersteld, 1964, dan di tempat lain dalam buku ini). Posisinya adalah
bahwa konsepsi adalah keyakinan mendasar tentang bagaimana dunia bekerja yang
dibentuk individu sebagai respons terhadap pengalaman dan bersama dengan orang
lain. Ini adalah masalah apa arti dunia daripada menggambarkan apa adanya. Kami
menemukan bahwa menggambarkan dunia apa adanya 'tidak mungkin dan juga
bukan cara yang produktif untuk berpikir tentang pengajaran dan pembelajaran. Ini
berbeda dari cara frase konsepsi alternatif dan sinonim nominalnya: kerangka
alternatif, konsepsi siswa, konsepsi naif, miskonsepsi, digunakan oleh banyak orang
di lapangan. Secara singkat, orang melihat "konsepsi alternatif" digunakan untuk
menggambarkan jawaban yang tidak tepat yang diberikan siswa untuk pertanyaan
spesifik. Orang juga melihatnya terkait dengan situasi fisik tertentu di mana siswa
memberikan jawaban yang berbeda dari jawaban ilmuwan, dan orang melihatnya
digunakan dengan cara yang lebih mendasar daripada yang saya dan rekan saya
gunakan.
Item Agenda Penelitian: Upaya untuk mencapai konsensus tentang sifat
konsepsi. Jika kita memiliki beberapa pengertian yang berbeda tentang sifat
konsepsi, maka kita akan memiliki jawaban yang berbeda untuk item agenda
berikutnya. Kemungkinannya kecil jika kita akhirnya mencapai semacam konsensus.
. Bahkan jika semacam konsensus tidak tercapai, setidaknya jawaban kita
yang berbeda dapat ditafsirkan berdasarkan pemahaman kita tentang cach gagasan
orang lain tentang sifat konsepsi. Saat kita membahas masalah ini, kita perlu
bertanya tentang konsepsi apa yang disusun. Jika sebuah konsepsi adalah keyakinan
atau keyakinan tentang bagaimana dunia bekerja, lalu apa yang membuat keyakinan
seperti itu mungkin dan apa yang diperlukan untuk memungkinkan seseorang
menerapkan keyakinan itu ke dunia? Haruskah hal-hal ini dianggap sebagai bagian
dari konsepsi ?
Dari perspektif konstruktivis saya melihat sifat dari perusahaan instruksional
berbeda dari tradisional. Kami tidak melihat fungsinya sebagai penyampaian
gambaran realitas yang lebih akurat kepada siswa atau mengarahkan siswa ke
pengetahuan ilmiah. Bagi kami pemahaman tidak dapat ditransmisikan, itu harus
dibangun oleh individu. Tantangannya adalah menemukan rangkaian pengalaman
yang paling mungkin menghasilkan siswa mengkonstruksi seperangkat pemahaman
yang serupa dengan yang dicatat oleh para ilmuwan di masa lalu. Kami menolak
pendekatan inform/verify/practice yang menjadi dasar pengajaran tradisional.
Sementara para ilmuwan dengan pemahaman ilmiah muncul dari pengaturan
instruksional ini, saya menyampaikan bahwa itu tidak seefektif yang diinginkan dan
sebenarnya merusak sebagian besar siswa.
Kategori Perubahan Konseptual : Menuju Taksonomi Perubahan Konseptual
Jika setiap contoh perubahan konseptual berbeda dari setiap guru lain perlu
memiliki pengetahuan tentang semua contoh meninggalkan mereka tergantung
pada komunitas riset untuk memberikan analisis setiap perubahan konseptual yang
diharapkan dalam kursus. Dihadapkan dengan kemungkinan yang menakutkan
seperti itu, kita harus mencari ciri-ciri umum untuk contoh yang berbeda sehingga
kita dapat memaksakan beberapa organisasi pada situasi tersebut. Ada
kemungkinan untuk melihat pola dalam berbagai contoh, perubahan konseptual.
Pola tersebut dapat diterapkan pada situasi perubahan konseptual baru sebagai
panduan untuk instruksi.
 Butir Agenda Penelitian: Mengidentifikasi kategori perubahan konseptual
yang berguna secara fungsional di dalam kelas. Tampaknya perubahan konseptual
dapat diatur menjadi taksonomi. Kategori dalam taksonomi ini dicirikan oleh
perubahan unik dalam representasi konsepsi dari pra-konsepsi ke pasca-konsepsi
dan oleh fitur unik dari strategi yang tampaknya mendorong jenis perubahan
konseptual yang diwakili oleh kategori itu. Jika ini dan keteraturan lainnya dalam
perubahan konseptual bermakna, maka mereka dapat digunakan untuk memandu
instruksi.
Berdasarkan pengalaman di kelas dan pemahaman tentang perubahan
konseptual yang dijelaskan dalam literatur, saya akan menyarankan tiga kategori
potensial berikut sebagai awal untuk taksonomi: 1. Diferensiasi: konsep baru muncul
dari konsep umum yang sudah ada, e. g., kecepatan dan percepatan yang
membedakan diri dari gagasan gerak yang lebih umum dalam kinematika 2.
Perpanjangan kelas: konsep-konsep yang ada yang dianggap berbeda ditemukan
sebagai kasus dari satu gagasan yang lebih luas misalnya, kecepatan diam dan
konstan yang dianggap setara dalam titik Newtonian- 3. Rekonseptualisasi:
perubahan signifikan dalam sifat dan hubungan antara konsep, misalnya perubahan
dari "gaya menyiratkan gerak" menjadi "gaya menyiratkan percepatan", seperti
dalam pengertian restrukturisasi Carey yang kuat (Carey, 1985)
Jika taksonomi semacam itu dapat dibangun yang mencakup contoh
perubahan konseptual yang diketahui dan jika dapat dipertahankan baik atas dasar
logis maupun atas dasar yang menginformasikan pengajaran yang efektif untuk
perubahan konseptual, maka memang taksonomi akan menjadi kontribusi besar bagi
lapangan. Ini akan memungkinkan kita untuk menyelidiki sifat perubahan
konseptual secara lebih mendalam dan dapat digunakan oleh guru untuk membantu
pengambilan keputusan di kelas.
Diferensiasi: *.
Calon anggota kategori ini adalah 1) diferensiasi kecepatan dan percepatan
dari ide gerak yang kurang spesifik 2) diferensiasi arus listrik dan energi listrik dari ide
clectricity yang kurang spesifik dan 3) diferensiasi indera peraba kita panas dan
dingin , dari suhu dan dari panas.
Kolega lain dan saya saat ini terlibat dalam sebuah proyek dengan siswa
kelas 6 dan 8 (masing-masing sekitar 12 dan 14 tahun). Kami menemukan bahwa
80% dari siswa kelas 6 ketika diminta untuk menggambarkan gerakan benda yang
didemonstrasikan untuk mereka hanya mengacu pada arah gerak dan tidak pernah
ke kecepatan perubahan benda individu. Kami menemukan bahwa 72% siswa kelas
8 mengamati dan menggambarkan gerak dengan cara yang sama, meskipun mereka
telah memiliki unit instruksi tentang gaya sebelum penelitian kami dimulai. Setelah
beberapa jam terlibat dalam unit laboratorium berbasis komputer mikro (MBL) pada
kinematika (Thornton dan Sokolof, 1990), secara signifikan lebih banyak siswa
mengamati dan menggambarkan perubahan kecepatan serta arah gerak: 79% siswa
kelas 6 dan 92 % dari siswa kelas 8. Dalam instruksi MBL siswa dipaksa untuk
menghadapi perbedaan antara jarak, kecepatan dan percepatan untuk memenuhi
tantangan menafsirkan dan mencocokkan, grafik dari jumlah ini dari waktu ke waktu:
Dalam kasus listrik, sementara literatur mengacu pada konsepsi non-ilmiah
siswa tentang arus listrik (Osborne, 1985), siswa saya tidak mengacu pada arus ketika
mereka memulai pengajaran tentang listrik. Mereka hanya mengacu pada listrik.
Jelas prediksi mereka tentang perilaku sirkuit listrik tidak menunjukkan konsepsi
tentang arus listrik. Arus listrik tidak ada untuk mereka bahkan jika mereka
menggunakan istilah atau menganggapnya sebagai bergerak, Karena pengalaman
utama mereka dengan listrik berhubungan dengan energi listrik, tidak
mengherankan bahwa prediksi mereka tentang fenomena listrik didasarkan pada
konsepsi tentang sesuatu yang energi. -Suka; misalnya bahwa listrik (bukan arus
listrik) "habis" saat melewati sirkuit, yang kembali ke baterai lebih sedikit daripada
meninggalkan baterai. Tujuan instruksional yang penting adalah agar siswa mulai
melihat listrik sebagai sesuatu yang "mengalir" dalam rangkaian yang tidak "habis"
(arus clectric) dan sesuatu yang "habis" (energi listrik) (Joshua dan Dupin, 1987).
Setelah menetapkan kemungkinan kesamaan antara perubahan konseptual
yang terkait dengan gerak dan klektrisitas, apakah ada kesamaan dalam perawatan
yang dapat menyebabkan perubahan ini? Strategi instruksional yang dijelaskan di
atas mencoba untuk membuat siswa memperoleh kepercayaan pada alat yang
memperluas kemampuan mereka untuk mengamati fenomena. Dalam kasus
gerakan, peralatan MBL melibatkan perbandingan gerakan dan grafik gerakan
tersebut. Dalam karya Jashua dan Dupin, dapat dikatakan bahwa pengenalan
kompas dan sejenisnya untuk mengamati perilaku sirkuit listrik melibatkan jenis
aktivitas yang sama. Jadi mungkin strategi pengobatan umum untuk menginduksi
diferensiasi adalah: 1) pengembangan ekstensi indera yang terpercaya dan 2)
paparan tambahan yang bersamaan dengan fenomena, kemudian 3) - fokus pada
menginduksi ketidakseimbangan melalui alat-alat baru ini berdasarkan kontras
antara laporan alat dan konsep siswa sebelumnya 4) membangun "pertemuan kota",
lingkungan yang memfasilitasi yang mendukung komunitas siswa dalam diskusi
untuk mengembangkan dan menguji ide-ide baru.
Suhu adalah contoh lain. Siswa datang ke kelas dengan gagasan suhu yang
tidak berbeda, yaitu, bagi mereka suhu dan panas merupakan konsepsi tunggal. Bagi
banyak orang, apa yang dirasakan (panas dan dingin) ditunjukkan oleh termometer;
misalnya, sama dengan apa yang ditunjukkan oleh termometer dan/atau bahwa
panas dan suhu pada dasarnya adalah hal yang sama. Meskipun ada dasar rasional
dalam pengalaman sehari-hari untuk membenarkan gagasan ini, melahirkan
pandangan lebih konsisten dengan para ilmuwan, memisahkan gagasan ini penting.
Mengalami cara-cara di mana ide-ide ini - apa yang kita rasakan, suhu (apa yang
diukur oleh termometer), dan panas memanifestasikan dirinya sebagai berbeda
harus menjadi bagian dari pengalaman instruksional.
Kelas Ekstensi:
Proses perubahan konseptual lain yang tampaknya merupakan kategori
taksonomi adalah perluasan kelas. Misalnya, siswa tampaknya memperluas kelas
benda elastis mereka dari benda yang tampak berubah bentuk menjadi setidaknya
beberapa benda yang tidak tampak berubah bentuk untuk menjelaskan asal mula
gaya ke atas dari sebuah meja pada benda yang diletakkan di atas meja (di Sesa,
1987). Contoh lain adalah memperluas kelas objek yang bergerak dengan kecepatan
konstan untuk memasukkan objek dengan kecepatan konstan, nol.
Dalam dua situasi ini ada perbedaan mencolok antara apa yang diyakini siswa
dan apa yang diyakini ilmuwan tentang entitas yang tidak dapat dirasakan secara
langsung. Seseorang tidak dapat secara langsung melihat gaya ke atas dari sebuah
tabel pada objek yang didukungnya. Bagi sebagian orang, gaya disimpulkan sebagai
akibat dari kebutuhan logis bahwa fenomena serupa harus memiliki penjelasan
dan/atau demonstrasi dan argumen yang serupa bahwa meja tempat buku itu
bersandar mungkin sedikit melengkung. Termasuk istirahat dan kecepatan konstan
dalam satu kategori gerak berasal dari argumen logis juga. Galileo memutuskan ini
berdasarkan argumen logis yang sama kuatnya dengan tulisan De Motu (Galileo,
1590). Hari ini siswa dapat mengembangkan gagasan seperti itu dengan terlebih
dahulu mempertimbangkan gagasan Newtonian yang baru dikembangkan dalam
konteks masalah lemparan koin untuk membedakan kecepatan diam dari nol dan
kemudian mempertimbangkan transformasi Galilea - (antara kerangka referensi yang
bergerak pada kecepatan konstan yang berbeda terhadap satu sama lain ) dan gaya-
gaya yang bekerja di dalamnya. Menjembatani analogi yang digunakan oleh Clement
(yang dia perhatikan digunakan oleh banyak siswa) dapat dimanfaatkan oleh
instruktur untuk mendorong perubahan konseptual semacam ini juga.
Rekonseptualisasi: Berlawanan dengan diferensiasi dan, perluasan kelas,
perubahan konseptual dari "gerakan menyiratkan kekuatan" menjadi "percepatan
menyiratkan kekuatan" adalah perubahan yang jauh lebih dalam dan sulit secara
konseptual. Ini menjadi jelas ketika seseorang mengamati siswa yang terlibat dalam
proses seperti itu di kelas. Biasanya terjadi ketika penjelasan yang ada ditemukan
tidak memadai untuk beberapa fenomena yang dapat diamati dan dimanipulasi.
Perubahan seperti itu dalam pemikiran mahasiswa ilmuwan di masa lalu yang
mungkin telah terjadi selama beberapa dekade. Saya percaya contoh lain dari
perubahan semacam ini termasuk pergeseran. 1. Dari pemikiran tentang cahaya
dalam model cahaya pra-sinar, "orang-di-jalan" ke model cahaya ilmiah, atau 2. Dari
model cahaya ilmiah ke model gelombang cahaya, dan 3. Dari pemikiran energi
panas sebagai fluida menjadi energi panas sebagai "agitasi bagian-bagian internal
tubuh". (dari model kalori ke kinetik) "
Untuk siswa yang datang ke pandangan Newtonian, gaya bergeser dari
atribut benda yang menyebabkan kecepatan ke hubungan antara benda yang
menyebabkan percepatan. Tidak ada perbedaan atau perluasan kelas. Sebaliknya ini
lebih mendalam perubahan adalah perubahan dalam kategori abstrak (misalnya,
dari "atribut" ke "hubungan") dari konsep penting (misalnya, gaya) dan dalam
hubungan proposisionalnya (misalnya, penyebab) ke entitas lain (misalnya,
kecepatan dan kemudian percepatan). Pergeseran semacam ini mewakili perubahan
signifikan dalam sifat entitas yang terlibat. Dalam hal ini, kekuatan. Kami percaya
perubahan serupa dalam pemikiran siswa yang mewakili contoh rekonseptualisasi
lain yang tercantum di atas akan terwujud.
Strategi umum untuk mendorong perubahan tersebut berfokus terutama
pada siswa yang memeriksa keyakinan mereka dengan mencoba menjelaskan atau
memprediksi beberapa fenomena dan kemudian melihat bahwa penjelasan yang ada
gagal dengan cara yang mempertanyakan keyakinan itu sendiri. Jika suasana
"pertemuan kota" kemudian diciptakan di mana siswa dapat menyarankan alternatif
tanpa khawatir apakah saran mereka bertahan atau tidak dan di mana ide-ide ini
dapat diuji secara logis dan fisik oleh kelompok, maka siswa, sebagai "komunitas
ilmiah" , akan muncul dengan rekonseptualisasi besar. Jika kita menemukan bahwa
semua perubahan konseptual dapat dipahami sebagai anggota kategori seperti yang
dijelaskan di atas, dan bahwa kategori tersebut terkait dengan strategi umum yang
dapat dipakai untuk setiap anggota kategori, maka kita akan memiliki alat yang
ampuh untuk mendorong perubahan konseptual-satu yang dapat diterapkan pada
contoh-contoh baru dari perubahan konseptual, jika mereka ditemukan sesuai
dengan kategori yang ada. Bahkan jika beberapa contoh perubahan konseptual
menentang kategorisasi ini, selama mayoritas tidak, taksonomi akan berguna.
Tidaklah konstruktif untuk mengobarkan argumen panjang tentang "kenyataan"
kategori taksonomi. Perdebatan tentang taksonomi demi taksonomi, saya percaya
akan menjadi penyimpangan utilitasnya. Memulai Perubahan Konseptual:
Disequilibration Saya merasa berguna untuk memikirkan perubahan dalam keadaan
pengetahuan seorang pelajar dalam hal asimilasi, akomodasi, dan disekuilibrasi,
Istilah-istilah ini awalnya diperkenalkan dalam konteks belajar oleh Piaget dan
penting untuk gagasan saya tentang konseptual. berubah karena mereka berguna,
dari sudut pandang pembelajaran dan pedagogi, untuk menggambarkan kondisi
yang diperlukan untuk perubahan konseptual. Namun, sementara saya memikirkan
perubahan konseptual dalam kerangka konstruktivis Piaget ini, saya tidak
memasukkan gagasan tahap perkembangan kognitif Piaget.
Asimilasi adalah pengakuan bahwa suatu peristiwa (fisik atau logam) sesuai
dengan konsepsi yang ada (Glasersfeld, 1987). Proses pengenalan ini juga
merupakan pengabaian selektif terhadap perbedaan yang dianggap tidak menonjol.
Asimilasi memperkuat keyakinan atau keyakinan yang ada, Akomodasi adalah
perubahan keyakinan tentang cara kerja dunia, yaitu, perubahan adalah konsepsi,
yang memungkinkan suatu peristiwa diasimilasi yang tidak dapat diasimilasi di
bawah konsepsi yang dipegang sebelumnya. Sebagai contoh, ketika gerak dibedakan
menjadi kecepatan dan percepatan bahwa "gerakan menerapkan gaya" tetap utuh
secara esensial, saya akan mengatakan bahwa akomodasi "dalam konsepsi" telah
terjadi akomodasi "Konsep-perubahan" terjadi rekonseptualisasi. Perbedaan antara
akomodasi "dalam konsepsi" dan "perubahan konsepsi" adalah perbedaan dalam
seberapa mendasar perubahan pengetahuan siswa. Ini tidak sama dengan
perbedaan antara restrukturisasi pengetahuan lemah dan kuat Carey (Carey, 1985),
karena akomodasi "dalam konsepsi" tidak sama dengan restrukturisasi pengetahuan
lemah Carey.
Agar akomodasi terjadi, seorang siswa harus termotivasi untuk berubah
dengan memasuki keadaan disekuilibrasi kognitif: terkadang mendalam, terkadang
tidak, tetapi selalu disekuilibrasi. Disquilibration dapat terjadi ketika harapan siswa
tidak terpenuhi, yaitu ketika suatu peristiwa tidak sesuai dengan keyakinan siswa
yang ada.
Kemudian fakta bahwa konsep-konsep tertentu tidak berubah sebagai akibat
dari instruksi normal adalah karena kegagalan instruksi itu untuk membuat siswa
tidak seimbang dengan konsepsi yang mereka pegang. Jika siswa dapat
mengasimilasi peristiwa, kata, ide, pengalaman) yang disajikan dalam pembelajaran,
maka tidak ada ketidakseimbangan dan tidak ada perubahan konseptual. Dengan
demikian, titik instruksi harus mendorong perubahan konseptual. Ia tidak dapat
mencapai hal ini tanpa menyebabkan ketidakseimbangan.
Perlu dicatat, sebelum melanjutkan, bahwa ketidakseimbangan bukanlah
kontradiksi. Yang terakhir mengacu pada inkonsistensi logis sedangkan
ketidakseimbangan adalah ketidaksesuaian konseptual. Disequilibrations bukanlah
konsekuensi dari pernyataan formal yang bernilai kebenaran, melainkan kejutan
yang dihasilkan ketika suatu peristiwa yang diharapkan tidak terjadi. Perubahan
konseptual tidak bergantung pada kontradiksi, tetapi pada ketidakseimbangan.
Seseorang tidak dapat membuktikan atau menyangkal suatu kepercayaan.
Lebih baik berpikir dalam kerangka apa yang mendukung atau melemahkan
keyakinan. Dalam makalah yang saya dan rekan-rekan saya baru-baru ini kirimkan
untuk publikasi (Dykstra, Boyle, dan Monarch, in press), kami menjelaskan secara
rinci beberapa pelajaran yang menghasilkan perubahan konseptual bagi sejumlah
siswa. Dua dari contoh pelajaran, keduanya berasal dari Jim Minstrell, yang telah
saya gunakan di kelas saya selama sepuluh tahun terakhir menggambarkan
perbedaan dalam pengalaman yang tidak seimbang. Dalam pelajaran tentang
sebuah objek yang diam di atas meja (Minstrell, 1982), siswa tampaknya tidak
seimbang atas pengalaman Anding bahwa rekan-rekan memiliki pandangan yang
sangat berbeda tentang bagaimana dunia bekerja untuk menjelaskan fenomena
tersebut. Dalam pelajaran tentang gaya dan gerak, siswa diseimbangkan atas
perbedaan antara prediksi berdasarkan keyakinan mereka tentang bagaimana gaya
berhubungan dengan gerak dan bagaimana objek diamati untuk merespon gaya.
Dalam pekerjaan yang telah saya lakukan dengan siswa yang belajar optik (Dykstra
1989), Siswa tidak seimbang ketika mereka melihat fenomena yang tidak sesuai
dengan prediksi mereka.
Mata Acara Penelitian : Menyelidiki sifat ketidakseimbangan. Bisakah kita
merekamnya terjadi sehingga dapat dipelajari cukup lama? Apakah berbagai jenis
ketidakseimbangan terkait dengan berbagai jenis perubahan konseptual? Dengan
cara apa berguna untuk memikirkan ketidakseimbangan berbasis logika (contoh
objek pada tabel) dan berbasis fisik (contoh gaya dan optik) yang baru saja disebut
sebagai manifestasi dari hal yang sama? Apakah akan lebih berguna untuk tidak
menganggap keduanya sebagai ketidakseimbangan? Bisakah kita belajar untuk
secara rutin membuat siswa tidak seimbang saat kita membutuhkannya? Akankah
gagasan ketidakpuasan dengan konsepsi (Posner, Strike, Hewson, dan Gertzog, 1982)
menjadi gagasan yang lebih berguna daripada disekuilibrasi?
Memupuk Perubahan Konseptual
Jika kita berhenti pada titik disekuilibrasi siswa, kita akan segera menemukan
bahwa upaya kita sebagian besar telah membuang-buang waktu. Jika siswa tidak
diberi perubahan untuk membangun konsepsi baru ketika mereka menemukan yang
lama tidak lagi memuaskan banyak yang menyimpulkan bahwa mereka "tidak bisa
melakukan sains". Ini adalah masalah dengan apa yang saya sebut sebagai 'gerakan
peristiwa yang tidak sesuai'. Biasanya siswa diperkenalkan pada peristiwa-peristiwa
yang tidak sesuai yang memiliki probabilitas tinggi untuk disekuilibrasi, tetapi
kemudian diberikan penjelasan atau jawaban yang 'benar'. Relatif sedikit upaya
dilakukan untuk meningkatkan ketidakseimbangan mereka dan mereka tidak diberi
kesempatan untuk membangun kesimpulan mereka sendiri yang masuk akal.
Dengan demikian, bagi mereka sains menjadi sihir, ketidakterjangkauannya
diperkuat bagi banyak siswa.
Minstrell (komunikasi pribadi) dan saya sama-sama telah memperhatikan
bahwa penting untuk menciptakan lingkungan kelas di mana siswa bebas untuk
mencoba ide-ide tentatif dan kemudian mengujinya tanpa memperhatikan benar
atau salahnya ide-ide ini, Dalam irama perdebatan yang kadang-kadang terjadi,
kemajuan dibuat ketika masing-masing pihak mencoba memahami posisi pihak lain
dengan cukup baik untuk menemukan 'lubang' dalam argumen mereka. Terkadang
'lubang' ditemukan, tetapi terkadang ide persuasif juga ditemukan. Dalam
pengajaran saya sendiri, saya telah menemukan bahwa jika saya dapat memulai
dengan pengalaman disekuilibrasi yang tepat dan kemudian menjauhi diskusi
berikutnya, tetapi tetap menjaga lingkungan tetap seperti itu. terbuka dan tidak
mengancam, para siswa, yang biasanya tidak diharapkan sendirian, akan
menemukan ide-ide yang sangat kuat. Jelas bahwa komunitas teman sebaya
merupakan unsur penting dalam proses perubahan (gagasan tentang "pertemuan
kota" telah disinggung di atas). Ini adalah jenis lingkungan yang tampaknya sangat
memberdayakan di dalam kelas. Hal ini dapat dilihat dengan jelas di kelas Jim
Minstrell dan kerja lapangan serta materi yang dikembangkan oleh John Clement
dan david Brown. Karya jika ketiganya dapat ditemukan di tempat lain dalam
volume ini.
Pengamat yang menyarankan bahwa contoh-contoh yang dikutip hercin
hanyalah apa yang dulu disebut pembelajaran penemuan kehilangan beberapa poin
yang halus dan mendalam. Terlalu sering instruksi menjadi permainan "tebak
jawaban yang diinginkan instruktur". Memikirkan suatu fenomena dan apa yang
masuk akal ditinggalkan. Instruktur berpartisipasi dengan memberikan petunjuk
yang seringkali tidak ada hubungannya dengan penalaran tentang fenomena
(Barnes, 1986). Ketika siswa pertama menebak hal yang benar untuk dikatakan,
instruktur mengucapkan bahwa siswa benar dan melanjutkan "permainan"
berikutnya. Bahkan ketika hendak melaksanakan salah satu pelajaran dari jenis yang
dijelaskan sebelumnya, seseorang harus berhati-hati untuk tidak membiarkan siswa
meneruskan semua komentar mereka melalui instruktur, karena dengan demikian
mereka tidak akan secara langsung menentang ide satu sama lain, kehilangan
potensi masyarakat. -dari-rekan. Hasil ketika ini terjadi tidak berbeda dengan
instruksi tradisional. Kedua pendekatan ini memiliki kesamaan fakta bahwa
instruktur (yang mungkin tahu jawaban 'benar') adalah pusat perhatian dan siswa.
Perbedaan penting adalah bahwa ketika pemikiran siswa secara terbuka mendorong
gagasan, implikasinya dan siswa menjadi pusat perhatian, bukan instruktur atau apa
yang "benar" dalam arti pernyataan otoritas luar.
Pertanyaan berikutnya adalah: "jika siswa diizinkan untuk menarik
kesimpulan mereka sendiri, lalu bagaimana orang dapat mengharapkan mereka
mengembangkan ide-ide ilmuwan?" ini akan menjadi masalah jika pemahaman
ilmiah adalah sesuatu yang hanya dapat ditransmisikan kepada siswa, sesuatu yang
pada awalnya bukan merupakan produk pemikiran manusia atau wilayah orang-
orang berbakat tertentu. Gagasan bahwa sains adalah sesuatu yang Anda katakan
kepada orang-orang, bahwa sains dapat ditransmisikan secara implisit dalam cara
sains diajarkan saat ini. Posisi konstruktivis radikal adalah bahwa pengetahuan
adalah konstruksi pikiran manusia. Fakta bahwa siswa jurusan mata pelajaran
seperti Pendidikan Dasar dan Seni Teater secara teratur menciptakan model sinar
cahaya yang canggih dan gagasan Newton tentang gaya mendukung posisi
konstruktivis radikal. Mengikuti pemikiran ini, tantangannya kemudian adalah
menemukan pengalaman yang tidak seimbang dan kemudian memelihara pemikiran
yang dihasilkan yang mengarah pada ide-ide yang sesuai dengan deskripsi para
ilmuwan tentang dunia.
Item Agenda Penelitian: Menyelidiki proses memelihara perubahan
konseptual. Bisakah kita merekam apa yang terjadi dengan cara yang
memungkinkan kita untuk mempelajarinya setelah fakta? Apa karakteristik
pengaturan kelas yang memelihara perubahan konseptual? Mengapa sangat
membantu untuk memiliki komunitas teman sebaya yang berjuang dengan masalah
yang sama? Keterampilan dan pengetahuan apa yang dibutuhkan guru untuk
memelihara perubahan konseptual?
Mengidentifikasi Perubahan Konseptual*
Al menyajikan metode yang paling evaluatif dalam pengajaran sains
mengharuskan siswa untuk melakukan beberapa keterampilan atau untuk membaca
atau mengidentifikasi beberapa fakta ilmiah. Mengulangi suatu pertunjukan atau
mengutip suatu fakta, tidak ada bukti tentang arti pertunjukan atau fakta itu kepada
siswa yang diminta atau dibuktikan. Aturan standar untuk pengajaran yang baik
adalah tidak membuat segala sesuatunya menjadi tidak menyakitkan dan semulus
mungkin. Hal ini dibuktikan dengan seringnya diskusi di antara para guru tentang
cara-cara alternatif pengajaran cara mengajar suatu topik yang membuat siswa lebih
cepat dan lebih mudah untuk menunjukkan kinerja yang diinginkan: Contoh-contoh
instruksi yang mengarah pada perubahan konseptual yang dijelaskan di atas sengaja
mengarahkan siswa menjadi terkejut. Jika siswa dapat "melakukannya dengan
benar" pada percobaan pertama, maka mereka hanya perlu sedikit belajar tentang
topik tertentu. Karena instruksi perubahan konseptual mencoba membuat siswa
memeriksa dan mengubah keyakinan mereka tentang bagaimana dan mengapa
dunia bekerja, maka evaluasi siswa harus memeriksa keyakinan mereka. Item tes
tradisional mengungkapkan sedikit tentang keyakinan siswa tentang bagaimana
dunia bekerja. Selanjutnya, jika bukti perubahan diinginkan maka harus ada pra-dan
pasca-pengujian konsepsi siswa.
Ada sejumlah masalah praktis yang mulai muncul dalam menerapkan
keyakinan kita tentang perubahan konseptual ke dalam kelas. Yang utama adalah
masalah peran penentuan perubahan konseptual dalam nilai bagi siswa. Apakah adil
untuk mengharapkan siswa untuk benar-benar mengubah konsepsi ke yang
tertentu? Sangat mudah untuk siswa ahli untuk dapat menggunakan hukum gerak
Newton dalam masalah, tetapi haruskah kita benar-benar mendasarkan nilai mereka
pada apakah kita berpikir siswa telah mengubah keyakinan mereka dari orang-orang-
di-jalan ke lebih Ide Newton?
rearch Agenda Item: Merancang metode yang dapat digunakan oleh guru di
kelas untuk menentukan apakah telah terjadi perubahan konseptual. Apa yang
diperlukan untuk diyakinkan bahwa seorang siswa memiliki konsepsi wurticular?
Dapatkah strategi untuk merancang ukuran ini dalam tes baru digunakan oleh guru?
Peran apa yang harus dimainkan oleh perubahan konseptual dalam penentuan nilai
siswa?
@Mempelajari Perubahan Konseptual @
Bahwa kami mulai memusatkan perhatian kami pada proses perubahan
konseptual adalah konsekuensi dari fakta bahwa kami mulai memfokuskan upaya
pengajaran kami sedemikian rupa sehingga menyebabkan perubahan konseptual
terjadi. Tantangan saat kita mulai mempelajari sesuatu untuk pertama kalinya
adalah bagaimana - merekam dan mendeskripsikannya untuk analisis yang lebih luas
dan mendalam. Kebutuhan membuat kita bertanya-tanya bagaimana kita bisa
menangkap peristiwa ini, katakanlah di vitdeotápe, di mana banyak orang terlibat
dalam diskusi. Jelas, kita perlu menghasilkan sebanyak mungkin contoh untuk
dipelajari. Penelitian
.Action adalah model yang bagus di sini. Kita perlu melibatkan sejumlah
orang bersama-sama untuk mencoba memahami fenomena dan kita sebagai peneliti
perlu tertanam dalam pengaturan agar Inimate melihat proses saat itu terjadi, serta
merekamnya. Apa cara yang lebih baik daripada mencoba mengajar untuk
perubahan konseptual? Jelas, pendekatan pengajaran tradisional harus dihindari
karena tidak menghasilkan banyak perubahan konseptual dan perubahan apa yang
terjadi biasanya tidak dapat diamati saat itu terjadi. Di sisi lain, pendekatan yang
dikutip di atas menghasilkan lebih banyak perubahan konseptual dan mereka
menangani secara eksplisit proses yang membuatnya lebih dapat diamati. Item
untuk agenda penelitian belajar. perubahan konseptual: 1. Kita harus mampu
menggambarkan perubahan konseptual secara rinci 2. Upaya untuk mencapai
konsensus tentang sifat konsepsi 3. Mengidentifikasi kategori perubahan konseptual
yang secara fungsional di dalam kelas 4. Menyelidiki sifat ketidakseimbangan 5.
Menyelidiki proses memelihara perubahan konseptual 6. Merancang metode yang
dapat digunakan oleh guru di kelas untuk menentukan apakah perubahan
konseptual telah terjadi.