2 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

PATHS OF COMMUNICATION IN POSTMODERNITY

Section: Communication, Journalism, Education Sciences, Psychology and
Sociology

ISBN: 978-606-8624-00-6

Edited by:
The Alpha Institute for Multicultural Studies
Moldovei Street, 8
540522, Tîrgu Mureș, România
Tel./fax: +40-744-511546
Email: [email protected]
Published by:
”Arhipelag XXI” Press, Tîrgu Mureş, 2020
Tîrgu Mureş, România
Email: [email protected]

Arhipelag XXI Press, 2020

3 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Contents
THE MULTIDIMENSIONALITY OF TEENAGE IDENTITY WITHIN THE DUALITY OF
THE NETWORK SOCIETY
Corina-Maricica Seserman, Daniela Cojocaru
PhD Student, Prof. PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași .......................................... 8
MYTHOLOGICAL ASPECTS IN ADVERTISING
Odette Arhip, Cristian Arhip
Prof. PhD, Ecological University of Bucharest, Assist. Prof., PhD, University of Medicine and
Pharmacy „Gr. T. Popa”of Iași .............................................................................................. 16
DIDACTIC APPROACH TO COMMUNICATION SKILLS IN STUDENTS
Doina David
Assoc. Prof, PhD, „Dimitrie Cantemir” University of Târgu Mureş ........................................ 23
COMMUNICATION COMPETENCE VS. CULTURAL COMPETENCE IN TEACHING
SOCIO-HUMAN SCIENCES
Doina David
Assoc. Prof, PhD, „Dimitrie Cantemir” University of Târgu Mureş ........................................ 29
EXPLORING THE BENEFITS OF STUDYING ENGLISH LANGUAGE IN MEDICAL
SCHOOLS
Laura Ioana Leon
Assoc. Prof, PhD, “Grigore T. Popa” University of Medicine and Pharmacy Iași ................... 36
ONLINE COMMUNICATION AND ITS CHALLENGES IN INITIAL TRAINING OF PRE-
SCHOOL AND PRIMARY SCHOOL TEACHERS
Angelica Hobjilă
Assoc. Prof, PhD, “Alexandru Ioan Cuza” University of Iaşi .................................................. 41
MANAGEMENT OF PAIN ADN POST-TRAUMATIC WITH HYPNOTHERAPY
Angela Bogluț
Assoc. Prof, PhD, „Vasile Goldiş” University of Arad............................................................ 49
ONLINE TEACHING AND THE IGEN
Claudia Leah
Assoc. Prof, PhD, University of Oradea.................................................................................. 56
DE LA COMMUNICATION DE CRISE A LA CRISE DE COMMUNICATION
Ruxandra Petrovici
Assoc. Prof, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași .................................................. 62
NEW CHALLENGES FOR TRAINING SYSTEM OF SCHOOL PSYCHOLOGISTS (CZECH
AND SLOVAK EXPERIENCES)
Natalia Cojocaru
Assoc. Prof, PhD, Moldova State University .......................................................................... 67

Arhipelag XXI Press, 2020

4 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE RELATIONSHIP BETWEEN PSYCHOSOCIAL ADAPTABILITY AND EMOTIONAL

INTELLIGENCE IN ADOLESCENCE
Paladi Oxana
Assoc. Prof, PhD, Institute of Educational Sciences, Chișinău, R Moldova............................. 75
TEACHING STAFF'S TOLERANCE IN THE PROCESS OF COMMUNICATION, AS A
PROMOTER OF STUDENTS' EFFICIENT THINKING IN THE CONDITIONS OF
CONTEMPORARY SOCIETY
Raisa Cerlat
Lecturer, PhD, Moldova State University ............................................................................... 87
THE PSYCHOLOGIC STRUCTURE OF THE STUDENT'S ATTENTION IN THE CONTEXT
OF THE DEVELOPMENT OF THE TEACHING-EDUCATIVE PROCESS
Ana Tarnovschi
Lecturer, PhD, State University of Moldova ........................................................................... 92
METHODOLOGICAL ASPECTS REGARDING THE TEACHING-LEARNING OF THE
GAME OF HANDBALL IN PRIMARY EDUCATION
Dan Mihai Rohozneanu
Lecturer, PhD, „Eftimie Murgu” University of Reșița ............................................................. 98
TRADITIONAL LEARNING VS ONLINE LEARNING
Carmen Elena Antonaru
Lecturer, PhD, „Transilvania” University of Brașov ..............................................................105
EDUCATIONAL RESOURCES AND THEIR USE IN THE ONLINE ENVIRONMENT
Claudia Florina Pop
Senior Lecturer, University of Oradea ...................................................................................110
INNOVATION IN TEACHING ROMANIAN AS A FOREIGN LANGUAGE - THE
COMMUNICATIVE AND ECLECTIC PARADIGMS FROM THEORY TO PRACTICE
Diana Stoica
Lecturer, PhD, University Politehnica of Bucharest ...............................................................118
THE DISCOURSE OF PATIENT'S SILENCE IN THE ANALYTICAL RELATION
Gabriel Cosmin Balaci
Lecturer, PhD, „Vasile Goldiș” University of Arad ..............................................................124
HOW COOOOOL – AN ATTEMPT TO INCORPORATE ASPECTS OF VERBAL SPEECH IN
DIGITAL COMMUNICATION
Giulia Suciu
Lecturer, PhD, University of Oradea .....................................................................................130
THE ROLE OF COGNITIVE AND AFFECTIVE FACTORS IN DEPRESSION IN YOUNG
PEOPLE
Andrei – Lucian Marian
Lecturer, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iaşi ......................................................135

Arhipelag XXI Press, 2020

5 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE PSYCHOLOGICAL VALENCES OF MUSIC

Elena Oliviana Epurescu
Lecturer, PhD, Polytechnic University of Bucharest ..............................................................146
THE ROLE OF SOCIAL MEDIA INFLUENCERS IN THE HUNGARIAN CONSUMPTION
HABITS IN THE COVID-19 PERIOD
Andras Csaba Gyorbiro
Lecturer, PhD, Partium Christian University of Oradea .........................................................153
THE PRINCIPLE OF PERSONALIZATION IN MEDIA COMMUNICATION
Xenia Negrea
Senior lecturer, PhD, University of Craiova ...........................................................................159
THE VOICE AS AN INDICATOR OF STRENGHT IN SPEECH
Adriana Maria Robu
Lecturer, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași ......................................................164
CHARACTERISTICS OF THE INTEGRATION OF THE ROMANIAN EMIGRANTS IN THE
FRENCH CULTURAL SPACE
Maria Alexandrescu
Lecturer, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași ......................................................169
PERCEIVED SOCIAL SUPPORT MEDIATES THE RELATIONSHIP BETWEEN
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND ANXIETY LEVELS AMONG ADOLESCENTS,
DURING THE PANDEMIC
Victoria Gheorghe, Marilena Bouroș
Lecturer, PhD, FPSE, Buzău, Teacher, pedagogue, CJRAE Buzău ........................................182
MEMORIZATION OR LEARNING "BY HEART" IN PRE-SCHOOL CHILDREN
Maria-Nicoleta Ciocian
Assist. PhD, „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca .......................................................190
PUTTING CITY BRANDING INTO PRACTICE BY USING A BRAND BOOK
Paul-Alexandru Fărcaș
Assist. PhD, „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca .......................................................194
THE SOCIAL IMPACT OF POLICE ACTIVITY REFLECTED IN THE CRIME RATE AS
EFFICIENT MANAGEMENT
Carmen Șerbănescu Drugă
Assist., „Ovidius” University of Constanța ............................................................................201
POPULATION PERCEPTION OF THE POLICE, CASE STUDY CONSTANȚA COUNTY
Carmen Șerbănescu Drugă
Assist., „Ovidius” University of Constanța ............................................................................207

Arhipelag XXI Press, 2020

6 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

SENSE OF RELATIONAL ENTITLEMENT, PERFECTIONISM AND COUPLE

SATISFACTION: PRELIMINARY ASSOCIATIONS
Octav Sorin Candel, Lorena Apetrei
Assist., PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași ........................................................212
DIDACTIC POINTS OF ETHNOSOPHY
Oana Gabriela Șorodoc
PhD Student, State University of Moldova ............................................................................218
THE ASSOCIATIONS BETWEEN INTERPERSONAL EMOTION REGULATION AND
COUPLE SATISFACTION: A DYADIC PERSPECTIVE
Mihaela Jitaru
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași ........................................................226
MIGRATION AND ENTREPRENEURSHIP. STATISTICS REGARDING ROMANIAN
COMPANIES IN ITALY
Alexandra Georgiana Poenaru
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași ........................................................233
THE TRADITIONAL ROMANIAN SHIRT FROM THE PERSPECTIVE OF GROUNDED
THEORY
Mădălina Căpraru
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași ........................................................240
THE EMBRACEMENT OF SOME UNDESIRABLE BEHAVIORAL PATTERNS DURING
INSTITUTIONALISATION. A CASE STUDY
Amarandi Victor
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași ........................................................249
SOCIAL INCLUSION AND CHALLENGES OF THE PROCESS OF
DEINSTITUTIONALIZATION OF INSTITUTIONALISED YOUTH
Amarandi Victor
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași ........................................................262
BULLYING AND CYBBERBULLYING, THE CONTEMPORARY DUET OF
EDUCATIONAL AGGRESSIVITY
Pârju Dennis-Theodor
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași ........................................................273
(UN)INTENTIONAL ADVERTISING CAMPAIGNS – FOCUS ON MARKETING FOR THE
“CHERNOBYL” TV MINI-SERIES
Alexandra Georgiana Sălcianu
PhD Student, University of Bucharest ...................................................................................281
ONLINE MORAL DISENGAGEMENT AND FAKE NEWS: EXPLORING THE LINKS WITH
CYBER-AGGRESSION, CYBER-VICTIMIZATION, GENDER, AND AGE
Alexandra Maftei, Ana-Nicoleta Grigore
PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of
Iași ........................................................................................................................................287

Arhipelag XXI Press, 2020

7 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

STUDENTS’ CYBERBULLYING EXPERIENCES AND SCHOOL CLIMATE PERCEPTION:

DOES THE SCHOOL REGION MATTER?
Ana-Nicoleta Grigore, Alexandra Maftei
PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of
Iași ........................................................................................................................................292
DISPENSER DES COURS DE TRADUCTION À DISTANCE – JOURNAL DE CREATION
D’UN COURS NUMERIQUE
Andreea Blaga
PhD, „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca...................................................................298
CULTURAL AND PARTICULAR FACTORS OF SCHOOL SUCCESS
Nora Alice Györbiró
PhD, „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca...................................................................303
AGEISM AND MORAL DISTRESS IN MEDICAL NURSES AND NURSES IN TRAINING:
AN INTEGRATIVE SOCIO-PSYCHOLOGICAL APPROACH
Mihaela-Alexandra Gherman
PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași .....................................................................309
AVAILABILITY HEURISTICS AND THE CONFIRMATION BIAS DURING THE
PANDEMIC
Claudia Chiorean
Research assistant, PhD., „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca....................................319
THE RELATIONSHIP BETWEEN THE ACT OF INDIVIDUALIZATION-DISTINCTION
AND SCHOOL SUCCESS. CONTEXTUALIZATIONS FOR PRIMARY EDUCATION
Bianca-Ștefana Rotundu
MA Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași.........................................................328

Arhipelag XXI Press, 2020

8 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE MULTIDIMENSIONALITY OF TEENAGE IDENTITY WITHIN THE DUALITY

OF THE NETWORK SOCIETY

Corina-Maricica Seserman, Daniela Cojocaru,

PhD Student, Prof. PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract:Since their inception, digital technologies and software have managed, in a short amount of time,
to completely change and revolutionise society and the way individuals interact and share information with
each other. Out of all social categories the youth are the ones who are the most vulnerable to the
technological development and implementation. Adolescents integrated the internet and all of the
components that come with it in their daily lives and its use has become a usual means towards self-
expression. During this period of life, individuals explore and negotiate their sense of self through the
process of interaction and negotiation. This article explores the theoretical and conceptual factors of the
performance and construction of self in the Digital Era where teenagers are constantly engaged in a dual
presence - both online and offline - and thus creating their own multidimensional identities.

Keywords: Teenagers, Social media, Identity, Self-Presentation, Polymediation

Introduction
Within the Digital Age new forms of media and Information Communication Technologies
(ICT’s) have been completely integrated in the social actors’ personal and professional lives. In
this setting individuals rely and use them at an instinctual level, leading to the use of ICT’s to
become an irreplaceable factor from one’s daily life. With the development of ICT’s, the creation
of a new media format became a possibility and paved the way to what most people equate with
the Internet. This new medium offered indefinite access to a multitude of networks that allow the
free flow of information and exchange between its users. All of a sudden, the limiting physical
geographic bounds were extinguished in this new cyber/digital space, making it a possibility to
engage in various social actions with other individuals from all over the world. The
implementation of platforms or software that facilitated computer mediated communications
(CMC) opened up new opportunities for human interaction and self-exploration (Flew, 2002).
Therefore, the way communication takes place, and the communicative act in itself, brings
forward relevant questions regarding the implications of this online and constantly connected life
and the effects it has on the individual inner experience. This article especially focuses on social
network sites (SNSs) such as Facebook, Instagram and YouTube, and explores the way the
teenagers’ own image of the self or, better put, their carefully managed image of the self, is
enacted through the content they post and the interaction they have with other users. This research
underlines the theoretical and the existing literature and the overall mindset adopted when
investigating teenagers’ play of their multidimensional forms of their identity in the digital space
by using the available social media platforms.
Another factor which further pushes the reflection on the ongoing, complex and nonlinear
process of self-representation and self-construction the youth engage with, on social media
platforms, is that of polymediation. In this regard polymediation, captures the complex and
constantly evolving relationship between digital ‘technology, the sites of mediated
communication, and the process of communication’ and brings into the main focus of the
researcher the “outcomes of convergence and fragmentation” (Calka, 2015:15). One of the
elements that arises when discussing polymediation is regarding its impact and effects on the
performance of self. Social networking sites, such as the ones mentioned above represent a viable

Arhipelag XXI Press, 2020

9 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

stage for this type of performance as they offer an array of technical features in the construction
process and maintenance of one’s profile that the user truly receives the opportunity to ‘type
oneself into being’ (Boyd & Ellison, 2008:211). Therefore, one can argue that the characteristics
of polymediation provide elementary features which allow teenagers to shape and perform their
sense of identity.

Teenagers’ relationship with social media in identity development

Erik Erikson claimed that, during adolescence, the individual goes through a psychosocial
moratorium when they try one of different identities and decide which elements to keep or discard
based on the social feedback they receive. This process is an inner one as it forces the teen to
reflect on their core values and future goals in life. The consequences of this conflict between the
two types of identity processes (between synthesis and confusion) can affect the future direction
and development of the individual’s sense of self. Erikson states that if the conflict between
synthesis and confusion is successful then the individual will gain a sense ‘self-sameness and
inner continuity’ (Erikson, 1968:50), but if it is unsuccessful then S/he will ‘experience the
fragmentation and instability associated with identity confusion’ (Davis & Weinstein, 2017:3).
Throughout adolescence, the individual is exploring and expressing the various identity
constructions with the focus of it being made in relation to their social surroundings and the social
entities which matter to them - such as family, peers and members of their community who have a
sounding position (Davis, 2010).
In social research adolescents are usually presented as young individuals whose main
concerns are in relation to finding and developing a sense of self which they earn by undergoing
various processes of self-analysis and discovery. Teenagers are seen as individuals who do not
place themselves directly in the grand social context, but rather within their own cohort rules or
better put, their own subculture. In this sense, social media sites such as Facebook, Instagram and
Youtube capitalize on offering the illusion, and this distancing between main cultural norm by
‘advertising opportunities for self-expression and asking members to build profiles that depict
their personal attributes, hobbies, and intentions’(Thorkildsen & Xing, 2016:117). SNSs are
important tools adolescents use to explore and perform their identity and to create communities
with whom they share elements in common and to communicate among their peer group. In order
to fulfil these needs each SNS offers new affordances which vary from site to site and therefore
the user's activities depend on the goal initially set in them.
The main objective of social media platforms is to create an online environment where
users can essentially construct online communities where they can ‘socialize or exchange
information and opinions through pictures, postings, blogging, and other tools to communicate
with one another’ (Klein, Ahlf & Sharma, 2015:322). Social platforms highlight the main
characteristics associated with them, meaning their usability and their sociability. Both
characteristics are highlighted through the exchange of user generated content which helps to
establish clear ties between the users (Sledgianowski and Kulviwat, 2009; Pagani et al., 2011;
Heinrichs et al., 2011). When discussing usability, it mainly refers to the technology that is being
used and how approachable it is for every user, while sociability captures the space within which
users interact, communicate and exchange information with each other. On this line of thought,
Panzarasa et al. (2009) claimed that ‘the ties between the users are established and maintained by
their communication, i.e., the greater the communication between users and their friends in a
social network, the greater the strength of ties between them’ (Klein, Ahlf & Sharma, 2015:322).
These arguments also reflect the element of ubiquity that the internet holds and how it
grants its users access to information at any time they engage with it, while also granting the
option of interaction with other users. Regarding this point, Calka recalls a conversation she had
with her students where they discussed text etiquette and how they found it mannerless if the

Arhipelag XXI Press, 2020

10 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

recipient of their text did not respond immediately. This point of view reinforces the ubiquity
value of polymediation, as now individuals have become instantly reachable and addressable and
this creates the expectation of instant gratification and immediacy from the users at the other end.
This is also connected with the arguments of Rich Ling and Jonathan Donner who stated ‘that one
of the biggest societal shifts with mobile phones was the ability (and indeed the expectation) to
call a person directly, not to call a location and hope the person might be at the location’ (Calka,
2015:16). There is a constant and general expectation that individuals are constantly connected
and therefore reachable at any given moment through the use of ICTs and CMC. From tweeting
an experience, posting a meal on Instagram and checking in on Facebook to let everybody know
where you are on vacation, digital technology offers the means to the end result due to its
ubiquity. The shared experience leads to the desire of instant recognition and gratification from
those with whom they are connected to and who follows their posted content.
There are solid arguments which lead to the fact that there is a complex array of topics
which have fallen under the umbrella of the self which can presented in a diffuse manner as ‘self-
awareness, self-esteem, self-control, identity, self-verification, self-affirmation, self-conscious
emotions, self-discrepancy, self-evaluation, self-monitoring, and so on’ (Leary & Tangney,
2012:1). This type of beliefs led academics such as Baumeister (1998) to conclude that the self is
made of multiple topics and subtopics which are interwoven virtually and give the individual the
capacity for self-reflection and exploration of it, and truly means to have a sense of self. (Leary &
Tangney, 2012). Online identities are usually built in an idealized manner, a carefully curated
version of one’s sense of self, focusing on a polished appearance and on placing certain cultural
cues that are considered positive or valuable and that would raise the appreciation or envy of other
users. The user reaches out and utilises the features on these sites to construct, in a sense, his/hers
body in the digital space. This is done by constructing a profile and by using various forms of
media (text, images, video etc) but also by the conversations and activities that take place within
this space. This raises certain epistemological and theoretical questions regarding the state of the
human body in the cyberverse and also about the relationship between new media, culture and
identity performance.

The construction and performance of the self: a theoretical perspective

The concept of the self is highly discussed and analysed within the symbolic interactionist
paradigm. It has been adopted and implemented in the theoretical exploration of authors such as
Mead and Blumer. This paradigm, plainly put, encompases ‘the notion that the meaning of
things—including the self—is derived from social interaction, the reactions of significant others,
and one’s interpretation of those interactions’ (Leary & Tangney, 2012:2). The most seminal work
in the symbolic interactionism theoretical sphere is that of Erving Goffman, known as The
Presentation of Self in Everyday Life (1959). Erving Goffman’s work presented and stimulated
another intellectual wave on self-presentation and interest in the development and expression of
the established and ever-changing self. In The Presentation of Self in Everyday Life (1959) he
looks at how social actors, while interacting, attempt to control the impression of others regarding
themselves, and how they pursue to influence this perception in a positive outcome to their
advantage. In this work the author also highlights the multitude of strategies that actors employ
when they are interacting with others, in order to manage their external image and the resulting
impression. Although some scientists treat Goffman’s work as being theoretical, the author
himself was mostly interested in the ‘classification and conceptual articulation’ of what he
considered ‘the structure of face-to-face interaction, in the minutiae of ordinary talk and activity’
(Smith, 2006:1). In this sense Goffman’s version of sociological thought was not theoretically
ambitious, but he coined detailed conceptual frames regarding the interaction order and the
implication and performance of the self within it.

Arhipelag XXI Press, 2020

11 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Considering the aforementioned arguments, there is a need for further detailed explanation
of what are the implications of stating that a social actor’s identity is formed based on their milieu.
When a child/teenager undergoes the process of socialization they internalise the cultural
messages and accepted behaviour based on their ‘gender, race, disability/ability, religion, sexual
orientation, and class’ (Rattansi & Phoenix, 1997: 127). These social constructions ask for the
individual to enact a certain behaviour and, based on their age, certain roles. From Goffman’s
perspective, the roles the individual takes on change based on the interaction and the social setting
in which it takes place. By implying this Goffman gives social interaction a dramaturgical twist in
which social actors adopt different roles which they perform on the social stage. These roles
become activated in the process of interaction and therefore the self is expressed through
interaction.
For Goffman the dramaturgical roles are what generate ‘ ‘actors’, game roles ‘players’, and
ritual roles ‘idols’ and ‘worshippers’’, that, once set in the interactive space, create the premise
that ‘the contrasting orientations for interactants reduce to those of information management and
ritual’ (Smith, 2006:99). The ritual dimension has received special attention in Goffman’s work
on the self, as it is seen as a decisive element in the structure and manner interaction must occur in
regards to specific situations. Ritual is impactful in relation to interactions as it encroaches
information flow and applies rules concerning the type of considerateness one must show to
others. In other words, within this ritualistic setting the social actors need to uphold a certain
moral character when enacting their self-presentation. Due to these characteristics when an
individual sets him/herself in a social scene, - for example teenagers in the digital setting - then
he/she has to present the moral character which is expected by their followers and other users with
whom they interact. Each of the members involved in this exchange expects a certain behavior
and to be treated in a moral manner. Even within the social media environment users, as they
interact, have their rights and duties that they need to stand by, and take into consideration, the
way in which they present and construct themselves within the platform. The type of content that
the user posts also leads to the type of treatment they might receive from other users, as those
elements become linked to their moral character and therefore to their self-presentation.
An appropriate example of a situation that resonates with Goffman’s conceptual setting is
one given by Danah Boyd in her book called It’s complicated (2014). In the context of the way
teens use social media to express facets of their identity, Danah recalls a case in which the moral
character of a college applicant came into question due to their social media activity and the type
of content they posted. The teenager in question has written a very impressive personal essay, but
when the admissions officer Googled him and found his Myspace account it was ‘filled with gang
symbolism, crass language, and references to gang activities’ (Boyd, 2014: 29). This made the
admission officer recoil and reconsider his initial impression he had of the teen, yet Boyd argued
that although the type of content is not seen as morally acceptable behaviour or lifestyle by one
kind of mellieu, it is an accepted and sometimes necessary behavior in other social contexts. Boyd
claimed that she believed that ‘this teen was probably very conscious of the relationship between
gangs and others in his hometown’ and that ‘he felt as though he needed to position himself within
the local context in a way that wouldn’t make him a target’ (Boyd, 2014: 30). In this sense one
can argue that the dramaturgical elements of the offline social space has also efficiently travelled
into the virtual one.

Culture, subculture and post-subculture

The human body, be it in the virtual or the offline realm is in all sense and purposes a
cultural tool loaded with meaning and symbolic value. In her research, Jones adopts a mediated
theoretical framework in order to understand how the body is built in the digital space and how
mediated cultural tools are used to capture teenage online activity and construct their identity

Arhipelag XXI Press, 2020

12 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

(Norris & Jones, 2005). Within this theoretical framework Jones adopts as a main concept that of
mediation. The concept of mediation was originally coined by Soviet psychologist Lev Vygotsky
who believed that what leads the intention and guides an individual's actions and thoughts is the
mediated process of cultural artifacts. He argued that the different tools which are employed,
launch an array of different actions, behaviours and thoughts, and that mediation has power in
controlling and focusing on specific aspects of human activity. Vygostsky expands on this thought
by claiming the ‘inclusion of a tool in the process of behavior...alters the course...of all the mental
processes that enter into the composition of the instrumental act (and) re-creates and reorganizes
the whole structure of behavior’ (Vygotsky, 1981:139–140). In this context, the cultural tools to
which Vygotsky is hinting towards, can be either physical - which refers to any physical object
such as a computer, clothing, makeup, cars etc. - or psychological - which refer to elements such
as language, body positioning, gestures etc. Therefore when analysing teenage identity within the
digital space by adopting a mediated approach one needs to take into consideration both the
physical and the psychological aspects of cultural tools (Jones, 2001). When analysing media
content an introspective element is necessary, and engaging with the psychological side of the
cultural tool is useful in understanding the users’ inner process which led to the posting of a
photograph, video or caption. Jones claims that all cultural tools are in essence psychological and
semiotic at the same time and that ‘they exist simultaneously as objects in the world and in the
minds of users as mental representations imbued with meaning’ (Jones, 2011:323).
Through this process one can interpret the fact that culture as an entity exists and manages
the individual and the cohort both from an external and internal perspective. Culture impacts and
models the individual’s perspective of social reality and it functions as a mental guide which
mediates and gives the essential tools needed for the construction of one’s identity. Expression
and performance of self, especially in the digital space, where the use of artefacts and the
meanings attached to them is more visible, is not determined by place. Rather than the contextual
space being the main factor of cultural influence, Eglinton (2013) argues that this is a combination
of the relationship and interaction that occurs between social actors, the geographical space itself
and the local approved behaviour guide. When spending and posting on social media teenagers do
not just reproduce and construct the places, culture and identities, but rather ‘the mobilisation of
aspects including history and individual experiences in and through an always unique local–global
nexus that leads to the (re)construction of new cultural forms – including new places, figured
worlds, and identities’ (Eglinton, 2013:40-41).
By readjusting one’s focus in the context of teenage use of digital products and activity
within the digital space it becomes necessary to acknowledge the unique culture of the youth and
the manner in which they use ‘popular cultural forms in their lives and how they resist, negotiate,
and (re)produce cultural meanings in relation to local and global contexts’(Eglinton, 2013:33).
Hence in the same respect and conceptual analysis as was done with culture, when analysing and
discussing about youth the theoretical focus most chance to concepts such as subculture and post-
subculture. At the turn of the twenty-first century, the focus of social scientists, concerning the
youth, has been on recognizing and uncovering the various elements and the important factors of
their subcultures. The importance of taking into account subcultures when studying teenagers is
also highlighted by Bennett (2000) who suggests ‘that youth was, in effect, a “culture” or
subculture in its own right’(Bennett, 2000:15). This mindset encourages social researchers to
focus on and examine the specific practices of youth culture, especially on the elements which
capture the particulars of the performed behaviour, as well as the physical cultural tools that they
adopt into their performance of self (Valentine et al., 1998). By reaching out and implementing in
the theoretical framework an outlook at cultural and social theory, one can observe the fact that
subculture draws and forms from the idea that culture as a whole is a bounded object. Therefore,
subculture is ‘used as a kind of classification to study youth engagement with cultural forms [that]

Arhipelag XXI Press, 2020

13 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

carries with it the assumption that subcultural units are homogenous, bounded groupings of young
people’ (Eglinton, 2013:33).
This conceptual framework brings forward the perception that culture cannot fully define
and explain the continual developing and changing belief and cultural elements of the youth, as
they tend to grasp a broader social and cultural web and understanding of current movements and
changes in regards to social issues and technologies. Youth subculture captures the complex
factors in regard to globalisation in this case, and accepts the connectedness and proliferation that
the network society has brought (Bennett & Kahn-Harris, 2004). Youth, as Erikson suggested,
responded quickly to the new technological and sociological changes, accepting and internalising
the ‘interconnected global processes’ which gave scientists the chance to apply ‘new theoretical
tools [that] have been considered and deployed including, for example, ‘neo-tribes’ (Maffesoli,
1996) and ‘lifestyles’ (Bennett, 2000), to study youth identities and engagement’ with social
networks (Eglinton, 2013:34). Identity through the post-subcultural lens is viewed and
understood as being complex and multiple, rather than a singular and linear conception. Not only
that, but post-subcultural theories also raise relevant questions concerning grand cultural shifts
which occur and bring forward critical input which launches changes in the system (Dillabough,
Rarieya, & Besley, 2007). Scholars and academics who are interested in the subject of youth and
their own cultural systems are raising relevant insights in regards to the binary view of subculture
and post-subculture axis ‘and are putting localities, identities, and the everyday realities of youth
at the centre of their research’ (Eglinton, 2013:34).
The post-subcultural side of the axis is characterised by its combined fluidity and hybridity
(of the online with the offline existence). These characteristics provide the necessary theoretical
perspective to study and analyse both identities (online and offline) which teenagers juggle, and
also the multiple structures and aspects of power and materialism which infringe upon the lives of
the youth. In the network society, youths are appropriately placed as ‘active producers of culture
who work with/in and through the local context using and creating meaning from cultural forms’
and who also use the accessible visual and virtual media to shape themselves and their conception
of the external world (Eglinton, 2013:35). In his seminal work, Common Culture (1990), Willis
conducts an ethnographic study in which he studies the cultural production of youth. His work is
set on examining teenagers and the end products of their work by analysing the cultural practices
they employ, and trying to capture their point of view. Through his work Willis develops
conspicuous concepts such as a grounded aesthetic that reflects the moments where an object is
personalised, augment and appropriated. This process is also known as symbolic engagement and
it presents the idea that by providing detailed changes to an object or situation, it provides various
alterations to the cultural norm. Willis (1990) comments that the youth use virtual and visual
materials in order to form and explore the various faces of their identity and he ‘describes a
mutually productive relationship between self- and world-making through cultural
production’(Eglinton, 2013:35).
Conclusion
This article set out to explore the theoretical connotations regarding the construction of a
digital identity for adolescents in the current social and cultural context. Taking into account the
ubiquity of digital media -also known as new media- it has become obvious that it has
implemented itself in every aspect of social life. One of the main aspects that this article pursues
to do is to highlight that the implications and relationship ‘between culture and place are people’s
individual and collective lives, experiences, histories, and, importantly, identities’ (Rattansi &
Phoenix, 1997 :127). Teenagers use social media in order to build and develop their identities
through the mediated action and process in which they engage with various cultural artefacts
which are both physical and psychological (Castells, 2004). As it was presented throughout this
article, individuals make use of and attach themselves to these cultural artefacts, as they add and
give meaning to the interactive events that help social actors to internalise the messages they

Arhipelag XXI Press, 2020

14 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

receive. By undergoing this ritualistic process, the individuals, through (inter)action, end up
‘(re)constructing various identities and (re)producing aspects of self and worlds’ (Castells,
2004:7).
Therefore, to conclude this article there is the need to highlight the statement that within
this work identities are looked at and analysed as being multidimensional entities that are created
with multiple facets which aid the individual to fulfil the various social roles S/he needs to
perform. Due to this, one can argue that identity is a structured entity which develops in the
diverse multiple worlds that form from the individual’s local places of interaction. These multiple
or figured worlds ‘can be described as intersecting permeable social spaces, which include loose
knots of artefacts interpreted in roughly the same way by groups of people, for example, the
figured world of school, the figured world of gender’ or the figured virtual world (Bartal, Pliskin
& Ravid, 2019:61). By undergoing the mediated action, one’s identity is always reforming and
becoming something new. These changes are dependent on the changes that occur in the social
environment in which they are and the feedback they receive from their peers. Hence, especially
within the virtual space where they are globally connected, the identities of teenagers are not
simply produced in a linear and isolated manner, but rather in regards to multiple factors which
influence and dictate the interaction they have with others and the criticism or praise they
encounter.

BIBLIOGRAPHY

Bartal A, Pliskin N and Ravid G (2019). Modeling influence on posting engagement in

online social networks: Beyond neighborhood effects. Social Networks, 59, 61-76.
Bennett A (2000). Popular music and youth culture: Music, identity, and place. London:
Macmillan Press.
Bennett A and Kahn-Harris K (2004). Introduction. In A Bennett and K Kahn-Harris (eds.)
After subculture: Critical studies in contemporary youth culture. 1–19. New York: Palgrave
Macmillan.
Boyd D and Ellison N (2008) Social Network Sites: Definition, History and Scholarship.
Journal of Computer-Mediated Communication 13, 210-230.
Boyd D (2014) It’s Complicated. New Haven: Yale University Press.
Calka M (2015) Polymediation: The Relationship between Self and Media. In A Herbig, A
F Herrmann, and A W Tyma (eds) Beyond New Media. Discourse and Critique in a Polymediated
Age. London: Lexington Books, 15-30
Castells M (2004). The power of identity, the information age: Economy, society and
culture. Vol. 2. Oxford: Blackwell.
Davis K and Weinstein E C (2017) Identity Development in the Digital Age: An
Eriksonian Perspective. In M F Wright (ed) Identity, Sexuality, and Relationships among
Emerging Adults in the Digital Age. USA: IGI Global.
Dillabough J, Rarieya J F A and Besley T (2007). Extended review essay: Anoop Nayak’s
race, space and globalization: Youth cultures in a changing world. British Journal of
Sociology of Education, 28(1), 125–134.
Eglinton K A (2013) Youth Identities, Localities, and Visual Material Culture. Making
Selves, Making Worlds. New York: Springer.
Erikson E H (1968). Identity, youth, and crisis. New York: Norton.
Flew T (2002) New Media. Second Edition.Oxford: Oxford University Press.
Goffman E (1956) The Presentation of Self in Everyday Life. UK: University of
Edinburgh.
Heinrichs J H, Lim J S and Lim K S (2011) Influence of social networking site and user
access method on social media evaluation. J. Consum. Behav. 10 (6). 347–355.

Arhipelag XXI Press, 2020

15 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Jones R H (2011) C me Sk8: Discourse, Technology, and “Bodies without Organs”. In C

Thurlow and K Mroczek (eds)Digital discourse: language in the new media. Oxford: Oxford
University Press.
Leary M R and Tangney J P (eds) (2012) Handbook of Self and Identity. 2nd edn. USA:
The Guilford Press.
Norris S and Jones R (eds.) (2005). Discourse in Action: Introducing Mediated Discourse
Analysis. London: Routledge
Pagani M, Hofacker C F and Goldsmith R E (2011) The influence of personality on active
and passive use of social networking sites. Psychol. Market. 28 (5). 441–456.
Panzarasa P, Opsahl T, Carley K M (2009). Patterns and dynamics of users’ behavior and
interaction: network analysis of an online community. J. Am. Soc. Inform. Sci. Technol. 60 (5),
911–932.
Rattansi A & Phoenix A (1997). Rethinking youth identities: Modernist and postmodernist
frameworks. In J. Bynner, L. Chisholm, & A. Furlong (Eds.), Youth, citizenship and social
change in a European context. 121–150. UK: Ashgate.
Sledgianowski D and Kulviwat S (2009) Using social network sites: the effects of
playfulness, critical mass and trust in a hedonic context. J. Comput. Inf. Syst. 49 (4).74–83.
Smith G (2006) Erving Goffman. USA: Routledge.
Thorkildsen T A and Xing K (2016) Facebook as a Tool for Enhancing Communication
and Self-Expression. In S Y Tettegah (ed) Emotions and Technology. Communication of Feelings
for, with, and through Digital Media. UK: Academic Press.
Tyma A W (2015) I am you and you are we and we are all . . . me? . In A Herbig, A F
Herrmann, and A W Tyma (eds) Beyond New Media. Discourse and Critique in a Polymediated
Age. London: Lexington Books, 1-15.
Vista A (2015) Mass media, the ‘Sensational Message’, and metamorphic truths. Telemat.
Inform. 32 (2). 416–423.
Vygotsky L S (1981). The instrumental method in psychology. In J V Wertsch (ed.). The
concept of activity in Soviet psychology. 134–143. New York: M.E. Sharpe
Willis P (1990). Common culture: Symbolic work at play in the everyday cultures of the
young. Boulder: Westview Press.

Arhipelag XXI Press, 2020

16 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

MYTHOLOGICAL ASPECTS IN ADVERTISING

Odette Arhip, Cristian Arhip

Prof. PhD, Ecological University of Bucharest, Assist. Prof., PhD, University of
Medicine and Pharmacy „Gr. T. Popa”of Iași

Abstract. The specialists in marketing often try to generate increased consumption of products or
services using mythological insights., This implies creativity and involves various associations in the
mind of the consumers. From a semiotic point of view, myth is a system of meaning that starts from
the triadic model (of Ferdinand de Saussure): significant, signified, a sign that finds other
corresponding terms. They become in R. Barthes: form, concept and significance. The most famous
brands for autos appeal to archetypes and myths that bring stories into life and enrich the conveyed
messages. The meaning corresponds to the myth, which is loaded with meaning in a certain spatial,
temporal, historical, cultural, political, social, etc. The commercials like these are very interesting
and contain concealed messages, full of symbols that may have various interpretations. The present
contribution comment upon certain commercials dedicated to cars, parfums, jewelry, food or drinks.

Keywords: myth, advertising, semiotics, connotation, auto brand.

Kia Optima – One epic ride

În prima secvență a spotului observăm doi oameni îmbrăcați destul de formal ce sunt
legați cu cătușe de o motocicletă a poliției. Un polițist le-a furat mașina, deoarece își dorea cu
orice preț să intre în posesia acesteia. Polițistul conduce din ce în ce mai rapid, dar la un
moment dat acesta a fost atacat de un elicopter care prinde mașina cu ajutorul unui sistem și o
ridică de la sol. Polițistul sare în apă, iar, înainte ca mașina să ajungă în siguranță pe un yacht
(proprietarul dorea aceeași mașină), din apa învolburată se ridică Poseidon, zeu peste toate
mările, fluviile, oceanele, lacurile, izvoarele etc. Poseidon, zeu de temut, e, mai degrabă, zeul
mării agitate decât a celei liniștite. Tridentul său, analog trăsnetului lui Zeus, a reprezentat
inițial nașterea valurilor și a fulgerelor. Frivolul Poseidon a avut multe legături amoroase atât
cu zeițe, cât și cu muritoare. El reprezintă, de asemenea, o putere chtoniană (terestră), fiind
desemnat zeul cutremurelor și al seismelor. Cei din vechime credeau că furtunile mării pe
care erau așezate continentele i se datorează. Se spunea: „Făcea pământul să tresalte”.
Poseidon a fost reprezentat de cele mai multe ori prin animale care întrupează principiul
fecundității: calul, taurul, delfinul. În fabuloasa Atlantida, continentul legendar dispărut,
Platon i-a atribuit lui Poseidon puterea de a fi „slobozit din adâncul pământului două izvoare,
unul cald și unul rece și a umplut pământul cu roade bogate și de tot felul”. 1
Poate cel mai cunoscut mit, cel al Atlantidei, se referă la insula înfloritoare care s-a
scufundat în mare în urma unui cataclism. Potrivit lui Platon, pe Atlantida locuiau oameni
care erau pe jumătate zei, iar insula lor era construită sub forma unor cercuri concentrice.
Chiar dacă în scrierile lui Platon, Atlantida nu a existat cu adevărat, fiind doar o legendă,
totuși soarta tristă a unei civilizații a inspirat această legendă. Este posibil ca scufundarea
unei părți a insulei Santorini să fi stat la baza mitului. Fiind o insulă vulcanică, scufundarea s-
ar fi produs din cauza unei puternice erupții a vulcanului. 2

1
Jean Chevaliaer, Alan Gheerbrant, Dicționar de simboluri, București, Editura Artemis, 1996, pag. 752.
2
https://www.descopera.ro/cultura/12596955-zece-mituri-antice-si-evenimentele-reale-care-le-au-inspirat
Accesat la data de: 29.03.2020

Arhipelag XXI Press, 2020

17 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Poseidon, la fel ca și celelalte personaje din spot, încearcă să intre în posesia mașinii,
așa că lovește elicopterul și dezlipește mașina cu tridentul său. Tridentul reprezenta simbolul
divinităților mării ce își aveau sălașul în străfundul abisurilor acvatice. Acesta constituia și
simbolul Treimii; în acest caz însă, dinții lui trebuie să fie egali. Tridentul a putut sluji drept
reprezentare ascunsă a crucii. Potrivit unei tradiții creștine, tridentul se afla „în mâna
Satanei”, fiind un instrument de pedeapsă folosit la aruncarea păcătoșilor în foc, simbolul
chinurilor.
Dar pentru că și alții își doreau mașina, din cer apare o navă spațială care absoarbe
mașina din mâinile lui Poseidon, iar la volan apare un mic extraterestru. Prin această scenă,
reclama vrea să îi inducă publicului, pe lângă ideea că toți își doresc acestă mașină, și faptul
că aceasta face față și pretențiilor generaților viitoare care vor călători în spațiul cosmic.
Mașina ajunge undeva în spațiul cosmic. Extraterestrul conducând mașina se îndreaptă cu
viteză spre o gaură ce apare din senin în aer. Mașina este absorbită, gaura simbolizând
deschiderea către necunoscut „ce permite accesul la partea cealaltă a lumii de dincolo”, în
planul imaginarului. Simbolul găurii este bogat în semnificații, fiind încărcat cu toate
potențialitățile a ceea ce ar putea-o umple sau a ceea ce ar putea trece prin deschiderea
acesteia. Simbolic și magic, mașina ajunge în lumea timpurilor străvechi și pe teritoriul locuit
de civilizația maya. Aceasta este o cultură nativ americană antică, care a reprezentat una
dintre cele mai avansate civilizații din emisfera vestică, înainte de sosirea europenilor. În
cultura mayașilor zeii cerului, ai pământului și din lumea subterană erau „hrăniți” cu sânge de
animale și de oameni sacrificați. Reclama ne prezintă călătoria acesteia prin vortexul
timpului, în cea mai cunoscută scenă a civilizației antice. Tocmai pentru că mayașii sunt
cunoscuți pentru crearea unui calendar precis, construirea unor temple complexe și
îmbunătățirea tehnologiei vremii, ei apreciază că pot beneficia și un exemplar performant al
industriei automobilelor. Remarcăm un final hiperbolic care evidențiază calitatea produsului
în orice eră.
Reclamele brand-ului Kia au fost foarte așteptate în ultima perioadă datorită
poveștilor, complexității și conceptelor deosebite pe care acestea le au. Triunghiul retoric este
configurat pentru a o prezenta pe Kia Optima persoanelor care caută o mașină cu foarte multe
avantanje, dar de asemenea la prețuri accesibile. Spotul demonstrează publicului că mașina
Kia Optima este o mașină foarte bună, râvnită și la prețuri convenabile.
Honda Accord
Honda Accord este o serie de automobile fabricată din anul 1976; cel mai familiar
model este cel cu patru uși (varianta sedan) ― unul dintre cele mai bine vândute autoturisme
din Statele Unite din 1989. În anul 2003, Wieden – Kennedy, realizatorii reclamei pentru
Honda Accord, decid să creeze un spot pentru promovarea liniei de mașini care reprezenta a
șaptea generație Accord; este una dintre cele mai cunoscute reclame auto din toate timpurile.
Remarcabilul spot în stil Rube Goldberg a prezentat o reacție în lanț a pieselor auto care a
culminat cu un Honda Accord terminat, fiind nevoie de mai mult de patru luni de pregătire
pentru filmarea finală.
Reclama intră în prim-plan cu un rulmet de transmisie rulând pe o placă de lemn în
sincron. Butucul se rotește la rândul său într-o roată dințată, care cade de pe bord, într-un
arbore cu came și roata de scripete. Complexitatea reclamei se extinde, interacțiunile dintre
piesele mașinii persistă ajungând chiar la ciocniri, toate realizate cu ajutorul unui cablu de
eliberare a capotei, cântare, fierăstrau, construite din mai multe părți echilibrate cu grijă și un
pivotant mobil din geamuri suspendate. Ulterior, secvențele încep să folosească sistemele
electronice ale mașinii Honda Accord; senzorii automatizați de apă atașați parbrizului sunt
folosiți pentru ca lamele ștergătoarelor să înceapă să se târască pe podea, iar o ușă lateral, cu
un indicator cu oglindă, ajută la coborârea automată pentru a lăsa o parte să treacă. Secvența
se încheie atunci când este apăsat un buton electronic al tastei, închizând trapa unui Honda

Arhipelag XXI Press, 2020

18 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Accord complet asamblat pe o remorcă atent echilibrată. Mașina se rostogolește de pe

remorcă și se oprește în fața unui marcaj pe care scrie Accord.
Reclama are legătură cu mitul lui Sisif, fiind replica cu sens contrar a acestui mit. Se
spune că, în mitologia greacă, Sisif era regele Efirului (actualul Corint). El a fost pedepsit de
zei să împingă la deal o stâncă imensă, pe care apoi o vedea cum se întoarce și îl lovește. A
primit pedeapsa pentru că s-a crezut mai inteligent ca Zeus și a încercat să înșele mai mulți
zei. Cultura modernă foloseste expresia „muncă de Sisif” pentru a descrie o sarcină extrem de
grea și zadarnică. Sisif era fiul regelui Aeolus al Tesaliei și Enaretei. De asemenea, era tatăl
lui Glaucus, Ornytion, Almus, și Thersander, fii pe care i-a avut cu nimfa Merope. Regele
Sisif a fost promotorul navigației și al comerțului, dar era extrem de avar și viclean. A fost
catalogat ca cel mai perfid dintre divinități. Ucidea călătorii și oaspeții, ceea ce constiuia o
violare a legii xenia, ce se afla în jurisdicția lui Zeus. Acestuia îi făcea plăcere și era necesar
să ucidă pentru că așa își întărea domnia. 3 Sisif reprezintă chiar umanitatea și uimitoarea ei
căutare a perfecțiunii prin orice mijloace necesare. Bolovanul ce vine mereu la vale este pasul
accelerat prin care colapsul civilizației și uitarea apocaliptică se așterne peste fiecare eră
istorică. În spotul publicitar, fiecare mișcare este utilă și bine gândită pentru a atinge un țel
precis. Nu este vorba despre zădărnicie, ci despre eficiență.
Skoda Fabia
Skoda reprezintă un producător ceh de automobile, unul din primii patru ca vechime
din lume. Compania a luat naștere la 27 iunie 1925, iar, din anul 1991, aparține concernului
Volkswagen Group. Advertisement-ul realizat de Skoda ne duce cu gândul la mitul lui
Prometeu, situându-se în istoria unei creații în evoluție: el marchează nașterea conștiinței,
apariția omului. Prometeu este cel care a furat de la Zeus, simbolul spiritului, sămânța
focului. Există versiuni diferite: scâteia fost luată fie din roata soarelui, fie din vatra lui
Hefaistos. Prometeu a furat focul pentru a-l aduce pe pămând și pentru a-l dărui muritorilor.
Zeus însă l-a pedepsit, înlănțuindu-l de o stâncă (Munții Caucaz din vremurile noastre) și
trimițând un vultur pentru a-i mânca zilnic ficatul, simbol al frământărilor pricinuite de
sentimentul de vinovăție. 4
După cum aminteam, mitul lui Prometeu semnifică in nuce evoluție creatoare, iar,
referitor la creația omului, există și tradiția conform căreia primul om a fost creat de
Prometeu. Era o fiinţă de o frumuseţe desăvârşită, pe care Prometeu a ţinut-o ascunsă până
când Zeus i-a cerut-o, a făcut-o nemuritoare şi a aşezat-o între stele; Prometeu a creat în
acelaşi fel şi alţi oameni, modelându-i din pământ şi apă, iar pe lângă ei a creat şi animalele. 5
Spotul realizat de Skoda îi aduce în prim-plan pe primii oameni care se trezesc speriați la
sunetul puternic pe care l-au auzit, iar, lângă ocean, există o frumoasă mașină; desigur, pentru
ei, reprezintă ceva ciudat, nemaivăzut vreodată. Reclama îmbină trecutul cu viitorul, primii
oameni de pe pământ fiind șocați de modernitatea văzută. Ușor, ușor se apropie de mașină și
descoperă toate dotările acesteia, începând cu radioul, muzica fiind un lucru străin pentru ei.
La auzirea acesteia, primul lor instinct a fost acela de a-și acoperi urechile. Apoi, ei continuă
cu mirosirea acesteia, element înfățișat satiric, și se joacă cu geamurile electrice. Întrați în
mașină depistează ștergătoarele, și, desigur, aerul condiționat, aspect de care sunt evident
încântați. Ultima secvență prezintă descoperirea brichetei, adica a focului, singurul element
cu adevărat util pentru ei și indispensabil în evoluția speciei. Controlul focului de primii
oameni a fost un punct de cotitură în aspectul cultural al evoluției umane. El a permis
oamenilor de atunci să gătească mâncare, să obțină căldură și, de asemenea, să se poată apăra
de animalele sălbatice și de insecte. Descoperirea focului a permis extinderea activității
umane pe timp de noapte, oferindu-le lumină atunci când era întuneric sau pe vreme rece.
3
https://mythologica.ro/mitul-lui-sisif/ Accesat la data de : 16.04.2020
4
Jean Chevaliaier, Alan Gheerbrant, op. cit., pag. 757
5
https://istoriiregasite.wordpress.com/2013/12/02/legenda-lui-prometeu/ Accesat la data de: 21.04.2020

Arhipelag XXI Press, 2020

19 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Așa, încetul cu încetul, primii oameni s-au dezvoltat ajungând să își confecționeze
singuri unelte, să crească animale și multe altele, proces care a durat până în ziua de astăzi
când tehnologia se află la un nivel înalt care nu ar fi fost atins, dacă primii oameni nu ar fi
evoluat. Stăpânirea focului a fost, fără îndoială, o cotitură majoră în evoluția omului.
Impactul hranei gătite este binecunoscut, dar impactul stăpânirii focului a afectat toate
elementele societăţii umane. Contactele sociale din jurul unui foc de tabără au devenit un
aspect esenţial pentru ceea ce ne face să fim umani. De aceea, creația și evoluția omului,
legenda mitică precum că Prometeu ar fi creat primii oameni, simbolizează sfârșitul haosului
prin pătrunderea în univers al unei anumite forme, a unei ordini, a unei ierarhii. Invenția
înseamnă perceperea unei ordini noi, a unor relații noi între termeni diferiți.
Citroen C5 - Engineered to relieve stress
Citroen C5 este o mașină de familie fabricată de un producător francez din martie
2001 până în februarie 2017 în două generații de produse.Acesta a înlocuit Citroën Xantia din
clasa de mașini pentru familii numeroase, și este primul Citroën modern cu nomenclator de
denumire „Cx”, folosit anterior de strămoșii săi, C4 și C6, din 1930.
În anul 2003, Citroen C5 realizează un spot publicitar de 30 de secunde în care ne este
prezentată o familie, în care mama apare ca Medusa, una dintre cele mai înspăimântătoare
personaje din mitologie și cea mai cunoscută dintre cele trei surori denumite Gorgone.
Acestea nu au fost din totdeauna înspăimântătoare. Inițial, ele au fost foarte frumoase; de
aceea, Medusa a ajuns să aibă o aventură cu Poseidon. Din păcate, acest lucru s-a petrecut în
templul zeiței Atena. Considerând fapta ca un lucru jignitor, Atena a transformat-o pe
Medusa, împreună cu cele două surori ale sale, în niște creaturi cu șerpi în loc de păr și cu
ochi care aveau puterea de a pietrifica. 6 În caverna în care trăia, spune mitul, era plin de
oameni transformați în piatră. Mitul specifică că Perseus a fost cel care a reușit să o omoare
pe Medusa, existând două variante ale mitului: prima povestește că Perseus s-ar fi apropiat de
Medusa când aceasta dormea, fără să se uite direct în ochii ei protejându-se cu un scut. A
omorât-o aducându-i Atenei capul Medusei. A doua variantă spune că Perseu, înaintând spre
Medusa, cu ochii închiși și ținând scutul ca o oglindă în fața ei, aceasta s-a transformat pe
sine în piatră, văzându-și reflexia în scut. Tatăl are înfățișarea unui monstru; deseori
simbolismul monstrului este acela de paznic al unei comori, cum ar fi comoara nemuririi,
adică totalitatea dificultăților ce trebuie învinse și a obstacolelor ce trebuie depășite pentru a
ajunge, în cele din urmă, la comoara mult râvnită. Monstrul ține și de simbolistica ritualurilor
de trecere: el îl devorează pe bătrân pentru ca din el să se poată naște omul cel nou, exact ca
în reclamă; de asemenea, se transformă într-un tată responsabil și destul de chipeș la intrarea
sa în autoturism. Tot sub forța privirii transformatoare doi copii ai familiei apar ca doi câini
care urlă. Una dintre cele mai impresionante creaturi din mitologia greacă este Cerberul, în
reclamă câinii, apar ca o interpretare mai modernă a Cerberului care reprezenta înfricoșătorul
paznic de la porțile infernului, a cărui înfățișare bizară aducea cu cea a unui câine fioros, dar
care avea trei capete. Hades, zeul infernului, i-ar fi desemnat sarcina de a păzi cu strictețe
accesul în lumea defuncțiilor, înspăimântând orice intrus cu ochii săi de jar, colții fioroși și
lătrăturile ca de tunet. Ca mai toate creaturile mitologice, Cerberul demonstra însă, la rândul
său, și o slăbiciune: mierea depozitată în vase speciale de rudele decedaților, în mormintele
acestora și oferită de cei ce pășeau pragul către lumea de dincolo în scopul de a-i îmblânzi
întrucâtva teribila agresivitate. În ciuda vigilenței sale, Cerberul a fost, totuși, înșelat, în
câteva rânduri, de o serie de eroi mitologici: Orfeu îl potoli cu sunetul lirei sale fermecate; a
fost corupt de Enea grație unei delicioase focaccia preparată de Sibilla cu miere și ierburi
vrăjite; Hercule îl doborî și-l înlănțui, aducându-l în fața lui Euristeu.7
6
https://www.tinerama.ro/medusa-fiinta-mitologica-care-a-trait-pe-terra/ Accesat la data de: 28.04.2020
7
https://mythologica.ro/cerberul-cainele-cu-trei-capete-ce-pazeste-iadul-in-mitologia-greaca/ Accesat la data de:
04.05.2020

Arhipelag XXI Press, 2020

20 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Toți membrii familiei apar într-un centru comercial aglomerat, unde îi sperie pe
ceilalți clienți ai mall-ului, creându-și drum spre mașină. Odată ajunși în interior aceștia încep
să se relaxeze. Pe măsură ce mama pornește aerul condiționat, șerpii din care era format părul
Medusei încep să se retragă lăsând loc unei femei cu aspect normal. În mod similar tatăl se
tranformă într-un bărbat chipeș, iar cei doi câini își schimbă înfățisarea, dovedindu-se a fi de
fapt două fetițe cu chipuri angelice.
Medusa era reprezentată ca o ființă hidoasă cu șerpi în locul de păr, într-un mit
străvechi, Athena îi dăruise lui Asclepius câteva picături din sângele Gorgonei. Acest sânge
avea proprietăţi magice: dacă era extras din partea stângă a Gorgonei, constituia o otravă
mortală; luat din partea dreaptă, era în stare să readucă morţii la viaţă. În cazul transformării
acesteia atunci când Atena a dorit ca aceasta să fie blestemată, din capul ei a început să curgă
sânge, iar, din fiecare picătură căzută, a luat naștere un șarpe. Comportamentul şi ciclul vieţii
şarpelui i-a inspirat şi pe celţi să-l vadă drept un simbol al renaşterii, reîntineririi,
transformării, dar şi al înşelăciunii şi al unei cunoaşteri secrete.
Totul decurge normal până în momentul în care un bărbat încearcă să le curețe
parbrizul. Atunci tatăl ia din nou chipul unui monstru, speriindu-l pe acesta. Spotul publicitar
se încheie cu prezentarea numelui mașinii urmat de sloganul „ Engineered to relieve stress” ⁄
„ proiectat ca să atenueze stresul”. În reclamă, această Medusa modernă nu mai este cea din
legendă. Ea este reinterpretată ca având o forță duală în privirea ei. Privirea funcționează în
două direcții: prima este cea cu care privește cu dragoste (exemplu: privirea pe care ea o
aruncă copiilor, uitându-se în spatele mașinii dacă acestia sunt ascultători ca orice mamă
grijulie din vremurile noastre; atunci, copiii își schimbă înfățisarea complet, devenind doi
copii angelici). A două privire însă este cea de protecție față de stres (exemplu: momentul din
reclamă în care un bărbat are intenția de a curăța parbrizul mașinii). Mama, doar aruncând o
privire soțului, îl transformă în monstru, speriându-l pe cel care intenționa să spele mașina.
Mike Ibbett, directorul de marketing de la Citroen, a declarant că reclama Citroen, în
care apare familia stresată, constituie o reclamă cu o execuție remarcabilă și cu un impact
puternic. Eroul e, cu siguranță, mașina, oferind conotația de modernitate și o imagine
imbunătățită pe o piață foarte competitivă. Prin prisma reclamei sloganul „Engineered to
relieve stress”⁄„ proiectat ca să atenueze stresul”, sugerează relaxare, conservarea stării de
normalitate. Mașina este cea care te ajută să nu devii altcineva decât cine ești tu, fără nervii
din cauza momentelor de stres ale vieții cotidiene.
Ford Ranger – Legendary tough
Ford Ranger, din 2006 vândut în Australia, a fost un vehicul complet diferit de
camionul vândut în SUA. American Ranger a fost propriul camion, în timp ce pickupul
Aussie a fost bazat pe Mazda BT-50. Spotul publicitar realizat de Ford pentru modelul
Ranger evidențiază în prim-plan atacul ciclopului asupra mașinii care încearcă să se ferească
de acesta. Ciclopul aruncă după mașină cu bolovani imenși. La un moment dat, unul ajunge
în mașină, aceasta prinzând viteză și trecând printre picioarele ciclopului făcându-l pe acesta
să se dezechilibreze. Ciclopii erau stăpânii tunetului, fulgerului și trăsnetului. Ei erau
reprezentați ca având doar un ochi în mijlocul frunții, fiind asemănători, prin violența lor
neașteptată, cu niște erupții vulcanice. Sunt simboluri ale forței brutale în slujba lui Zeus.
Ochiul unic, în mijlocul frunții, trădează fie un regres al inteligenței, fie începutul ei sau
pierderea sensului anumitor raporturi. Acestor ființe fabuloase legenda le atribuie monumente
(îndeosebi pe acelea din localitatea Micene) renumite pentru imensitatea pietrelor pe care le
suprapun și care cântăresc până la 800 de tone. 8
În mitologia greacă, Ulisse este un binecunoscut erou, conducându-i pe greci în
Războiul troian, conflictul militar celebru al Antichității. Atunci au apărut pentru prima oară

8
Jean Chevaliaier, Alan Gheerbrant, op. cit., pag. 232

Arhipelag XXI Press, 2020

21 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

aceste creaturi mari și monstruoase cu un singur ochi în mijlocul frunții și anume ciclopii. Nu
li se cunoaște proveniența lor sau a popoarelor din care făceau parte. Cel mai faimos ciclop
este însuși Polyphemus. Potrivit lui Homer, ciclopul era fiul lui Poseidon. Legenda spune că
Ulise ajungând pe insula unde ciclopii trăiau si dând de o peșteră, acesta a intrat împreună cu
tovarășii săi de calătorie și au găsit bucăți mari de branză și mult vin. Bucuroși că au găsit
mâncare și băutură, aceștia s-au ospătat până au simțit că li se cutremură pământul sub
picioare. Ciclopul Polyphem, pentru a împiedica fuga grecilor, barează ieșirea din peștera sa.
Fiind în pericol de a fi mâncat de uriaș Ulisse, așteptă până când ciclopul adoarme și, luând
un buștean ascuțit, l-a înfipt în fruntea ciclopului, scoțându-i ochiul. Fiind orbit acesta nu a
mai putut vedea, eroul reușind să fugă. Dar ciclopul enervat pe cele întâmplate a apelat la
Poseidon așa cum se întâmplă și în reclama noastră: după atacul ciclopului, Poseidon apare la
sfârșitul reclamei atacând mașina.
În următorul cadru ne este prezentat un grup de centauri care iau cu asalt mașina.
Șoferul îi încercuiește, legându-i pe toți la un loc cu o funie, îi pune într-o remorcă imensă,
sfârșind astfel victorios lupta. Mitul centaurului face referire la ființele monstruoase din
mitologia greacă, al căror cap, brațe și bust erau de om, iar restul corpului și picioarele
apăreau reprezentate ca fiind de cal. Centaurii sălășluiesc, împreună cu femelele lor, în păduri
și în munți, hrănindu-se cu carne crudă; nu pot bea vin fără să se îmbete și își dau adesea frâu
liber pornirii de a răpi și viola femei. 9 Ilustrații ale centaurilor datează de acum 5000 de ani.
Tatăl lor era Centaurus, despre care se spunea că s-ar fi născut din unirea unui nor (ce o
întruchipa pe soția lui Zeus) și Ixion, regele Laphithae. Centaurii trăiau pe muntele Pelion și
Thessaly, în Grecia, fiind considerați o pacoste de către oameni ― beau, distrugeau recoletele
etc. Erau șireți și ignoranți, manifestând ostilitate față de oamenii. Uneori, Zeus îi trimitea să
îi pedepsească pe ceilalți zei și pe oameni. Relația dintre ei și oameni se spune că și-ar fi avut
începutul la nunta lui Pirithous. La masă, un centaur (Euryrition) a băut peste măsură și voia
să lovească mireasa; ceilalți l-au urmat stârnind lupte violente. Aceasta scenă dintre lapiți și
centauri a devenit un subiect popular printre poeții din antichitate și pentru sculptori.
Centaurii sunt în antiteză cu renumiți cavaleri și călăreți. În loc să-și îmblânzească instinctele,
ei se lasă conduși de acestea. Simbolizează dorința, violența, brutalitatea, adulterul,
răzbunarea și pe diavol. Totodată, reprezintă lupta dintre bine și rău, moderație și exces,
pasiune și proprietate, răzbunare și iertare, credință și necredință, zeu și bestie.
În finalul spot-ului, Ranger-ul trage o barcă, din ocean ieșind zeul mării, Poseidon,
care atacă mai întâi cu un val de apă, dar fără succes. Apoi încercă să arunce cu tridentul către
mașină, dar șoferul demarează și se ferește de acesta.
Prezentarea și interpretarea reclamelor pentru branduri auto conduce la concluzia că
noi cei care vedem aceste reclame nu mai suntem doar niște potențiali consumatori, ci
alcătuim un public în fața unei povești, o poveste pe care o trăim, ale cărei personaje le
îndrăgim, captivându-ne încă din copilărie. Acestea au meritul de a folosi intelligent, subtil,
teme universale, elemente simple, dar puternic încărcate simbolic. Spoturile reușesc să atragă
atât publicul tânăr, prin jocurile de imagini și personajele fantastice, dar și pe cel matur, prin
reînvierea unor amintiri din copilărie și trezirea unui sentiment de nostalgie. Acestea au fost
încadrate în structura unui basm, astfel produsul nemaifiind un obiect oarecare, ci devenind
un simbol, un purtător de valori. Tehnica poartă numele de „mitologizare”, transmițând
emoții și contribuind la crearea unei atmosfere plăcute. Elementele de legendă prezente în
spoturi creează produsului un trecut, o istorie, și, implicit, îi sporesc valoarea. O astfel de
legendă croită în jurul unui produs reușește să îl diferențieze de toate celelalte produse
concurente, deoarece valoarea produselor depinde și de povestea pe care ne-o spune. Felul, în
care se prezintă un produs publicului, îl face mai mult sau mai puțin atractiv.

9
Ibidem, pag. 211

Arhipelag XXI Press, 2020

22 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

În ziua de astăzi oamenii nu vor să mai cumpere doar produse, ci și povești. Dincolo
de utilitate, avem nevoie de vise, de basme, și de o porție de magie. Avem nevoie să fim
măcar martorii unor experiențe de viață deosebite, dacă nu le putem trăi noi înșine. Toate
producțiile mass-media își preiau materia primă din viața reală. E nevoie stringentă și de
altceva. Atâta timp cât cel care privește reclama recunoaște o serie de arhetipuri, elemente de
cultură și simboluri, atâta vreme cât se identifică cu sistemul de semnificații adoptat de
reclamă, această devine eficientă la nivel psihologic și emoțional.

BIBLIOGRAPHY

Bonnange, Claude, Thomas, Chantal, Don Juan sau Pavlov?, Bucureşti, ed. Trei,
1998.
Brooks, P., Reading for the Plot. Design and Intention in Narrative, New York,
Vintage, 1985.
Brune, Fr., Fericirea ca obligaţie. Psihologia şi sociologia publicităţii, Editura Trei,
Bucureşti, 2003.
Cathelat, B., Publicitate şi societate, Editura Trei, Bucureşti, 2005.
Chevalier, J., Gheerbrant, A., Dicţionar de simboluri, vol. al II-lea, Editura Aramis,
Bucureşti, 1995.
Chiciudean, Ion, Ţoneş, Valeriu, Gestionarea crizelor de imagine, Editura
comunicare.ro, Bucureşti 2002.
Chiciudean, Ion, Halic, B. Alexandru, Analiza imaginii organizaţiilor, S.N.S.P.A.,
Bucureşti, 2001.
Eco, Umberto, Tratat de semiotică generală, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1982.
Lindekens, R., Semiotica discursului publicitar, Bucureşti, Editura Politică, 1985.
Moraru, M., Poveştile publicitare. De la inspiraţie la strategie, Editura Tritonic,
Bucureşti, 2015.
Nigam, S. K., The Storytelling Brain. Commentary on Social Attribution: Implications
of Recent Cognitive Neuroscience Research for Race, Law and Politics, in Science and
engineering Ethics, 18, 2012

Arhipelag XXI Press, 2020

23 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

DIDACTIC APPROACH TO COMMUNICATION SKILLS IN STUDENTS

Doina David
Assoc. Prof, PhD, „Dimitrie Cantemir” University of Târgu Mureş

Abstract: The present paper wants to clarify some aspects that aim at didactic communication as the main
tool for carrying out the instructive-educational process, but also as an experience that promotes dialogue,
interpersonal relations and collaboration. The act of communication in a school context allows, implicitly
or explicitly, not only the exchange of information, but also of ideas, notions, attitudes, meanings, desires,
expectations, interests, feelings, etc. Moreover, in the didactic situation of the act of communication, the
subjects aim to be accepted, understood, respected, valued bilaterally.
The communication must be adapted to the given didactic situation, by choosing the most appropriate
forms of realization, of a specific language, and at the same time adapted to the psychological
particularities of those involved, to the psychosocial particularities of the school group, as well as to the
specific physical and temporal context. We propose that the didactic communication be approached as an
open system, subject to both positive and negative influences.

Keywords: dialogue, collaboration, school group, didactic communication, influences

Cercetările recente de didactică a istoriei propun o redefinire a disciplinei, fapt care

implică o reevaluare a conţinutului didacticii domeniului, ca soluţie de aplicare a
curriculumului, în vederea eficienţei actului didactic. Ştiinţele socio-umane şi implicit Istoria
produc efecte colaterale evidente care pot fi controlate şi evaluate din perspectiva construirii
la elevi a competenţei de comunicare1 şi a performanţei lor comunicative la toate celelalte
discipline din planurile de învăţământ.
Realitatea confirmă faptul că în şcoală competenţa de comunicare a elevilor la toate
celelalte discipline şi implicit, comprehensiunea cunoştinţelor de specialitate se realizează
parţial în cadrul orelor de limba română şi istorie, prin segmentul de vocabular, dar şi prin
însuşirea logicii discursului, în diferite stiluri funcţionale. Este evident rolul instrumental pe
care limba română îl are în dobândirea de către elev a competenţei de comunicare capabilă
să-i permită abordarea tuturor registrelor limbii, în dimensiunile specifice comunicării, pentru
că aici regăsim valoarea instrumentală a limbii române pentru toate celelalte discipline de
studiu, fapt care încarcă de responsabilitate actul predării – învăţării la disciplina în discuţie şi
la celelalte discipline socio-umane, tocmai datorită efectelor colaterale pe care le produc
indirect şi direct în procesul de comunicare.
Din această perspectivă, evaluarea competenţelor de comunicare nu trebuie să se
limiteze doar la domeniul strict al disciplinei, ci se impune extinderea acesteia, prin
raportarea la deprinderile şi aptitudinile conţinute de competenţe-cheie, luând în calcul
concomitent atât palierul specific, cât şi extinderea acestuia în sfera celorlalte discipline de
studiu, precum şi surprinderea efectului acestora în asigurarea competenţei sociale
integratoare.
În planul disciplinelor socio-umane şi implicit şi în cazul Istoriei, noua perspectivă
pedagogică, propune aplicarea modelului comunicativ-funcţional în predare, studiul integrat

1
A se vedea, Sfez, L., (2002), O critică a comunicării, Editura Comu-nicare.ro, Bucureşti; Frumuşani., D.,
(1999), Semiotică, societate, cultură, Editura Institutului European, Iaşi; Sfez, L., (2003), Comunicarea, Editura
Institutului European, Iaşi.

Arhipelag XXI Press, 2020

24 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

al comunicării prin transmutarea accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe dobândirea de

competenţe. În acest context, competenţa de comunicare nu este doar „reproducerea itemilor
memoraţi, ci se defineşte ca sistem de strategii creative ce permit înţelegerea valorii
elementelor lingvistice în context, dezvoltând abilitatea de a aplica cunoştinţele despre rolul
şi funcţionarea limbajului”2.
Aşadar, trebuie înţeles faptul că prin competenţă de comunicare nu se înţelege
volumul de cunoştinţe despre limbaj deţinute de un vorbitor, ci valoarea lor funcţională,
generatoare de activităţi de interrelaţionare. Totodată, comunicarea nu poate fi abordată în
afara socialului şi, în consecinţă, trebuie avută în vedere şi dimensiunea integratoare a
procesului. Ştiinţele educaţiei au definit competenţa de comunicare în primul rând prin
capacitatea de a activa cunoştinţe, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza în sfera
interrelaţionării.
Complexitatea procesului trebuie văzută şi din perspectiva implicaţiilor formative pe
care le au cele două acţiuni fundamentale: înţelegere de text şi producere de text, atât în
componenta scrisă, cât şi în componenta orală. Tabelul de mai jos sintetizează schema
competenţei de comunicare:

COMPREHENSIUN
PRODUCERE
E
DE TEXT
DE TEXT
O
A asculta A vorbi
RAL
S
A citi A scrie
CRIS

În procesul de predare – învăţare – evaluare , verbele enunţate în tabel generează

roluri specifice, pe care elevul trebuie să le joace alternativ, pentru a dobândi competenţa de
comunicare adecvată. Aceste roluri sunt: auditor, lector, locutor şi scriptor, conducând către
un statut de participant activ al elevului la procesul comunicării, de implicare a acestuia, în
sensul activării tuturor componentelor care concură la o comunicare eficientă. Comunicarea
în general şi implicit comunicarea didactică trebuie abordată din perspectiva conceptualizării
fenomenului comunicaţional, ţinând cont de specificul câmpului de cercetare (ce poate defini
un anumit mod de interdisciplinaritate), fiecare aspect al comunicării fiind util în măsura
analizei sale, din perspectiva domeniului care a produs respectivul aspect.
Comunicarea trebuie abordată şi din perspectiva trecut-viitor pentru că, procesul
comunicaţional este unul dinamic, bazat pe aspectele interrelaţionare, unde comunicarea
devine ireversibilă, irepetabilă şi unică, pentru că ea presupune3:
• componenta verbală care integrează toate componentele limbii (dimensiunea
lingvistică, o dimensiune textuală şi o dimensiune discursivă);
• componenta cognitivă al cărei rol este de identificare a operaţiilor intelectuale
implicate în producerea şi înţelegerea limbajului;

2
A se vedea, Stanton, N. « Comunicarea « , Editura stiinta si Tehnica,Bucuresti, 1999; Stefan, L., Arta de a
asculta, in Comunicare didactica. Teorie si aplicatii, Editura ASE, Bucuresti, 2008; Vrabie, D., Limbajul
profesorului si efectele lui asupra dezvoltarii psihice a scolarului, in Revista de pedagogie nr.4. , 1979
3
A se vedea, Hybels. ; Weaver, R, Communicating Effectively, Random House, New York, 1986, p. 6; Baron, R;
Byrne. D., Social Psychology-Understand human Interaction, Allyn and Bacon Inc. New York, p. 313, 1983; De
Vito. J.; Human Communication, The Basic Course, Harper&Row, Inc, New York, 1988, p. 4; Ross. R, Speech
Communication, Prence-Hall, New Jersey, 1986 (definiţiile în ordine aparţin următorilor autori: George;
Gerbner; Gerald R. Miller; A. Craig Baird şi Franklin H. Knower; Klaus Knippendorf; Colin Cherry; David
Mortensen; Brent D. Ruben; Gary Kronkhite).

Arhipelag XXI Press, 2020

25 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

• componenta enciclopedică ce impune cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale,

discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie, tehnică etc.;
• componenta ideologică al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa şi de a
reacţiona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
• componenta literară operează trimiteri literare şi pune în valoare capacităţile de
valorificare a creativităţii verbale individuale;
• componenta socioafectivă dezvoltă sentimentele şi atitudinile care pot influenţa
comportamentul verbal al fiecăruia.
Vechile programe valorificau, din păcate parţial, cu accent deosebit pe componenta
verbală şi dezvoltând dimensiunea lingvistică, dimensiunea textuală şi dimensiunea
discursivă. Pentru adaptarea la reevaluarea rolului comunicării lingvistice şi în cadrul
disciplinei istorie, se impunea stringent afirmarea opţiunii pentru una dintre cele două direcţii
generale în didactica disciplinei istorie şi literatura română: „abordarea limbii ca obiect de
studiu în sine şi / sau abordarea limbii ca instrument de comunicare” 4.
Prin racordarea la orientările moderne în materie de curriculum, noile programe
abordează complementar problematica limbajului şi a comunicării, deplasând accentul pe
latura pragmatică a disciplinelor socio-umane. Modelul curricular al disciplinei s-a modificat,
fiind compatibilizat cu modelul pedagogic al educaţiei pentru pregătirea elevilor în sensul
învăţării pe toată durata vieţii şi pentru integrarea activă a acestora într-o societate bazată pe
cunoaştere.
În noul model curricular al disciplinei se precizează că scopul acesteia este,
construirea unei culturi comunicaţionale de bază, unde elevul este capabil să înţeleagă lumea,
să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată
continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.
Programele actuale propun abordarea istoriei şi a limbajului specific aal acestei
iscipline şi ca instrument de comunicare construit prin aplicarea „modelului comunicativ-
funcţional”. Acesta se înscrie în „pedagogia comunicării”, care se caracterizează printr-un
pronunţat caracter funcţional şi prin „dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de
exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă” 5.
Prin urmare, disciplina Istorie este un domeniu cu mare deschidere formativă şi
informativă, cu încărcătură culturală şi cu efect major asupra comunicării, ca activitate
specific umană. Paradigma comunicativ-funcţională a disciplinei se reflectă în componenta
pragmatică a domeniului de referinţă, aducând în prim-plancompetenţa de comunicare văzută
ca factor ce poate facilita substanţial integrarea în spaţiul sociocultural.
Această abordare pragmatică, pe care o aplică noile programe, argumentează faptul că
un enunţ nu exprimă doar o stare de lucruri, ci şi gândurile, sentimentele pe care ideile
enunţate le provoacă atât auditoriului, cât şi enunţiatorului. Prin urmare, devine primordial
aspectul integrator al comunicării în relaţia individului cu mediul sociocultural. În acest mod,
este activată şi valorificată dimensiunea socială a comunicării, aceasta fiind văzută şi ca un
catalizator al formării şi manifestării personalităţii individuale în raport cu personalitatea
colectivităţii din care vorbitorul face parte.

4
A se veda, Slama-Cazacu, T. Cercetări asupra comunicării, Bucureşti, Editura Academiei, 1973; Şoitu, L.,
Pedagogia comunicarii, EDP, Bucuresti, 1995; Şoitu, Laurenţiu, Cherciu, Rodica Diana, Strategii educationale
centrate pe elev, MEC&UNICEF, Bucuresti, 2006.
5
A se vedea, Haines, I. "Introducere în teoria comunicarii", Editura Fundatiei România de Mâine", Bucuresti,
1999; Iacob, L., Comunicarea didactica, in Psihologie scolara, Iasi, Editura Polirom, 1998

Arhipelag XXI Press, 2020

26 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Pornind de la idea că, pragmatica modifică substanţial paradigma actuală a ştiinţelor

despre om”6, relaţia dintre semnele lingvistice şi vorbitori, contextul situaţional şi activitatea
intersubiectivă ca practică socială, se vor constitui ca şi componente ce se vor regăsi şi vor
acţiona în zona câmpului semantic. Astfel, ştiinţele socio-umane treptat au preluat această
sintagmă ca element-cheie pentru procesul lingvistic ce construieşte mesajul, cu toate
semnificaţiile acestuia şi implicaţiile asupra vorbitorilor. Important este ca, în procesul de
predare – învăţare – evaluare, situaţia de comunicare să fie înţeleasă ca loc de convergenţă a
componentelor cadrului comunicativ, care îmbină coordonata personală cu cea temporală,
spaţială, socială şi cea discursivă.7
Situaţiei de comunicare îi sunt indispensabile rolurile comunicative, atât cel deţinut de
emiţător, cât şi cel al receptorului, în calitate de destinatar. Definirea acestor roluri reprezintă
un moment decisiv în activitatea de înţelegere de către elevi a relaţiei pe care fiecare rol o are
cu acţiunile care îi sunt atribuite firesc, în virtutea derulării într-o situaţie reală de
comunicare. Schemele propuse conduc demersul către argumentarea caracterului pragmatic
implicit al disciplinei Istorie.
Emiţătorul este definit, din perspectivă pragmatică, drept autor al acţiunii verbale,
fapt care îi atribuie un rol dinamic în comunicare. Acţiunea în sine este enunţată de acesta,
dar se doreşte realizată de către destinatar. Prin urmare, analizând schema realizării
comunicării didactice, identificăm dialogul ca, formă de manifestare a interacţiunii verbale,
unde codului lingvistic defineşte procesul de comunicare. Acest aspect denotă implicarea
majoră a disciplinelor socio-umane în procesul de formare şi coagulare la elevi a
competenţelor comunicaţionale, sociale şi civice şi culturale. Astfel, comunicarea didactică
devine un proces de o complexitate deosebită care este condiţionat de o multitudine de
variabile: factori de natură psihologică; factori de natură pedagogică; factori de natură
socială.
Fiecare categorie de factori are un rol bine determinat în desfăşurarea comunicării
didactice şi în consecinţă trebuie să se aibă în vedere ca aceştia să se constituie în elemente
care favorizează şi susţin comunicarea şi nu în variabile care, dimpotrivă, o restricţionează şi
îi diminuează productivitatea.
În cazul factorilor de natură psihologică, aşa cum s-a putut constata, există mai multe
aspecte care trebuie avute în vedere de cadrele didactice când îşi propun să îmbunătăţească şi
să eficientizeze desfăşurarea comunicării didactice. În linii mari, factorii de natură
psihologică care au un impact mai mare asupra comunicării didactice sunt limbajul, gândirea,
motivaţia, afectivitatea, unele trăsături ale personalităţii şi în special cele de natură
temperamentală.
Când abordăm limbajul ca factor extrem de important în susţinerea comunicării
didactice trebuie avute în vedere mai multe aspecte care sunt circumscrise acestei variabile şi
anume: dezvoltarea bazei semantice a limbajului; dezvoltarea dimensiunii denotative şi
conotative a acestuia; îmbogăţirea vocabularului elevilor; dezvoltarea expresivităţii vorbirii
elevilor; dezvoltarea conduitei şi abilităţilor de ascultare.
În timp, toate aceste achiziţii de natură lingvistică vor contribui nu numai la
ameliorarea comunicării didactice, ci se vor constitui în premise extrem de importante şi în
dezvoltarea gândirii ca proces psihic central şi implicit în facilitarea procesului de învăţare,
indiferent de tipul de achiziţii pe care aceasta îl vizează.

6
A se vedeea, Şerbănescu, A., (2007), Cum gândesc şi cum vorbesc ceilalţi –Prin labirintul culturilor, Editura
Polirom, Iaşi; Şoitu, L., (1997), Comunicare şi acţiune, Editura Institutului European, Iaşi; Şoitu, L.,
(2001), Pedagogia comunicării, Editura Institutului European, Iaşi;
7
A se vedea, Flinchy, P. "O istorie a comunicarii moderne", Editura Polirom,Iasi, 2009; Golu, P.- Psihologie
sociala. Bucuresti: (1974) EDP; Haines, I. "Introducere în teoria comunicarii", Editura Fundatiei România de
Mâine", Bucuresti, 1999.

Arhipelag XXI Press, 2020

27 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Cultivarea expresivităţii vorbirii în rândul elevilor este de asemenea un obiectiv

important pe care institutorii şi profesorii trebuie să-l aibă în permanenţă în vedere deorece
însuşiri ale limbajului oral cum sunt intensitatea, intonaţia, fluenţa, etc. au menirea nu numai
să îmbunătăţească procesul comunicării didactice, ci să şi motiveze în mai mare măsură elevii
pentru conţinuturile care li se transmit şi pe care trebuie să le asimileze.
De asemenea, pornindu-se de la importanţa pe care o are conduita de ascultare în
funcţionarea eficientă a comunicării didactice trebuie depuse eforturi din partea cadrelor
didactice pentru ca această capacitate să fie dezvoltată progresiv la nivelul elevilor în
corelaţie directă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora, cât şi cu specificul
conţinuturilor care fac obiectul schimbului de mesaje în anumite contexte de instruire. Aici
trebuie să ţinem cont de toate formele de ascultare: ascultarea pentru informare, ascultarea
critică, ascultarea empatică, cu scopul de a cultiva la elevi comportamentele de ascultare care
s-au dovedit cele mai eficiente şi care susţin maximal procesul comunicării didactice şi
eventual, descurajate comportamentele mai puţin productive.
Ştiinţele soio-umane au capacitatea de a dezvolta şi cultiva competenţele
comunicaţionale pentru că ele alături de limbaj8 , alături de expresivitatea acestuia se
constituie într-un important factor de susţinere a comunicării didactice, fie că este vorba, mai
întâi, de modul de funcţionare a operativităţii generale şi specifice a acesteia, fie că intervine
în procesul de organizare semantică a cunoştinţelor prin intermediul prototipurilor,
schemelor cognitive, reţelelor semantice, sau prin scenariile cognitive. Date fiind avantajele
pe care le presupun şi le propun disciplinele socio-umane în dezvoltarea competenţelor şi
abilităţilor comunicaţionale la elevi, cadrele didactice ar trebui să manifeste mai multă
iniţiativă în utilizarea lor, pentru că, în contextul procesului de învăţământ, „aspectul
epistemologic” cât şi cel „diagnostic” al comunicării reprezintă obiective educaţionale, unde,
comunicarea nu este numai „cunoaştere”, ci şi instrument principal de acţiune.

BIBLIOGRAPHY

1. Noomen, G.W."stiinta comunicarii", Editura Humanitas,

Bucuresti,1998
2. Pânişoara, Ion Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editia a III-a, Editura
Polirom, Iasi, 2009
3. Păun, E., Sociopedagogia scolara, Bucuresti, EDP, 198
4. Pease, A Limbajul trupului.Bucuresti (1993) Ed Polimark
5. Peretti, A.,Legrand,J.A.,Boniface, J."Tehnici de comunicare", Editura
Polirom, Iasi, 2001
6. Petcu, C.Trandafir, C."Introducere în stiinta si arta comunicarii",
EdituraI.N.I., Bucuresti, 2000
7. Popescu – Neveanu, P., Dictionar de psihologie, Bucuresti, Editura
Albatros, 1978
8. Popescu - Neveanu, P., Personalitatea pedagogica, II, în Revista de
pedagogie nr.9, 1982
9. Popescu, D. "Arta de a comunica", Editura Economica, Bucuresti,1999
10. Prodan Adriana, Managementul de succes. Motivatie

8
A se vedea, Thompson, J. B., (2000), Media şi modernitatea, Editura Antet, Bucureşti; Thoveron, G.,
(2003), Istoria mijloacelor de comunicare, Editura Institutului European, Iaşi; Tran, V, Stănciugelu, I.,
(2001), Teoria Comunicării, Facultatea de Comunicarea şi Relaţii Publice „David Ogilvy”, S.N.S.P.A.,
Bucureşti; Van Cuilenburg, J. J., Scholten, O., Nomen, G. W., (2000), Ştiinţa Comunicării, Editura Humanitas,
Bucureşti ;Yzerbyt, V., Schadron, G., (2002), Cunoaşterea şi judecarea celuilalt – O introducere în cogniţia
socială, Editura Polirom, Iaşi;

Arhipelag XXI Press, 2020

28 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

11. Puiu, Al. (coord.) « Teorii si tehnici de comunicare », Editura

Independenta Economica, 2007
12. Radu, I., Iluţ, P., Matei, L., Psihologie sociala, Cluj-Napoca, Editura
EXE SRL, 1999
13. Săucan, D. Specificitatea comunicarii didactice in contextual
comunicarii interumane, in Competenta didactica, Bucuresti, Editura All Educational,
1999
14. Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucuresti, 1996.
15. Slama-Cazacu, T. Cercetări asupra comunicării, Bucureşti, Editura
Academiei, 1973
16. Şoitu, L., Pedagogia comunicarii, EDP, Bucuresti, 1995
17. Şoitu, Laurenţiu, Cherciu, Rodica Diana, Strategii educationale
centrate pe elev, MEC&UNICEF, Bucuresti, 2006
18. Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Institutul European, Iasi,
2005
19. Stanton, N. « Comunicarea « , Editura stiinta si Tehnica,Bucuresti,
1999
20. Stefan, L., Arta de a asculta, in Comunicare didactica. Teorie si
aplicatii, Editura ASE, Bucuresti, 2008
21. Vrabie, D., Limbajul profesorului si efectele lui asupra dezvoltarii
psihice a scolarului, in Revista de pedagogie nr.4. , 1979

Arhipelag XXI Press, 2020

29 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

COMMUNICATION COMPETENCE VS. CULTURAL COMPETENCE IN

TEACHING SOCIO-HUMAN SCIENCES

Doina David
Assoc. Prof, PhD, „Dimitrie Cantemir” University of Târgu Mureş

Abstract: In order for the educational communication process to be effective, it is necessary for the school
practice to develop optimizing reactions, adapting and flexing its mechanisms, mentalities, transforming
them into competencies. Therefore, by presenting ways to optimize from various perspectives the forms of
communication, psychological, psychosocial, context, intercommunication we tried to emphasize the need
to develop and maintain effective interaction and complex communication within the institutional
framework of the school, to achieve the major goal of education: the development of creative, autonomous,
free, authentic personalities with various cultural skills. From our perspective, didactic communication
must be naturally oriented towards intercommunication, towards modernization, towards adaptation to a
constantly changing educational context. Thus, the optimization of communication must become a
fundamental objective of education, because this process is equally an instructive-educational and
formative tool for all actors involved in this process.

Keywords: communication, cultural skills, education, school practice, change.

Din perspectiva teorie comunicării, competenţele generale individuale ale elevului se

bazează îndeosebi pe cunoştinţele ( knowledge), deprinderile ( skills) şi competenţa
existenţială (existential competence) pe care acesta le posedă, precum şi pe capacitatea sa de
a învăţa ( ability to learn). În acest context, competenţa de comunicare lingvistică trebuie
percepută ca atare, iar construirea acesteia se poate realiza printr-un curriculum deschis şi
flexibil, în spiritul longlife learning.1 Astfel, competenţa de comunicare lingvistică se
defineşte prin relaţia a trei componente specifice: componenta lingvistică, componenta
sociolingvistică şi componenta pragmatică, prezentate în elementele lor fundamentale ca o
sinteză între cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi. În acest context, componenta lingvistică şi
comunicaţională vizează formarea deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice, în vreme ce
componenta sociolingvistică valorifică parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii, pe
când, componenta pragmatică se concretizează în utilizarea funcţională a resurselor
lingvistice (realizarea funcţiilor comunicative, a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele
sau descriptorii schimburilor interacţionale. Competenţa de comunicare lingvistică a
utilizatorului se observă în realizarea activităţilor comunicative variate, care implică:
– receptarea,
– producerea,
– interacţiunea,
realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele forme.
Activităţile comunicative de receptare (orală şi / sau scrisă) şi de producere (orală şi /
sau scrisă) sunt indispensabile pentru orice activitate interactivă, a cărei finalitate este atât de
a informa, cât mai ales de a modifica atitudini şi mentalităţi la nivelul receptorului, de a-i
provoca acestuia reacţii şi transfer de rol din partea emiţătorului.

1
A se vedea, Abric, J.A. "Psihologia comunicarii", Editura Polirom,Bucuresti, 2000; Ball-Rokeach, S."Teorii
ale comunicarii în masa", Editura Polirom,Iasi, 1999; Berg, I - Dictionar de cuvinte, expresii, citate celebre, Ed.
Saeculum I.O&Ed.Vestala, Bucuresti, 1998.

Arhipelag XXI Press, 2020

30 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Competenţa pragmatică pune în prim-plan utilizarea funcţională a resurselor

lingvistice şi istorice, prin realizarea funcţiilor comunicative, a actelor de vorbire, în general,
şi face referire la coeziunea şi coerenţa discursului, la selectarea celor mai potrivite tipuri şi
genuri de texte în raport cu intenţia comunicativă. Faţă de competenţa lingvistică, în cazul
competenţei pragmatice, impactul major al interacţiunilor şi mediilor culturale este decisiv
pentru obţinerea performanţei comunicative.
Abordarea de tip structural din vechile programe, care vizau o cunoaştere pur teoretică
în cadrul ştiinţelor socio-umane, s-a dovedit perimată, fiind înlocuită în noile programe cu
una de tip funcţional, schimbare care a determinat şi transformarea obiectivelor în
competenţe. Standardele care însoţeau programele vechi fixau nivelul general de cunoştinţe
pe care un elev trebuia să le deţină făcând doar simple referiri la aspectul operaţional al
acestora. În noua viziune, competenţele sunt, prin definiţie, expresia autorităţii unor opinii,
priceperea bazată pe o cunoaştere temeinică a problematicii şi au ca bază aspectul operaţional
al cunoştinţelor.
Prin urmare, competenţele sunt măsurabile, ele determină, în timp, configuraţia
individuală, adică aşezarea individului într-un spaţiu deschis al învăţării pe tot parcursul
vieţii. 2 Se observă, astfel, că noua viziune a programelor are o perspectivă deschisă, care nu
se sfârşeşte odată cu ieşirea elevului din sistem. Dimpotrivă, abia după finalizarea studiilor,
acesta poate evalua eficienţa şcolii în raport cu propria-i formare şi cu flexibilitatea în
adaptare la schimbările sociale.
Retrospectiv, elevul poate evalua relaţia dintre necesar şi inutil din programa şcolară
parcursă în anii de studiu, cum la fel de bine poate să constate nivelul de cultură generală pe
care l-a dobândit în această perioadă. Este evident că, în această postură, individul
conştientizează faptul că nu cantitatea informaţiilor îi este de ajutor în integrarea socială, ci
gradul lor de operaţionalizare.
Performanţa trebuie percepută ca indice calitativ de funcţionare, de randament social,
având ca indicator de bază funcţia comunicativă, de relaţionare. Revenind la accepţiunea
termenului în plan strict comunicaţional, performanţa nu se confundă cu rezultatele
participării elevilor la olimpiade şi concursuri şcolare de profil, ci se defineşte prin gradul de
integrare socială a individului, din perspectiva competenţei acestuia de comunicare
lingvistică, socială şi culturală.
Performanţa mai poate fi definită prin evaluarea periodică şi comparativă a
progresului individual în privinţa competenţei de comunicare, reflectată în performanţele de
integrare socioculturală. Dacă s-ar aplica grila de autoevaluare pentru dobândirea
competenţelor de comunicare, fiecare absolvent al şcolii evaluat ar trebui să deţină
competenţe de înţelegere şi vorbire reflectate în ascultare, participare la conversaţie, discurs
oral şi scriere, cu respectarea indicatorilor pentru fiecare nivel. La nivelul comunicării orale,
în timpul participării la o conversaţie, cel în cauză trebuie să constate următoarele:
– pot să particip fără efort la orice conversaţie sau discuţie şi sunt familiarizat(ă) cu
expresiile idiomatice şi colocviale;
– pot să mă exprim fluent şi să exprim cu precizie nuanţe fine de sens;
– în caz de dificultate, pot să reiau ideea şi să-mi restructurez formularea cu abilitate,
în aşa fel încât dificultatea să nu fie sesizată.
Într-un sens mai larg, se poate utiliza termenul de performanţă, prin raportarea
rezultatului învăţării la competenţele prevăzute de programa şcolară. În acest caz,

2
A se vedea, Goleman, D. (2001), Inteligenţa Emoţională, Bucureşti, Ed. Curtea Veche.; Goleman, D. (2011),
Emotional intelligence: Perspectives on a theory of performance, In press; Matthews, G. (2012), Emotional
Intelligence science and myth, Cambridge, Massachusetts, The MIT Press; Gardner, H.(1993), Multiple
Intelligence, New York, Basic Books; Gardner, H. (1983), Frames of mind: The theory of multiple
intelligences. New York: Basic Books.

Arhipelag XXI Press, 2020

31 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

performanţa se cuantifică în notă care, pe scara 1-10, fixează nivelul calitativ al învăţării, în
plan individual, prin raportare la trei planuri referenţiale: sistemul de evaluare practicat în
şcoală, gradul de inserţie individuală în contextul sociocultural şi gradul de operaţionalizare a
cunoştinţelor.
Complexă ca disciplină, Istoria este studiată în şcoală nu doar în manieră sincronică,
ci şi în dimensiunea ei diacronică, evocând evoluţia formelor de la limbajul arhaic la forma
literară, de la sensul propriu la cel figurat al cuvântului în cadrul analizării textelor istorice, în
toate stilurile funcţionale. Strict în domeniul de referinţă, performanţa trebuie măsurată din
dublă perspectivă: structurală (teoretică) şi funcţional-discursivă (pragmatică) 3.
Din acest motiv, noile programe îmbină cele două perspective, cu accent pe cea de-a
doua, oferind profesorilor o structură coerentă de curriculum, deschisă şi invitându-i la o
aplicare originală, particularizată fiecărui grup-ţintă. Un aspect esenţial al programelor este
construirea competenţei culturale, care impune crearea la elevi a unui sistem de valori,
specifice comunităţii căreia aceştia îi aparţin. În acest mod, disciplina Istorie poate asigura
conştientizarea identităţii individului, în dimensiunile intelectuală, afectivă şi morală. Prin
intermediul istoriei elementele de cultură asigură deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând
atitudinea de respect şi de comparare cu valorile proprii şi naţionale.
Important pentru elev este să dobândească în timpul perioadei de şcolaritate
competenţa fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea capacităţii de adaptare la
schimbările din planul sociocultural în care se va dezvolta în timp. Aceasta are un pronunţat
caracter pragmatic şi trebuie cultivată la toate disciplinele de studiu, purtând un nume generic
care responsabilizează extrem de mult şcoala: a învăţa să înveţi. În vederea dobândirii acestei
competenţe, se prevăd cunoştinţe, deprinderi şi atitudini specifice, cu un caracter de maximă
generalitate, care trebuie aplicate în activitatea de predare – învăţare la toate disciplinele de
studiu. Se remarcă în mod deosebit ca fiind de o importanţă maximă pe lângă deprinderile de
bază, scris, citit, care sunt indispensabile învăţării şi formarea deprinderilor decomunicare.
Acestea asigură, în timp, accesul la informaţie, prelucrarea şi asimilarea de noi
cunoştinţe şi deprinderi, pentru crearea universului cultural autonom şi personal. Considerăm
că toate celelalte competenţe se circumscriu acestei competenţe fundamentale şi trebuie
percepute ca aplicaţii pe domenii ale cunoaşterii regăsite în conţinutul tuturor disciplinelor de
studiu.
Competenţa de comunicare derivă din competenţa-cheie a învăţa şă înveţi şi trebuie
tratată ca o componentă de bază a domeniului definit de citit-scris. Aceasta se regăseşte în
conţinutul competenţelor generale specifice disciplinei Istorie, aşa cum sunt acestea
prevăzute de noile programe: receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;
utilizarea corectă şi adecvată a limbajului în producerea de mesaje orale în situaţii de
comunicare monologată şi dialogată şi nu în ultimul rând receptarea mesajului scris, din
texte istorice. Doar astefel se pot forma la elevi şi nu numai la aceştea competenţele-cheie:
comunicare, competenţe sociale şi civice, sensibilizare şi exprimare culturală. Cultivarea
interesului pentru lectură istorică, a gustului estetic în domeniul istorie; stimularea gândirii
autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate; cultivarea unei atitudini
pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi prin
nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de
vedere social; cultivarea unei atitudini pozitive faţă Istorie şi recunoaşterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural şi nu în ultimul rând
dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală.

3
A se vedea, Flinchy, P. "O istorie a comunicarii moderne", Editura Polirom,Iasi, 1999; Golu, P.- Psihologie
sociala. Bucuresti: (1974) EDP; Haines, I. "Introducere în teoria comunicarii", Editura Fundatiei România de
Mâine", Bucuresti, 1999.

Arhipelag XXI Press, 2020

32 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Fără a impune tratarea comunicării numai din perspectivă didactică prin prisma noilor
orientări academice, întrgul proces didactic trebuie să se centreze pe o modificare a
pparadigmei prin, deplasează accentul de pe latura teoretică pe cea funcţională a limbii şi
implicit a comunicării, valorificând atât aspectul descriptiv, cât şi cel normativ al limbajului
în comunicare. În acelaşi timp, programele vizează şi dinamica limbii şi a textului istoric,
diversitatea manifestărilor acesteia în componenta pragmatică a comunicării, valorificând
deopotrivă atât aspectul oral, cât şi cel scris.
Din această viziune novatoare a curriculumului rezultă faptul că, aplicarea în procesul
de predare – învăţare – evaluare are în vedere o realitate incontestabilă care s-a manifestat
dintotdeauna ca proprie procesului complex al comunicării, şi anume faptul că în şcoală, la
disciplina Istorie, trebuie să se dezvolte echilibrat şi armonios în primul rând competenţa de
comunicare orală, care ocupă cel mai mult timp din existenţa omului.
Prin urmare, în activitatea de predare profesorul va avea în vedere dezvoltarea la
elevi a competenţei de exprimare orală şi creşterea calitativă a nivelului acesteia, prin
accesarea elementelor de elemente de retorică şi de semantică în discursului oral. Este
evidentă, astfel, necesitatea abordării curriculumului dintr-o perspectivă inter şi
transdisciplinară, care să valorifice creator potenţialul semantic al limbajului reflectat în
eficienţa comunicării atât orale, cât şi scrise.
Scrierile şi textele istorice trebuie percepute atât ca mijloc de realizare a educaţiei
istorice, cât şi ca produse specifice unui spaţiu cultural în care trăieşte individul uman. Ca
suport de aplicare a noţiunilor teoretice, dacă sunt folosite exclusiv, acestea pot dăuna bunei
intenţii de a dezvolta competenţa de comunicare. Mesajul istoric trebuie să reprezinte însă
pretext de construire a unor situaţii de comunicare, în cadrul cărora să se precizeze raportul
interpretarea conţinutului, evaluarea dimensiunii informaţionale a textului, precum şi
aspectul sociocultural al acestuia.
În acest mod, aplicarea programelor ar conduce la dobândirea competenţelor
specifice, facilitând elevilor procesul de înţelegere a textului istoric, ca sistem normat de
semne lingvistice, mesaje, informaţii cu efect benefic asupra aplicării conştiente a
„mecanismelor de utilizare a sistemului în procesul de comunicare” 4 .
Investigarea directă a factorilor psihologici şi pedagogici care influenţează
comunicarea didactică, surprinderea tuturor factorilor care au un impact deosebit în
desfăşurarea comunicării didactice, reprezintă o tentativă extrem de temerară, care presupune
un travaliu susţinut, motiv pentru care, acest demers investigativ trebuie făcut, nu numai de
către o singură persoană ci, de către un grup de persoane, care colaborează foarte bine între
ele şi care, posedă criterii comune în aprecierea diverselor aspecte înregistrate la clasă.
Conţinuturile procesului de învăţământ se constituie, într-un factor cu impact mare asupra
modului de realizare a comunicării didactice şi tocmai de aceea, înainte de a fi transmise
elevilor informaţiile,acestea, trebuie să facă obiectul unor analize şi a unor evaluări
anticipative cu referire directă la impactul acestora asupra subiecţilor vizaţi.
Mai întâi, trebuie avut în vedere dacă volumul acestora este compatibil cu
posibilităţile şi capacităţile elevilor, iar după aceea, trebuie identificate modalităţile şi formele
de prezentare ale conţinuturilor care asigură maximal asimilarea şi înţelegerea lor cu o foarte
bună fixare în memoria de lungă durată.
În legătură cu acest aspect lucrurile sunt mult mai nuanţabile pentru că, unele
conţinuturi pot fi prezentate direct, altele în mod mijlocit, unele se pot prezenta în mod
secvenţial, altele devin mai inteligibile dacă sunt prezentate sub forma unui întreg, a unei

4
A se vedea, Abric, J.A. "Psihologia comunicarii", Editura Polirom,Bucuresti, 2000; Ball-Rokeach, S."Teorii
ale comunicarii în masa", Editura Polirom,Iasi, 1999; Berg, I - Dictionar de cuvinte, expresii, citate celebre, Ed.
Saeculum I.O&Ed.Vestala, Bucuresti, 1998.

Arhipelag XXI Press, 2020

33 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

structuri care să le permită elevilor nu numai surprinderea unor elemente disparate, ci şi

sesizarea relaţiilor care există între părţi.
La modul general, se poate aprecia că o prezentare mai variată a conţinuturilor
incluzând explicaţii verbale, imagini, scheme, reţele semantice, tabele, grafice, histograme,
curbe de frecvenţă, organigrame, etc. va facilita în mai mare măsură comunicarea didactică şi
implicit înţelegerea acestor conţinuturi, comparativ cu o prezentare redusă la o singură
modalitate (de exemplu cea verbală) care, pe lângă multe neajunsuri, include şi lipsa de
interes a elevilor pentru ceea ce se comunică.
În factori favorizanţi ai comunicării didactice se pot constitui şi alte două variabile
importante ale procesului de învăţământ şi anume metodele de instruire, respectiv mijloacele
de învăţământ, care trebuie să beneficieze de maximă atenţie în selectarea lor atunci când se
pune problema elaborării strategiilor didactice.
Trebuie plecat de la premiza că atât metodele, cât şi mijloacele de învăţământ, includ
în cadrul caracteristicilor care le sunt specifice şi o anumită dimensiune comunicativă, care la
unele metode sau mijloace poate fi mai semnificativă, în timp ce la altele, poate să aibă o
pondere mult mai redusă. Din această cauză pare perfect justificat, ca atunci când se optează
pentru o anumită metodă de instruire sau pentru un anumit mijloc de învăţământ, să se aibă în
vedere şi impactul pe care-l vor avea acestea asupra comunicării didactice.
Multă importaanţă trebuie să se acorde şi tipologiei feed-back-ului în calitatea pe care
o are acesta de factor major în susţinerea comunicării didactice. Plecând de la ideea că
diversele forme de feed-back, pe care le-am prezentat în cadrul lucrării, nu au acelaşi nivel de
eficienţă şi nu susţin în aceeaşi măsură comunicarea didactică, trebuie să se opteze spre
modalităţile care sunt mai productive şi care facilitează în mai mare măsură schimburile
dintre elevi şi profesor.
Alţi factori favorizanţi ai comunicării de natură pedagogică sunt relaţia profesor-elev
şi stilurile didactice. Ambele se pot concretiza în elemente de susţinere a comunicării
didactice în cazul în care, prin permisivitatea acordată elevilor, pot facilita schimburile
informaţionale, schimburile de atitudini, opinii, sentimente etc, mărirea încrederii elevilor în
posibilităţile proprii.
A treia categorie de factori, cei de natură socială, include câteva variabile faţă de care
trebuie să se manifeste mult interes atunci când se pune problema ameliorării comunicării
didactice.
Desigur, toţi aceşti factori sunt importanţi dar unii dintre ei au un impact extrem de
semnificativ asupra comunicării aici putându-se include mărimea grupului, structura
grupului, coeziunea grupului, natura normelor după care funcţionează grupul etc.
În privinţa mărimii grupului, este de la sine înţeles că cu cât grupul va fi mai mare, cu
atât schimburile vor fi mai anevoioase şi cu atât tendinţa de a acapara comunicarea de către
unii membri va fi mai accentuată. Din fericire, grupurile şcolare nu sunt foarte numeroase şi
în consecinţă membrii acestora au posibilitatea să se cunoască foarte bine şi să înlăture
barierele care le-ar restricţiona interacţiunea de tipul, ,,faţă în faţă”.
În ceea ce priveşte structura grupului aceasta se poate constitui într-un factor
favorizant al comunicării atunci când liderul are un statut de ,,egal” şi când interesele sale nu
sunt disonante cu ale membrilor grupului pe care îl conduce. În caz contrar, structura grupului
se constituie într-un factor care restricţionează şi obstaculează desfăşurarea procesului de
comunicare.
Alt factor important de natură socială îl reprezintă coeziunea grupului putându-se
anticipa că în grupurile cu grad mare de coeziune comunicarea se va desfăşura mai bine decât
în cele cu coeziune redusă. Lucrul este uşor explicabil pentru că, în cazul în care coeziunea
este redusă apar o serie de obstacole care impiedică schimburile dintre membrii, creşte gradul

Arhipelag XXI Press, 2020

34 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

de suspiciune şi neîncredere, apar o serie de tensiuni şi conflicte, toate cu un impact

nefavorabil asupra comunicării didactice.
În sfârşit, un alt factor de natură socială cu un impact deosebit asupra comunicării
didactice îl reprezintă normele grupului, care, prin natura şi specificul lor, pot să faciliteze
schimburile de informaţii dintre membrii grupului sau dimpotrivă, să le facă mai dificile, mai
anevoioase. Altfel spus, unele norme pot stimula iniţiativa în comunicare, altele dimpotrivă
pot impune o anumită reţinere sau chiar instituirea unei cenzuri a mesajelor. Datorită
impactului mare pe care îl are acest factor se impune ca întotdeauna normele grupului să fie
elaborate şi din perspectiva aportului pe care îl aduc asupra desfăşurării comunicării
didactice.
Prin intermediul istoriei elementele de cultură asigură deschiderea spre valorile
celuilalt, facilitând atitudinea de respect şi de comparare cu valorile proprii. Orizontul
cultural în care vieţuieşte un individ este în măsură să-i asigure descoperirea propriei
identităţi, la construirea căreia îl face particiant activ. Disciplina în discuţie asigură
competenţa culturală prin accesul coordonat spre documentul şi textul istoric, tocmai entru
că, Istoria oferă modele morale şi are un efect profund modelator asupra elevului. Astfe, prin
urmare, competenţa de comunicare îşi extinde sfera în competenţa culturală, regăsindu-se ca
formulă de interelaţionare cu efect modelator asupra personalităţii elevului.

BIBLIOGRAPHY

1. Abric, J.A. "Psihologia comunicarii", Editura Polirom,Bucuresti, 2000

2. Ball-Rokeach, S."Teorii ale comunicarii în masa", Editura
Polirom,Iasi, 1999
3. Berg, I - Dictionar de cuvinte, expresii, citate celebre, Ed. Saeculum
I.O&Ed.Vestala, Bucuresti, 1998.
4. Bonciu Catalina , Instrumente manageriale psihosociologice, Editura
ALL, BECK,2000.
5. Cândea, M.R.,Cândea, D."Comunicarea manageriala ":Concepte,
deprinderi,strategii, Editura Expert, Bucuresti, 199
6. Caune, J. "Cultura si comunicare", Editura Cartea Româneasca, 2010
7. Chicos Eugen, - Arta de a ne alege colaboratorii, Ed.Teora, Bucuresti,
2013
8. Ciobanu, O., Comunicare didactica, Bucuresti, Editura ASE, 2009
9. Cristea D - Structurile psiho-sociale ale grupului si eficienta actiunii,
Ed Academica Bucuresti 1984
10. Cristea Sorin- Dictionar de termeni pedagogici, Ed. Didactica si
pedagogica, Bucuresti, 1998.
11. Cristea Sorin-Pedagogie generala. Managementul educatiei, IPC. Ed.
Didactica si pedagogica, R:A: Bucuresti 1996.
12. DEX- Dictionarul explicativ al limbii române, Ed. Academiei RSR,
Bucuresti 1984
13. Flinchy, P. "O istorie a comunicarii moderne", Editura Polirom,Iasi,
2009
14. Golu, P.- Psihologie sociala. Bucuresti: (1974) EDP
15. Haines, I. "Introducere în teoria comunicarii", Editura Fundatiei
România de Mâine", Bucuresti, 1999
16. Iacob, L., Comunicarea didactica, in Psihologie scolara, Iasi, Editura
Polirom, 1998

Arhipelag XXI Press, 2020

35 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

17. Lobrat, M., Les relations educatives dans la classe, in Cahiers

pedagogiques, nr. 81, 1969
18. Mucchielli, A., Arta de a influenta. Analiza tehnicilor de manipulare,
Iasi, Editura Polirom, 2012

Arhipelag XXI Press, 2020

36 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

EXPLORING THE BENEFITS OF STUDYING ENGLISH LANGUAGE IN

MEDICAL SCHOOLS

Laura Ioana Leon

Assoc. Prof, PhD, “Grigore T. Popa” University of Medicine and Pharmacy Iași

Abstract: Nowadays almost anywhere in the world English is used as a medium of communication.
The study of the language for such purposes tends to differentiate itself from what we used to regard
as the study of standard English. In the context of teaching English for Specific Purposes (Medical
English) things may become even more sophisticated, therefore the teaching process should not be
ragarded from a simplistic perspective. There are many levels of study that should be taken into
account. This papers aims at exploring these very levels of the use of the English language that may
start with specialized vocabulary but will go all the way through understanding the language in the
context of intercultural communication, academic writing, internet and technology, arts and medical
humanities. These are at least a few levels that medical students should explore while dealing with the
study of the English level at the academic level. ESP teachers should facilitate the transfer of this
knowledge to medical students in order to better equip them with skills that they will need in their
future profession.

Keywords: ESP, language, communication, technology, academic writing, social media, health care

Foreign languages constitute today, for those who learn them, open windows towards
new opportunities and challenges. They are also the tool that facilitate the transfer of new
knowledge related to new cultures and territories. Foreign languages are taught for various
purposes today. In medical schools they are still taught with the purpose of making students
learn specialized vocabulary (medical vocabulary), but we consider this a rather old
perspective and approach as students no longer need to focus that much on these traditional
aspects of foreign language acquisition. Things have dramatically changed in the last 30 years
or so and if we have to refer to the teaching of English for Specific Purposes (in Medical
Schools), then we have to say that those days when these classes used to focus on specialized
vocabulary and Academic Writing are long gone. Today ESP is or can be much more than
that. The experience of foreign language classes should take our students on unexplored
territories that combine more than this simple transfer of specialized vocabulary. In fact
specialized vocabulary is no longer such a challenge for them because the Internet has
become a primary source of information for our students so they do much of their specialized
readings in foreign languages directly (and most of the times in English), so there aren’t so
much secrets anymore related to this area of specialized vocabulary. As Ramon Rubes stated,
“the need for English as a professional language in Medicine is nowadays beyond doubt.
Scientific literature and the internet are just two examples that reveal the overriding necessity
for understanding and expressing ourselves in written and spoken English” (Ruben ix).
Therefore foreign language teachers (our focus in this paper will mainly be, however, on the
English language) have to re-think their strategies and topics, their methodologies and
approaches. Teaching English in Medical Schools today has to be a whole new experience
that would enlarge students’ horizon in relation to their future profession.
Thus, the first thing we, as English teachers, should have in our minds, is that we
expose our students, by means of the English language use, to new job opportunities. Again,
we should not focus here on the idea that we should teach grammar excessively and train

Arhipelag XXI Press, 2020

37 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

them to communicate at higher levels. Truth is the new generation of students already have
good communication skills. Obviously, nobody says that we should skip the basic principles
of language acquisition, that is we should still try to focus on developing and improving the
four skills, reading, writing, listening and speaking. And it is also true that since we speak
about the academic curricula of a medical school, we should also bring all these things in the
academic context. But we rather have in view a new approach that, though still based on
these traditional principles, it manages to capture what is new in our world today, starting
from mentalities and cultural perspectives and intercultural communication up to the Internet
and technology. They are all part of our new lives today and we cannot skip these details no
matter the field in which we carry out our profession: Good practice is intended for qualified
doctors and medical students […] who are looking to work in an English-speaking
environment. Mirroring the increased emphasis on communication skills training in
Medicine, the course aims to develop the language and interpersonal skills essential to the
establishment and maintenance of rapport between doctors and their patients, thus enabling
medical practitioners to carry out their duties in English more effectively and with greater
confidence”(McCullagh 8). Doctors nowadays need to be good communicators with patients
who may not share the same values or cultural context. They need to understand technology
as today’s world requires from you to have an online presence. These are just some basic
examples that show how complex things are and, in the context of teaching English at
Medical Schools, it is obvious that foreign language teachers are the best trained
professionals to teach students about the above-mentioned elements. We will take a look,
therefore, at some aspects that involve our students’ training for their jobs and careers with
the scope of understanding the patient better, i.e. to understand the diversity of the world we
live in.
As part of the traditional approach of the ESP classes, the courses devoted to
Academic Writing are still on today. This topic is part of their compulsory curriculum, so we
cannot skip it. However, all the topics brough into discussion have to be looked at from a
refreshed perspective. This would have in view the discussion of these topics from a cultural
perspective: “Every new level of study is a learning experience and a learning experience that
takes place in a particular context, with all communication being influenced by that context.
This context can be thought of as the social context in which you are writing, presenting or
publishing – what may be thought of as your ‘discipline’. As you may be engaged in cross- or
inter-disciplinary study or research, I use the term ‘disciplinary’ broadly to refer to any social
context” (Craswell xv). There may be differences between our system and the Western
system when it comes to the filling in of application forms (for example, the letter of
application may weigh much more in the British system, and, provided it follows the pattern
to the letter, the candidate may be rejected.). Application forms normally include the CV, the
letter of application and the personal statement. They may not sound that sophisticated, but
they still carry with them cultural features when it comes to a Romanian candidate who wants
to apply in the British system, for instance. Therefore we have to teach them the appropriate
vocabulary that, especially in the case of the CV, may come with challenges if our students
do not know the correct denominations of the medical terms in the UK health care system.
With the personal statement things are really complicated from a Romanian’s perspective as
our admission system differs a lot from the Western one and, somehow, our teaching system
does not force us to look at our future careers the same way they do it in the Western system.
Thus teaching students about application forms may be a challenge. We have found it useful
to use movies in ESP classes (movies that depict the admission process at American or
Western Universities) and videos in which admission tutors or officers (some other terms that
our students will need to understand) share their experience from the point of view of what
they expect a candidate to write about in their personal statements. These techniques have

Arhipelag XXI Press, 2020

38 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

proved rather effective during ESP classes as they are authentic materials that provide our
students with useful information. We have also suggested the use of such platforms like
FutureLearn where students can find, for free, useful courses devoted to the same topic
(https://www.futurelearn.com/courses/report-writing-university-workplace). International
professor share knowledge on various topics, deliver mini courses that explain, in a useful
and effective way, the main features related to our topics of discussion. In the same line of
thoughts our students should be encouraged to apply for internships and scholarships in the
Western system, this being the most effective way in which they can practice the language,
learn things directly from the source and last, but not least, discover new mentalities and
cultures that, in time, will change them as persons, making them understand key concepts
such as tolerance and intercultural communication. If this is still hard to be accomplished in
Romania, we can still have guests in our classes, people who have either experienced for a
while the Western system, or they live there. They could share their own experience with our
students and, since we have done that in our classes, we can attest for the effectiveness of
such activities. Likewise they can learn about different medical systems. We can present
them texts that depict the British medical system, careers in Dentistry in the UK etc.
(https://www.futurelearn.com/courses/discover-dentistry). Reading activities are also useful.
Besides providing our students with useful information, the texts can become a starting point
for some conversations that would focus on similarities and differences between systems.
However the most amazing and important part that our students can discover during
English classes is the cultural component of the language. By making our students aware of
the fact that a foreign language should not be learned in isolation of its culture is a huge step
towards discovering a great deal of things. Not so many people spoke about those theories in
Romania, though they have been a problem of debate for more than half of a century in the
US and Western Europe. At the academic level, during ESP classes, we tell students about
the importance of these things, though, apparently we live during some times when people
may start to ignore the theory of “cultural awareness”, mainly for the reason that the English
we use nowadays has been emptied of its cultural content due to the fact that it is much more
used as a medium of communication by some non-native speakers. This may be true, up to a
certain extent, and probably it is worth looking at the Internet to see that. However, the
academic context still requires the necessity to learn the language paying attention to the
cultural component. The cultural element is simply there, in any gesture or act of speech and,
if we are to take into account the above-mentioned directions in which one should develop
his / her skills, then we definitely know that the cultural component is going to be there in the
reading, writing, speaking or listening skills. The sooner our students manage to learn, the
better they will cope with the other topics of our discussion that have in view the
development of the doctor-patient relationship. No matter if they are going to carry out their
future profession in Romania or abroad, they need to be able to understand the diversity of
the world we live in. This is probably one of the most important reasons for which we have
called the foreign languages classes an open window to that. How we can teach culture is
probably the most challenging question to be answered in ESP classes, but, throughout the
years, we have come to discover effective activities that make possible the transfer of such
cultural knowledge. Reading authentic texts, watching movies, having guests in our classes,
making presentations (choosing a cultural item of their own choice, students may both learn
to give a presentation in English, but also to discover the concepts of culture and cultural
awareness). The mere Internet is also an amazing tool that can be used for the same purposes.
The use of the Internet in English classes should not scare us, on the contrary, it may help us
in making our classes more appealing to a generation that spends most of its time on the
world wide web.

Arhipelag XXI Press, 2020

39 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Developing communication skills should be another focus of the English classes, with
an emphasis on developing those skills in the context of health care settings. Therefore such
activities, since they are carried out in the English language, should bring into our students’
attention all the challenges with which they might be confronted when dealing with patients
from the UK system. Thus, a thorough look at the British system would be needed. For that
we can use authentic British books and materials. From a cultural point of view, our students
may be more challenged in the British society, therefore they should be exposed to such
opposed categories as male / female, young / old, or any other issues involving minorities, be
they social, sexual or religious.
As we have already said, the Internet is a tool that can be successfully used in the
English classes. Technology has made it easier for us in almost all the fields, but we
definitely refer here to a more sophisticated use of the Internet which can become a useful
resource for what is to happen in the Romanian system as far as telemedicine or doctors’
online presence are concerned. Telemedicine has shown its use with the beginning of the
pandemic, but even before that we took our students to the American websites of online
health clinics that offered their medical services online. By checking those resources students
could get an idea of how telemedicine worked in the US and consequently we could discuss
about all the issues involved around this topic: the relationship with the patient is different,
there may be difficulties in dealing with various medical problems that cannot be accurately
checked in the virtual medium. Some other issues like patient’s confidentiality, or the
possibility establish an accurate diagnosis were discussed. Nowadays the Internet means
mainly social media and by looking at the American example, students could see how
important the doctor’s online presence is. This is not a missing field in our system, but this
kind of activities also give students the opportunity to see differences from a cultural
perspective. Sometimes they can discover things that may be borrowed in our system as they
seem to have proven their effectiveness in the American system. Nonetheless, one important
thing they should learn when discovering those tools on the Internet is that your target
audience’s needs will dictate and shape your model of behavior.
Last but not least, in the last two years we tried to introduce a new topic of discussion.
For American and Western medical schools this is not something new, but here we have
witnessed the first attempts to discuss the topic. Medical humanities are a vast territory that
will probably enable the students with the ultimate sophisticated skills needed in their future
profession. Western universities have developed various programs that allow students to
discover the arts in many forms: art galleries, painting, theatre, studies of sociology,
anthropology, literature and so on. In time, it has been proven, students have developed better
observational skills and empathy. All these are put in relation with the patient to whom they
will have to be able to show empathy, and, in order to put a correct diagnosis, to be a good
observer. Likewise the use of literature (fiction) as a tool in the English classes will make our
students realize the importance of a story, the mere telling of the story as an important step in
the attempt to better understand the patient who always has a story the doctor has to listen to.
As we have already said, discussing about medical humanities in the English classes has been
a recent attempt. Nonetheless, students have discovered the importance of Big C culture, an
aspect that seemed to be overlooked in the first discussion on the importance of teaching the
cultural element in foreign language classes. When we talked about culture, we separated it
into what has been called Big C culture and little c culture. At that time little c culture (the
ephemeral things in a culture that have in view those things that help you survive in your
everyday life) seemed more important to learn about as it involved the basic elements that
helped someone learn to more easily adapt in a different cultural context. With medical
humanities students may see how the great things in a culture (artist, writers etc.) can lead

Arhipelag XXI Press, 2020

40 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

you to more profound meanings that will enable to understand mentalities, psychologies and
various behavioral patterns.
Of course, there are many opportunities that can be brought in our English classes
with medical students. However we have listed a number of activities that we can hardly
cover during the limited number of weeks students are supposed to attend their English
courses and seminars. It is obvious that the selection of topics and materials is also very
important because, even if we do not have the time to enter too many details, we can at least
give to our students an overall perspective on some issues of interest and suggest to them
some further materials that they can visit on their own. They should also learn how to access
valid sources of information on the Internet and we are entitled to be their guides in this
respect. For other topics of interest, that sometimes may need deeper explanations, we can
always propose optional courses that students may attend as part of their academic curricula.
At the “Grigore T. Popa” University of Medicine and Pharmacy we have developed an
optional course on communication skills in English for health care professionals, while, as
part of the extracurricular activities, we constantly have guests who come to speak to our
students on various topic of interest. During the lockdown it was initiated a series of online
events that brought in front of them personalities in various fields (scholars, online marketing
experts, actors, writers) who spoke about interesting topics, this time the problem of distance
no longer being an issue (before the SARS-Cov19 pandemic, we always depended upon the
physical presence of our guests in the University auditoriums – with the pandemic, we could
make it possible to speak even for guests who live outside the Romanian borders, which was
a great thing). Medicine is by far a more complex field that should embrace, just like Science
and Engineering, the arts and the humanities: “This holistic view of all human knowledge and
inquiry is fundamentally connected as reflected in the history of higher education – from the
traditions of Socrates and Aristotle to the era of industrialization, to the present day. This
view holds that a broad and interwoven education is essential to the preparation of citizens
for life, work and civic participation. An educated and open mind empowers the individual to
separate truth from falsehood, superstitions and bias from fact, and logic from illogic”
(Skorten 1). It is essential to remember, as foreign language teachers, that we have to keep
ourselves updated with the most recent theories in the field and that it is up to us to raise our
students’ interest towards some field that can be used in relation with the English language,
though they refer to some new concepts and ideas that may be used for the benefit of our
students in their training for their future careers.

BIBLIOGRAPHY

https://www.futurelearn.com/courses/discover-dentistry
https://www.futurelearn.com/courses/report-writing-university-workplace
Craswell, Gail. Writing for Academic Success. London: Sage Publications Ltd.,
2009.
McCullagh, Marie & Ros Wright. Good Practice. Communication Skills in English
for the Medical Practitioner. Cambridge: Cambridge University Press, 2008.
Skorten, David & Ashley Bear (eds.). The Integration of the Humanities and Arts
with Science, Engineering and Medicine in Higher Education. Washington, DC: The
National Academy Press, 2001.
Rubes, Ramon & Pablo R. Ros. Medical English. Berlin: Springer Berlin Heidelberg,
2006.

Arhipelag XXI Press, 2020

41 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

ONLINE COMMUNICATION AND ITS CHALLENGES IN INITIAL TRAINING

OF PRE-SCHOOL AND PRIMARY SCHOOL TEACHERS

Angelica Hobjilă
Assoc. Prof, PhD, “Alexandru Ioan Cuza” University of Iaşi

Abstract: Initial training of pre-school and primary school teachers involves both activities focused
on the theoretical component of specialized and psycho-pedagogical training, as well as a very
important applied component. In the context of using teacher-student online communication, both
directions of training are resized - to a different extent. In this paper, the perspective of students from
the specialization “Pedagogy of Primary and Preschool Education” (“Alexandru Ioan Cuza”
University, Iaşi, Romania) on online communication used during the second semester of the academic
year 2019-2020 will be presented: what they gained, what they lost (by reporting on topics such as:
communication / interaction / collaboration teacher - student, student - student, communication /
interaction with children / mentor of pedagogical practice, platforms / means / tools used, time
management, stress management, etc.), what solutions are proposed for the improvement of the
subsequent activities, both for course / seminar / pedagogical practice , as well as for evaluation.

Keywords: online, communication, teacher education, challenges, solutions

Introducere
Comunic online, deci exist… în realitatea comunicativă actuală, în general, şi în cea
din sfera educaţională, în particular. O realitate care se confruntă cu o serie de provocări
pentru care (se) caută încă răspunsuri pe direcţia optimizării demersului formativ, indiferent
de nivelul de vârstă/şcolaritate al publicului-ţintă reprezentat de subiecţii educaţiei. Începând
cu luna martie 2020, tot mai multe studii sunt, astfel, consacrate, în literatura română şi, mai
ales, străină de specialitate, acestor căutări de soluţii, împărtăşirii de experienţe, proiectării de
acţiuni/activităţi menite să faciliteze realizarea comunicării online profesor(i) – elev(i) –
student/studenţi.
Un context particular îl constituie, în această sferă, cel al formării iniţiale a
profesorilor pentru învăţământul preşcolar şi primar (şi nu numai), în condiţiile în care un rol
deosebit, în acest proces, îl au activităţile practic-aplicative, contactul direct cu lumea
grădiniţei/a şcolii, cu universul comunicativ, comportamental, relaţional etc. al copiilor de
diferite vârste, relaţia nemediată cu mentorul de practică pedagogică etc. Sunt realităţi care au
cunoscut redimensionări majore în semestrul al II-lea al anului universitar 2019-2020, faţă de
care studenţii specializării „Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar” din cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei (Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi)
şi-au exprimat opinia, inclusiv ca formă de feedback pentru activităţile derulate în perioada
martie-iunie 2020, precum şi în vederea inventarierii unor soluţii/aspecte ameliorative care să
poată fi valorificate în anul universitar 2020-2021, ce-şi conturează debutul pe aceeaşi linie a
(re)adaptării permanente la variabilele de ordin epidemiologic/sanitar ale perioadei actuale.

1. Formarea iniţială a profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar –

coordonate curriculare şi contextualizări contemporane în sfera comunicării online
Planurile de învăţământ aferente formării iniţiale a profesorilor pentru învăţământul
preşcolar şi primar prevăd, atât în România, cât şi în alte sisteme de învăţământ, o coroborare
a activităţilor de curs/seminar consacrate disciplinelor fundamentale, celor de specialitate şi

Arhipelag XXI Press, 2020

42 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

didacticilor acestora şi a activităţilor de practică pedagogică desfăşurate în instituţii de nivel

preşcolar/primar (vezi, de exemplu, cu titlu ilustrativ, standardele prevăzute pentru programul
„Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar” https://www.aracis.ro/wp-
content/uploads/2019/07/5._Standarde_ARACIS_-_Comisia_C5_28.02.2019.pdf). În
contextul translării către comunicarea online, s-a impus redimensionarea manierei de
abordare a acestor activităţi, cu plusurile şi cu minusurile aferente, aceasta în condiţiile în
care, după cum se semnalează şi în studiile de specialitate din străinătate, deşi se constată un
„interes tot mai mare pentru predarea online” (Baran, Correia, Thompson, 2011, p. 421), o
solicitare în „continuă creştere pentru educaţia online”, totuşi nu există (suficiente) programe
de mentorat pentru realizarea de cursuri online (Martin, Wang, Jokiabo, May, Grübmeyer,
2019, p. 54) şi, pe de altă parte, se atrage atenţia, în diverse spaţii/sisteme de învăţământ,
asupra dificultăţilor tehnice pe care le întâmpină profesorii şi studenţii implicaţi: conexiunea
slabă la internet (Baloran, 2020, p. 638), echipamente insuficiente sau inexistente, „nivelul
scăzut al competenţelor digitale” (Botnariuc et al., 2020, p. 8) etc. Acestor dificultăţi li se
adaugă dezavantaje în planul relaţionării, al colaborării – „lipsa conexiunii sociale poate
scădea satisfacţia participanţilor la învăţarea online şi descurajează dorinţa lor de ajutor de la
alţi studenţi” (Kuong, 2015, p. 1004) –, „absenţa completă a interacţiunilor personale vitale”
(atât profesor – studenţi, cât şi între studenţi) (Arkorful, Abaidoo, 2014, p. 402), faptul că
explicaţiile ar putea fi mai puţin eficiente decât în cazul comunicării faţă-în-faţă, eventuale
minusuri în prezentarea informaţiilor de către studenţi, tentaţia plagierii, dificultăţile din
realizarea componentei practice asociate anumitor discipline (Arkorful, Abaidoo, 2014, p.
403), riscul instalării frustrării „atunci când profesorul nu interacţionează şi nu oferă regulat
feedback” (Carss, 2020, p. 3), lipsa feedback-ului nonverbal imediat de la studenţi către
profesor (He, 2014, p. 293), managementul defectuos al timpului şi al raportării studenţilor la
termenele limită, ce se poate constitui în factor de stres pentru aceştia (Roddy et al., 2017),
lipsa „interacţiunii şi angajamentului” de care au nevoie atât studenţii, cât şi profesorii
(Downing, Dyment, Stone, 2019, p. 72; similar, Al Tawil, 2019, p. 145) etc.
Dincolo de aceste dezavantaje/disfuncţii/dificultăţi semnalate de subiecţii implicaţi în
comunicarea didactică online, aceasta din urmă prezintă şi o serie de beneficii – reperabile,
cel mai frecvent, în literatura de specialitate, prin raportare la criterii precum design-ul
cursului, comunicarea, managementul timpului şi componenta tehnică (Martin, Wang,
Jokiabo, May, Grübmeyer, 2019, p. 57). Se disting, în acest sens, avantaje ale predării-
învăţării online precum: „capacitatea de a include conţinuturi în diverse formate, inclusiv
multimedia, […] video şi text”, „capacitatea internetului de a accesa conţinuturi pe orice
subiect – inclusiv conţinuturi create de către profesor şi colegi”, respectiv „de a promova
interacţiunea om – maşină într-o varietate de formate (de exemplu, text, vorbire, video
ş.a.m.d.)” (Anderson, 2011, p. 344), caracterul „interactiv”, „personalizabil”, permiţând
lucrul în ritm propriu (Arkorful, Abaidoo, 2014, p. 398) al sistemului online, „capacitatea de
a se focusa pe nevoile individuale ale studenţilor” (Arkorful, Abaidoo, 2014, p. 401; similar,
Carss, 2020, p. 1), flexibilitatea prin raportare la coordonatele temporale şi spaţiale (Carss,
2020, p. 1; Arkorful, Abaidoo, 2014, p. 401; Ally, 2011, p. 16; Conrad, 2011, p. 75; He,
2014, p. 291; Valverde-Berrocoso, Garrido-Arroyo, Burgos-Videla, Morales-Cevallos, 2020,
p. 4; similar, Kuong, 2015, pp. 1002-1003, unde este invocat şi contextul în care mulţi
studenţi lucrează şi au obligaţii familiale), „principiul accesibilităţii” (Conrad, 2011, p. 75;
similar, Roddy et al., 2017; Valverde-Berrocoso, Garrido-Arroyo, Burgos-Videla,
Morales-Cevallos, 2020, p. 4)/„accesul facil la o cantitate uriaşă de informaţii” (Arkorful,
Abaidoo, 2014, p. 401; vezi şi He, 2014, p. 294), capacitatea „de a oferi oportunităţi de
relaţionare între studenţi, prin folosirea forumurilor de discuţii” (Arkorful, Abaidoo, 2014, p.
401), eventuala eliminare a „fricii de a vorbi a anumitor studenţi” (Arkorful, Abaidoo, 2014,
p. 401), economia financiară (nemaifiind necesare cheltuieli de transport, cazare) (Arkorful,

Arhipelag XXI Press, 2020

43 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Abaidoo, 2014, p. 401), încurajarea „angajamentului şi a autonomiei studenţilor” (Carss,

2020, p. 1), a „învăţării independente” (Roddy et al., 2017), posibilitatea alternării
modalităţilor online sincrone şi asincrone de derulare a activităţilor (Arkorful, Abaidoo, 2014,
p. 400; Barbour, Siko, Gross, Waddell, 2013, p. 62; Ally, 2011, p. 17; He, 2014; Moorhouse,
2020, p. 2; Reimers, Schleicher, 2020, p. 8), implicând „conectări […] între indivizi din spaţii
diferite” (Carmo, Franco, 2019, p. 4; vezi şi He, 2014, p. 288), „satisfacţia asociată sesiunilor
sincrone, discuţiilor, anunţurilor săptămânale, proiectelor de grup” (He, 2014, p. 294) etc.
Particularizând pentru formarea iniţială a profesorilor, sistemele de învăţământ din
diferite ţări au răspuns – în contextul pandemiei COVID-19 – necesităţii de translare a
activităţilor către online prin soluţii dintre cele mai diverse, cu atât mai mult cu cât, în
general, „lipsa prezenţei fizice a studenţilor [reprezintă] un factor care influenţează munca de
predare atât din punctul de vedere al construirii conţinutului, cât şi din perspectiva relaţionării
interpersonale” (Carmo, Franco, 2019, p. 25); pot fi enumerate, dintre experienţele
împărtăşite în studiile de specialitate din ultimele luni, atât datum-uri principiale ce pun în
complementaritate învăţarea „offline” (studenţii parcurg suportul de curs, realizează diverse
lucrări independent, ulterior primesc feedback pentru ele) şi predarea propriu-zisă „online”
(Bao, 2020, p. 115), cât şi exemple (şi contraexemple) concrete precum: portofolii online,
secvenţe filmate de activităţi, scheme/prezentări de diferite tipuri (inclusiv Power Point cu
voce inclusă), lucru online pe grupe etc. (La Velle, Newman, Montgomery, Hyatt, 2020;
Quezada, Talbot, Quezada-Parker, 2020) versus soluţii extreme, de amânare a desfăşurării
practicii pedagogice (Hill, Rosehart, Helene, Sadhra, 2020).
Având în vedere elementele de specificitate pe care le implică trecerea din format
faţă-în-faţă în format online a predării-învăţării, a evaluării (Van Nuland, Mandzuk, Petrick,
Cooper, 2020, p. 5) şi a practicii pedagogice (Moyo, 2020, p. 1; vezi şi Flores, Gago, 2020,
pp. 5-6), precum şi provocarea profesorilor care trec în online de a „menţine un minimum de
comunicare cu studenţii şi de a-i sprijini pe aceştia în învăţare şi dezvoltare” (König, Jäger-
Biela, Glutsch, 2020, p. 1), respectiv provocarea studenţilor de a face faţă unui stil de lucru
diferit, tot mai mulţi specialişti semnalează necesitatea unor măsuri suportive „la nivel
individual (profesor şi student), instituţional şi naţional” (Bentata, 2020, p. 2); sunt opinii
care reiterează, de fapt, recomandări anterioare vizând sprijinirea profesorilor în utilizarea
tehnologiei, a strategiilor aferente predării online etc. (Baran, Correia, Thompson, 2011, p.
436), formarea profesorilor pe această ultimă direcţie (Barbour, Siko, Gross, Waddell, 2013,
p. 61) – inclusiv prin împărtăşirea de experienţe, de exemple de bune practici în cadrul
comunităţilor online (Misra, 2014, p. 383), de mijloace/materiale (Misra, 2014, p. 382), astfel
încât strategiile folosite online „să fie selectate pentru a motiva cursanții, pentru […] a
răspunde diferențelor individuale, a promova semnificativ învățarea, a încuraja interacțiunea,
a furniza feedback relevant, a facilita învățarea contextuală și a oferi sprijin în timpul
procesului de învățare” (Ally, 2011, pp. 18-19), „educatorul online” asumându-şi, astfel, cu
succes, rol „managerial, pedagogic, social, tehnic, evaluator, facilitator, expert în conţinut”
(Ní Shé et al., 2019, p. 62). De altfel, raportându-ne strict la opinia viitorilor profesori,
ilustrată în studii mai vechi şi mai noi, se remarcă, pe de o parte, dorinţa acestora de a fi
suplimentate activităţile/prezentările practice (Goff-Kfouri, 2013, p. 1789) şi, pe de altă parte,
o serie de sugestii de avut în vedere pentru buna derulare a activităţilor online: „răspunsurile
la timp, instrucţiunile clare, disponibilitatea profesorului şi designul cursului” (Hodges,
Cowan, 2012, p. 139), de actualitate şi/mai ales în perioada contemporană.

2. Perspectiva studenţilor specializării „Pedagogia Învăţământului Primar şi

Preşcolar” asupra utilizării comunicării online în cadrul formării iniţiale
Reperele din literatura de specialitate consacrată domeniului comunicării online, în
general, şi provocărilor pe care formatul online le implică în planul formării iniţiale a

Arhipelag XXI Press, 2020

44 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

profesorilor, în particular, vor fi completate, în secţiunea de faţă a lucrării, de perspectiva

studenţilor specializării „Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar” din cadrul Facultăţii
de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei (Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi) asupra
realizării online, în perioada martie-iunie 2020, a activităţilor de curs/seminar/practică
pedagogică/evaluare din programul lor de formare iniţială. Subiecţii (30 de studenţi din anul
I, 43 de studenţi din anul II şi 26 de studenţi din anul III – în total, 99 de studenţi, dintre care
59 la învăţământ cu frecvenţă şi 40 – învăţământ la distanţă) au completat voluntar, online, în
intervalul 31 august-9 septembrie 2020, un chestionar privind activitatea didactică online;
dintre cele 15 întrebări din componenţa chestionarului, vor fi analizate, aici, răspunsurile pe
care studenţii le-au oferit cu trimitere la ceea ce au câştigat/pierdut (prin raportare la teme
precum: comunicarea/interacţiunea/colaborarea profesor – student, student – student;
comunicarea/interacţiunea cu preşcolarii/şcolarii mici/mentorul de practică pedagogică,
platformele/mijloacele/instrumentele folosite, conţinutul activităţilor de curs/seminar,
managementul timpului, managementul stresului etc.), respectiv la soluţiile pe care le propun
pentru ameliorarea activităţilor ulterioare, atât pentru componenta curs/seminar/practică
pedagogică, cât şi pentru componenta evaluare.
Obiectivele demersului investigativ ilustrat aici sunt: (a) inventarierea elementelor pe
care studenţii specializării „Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar” (Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi) le încadrează pe direcţia „câştig”, respectiv „pierdere” în sfera
activităţii didactice/formării iniţiale online din al doilea semestru al anului universitar 2019-
2020; (b) identificarea – în răspunsurile studenţilor – a unor soluţii valorificabile, începând cu
primul semestru al anului universitar 2020-2021, în activităţile de curs/seminar/practică
pedagogică/evaluare subsumate formării profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar
din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Iaşi.
2.1. Experienţa comunicării didactice online în raport cu maniera de comunicare
în sala de curs/seminar a permis respondenţilor includerea, pe lista a ceea ce au avut de
câştigat în perioada analizată, elemente subordonate mai multor planuri: (a) planul
individual/personal: timpul şi managementul acestuia (mai ales în contextul unor obligaţii şi
responsabilităţi multiple în plan personal şi profesional – opinie similară cu cea din articolul
lui Kuong, 2015, pp. 1002-1003); confortul fizic (fără deplasare la facultate); sănătatea;
economia financiară (vezi şi Arkorful, Abaidoo, 2014); încredere în propriile forţe, curaj
(într-un context problematic pentru toată lumea); răbdare; (b) planul relaţional/intersubiectiv:
o mai bună comunicare/interacţiune profesor – student, student – student (concretizate în
colaborări reuşite, prietenii); dedicarea unor profesori, de la care studenţii au simţit îndrumare
şi susţinere („profesorii au răspuns la întrebări mai mult sau mai în detaliu”); încredere în
profesori; „o mai bună înţelegere a lucrurilor prin care trec profesorii pentru a ne asigura
minimul de informaţii necesare disciplinelor pe care le predau”; (c) planul
instructiv-educativ: experimentarea unui mod diferit de a preda/învăţa; lucrul individual;
lucrul în echipă (inclusiv în comunicarea cu profesorul); managementul activităţilor;
dezvoltarea tehnicilor de lucru în mediu online şi offline; informaţii de surse de documentare
disponibile online; (d) sfera tehnologiei: cunoaşterea şi utilizarea unor
platforme/aplicaţii/instrumente online (dintre care au fost enumerate de către studenţi: Zoom,
Google Classroom, E-mail, Moodle, WhatsApp, Facebook, Skype, Iversity, Google drive).
Aceleaşi direcţii mari de analiză pot fi asociate şi listei „pierderilor” inventariate de
către respondenţi în realizarea online a formării lor iniţiale, în perioada martie-iunie 2020: (a)
planul personal: timpul (indicat, aşadar, contextul, ca pierdere şi câştig – vezi supra; se atrage
atenţia, în acest sens, asupra programului haotic, a nerespectării orarului); concentrarea – din
cauza multitudinii stimulilor/factorilor perturbatori exteriori, a oboselii, a problemelor
tehnice; experienţa vieţii de student; (b) planul relaţional: legătura directă universitate –
student (şi, de aici, riscul crescut de abandon şcolar); socializarea directă; „simţirea

Arhipelag XXI Press, 2020

45 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

apartenenţei la grup/colectivitate”; oportunitatea de a cunoaşte mai bine profesorii şi de a

discuta mai mult despre lucrările de licenţă; legătura directă, conectarea emoţională cu
profesorii/colegii; elementele nonverbale ale comunicării; activităţile interactive; (c) planul
formativ: experienţele practice din grădiniţe/şcoli; explicaţiile şi exemplele oferite, de obicei,
de către profesori la curs; feedback-ul direct; posibilitatea de a adresa imediat întrebări;
explicaţiile, întrebările şi răspunsurile în timp real; explicaţii suplimentare în realizarea
corectă a proiectelor; accesul la anumite materiale didactice; exersarea comunicării în faţa
unui public; (e) sfera tehnologiei: timpul de utilizare a anumitor platforme etc.
2.2. Folosirea platformelor/mijloacelor de comunicare online în realizarea
procesului de evaluare, prin raportare la maniera clasică de evaluare scrisă/orală a fost
asociată, de asemenea, de către respondenţi, cu o serie de avantaje şi dezavantaje. Dintre
avantaje, se remarcă: flexibilitatea („aducerea tuturor studenţilor din localităţi diferite în
acelaşi loc, într-o fracţiune de secundă, economisind astfel timp, bani şi resurse” – vezi şi
Carmo, Franco, 2019; He, 2014); economia financiară; gradul mai mare de relaxare/gradul
redus de stres; confortul mediului familial (versus atmosfera potenţial tensionată din sala de
examen); managementul timpului; un nivel mai bun de concentrare; caracterul strict
individual al evaluării; eficienţa/rapiditatea scrisului pe laptop/telefon; imposibilitatea
folosirii de surse de inspiraţie; feedbackul prompt primit/rezultatele imediate la unele teste;
obiectivitate în corectarea lucrărilor; experienţa în lucrul pe anumite platforme, care vor putea
fi valorificate şi ulterior, la catedră, în lucrul cu elevii. În contrapondere, sunt invocate, ca
dezavantaje: stresul cauzat de încadrarea în timp (vezi şi Roddy et al., 2017), anxietatea,
frustrarea (similar, Carss, 2020); „inexistenţa limitei dintre munca la facultate şi munca
pentru familie”; frauda; posibilitatea de a plagia; factorii perturbatori din mediul familial;
neînţelegerea unor cerinţe; imposibilitatea de a reveni la un item, în cazul unei greşeli; lipsa
comunicării fizice; folosirea mai multor platforme; nerecunoaşterea, pe unele platforme, a
unor semne grafice „de specialitate”; problemele tehnice în momentul trimiterii lucrărilor;
lipsa unor competenţe digitale (vezi şi Baloran, 2020; Botnariuc et al., 2020 etc.);
subiectivitatea în evaluare/notare etc. Se disting, din nou, repere contradictorii, în contexte
particulare în care ceea ce un student indică drept avantaj personal, un altul califică drept
dezavantaj; observaţii unitare sunt formulate, însă, în planul organizării probelor de evaluare,
a construirii itemilor şi a managementului timpului, a variabilelor de ordin tehnic/tehnologic
(cu trimitere către platformele/mijloacele online valorificate în procesul de evaluare: e-mail,
Google Classroom, Moodle, Zoom, Qualtrics, exam.net, Facebook, WhatsApp, Skype,
Iversity), respectiv în sfera socio-emoţională.
2.3. Soluţiile propuse de studenţii respondenţi în vederea îmbunătăţirii
activităţilor de curs/seminar/practică pedagogică/evaluare derulate online reiterează
multe dintre recomandările reperabile, supra, în studiile de specialitate citate: (a) organizarea
activităţilor, managementul timpului, designul conţinuturilor şi relaţionarea profesor –
student/studenţi, student – student (vezi şi Hodges, Cowan, 2012; Martin, Wang, Jokiabo,
May, Grübmeyer, 2019): desfăşurarea cursurilor conform orarului; creativitate în organizarea
materialelor de curs; valorificarea unor materiale structurate/scheme; sistematizarea
materialelor didactice într-un grup sau folder, pentru a fi accesate cu uşurinţă; accent pus pe
explicaţii oferite de către profesori, nu pe teme individuale; disponibilitatea profesorului de a
comunica, relaţiona, colabora cu studenţii; confirmarea, de către profesori, a primirii
materialelor de la studenţi şi oferirea de feedback rapid; promovarea activităţilor practice pe
grupuri mici, implicând toţi studenţii în activităţile de curs/seminar; utilizarea de jocuri şi
aplicaţii online; „existenţa unei secţiuni dedicate dezbaterilor” (similar, Arkorful, Abaidoo,
2014); folosirea unor platforme mai interactive; solicitare de răspunsuri formulate de către
studenţi, nu reproduse din curs; existenţa unei componente practice a evaluării; alegerea de
metode alternative de evaluare; valorificarea evaluării orale individuale sau în grupuri mici de

Arhipelag XXI Press, 2020

46 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

studenţi; (b) managementul tehnologiei: posibilitatea de prelungire a termenelor în cazul unor

probleme tehnice; îmbunătăţirea platformei Moodle; alegerea unui mod unitar/a unei singure
platforme de derulare a activităţilor didactice şi de susţinere a examenelor; crearea de
platforme care să nu permită frauda; îmbunătăţirea cunoştinţelor digitale ale profesorilor şi
studenţilor prin realizarea de instruiri în acest sens, prin folosirea de tutoriale pentru a
demonstra modul de utilizare a unei platforme etc. (similar, Bentata, 2020; Baran, Correia,
Thompson, 2011; Barbour, Siko, Gross, Waddell, 2013); organizarea unei simulări înaintea
examenului, pentru ca studenţii să se familiarizeze cu utilizarea platformei în evaluare;
cazarea în centrul universitar (în contextul în care sunt mai multe probleme de conexiune în
mediul rural, în care locuiesc unii studenţi). Aşadar, atât soluţii care pot fi puse în practică la
nivel instituţional (şi unele sunt deja în derulare, în acest început de an universitar – de
exemplu, utilizarea de platforme unitare la activităţile subsumate diferitelor discipline din
Planul de învăţământ; organizarea adaptată a practicii pedagogice/de specialitate, punând
accent pe comunicarea cu mentorul, pe accesul la activităţi/lecţii înregistrate, pe exerciţiile de
proiectare şi realizare individuală/în echipă de materiale utile la catedră etc.), în planul
organizării activităţilor de curs/seminar/practică pedagogică/evaluare, cât şi soluţii punctuale
care să răspundă unor contexte particulare de tip relaţional şi personal.

Concluzii
Atât lucrările de specialitate consacrate comunicării online şi provocărilor pe care
aceasta le implică în sfera formării iniţiale a profesorilor, cât şi realitatea comunicativă,
relaţională, instituţională contextualizată, în perioada contemporană, prin raportare la
variabilele/restricţiile/condiţionările de ordin epidemiologic/sanitar, reflectă un inventar de
probleme, dar şi o serie de soluţii care pot fi adaptate în funcţie de dominantele fiecărei
situaţii.
Contextul particular al formării iniţiale a profesorilor pentru învăţământul primar şi
preşcolar îşi poate subsuma, în acest sens, multe dintre exemplele/experienţele din alte
sisteme de învăţământ, precum şi direcţiile de ameliorare identificate chiar de către studenţii
implicaţi direct în acest proces. Datum-uri de ordin individual/instituţional devin, astfel, doar
elemente în ecuaţia complexă a comunicării, relaţionării, colaborării profesor(i) –
student/studenţi, student – student, a proiectării şi organizării/derulării de activităţi care să
răspundă multiplelor/diverselor interese/nevoi/aşteptări de informare şi formare ale tuturor
celor implicaţi.

BIBLIOGRAPHY

Ally, M. (2011). Foundations of Educational Theory for Online Learning. In Terry

Anderson (Ed.), Teaching and Practice of Online Learning, 2nd edition, AU Press, pp. 15-44.
Al Tawil, R. (2019). Nonverbal Communication in Text-Based, Asynchronous Online
Education. International Review of Research in Opne and Distributed Learning, 20(1), pp.
144-163.
Anderson, T. (2011). Teaching in an online learning context. In Terry Anderson (Ed.),
Teaching and Practice of Online Learning, 2nd edition, AU Press, pp. 343-365.
Arkorful, V., & Abaidoo, N. (2014). The role of e-learning, the advantages and
disadvantages of its adoption in Higher Education. International Journal of Education and
Research, 2(12), pp. 397-410.
Baloran, E. T. (2020). Knowledge, Attitudes, Anxiety, and Coping Strategies of
Students during COVID-19 Pandemic. Journal of Loss and Trauma, 25(8), pp. 635-642.

Arhipelag XXI Press, 2020

47 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Bao, W. (2020). COVID-19 and online teaching in higher education: A case study of
Peking University. Human Behavior & Emerging Technologies, 2, pp. 113-115,
https://doi.org/10.1002/hbe2.191.
Baran, E., Correia, A.-P., & Thompson, A. (2011). Transformimg online teaching
practice: critical analysis of the literature on the roles and competencies of online teachers.
Distance Education, 32(3), pp. 421-439.
Barbour, M. K., Siko, J., Gross, E., & Waddell, K. (2013). Virtually Unprepared:
Examining the Preparation of K – 12 Online Teachers. In Richard Hartshorne, Tina L.
Heafner, Teresa M. Petty (Eds.), Teacher Education Programs and Online Learning Tools:
Innovations in Teacher Preparation, IGI Global, pp. 60-81.
Bentata, Y. (2020). COVID 19 pandemic: a true digital revolution and birth of a new
educational era, or an ephemeral phenomenon. Medica Education Online, 25(1),
https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1781378.
Botnariuc, P.; Cucoş, C.; Glava, C.; Iancu, D. E.; Ilie, M. D.; Istrate, O.; Labăr, A. V.;
Pânişoară, I.-O.; Ştefănescu, D.; Velea, S. (2020). Şcoala online. Elemente pentru inovarea
educaţiei. Raport de cercetare evaluativă. Bucureşti, Mai 2020. Bucureşti: Editura
Universităţii Bucureşti.
Carmo, R., & Franco, A. P. (2019). From face-to-face teaching to online teaching: the
learning of University Teachers in distance education. Educação em Revista. Belo Horizonte,
35, DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0102-4698210399.
Carss, W. (2020). Student Support in Online Teacher Education. In M. A: Peters
(Ed.). Encyclopedia of Teacher Education, Springer NAture Singapore Pte Ltd,
https://doi.org/10.1007/978-981-13-1179-6_61-1.
Conrad, D. (2011). Situating Prior Learning Assessment and Recognition (PLAR) in
an Online. In Terry Anderson (Ed.), Teaching and Practice of Online Learning, 2nd edition,
AU Press, pp. 75-90.
Downing, J. J., Dyment, J. E., & Stone, C. (2019). Online Initial Teacher Education in
Australia: Affordances for Pedagogy, Practice and Outcomes. Australian Journal of Teacher
Education, 44(5), pp. 57-78, http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2018v44n5.4.
Flores, M. A.; Gago, M. (2020). Teacher education in times of COVID-19 pandemic
in Portugal: national, institutional and pedagogical responses. Journal of Education for
Teaching, https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1799709.
Goff-Kfouri, C. A. (2013). Pre-service Teachers and Teacher Education. Procedia -
Social and Behavioral Sciences, 93, pp. 1786-1790.
He, Y. (2014). Universal Design for Learning in an Online Teacher Education Course:
Enhancing Learners’ Confidence to Teach Online. Journal of Online Learning and Teaching,
10(2), pp. 283-298.
Hill, C.; Rosehart, P.; Helene, J. S.; Sadhra, S. (2020).What kind of educator does the
world need today? Reimagining teacher education in post-pandemic Canada. Journal of
Education for Teaching, https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1797439.
Hodges, C. B.; Cowan, F. (2012). Preservice Teachers’ Views of Instructor Presence
in Online Courses. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 28(4), pp. 139-145.
König, J.; Jäger-Biela, D. J.; Glutsch, N. (2020). Adapting to online teaching during
COVID-19 school closure: teacher education and teacher competence effects among early
career teachers in Germany. European Journal of Teacher Education,
https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1809650.
Kuong, H. C. (2015). Enhancing Online Learning Experience: From Learners’
Perspective. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191, pp. 1002-1005.

Arhipelag XXI Press, 2020

48 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

La Velle, L., Newman, S., Montgomery, C., & Hyatt, D. (2020). Initial teacher
education in England and the Covid-19 pandemic: challenges and opportunities. Journal of
Education for Teaching, https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1803051.
Martin, F., Wang, C., Jokiabo, A., May, B., & Grübmeyer, S. (2019). Examining
faculty readiness to teach online: a comparison of US and German educators. European
Journal of Open, Distance and e-Learning, 22(1), 53-69.
Misra, P. K. (2014). Online training of teachres using OER: Promises and potential
strategies. Open Praxis, 6(4), pp. 375-385.
Moorhouse, B. L. (2020). Adaptations to a face-to-face initial teacher education
course ‘forced’ online due to the COVID-19 pandemic. Journal of Education for Teaching,
https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1755205.
Moyo, N. (2020). COVID-19 and the future of practicum in teacher education in
Zimbabwe: rethinking the ‘new normal’ in quality assurance for teacher certification. Journal
of Education for Teaching, https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1802702.
Ní Shé, C., Farrell, O., Brunton, J., Costello, E., Donlon, E., Trevaskis, S., Eccles, S.
(2019). Teaching online is different: critical perspectives from the literature. Dublin: Dublin
City University. Doi: 10.5281/zenodo.3479402.
Quezada, R. L., Talbot, C., & Quezada-Parker, K. B. (2020). From bricks and mortar
to remote teaching: a teacher education programme’s response to COVID-19. Journal of
Education for Teaching, 2020, https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1801330.
Reimers, F. M.; Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to
the COVID-19 Pandemic of 2020, OECD.
Roddy, C.; Amiet, D. L.; Chung, J.; Holt, C.; Shaw, L.; McKenzie, S.; Garivaldis, F.;
Lodge, J. M.; Mundy, M. E. (2017). Applying Best Practice Online Learning, Teaching, and
Support to Intensive Online Environments: An Integrative Review. Frontiers in Education,
https://doi.org/10.3389/feduc.2017.00059.
Valverde-Berrocoso, J.; Garrido-Arroyo, M.; Burgos-Videla, C.; Morales-Cevallos,
M. B. (2020). Trends in Educational Research about e-Learning: A Systematic Literature
Review (2009-2018). Sustainability, 12, 5153, doi:10.3390/su12125153.
Van Nuland, S.; Mandzuk, D.; Petrick, K. T.; Cooper, T. (2020). COVID-19 and its
effects on teacher education in Ontario: a complex adaptive systems perspective. Journal of
Education for Teaching, https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1803050.
https://www.aracis.ro/wp-content/uploads/2019/07/5._Standarde_ARACIS_-
_Comisia_C5_28.02.2019.pdf

Arhipelag XXI Press, 2020

49 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

MANAGEMENT OF PAIN ADN POST-TRAUMATIC WITH

HYPNOTHERAPY

Angela Bogluț
Assoc. Prof, PhD, „Vasile Goldiş” University of Arad

Abstract:Of all the altered states of consciousness, none raised more questions as hypnosis. Although
it was once associated with the occultism, hypnosis has now become the subject of rigorous scientific
investigation. The complex and contradictory nature of this state has led to the difficulty of defining it,
being introduced among parapsychological or pathological phenomena. The specificity of hypnosis is
conferred by changes in mental processes and behavior during the hypnotic trance, but it is important
to note that the degree of hypnotic susceptibility varies from individual to individual. The multitude of
attempts to explain the hypnotic phenomenon indicates its practical importance, both as a curative
means and as a research method in experimental psychology.

Keywords: post-traumatic stress, hypnotic techniques, metaphor, pain, therapist

Introducere
Sugestia și hipnoza au fost folosite din vremuri îndepărtate, atât în scopuri magico-
religioase, cât și curative. Ocultizarea acestor procedee, nici astăzi tocmai depășită, a
prejudiciat multă vreme cercetarea unor practici care de-abia în secolul al XVIII-lea încep să
fie abordate pe o bază mai largă și într-un spațiu mai științific. Știința sugestiei era cunoscută
foarte bine la cea mai mare parte din popoarele vechi: inzi, asirieni, fenicieni, egipteni, greci,
romani etc. Ei cunoșteau foarte bine aplicarea și foloasele sugestiei pe care o întrebuințau mai
ales în temple la vindecarea bolilor . Herodot amintește că babilonienii aduceau pe bolnavi
într-o stare specială pentru tratarea unor boli, utilizând sugestiile persuasive. Despre
similitudinea dintre sistemele de meditație yoghine și hipnoză s-a vorbit în repetate rânduri.
Preoții budiști recurgeau în mod curent la stimulări senzoriale repetitive pentru a provoca
stări de tip hipnotic. În evul mediu cunoștințele elementare ale popoarelor antice asupra
somnului hipnotic au fost date uitării, precum au fost uitate și procedeele de hipnoză. Abia în
epoca Renașterii știința manifestă din nou interes pentru fenomenele hipnotismului, mai întâi
prin experiențele asupra animalelor. Sigmund Freud avea să demonstreze primul că hipnoza
lasă cale liberă manifestărilor activității inconștientului, și pornind de la practicarea acesteia
ajunge să descopere psihanaliza. Chiar dacă istericii rămân subiecții cel mai ușor de
hipnotizat, J. Hilgard a arătat că acest lucru este valabil pentru toți cei ale căror facultăți
imaginative sau creatoare, ori a căror credulitate religioasă sunt deosebit de dezvoltate. În
schimb, oamenii de știință și sportivii care participă la competiții se arată cei mai refractari.
Conceptul de hipnoză
Cea mai agreată definiție a hipnozei este cea elaborată de Asociația psihologilor
Americani (APA); ,,Hipnoza implică aplicarea unei proceduri prin intermediul căreia i se
explică subiectului faptul că i se vor administra anumite sugestii pentru a-l ajuta să trăiască o
serie de experiențe de tip imaginativ. Hipnoza presupune faptul că o persoană (subiectul) va
fi ghidat de o altă persoană (hipnotizatorul) si răspunde la sugestii care aduc modificări ale
unor experiențe subiective ce vizează.percepțiile, senzatiile, emoțiile, gândurile și
comportamentele. Persoana iși poate insuși o tehnică de autohipnoză care presupune
adrninistrarea sugestiilor respective de către hipnoterapeut". După cum remarca

Arhipelag XXI Press, 2020

50 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Weitzenhoffer, „de-a lungul celor 150 ani de când se vorbeşte de hipnotism, cercetătorii au
desemnat prin cuvântul hipnoză mai multe stări de spirit care aveau anumite puncte în
comun, dar care erau totuşi diferite. Trebuie să gândim deci hipnoza la plural mai degrabă
decât la singular". Literatura din acest domeniu, ca şi varietatea de tehnici utilizate, conduc la
ideca că actualmente coexistă mai multe „hipnoze", fiecare având dimensiuni terapeutice
interesante. Ele comportă teorii, practici şi, desigur, efecte diferite.Acest fapt poate fi uşor
evidenţiat făcând o scurtă trecere în revistă a câtorva definiţii. Astfel, hipnoza este „o stare
pasageră de atenţie modificată", „stare artificială particulară a omului, produsă prin sugestie",
ori „stare modificată a conştiinţei". Acest tip de stare este caracterizată prin distorsiuni
mnezice şi senzoriale, creşterea sensibilităţii la sugestie, catalepsie, anestezie etc. In
momentul în care s-a descoperit că toate fenomenele „specifice" hipnozei pot apărea şi în alte
diverse situaţii, o serie de autori au afirmat că hipnoza nu există. „Ceea ce există - spun
Laurence şi Perry - este interacţiunea dintre un context dat şi aptitudinea subiectului de a
răspunde la acest context". Alţi autori consideră că hipnoza este termenul utilizat pentru a
descrie un anume tip de relaţie dintre terapeut şi pacient, relaţie caracterizată printr-o bună
„focalizare a atenţiei". Privită astfel, cu greu un observator naiv ar putea deosebi tehnicile de
inducţie, de cele mai multe ori indirecte, paradoxale, utilizând povestirea ori metafora, de alte
tehnici de psihoterapie şi nici nu ar putea spune când a început inducerea „transei" hipnotice.
Acest tip de hipnoză, hipnoza clinică - numit de Araoz şi Godin „noua hipnoză" - se
aseamănă foarte mult cu demersul terapeutic sistemic-interacțional promovat de şcoala de la
Palo Alto.

Fenomenul hipnotic
Hipnoza reprezintă o stare modificată de conștiință, produsă prin repetarea unor
stimuli, în care sugestia este mai eficientă decât în mod obșnuit. După cum remarca
Weitzenhoffer, „de-a lungul celor 150 de ani de când se vorbește de hipnotism, cercetătorii au
desemnat prin cuvântul hipnoză mai multe stări de spirit care aveau anumite puncte în
comun, dar care erau totuși diferite. Trebuie să gândim, deci, hipnoza la plural mai degrabă
decât la singular.”. Literatura din acest domeniu, ca și varietatea de tehnici utilizate conduc la
ideea că actualmente coexistă mai multe „hipnoze”, fiecare având dimensiuni terapeutice
interesante. Ele comportă teorii, practici și, desigur, efecte diferite. Majoritatea specialiștilor
definesc hipnoza ca pe o stare indusă, de regulă în mod artificial, asemănătoare cu somnul,
dar în același timp diferită de acesta din punct de vedere fiziologic, stare caracterizată prin
sugestibilitate crescută, datorită căreia pot fi induse subiectului, mai ușor decât în stare
normală, o serie de modificări senzoriale, perceptive, mnezice și motorii. Prin hipnoză se
realizează deci o stare de hipersugestibilitate selectivă, produsă subiectului prin anumite
proceduri specifice, de natură fiziologică sau/și psihologică de către o altă persoană
(hipnotizator) sau de către subiectul însuși (în cazul autohipnozei). În timpul hipnozei pot fi
induse o serie de modificări spectaculoase ale proceselor psihice și comportamentului,
modificări ce pot îmbrăca aspecte pozitive sau negative în funcție de conținutul sugestiilor
administrate. Astfel, pot fi produse:
a) modificări ale sferei senzoriale, iluzii (perceperea distorsionată a unor obiecte
existente în realitate), halucinații (percepții fără corespondent în realitate), precum și
modificarea unor praguri senzoriale: hiperestezie – accentuarea sensibilității, anestezie,
reducerea generală a sensibilității și analgezie (reducerea sensibilității la durere);
b) modificări prosexice (ale atenției): în hipnoză, se produce o orientare selectivă a
atenției, care este îndreptată predominant spre sugestiile terapeutului și într-o mică măsură
spre stimulii ambianței;

Arhipelag XXI Press, 2020

51 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

c) modificări mnezice (ale memoriei): prin hipnoză se poate obține o amnezie (uitare
totală sau parțială a unor obiecte, sentimente, date), după cum se poate produce o
hipermnezie sau accentuare a funcției mnezice, subiectul reținând și redând mai ușor
materialul memorat;
d) modificări în sfera gândirii: în urma inducției hipnotice, la unii subiecți poate să
funcționeze ceea ce specialiștii numesc „logica transei”, datorită căreia ei acceptă ca fiind
logice lucruri pe care nu le-ar considera ca atare în stare normală;
e) modificări în domeniul activității motorii: relaxare musculară, acțiuni automate,
rigiditatea corpului, menținerea timp îndelungat a unor poziții incomode, precum și
modificarea comportamentului de ansamblu al subiectului;
f) modificări în sfera activității – acestea capătă conținut specific în funcție de
sugestiile terapeutului.
Nu toți oamenii pot fi hipnotizați în aceeași măsură. Unii nu reacționează defel la
inducția hipnotică, alții reacționează moderat, iar alții se dovedesc deosebit de receptivi.
Susceptibilitatea hipnotică reprezintă capacitatea individului de a fi hipnotizat. Specialiștii au
ajuns la concluzia că performanța hipnotică depinde atât de susceptibilitatea hipnotică a
individului, cât și de atitudinea acestuia față de hipnoză. Pentru măsurarea susceptibilității au
fost alcătuite, încă de la sfârșitul secolului trecut, scale de evaluare a gradului de profunzime
al hipnozei pe care poate să-l atingă un individ, printre cele mai utilizate fiind scala de
sensibilitate hipnotică Stanford, formele A și B, și scala de grup pentru sensibilitate hipnotică
Harvard. Rezultat al inducției hipnotice, starea sau transa hipnotică este considerată astăzi ca
o stare modificată de conștiință. Hilgard și Gheorghiu descriu starea hipnotică prin
următoarele caracteristici: reducerea funcției de planificare, redistribuirea atenției, capacitatea
crescută a producției imaginative, reducerea controlului asupra realității și toleranța crescută
pentru distorsionări ale acestuia, creșterea gradului de sugestibilitate, accentuarea
comportamentului de jucare a unor roluri, apariția amneziei post-hipnotice, starea de relaxare
psiho-fizică, scăderea acuității perceptive. Dintre aceste însușiri, patru conferă hipnozei
specificitate și distinctivitate în raport cu alte fenomene: amnezia hipnotică, hiperamnezia
hipnotică, influențarea proceselor senzorio-perceptive și motorii sub hipnoză, sugestibilitatea
posthipnotică.
Teorii explicative ale hipnozei
Specificul hipnozei rezultă și din analiza mecanismelor ei, explicațiile date de autori
fiind extrem de diferite. S-a trecut de la teorii explicative naive, cum ar fi teoria fluidului vital
a lui Mesmer, la teorii mult mai complexe, ca de exemplu teoria tridimensională elaborată de
Ronald Shar.
Teoria fluidului vital. Cea mai veche încercare de explicare a hipnozei aparține lui
Mesmer, care susține că la baza hipnozei se află „magnetismul animal”, un fel de fluid care
curge din corpul hipnotizatorului în cel al subiectului. Medicina din perioada respectivă a
infirmat această ipoteză, deși a fost nevoită să accepte realitatea clinică a fenomenului.
Hipnoza – fenomen psihopatologic specific isteriei. Jean-Martin Charcot , marele
psihiatru francez, considera hipnoza un fenomen patologic datorită faptului că receptarea
hipnotică este întâlnită doar la personele isterice, care, după ce își recapătă echilibrul, nu mai
pot fi hipnotizate. Cele trei stadii de hipnoză descrise de Charcot – stadiul cataleptic, stadiul
letargic și somnambulismul artificial – erau prezentate ca trei stări morbide reprezentând
manifestări ale unei isterii provocate în mod artificial. Astfel, starea de hipnoză adâncă, cu
toate manifestările sale, era considerată prin ea însăși o stare patologică, provocată artificial.
Hipnoza și somnul. Cu mulți ani în urmă, Pavlov emitea ipoteza, verificată și
experimental, că hipnoza s-ar datora inhibării anumitor zone corticale. Numai că această
inhibiție nu este generalizată, ci parțială, deoarece pe scoarța cerebrală se păstrează un focar
de veghe. Concluzia lui Pavlov era că somnul obișnuit și hipnoza au la bază un mecanism

Arhipelag XXI Press, 2020

52 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

comun – inhibiția – și că, prin urmare, cele două fenomene sunt asemănătoare. Cercetările
bioelectrice ale creierului au probat că în timpul hipnozei nu sunt prezente undele
electroencefalografice specifice stării de somn. Pe de altă parte, cercetările experimentale au
demonstrat că în hipnoză inhibiția cortexului nu este parțială, ci generalizată.
Hipnoza și teoria rolului. Această teorie aparține lui Theodore R. Sarbin, care
consideră somnul hipnotic drept interpretarea unui rol (acela de persoană hipnotizată). Se
accentuează ideea că individul hipnotizat se comportă așa cum crede el că trebuie să se
comporte o persoană aflată în hipnoză, în conformitate cu propriile idei despre hipnoză și cu
indicațiile hipnotizatorului, identificându-se cu rolul. Această încercare de explicare
psihosocială a hipnozei se bazează în mare măsură pe faptul că a fost găsită o corelație
semnificativă între hipnotizabilitate și aptitudinile actoricești
Hipnoza și teoriile învățării. Această teorie evidențiază posibilitatea
comportamentului hipnotic pe baza învățării (condiționării unor deprinderi de a intra în
transă). Autorii ei susțin că deprinderile hipnotice seamănă cu cele de tipul cufundării în
lectură sau cu deprinderile de a trăi intens aventuri imaginare, insistând asupra importanței
imitației în cadrul comportamentului hipnotic. După cum se poate lesne observa, și această
teorie este insuficientă, ea mărginindu-se mai curând să descrie modul în care se structurează
comportamentul hipnotic decât să explice mecanismele profunde ale acestuia.
Hipnoza și psihanaliza. Au existat și încercări de a explica ceea ce se întâmplă cu
subiectul aflat în hipnoză și prin intermediul conceptelor specifice psihanalizei. Astfel, mulți
autori consideră transa hipnotică un fenomen regresiv, de întoarcere a subiectului la trăiri
specifice vârstelor copilăriei. În stare de transă hipnotică, subiectul poate obține o serie de
beneficii secundare, care i-ar rămâne inaccesibile în starea de veghe (își permite libertăți pe
care altfel nu și le-ar putea permite).
Teorii eclectice ale hipnozei. Aceste teorii combină, în explicarea hipnozei, elemente
aparținând unor teorii diverse. Autorul teoriei tridimensionale a hipnozei, consideră că
hipnoza, ca stare modificată de conștiință, trebuie înțeleasă ținându-se seama de trei
elemente: tendința subiectului de a juca rolul de persoană hipnotizată (conform teoriei
rolului); profunzimea transei hipnotice; actualizarea unor aspecte arhaice, regresive, implicate
în conduita hipnotică. Deși elementele aparținând mai multor orientări se completează
reciproc, nici în cadrul teoriei tridimensionale nu se poate spune precis cum se explică
diferențele individuale în ceea ce privește profunzimea transei atinse de subiect.
Teoria comportamentală în problema hipnozei. Această teorie, aparținând lui
Barber și colaboratorilor săi, pune accentul, în explicarea hipnozei, pe comportamentul
subiectului în situația experimentală, insistând asupra factorilor motivație, atitudine,
expectație în producerea unor reacții concordante cu cele sugerate. El susține că subiecții
trăiesc fenomene asemănătoare cu cele de tip hipnotic și în următoarele situații: când au
atitudini favorabile față de situația-test; când li se spune să-și imagineze sugestiile
experimentatorului.
Teoria disocierii personalității și teoria funcționării diferențiate a celor două
emisfere cerebrale. În anul 1973, Ernest Hilgard se referă pentru prima oară la conceptul de
„observator ascuns”, discutând unele fenomene care se petrec în timpul hipnozei. Termenul a
izvorât din interpretarea unor date experimentale referitoare la controlul durerii prin hipnoză,
experimente în urma cărora a rezultat că în timpul hipnozei durerea dispare din punct de
vedere subiectiv, dar componentele ei fiziologice persistă; în același timp, subiectul
înregistrează durerea la nivelul de care este responsabil „observatorul ascuns”.

Aplicațiile hipnozei
Hipnoza este un fenomen „remarcabil” nu doar prin imposibilitatea explicării și
conceptualizării ei, ci și prin utilitatea ei practică. O asemenea utilitate se conturează pe

Arhipelag XXI Press, 2020

53 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

următoarele direcții: este folosită ca mijloc curativ (hipnoterapia), fiind aplicată pentru
tratarea stărilor de anxietate, a celor fobice, depresive, isterice, obsesive; ca metodă de
cercetare în psihologia experimentală; ca procedeu auxiliar în unele ramuri aplicative ale
psihologiei. Unele dintre cele mai importante tehnici terapeutice sunt următoarele: terapia
prin sugestie directă; terapia prin hipnoză asociată învățării (bazată pe condiționarea
comportamentală sugerată de behavioriști); metoda chatartică (presupune descărcarea
afectelor grație retrăirii lor, fapt care permite sesizarea originii conflictului și dispariția
simptomului); hipno-analiza (combină hipnoza cu psihanaliza; subiectul este introdus mai
întâi într-o transă hipnotică profundă, pentru a se obține materialul necesar ce va fi utilizat
apoi de psihoterapeut). Pornindu-se de la hipnoză au fost imaginate și o serie de tehnici
derivate, cum ar fi training-ul autogen; relaxarea de inspirație psihanalitică; sofrologia,
terapiile ericksoniene și neo-ericksoniene.
În momentul de față, hipnoza își lărgește câmpul de aplicabilitate printr-o formă nouă,
și anume autohipnoza, ca metodă de autoterapie și autoreglare a stărilor psihice. Starea trăită
de client in timpul transei hipnotice este asemănătoare cu cea trăită de cineva care este
absorbit de vizionarea unui film sau de lectura unei cărți interesante. Sumarizând, putem
spune că este vorba despre păstrarea atenției concentrate asupra subiectului respectiv, odată
cu reducerea conștientizării prezenței stimulilor exteriori. Transa hipnotică apare adesea in
mod spontan, atunci când individul visează cu ochii deschiși și este atât de preocupat de ceea
ce face, incât pierde noțiunea timpului. Transa indusă reprezintă o experiență asemănătoare,
in cadrul căreia subiectul este ghidat de un specialist care il ajută să intre in starea respectivă,
utilizându-se cel mai adesea relaxarea. Inducția stării de transă hipnotică presupune utilizarea
unor strategii diferite: relaxarea musculară progresivă, care presupune ca subiectul să se
concentreze asupra relaxării și încordării unor grupuri musculare; concentrarea privirii asupra
unui punct fix; concentrarea asupra respirației. Hipnoterapeutul va administra anumite
sugestii cu o voce monotonă, cu frecvente repetări și accente asemănătoare celor specifice
unui cântec de leagăn. Adesea sugestiile sunt modulate in funcție de ritmul respirator al
subiectului. De asemenea, se sugerează imagini vizuale cu conținut relaxant. Adâncirea stării
de transă se realizează prin intermediul unor strategii asemănătoare cu cele specifice
inducției. Astfel, de pildă, dacă in cadrul inducției a fost utilizată imaginea unei plaje aflate la
malul mării, adâncirea transei poate presupune concentrarea pe numărarea valurilor care se
lovesc de țărm. În cazul în care s-a utilizat pentru inducția hipnotică tehnica numărării de la 1
la 20, adâncirea transei se poate realiza prin numărarea de la 20 la 40 sau mai mult. După
etapa de adâncire a transei, hipnoterapeutul va administra sugestii specifice menite să rezolve
problema (simptomul) clientului. Astfel, unui subiect care suferă de migrene i se poate sugera
faptul că i se așază pe frunte o bucată de gheață. Amintim aici faptul că sugestiile specifice
centrate pe simptom sau pe problemă pot avea o natură directă sau una indirectă. Starea în
care se află subiectul hipnotizat este denumit de majoritatea autorilor transă hipnotică și este
considerată a fi o stare modificată de conștiință. Cu toate acestea, Lynn, Rhue și Kirsch
(2010) subliniază faptul că o parte dintre cercetările ultimilor ani au infirmat faptul că
receptivitatea la sugestii ar fi datorată unor stări modificate de conștiință.
Hipnoterapia în combaterea durerii
Durerea este definită ca o experiență senzorială și emoțională dezagreabilă din cauza
unei leziuni actuale sau potențiale a unui organ sau țesut și este de obicei descrisă de client în
acești termeni. Ea reprezintă un fenomen complex un numai datorită leziunilor care au
generat-o ci și datorită percepțiilor montajului psihic, dispoziției afective, comportamentului,
stilului de viață și simptomelor neurologice asociate Durerea poate să se manifeste și în
absența unor leziuni sau procese patologice ale organismului, cauzele acesteia fiind în această
situație de natură psihologică. Acest tip de durere este greu sau chiar imposibil de diferențiat
de cea care apare din cauza unor cauze organice. Tehnicile neuro-imagistice au evidențiat

Arhipelag XXI Press, 2020

54 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

zonele cerebrale care sunt activate atunci când acționează stimulii dureroși. Acestea sunt
cortexul, zonele corticale prefrontale și cele somato-senzoriale primare și secundare. În
tratarea durerii, un rol important îl are cunoasterea durerii. Clientul trebuie să descrie în
termenii proprii durerea, iar psihoterapeutul trebuie să acorde o importanță deosebită
metaforelor, cuvintelor utilizate de către client. De exemplu, o durere înțepătoare poate să fie
ameliorată de imaginea unei perne moale pusă în zona respectivă sau o durere care arde poate
fi răcita, o durere care pulsează poate fi încetinită sau chiar oprită. În acest fel se realizează
un raport cu cel care suferă, iar utilizând metaforele pe care le folosește clientul pentru a
descrie durerea se modifică experiența lor despre durere. Un alt factor important il reprezinta
gradul ridicat de emoționalitate al oamenilor când simt o durere. Gândirea emoțională este
alba sau neagra. Pentru asta este util să fie introdusă ideea de gradație a durerii. De exemplu,
10 reprezinta cel mai mare nivel al durerii pe o scala de la 1 la 10, 8 reprezinta un nivel ceva
mai scazut. Persoanele trebuie încurajate să observe aceste descreșteri ale nivelului durerii,
astfel începând să se simtă mai confortabil, dispărând și presiunea de a înlătură durerea
complet și imediat. Exista trei tehnici hipnotice care pot fi utilizate pentru controlul
durerii: distragerea, tehnica imaginației dirijate cu conținut corectiv și disocierea. Aceste
tehnici se pot folosi imediat după instalarea transei hipnotice.
Tehnicile de distragere- majoritatea oamenilor consideră că durerile acute devin mai
suportabile atunci când atenția este concentrate asupra altui obiectiv. O astfel de
redirecționare a atenției poate fi utilizată și in transa hipnotică, atunci când subiectului i se
cere să-și imagineze diverse lucruri, cum ar fi de pildă o vacanță la mare.
Tehnicile de disociere- clienții ănalt hipnotizabili au capacitatea de a se disocia de
zona corporală afectată, astfel încât durerea să pară că are loc undeva în altă parte. Există și
situații în care clientul poate trăi în stare de transă experiența dedublării, în cadrul căreia
aceasta își vede propriul corp de sus.
Tehnica imaginației dirijate cu conținut corectiv- clienților care suferă de dureri
cornice li se cere ca în stare de transă hipnotică să își construiască imaginea vizuală a durerii
și apoi să transforme imaginea respectivă într-una care să producă mai puțin disconfort. Pot fi
modificate culoarea, forma sau tipul de senzație dureroasă.

Hipnoterapia în combaterea stresului posttraumatic

Calamitățile naturale, accidentele, confruntările militare, violurile, crimele și tâlhăriile
reprezintă situații care pot conduce la instalarea tulburării de stres posttraumatic. Incidența
tulburării posttraumatice de stres este de 5% la bărbați și de 10% pentru femei. Diagnosticul
tulburării de stress posttraumatic se realizează în situația în care în care evenimentul
traumatic a constituit o amenințare la viața clientului, iar reacția acestuia implică o teamă
puternică, senzație de neajutorare sau groaza. Simptomele acestei tulburări trebuie să dureze
cel puțin o lună, în caz contrar fiind vorba despre tulburare acută de stres. Simptomele
tulburării de stres posttraumatic implică: supraactivare, tulburare de somn, anestezie
emoțională, comportament de evitare a situațiilor care îi pot aminti clientului elemente legate
de traumă care se manifestă mult timp după ce evenimentul traumatic s-a consumat. La aceste
simptome se adaugă tulburări psihosomatice, anxietate, depresie, tulburări de tip disociativ și
tendințe interpretative. Studiile clinice au evidențiat faptul că pacienții care suferă de
tulburare de stres posttraumatică răspund mai bine la hipnoză comparativ cu cei care suferă
de orice altă tulburare emoțională. Tulburarea de stres posttraumatică a fost semnalată pentru
prima dată de Pierre Janet, care a utilizat hipnoza în terapia unor femei care sufereau de
tulburări disociative, în urma unor abuzuri fizice și sexuale. Strategiile psihoterapeutice
pentru tulburarea de stres posttraumatică:
Tehnica expunerii-este utilizată pentru a destructura reacțiile de tip fobic și a reduce
comportamentele de evitare. Observarea modului în care anxietatea se reduce într-o ambianță

Arhipelag XXI Press, 2020

55 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

controlată conduce la formarea unor expectații pozitive ale clientului de a fi capabil să își
controleze fricile
Progresia și regresia de vârstă- progresia de vârstă reprezintă o tehnică de
imaginative dirijată prin intermediul căreia clientul , aflat în stare de relaxare sau transă
hipnotică, se va deplasa cu ajutorul imaginației în viitor, cand amintirile psihotraumatizante
au fost deja procesate therapeutic și încetează să mai tulbure. Regresia de vârstă constă în
sugestia făcută clientului să se întoarcă în timp la perioadele dinaintea evenimentului
traumatic, atunci când se simțea bine și trăia sentimente de satisfacție și bucurie.
Rememorarea unor evenimente fericite din trecut combinate cu progresia de vârstă și trăirea
în plan imaginative a unor situații în care clientul a deposit psihotrauma pot conduce la un fel
de izolare a evenimentului traumatic.
Restructurarea cognitivă- evenimentul traumatic are efecte negative asupra imaginii
de sine si asupra modului în care subiectul percepe lumea și viața.
Procesarea mâniei și a ostilității- aproape toti clienții care suferă de tulburare de
stres posttraumatică trăiesc puternice sentimente de frustrare, mânie sau ostilitate. Aceste
stări affective trebuie procesate înainte de abordarea directă a traumei.Aceasta se realizează
prin intermediul tehnicii abreacției liniștit.

Concluzii
Putem afirma faptul că hipnoza este de un ajutor real pentru pacient pentru a-și putea
modifica maniera în care abordează și gestionează stresul posttraumatic și durerea, prin
importanța pe care o acordă acestora sau prin mecanismul atenției acordate. Hipnoza poate
modifica astfel percepția durerii și a stărilor induse de acest tip de stres. În accepțiunea
științifică și empirică hipnoza reprezintă o stare modificată de conștiință cu caracter natural.
Subiectul intră în starea hipnotică denumită transă, stare care este diferită de cea normală de
veghe și care nu este indusă artificial prin diverse tehnici. În esența ei, hipnoza reprezintă o
relație interpersonală între pacient și hipnoterapeut, relație care permite creșterea
sugestibilității și eficientizarea procesului terapeutic.

BIBLIOGRAPHY
1. Boudewyns, P. A. (1996). Posttraumatic stress disorder: Conceptualization
and treatment. In M. Hersen, R. M. Eisler, & P. M. Miller (Eds.), Progress in behavior
modification, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole
2. Dafinoiu, I., Vargha J.-L. (2003). Hipnoza clinică: tehnici de inducţie, strategii
terapeutice, Editura Polirom, Iaşi.
3. Gheorghiu, V.A. (1977). Hipnoza – realitate și ficțiune. București: Editura
științifică și enciclopedică.
4. Gîrlaşu-Dimitriu, O. (2004). Empatia în psihoterapie, Editura Victor,
Bucureşti
5. Holdevici, I. (2000). Gândirea pozitivă – ghid practic de psihoterapie raţional
emotivă şi cognitiv-comportamentală, Editura Dual Tech, Bucureşti.
6. Holdevici, I. (2009). Hipnoza clinică. Hipnoza accesează resursele din
inconștientul nostru. București: Trei.
7. Holdevici, I. (2004). Hipnoterapia: Teorie şi practică, Editura Dual
Tech, Bucureşti.
8. Holdevici, I. (2005). Psihoterapia cognitiv comportamentală, managementul
stresului pentru un stil de viaţă optim, Editura Ştiinţelor Medicale, Bucureşti.
9. Iamandescu, I. B. (2005). Psihologie medicală: I. Psihologia sănătăţii, Editura
Infomedica, Bucureşti.
10. Nicolau, C.K. (2001). Curs practic de hipnoză. București: Aldo Press.

Arhipelag XXI Press, 2020

56 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

ONLINE TEACHING AND THE IGEN

Claudia Leah
Assoc. Prof, PhD, University of Oradea

Abstract: At the end of the last year, the daily routine of the world was suddenly interrupted by the
appearance of one of the most aggressive viruses known in the human history, which led to the
outbreak of an unexpected phenomenon, called the Covid-19 pandemic. Given the circumstances,
both the teachers and the students face a new and difficult challenge since the teaching activities are
no longer conceived in traditional or modern ways, but in an almost excusive way: online.
This paper aims at analyzing the present situation, in which students belong to the iGen, therefore
being familiar with computer skills and technology, and teachers try to adapt their methods and
strategies both to the i-Gen and to the online teaching.

Keywords: online, teaching, i-Gen, technology, pandemic

The importance of education is undeniable in our days as it is present virtually

everywhere, in all spheres of our life. Education has got a relevant role in and it influences
people's career prospects and professional advancement. Owing to the heightened
significance of education, the responsibility of teachers is even bigger. They have to take into
consideration all the needs of their learners and make it possible for them to acquire
functional knowledge.
However, the needs of the learners are as changeable as generations themselves. What
are our students like and what do they need? The Information Age has brought profound
changes into our daily lives and education as well. Our present-day students are the members
of Generation Z who have grown up surfing the net and using mobile phones. They are
significantly different from earlier generations. Their attention span, way of thinking, reading
habits and worldview reflect the realities of the 21st century and the education system has to
adapt to these changes. More importantly teachers have to adapt to these changes and accept
the challenge of teaching this new generation of students.
Owing to the fact that Generation Z students have different interests and reading
habits than previous generations we shouldn't be surprised that what we consider "basic
general knowledge" cannot be taken for granted anymore. It is undisputed that one of the
most important roles of education is to convey fundamental human values and help young
people to fit into society.
Unfortunately, at the end of the last year, the daily routine of the world was suddenly
interrupted by the appearance of one of the most aggressive viruses known in the human
history, which led to the outbreak of an unexpected phenomenon, called the Covid-19
pandemic. Given the circumstances, both the teachers and the students face a new and
difficult challenge since the teaching activities are no longer conceived in traditional or
modern ways, but in an almost excusive way: online. Consequently, teachers have to do their
best to give their students usable knowledge and they should encourage them to take learning
seriously because a solid education is the best "passport" they can have in this global world
they are going to face as soon as they leave school.
Teachers all over the world have to face a new challenge right in their classrooms: the
emergence of Generation Z or iGeneration. This generation of teenagers is completely
different from the previous generations and it is not always easy to find the appropriate

Arhipelag XXI Press, 2020

57 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

methods and teaching strategies in order to help them realize their potential. We cannot take
anything for granted in the case of this new generation of students and it is likely that we are
not going to get the expected results, attitudes and interests. They are simply different.
Generation Z (iGeneration) is the name given to the generation of people born roughly
between 1995 and 2010. They are characterized by being comfortable with technology, the
Internet and social media owing to the fact that they have been exposed to these factors since
their birth or early childhood.
Elizelle Juaneé Cilliers, in "The Challenge of Teaching Generation Z", suggests five
general trends and identifies five generations according to the time period they were born:
The traditionalists (1928-1944), The baby boomers (1945-1965), Generation X (1965-1979),
Generation Y (1980-1995) and Generation Z (born after 1995). (Cilliers, 2017: 189-190)
According to Darla Rothman, the timeline of the five generations is slightly different
and discusses about Veterans (1925-1944), Baby Boomers (1945-1964), Generation X (1965-
1980), Generation Y (1981-1995), now in the workplace, and Generation Z, born roughly
between 1995 and 2010. She considers that the Z Generation will flood the workforce like a
tsunami by the year 2020, which is the same time that Baby Boomers will retire in large
numbers. (Rothman, 2014: 2)
Rothman points out that this new generation has other nicknames besides Generation
Z, being often called: Generation 2020, Internet Generation (iGen), Digital Natives,
Screensters or Zeds. It is also stated that 'this generation is tech-savvy' and they prefer to
communicate using social media instead of having direct contact with people and they are the
first generation who were born into an 'integrated and globally connected world where the
Internet has always been available'. (Rothman, 2014: 7)
Corey Seemiller and Meghan Grace, other researchers interested in Generation Z, who
wrote a work entitled Generation Z: A Century in the Making, argue that since 'there is no
group which officially designates the name of each generation' they have chosen to use
Generation Z for a variety of reasons, first of all because 'it makes sense alphabetically' after
Generation X and Generation Y. This term is preferred although this new generation has been
called in many other ways: iGen, Digital Natives, the Homeland generation, Post-Millenials,
Plurals, Founders, the Hopeful Generation, the Anxious Generation, or the Meme Generation.
A strange name was the Delta Generation, a reference to the math term for change.'
(Seemiller&Grace, 2019: 41-42) As the term Millenials is also used to refer to the previous
generation, known as Generation Y, Generation Z is not a universally acknowledged term
either, but Generation Z and iGeneration seem to be the two most widely used names for the
generation of young people born roughly between 1995 and 2010.
Jean M. Twenge explained that the term iGen is short, concise, comprehensive and
adequately neutral. 'A generational label needs to be inclusive enough to capture an extensive
swath of people and neutral enough to be accepted by the generation itself and older
generations.' The author adds that the name also has to capture something about the experince
of the generation, and 'for iGen-ers, the Internet and smartphones have defined many of their
experiences thus far.' (Twenge, 2017: 20-21)
Trying to study this new generation Z, Rothman ascertains that different technologies
are used from a very early age and it has become a natural part of their lives. Using their
smartphones to tell time, get directions, or take a picture, most of the teenagers don't wear a
wristwatch, fact that illustrates how evident it is for them to use their smartphones in every
situation. There are various studies which examine the relationship of Generation Z with
technology, social media or their smartphones, highlighting the consequences of this early
and widespread use of technology and the changes produced in the brains of Generation Z
teenagers, among which the fact that their brains have become wired to sophisticated,
complex visual imagery. As a result, the part of the brain responsible for visual ability is far

Arhipelag XXI Press, 2020

58 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

more developed, making visual forms of learning more effective. Auditory learning (lecture
and discussion) is very strongly disliked by this age group. Interactive games, collaborative
projects, advance organizers, challenges, and anything that they can try and see are
appreciated. (Rothman, 2014: 9)
Taking in consideration all of the above, if researchers are right regarding this new
generation of teenagers we have to admit that the education system is outdated and it should
be adapted to the new challenges we face nowadays. Teaching Generation Z students is a new
challenge for teachers because it is not always easy to make a lesson interactive enough to
fulfil the expectations of this new generation of students and to meet the technological
requirements when most schools lack the necessary technology. Therefore, online teaching
becomes difficult. On the other hand, many iGen students consider that an exclusively online
teaching-learning is neither attractive, nor efficient because they like to use more than one
Internet device. They are unable to focus and work with complex information or issues and
become anxious. (Rothman, 2014: 10)
The brain of this generation is predisposed to have a shorter attention span. 'In the
classroom, the average student's attention span is seven to ten minutes; but online it is now
eight seconds'. This is the consequence of Internet use where 'hypertext encourages learners to
point or click on a link to get the information they need without reading all of the text.' The
needed information is located with "keyword spotting", which is a preferred strategy. It is
interesting to note that the average person spends only two seconds per web site while
searching. (Rothman, 2014: 11)
Learners expect to see colour images when they are shown online text and content and
they read less than 20% of the text. This means that they spend 4.4 seconds for every 100
words on a page. In addition 43% of teenagers want to learn on the Internet and not use paper-
based materials, 38% prefer blended learning and only 16% prefer using books to learn.
(Rothman, 2014: 12)
Therefore, iGen teens are less likely to read books than their predecessors from the
Boomer, Gen X and Millenial generations. This happens because 'books just aren't fast
enough', 'for a generation raised to click on the next link or scroll to the next page within
seconds, books just don't hold their attention.' Teens don't read for pleasure less because they
have more homework and more extracurricular activities. iGen teens spend 'much more time
online and texting and much less time with more traditional media such as magazines, books,
and TV.' 'iGen'ers are spending so much time on their smartphones that they just aren't
interested in or available to read magazines, read books, or watch TV (unless it's on their
phones).' (Twenge, 2017: 117,131)
Cilliers establishes that Generation Z 'was the first generation born into a globally
(internet) connected world and therefore "live and breathe" technology.' this is also true for the
higher education environment, where students 'rely on PC recordings instead of taking notes',
prefer to 'raise questions online', tend to 'see a lecture as "come and entertain me"', 'do not like
waiting for a response but demand instant information and communication.' Generation Z
students are going to fill higher education classrooms as well and these students will 'expect a
teaching environment in which they can interact in a similar way they do in their virtual
worlds', implying a 'demand for instant information, visual forms of learning, and replacing
"communication" with "interaction."' (Cilliers, 2017: 190-195)
With Generation Z students another type of learning should take place. For example,
Gabriel Fuentes who studies Generation Z in the field of architecture and considers that 'there
is a vast amount of information available in this "fast-paced and flattened world", making it
challenging for Generation Z to navigate when educators use status quo educational
techniques.' 'For those in Generation Z to engage in effective reading and writing today, they
may need educational support and strategies that were not necessary when those in older

Arhipelag XXI Press, 2020

59 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

generations got information primarily from encyclopaedias, library books, and teachers.'
(Seemiller&Grace, 2019: 583)
While navigating Generation Z students are also very likely to encounter
'misinformation'. With the previous generation educators had to spend a lot of time helping
students determine the credibility of information before accepting it as truth and teaching them
how to determine the legitimacy of some sources such as Wikipedia. In the case of Generation
Z the task is going one step further, as Teachers have to 'help iGen unlearn misinformation.'
The time necessary "to unlearn" something is comparable to the time needed to learn
something. It is important for Generation Z students to understand that not everything on the
Internet is 'accurate, safe and helpful.' (Seemiller&Grace: 2019, 583-584)
The most preferred online learning style of Generation Z students is intrapersonal.
Many of Generation Z students 'like the notion of independent learning, where they control the
timing, pace, and environment.' 'With their self-identified characteristics of being determined,
responsible, thoughtful, and self-reliant, it seems to fit well that many of them enjoy working
on their own.' (Seemiller&Grace, 2019: 587)
An interesting aspect about the in-class behaviour of Generation Z students is that
they often feel frightened to speak in public and ‘when these students are asked to raise their
hands to answer a question or share a comment' some of them 'may feel intimidated and
nervous to speak in front of the class for fear of being wrong.' 'Maintaining a reputation for
silence might seem more positive to them than running the risk of not being seen as smart by
their peers or even the instructor.' This might be a reason for iGen to prefer online learning
since they can hide behind the screen.(Seemiller&Grace, 2019: 589-590)
The relationship of Generation Z to reading is undoubtedly a very interesting issue. It
seems that the wide use of technology has altered not only the way young people learn, but
also the way they relax or have fun. As we have learnt earlier studies proved that their
attention span has decreased radically over the past few years. If this is the case, it is not
surprising that some young people cannot concentrate long enough to enjoy reading or their
reading comprehension abilities are not improved enough to understand texts properly.
Another researcher, Annamária Tari, in her book entitled Z generáció (Generation Z)
discusses the problems of teaching in the Information Age. She argues that Education faces
profound changes not only because students are a little different in comparison to earlier
generations, but also because the digital world of the Information Age alters the process of
encoding, storage and retrieval. She points out that students' ability of reading, comprehension
and task tolerance used to be the basis of teaching. In the case of students attention and
concentration are of primary importance and it is also important to be interested and motivated
to learn. Evidently, if the motivation to learn changes, education using "old" methods,
becomes more difficult. (Tari, 2011: 352)
Tari notices that the cognitive abilities are changing, instead of remembering the
information itself; we remember the place where we can find it. Notions of important and
unimportant are also changing along with the map of general knowledge on a certain level.
This new generation of students, who were born into the Information Age, challenge the
existing education system with a wide range of unique characteristics and peculiar interests.
Students enter school with a desire to learn, but owing to the internet they already have certain
knowledge. It is a great difference that they have grown up in a world full of media and
comfortable access to it. They expect their mentors to use effective teaching methods because
they dislike ordinary and monotonous lectures. They prefer group work and interactive tasks
or research work. American scientists say that the "netgeneration" is not willing to learn
something just because it is put in front of him/her by a teacher. They want to understand,
dissect and experience what they are learning. (Tari, 2011: 353-354)

Arhipelag XXI Press, 2020

60 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

The reading habits of Generation Z students could change if they got readings which
raise their attention. They shouldn't start reading books because they "have to", they should
start reading with anticipation because reading is an interesting leisure activity full of
experiences. The task of teachers is not easy in today's world, because they have to be
trustworthy adults, even if their environment forms an opinion different from theirs. On the
other hand, iGen is familiar with online technology, while teachers, especially the senior ones
have to struggle to adapt their way of teaching to their students . Unexpectedly, only a small
number of students rely on the opinion of their teachers.
Before the Information Age students had to learn from their textbooks, because they
didn't have the possibility to gather information on the internet. They had to learn for the next
day using their own notebooks and taking notes from their textbooks. Students needed to
distinguish important pieces of information from unimportant ones and underlining the main
ideas was an important ability which all students had to practice. However, the process of
learning seems to be different nowadays.
Generation Z students have access to a huge amount of information, but this doesn't
mean that they are able to use it constructively. It is usual even among university students that
everybody uses the same sources and all the essays are completely alike. Owing to the wide
use of the media Generation Z students encounter a lot of information that they cannot
associate with any previous knowledge. Students have to acquire the knowledge of
distinguishing the important subjects from the unimportant subjects and their value system is
also formed during the process of learning. Besides learning the right answers they also learn
how to ask reasonable questions.
Unfortunately, the biggest temptation of modern technology is to rush through the
lesson for example using a presentation, but teachers shouldn't forget to progress as slowly as
in the case of a traditional textbook. Allocating the necessary time helps to bring back the "old
type" of teaching, where the new concept is connected with the old one, thoughts and ideas are
provoked and the whole thing is incorporated into a framework. (Tari, 2011: 369-373)
Darla Rothman summarized the most important characteristics of Generation Z and
tried to explain why they seem so different in comparison to previous generations. She argues
that we mustn't forget that they have grown up in a world full of technology and 'they have
never known a world without Internet, cell phones or, iPods', therefore they are also 'tech
savvy' and they use their Facebook and Twitter accounts to keep in touch with people
constantly . It is pointed out that 'they want technology that is easy to use and will solve their
problems, help coordinate their activities and, or provide them with relevant people or
information.' It is also true that 'their brains are affected by internet use' and although they can
find the answers to all their questions using Google or Youtube, 'they lack the critical thinking
skills to evaluate sources.' They have very low tolerance for 'being without digital resources'
or no tolerance at all. They have never looked for books on the shelves of a library and they
don't need a wristwatch because they use their smartphones to tell time. Rothman adds that
'instead of reading an article, they want to watch a video (YouTube) that summarizes it' and
they never send emails because emails are so "yesterday". They prefer texting, instant
messaging, tweeting or using Facebook. (Rothman, 2014: 13)
Rothman addresses another very important question regarding Generation Z and she
enlists several aspects which are needed in order to engage them in learning. First of all she
points out that they are kinaesthetic learners and instead of reading or being told what to do
they prefer learning by doing. It is necessary for them to have 'fast delivery of content with
complex graphics.' ‘They have a need for speed and instant gratification', and they prefer '
integration of continuous grading, instant feedback, clear goals, rewards, challenges and
positive reinforcement.' Owing to the fact that they are switching tasks or multitasking all the
time they have a short attention span. They 'may be hard to teach', they get bored easily and

Arhipelag XXI Press, 2020

61 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

they are ready to move on to the next task. Therefore according to Rothman 'learning needs to
be delivered in smaller "bites".' Generation Z students learn more effectively if they can solve
problems and find solutions by trial and error because of their gaming experience. They tend
to go for the quick answer instead of the longer problem-solving approach because they have
access to too much data. Moreover they don't check the reliability of the information, it is true
that 'library resources are more accurate than search engines, but don't fit Gen Z's need for
speed, convenience, or ease of use.' They should learn how to manage information and they
should focus on critical thinking and problem solving instead of memorizing information.
They prefer to work in small groups or teams because 'creativity and collaboration are natural
to them, whether it is a spontaneous or structured activity.' In Rothman's opinion flexibility is
the best solution in their case; they need personalized learning and options to choose from.
(Rothman, 2014: 14)
Taking in consideration all of the above we have to admit that Generation Z is a big
challenge for us all. In spite of the fact that Generation Y teachers may handle technology
much better than their colleagues from the previous generations it is still not easy to keep up
with Generation Z students. It is also difficult to "forget" how schools and education used to
be in our times and it requires considerable effort to fulfil all the expectations that exist
towards teachers in the Information Age. Darla Rothman is right, we have a lot to learn about
technology and we have a lot to learn about our students. Although we are not psychologists,
we should try to understand the background of our students' behaviour in order to provide the
education that they need. The "generation gap" may sound like an old cliché, but it seems very
likely that it has never been so wide and so deep. There is a huge difference between the world
in which previous generations have grown up and this rushing digital age our Generation Z
students were born into. It is not surprising that they are different and they have different
needs and different interests. It is our responsibility to teach them, guide them and give
feedback about their progress. Therefore we have to adapt to this new world, new situation
and an entirely new generation of students.

BIBLIOGRAPHY

Cilliers, Elizelle Juaneé. (2017), “The Challenge of Teaching Generation Z”,

PEOPLE: International Journal of Social Sciences, Volume 3, Issue 1, p. 188-198.
29.09.2020.
https://grdspublishing.org/index.php/people/article/view/322/2795
Crystal, D. (2010), A Little Book of Language, Sydney, University of New South
Wales Press Ltd.
Richards, J. and T. Rodgers (1993), Approaches and Methods in Language Teaching,
Cambridge, Cambridge University Press
Rothman, Darla. (2014), "A Tsunami of Learners Called Generation Z",
http://mdle.net/Journal/A_Tsunami_of_Learners_Called_Generation_Z.pdf. 01.10.2020.
Seemiller, Corey and Meghan Grace, (2019), Generation Z. A Century in the Making.
London and New York, Routledge, e-book
Schneider, E. W. (2011), English Around the World. An Introduction, Cambridge,
Cambridge University Press
Tari, Annamária (2011), Z generáció, Budapest, Tericum Kiadó
Thornbury, S. (2006), An A-Z of ELT, Oxford, Macmillan
Twenge, Jean M. (2017), iGen: Why Today’s Super-Connected Kids are Growing Up
Less Rebellious, More Tolerant, Less Happy and Completely Unprepared for Adulthood,
New York, Atria Books, e-book

Arhipelag XXI Press, 2020

62 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

DE LA COMMUNICATION DE CRISE A LA CRISE DE COMMUNICATION

Ruxandra Petrovici
Assoc. Prof, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: Based on the definition of crisis communication, presented by Thierry Libaert in his book
The Communication of the Company, we propose the analysis of the current crisis which turns out to
be, at the same time, accident, technical, economic, financial and social crisis. The disruption of the
economic and social functioning of an entire society, of businesses, including educational institutions,
ultimately leads to the crisis of communication; differences in perception and behavior seem to
reconstruct the Babel Tower, where everyone speaks their own language. It is proposed to present the
case of student-professor communication.

Keywords: crisis, communication, network, education, behavior change

Ce mai înseamnă să comunici? Să comentezi pe Facebook, să-ți cadă Netul, ori să-ți
țiuie alertele pe telefon?
Acum 20 de ani, mă îngrijoram de moartea unor culturi citind cartea lui Serge
Latouche, La planète uniforme, care ne povestea că în Vanuatu, doar un bătrân si câinele lui
mai vorbesc limba străveche a insulei și ne avertiza că, în curând, vom mânca doar mere
Gold, de la supermarketuri.
Atunci, România abia intrase în Uniunea Europeana și credeam că vom beneficia doar
de aspectele pozitive ale mondializării.
De atunci, am aflat și noi de uniformizarea Planetei, de faptul că mondializarea, ca
orice creștere, avea 3 faze - internaționalizarea, altermondializarea și declinul, sau negarea.
Noi, în România, doar parcurgeam cu întârziere aceste etape. De atunci, am început și noi să
ne îngrijorăm de încălzirea globală, de căderea Burselor la New York, de șomajul sau, mai
bine zis, de reconversia profesională, de parfumul, sau gelul de duș folosit și de vecina de la 3
și am intrat și noi în criză și am început să ne întrebăm de ce mai alergăm prin aeroporturi, de
ce ne grăbim spre niciunde și de ce toți oamenii aceia necunoscuți vorbesc frumos în după
urmărirea unui curs de comunicare, dar nu spun nimic și nici nu se implică în nimic?
Am supraviețuit atâtor crize ca să ne confruntam din nou, în 2020 cu pandemia de
COVID care a reușit să ne separe unii de alții și de membrii familiei, dar, și mai grav, care a
făcut cumva inutilă meseria de dascăl.
Am pornit de la definirea comunicării de criză, propusă de Thierry Libaert, în lucrarea
Communication d’entreprise. Am rezumat si adaptat capitolul din lucrarea lui Libaert.
Criza (Libaert,1998, p.10) e o perioadă ce pune în pericol reputația și viitorul
(întreprinderii) și se manifestă printr-o creștere a incertitudinii ca urmare a unui eveniment
neașteptat.
Ne obișnuisem deja cu granițele fluide, cu călătoriile doar cu buletinul și iată-ne din
nou închiși într-o țară, într-o instituție, într-o casă, în noi înșine.
O criză are implicații economice, tehnologice, manageriale, dar, dacă e gestionată
corect, spune Libaert (1998), poate duce la dezvoltare, comunicarea fiind primordială.
Trebuie respectate însă 3 principii: evitarea comunicării despre comunicare, a rețetelor
prestabilite și a teoriilor dogmatice.

Arhipelag XXI Press, 2020

63 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

În timpul unei crize, se manifestă nevoia imediată de informații - atât din interior cât
și din exterior, este complet dereglat modul firesc de funcționare al sistemului, planurile și
dispozitivele devenind inadecvate, cererea de informații se confruntă cu incertitudinea
cunoștințelor privind situația dată.
Criza poate fi economică și financiară, tehnologică, ecologică, socială, un accident sau
un fapt de corupție. Libaert (1998, p.14) consideră 5 categorii de strategii de criză: refuzul,
negarea realității, absența, refuzul de a comunica bazat pe ipoteza că presiunea mediatică va
înceta, strategia țapului ispășitor, acceptarea și asumarea responsabilității și amalgamul,
deturnarea interesului public spre cu totul altceva.
Comunicarea de criză va avea loc înainte de criză, după criză și în timpul crizei, prin
vocea specialiștilor, asumarea responsabilității și creare impresiei de transparență și prin
folosirea crizei ca factor de schimbare.
S-ar putea obiecta ca un Stat nu e o întreprindere și că gestionarea crizei a avut loc la
nivel, dacă nu global, atunci măcar statal.
În timpul dezbaterii ce a avut loc la Catedra de economie, de la Facultatea de
Economie și Administrarea Afacerilor din Iași, Exista liberalism in Romania?, profesorii
Gabriel Mursa și Bogdan Glavan, preluând ideea enunțată de Hayek în prefața lucrării
Drumul către servitute, unde îl citează la rândul său pe Novalis, “nici un alt stat nu a fost
vreodată administrat în asemenea măsură după modelul unei uzine ca Prusia de la moartea lui
Frederic Wilhelm încoace”, lansează problematica conducerii unui Stat ca pe o întreprindere.
Deși agent economic cu puteri depline, o instituție de învățământ nu e doar o
întreprindere, resursele umane fiind mult mai importante decât cele materiale.
Putând fi considerată un accident, pandemia actuală a generat în cascadă criza
economică și financiară, criza tehnologică și socială, dar și mai grav, criza de comunicare, în
general și criza educațională.
Ni se pare că vom putea ieși neschimbați din această încercare și că lucrurile vor
reveni la normalul de dinainte. Totuși, se pare că această situație lasă urme adânci. După
bucuria inițială ca nu se face școală, apoi după un semestru doi on-line, anul universitar
trecut, când profesorii și studenții apucaseră să se cunoască, sau măcar să se vadă, când
studenții promiseseră deja materialele și indicațiile privind materia și examenele aferente
celui de al doilea semestru, după îngrijorarea și, apoi, revenirea de peste vară, ne aflăm în fața
unei noi încercări: școala on-line continuă, profesorii și studenții se cunosc doar on-line, pe
platforma universității și, timid, pe Whatsapp ori Facebook.
Daca anul trecut părea cool să vorbești cu profesorul pe Whatsapp, eventual să îi
împărtășești și din problemele personale, chiar la ore târzii, la care în mod normal nu poți
vorbi cu un profesor, anul acesta a devenit îngrijorător să comunici și să te bazezi pe oameni
necunoscuți.
Îngrijorarea, timiditatea și maniera ezitantă de interacțiune a studenților de anul acesta
ne-a făcut să dorim să le aflăm părerile privind varianta de învățare on-line cât și pe cele
privitoare la comunicarea cu colegii și cu profesorii prin intermediul unor aplicații tip
Facebook, Whatsapp, Skype etc.

Astfel, am conceput o microcercetare de tip anchetă pe bază de chestionare cu răspuns

închis, oferit în cinci trepte, tip scară Lickert.
Am elaborat un chestionar cu 10 întrebări referitoare la predarea/învățarea on-line și la
comunicarea pe rețele de comunicare, pe care l-am aplicat studenților de anul I. Din 80 de
studenți, au răspuns doar 24, ceea ce, credem noi, arată de la început un refuz al comunicării,
o retragere în sine.
Iată cele 10 întrebări din chestionar:
1. Am avut acces la toate resursele recomandate.

Arhipelag XXI Press, 2020

64 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

2. Au existat diferențe mari între expunerea on-line și cea clasică.

3. Am nevoie de întrevederi față-n față cu profesorul.
4. Prefer expunerea clasică.
5. Am comunicat mai ușor pe aplicații (Facebook, Whatsapp, Skype etc.)
cu colegii.
6. Am putut colabora cu colegii pentru rezolvarea unor teme/aplicații.
7. Am comunicat mai ușor pe aplicații (Facebook, Whatsapp, Skype etc.)
cu profesorii.
8. Am avut posibilitatea să pun toate întrebările lămuritoare.
9. Am primit răspuns la toate întrebările puse.
10. Explicațiile și exemplele prezentate au fost clare și ușor de înțeles.
având ca posibilitate de răspuns:
a) dezacord total, b) dezacord, c) nici acord, nici dezacord, d) acord, e) acord
total
Răspunsurile primite sunt consemnate în următorul tabel:
Întrebări Răspunsuri
a b c d e
) ) ) ) )
1. Am avut acces la toate resursele recomandate. 0 1 7 8 8
2. Au existat diferențe mari între expunerea on-line și cea clasică. 0 3 5 8 8
3. Am nevoie de întrevederi față-n față cu profesorul. 0 6 4 1 3
1
4. Prefer expunerea clasică. 0 1 4 8 1
1
5. Am comunicat mai ușor pe aplicații (Facebook, Whatsapp, 3 3 3 7 8
Skype etc.) cu colegii.
6. Am putut colabora cu colegii pentru rezolvarea unor 1 2 1 1 5
teme/aplicații. 5
7. Am comunicat mai ușor pe aplicații (Facebook, Whatsapp, 2 2 4 9 2
Skype etc.) cu profesorii.
8. Am avut posibilitatea să pun toate întrebările lămuritoare. 0 2 1 8 3
1
9. Am primit răspuns la toate întrebările puse. 0 4 8 8 4
10. Explicațiile și exemplele prezentate au fost clare și ușor de 0 4 1 6 1
înțeles. 3

Am putut în primul rând constata că nu s-a ales decât foarte rar varianta a) dezacord
total. Pentru întrebarea 5 (Am comunicat mai ușor pe aplicații, Facebook, Whatsapp, Skype
etc., cu colegii), au fost 3 dezacorduri totale, unul pentru întrebarea 6 (Am putut colabora cu
colegii pentru rezolvarea unor teme/aplicații) si 2 pentru întrebarea 7 (Am comunicat mai
ușor pe aplicații, Facebook, Whatsapp, Skype etc., cu profesorii). Cele mai numeroase au fost
răspunsurile moderate, c) nici acord, nici dezacord, dar si d) acord. Pentru întrebările 1(Am
avut acces la toate resursele recomandate), 2 (Au existat diferențe mari între expunerea on-
line și cea clasică), 4 (Prefer expunerea clasică), 5 (Am comunicat mai ușor cu profesorii), am
putut constata o preferință pentru varianta e) acord total.
Revenind asupra răspunsurilor date la fiecare întrebare, putem face o scurtă analiză
privind cauzele și efectele semnalate de aceste răspunsuri.
Astfel, la prima întrebare, două treimi din respondenți au fost de acord, sau în total
acord, ceea ce semnifică faptul că majoritatea au avut acces la resurse. În mod normal, toți
studenții au avut acces la aceleași resurse, deci cei care și-au manifestat dezacordul au avut,
probabil, probleme de ordin tehnic în accesarea acestor resurse.

Arhipelag XXI Press, 2020

65 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Tot două treimi dintre respondenți au afirmat că au existat diferențe mari între
expunerea clasică, față-n-față, și cea on-line. Acest lucru ne face să căutăm noi modalități de
lucru, care să-i stimuleze și să-i mobilizeze, având în vedere starea actuală de lucruri, care va
duce, probabil, la o continuare a predării on-line. Avem în vedere folosirea unor jocuri
didactice și a unor metode interactive, cum ar fi Simularea globală. Vom lua în considerare ca
studenții să aibă oportunitatea să propună ei înșiși unele teme de discuție la seminarii.
Răspunsurile la întrebările 3 și 4, nu fac decât să întărească cele spuse mai înainte.
Totuși, unii respondenți afirmă că nu au nevoie de întrevederi față-n-față cu profesorul, ceea
ce ne face să credem că este vorba mai mult de starea emoțională, decât de cea legată de
comunicarea unor nelămuriri privitoare la curs.
În privința comunicării cu colegii, pe aplicații ca Facebook, Whatsapp, Skype etc.,
răspunsurile la întrebarea 5 scot în evidență faptul că unii folosesc cu succes aceste aplicații,
iar alții, destui, nu.
Totuși, prin răspunsurile date la întrebarea 6, respondenții au scos în evidență faptul
că au putut colabora bine cu colegii în rezolvarea unor sarcini primite.
Prin răspunsurile date la întrebarea 7, studenții au pus din nou în evidență avantajele
în a putea comunica on-line cu profesorii.
Prin răspunsurile primite la întrebările 8 și 9, constatăm că aproape jumătate dintre
respondenți nu au reușit să pună toate întrebările lămuritoare, dar au fost mulțumiți în privința
obținerii unor răspunsuri la întrebările lor. Totuși, numărul relativ mare de răspunsuri de tipul
nici acord, nici dezacord, ne face să căutăm noi căi de stimulare a punerii unor întrebări de
către studenți. Într-o primă etapă, ne gândim să acordăm mai mult timp la fiecare curs unor
sesiuni de întrebări lămuritoare.
Tragem o concluzie asemănătoare din răspunsurile la întrebarea 10, privitor la
claritatea exemplelor și explicațiilor. Va trebui ca pe viitor să prezentăm o varietate mai mare
de exemple, cu o mai mare claritate și cu o mai mare focalizare pe partea practică.
Dintre acești 24 de studenți care au răspuns la întrebări, 17 au acceptat și să facă unele
comentarii personale, 13 dintre ei pronunțându-se mai curând în favoarea învățământului
clasic și doar 4, în favoarea celui on-line.
Printre argumentele în defavoarea on-line-ului am putea menționa, lipsa semnalului
internet, utilizarea mai multor platforme în funcție de profesor, costurile crescute, cerințele
multiplicate, metodele de evaluare diferite de la o materie la alta, timpul liber diminuat, lipsa
comunicării și interacțiunii reale cu profesorii și cu colegii, efortul de a sta câte 6 ore pe zi in
fața calculatorului, examenele cronometrate strict, fără posibilitatea de a reveni la o chestiune
anterioară, modificarea noțiunii de acasă care însemna până atunci familie, liniște, căldură,
starea de tensiune și creșterea abandonului școlar, transformarea în roboței.
Un singur student spune că s-a adaptat și că se poate adapta tuturor cerințelor și
modalităților de lucru.
Printre argumentele în favoarea învățământului on-line, studenții menționează
documentele word sau power-point puse la dispoziție de profesori, pe care au putut să le
studieze în liniște după terminarea cursului propriu-zis, adaptarea la procesul mondial de
digitalizare, scurtarea distantelor, posibilitatea continuării unui subiect de discuție fără a se
împiedica de noțiunea de timp.

Concluzii
Analizând răspunsurile primite, constatăm că o bună parte dintre studenți nu s-au
adaptat sistemului de predare on-line – au probleme cu obținerea resurselor, cu punerea unor
întrebări lămuritoare și cu obținerea răspunsurilor la acestea. Circa două treimi afirmă că
preferă expunerile față-n-față. De asemenea, destui studenți afirmă că utilizarea unor rețele de

Arhipelag XXI Press, 2020

66 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

comunicare on-line, nu le-a facilitat comunicarea cu alți colegi, sau cu profesorii, dar că i-a
ajutat la rezolvarea unor sarcini în comun.
Concluzionăm că mai sunt destule aspecte care trebuie ameliorate, atât în ce privește
metodele de predare folosite, cât și în ceea ce privește stimularea comunicării între studenți
și între studenți și profesori. Credem că utilizarea unor jocuri didactice, atât la curs, cât și la
seminar și a unor metode interactive, cum este Simularea globală, vor avea efecte benefice.

BIBLIOGRAPHY

Fréchet, S. (1997) – Communication interpersonnelle et négociation commerciale,

Paris, Ed. Ellipses
Latouche, S. (2006) - La planète uniforme, Paris, Ed. Flammarion
Libaert, Th. (1998) – La communication de l’entreprise, Paris, Ed. Economica
Hayek, A.F. (2014) - Drumul către servitute, Bucureşti, Ed. Humanitas

Arhipelag XXI Press, 2020

67 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

NEW CHALLENGES FOR TRAINING SYSTEM OF SCHOOL

PSYCHOLOGISTS (CZECH AND SLOVAK EXPERIENCES)

Natalia Cojocaru
Assoc. Prof, PhD, Moldova State University

Abstract: The new social and educational transformations in Slovakia and Czech Republic in recent
decades (European policies on children's rights and mental health, reforms in school legislation and
the education system, increasing pathological phenomena in schools, etc.) have led to changes in the
work of school psychologists, implicitly in the training system of specialists in the field. The
development of school psychology took place mainly after 1990, with the "velvet revolution". Until
this date, the psychological assistance was coordinated by regulations developed by the former
Czechoslovak government. In this context, we propose an analysis of the Czech and Slovak
experiences on the most essential reforms and policies that have contributed to the development of the
field of educational psychology, including the challenges for training system of school psychologists
that these countries face at the present stage.

Keywords: Educational psychology, school psychologist, applied psychology in Czech and Slovak
Republics

Introducere
Noile transformări sociale și educaționale din Cehia și Slovacia din ultimele decenii
(politicile europene privind drepturile și sănătatea mentală a copiilor, reforme în legislația
școlară, creșterea fenomenelor patologice în școală ș.a.) au determinat schimbări și în
activitatea psihologului școlar, implicit în sistemul de formare a specialiștilor din acest
domeniu. Dezvoltarea domeniului psihologiei școlare în aceste țări s-a produs mai cu seamă
după 1990, până la această dată asistența psihologică fiind coordonată prin actele normative
elaborate de guvernul socialist din Cehoslovacia. Totuși, chiar și după separare, cooperarea
între psihologii dintre cele două țări este destul de intensă și productivă. În acest context,
propunem o analiză a experienței cehe și slovace privind cele mai esențiale reforme și politici
care au contribuit la dezvoltarea domeniului psihologiei educaționale, inclusiv provocărle cu
care se confruntă sistemul universitar din aceste țări în formarea profesională a psihologilor
școlari.

Până la 1990..., psihologii activau în afara școlii

Psihologia în Cehoslovacia, ca și în toate țările foste socialiste, mult timp a fost
consderată o „disciplină dușmănoasă” (Furrnan, 1999). Totuși, după cum remarcă Furman
(1999), prin anii ’60 ai secolului trecut au fost fondate Centre Psihopedagogice de Ghidare în
Carieră, care ofereau servicii de consiliere și testare, uneori chiar de psihoterapie și
intervenție. În afară de aceste centre, psihologii mai puteau activa în școli speciale sau
vocaționale, care permiteau angajarea și a altor specialiști, nu doar a cadrelor didactice. Prin
urmare, la acea vreme, psihologia era în afara școlii (v. tab. 1).

Tabelul 1. Etapele constituirii psihologiei școlare în Cehia și Slovacia (până în

1990)1

1
Apud Brožek și Hoscovec (1993); Furman (1999); Psychology in Czech Republic (2017).

Arhipelag XXI Press, 2020

68 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Periodă Slovacia Cehia

Începutul anilor Știința psihologică nu era
’50 binevenită, fiind considerată o știință
„dușmănoasă”
1958 Se creează Societatea de Psihologie din Cehoslovacia, care
funcționează până în 1990
Sfârșitul anilor Se creează primele centre
’50 (clinici) psihologice în câteva mari
orașe (Bratislava, Kosice)
Mijlocul anilor Specialiști din cadrul acestor
’60 centre realizează primele studii
experimentale în școli
1968 „Primăvara de la Praga”
Anii ’70 Represiuni, ocuparea Cehoslovaciei de către trupele sovietice
Societatea Psihologilor Slovaci întreprinde încercări de a introduce
funcția de „psiholog școlar” în instituțiile educaționale
Sfârșitul anilor Discuții privind faptul dacă În Cehia, nu era conturată o
’70 psihologii școlari trebuie să ofere idee foarte clară printre psihologii
doar servicii psihologice sau și cehi privind domeniul psihologiei
activități de predare școlare
Centrele (clinicile)
psihologice sunt redenumite în
Centre Psihopedagogice de Ghidare
Anii ’70 –’80 Centre psihopedagogice de ghidare sunt deschise în majoritatea
orașelor din Cehoslovacia2
1986 Apare lucrarea lui J. Hvozdik „Fundamentele psihologiei școlare” –
prima monografie de acest gen din Europa Centrală
Mijlocul anilor La Universitatea din Bratislava se formează psihologi școlari (5 sau 4
’80 ani de formare universitară), fără a avea calificarea de profesor de psihologie
– cu specializarea „psihologie și consiliere educațională”
Sfârșitul anilor Ministerul Educației din Slovacia face noi demersuri de a introduce
’80 – începutul anilor ’90 funcția de psiholog școlar în școlile care au mai mult de 500 de elevi

Deși psihologii ofereau servicii și pentru mediul educațional și chiar dacă mai mulți
psihologi importanți din acea perioadă (Jurco, Dvoric, Hvodzic ș.a.) au făcut de demersuri
pentru a oficializa statutul psihologiei școlare, aceste demersuri nu s-au soldat cu succes
(Furman, 1999). Abia în 1965, la Universitatea Comenius din Bratislava, se creează primul
Departament de Psihologie Educațională. Misiunea acestui departament era de a pregăti
psihologi pentru instituțiile educaționale, iar primii studenți care doreau să devină psihologi
școlari au fost înmatriculați în cadrul Facultății de Arte de la această universitate în a.a. 1967-
19683. Tot în același an, în cadrul Universității Comenius, a fost deschis și un centru metodic
de psihologie educațională, care avea scopul de a coordona activitatea psihologilor școlari. 4
În Bratislava, mai funcționa și un Institut de Psihologie și Psihopatologie a Copilului,
supraviețuind cu dificultate în condițiile regimului socialist și care se ocupa de studiul
factorilor ce determină comportamentul prosocial, psihopatologiile la copii și adolescenți,

2
În Slovacia, servicii de ghidare în carieră au apărut încă de la sfârșitul anilor 1920, fiind foarte populare în anii
1930-1940, în special pentru tineri. Bazele sistemului actual de ghidare în carieră au fost puse în anul 1957, fiind
dezvoltat continuu până în prezent. Actualmente, centrele de ghidare, în care activează și psihologi școlari, oferă
servicii de ghidare în carieră pentru elevi, studenți și adulți (apud Guidance system in Slovakia).
3
Legal status of school psychologists in the Slovak Republic.
4
Ibidem.

Arhipelag XXI Press, 2020

69 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

ocupațiile tinerilor în societatea de atunci ș.a. (Brožec și Hoscovec, 1993). În Cehia,

psihologia se studiază în cadrul facultăților de filosofie sau științe ale educației, la
universitățile cu tradiție în domeniu – Universitatea Carolină din Praga, Unjversitatea
Masaryk din Brno, Universitatea Palacky din Olomouc ș.a. (Furman, 1999). Printre cei mai
importanți psihologi cu preocupări în domeniul psihologiei educaționale erau V. Prihoda
(1889-1979), Z. Helus ș.a. În 1990, Ministerul Educației din Slovacia întreprinde o serie de
acțiuni menite să reglementeze poziția de „psiholog școlar” în instituțiile educaționale din
țară.

După 1990..., demersuri pentru oficializarea statutului de „psiholog școlar”

Odată cu schimbările din 1989, apar noi oportunități pentru dezvoltarea psihologiei,
inclusiv a domeniului psihologiei educaționale. Astfel, după 1990, s-au produs câteva
evenimente importante care au contribuit la acest fapt (v. tab. 2):

Tabelul 2. Dezvoltarea domeniului psihologiei școlare în Cehia și Slovacia (după

în 1990)5

Periodă Slovacia Cehia

1990 Se relansează activitatea
Societății de Psihologie Ceho-
Moravă (fondată în 1927, își
întrerupe activitatea în 1952 din
motive politice)6.
În acea perioadă întrunea
apx. 1700 membri. Una din sarcinile
propuse era de a clarifica tipurile de
actiități și competențe specifice
pentru psihologi din diferite arii ale
psihologiei aplicate (inclusiv în
mediul educațional)
Se creează Asociația de Psihologie Școlară care aderă la ISPA
(International School Psychology Association). Asociația întrunește 220 de
membri (cei mai mulți sunt din Slovacia – 171 și 49 din Cehia).
1991 Psihologia școlară începe să Crește interesul psihologilor
fie predată ca disciplină separată în cehi pentru domeniul psihologiei
cadrul studiilor universitare7 și mai educaționale ca ramură a psihologiei
târziu este introdusă și în cadrul aplicate, se atestă o implicare activă a
studiilor doctorale psihologilor în școli
1993 Are loc conferința ISPA (International School Psychology

5
Apud Gajdosova (2014); Psychology in Czech Republic.
6
Deși psihologia în Cehia cunoscuse o perioadă extrem de înfloritoare în perioada interbelică (în 1911, Mihajlo
Rostohar deschide un Laborator de Psihologie, după modelul laboratorului creat de W. Wundt, apoi un Institut
de Psihologie la Universitatea Masaryk din Brno, în anii ’20 se creează un Departament de Psihologie în cadrul
Universității Caroline din Praga ș.a,), ulterior, în timpul regimului comunist, a fost marginalizată, fiind
considerate “pseudoștiință burgheză”. Doar câteva domenii ale psihologiei erau oarecum tolerate: psihologia
muncii, psihologia educațională și tratamentul alcoolismuui după metode psihoterapeutice sovietice. (apud
Klikperová-Baker et al., 2019).
7
Programul de studii la specialitatea psihologie din toate universitățile din Slovacia include un curs de
Psihologie educațională. Cursul este obligatoriu atât pentru studiile de licență, cât și pentru cele de master.
Studenții care obțin calificarea de „psiholog școlar” au posibilitatea să aleagă o serie de cursul opționale:
Metode psihodiagnostice în școală, Programul PROFTEENS, Program pentru dezvoltarea inteligenței
emoționale la elevi, Trainingul psihosocial în psihologia educațională (apud Legal status of school psychologists
in the Slovak Republic).

Arhipelag XXI Press, 2020

70 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Association), la care au participat 800 de psihologi, iar ceva mai târziu, Anton
Furman, un reputat psiholog școlar din Slovacia, este ales președinte al ISPA
1995 Toate asociațiile de psihologi
din Cehia (printre care și Asociația
Psihologilor Școlari) se unesc și
formează Uniunea Asociațiilor
Psihologice din Cehia
1996 Este adoptat statutul legal al Nu există documente care să
psihologului școlar se refere în mod explicit exclusiv
doar la activitatea psihologului
școlar, totuși în iulie, 1996, se
creează un grup de lucru pentru a
stabili competențele psihologului
școlar. Sarčina acestui grup de lucru
era și de a identifica în cadrul
facultăților din țără una care să fie
suficient de pregătită (să aibă resurse
umane și informaționale) pentru a
forma psihologi cu specializarea
„psihologie educațională”.
1999 Uniunea Asociațiilor
Psihologice din Cehia devine
membru al EFPA
2007 Congresul European de
Psihologie
Acte legislative care reglementează activitatea psihologului în Cehia:
 Legile nr. 455 din 1991 și nr. 286 din 1996, cu referire la
consilierea și diagnoza psihologică stipulează că, psihologul poate obține
licență pentru activitatea practică după trei ani de experiență în domeniu;
 Alte legi normative, în funcție de tipul de servicii prestate,
emise de ministerele de resort (Ministerul Educației, Ministerul Sănătății și
Ministerul Transporturilor).
Activitatatea psihologului școlar în Cehia se referă în special la diagnostic, consiliere
și intervenție. Psihologii mai activează și în cadrul unor Centre de Consiliere
Psihoeducațională, fondate la inițiativa Ministerului Educației, cu scopul de a oferi asistență
pedagogilor sau părinților în cazul copiilor care se confruntă cu probleme școlare sau servicii
de ghidare și orientare profesională 8 (Kavenská et al., 2013). În fond, conform Czech
Education Act, orice absolvent cu specializarea psihologie poate fi angajat ca psiholog școlar,
fie că are sau nu activitate practică în domeniu (ibid.). Acest fapt, constată Kavenská et al.
(2013), face ca unii absolvenți să nu aibă suficientă pregătire teoretică și practică, mai cu
seamă și urmare a faptului că disciplina psihologie școlară sau pedagogică are un statut
marginală, fiind o disciplină opțională și nu una fundamentală. Astfel, e necesar de a fi creat
un program special de formare a specialiștilor în acest domeniu, subliniază autorii.
Legea nr. 29 din 1993, adoptată de Consiliul Național Slovak, stipulează că
„psihologul școlar se implică activ în activitățile școlii sau a diverse instituții de educație
specială și prestează servicii de consiliere psihologică pentru elevi, părinți și cadre didactice
în soluționarea problemelor de ordin educațional”. Începând cu această prevedere legislativă,
psihologii școlari pot fi angajați full-time în cadrul instituțiilor educaționale sau în diverse
centre ce prestează servicii de consiliere pentru mediul educațional (apud Gajdosova, 2014).
Alte legi cu referire la activitatea psihologului școlar în Slovacia (apud Gajdosova, 2017):

8
Guidance in Czech Republic.

Arhipelag XXI Press, 2020

71 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 Conceptul privind activitatea de consiliere pedagogică și psihologică în

scoală (aprobat la 21 martie 2007);
 Programul Național pentru protecția drepturilor copiilor și tinerilor
(2008-2015) (aprobat la 21 martie 2008), care conține o componentă importantă
pentru psihologii școlari – Dezvoltarea Psihosocială – ce prevede a asigura
condițiile necesare pentru protejarea sănătății mentale a copiilor și tinerilor;
 Actul Consiliului Național Slovak privind procesul educațional
(aprobat la 22 mai 2008), care stipulează că psihologul școlar „va contribui la
colaborarea eficientă dintre familie, școală, profesori, administrație publică și
asociații civile”;
 Actul 317/2009 cu referire la angajații din instituțiile școlare (aprobat
la 24 iunie 2009) – documentul explică diferențele dintre psiholog, psiholog școlar,
logoped, pedagog special, pedagog social;
 Drepturile psihologilor școlari sunt protejate de Asociația Slovacă de
Psihologie Școlară.
În Slovacia, psihologi școlari pot deveni absolvenții cu specialitatea: psihologie,
psihopedagogie sau psihologie școlară. 9 Principalele tipuri de activități realizate de
psihologul școlar se referă la oferirea de consiliere psihologică pentru elevi, cadre didactice,
manageri și părinți pentru a asigura dezvoltarea personală, eficiența și starea de bine
(sănătatea mentală), utilizând în acest sens metode moderne de diagnostic, consiliere și
acțiuni de prevenție, cu scopul de a asigura un mediu educațional adecvat (prevenind posibile
situații de violență, agresiune, bulliyng, intoleranță, delicvență, adicție de droguri, stres și
epuizare profesională, demotivare, tensiuni și conflicte etc.) (apud Gajdosova, 2014).
Accentul trebuie pus, crede Gajdosova (2017), pe programe longitudinale de prevenție,
bazate pe principiile psihologiei pozitive.

Provocări pentru sistemul universitar la etapa actuală

Una dintre provocările actuale cu referire la domeniul psihologiei școlare în Cehia și
Slovacia este reformarea sistemului de învățământ universitar în corespundere cu noile
schimbări sociale de după 1990 și crearea unui program de formare profesională continuă a
specialiștilor din domeniu. În prezent, departamente de psihologie există în majoritatea
universităților din cele două țări.
În această direcție sunt propuse elaborarea unor principii privind instruirea și formarea
profesională în următoarele tipuri de activități (v. Gajdosova, 2014, 2017):
 Programe de intervenție (pentru asigurarea sănătății mentale, pentru rezolvare de
conflicte, dezvoltarea inteligenței emoționale și sociale, toleranță interculturală, metode
eficiente de învățare, consiliere vocațională);
 Consiliere pentru cadre didactice, părinți și elevi;
 Consiliere pentru alte categorii implicate în procesul educațional sau în relație cu
instituțiile educaționale (asistenți sociali, pedagogi speciali, consilieri etc.);
 Intervenția și managementul situațiilor de criză în școală;
 Forme eficiente de cooperare școală – părinți10;
 Activități de grup (evaluare, testare și intervenție);
 Activitatea echipelor multidisciplinare (psiholog școlar, pedagog special, asistent
social, psiholog clinician, psihiatru etc.);

9
Legal status of school psychologists in the Slovak Republic.
10
Gajdosova (2017) vorbește de o criză actuală a familiei în Slovacia, care se răsfrânge și asupra relației
părinților cu școala – dezinteresul și slaba implicare a părinților în ceea ce privește educația copiilor, cooperare
precară dintre părinți și profesori, cazuri de violență a părinților în raport cu profesorii etc.

Arhipelag XXI Press, 2020

72 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 Noi fenomene patologice (intoleranța, mobing, suicidul și depresia printre tineri,

adicția de computer ș.a.);
 Integrarea copiilor din familiile de migranți sau refugiați;
 Strategii eficiente de predare și învățare;
 Management personal.
Pe lângă studiile universitare, psihologii școlari din Cehia și Slovacia trebuie să
parcurgă un program de supervizare și activitate practică. În Cehia, activitatea de superizare
este reglementată de legi emise de ministerele de resort, în funcție de tipul de activitate (de
ex., consiliere educațională sau consiliere clinică), dar nu este obligatoriu de a avea un stagiu
de activitate practică la angajare.11 În schimb, în Slovacia activitatea de supervizare și
practică este obligatorie și poate avea următoarele forme (v. Gajdosova, 201712):
 Un an de activitate practică independentă full-time după absolvirea studiilor
universitare;
 O perioadă 6 luni de activitate practică full-time cu supevizare în timpul studiilor
universitare și alte 6 luni de activitate practică independentă full-time după absolvirea
studiilor universitare;
 Sesiuni de scurtă durată de practică și formare profesională (pe parcursul studiilor
universitare și după) care în final vor cumula cele 12 luni necesare.

Probleme cu care se confruntă domeniul psihologiei școlare

În Cehia, psihologia școlară este considerată un domeniu nu, dar extrem de
promițător, care derivă din conexiunea psihologiei cu științele educației, având drept scop
studiul factorilor psihologici care influențează diverse procese din mediul școlar
(interacțiune, comunicare, climat școlar, activitatea de învățare și evaluare ș.a,) (Kavenská et
al., 2013). Studiul lui Kavenská et al. (2013) a avut drept scop identificarea condițiilor de
lucru a psihologilor școlari din Cehia. Auîtorii au utilizat un chestionar cu 71 de întrebări la
care au răspuns 68 de persoane. Chestionarul viza următoarele aspecte: organizarea activității
de muncă, tipuri de sarcini, nivel de calificare și experiență de muncă, prevederi legale ce
reglementează activitatea, suport și supervizare ș.a. În ceea ce privește tipurile de sarcini, 34
dintre respondenți menționează că-și determină singuri activitățile, 19 selectează sarcinile în
colaborare cu un coleg, iar 9 dintre aceștia au o descriere a jobului, conform unor indicații din
partea direcției instituției. În ceea ce privește reglementarea activității, autorii studiului au
indicat 3 acte normative, unul dintre care era o prevedere legislativă falsă. Chiar dacă
respectiva lege nu există în realitate, 24 persoane au menționat că ei cunosc legea și țin cont
de ea în activitatea lor. În acest sens, autorii cred că aspectul legal este mai puțin important
pentru psihologii practicieni. Studiul mai evidențiază nevoia de supervizare și formare
profesională suplimentară. Cei mai mulți dintre ei benefeciază de supervizare, costurile fiind
achitate de angajatori.
Probleme cu care se confruntă domeniul psihologiei școlare din Cehia și Slovacia la
etapa actuală ar fi (Gajdosova, 2017; Juriševič et al., 2019):
 Lipsa de specialiști calificați (psihologi școlari, psihopedagogi sau pedagogi
speciali)/ cadre didactice aflate la vârsta pensionării care nu întotdeauna au pregătirea
necesară/ pot să facă față problemelor psihologice ale copiilor 13;

11
Psychology in Czech Republic.
12
Gajdosova (2017) prezintă exemplul Univesității Pan-Europene din Slovacia, care a introdus în a.a. 2012-
2013 un program de studii „Psihologie școlară și a muncii” (School and Work Psychology), în cadrul căruia se
pregătesc specialiști în domeniu, inclusiv se oferă servicii de training și supervizare, programul fiind acreditat de
ministerul de resort din Slovacia.
13
Conform datelor prezentate de Gajdosova (2017), în prezent se atestă un număr de apx. 450 de psihologi
școlari care sunt angajați în școli sau în centre de prevenire sau consilire psihologică sau în centre de consiliere

Arhipelag XXI Press, 2020

73 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 Încărcătura didactică, suprasolicitarea și arderea profesională printre cadrele

didactice din școli (presini birocratice legate de elaborarea documentelor școlare, nevoia unei
formări continue...), lipsa de prestigiu a profesiei de cadru didactic;
 Modificări în activitățile didactice și sociale legate de procesul de incluziunea
socială;
 Psihologul școlar trebuie să lucreze cu toate subsistemele și actorii instituției școlare
în ansamblu, nu doar cu elevii (activități de diagnostic și prevenție), dar și cu părinții, cadrele
didactice;
 Sunt necesare campanii sociale de informare a populației privind serviciile
psihologului școlar (lipsa de suport și apreciere din partea beneficiarilor de servicii);
 Cooperarea internațională rămâne o prioritate (de ex., SECOND STEP – Program
de prevenire a violenței în școală, desfășurat în colab. cu psihologi școlari din SUA,
Danemarca, Suedia, Norvegia, Filanda, Lituania, Germania și Japonia; invitarea unor
profesori din străinătate – de ex., prof. P. Farrel din Olanda a ținut un șir de prelegeri despre
poziția și formarea profesională a psihologului școlar în țările UE ș.a.).

Concluzii
Dezvoltarea domeniului psihologiei școlare în Cehia și Slovacia s-a intensificat mai
cu seamă după 1990, totuși și până la această dată, datorită eforturilor și entuziasmului unor
psihologi locali, domeniul a cunoscut evoluții esențiale care au constituit baza inițiativelor și
reformelor de după 1990. Până în prezent, psihologii din ambele țării cooperează activ la
dezvoltarea domeniului. Începând cu 1990, au fost adoptate o serie de legi care clarifică
poziția și tipurile de activități prestate de psihologul școlar, inclusiv o serie de prevederi
privind formarea universitară și continuă a specialiștilor din domeniu. Tot în această perioadă
sunt create și asociații profesionale.
Conform prevederilor legale, psihologul școlar desfășoară acțiuni de consiliere
psihologică pentru elevi, cadre didactice, manageri și părinți pentru a contribui la dezvoltarea
personală, sporirea eficienței academice și fortificarea sănătății mentale, utilizând în acest
sens metode de diagnostic, consiliere și acțiuni de prevenție. Psihologul școlar trebuie să aibă
pregătirea necesară pentru a lucra cu toate subsistemele și actorii instituției școlare în
ansamblu.
În prezent, se atestă o slabă informare a populației privind serviciile oferite de
psihologul școlar, de aceea sunt necesare organizarea de evenimente prin care să se asigure
informarea corectă privind serviciile oferite de specialiștii din domeniu. O altă provocare
actuală este reformarea sistemului de învățământ universitar și crearea unui program de
supervizare și formare profesională continuă a psihologilor școlari în corespundere cu noile
provocări sociale de după 1990. La fel, se subliniază necesitatea dezvoltării domeniului prin
stimularea colaborării locale și internaționale (proiecte comune, profesori invitați, inițiative
editoriale etc.), racordarea la prevederile UE privind calitatea serviciilor oferite de psihologul
școlar și mobilitatea academică pentru schimb de experiență în domeniu.

Notă: Studiul este elaborat în cadrul proiectului „Bazele teoretice și metodologice ale
asigurării activității psihologice în sistemul de învățământ general din perspectiva abordărilor
societale contemporane” (Programe de Stat, 2020-2023, cifrul proiectului 20.80009.1606.10,
direcţia strategică „Patrimoniul naţional şi dezvoltarea societăţii”, www.ancd.md).

BIBLIOGRAPHY

psihopedagogică (psihopedagogie specială). În Cehia, conform datelor prezentate de Kavenská et al. (2013),
numărul psihologilor care activează direct în instituțiile educaționale este de apx. 350.

Arhipelag XXI Press, 2020

74 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

1. Brožek, J. and Hoscovec, J. (1993). Contributions to the history of

Psychology: Psychology in communist and postcommunist Czechoslovakia: toward a
synthesis. In: Psychological Reports, no. 73, pp. 239-248.
2. Brožek, J. and Hoscovec, J. (1995). Contributions to the history of
Psychology: Psychology in the Czech Republic, 1993-1994. In: Psychological
Reports, no. 77, pp. 531-539.
3. Furman, A. (1999). School psychologists and school reform:
challenges and opportunities. In: Psicologia Escolar e Educacional, vol. 3, no. 1, pp.
21-32.
4. Gajdošová, E. (2014). Current issues of psychology and psychologists
in the educational system in Slovak Republic. In: V. Kunova and M. Dollinsky (Eds.).
Curent Issues of Science and Research in the Global World. Proceedings of the
International Conference Curent Issues of Science and Research in the Global World,
Vienna, Austria, 27-28 May 2014. (pp. 353-357). London: Taylor & Francis Group.
5. Gajdošová, E. (2017). New challenges for school psychologists in the
Slovak Republic. In: Psychology Research, vol. 7, no. 12, pp. 620-626.
6. Guidance system in Slovakia. Disponibil:
https://www.euroguidance.eu/guidance-system-in-slovakia. Accesat la data de
15.03.2020.
7. Guidance System in the Czech Republic. Disponibil:
http://www.euroguidance.cz/en/poradenstvi-v-cr.html Accesat la data de 01.10.2020.
8. Juriševič, M.; Lazarová, B. and Gajdošová, E. (2019). Evidence-based
practice for psychologists in Education: a comparative analysis from Czech Republic,
Slovakia, and Slovenia. In: Psychology in Russia: State of Art, vol. 12, no. 4, pp. 79-
100.
9. Kavenská, V.; Smékalová, E. and Šmahaj, J. (2013). School
psychology in the Czech Republic: Development, status and practice. In: School
Psychology International, pp. 1-10.
10. Klicperová-Baker, M.; Hoskovcova, S. and Heller, D. (2011).
Psychology in the Czech lands: Boemia, Czechoslovakia and the Czech Republic. In:
International Journal of Psychology.
11. Legal status of school psychologists in the Slovak Republic. Disponibil:
https://psychology-resources.org/explore-psychology/association-organisation-
information/country-information/slovakia/legal-status-of-school-psychologists-in-the-
slovak-republic-2010/. Accesat la data de 15.03.2020.
12. Psychology in Czech Republic (Uniunea Asociațiior de Psihologie din
Cehia). Disponibil: www.efpa.eu. Accesat la data de 01.10.2020.

Arhipelag XXI Press, 2020

75 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE RELATIONSHIP BETWEEN PSYCHOSOCIAL ADAPTABILITY AND

EMOTIONAL INTELLIGENCE IN ADOLESCENCE

Paladi Oxana
Assoc. Prof, PhD, Institute of Educational Sciences, Chișinău, R Moldova

Abstract. The article presents characteristics of psychosocial adaptation and emotional

intelligence in adolescence. Certainly, the new global realities and the current educational
demands promoted in society influence the adaptation, the psychosocial adaptability of the
adolescent's personality. It is generally considered that effective psychosocial adaptability is
conditioned by multiple psychological phenomena, among which is emotional intelligence that
reflects the ability to evaluate and appreciate the emotions in oneself and others, to control one's
own emotions and those of others and to use emotions in problem solving. In this context, many
authors believe that the emotional plane is involved in social adaptation. Thus, the results
obtained in the research on the relationships between the mentioned psychological phenomena can
be valorized in order to identify effective ways to optimize them at the age of adolescence.

Keywords: adaptation, psychosocial adaptability, emotional intelligence, adolescence.

Provocările societale au repercusiuni asupra adaptării și adaptabilității

personalității la diferite etape de vârstă. În acest context menționăm importantă studierea
relațiilor dintre adaptarea, adaptabilitatea psihosocială cu alte fenomene psihice precum:
inteligența emoțională, stabilitatea emoțională, încrederea în sine, locul controlului
subiectiv, afirmarea de sine, motivarea pentru succes, optimismul, sociabilitatea, stima de
sine, independența, voința personalității adolescenților. Vom prezenta în continuare câteva
repere cu privire la relația dintre adaptabilitatea psihosocială și inteligența emoțională la
vârsta adolescenței.
Cu privire la conceptul de adaptare există diverse interpretări în literatura de
specialitate. H.J. Eysenck determină adaptarea ca o stare de armonie între individ şi mediul
natural sau social, ca proces prin care se realizează o stare armonioasă. Autorul afirmă că
personalitatea este organizarea mai mult sau mai puțin durabilă a caracterului,
temperamentului, inteligenței și fizicului unei persoane. Această organizare determină
adaptarera sa unică la mediu. Respectiv, se menționează că finalitatea adaptativă face
parte din caracteristicile principale ale personalității, ceea ce presupune că personalitatea
nu este inactivă, inertă; ea este ceva și face ceva: filtrează, motivează și direcționează,
selectează și programează, îl determină pe om să gândească asupra mediului și să se
adapteze la acesta prin comportamentele sale, asigurând atât supraviețuirea cât și creșterea,
dezvoltarea personală [17].
Г.А. Балл consideră că adaptarea este înțeleasă în mod îngust, ca adaptare la
mediu, ca subordonare a individului față de mediul care nu depinde de el, iar mediul este
interpretat ca mediu nemijlocit al individului [18]. R.M. Klein afirmă că adaptarea socială
este o formă de activitate socială care constă în stăpânirea ambianței. Ea urmărește
realizarea unui echilibru între capacitățile, aspirațiile, obiectivele și dorințele individului
cu cerințele, solicitările ambianței sociale și a mijloacelor oferite de ea pentru satisfacerea
acestor aspirații [21].
În accepţia autorilor A. Baba şi R. Ciurea, adaptarea facilitează: eliminarea sau
modificarea condiţiilor care crează probleme; perceperea controlului semnificației trăirilor

Arhipelag XXI Press, 2020

76 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

într-o manieră prin care să se neutralizeze caracterul ei problematic; păstrarea

consecințelor emoționale ale problemelor în limite controlabile [1]. G. Popescu şi O. Pleşa
(1998) definesc adaptarea ca reprezentând „ansamblul reacţiilor prin care entitatea de
adaptat îşi ajustează (acomodează) structura şi comportamentul pentru a putea răspunde
armonios (adecvat, satisfăcător, homeostatic) condiţiilor realităţii faţă de care se produce
adaptarea”. Adaptatul se raportează la sistem nu numai prin acţiuni, ci şi prin alegeri
(selecţii) ale condiţiilor existente. Adaptarea reprezintă aşadar relaţia sau interacţiunea
dintre o entitate (structură, sistem) care se adaptează şi o entitate (structură, sistem) faţă de
care se produce adaptarea [5, p. 149].
A.B. Петровски evidențiază că adaptarea psihosocială reprezintă fenomenul
includerii omului în mediul social, în activitatea de bază, integrarea lui în grup, în funcţie
de particularităţile sale individuale [20]. În aceeași ordine de idei un alt autor, V.G.
Krâsiko definește adaptarea psihosocială drept rezultat al interacțiunii dintre individ și
mediul social, care conduce la raportul optim între scopurile și valorile unui individ și
grup. Adaptarea reprezintă procesul de dobândire de către oameni a unui anumit statut
psihosocial, de asimilare a unor funcții psihosociale pe roluri. În procesul de adaptare
psihosocială, individul tinde să obțină o armonie, între condițiile de viață și activitatea
internă/externă. Pe măsura realizării acestei armonii crește gradul de adaptabilitate al
individului. În cazul unei adaptabilități totale se obține caracterul adecvat al activității
psihice a individului la condițiile date ale mediului și ale activității sale în anumite situații
sau altele [6, p. 121]. Колесов Д.В. introduce rafinament în această terminologie. În
opinia lui, procesul de adaptare poate fi numit stare a organismului, ca urmare a
implementării cu succes a acestui proces – adaptabilitate, iar diferenţele în starea corpului,
înainte şi după procesul de adaptare – ca efect de adaptare [19].
Autori precum, J. Mayer, P. Salovey, D. Goleman. D. Caruso, R. Bar-On, sunt de
părere că planul emoțional este implicat în adaptarea socială [apud. 7]. În Dicţionarul de
psihologie, P. Popescu-Neveanu, cu referire la afectivitate, arată că „de regulă, emoţiile
pornesc, sunt declanşate prin fapte cognitive, dar nu sunt reductibile la acte de cunoaştere;
trăirile afective au grade de complexitate diferite, reactivitatea emoţională situându-se la
niveluri biologice şi culturale diferite. Sentimentele, pasiunile – forme complexe ale
afectivităţii – plasate la nivel cultural, prezintă un rol adaptativ pentru individ şi îi sporesc
activitatea de cunoaştere” [12].
De altfel, epistemologia conceptului de inteligenţă emoţională s-a constituit în baza
ideilor, concepţiilor, teoriilor, cercetărilor care demonstrează importanţa competenţelor
emoţionale pentru realizarea personală şi socială a individului. Problematica în cauză a
constituit o preocupare permanentă a savanţilor şi cercetătorilor din domeniul
antropologiei, filosofiei, psihologiei, sociologiei, pedagogiei, din motiv că emoţiile
dictează conduita şi faptele umane, opunându-se raţiunii prin esenţa sa – raţiunea are
caracter pregnant obiectiv, emoţia este subiectivă [4]. Cercetările din ultimele decenii s-au
axat pe tendinţa de a fundamenta teoretic conceptul de inteligenţă emoţională,
demonstrându-i importanţa pentru inserţia socio-profesională, iar preocupările actuale ale
savanţilor, în acest domeniu, continuă să producă rezultate remarcabile.
După afirmațiile lui S. Hein inteligența emoțională înseamnă: - să fii conștient de
ceea ce simți tu și de ceea ce simt alții și să știi ce să faci în legătură cu aceasta; - să știi să
deosebești ce-ți face bine și ce-ți face rău și cum să treci de la rău la bine; - să ai conștiință
emoțională, sensibilitate și capacitate de conducere care să te ajute să maximizezi pe
termen lung fericirea și supraviețuirea [apud. 8]. Inteligența este definită de A. Cosmovici
ca „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă
a individului în situații noi [apud. 16]. D. Wechsler a remarcat că adaptarea individului la
mediul în care trăiește se realizează atât prin elementele cognitive, cât și prin cele non-

Arhipelag XXI Press, 2020

77 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligenţei includ factori de ordin afectiv, personal
și social, fiind esențiale pentru reușita în viață a individului.
Modelul inteligenţei emoţionale restructurat de Steven J. Stein şi Horward E. Book
(2000), precizează următoarele domenii de manifestare a acesteia: domeniul intrapersonal
(conştiinţa emoţională de sine; caracterul asertiv; independenţa; împlinirea de sine);
domeniul interpersonal (empatia, responsabilitatea socială; relaţiile interpersonale);
domeniul adaptabilităţii (testarea realităţii; flexibilitatea, soluţionarea problemelor
sociale); domeniul gestiunii stresului (toleranţa la stres; controlul impulsurilor); domeniul
stării psihice generale (optimismul, fericirea). Astăzi se consideră din ce în ce mai mult că
inteligenţa emoţională, respectiv viaţa afectivă influenţează strategiile noastre de adaptare
la situaţiile noi, fiind totodată un parametru important al reuşitei diverselor obiective
personale, nu numai la nivelul sentimentelor, ci, în general, la nivelul numeroaselor acţiuni
pe plan familial, şcolar, profesional şi social [5].
J. Piaget analizând cercetările predecesorilor ce vizează specificul conduitei
umane, vorbeşte despre faptul că „orice conduită, fie că este vorba despre un act desfăşurat
în exterior, fie de unul interiorizat în gândire, se prezintă ca o adaptare sau, ca o
readaptare. Individul nu acţionează decât atunci când simte nevoia de a acţiona, adică
atunci când echilibrul dintre mediu şi organism este rupt pentru moment, iar acţiunea tinde
să restabilească acest echilibru, adică tocmai să readapteze organismul. Conduita, astfel
concepută, în termeni de schimburi funcţionale, presupune, la rândul ei, două aspecte
esenţiale şi interdependente: un aspect afectiv şi unul cognitiv. Sentimentul dirijează
conduita, atribuind o valoare scopurilor ei, viaţa afectivă şi viaţa cognitivă sunt, deci,
inseparabile, deşi distincte. Sunt inseparabile pentru că orice schimb cu mediul presupune,
în acelaşi timp, o structurare şi o valorizare, ceea ce, însă, nu înseamnă mai puţin că ele nu
vor rămâne distincte, deoarece nici unul dintre aceste două aspecte ale conduitei nu poate
fi redus la celălalt”. Psihologul cognitivist recunoaşte importanţa sentimentelor şi a
afectivităţii în dezvoltarea individului şi adaptarea lui socială, susţinând faptul că „nu
putem raţiona, nici chiar în domeniul matematicilor pure, fără a încerca anumite
sentimente şi, invers, nu există afecte fără un minimum de înţelegere sau discriminare”
[10].
După H. Pitariu inteligența emoțională vizeză capacitatea de a recunoaște propriile
emoții și sentimente și pe cele ale celorlalți, de a ne motiva și de a face un management
adecvat impulsurilor noastre spontane, cât și al celor apărute în relațiile cu ceilalți; descrie
calități complementare, dar distincte de inteligență academică, de acele capacități
cognitive cuantificabile prin coeficientul de inteligență. Se consideră că inteligența
emoțională este mai importantă decât orice alt factor în determinarea performanțelor
remarcabile [11]. Inteligența emoțională se referă la capacitatea unei persoane de a
percepe și a exprima în mod adecvat emoții, de a folosi emoțiile pentru a facilita gândirea
și de a gestiona emoțiile în vederea dezvoltării emoționale. Persoanele cu un grad înalt de
inteligență emoțională își conștientizează emoțiile, precum și emoțiile altora, și țin cont de
emoțiile lor când iau o decizie privind felul în care vor acționa. Puține studii au investigat
asocierea dintre inteligența emoțională și expresivitatea emoțională. Cele care s-au ocupat
de acest lucru tind să raporteze că persoanele cu inteligență emoțională sporită sunt
înclinate într-o măsură mai mare să exprime bunăvoință, afecțiune și alte emoții pozitive în
comparație cu persoanele cu un nivel mai redus de inteligență emoțională [3].
În lucrarea Dragoste, familie și fericire: spre o sociologie a seninătății autorii
prezintă câteva modele ale inteligenței emoționale și anume: 1. Modelul inteligenţei
emoţionale propus de P. Salovey şi J.D. Mayer; 2. Modelul lui R. Bar-On; 3. Modelul
operaţional al inteligenţei emoţionale (D. Goleman); 4. Modelul lui A. Bandura [5].

Arhipelag XXI Press, 2020

78 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Modelul inteligenţei emoţionale propus de P. Salovey şi J.D. Mayer (1990) este

centrat pe capacitatea persoanei de a utiliza inteligenţa emoţională pe baza a două
dimensiuni: dimensiunea experenţială şi dimensiunea strategică. Dimensiunea
experienţială presupune: a) percepţia emoţională, respectiv abilitatea de a percepe şi
exprima propriile emoţii, capacitatea de a face diferenţa între expresiile emoţionale de
bucurie şi cele de tristeţe; b) asimilarea emoţională, respectiv, abilitatea de a integra în
gândire aspectele emoţionale şi de a distinge diferitele emoţii pe care persoana le resimte.
Dimensiunea strategică include: a) înţelegerea emoţională, care permite persoanei să
înţeleagă emoţiile complexe: de exemplu, să ia în considerare două emoţii concomitente şi
să aibă capacitatea de a trece de la una la alta; b) gestionarea emoţiilor, adică abilitatea de
a alege şi utiliza o emoţie în funcţie de utilitatea acesteia într-o anumită situaţie.
Având în vedere cele două dimensiuni, inteligenţa emoţională desemnează
abilitatea cognitivă a persoanei de a percepe şi exprima emoţiile, de a le integra pentru a
facilita gândirea, de a înţelege emoţiile, precum şi de a regla emoţiile proprii şi ale altora.
În opinia lui Salovey şi Mayer, inteligenţa emoţională este o formă a inteligenţei
care rezidă în abilitatea persoanei de a controla propriile emoţii şi sentimente, precum şi
ale altora, fiind capabilă să facă distincţia între ele, utilizând informaţiile referitoare la
acestea pentru a-şi orienta gândurile şi acţiunile. Deci, rezultă că modelul propus de
Salovey şi Mayer aduce la nivelul managementului activităţilor umane o nouă resursă,
bazată pe perceperea, înţelegerea, gestionarea şi utilizarea emoţiilor pentru facilitarea
gândirii pozitive şi dirijarea acţiunilor prosociale ale persoanelor [5, p. 214].
În acest context, Mayer și Salovey consideră că inteligența emoțională implică:
abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima; abilitatea de a accede sau
genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; abilitatea de a cunoaște și înțelege
emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală
[apud. 8].
Autorul V. Liviu Preda menționează faptul că încă din anul 1969, psihologul V.
Pavelcu, sublinia câteva idei care sunt strâns legate de conceptul de „inteligenţă
emoţională”, lansat şi dezvoltat începând din 1990 de Salovey şi Mayer, iar apoi de
Goleman şi alţi cercetători. Deci, V. Pavelcu afirmă că „Semnalizarea afectivă va continua
să ne indice direcţia activităţii, ne va semnala succesele şi eşecurile, ne va contura
speranţele, ne va aprecia cantitatea de energie necesară momentului decisiv, pregătind
mobilizarea forţelor, menţinând conştiinţa vie şi starea de plenitudine a existenţei, a
autorealizării, a legăturii între Eu şi Lume, a poziţiei Eului-în-Lume”. Referindu-se la
necesitatea adaptării omului la ritmul accelerat al vieţii moderne, V. Pavelcu scria: „Nu
vedem de ce adaptarea omului la noul ritm al vieţii ar face necesară dispariţia
sentimentelor şi nu accelerarea mecanismelor afective în sensul dozării lor mai raţionale şi
a economiei mai desăvârşite în distribuţia energetică a forţelor noastre? Astfel, pe baza
ideilor menţionate unii autori consideră că V. Pavelcu poate fi considerat un precursor al
teoreticienilor care începând cu anul 1990 au elaborat şi dezvoltat conceptul de
„inteligenţă emoţională” [apud. 5, p. 213].
Modelul lui R. Bar-On (2000) se bazează pe analiza potenţialului, randamentului
şi succesului persoanelor, inteligenţa emoţională fiind considerată ca rezultat al unui
proces centrat pe o gamă de capacităţi emoţionale şi sociale ale individului: a fi conştient
de sine; a face faţă emoţiilor puternice; a se înţelege pe sine şi a se exprima; a fi conştient
de alţii; a întreţine raporturi pozitive cu alţii [5].
Reuven Bar-On grupează componentele intelegenţei emoţionale după
comportamentele observabile care se pot regla în procesul educaţional şi anume aspectul
intrapersonal, aspectul interpersonal, adaptabilitate, controlul stresului, dispoziţie generală.

Arhipelag XXI Press, 2020

79 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Aspectul intrapersonal include: conştientizarea propriilor emoţii - abilitatea de a

recunoaşte propriile sentimente; optimism (asertivitate) - abilitatea de a apăra ceea ce este
bine şi disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credinţelor, a sentimentelor, dar nu
într-o manieră distructivă; respect – consideraţie pentru propria persoană – abilitatea de a
respecta şi accepta ce este bun; autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacităţi
potenţiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, ţeluri, care au o
anumită semnificaţie şi un anumit înţeles pentru tine; independenţă – abilitatea de a te
direcţiona şi controla singur în propriile gânduri şi acţiuni, capacitatea de a fi liber de
dependenţele emoţionale.
Aspectul interpersonal: empatie – abilitatea de a fi conştient, de a înţelege
sentimentele celorlalţi; relaţii interpersonale – abilitatea de a stabili şi a menţine relaţii
interpersonale reciproc pozitive, acest lucru caracterizându-se prin intimitate, oferire şi
primire de afecţiune; responsabilitate socială – abilitatea de a-ţi demonstra propria
cooperativitate ca membru contribuabil şi constructiv în grupul social căruia îi aparţii sau
pe care l-ai informat.
Adaptabilitatea include: rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conştient de
probleme şi de a defini problemele pentru a genera şi implementa potenţialele soluţii
efective; testarea realităţii – abilitatea de a stabili, a evalua corespondenţele între ceea ce
înseamnă o experienţă şi care sunt obiectivele existente; flexibilitate – abilitatea de a-ţi
ajusta gândurile, emoţiile şi comportamentul pentru a schimba situaţia şi condiţiile.
Controlul stresului: toleranţa la stres – abilitatea de a te împotrivi evenimentelor
şi a situaţiilor stresante fără a te poticni şi, de asemenea, abilitatea de a face faţă acestora
în mod activ şi pozitiv; controlul impulsurilor – abilitatea de a rezista sau a amâna
impulsivitatea şi de a goni tentaţia care te determină să acţionezi în grabă.
Dispoziţia generală: fericire – abilitatea de a te simţi satisfăcut de propria viaţă,
de a te distra singur şi împreună cu alţii, de a te simţi bine; optimism – abilitatea de a
vedea partea strălucitoare a vieţii, de a menţine o atitudine pozitivă chiar în pofida
adversităţilor [apud. 13].
Bar-On consideră că persoanele care au un coeficient emoţional superior mediei
reuşesc, în general, să facă faţă mai bine exigenţelor şi presiunilor mediului. În opinia
autorului, inteligenţa emoţională se dezvoltă cu timpul, fiind posibilă ameliorarea ei,
inclusiv prin cursuri de formare, prin psihoterapie şi socioterapie [5, p. 214].
Modelul operaţional al inteligenţei emoţionale (D. Goleman). Goleman (1997,
2001) defineşte inteligenţa emoţională ca o inteligenţă specifică vizând emoţiile şi ca o
metainteligenţă care reglează celelalte inteligenţe. Această remarcă ne aminteşte de faptul
că inteligenţa - privită ca aptitudinea cu gradul cel mai mare de generalitate - este pusă în
funcţie de factorii emotiv-activi ai personalităţii. Conform modelului competenţelor
inteligenţei emoţionale prezentat de D. Goleman (2001), se desprinde rolul pe care îl au în
viaţa socială a persoanei, respectiv în comportamentele prosociale conştiinţa de sine,
motivaţia, empatia, capacitatea de relaţionare, autocenzurarea şi autocontrolul. Modelul
inteligenţei emoţionale propus de Goleman poate fi prezentat într-o manieră operaţională
(tabelul 1).
Tabelul 1. Modelul operaţional al inteligenţei emoţionale. Sursa: adaptare după
Goleman (2001)
Competenţa personală Competenţa socială (referitoare la
(referitoare la sine) relaţiile cu alţii)
Conştiinţa de sine Conştiinţa socială
- Conştiinţă emoţională de sine - Empatia
- Autoevaluarea adecvată, - Responsbilitatea
precisă - Înţelegerea organizaţională

Arhipelag XXI Press, 2020

80 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

- Încrederea în sine/stima de sine

Stăpânirea de sine/Autoreglarea Gestionarea relaţiilor

- Autocontrolul - Managementul relaţiilor
- Adaptabilitatea - Comunicarea, gestionarea conflictelor
- Motivaţia - Catalizator al schimbărilor pozitive
- Iniţiativa - Influenţă, leadership
- Fiabilitatea şi echitatea - Ajutorarea altora pentru a se perfecţiona
acţiunilor - Munca în echipă şi colaborarea
Modelul prezentat în tabelul 2 pune în evidenţă o dublă viziune - asupra propriei
persoane şi asupra altora. Modelul propune o abordare sistemică a relaţiilor dintre sine şi
alţii. Astfel, se consideră că ansamblul relaţiilor poate fi construit doar prin obiectivarea
raporturilor adecvate, stenice dintre propria persoană şi alte persoane.
Tabelul 2. Modelul inteligenţei emoţionale referitor la competenţele emoţionale.
Sursa: adaptare după Goleman (2005)
Competenţele emoţionale Sub-dimensiunile inteligenţei emoţionale
Reflexivitatea conştiinţei Conştientizarea emoţiilor; încrederea în propriile
capacităţi.
Autoreglarea Autocontrolul; integritatea; simţul responsabilităţii;
flexibilitatea; capacitatea de inovare.
Automotivarea (motivaţia Perseverenţa; angajamentul; iniţiativa; optimismul.
intrinsecă)
Competenţe sociale Conştiinţa socială; preocuparea pentru dezvoltarea
altor persoane; utilizarea diversităţii - ca resursă;
valorizarea potenţialităţilor altor persoane; conştiinţa
politicilor educaţionale.
Competenţe interpersonale Capacităţi şi abilităţi: de persuasiune; de
comunicare; de mobilizare pentru schimbare; de gestionare
a conflictelor; de asertivitate; de facilitare a relaţiile
interpersonale; de colaborare şi de cooperare; de gestionare
a relaţiilor de grup; de leadership.
Goleman insistă asupra caracteristicilor persoanelor care determină capacitatea de a
decide şi acţiona pozitiv, caracteristici pe care le include în competenţa emoţională. Aceste
caracteristici sunt regrupate în:
a) Competenţa personală - respectiv, capacitatea de a ne orienta propria persoană
în mod adecvat în raport cu specificul contextelor. Această competenţă se divide în trei
axe: Conştiinţa de sine: conştiinţa de sine emoţională; autoevaluarea; încrederea în sine.
Stăpânirea de sine: autocontrolul; fiabilitatea; conştiinţa profesională; adaptabilitatea.
Motivaţia: exigenţa şi trebuinţa de perfecţionare; spiritul de angajare şi de iniţiativă;
optimismul.
b) Competenţa socială - care defineşte capacitatea de a orienta pozitiv raporturile
altora faţă de noi înşine. Competenţa socială se bazează pe două axe: Empatia: capacitatea
de a-1 înţelege pe altul, de a-i împărtăşi emoţiile şi sentimentele; înţelegerea, acceptarea şi
valorizarea diversităţii. Aptitudinle sociale: comunicarea; cristalizarea schimbărilor; a da
sens medierilor; a crea legături şi reţele sociale; simţul colaborării şi cooperării;
mobilizarea echipei.

Arhipelag XXI Press, 2020

81 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Inteligenţa emoţională favorizează echilibrul personal, respectiv echilibrul afectiv

şi sentimentul stenicizant al încrederii în sine pentru luarea deciziilor [5, p. 216].
Modelul lui A. Bandura. În cadrul teoriei privind autoeficacitatea (Bandura, 1997,
2003), sunt analizate şapte competenţe emoţionale. Astfel, persoana trebuie să fie capabilă:
1) să perceapă corect propriile emoţii; 2) să perceapă emoţiile altora; 3) să înţeleagă
emoţiile pe care le are; 4) să se simtă capabilă de a utiliza propriile emoţii; 5) să
înţeleleagă emoţiile altora; 6) să îşi gestioneze emoţiile; 7) să gestioneze emoţiile altora.
Competenţele emoţionale manifestate în autoeficacitate pot fi sintetizate în patru
poli esenţiali care ne permit să avem o viziune globală asupra inteligenţei emoţionale şi a
managementului emoţiilor. Aceștia se referă la: 1. Identificarea propriilor emoţii şi ale
altor personae; 2. Conştiinţa de sine şi conştiinţa existenţei altora (reglarea emoţiilor la
nivel; exprimarea emoţiilor, facilitarea personală şi relaţională a expresiilor altora); 3.
Gestionarea sinelui, Gestionarea relaţiilor (înţelegerea propriilor trăiri emoţionale şi ale
altor persoane); 4. Conştiinţa socială [5, p. 217].
Deci, studiile denotă că unii cercetători care au analizat inteligenţa emoţională
consideră că ea are aplicaţii în toate domeniile vieţii. Astfel, John Mayer şi Peter Salovey,
Reuven Bar-On consideră că în cadrul inteligenţei emoţionale sunt incluse cinci domenii:
1. Conştiinţa de sine: introspecţia, observarea şi recunoaşterea unui sentiment
în funcţie de modul în care ia naştere;
2. Stăpânirea emoţiilor: conştientizarea elementelor care stau în spatele
sentimentelor, aflarea unor metode de a face faţă temerilor, anxietăţii, mâniei şi
supărărilor;
3. Motivarea interioară: canalizarea emoţiilor şi sentimentelor pentru
atingerea unui scop, însoţită de controlul emoţional, care presupune capacitatea de a
reprima impulsurile şi de a amâna obţinerea gratificăţilor, recompenselor;
4. Empatia: capacitatea de a manifesta sensibilitate şi grijă faţă de
sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferenţele dintre oameni;
5. Stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane: competenţa şi aptitudinile
sociale, persoana fiind în stare să cunoască, să analizeze şi să controleze emoţiile altora.
Aceşti autori reiau două sfaturi din vechime: cunoaşte-te pe tine însuţi şi nu lăsa
pasiunea să pună stăpânire pe sufletul tău [apud. 8].
T.B. Brazelton ajunge la concluzia că felul cum învaţă un copil este în directă
relaţie cu inteligenţa emoţională. Pentru a fi orientaţi spre succes personal trebuie
îndeplinite câteva condiţii care includ: Încrederea în sine: vizează puterea de a avea
control asupra corpului şi a comportamentului în general, de a iniţia, a întreprinde şi a
experimenta singur convingerea că are mai multe şanse de a reuşi decât de a eşua în
acţiunile pe care le desfăşoară, certitudinea că adulţii îi vor ajuta atunci când întâmpină
dificultăţi; Curiozitatea: tendinţa de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri
pozitive, care îi fac plăcere; Intenţionalitatea: sentimentul competenţei şi eficienţei, al
capacităţii de a realiza scopurile propuse, de a amâna satisfacerea imediată a trebuinţelor;
Autocontrolul: abilitatea de a controla acţiunile proprii; Capacitatea de a iniţia şi de a
întreţine relaţii: abilitatea de a te angaja în relaţii cu alţii şi de a-i înţelege; Capacitatea de
a comunica: dorinţa şi abilitatea de a avea schimburi verbale, ideative, de a împărtăşi
emoţiile sale cu alţii. Vizează încrederea în alţii, plăcerea de a se angaja într-o relaţie,
incluzând şi adulţii; Cooperarea: abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în
activitatea de grup.
Jeanne Segal a evidențiat patru componente ale inteligenței emoționale și anume:
conștiința emoțională, acceptarea, conștiinta emoțională activă și empatia: Conştiinţa
emoţională – vizează trăirea în mod autentic a tuturor emoţiilor care ne încearcă, lăsînd
deoparte deprinderile intelectuale prin intermediul cărora avem tendinţa să gîndim

Arhipelag XXI Press, 2020

82 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

emoţiile. Pentru a dezvolta autocontrolul emoţiilor, J. Segal recomandă exerciţii specifice

de conştientizare a senzaţiilor corporale şi a emoţiilor; Acceptarea – presupune acceptarea
emoţiilor conştientizate, adică asumarea responsabilităţii propriilor trăiri afective. Aceasta
nu înseamnă resemnare şi pasivitate faţă de emoţii, ci deschiderea atât faţă de cele plăcute,
cât şi faţă de cele neplăcute; Conştiinţa emoţională activă – înseamnă să trăieşti experienţa
prezentă şi nu ceea ce ai simţit în trecut. Această componentă înseamnă conştientizarea a
tot ceea ce simţi, a cauzelor emoţiei a realităţii şi situaţiei în care te afli, pentru a putea fi
echilibrat, a gândi limpede şi a nu fi influenţat de emoţiile trecute; Empatia – abilitatea de
a ne raporta la sentimentele şi la nevoile celorlalţi, fără a renunţa la propria experienţă
emoţională. Empatia presupune înţelegerea celuilalt, participarea la problemele sale
emoţionale, fără a te implica în rezolvarea acestora [14].
În concepțiile autorilor R. Wood şi H. Tolley toate componentele sunt legate între
ele într-un mod complex, capacitatea de a folosi eficient oricare dintre ele este legată de
gradul în care posedăm una sau mai multe din aceste elemente. Cu alte cuvinte, există un
sistem fundamental care le străbate pe toate. Prin urmare, folosirea simţămintelor într-un
mod pe care îl considerăm potrivit (autoreglarea) este o aptitudine care se bazează pe
cunoaşterea proprie (conştiinţa de sine). Similar, cei care îşi pot identifica sentimentele
(conştiinţa de sine), sunt capabili să le identifice şi pe ale altor oameni (empatie). A fi
capabil să stabileşti relaţii cu alţii, în mod sincer, nu superficial (abilităţi sociale), este cu
siguranţă o funcţie cuprinsă în toate celelalte laturi. Fără conştiinţa de sine, care ne dă
puterea de a obţine obiectivul propus, numită motivaţie este puţin probabil să realizezi
ceva [15].
David Carusso a continuat munca de cercetare începută de Mayer și Solovey.
Mergând pe aceeași idee, Carusso sugerează ca inteligența emoțională este adevărata
formă de inteligență, care, însă nu a fost măsurată în mod științific până când nu a fost
începută munca de cercetare. Una din definițiile inteligenței emoționale pe care Caruso,
împreună cu predecesorii săi o propun este abilitatea de a procesa informațiile emoționale,
în special pe cele ce presupun percepția, asimilarea, înțelegerea și controlul emoțiilor. În
managementul stresului controlul emoțiilor este una din conduitele ce favorizează ieșirea
din impas, orientarea spre soluție și spre depășirea cu succes a situației de viață. Autorul
susține că inteligența emoțională cuprinde următoarele patru ramuri:
1. Identificarea emoțională, percepția și exprimarea (include abilități precum:
identificarea emoțiilor pe fețe, în muzică și din povestiri).
2. Facilitarea emoțională a gândurilor (include abilități precum: conectarea
emoțiilor cu alte senzații mentale cum ar fi gustul sau culoarea, conexiuni care pot da
naștere la lucrări de artă și folosirea emoțiilor în argumentarea și rezolvarea de probleme).
3. Înțelegerea emoțională (include rezolvarea problemelor emoționale, cum ar
fi care dintre emoții sunt similare, care sunt opuse și ce relații există între ele).
4. Managementul emoțional include înțelegerea implicațiilor acțiunilor sociale
asupra emoțiilor și controlarea emoțiilor proprii și a celor din jur [2].
Formarea inteligenţei emoţionale este într-o mare măsură tributară unor obişnuinţe,
automatisme învăţate, având la bază modele emoţionale în familie sau în mediul şcolar.
Inteligenţa emoţională are un caracter adaptativ, asigurând supravieţuirea persoanei.
Recunoașterea și numirea emoțiilor asociate diverselor situații de viață nu este o
preocupare curentă a oamenilor și de aceea nici reglarea emoțională nu este totdeauna
adecvată. Nevoia de a analiza ceea ce se întâmplă la nivel emoțional apare mai degrabă
atunci când sesizăm că există efecte asupra comportamentelor, asupra performanțelor sau
asupra stării de sănătate [9]. De altfel, D. Goleman susține că spre deosebire de gradul de
inteligență, care rămâne același de-a lungul vieții sau de personalitatea care nu se
modifică, competențele bazate pe inteligența emoțională sunt abilități învățate. În opinia

Arhipelag XXI Press, 2020

83 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

lui D. Goleman orice om își poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și
exerciții, dar unele componente ale inteligenței emoționale sunt tratate ca însușiri de
personalitate și deci nu s-ar putea modifica pe parcursul vieții individului [4].
În acest șir de idei, analizând concepțiile prezentate observăm că atât adaptarea
psihosocială cât și inteligența emoțională sunt caracteristici prioritare ale personalității.
Pentru determinarea relațiilor dintre adaptabilitatea psihosocială și inteligența emoțională a
adolescenților au fost valorificate următoarele metode empirice: Chestionarul de
diagnosticare a adaptării psihosociale (C. Rogers și R. Dymond) și Scala Inteligenței
Emoționale (Schutte, Malouff et. al.). Eșantionul cercetării este alcătuit din 2029 de
adolescenți.
Aplicând Chestionarul de diagnosticare a adaptării psihosociale (C. Rogers și
R. Dymond) am determinat nivelurile de dezvoltare a adaptării psihosociale și a
componentelor: adaptabilitate psihosocială; dezadaptabilitate psihosocială; mitomanie;
acceptare de sine; neacceptarea de sine; acceptarea celorlalți; neacceptarea celorlalți;
confort emoțional; disconfort emoțional; control intern; control extern; dominare;
supunere; evitarea problemelor. Rezultatele pentru componenta adaptabilitate sunt
prezentate în tabelul 3.
Tabelul 3. Nivelurile de dezvoltare a adaptabilității psihosociale, N=2029
Frecve
Factori Niveluri %
nța
Adaptabilitate n. înalt 101 5,0
n. mediu 1908 94,0
n. scăzut 20 1,0
După cum observăm din tabelul 3, doar 5,0% din adolescenții investigaţi prezintă
nivel înalt de adaptabilitate psihosocială. Un procent mare de subiecţi (94,0%) prezintă
nivel mediu de adaptabilitate psihosocială, iar nivel scăzut de adaptabilitate psihosocială -
este caracteristic pentru 20 de subiecți, ceea ce reprezintă 1,0 % din întreg eșantionul.
În scopul determinării nivelului de inteligență emoțională am aplicat Scala
Inteligenței Emoționale (Schutte et. al.) este un instrument de autoraportare elaborat în
baza conceptului original al inteligenței emoționale propus de Salovey și Mayer.
Respectiv, potrivit modelului autorilor inteligența emoțională este constituită din trei
categorii de abilități adaptive: 1. aprecierea și exprimarea emoțiilor, 2. controlul emoțiilor
și 3. utilizarea emoțiilor în soluționarea problemelor. Prima categorie include
componentele de apreciere și exprimare a emoțiilor proprii și aprecierea emoțiilor trăite
de alții, care, la rândul său, se divizează în verbală și non-verbală, iar referitor la alții - în
percepția non-verbalului și empatizare. Cea de a doua categorie a inteligenței emoționale,
controlul emoțiilor, include monitorizarea propriilor emoții și controlul emoțiilor trăite de
alții. Categoria a treia, utilizarea emoțiilor în soluționarea problemelor, include
flexibilitatea în planificare, gândirea creativă, capacitatea de comutare a atenției și
motivației. Acest model, pe lângă emoții, încorporează și anumite funcții psihosociale cu
referință la exprimarea, controlul și utilizarea emoțiilor. Rezultatele sunt prezentate în
tabelul 4.
Tabelul 4. Nivelurile pentru Scala inteligenței emoționale, N=2029
Nivelu Frecv
Factori %
ri ența
Aprecierea n. înalt 1297 63,9
emoțiilor n. 680 33,5
mediu 52 2,6
n.
scăzut

Arhipelag XXI Press, 2020

84 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Controlul n. înalt 1642 80,9

emoțiilor n. 367 18,1
mediu 20 1,0
n.
scăzut
Utilizarea n. înalt 1413 69,7
emoțiilor n. 561 27,6
mediu 55 2,7
n.
scăzut
Inteligența n. înalt 1574 77,6
emoțională n. 421 20,7
mediu 34 1,7
n.
scăzut
Din tabelul 4 observăm că pentru componenta aprecierea și exprimarea emoțiilor
proprii și aprecierea emoțiilor trăite de alții: 63,9% dintre subiecți denotă nivel înalt;
33,5% nivel mediu, 2,6% subiecți – nivel scăzut; pentru componenta controlul emoțiilor
proprii și ale altora: 80,9% dintre subiecți denotă nivel înalt; 18,1% nivel mediu, 1,0
subiecți – nivel scăzut; iar pentru utilizarea emoțiilor în soluționarea problemelor: 69,7%
dintre subiecți denotă nivel înalt; 27,6% nivel mediu, 2,7% subiecți – nivel scăzut.
Totodată pentru factorul general inteligență emoțională au fost înregistrate următoarele
rezultate: 77,6% dintre subiecți denotă nivel înalt; 20,7% nivel mediu, 1,7% subiecți –
nivel scăzut.
Conform demersului cercetării prezentăm indicii coeficientului de corelație privind
identificarea relației dintre adaptabilitatea psihosocială și inteligența emoțională (tabelul
5).
Tabelul 5. Relația dintre adaptabilitatea psihosocială și inteligența emoțională,
N=2029
Factori Adaptabilitatea psihosocială
Coeficientul de Pragul de
corelație (r) semnificație (p)
Aprecierea 0,377** 0,000
emoțiilor
Controlul 0,523** 0,000
emoțiilor
Utilizarea 0,516** 0,000
emoțiilor
Inteligența 0,535** 0,000
emoțională
Analizând rezultatele prelucrării statistice prezentate în tabelul 5 evidențiem
corelații pozitive semnificative dintre adaptabilitatea psihosocială și aprecierea emoțiilor
(r=0,377**; p=0,000); controlul emoțiilor (r=0,523**; p=0,000); utilizarea emoțiilor în
soluționarea problemelor (r=0,516**; p=0,000), precum și cu indicele general al
inteligenței emoționale (r=0,535**; p=0,000). Astfel constatăm o relație direct
proporțională dintre variabilele cercetării enumerate și anume cu cât crește nivelul
adaptabilității psihosociale cu atât crește și nivelul autoaprecierii emoțiilor, controlului
emoțiilor, utilizării emoțiilor care se reflectă în indicele general al inteligenței emoționale
a adolescenților.

Arhipelag XXI Press, 2020

85 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

În concluzie evidențiem că multiple studii teoretice prezintă idei conform cărora

există relații dintre adaptarea psihosocială și inteligența emoțională a personalității.
Evident că noile realități globale și exigențele educaționale promovate actualmente în
societate influențează adaptarea psihosocială a personalității adolescentului. Respectiv,
adaptabilitatea psihosocială eficientă este condiționată de multiple fenomene psihologice,
printre care și de inteligența emoțională ce reflectă aprecierea, exprimarea emoțiilor
proprii și aprecierea emoțiilor trăite de alții, controlul emoțiilor proprii și ale altora,
utilizarea emoțiilor în soluționarea problemelor. Rezultatele obținute în cadrul cercetării au
confirmat ipoteza conform căreia am presupus că există o relație directă dintre
adaptabilitatea psihosocială și inteligența emoțională la adolescenți. Considerăm că
rezultate pot fi valorificate în cadrul cercetărilor cu privire la relațiile dintre fenomenele
psihologice menționate pentru a identifica modalități eficiente de optimizare a acestora la
vârsta adolescenței.

BIBLIOGRAPHY

1. BABA A., CIUREA R. Stresul, adaptare şi patologie. Bucureşti: Acad.

Română, 1992.
2. CARUSSO D. Aplicabilitatea practică a modelului inteligenţei emoţionale
la locul de muncă. Bucureşti, 1999.
3. FLOYD K. Comunicarea interpersonală. Iași: Polirom, 2013.
4. GOLEMAN D. Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă.
Bucureşti: Editura ALLFA, 2004, 2008.
5. ILUȚ P. (coord.) Dragoste, familie și fericire: spre o sociologie a
seninătății. Iași: Polirom, 2015.
6. KRÂSIKO V.G. Psihologia socială. Trad. V. Poleanu. București: Europress
Group, 2007.
7. MÎSLIȚCHI V. Adaptarea școlară: ghid metodic. Chișinău: Pulsul Pieței,
2015.
8. PALADI O. Conştiinţa de sine - construct al inteligenţei emoţionale. În:
Materialele conferinţei „Paradigmele inteligenţei în psihologia contemporană”,
Chişinău, 2012, p. 104-107.
9. PÂNIȘOARĂ G., SĂLĂVĂSTRU D., MITROFAN L. Copilăria și
adolescența: provocări actuale în psihologia educației și dezvoltării. Iași: Polirom,
2016.
10. PIAGET J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifica, 1965.
11. PITARIU H. Stresul profesional la manageri: corelative ale personalității
în contextual tranziției socioeconomic din România, „Revista de psihologie
organizațională” nr. 3-4, 2003.
12. POPESCU -NEVEANU P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Albatros, 1978.
13. ROCCO M. Creativitatea şi inteligenţa emoţională. Iaşi: Polirom, 2001.
14. SEGAL J. Dezvoltarea inteligentei emotionale. Bucureşti: Teora, 2001.
15. WOOD R., TOLLEY H. Inteligenţă emoţională prin teste. Bucureşti:
Meteor Press, 2003.
16. ZLATE M. Tratat de psihologie organizațional-managerială, Iași: Polirom,
2007.
17. ZLATE M., MITROFAN N., CREȚU T., ANIȚEI M. Psihologie: manual
pentru cl. a X-a. București: Aramis Print, 2005.

Arhipelag XXI Press, 2020

86 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

18. БАЛЛ Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии

личности. В: Вопросы психологии, 1989, №1, с. 92-100.
19. КОЛЕСОВ Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке.
Москва, 1987.
20. ПЕТРОВСКИ A.B. Личность. Деятельность. Колектив. Москва:
Просвещение, 1982.
21. KLEIN R. M. Dicționary of Sport Science. Schorndorf: Edit. E. Beyer, Karl
Hofmann Verlag, 1987.

Arhipelag XXI Press, 2020

87 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

TEACHING STAFF'S TOLERANCE IN THE PROCESS OF

COMMUNICATION, AS A PROMOTER OF STUDENTS' EFFICIENT
THINKING IN THE CONDITIONS OF CONTEMPORARY SOCIETY

Raisa Cerlat
Lecturer, PhD, Moldova State University

Abstract: The positive thinking ability to reintroduce its own products into the information circuit is a
necessary condition for the efficient adaptation in the contemporary society. In this article, we aimed
to empirically research the tolerance in teachers’ communication as a facilitator of the pupils’
positive thinking development.

Keywords: communication tolerance, teachers, pupils, positive thinking, research, contemporary

society.

Rolul fundamental al școlii este educarea elevilor astfel, încât să se realizeze la nivelul
potențialului lor și să fie fericiți. Copiii își petrec o mare parte a timpului într-o formă de
educație școlară, începând de la vârste mici și pentru o perioadă lungă de timp, școala fiind
unul dintre conjuncturile în care potențialul uman poate fi valorizat și maximizat [5].
În contextul provocărilor societale contemporane, o importanță majoră în
eficientizarea adaptării psihosociale a generației în creștere îi revine gândirii pozitive, ca
precursor al trăirilor pozitive, al optimismului, inteligenței emoționale și relațiilor
interpersonale armonioase.
„Viața noastră este ceea ce gândurile noastre fac din ea”, spunea Marc Aureliu,
accentuând că calitatea gândurilor noastre determină calitatea vieții. În acest context, a gândi
pozitivînseamnă a ne folosi pozitiv de sugestibilitatea subconștientului nostru, adică de
informația stocată în „instanța morală” a psihicului nostru. Subconștientul însă, nu împarte
informațiile în adaptative sau dezadaptative, raționale sau iraționale, ci le stochează pe toate,
în modul în care i-au fost transmise, urmând ca mai apoi acestea să-i influențeze tiparele de
gândire și comportamentul. Dacă vrem să fim echilibrați este necesar să filtrăm informația
asimilată, ce urmează să fie interiorizată, cu ajutorul mecanismelor gândirii pozitive [4].
Gândirea pozitivă se caracterizează prin raționalitateși orientare activă, constructivă în
direcția depășirii dificultăților. Este opusul celei negative, caracterizată prin pasivitate,
neîncredere și lipsă a angajării. Persoanele care gândesc negativ, sunt mai puțin eficiente, pot
prezinta ostilitate, anxietate, nefericire, nu-şi fixează scopuri înalte, din frica de a nu le putea
realiza. Anticiparea eșecului, dar și sentimentele de inferioritate le împiedică să-și valorifice
posibilitățile. Astfel, educarea gândirii pozitive devine o necesitate atât la nivel individual, cât
şi la nivel colectiv.
Orientarea pozitivă a educației se realizează prin angajarea axiologică pentru
realizarea prin şi pentru valori, ființa umană reprezentând valoarea supremă. În lucrarea
Educaţia în spiritul toleranţei, Comisia UNESCO (2014)conceptualizează toleranța drept
pattern axiologic şi comportamental al persoanei, sensibilizând profesorii în această direcție,
fapt ce reprezintă o condiție imanentă pentru realizarea obiectivelor educaționale[1].
În lumea modernă, toleranța este mai necesară ca oricând, deoarece trăim într-o vreme
marcată de accelerarea mobilității, a comunicării, a integrăriișiinterdependențeipopulațiilor.

Arhipelag XXI Press, 2020

88 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Promovarea toleranțeiși modelarea atitudinilor fată de diferite opinii în sensul unei deschideri
reciproce și a solidarității urmează să aibă loc în școală prin intermediuleducației [3].
Toleranța în comunicare a cadrelor didactice devine un spațiu al formării gândirii
pozitive a elevilor, prin manifestarea componentelor sale: a empatiei, compasiunii, stimei de
sine și de alții, a acceptării unor compromisuri în situații profesionale tensionante.
Toleranța este opusă agresivității și are drept efect în plan psihocomportamental o
deschidere largă spre discipoli, cu o extindere corespunzătoare a domeniului de acceptanță a
influențelor și acțiunilor lor. Comunicarea tolerantă acționează în direcția reducerii și
atenuării acelor emoții negative, capabile să genereze conflicte și instabilitate emoțională.
Montajele interne stabile, prin care cadrul didactic tolerant relaționează cu copiii, vor fi
întotdeauna de consonanță, de atenuare a tensiunilor și de creare a unei stări de echilibru. Ca
și caracteristică nativă, toleranța în comunicare poate fi puternic consolidată și optimizată sub
acțiunea factorilor educaționali favorabili. Pe această cale, ea poate deveni o trăsătură
generalizată a unui întreg sistem de relații interpersonale, a modului intern de organizare a
întregii vieți sociale, cu efectele cele mai benefice pentru indivizi [2].
În teoria sa vizând structura toleranței în comunicare, cercetătorul rus В. Бойко
distinge substructurile ce condiţionează exprimarea toleranţei [6]:
 Substructura intelectuală reflectă modul de implicare a proceselor cognitive, a
principiilor înțelegeriirealității obiective, capacitatea conștientizării diferitor aspecte ale
problemei, luarea deciziilor, acceptarea specificul intelectual al partenerului;
 Substructura valorico-orientativă vizează înțelegerea idealurilor, a
concepțiilor fundamentale despre lume ale fiecărei persoane, a scopurilor sale pe termen
mediu și lung, a tiparelor de evaluare a realității, a reprezentărilor privind sensul vieții.
 Substructura eticăimplică capacitatea de înțelegere şi acceptarea a normelor
morale, sentimentul datoriei și orientarea spre bine.
 Substructura afectivădenotă conștientizarea șimanifestarea îngăduinței pentru
trăirile emoţionale ale partenerului, indiferent dacă acestea sunt caracterizate prin bucurie sau
tristeţe, optimism sau pesimism, agitație sau calm, lipsa grijilor sau prezența neliniştii,
dragostea faţă de lume sau agresivitatea.
 Substructura senzorială implică organizarea senzorială individuală,
perceperea sensibilă a lumii la nivel vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, tactil şi locomotor.
 Substructura energetico-dinamică reflectă perceperea și acceptarea varietăţii
proprietăţilor energetice, inclusiv și acaracteristicilor temperamentale.
 Substructura algoritmică marchează toleranţa pentru diferite stiluri de
activitate, pentru diferite ritualuri, inclusiv a celor familiale, religioase.
 Substructura funcţionalăvizeazămanifestarea îngăduinței pentru diferite
sisteme de asigurare şi menţinere a confortului personalităţii; necesităţile, preferinţele şi
aspiraţiile acesteia.
Pentru determinarea nivelului toleranței în comunicare, am utilizat chestionarul cu
același nume,Toleranța în comunicare, elaborat de Бойко B. [6].Din perspectiva opiniei
exprimate de autor, toleranţa comunicativă se manifestă sub forma caracteristicilor
comportamentale și comunicative. Chestionarul implică 45 de întrebări structurate pe 9
domenii: neacceptarea individualității celuilalt; aprecierea altora având drept etalon propriile
valori; aprecierea altora într-un mod categoric și/sau rigid; manifestarea impresiilor negative
în interacțiunea cu oamenii necomunicabili; tendința de reeducare/schimbare a
partenerului/elevului; tendința de-a adapta partenerul/elevul la propriile valori; refuzul de-a
ierta greșelile celuilalt; manifestarea nerăbdării la disconfortul fizic sau psihic al partenerului/
elevului; adaptarea dificilă la comportamentul celor din jur. Analizând rezultatele pentru
fiecare dintre cele 9 scale în parte, putem determina nivelul lipsei de toleranță în

Arhipelag XXI Press, 2020

89 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

comunicarepentru fiecare categorie comportamentală aparte. Toleranța în comunicare este

invers proporțională cu valorile procentuale obținute.
Valorile procentuale specifice fiecărei scale pentru întreg eșantionul sunt reprezentate
grafic în figura 1. Eșantionul cercetării a fost constituit din 100 cadre didactice din Republica
Moldova, 65% dintre care activează în învățământul primar, iar celelalte 35% – în
învățământul gimnazial și liceal. Mediul de trai și activitate al respondenților este urban, în 73
dintre cazuri , iar 27dintre ei locuiesc în mediul rural.

50%

45% 43%
40% 40%
40% 37%
34% 35%
35% 32%
31%
30%

25%
21%
20%

15%

10%

5%

0%
1
1. Neacceptarea individualității celorlalți
2. Aprecierea celorlalți având drept etalon propriile valori
3. Apreciera altora într-un mod categoric și/sau rigid
4. Manifestarea impresiilor negative în interacțiunea cu oameni necomunicabili
5. Tendința de reeducare/schimbare a partenerului/elevului
6. Tendința de-a adapta partenerul/elevul la valorile mele
7. Refuzul de-a ierta greșelile celuilalt/ale elevului
8. Manifestarea nerăbdării la discomfortul fizic sau psihic al partenerului/elevului
9. Adaptare dificilă la comportamentul celor din jur
Fig. 1. Intoleranța în comunicare a cadrelor didactice, categorii comportamentale.
Amintim aici că, conform condițiilor chestionarului, toleranța în comunicare este
invers proporțională cu valorile procentuale obținute, specifice intoleranței comunicative.
Astfel, rezultatele prezentate în figura 1 reliefează toleranța în comunicare a cadrelor
didactice ca fiind încadrată în limitele valorilormedii și înalte, valorile maximale fiind
specifice tolerării disconfortului psihofiziologic al elevului, întâlnit în 79% dintre cazuri.
Astfel, profesorii sunt indulgenți și îngăduitori atunci când discipolii acuză careva disconfort
somatic sau psihologic. Este o dovadă certă a prezenței empatiei, ca trăsătură stabilă de
personalitate, dar și o responsabilitate profesională conștientizată și realizată. Revenind la
descrierea domeniilor toleranței cadrelor didactice, urmează apoi, în ordine descrescătoare:
Un nivel al toleranței de 66% se manifestă în înțelegerea individualității partenerului
(în celelalte 34 % dintre cazuri ei tind să aprecieze partenerul de dialog conform propriilor
valori. Fiind rugați să argumenteze acest răspuns, mai mulți respondenți își exprimau
convingerea că toți copii au trăsături pozitive și abilități ce pot fi mobilizate în serviciul
optimizării personale, al dezvoltării și sau/schimbării. Astfel, este necesară implicarea cu
scopul identificării resurselor și schimbării cognițiilor/comportamentelor disfuncționale
atunci când este cazul.

Arhipelag XXI Press, 2020

90 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Nivelul tolerării greșelilor, al stângăciilor sau a neplăcerilor cauzate neintenționat de

către discipoli este de 68%. Cu toate că manifestă empatie și înțelegere în relație cu
comportamentele dezadaptative ale discipolii, cadrele didactice au drept scop identificarea și
încurajarea punctelor forte ale acestora, care vor fi mai apoi dezvoltate. Elevul trebuie ajutat
să conștientizeze efectul dezadaptativ al unor comportamente, ca mai apoi să se străduie să
nu-l mai repete.
Comunică cu elevul, fără a avea tendința de a-l adapta la sine, în măsură de 63%
.Întrebați despre posibilitatea de dezvoltare a gândirii pozitive în asemenea condiții, cadrele
didactice au menționataici influența perturbatoare a unor stimuli din mediul înconjurător ca:
internet, programe tv, jocuri online. Utilizate excesiv, acestea aduc după sine lipsa timpului, a
motivației pentru învățare etc, fapt ce condiționează necesitatea cadrului didactic de-a orienta
elevul în gestionarea timpului și planificarea activităților.
Cadrele didactice manifestă toleranță în adaptarea la caracterul, obișnuințele,
montajele sau revendicările altor persoane într-o măsură de 65% (și respectiv - în 35% dintre
cazuri întâlnesc dificultăți de adaptare, manifestând intoleranță). Manifestă dorință și
disponibilitate de-a înțelege și accepta individualitatea altora într-o măsură de 60% (în
celelalte 40%dintre cazuri sunt caracterizați de tendința de apreciere a acestora într-un mod
categoric și/sau rigid). În concordanță cu ideea unui stil de gândire în dezvoltare, este bine ca
elevii să poată diferenția între pozitiv și negativ pe termen mediu sau lung. Astfel, conform
părerilor enunțate de către cadrele didactice, elevii trebuie ajutați să vadă punctele slabe, dar
însoțite de contexte favorizante ale dezvoltării lor și transformării în puncte forte. În
asemenea condiții, dezvoltarea gândirii pozitive, implicând-o pe cea rațională și critică, este
favorizată. Întrebați despre provocările societății contemporane, respondenții au menționat
nevoia de stabilitate în domeniul reformelor educaționale, necesitatea depolitizării
prevederilor educaționale, dar și incertitudinea cu referire la viitor. Este necesar ca
activitatea cadrului didactic să nu fie axată doar pe problemele actuale, dar să poată face față
și provocărilor de viitor. Totuși, cadrele didactice sunt optimiste în proiectarea viitorului și
depun efort să dezvolte și optimismul elevilor, ca și caracteristică importantă a gândirii
pozitive.
În ceea ce privește tendințele de modelare sau reeducare ale elevului,60% dintre
respondenți sunt dispuși să ofere le ofere libertatea alegerii. Este necesar să menționăm aici
faptul că valori mai ridicate au înregistrat cadrele didactice ce activează în mediul liceal,
argumentul de bază fiind particularitățile de vârstă ale elevilor. Cel mai scăzut nivel al
toleranței, specific eșantionului nostru (dar încadrându-se în limitele valorilor medii) denotă
faptul că în 43% dintre cazuri cadrele didactice nu-și pot ascunde sau măcar estompa
impresiile negative apărute în interacțiunea cu oamenii necomunicabili. Este un lucru firesc -
menționează cadrele didactice - în condițiile în care așteaptă un feedback verbal la mesajul
didactic transmis.
În concluzie, analizând toleranța în comunicare a cadrelor didactice, menționăm:
Cadrele didactice participante la cercetare manifestă o toleranță în comunicare
încadrată în limitele valorilor medii și înalte.Valori mai crescute ale toleranței în comunicare
au înregistrat cadrele didactice ce activează în mediul liceal, argumentul de bază fiind
particularitățile de vârstă ale elevilor.
Beneficiile toleranței în comunicare în mediul educațional sunt multiple și vizează
admiterea manifestării individualității celorlalți, atât la nivel de cognitiv, cât și
comportamental.
Printre caracteristicile cadrelor didactice participante la cercetare, capabile să susțină
și să promoveze dezvoltarea gândirii pozitive la elevi, se evidențoază: tendința de-a accepta
individualitatea elevului; disponibilitatea de a-i ierta greșelile, un nivel mediu al intenției de
reeducare și schimbare a elevului, acceptarea valorilor acestuia, manifestarea compasiunii în

Arhipelag XXI Press, 2020

91 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

relație cu discipolii, încurajarea optimismului și acordarea suportului în relațiile

interpersonale.
Schimbarea de perspectivă vizând dezvoltarea gândirii pozitive a elevilor este
importantă în mediul educațional, aceasta influențând optimizarea emoțională, dezvoltarea
socială și creșterea stării de bine a indivizilor și comunităților.

BIBLIOGRAPHY

1. Educarea în spiritul toleranţei. Materiale de reper în ajutorul cadrelor

didactice din învăţământul preuniversitar / UNESCO. Chişinău, 2004.
2. Golu M. Fundamentele psihologiei. Vol. I și II. București: Editura
Fundației România de mâine, 2007.
3. Neculau B. Nevoia de educaţie interculturală astăzi, calea spre o
societate tolerantă. În: Toleranţa-cheia ce deschide calea spre o lume nouă, a unităţii
prin diversitate. Simpozion internaţional. Iaşi, 2011.
4. Peiffer V. Gândirea pozitivă. București, 1998.
5. Szentagotai-Tătar A., David D. (coord). Tratat de psihologie pozitivă.
Polirom, 2017.
6. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других.
Москва: 1996.

Arhipelag XXI Press, 2020

92 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE PSYCHOLOGIC STRUCTURE OF THE STUDENT'S ATTENTION IN

THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OF THE TEACHING-EDUCATIVE
PROCESS

Ana Tarnovschi
Lecturer, PhD, State University of Moldova

Abstract: The mechanisms of attention achieve psycho-behavioral regulation based on the

orientation, focus and selection of different types of activities. The development of the instructive-
educational process involves more complex learning activities, requiring the student an intellectual
effort and a much greater physical endurance. At this stage, attention is appreciated as a factor of
school success, and its absence - as a factor generating failures. Therefore, every cognitive process in
the assimilation and processing of information from the internal and external environment would not
be possible without the intense participation of attention, which is a psychic function indispensable to
the whole process of knowledge.

Keywords: concentration of attention, students, the instructive-educational process, divided attention

Atenţia este o funcţie psihică prezentă în orice sector şi în orice moment al existenţei,
având ca prim rol autoreglarea activităţii psihice a omului. În procesul formării imaginilor
obiectelor şi fenomenelor reale intervine gândirea, care, prelucrându-le şi şlefuindu-le,
realizează înţelegerea lor conştientă. În acest proces complex de transformare a excitaţiei în
elemente de conştiinţă intervine în permanenţă atenţia, care orientează şi concentrează
activitatea psihică spre un anumit grup limitat de obiecte şi fenomene în scopul de a asigura
condiţiile de claritate a grupului de imagini percepute, precum şi delimitarea lor netă de
câmpul perceptiv. Niciun proces cognitiv în asimilarea şi prelucrarea informaţiilor provenite
din mediul intern şi extern nu ar fi posibil fără participarea intensă a atenţiei.
Totodată, atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care susţin energetic
activitatea. Ea este o funcţie prin care se modulează tonusul nervos, necesar pentru
desfăşurarea celorlalte procese şi structuri psihice. În activitatea cotidiană, implicarea atenţiei
este apreciată întotdeauna ca factor al reuşitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absenţa ei –
ca factor generator de erori şi eşecuri. Cu alte cuvinte, ea este prima realitate psihică ce se
scoate în faţă, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele
unei sau altei acţiuni concrete. Alte entităţi, precum percepţia, gândirea, memoria sau
motivaţia, sunt lăsate de regulă mai la urmă, cu toate că adevărata cauză a unui succes sau a
unui eşec se poate afla chiar la nivelul lor. Dintre toate formele de manifestare a vieţii
psihice, atenţia este, în explicaţiile curente, cel mai frecvent asociată cu performanţa [5].
În ultimele decenii contextul social s-a schimbat profund. Modul de a observa, de a
acţiona, de a gândi s-a modificat datorită apariţiei noilor instrumente de înţelegere şi învăţare.
Multiplicarea acestor instrumente a favorizat intensificarea comunicaţiilor, amplificate şi mai
mult de folosirea telefoanelor mobile şi a Internetului. În cadrul civilizaţiei moderne şi a
noului mileniu, modelul rapidităţii este dominant, influenţând considerabil atenţia. Însă,
niciun proces cognitiv în asimilarea şi prelucrarea informaţiilor provenite din mediul intern şi
extern nu ar fi posibil fără participarea intensă a atenţiei, care este o funcţie psihică
indispensabilă întregului proces de cunoaştere, deoarece fără participarea ei nu este posibilă

Arhipelag XXI Press, 2020

93 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

activitatea selectivă a psihicului, aspecte de care se leagă atât claritatea percepţiilor, cât şi
fixarea lor în memorie.
Atenţia este procesul psihofiziologic care constă în orientarea şi concentrarea selectivă
a activităţii psihice asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea obţinerii unei percepţii optime,
rezolvării adecvate a sarcinilor, a situaţiilor-problemă şi adaptării comportamentului
senzorio-motor, cognitiv şi afectiv la mobilitatea condiţiilor externe şi la dinamica motivelor
şi scopurilor persoanei. Atenţia apare ca o condiţie primară, de fond, pentru desfăşurarea
proceselor de cunoaştere, a celor de autoanaliză şi autoevaluare, precum şi a
comportamentelor motorii. Atenţia nu dispune de un conţinut reflectoriu propriu, de un
conţinut informaţional specific, ea asigură declanşarea, menţinerea şi optimizarea proceselor
psihice cognitive. Declanşarea atenţiei focalizate este concomitentă cu declanşarea de către
un obiect-stimul a percepţiei, sau prin reglare voluntară – a reprezentării, a memorării
reactualizării, gândirii, imaginaţiei, praxiilor etc. Deci, se poate spune că atenţia este un nod-
releu al vieţii şi activităţii psihice [6,5]. Popescu-Neveanu P. defineşte atenţia drept fenomen
psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase în vederea
desfăşurării optime a activităţii, în special a proceselor senzoriale şi cognitive [1;3].
Atenţia modulează tonusul nervos, necesar pentru desfăşurarea celorlalte procese şi
structuri psihice. Prezenţa ei asigură o bună receptare senzorială şi perceptivă a stimulilor,
înţelegerea mai profundă a ideilor, o memorare mai trainică şi mai fidelă, selectarea şi
exersarea mai adecvată a priceperilor şi deprinderilor etc. Lipsa atenţiei sau atenţia slabă, duc
la omisiuni în receptarea stimulilor, la erori în reacţiile de răspuns, la confuzii în descifrarea
sensurilor, la utilizarea greşită a instrumentelor etc. Nu trebuie să înţelegem atenţia ca pe o
dispunere statică a energiei psihonervoase, care se instalează la un moment dat şi rămâne
invariabilă. Ea presupune dinamicitate, desfăşurare în timp, organizare şi structurare de
mecanisme neurofuncţionale. Atenţia implică alte două stări neurofuncţionale, şi anume: cea
de veghe şi cea de vigilenţă.
Starea de veghe este opusă celei de somn şi se caracterizează prin faptul că scoarţa
cerebrală este activată difuz, iar omul realizează o contemplare generală sau aşteptare pasivă.
Pe acest fond se instalează apoi starea de vigilenţă, care presupune explorarea generală a
mediului, aşteptare şi căutare a ceva încă nedefinit. Ea nu are o orientare anume, nu se
opreşte asupra a ceva, ci explorează orice.
Pe lângă starea de veghe şi starea de vigilenţă, atenţia mai are şi câteva caracteristici
proprii. În primul rând, este orientată spre ceva anume, are un obiect care poate fi un stimul
exterior, de exemplu: un sunet, o lumină, un tablou etc., sau unul interior, cum ar fi o idee, o
dorinţă, o amintire etc. Direcţionarea spre un obiect sau un fenomen se face, de cele mai
multe ori, în legătură cu o sarcină pe care omul o are de îndeplinit şi, întotdeauna, ceea ce are
legătură cu aceasta atrage atenţia.
Totodată, atenţia este selectivă, adică orientarea este spre anumiţi stimuli care sunt în
centrul ei, iar spre alţii se manifestă puţină atenţie sau chiar lipsa ei totală.
Apoi, atenţia presupune o concentrare optimă a energiei psihonervoase spre ceea ce
este obiectul ei şi, deci, se află în câmpul focalizării şi este bine şi clar reflectat, în timp ce
ceea ce corespunde zonei periferice este mai vag receptat şi interpretat. Această concentrare
optimă este concomitentă cu inhibarea relativă a altor zone corticale şi cu limitarea acţiunii
stimulilor colaterali. Mecanismele corticale ale focalizării şi orientării energiei psihonervoase
pot fi mai simple sau mai complexe. Dacă un obiect prezintă interes pentru o persoană,
răspunde nevoilor şi trebuinţelor acesteia şi generează trăiri afective pozitive, aceste stări
motivaţional-afective vor stimula, orienta şi regla atenţia şi o vor menţine cu uşurinţă un timp
îndelungat. De aceea, spunem că ceea ce interesează ne stârneşte atenţia. În formele mai
complexe ale atenţiei intervin mecanisme voluntare de activare şi organizare, în acest caz

Arhipelag XXI Press, 2020

94 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

fiind implicaţi deosebit de mult lobii frontali şi mecanismele verbale. Prin urmare,
fenomenele de atenţie presupun reglări şi autoreglări de diferite niveluri [1;4;5;6]
Dintre funcţiile ce-i revin atenţiei în activitatea umană, cele mai importante sunt
următoarele, citate de Golu M. [1]:
 funcţia de explorare şi baleiaj a câmpului perceptiv extern, proces
implicat în orientare şi selecţie;
 funcţia de explorare şi scanare a repertoriului memoriei de lungă
durată, specifică etapei intermediare, interne a fluxului de prelucrări informaţionale,
finalizată cu activarea selectivă a informaţiilor utile în situaţia dată;
 funcţia de filtrare-selecţie a datelor cu potenţial motivaţional-adaptativ
şi ignorare-blocare a celor irelevante;
 funcţia de accentuare a contrastelor în vederea unei concentrări mai
profunde;
 funcţia de orientare-direcţionare, ce serveşte la elaborarea montajelor
interne adecvate desfăşurării proceselor şi acţiunilor „comandate”;
 funcţia de potenţare, de regenerare a efortului neuropsihic necesar pe
toată durata activităţii;
 funcţia de avertizare şi alertare, ce se concretizează în momentele de
accentuare a vigilenţei, prudenţei, discernământului în situaţii imprevizibile sau
critice.
Atenția oamenilor se diferențiază în baza unor însușiri, în funcție de structura
activităților desfășurate predominant, de experiența personală, de structurile motivaționale
etc, valorificându-se potențialitățile înnăscute, specifice acestui proces psihofiziologic,
vorbim de volumul atenţiei, concentrarea atenţiei, stabilitatea atenţiei, mobilitatea atenţiei,
distributivitatea atenţiei.
În ansamblu, însușirile atenției au note particulare şi, uneori, tendințe contrarii, dar în
general complementare, fiind luate în considerație în definirea profilului psihologic al unei
persoane.
Nideffer [2] consideră că orice individ posedă un stil atenţional preferat, însă diferite
situaţii solicită stiluri atenţionale diferite, ca o condiţie pentru atingerea unor performanţe
superioare. Altfel spus, eficienţa fiecăruia într-o anumită sarcină va depinde şi de măsura în
care stilul său atenţional este unul potrivit sarcinii respective. Indiferent de domeniul în care
se activează, capacitatea de alegere conştientă, şi de concentrare asupra propriilor interese,
este factorul care duce spre succes.
Totodată, suportul energetic al activităţii este asigurat de un ansamblu motivaţional –
trebuinţe, intenţii, aspiraţii, idealuri şi convingeri; într-un astfel de cadru intervin procesele
psihice de autocontrol şi de autoreglare în raport direct cu specificul şi nivelul solicitărilor.
Dezvoltarea atenţiei, a calităţilor acesteia – concentrare, stabilitate, volum şi distribuţie –
reprezintă una dintre finalităţile formării intelectuale, dezvoltate de educaţie.
Atenţia are un rol vital şi complex în asigurarea succesului la învăţătură în funcţie de
potenţialul fizic şi psihic al copilului, pe de o parte, şi depăşirea eşecului şcolar, pe de altă
parte, constituie obiective educaţionale de mare complexitate. Atenţia asociată cu motivaţia
în activitatea şcolară favorizează consolidarea dezvoltării proceselor cognitive şi a abilităţilor
practice ca cititul, scrierea, socotitul, etc.
În cazul şcolarului mic, eficienţa actului de învăţare depinde nu numai de capacitatea
de asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, dar şi de anumite trăsături de
personalitate, în particular de spiritul de observaţie, de facultatea de a se concentra, de a fi
atent. S-a constatat că atenţia este un act adaptativ, ce poate fi dezvoltat prin învăţare, în
fixarea ei un rol esenţial avându-l stările afective. De asemenea, au fost relevate valenţele
incontestabile ale interesului – tendinţa de a da atenţie unor obiecte, persoane sau situaţii de

Arhipelag XXI Press, 2020

95 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

care suntem atraşi şi în care găsim satisfacţii. Un act de cunoaştere va fi eficient doar dacă va
fi focalizat şi valorificat interesul elevului, îi va fi „cucerită” atenţia. Cele trei forme
principale ale atenţiei – involuntară, voluntară şi postvoluntară – sunt indispensabile învăţării
sistematice. Din punctul de vedere al desfăşurării şi organizării procesului didactic,
importante sunt condiţiile externe şi interne care favorizează concentrarea involuntară a
atenţiei. Condiţiile externe sunt: noutatea obiectelor, a fenomenelor, a situaţiilor – atrage
atenţia elevilor imediat; intensitatea stimulilor – culorile vii, intense; o lumină puternică; un
sunet neobişnuit, prelung, nou; obiectele mari (care sunt observate mai repede decât cele
mici) captează atenţia instantaneu; mişcarea, schimbarea, variaţia – de ex., un film este mai
interesant şi mai util decât prezentarea unor imagini statice, a unor planşe sau fotografii.
Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, el influenţând profund viaţa psihică,
cultivarea acestuia fiind una dintre sarcinile principale ale şcolii.
În activitatea şcolară sunt antrenate diferite forme de atenţie. Astfel, atenţia
involuntară este condiţionată de unele particularităţi ale obiectelor şi excitanţilor: mărimea,
intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atenţia involuntară nu cere eforturi speciale de
concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul în sine îi captează şi le mobilizează procesele
perceptive. Atenţia involuntară nu asigură întotdeauna fixarea conştientă şi temeinică a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Este necesar ca atenţia să se bazeze pe voinţa
proprie, fie când se percepe un material intuitiv, fie când se transmit cunoştinţe abstracte sau
se consolidează o deprindere. Atenţia voluntară se caracterizează prin orientarea intenţionată,
inversă şi susţinută a activităţii psihice pentru înţelegerea problemelor şi sarcinilor dificile,
inclusiv pentru însuşirea unui material care în sine nu pare interesant. Atenţia involuntară are
o pondere mai mare faţă de atenţia voluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activităţile în
care folosesc povestirea sau cele desfăşurate pe bază de materiale intuitive, dar urmăresc
destul de greu exerciţiile de analiză şi sinteză verbală sau de predare teoretică a operaţiilor
aritmetice. Atenţia consumă multă energie şi de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu
precădere la nivelul acestui proces. Şcolarul mic, după o concentrare de câteva minute la
scris, abandonează scrisul şi se concentrează pe altceva. Pe parcursul săptămânii, se observă
o oscilaţie a capacităţii de a fi atent a copilului.
Atenţia trebuie exersată permanent în cadrul activităţilor instructiv-educative. De
asemenea, copilului trebuie să i se asigure, la pregătirea temelor de casă, un cadru spaţial şi
temporal delimitat, fapt ce va ajuta la formarea unor stereotipuri dinamice generale, care
facilitează apariţia şi menţinerea atenţiei în activitatea dată. Încăperea în care lucrează trebuie
aerisită, saturată suficient cu oxigen. Dacă, în rezultatul oboselii, îşi face tot mai mult loc
neatenţia, nu se va persista într-o activitate dificilă, copilului i se va recomanda să execute
câteva mişcări vioaie sau exerciţii fizice. În clasă, profesorul poate folosi o glumă potrivită
vârstei elevilor, care le va permite să se destindă şi, ulterior, să reia activitatea cu „forţe noi”.
Dacă un fapt, o idee, un stimul verbal prezintă interes pentru o persoană, generează trăiri
afective, aceste stări motivaţional-afective vor orienta şi susţine atenţia cu uşurinţă şi pe
perioade lungi de timp [2,4].
Mecanismele atenţiei realizează reglajul psihocomportamental bazat pe orientarea,
focalizarea şi selecţia diferitelor tipuri de activităţi. Dintre factorii intelectuali cei mai
implicaţi notăm: mobilitatea proceselor intelectuale; capacitatea de concentrare a atenţiei – la
începutul şcolarităţii, volumul atenţiei este redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în
câmpul atenţiei, explicaţiile verbale şi acţiunile pe care le fac ei şi cele întreprinse de colegii
lor, desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Şcolarii mici întâmpină dificultăţi în
a-şi comuta voluntar atenţia de la ceea ce este superficial, imediat, situativ, spre ceea ce este
esenţial, la obiect. Prea mare încărcătură de sarcini şi de impresii, oboseala pot influenţa
negativ cursul atenţiei. De asemenea, ascultarea pasivă la lecţie generează plictiseală şi duce
la neatenţie. Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic,

Arhipelag XXI Press, 2020

96 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

este necesară o organizare corectă a activităţii de învăţare: solicitarea cât mai frecventă a
acţiunilor practice externe, de operare cu obiecte, asigurarea unui tempou corect al lecţiei, din
care să fie excluse atât graba, cât şi timpii morţi etc.; aptitudinea şcolară, cu rol hotărâtor în
determinarea performanţelor în activităţile de învăţare; spiritul de observaţie; nivelul
imaginaţiei reproductive; nivelul de dezvoltare şi funcţionalitatea operaţiilor gândirii; nivelul
de dezvoltare a proceselor şi formelor limbajului.
Privite din punct de vedere psihopedagogic, cunoaşterea şi evaluarea personalităţii
copilului, precum şi a progresului educativ realizat de acesta, constituie demersuri ştiinţifice
în activitatea cadrului didactic, preocupat de aplicarea principiului tratării individuale a
elevilor în procesul instructiv-educativ. Pe această bază ştiinţifică, infinitele diferenţe
individuale pot fi reduse, prin intermediul unor metode statistico-matematice, la un set de
dimensiuni, factori sau scale, uşor de gestionat, care puse la îndemâna educatorilor, oferă
răspunsuri la problematica ridicată de acţiunea educativă:
- delimitarea domeniului şi al obiectului cunoaşterii în relaţia cadru didactic-elev;
- specificul modalităţilor şi instrumentelor de cunoaştere şi evaluare psihologică a
progresului educativ;
- specificul psihologic al stadiilor devenirii ontogenetice a copilului;
- înregistrarea datelor culese în procesul instructiv-educativ şi evaluarea acestora în
urma unei prelucrări statistice şi calificative a datelor;
- accelerarea construcţiei personalităţii elevului;
Cunoscând particularităţile individualităţii elevilor cu care lucrează, educatorul îşi va
putea alege cele mai eficiente metode de predate şi intervenţie psihopedagogică eficientă.
De asemenea, o bună cunoaştere psihologică a elevilor îi va oferi cadrului didactic
posibilitatea ca, pe de o parte, să identifice cauzele ce conduc la manifestarea dificultăţilor de
învăţare în cazul unor elevi, iar pe de altă parte să valorizeze disponibilităţile psihice ale
elevilor capabili de performanţe şcolare superioare. În felul acesta elevul este adus în situaţia
de a-şi da seama de disponibilităţile sale fizice şi psihice şi de a acţiona în sensul valorificării
potenţialităţilor sale autentice [2] .
Concluzionând, am putea spune că problema zilelor noastre constă în faptul că avem
extrem de multe variante de ales, că suntem bombardaţi din toate părţile cu prea mulţi
stimuli, şi că am redus mult capacitatea de a selecta dintre ei pe cei utili. Dezvoltarea
industriei informaţionale favorizează supraproducţia de cărţi şi reviste pentru copii şi
adolescenţi, de reţele de socializare, de programe şi jocuri video. La nivelul educaţiei, această
accelerare globală a mediului de viaţă se loveşte de dificultăţi: deprinderea vorbirii, a
cititului, a scrisului cer timp şi răbdare. Lectura, care este înceată, pare neplăcută în compraţie
cu derularea ameţitoare a imaginilor. Domeniul rapid al virtualului este însoţit de un
sentiment de facilitate şi de impulsivitate la copiii dotaţi cu o rapiditate reflexă. Creşte
numărul copiilor ale căror capacităţi cognitive sunt suprasaturate. Dificultatea de a discerne
între ce este important şi ce este secundar demonstrează necesitatea de a pune accentul pe
funcţia de selecţie şi pe cea de strategie.
Deci, atenţia este extrem de solicitată, dar, totodată, avem şi o gamă extrem de largă
de opţiuni, mizând pe capacitatea de mobilizare a acestui proces de filtrare, de selecţie, de
alegere optimă, fiind cheia unei vieţi armonioase. Toate aceste aspecte constituie direcţii
ulterioare de cercetare.

BIBLIOGRAPHY

1. Golu M., Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Ed. Universitare,

2002, ISBN 973-99615-8-4

Arhipelag XXI Press, 2020

97 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

2. Novac C., Mogonea F.R., Elemente de psihologie a educaţiei,

Craiova: Editura Sitech, 2013
3. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T., Psihologie: Manual pentru
clasa a X-a, şcoli normale şi lecee. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1990,
ISBN 973-30-1246-7
4. Scaffer, H. Rudolph, Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca:
Ed. ASCR, 2010, ISBN 978-973-7973-96-2
5. Tarnovschi A., Racu J., Psihologia proceselor cognitive: note de curs.
Chişinău: CEP USM, 2017, ISBN 978-9975-71-948-3
6. Zlate M., Fundamentele psihologiei. Iaşi: Polirom, 2017, ISBN 978-
973-46-1520-9

Arhipelag XXI Press, 2020

98 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

METHODOLOGICAL ASPECTS REGARDING THE TEACHING-LEARNING

OF THE GAME OF HANDBALL IN PRIMARY EDUCATION

Dan Mihai Rohozneanu

Lecturer, PhD, „Eftimie Murgu” University of Reșița

Abstract: The handball game (minihandball) contributes, besides other games (minibasketball,
minifootball, comprised in the curriculum even from the first grade), to the development of the
pupil’s individual building profile in elementary school. From the physical education viewpoint,
orienting the didactic process starting from competences allows emphasising the learning purpose
and the actional dimension in the shaping of the pupil’s personality.

Keywords: handball, knowledge, competences, abilities, attitudes, game.

1. Jocul de handbal
Handbalul este un sport colectiv în care două echipe echilibrate numeric (șapte
jucători, dintre care unul este portarul), care evoluează într-un spațiu delimitat, concurează
direct, manipulând o minge cu o singură mână, pentru a înscrie într-o țintă verticală păzită,
situată într-o zonă interzisă, și pentru a proteja propria zonă, respectând regulile.
Problemele fundamentale și provocările în învățarea jocului de handbal ar putea fi
sintetizate astfel: recuperarea mingii, păstrarea mingii, atacul, aruncarea la poartă pentru a
înscrie.
Jocul de handbal (minihandbal, în ciclul primar), o activitate care se potrivește în mod
deosebit mediului școlar, le permite elevilor să alerge, să sară, să arunce, să lupte și să-și
dezvolte sentimentul de cooperare, de luare a deciziilor și de responsabilitate.
Simplificarea regulilor și un număr redus de jucători fac posibilă abordarea în cele
mai bune condiții a abilităților așteptate din programele școlare. Este o practică sigură prin
utilizarea de echipamente adecvate, ușoare și foarte accesibile.

2. Locul și rolul jocului de handbal (minihandbal) în programele școlare din

ciclul primar

2.1. Competențe generale și specifice

Identificăm, pentru clasele 0-II, următoarele competențe generale 1:
1. Valorificarea achiziţiilor psiho-motrice în menţinerea sănătăţii şi a dezvoltării fizice
armonioase;
2. Exersarea deprinderilor şi a capacităţilor motrice în funcţie de capacitatea psiho-
motrică individuală;
3. Participarea la jocurile şi activităţile motrice organizate sau spontane.
La clasele a III-a și a IV-a2:

1
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013. Ministerul Educaţiei Naţionale,
Programa şcolară pentru Educaţie Fizică, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Aprobată prin ordin al
ministrului Nr.3418/19.03.2013.
2
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014, Ministerul Educației Naționale
Programa școlară pentru disciplina Educație Fizică, clasele a III-a – a IV-a, București, 2014.

Arhipelag XXI Press, 2020

99 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

1. Utilizarea limbajului de specialitate în relaţiile de comunicare specifice activităţilor

de practicare a exerciţiilor fizice şi sportului;
2. Integrarea achiziţiilor specifice dobândite în acţiuni de optimizare a stării de
sănătate, a creşterii şi dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice proprii;
3. Adoptarea unui comportament adecvat în relaţiile interpersonale şi de grup, bazat
pe respect şi fair-play în activităţile motrice desfăşurate în şcoală şi în afara acesteia.

Derivate din competențele generale, competenţele specifice reprezintă etape în

dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor
specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică
experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de
învăţare variate.

2.2. Conținuturile învățării

În acest sens, conţinuturile învăţării sunt grupate pe domenii precum: elemente de
organizare a activităţilor motrice; elemente ale dezvoltării fizice armonioase; capacităţi
motrice; deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare; deprinderi de locomoţie, de
manipulare şi de stabilitate; igienă şi protecţie individuală; deprinderi motrice specifice
disciplinelor sportive; dezvoltarea trăsăturilor de personalitate.
Deprinderile sportive elementare sunt „deprinderi cu structuri simple, aflate în strânsă
legătură cu deprinderile motrice de bază, care aparțin unor probe și ramuri de sport accesibile
elevilor din învățământul primar. Ele au menirea de a-i iniția pe copii în practicarea acestor
sporturi, oferindu-le mijlocele tehnice elementare și regulile principale cu care să poată
participa la jocuri și întreceri sportive organizate în lecții și în afara acestora”3.
La clasele I-IV, pentru minijocurile sportive sunt prevăzute: pasa; prinderea/preluarea;
driblingul; procedeul de finalizare de pe loc și din deplasare; deplasările specifice; marcajul și
demarcajul; așezarea în teren.
Pentru domeniul deprinderilor motrice specifice disciplinelor sportive sunt prevăzute
cele:
- Specifice atletismului: alergarea de rezistenţă; alergarea de viteză cu start din
picioare; aruncarea mingii de oină de pe loc, la distanţă;
- Specifice gimnasticii acrobatice: cumpănă pe un genunchi; semisfoara; podul de jos;
rulare: laterală, dorsală, pe piept şi abdomen; rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit;
- Specifice gimnasticii ritmice: balansări de braţe; variaţii de paşi; întoarceri pe loc;
- Specifice gimnasticii aerobice: paşi aerobici de bază;
- Specifice jocurilor sportive – jocuri dinamice şi pregătitoare, specifice fiecărui joc
sportiv predat: minibaschet; minifotbal; minihandbal; badminton; tenis de masă; tenis de
câmp;
- Specifice sporturilor sezoniere: schi; patinaj role/ gheaţă; înot; şah; sanie. Lor li se
adaugă regulile de bază ale sporturilor predate.

2.3. Obiective operaționale

În funcție de tipul lecției de educație fizică, de nivelul de vârstă al elevilor, cadrul
didactic își stabilește o serie de obiective operaționale pe care să le îndeplinească referitor la
jocurile sportive. În ansamblu, acestea ar putea fi formulate astfel/fac referire la:
 Să execute exerciții de aruncare-prindere și manevrare a mingii sub
diferite forme (aruncări azvârlite, lansate, împingeri cu două mâini, rostogolirea

3
Jeni Lupu Bangă, Nicolae Cojocaru, Al. Gheorghe, Metodica predării educației fizice în ciclul primar,
Craiova, Editura „Gheorghe Alexandru”, 2008, p. 100.

Arhipelag XXI Press, 2020

100 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

mingii, dribling), de pe loc sau din deplasare, cu o mână sau cu două mâini, alternativ,
prin schimbarea poziției de execuție;
 Să-și însușească mișcarea de aruncare azvârlită, cu o mână deasupra
umărului;
 Să-și însușească priceperea de a lovi succesiv mingea cu mâna
(conducerea mingii, driblingul), cu sau fără oprire, aruncare la un partener, deplasare,
prinderea mingii de la același coleg fără oprire, conducerea mingii continuată de
aruncare fără oprire;
 Să promoveze relații de colaborare la nivelul grupului, al echipei din
care face parte, indiferent de rolul pe care îl deține în cadrul acesteia;
 Să împărtășească deopotrivă bucuria reușitei și tristețea înfrângerii,
identificând, împreună cu cadrul didactic, printr-o comunicare eficientă, cele mai
adecvate măsuri pentru remedierea aspectelor negative.
Obiectivele operaționale stabilite vor putea fi îndeplinite prin folosirea/aplicarea unor
strategii didactice corespunzătoare, astfel încât „ feed-backul activităţii efectuate să ofere o
imagine detaliată” asupra activității desfășurate în cadrul orelor de educație fizică. Prin
aplicarea în practică a strategiilor „se are în vederea obţinerea unor rezultate concrete, fapt
pentru care acestea pot fi ajustate periodic pentru a asigura îndeplinirea obiectivelor
propuse”4.

3. Reguli în jocul de handbal

În învățarea jocului de handbal, elevul va deține diferite roluri, acceptând:

 să facă parte dintr-o echipă;
 să aibă inițiativă;
 să cunoască regulile principale ale jocului;
 să accepte și să înțeleagă deciziile arbitrajului;
 să observe o secvență de joc/un meci de handbal.

Jocul de handbal are propriile reguli. Astfel, jucătorul de câmp poate face trei pași
înainte de a pasa mingea, poate continua să dribleze folosind o singură mână sau poate face
trei pași după ce a întrerupt driblingul, iar apoi să paseze. Nu poate însă dribla din nou după
ce a întrerupt driblingul și nici să facă mai mult de trei pași cu mingea în mână. Poate pasa de
pe loc sau din mișcare, dar nu poate păstra mingea mai mult de trei secunde. Dacă se află în
posesia mingii în apropierea porții, se poate angaja către poartă într-un spațiu liber, însă nu se
poate angaja într-un spațiu ocupat de un adversar, această situație fiind calificată drept forțare
în atac. Jucătorul de câmp poate arunca la poartă cu sprijin pe sol sau din săritură, fără să
calce linia de șase metri (linia care delimitează spațiul de poartă).
Ca apărător, jucătorul de handbal își protejează poarta, barând cu propriul corp drumul
adversarului sau mingea aruncată de acesta spre poartă. Își poate folosi brațele, mâinile și
picioarele pentru a-l împiedica pe atacant, fără a-i periclita starea de sănătate.
Portarul poate lovi mingea cu orice parte a corpului, se poate deplasa în suprafața de
poartă fără nicio restricție (trei pași, trei secunde, reluarea driblingului), poate părăsi
suprafața de poartă și juca, situație în care este supus regulilor de joc pe care le respectă
jucătorul de câmp.

4. Miza jocului de handbal

4
Dan Mihai Rohozneanu, Strategii privind optimizarea capacităţii de forţă la handbaliştii juniori, București,
Editura Didactică și Pedagogică, 2015, p. 77.

Arhipelag XXI Press, 2020

101 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Fiind un joc de echipă, handbalul, indiferent de vârsta la care se joacă, reușește să

formeze o serie de alte competențe, între care, cea mai importantă, aceea de a coopera.

4.1. Competențe sociale și civice

Jocul de handbal formează competențe sociale și civice, cum ar fi:
 să-i respecte pe ceilalți și să aplice principiile de egalitate între fete și
băieți;
 să respecte regulile de viață colectivă, în special în practicile sportive;
 să coopereze cu unul sau mai mulți colegi.
De exemplu, să înainteze în faza de atac către poarta adversă pentru a crea o situație
de a marca pentru el sau pentru colegii de echipă, iar în apărare să încerce să recupereze
mingea, repliindu-se, apoi făcând presing. În acest context, comunicarea are un rol primordial
mai ales între coechipieri. Sportivii „trebuie să se înțeleagă bine pe terenul de sport.
Înțelegerea unei priviri, a unui gest sau a unei propoziții rostite la distanță este fundamental
pentru ceea ce coechipierul urmează să facă” 5.
Un aspect deosebit de important care merită subliniat aici este că în cadrul orei de
educație fizică, cu precădere al celor în care sunt exersate diferite jocuri sportive (în cazul
nostru, minihandbalul), elevul „devine membru al unor echipe care se întrec și a căror
componență se modifică de la o lecție la alta, este încurajat de colegii de echipă, își
încurajează coechipierii, se bucură în colectiv de victorie, resimte împreună cu colegii
tristețea înfrângerii” 6, atenuând spiritul individualist. Schimbarea rolurilor îi obișnuiește pe
elevi cu relațiile de conducere și de subordonare, cu caracterul obligatoriu al respectării
regulilor stabilite.
Pe plan afectiv și mental, jocul de handbal contribuie la creșterea calității unui
„mental” necesar performanței sportive (dorință de a câștiga, angajament total, preocupare
pentru eficiență, combativitate, control emoțional, gestionarea nereușitelor, fair play etc.).
În ceea ce privește relațiile, copilul devine capabil să se joace cu celălalt, să-l
înțeleagă și să se armonizeze cu intențiile lui. Prin cooperare, pot găsi soluții în anumite
situații de joc, în funcție de parteneri/colegi și de adversari.

4.2. Cunoștințe
În cadrul jocurilor sportive în general, al celui de handbal, în special, elevul
dobândește o serie de cunoștințe. Între altele, el învață 7:
 să identifice diferite roluri (atacant, apărător, arbitru);
 să cunoască regulile de bază (schimbări, pași, dribling);
 să cunoască posibilele alegeri care trebuie făcute de jucătorul cu
mingea (deplasare spre poartă, pasă) sau jucător fără minge (demarcare) în funcție de
poziția sa pe teren, de parteneri și de adversari, precum și de ținta de atins (poarta);
 să se demarce și să ocupe spațiile libere;
 să-și cunoască distanța maximă de aruncare pentru a pasa și/sau arunca
la poartă;
 să învețe să conducă mingea (dribling) în funcție de evoluția jocului;
 să cunoască reguli care vizează: marcajul, demarcajul, contactul
regulamentar, conducerea mingii, deplasarea în teren (cu sau fără minge), limitele
terenului, repunerea în joc în urma unei greșeli.

5
Dan Mihai Rohozneanu, Aspects of communications in sport, Journal of Romanian Literary Studies, nr.
19/2019, p. 567.
6
Jeni Lupu Bangă, Nicolae Cojocaru, Al. Gheorghe, op. cit., p. 102.
7
Enseigner le handball du college au lycée, cf. http://eps.ac-dijon.fr/IMG/pdf/fpc_handball_2014.pdf

Arhipelag XXI Press, 2020

102 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

4.3. Capacități
În învățarea jocului de handbal, elevul își formează și anumite capacități, cum ar fi:
 înfruntarea în mod colectiv a unui adversar folosind acțiuni
elementare: pasare, prindere, interceptare, dribling, aruncare;
 îndeplinirea diferitelor roluri: atacant, apărător.

În rolul de atacant urmărește:

 orientarea către poarta adversă;
 identificarea spațiilor libere;
 demarcarea, spre a fi văzut/observat de jucătorul cu mingea;
 stăpânirea pasei, a driblingului și a aruncării la poartă.

Totodată, din această postură e indicat:

 să respecte regulamentul ca jucător cu mingea atunci când culoarul de
joc direct este liber:
 să folosească driblingul pentru a avansa către poarta adversă, să paseze
la un partener sau să arunce la poartă;
 să arunce la poartă ținând cont de poziția portarului;
 să stăpânească o anumită coordonare motrică: prindere, pasare,
dribling pe loc și în mișcare, prinderea mingii în mișcare și aruncarea la poartă.
 să varieze tipul și lungimea paselor;
 să paseze unui partener demarcat care nu are mingea;
 să se demarce pentru a oferi soluții imediate (pentru a-l ajuta pe cel
care are mingea)

În rolul de apărător urmărește:

 identificarea adversarului direct;
 plasarea între adversar și poartă (pentru a închide culoarul spre poarta
proprie adversarului) sau minge (să incomodeze pasele adversarului);
 să incomodeze jucătorul cu mingea sau să marcheze un jucător care nu
are mingea păstrând contactul vizual cu mingea.

4.4. Atitudini
Prin practicarea jocului de handbal elevul își formează anumite atitudini:
 Cooperarea cu partenerii;
 Respectarea regulilor jocului;
 Acceptarea rezultatului meciurilor;
 Acceptarea deciziilor arbitrului, chiar dacă sunt nefavorabile echipei
din care face parte sau controversate.

Efectuând exerciții de aruncare și prindere a mingii (mijloace de bază pentru însușirea

unor priceperi și deprinderi pe care le vor folosi în jocurile sportive), elevii își îmbunătățesc
coordonarea generală (pentru că elevilor li se solicită să execute alternativ, cu mâna dreaptă și
cu mâna stângă, aceste exerciții), își dezvoltă viteza de reacție și de execuție, precum și forța
musculaturii brațelor (la început se formează deprinderi de prindere a mingii cu două mâini
jos, la piept sau deasupra capului), simțul orientării, al preciziei și capacitatea de a aprecia
judicios distanța.

Arhipelag XXI Press, 2020

103 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

4.5. Motricitatea
Totodată, jocul de handbal îl ajută pe elev să-și gestioneze motricitatea.
Astfel:
 Mânuiește cu ușurință mingea: driblează adversarii, pasează sau
primește mingea în diverse moduri, aruncă la poartă după ce se deplasează în teren și
marchează, oprește sau blochează mingea (dacă e apărător sau portar);
 Cooperează cu partenerii: se deplasează cât mai repede cu putință în
doi sau mai mulți, și pasând fără a pierde mingea și aruncând la poartă;
 Se opune adversarilor: recuperează mingea de la adversar.

Regulamentul pentru iniţierea copiilor în handbal la vârste mici (7-11 ani) este unul
simplificat. Astfel:
Echipa, spre deosebire de jocul propriu-zis (6 jucători + 1 portar), este alcătuită dintr-
un număr redus de jucători: 4+1.
Mingea, adaptată ca dimensiuni (circumferinţa între 45-49 cm), colorată, nu prea
grea, trebuie să sară bine, să fie confecţionată din material moale, să poată fi jucată fără frică.
Terenul are dimensiuni reduse: lungime: 20-24m; lăţime: 12-16m. Pe un teren normal
se pot plasa trei terenuri reduse de 20 x 13m.
Semicercul se trasează cu o rază de 5m, măsurat din mijlocul liniei de poartă.
Poarta, de dimensiuni reduse: 2,40m x 1,60m.
În cazul în care un jucător este eliminat, locul său este luat de alt jucător, astfel încât
echipa să nu evolueze în inferioritate numerică.
Pentru ca toate aspectele menționate să se concretizeze este important ca profesorul
să fie agreabil, să dea dovadă de apreciere, aprobare și chiar admirație față de implicarea în
jocul sportiv/handbal a elevului, crescând astfel stima de sine a acestuia.

5. Concluzii
Este de subliniat, o dată în plus, importanța orelor de educație fizică în ciclul primar
pentru păstrarea sănătății, dezvoltarea fizică armonioasă a elevilor și perfecționarea
capacității lor motrice. În cadrul acestor ore, jocurile sportive au un rol semnificativ, ele
ajutându-l pe elev să conștientizeze că face parte dintr-o echipă, determinându-l să aibă
inițiativă, să-și asume rolul atribuit în cadrul acesteia și să fie capabil de evaluarea
coechipierilor, precum și de propria evaluare. Nu în ultimul rând, fără a urmări însușirea unor
procedee tehnice pretențioase, lecția de educație fizică urmărește formarea de priceperi și
deprinderi cu care elevul să poată, la sfârșitul ciclului primar, să se implice în jocul de
handbal.

BIBLIOGRAPHY

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013. Ministerul

Educaţiei Naţionale, Programa şcolară pentru Educaţie Fizică, Clasa pregătitoare, clasa I şi
clasa a II-a, Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013.
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/02.12.2014, Ministerul
Educației Naționale, Programa școlară pentru disciplina Educație Fizică, clasele a III-a – a
IV-a, București, 2014.
Lupu Bangă, Jeni, Nicolae Cojocaru, Al. Gheorghe, Metodica predării educației fizice
în ciclul primar, Craiova, Editura „Gheorghe Alexandru”, 2008.
Rohozneanu, Dan Mihai, Strategii privind optimizarea capacităţii de forţă la
handbaliştii juniori, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2015.

Arhipelag XXI Press, 2020

104 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Rohozneanu, Dan Mihai, Aspects of communications in sport, Journal of Romanian

Literary Studies, nr. 19/2019.
Enseigner le handball du collège au lycée, cf. http://eps.ac-
dijon.fr/IMG/pdf/fpc_handball_2014.pdf

Arhipelag XXI Press, 2020

105 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

TRADITIONAL LEARNING VS ONLINE LEARNING

Carmen Elena Antonaru

Lecturer, PhD, „Transilvania” University of Brașov

Abstract: The aim of this paper is to bring a contribution to the domain of learning industry. Similarly
to any critical study, this research has a dual structure; on one hand, it implies gathering the
information about the topic of study, and, on the other hand, the critical interpretation related to
online learning. In this study the focus is on the way students learn in the actual context.

Keywords: online learning, traditional learning, self-motivated, change, challenge

I. Introduction

„Progress is impossible without change, and those who cannot change their minds
cannot change anything.”
George Bernard Shaw

Even before the coronavirus pandemic, the eLearning industry was developing
extraordinary. Technology has impacted various fields and advancements are still being
introduced, changing the way we live, study and teach. Higher education has significant
upgrades since the expansion of the eLearning trend.
Traditional and online learning have been too much debated subjects in our
community given the current circumstances. While traditional learning is vital for students’
better understanding and comprehension, it is also considered that online learning has its own
privileges. There are many reasons why online programs have recently become a popular
form of distance learning in higher education today. The online environment offers a wide
range of opportunities for people who have limited access to education, as well as a new
chance for teachers to recreate their courses in a more interactive way.
Traditional learning consists of a common method of studying that gives people
stability. While online learning might be more comfortable and easy to reach, traditional
learning makes students study in a creative environment where their target is to make sure
they understand as much information as possible. Moreover, going to classes physically often
results in students being much more interested in the subjects they are taught and feel
motivated to improve their scholar skills. They will be able to enjoy their social time,
therefore making them much more active.
Nowadays more and more students are considering the phenomenon of studying
through classes that are held on the Internet as something very distracting and unpleasant and
they often complain about not having fully understood the lesson. If online learning is
introduced in a more creative way, students become much more interested in improving their
studying skills. Online studies allow people to spend their time more efficiently given the fact
that no one has to dedicate entire hours to going to and back from their university even if
there are some wonders about its effectiveness.

II. Types of Online Learning

Arhipelag XXI Press, 2020

106 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Online studying might be a beneficial and effective way of accessing information

correctly, taking into consideration that there are different forms:
Synchronous- the communication between the teacher and the students happens
directly as in chat rooms, or video-audio conferencing. Synchronous online learning
enables groups of students to participate in a learning activity together at the same time. Real-
time synchronous online learning often involves online chats and videoconferencing, as these
tools allow students and teacher to ask and answer questions.
Asynchronous- The information is passed through forums, emails, etc. In the case of
asynchronous online learning, groups of students study independently at different times and
locations from each other, without communicating in real-time. Asynchronous e-learning is
often preferred by students who do not have flexible schedules, because it allows them to
utilize self-paced learning.
Some educational scientists have identified other types of e-learning according to
learning tools:
 Distance Learning
 Cyber Schooling
 Home Schooling
 Blended Learning
 Online public Education (K-12)
 Online Secondary Education (college and university classes)
 E-learning
 M-learning

III. Strengths of online learning

The greatest strength of online learning comes down to economics. Online learning
cuts many of these costs, including those associated with printing materials and travel. Time
efficiency is an important advantage given by the online learning format. Students can access
their courses at any time. Further, they have continuous access to lectures, course materials,
and class discussions if they are recorded. This is essential for those students who may need
to reread a lecture or take more time to focus on some materials. Today students have access
to a wide range of resources and materials anywhere in the world. Online learning allows
students to learn in their own style and at their own speed, which helps them increase their
knowledge. If a student needs more time with a particular topic, he can get it as many times
as he needs.
A teacher can select a resource section online with links to scholarly articles,
institutions, and other materials relevant to the course topic for students to access for
research, extension. Google Scholar can be a useful source of reliable research papers. It is
compulsory for teachers to transform their courses and materials to take full advantage of the
online format and should reflect on their course objectives and teaching styles, to set
expectations, to organize the lessons in comprehensible methods, to structure the course in
order to make it easy to navigate, to separate the text into small, easy-to-read paragraphs, use
bullet points, videos and images to make the whole process more creative and more
interactive and accessible in the same time. It is advisable to be added practice questions after
a long text or video to check the students’ understanding because an interactive learning
environment makes students more innovative and creative approaches to instruction.
There are many more advantages that should be mentioned of online learning:
 Online Learning can accommodate everyone’s needs

Arhipelag XXI Press, 2020

107 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 Classes can be taken from any place and at the time which students or
tutors prefer.
 Offers access to exclusive, updated content and accessibility is open,
secure
 Ensures quick delivery of lessons. It is a quick way of learning!
 The duration of learning that is taken can be reasonably measured.
 It is beneficial to those who feel nervous and uncomfortable in groups.
It helps them learn without having to give up the comforts of the environment.
 E-Learning allows teachers a higher degree of coverage to deliver the
content regularly.
 The importance of E-Learning education is that it is quick and does
not require much cost.
 It makes information easy to be learned and the courses which tutors
prepare are well-planned.
 Missed lessons can always be taken again online.
 It promotes a self-paced learning process.
 eLearning is based on flexibility.
 Tutors can provide online education in different languages and people
from different time zones.
 eLearning is “ a boon to the environment as the paperless teaching has
contributed a lot in saving the trees”.
 The evaluation of each student is done online and it is quicker and less
tiring.

IV. Weaknesses of online learning

While online programs have significant strengths and offer accessibility to quality
education, there are also weaknesses in the use of this. Before any online program can be
considered successful, it must have students who are able to access the online learning
environment. Lack of access will exclude some of students from the course.
Breakdowns can occur at any point along the system. The Internet connection could
fail and technology can detract from the learning experience, the server which hosts the
program could cut all participants off from the class; a participant may access the class
through a networked computer which could go down or the individual PCs can have
numerous problems which could limit students’ access.
The E-Learning methods currently practiced in education tend to make participating
students in a less interactive way. As a result, “many of the students and teachers who
inevitably spend much of their time online can start experiencing signs of social isolation,
due to the lack of human communication in their lives. Social isolation and lack of
communication often lead to several mental health issues such as stress, anxiety, and negative
thoughts”.

IV. Students’ learning skills

Building strong self-motivation and disciplinary skills is the key to succeeding in an
online learning environment. Additionally, face-to-face communication with professors can
be substituted with online communication, and peer-to-peer activities should be promoted
between online students similarly as it would be in traditional classrooms.
Online education gives students control over their learning experience and allows for
flexibility of study schedules In order to successfully participate in an online program,

Arhipelag XXI Press, 2020

108 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

students must be well organized, self-motivated, and possess a high degree of time
management skills. However, we have to admit that not everyone has integrated technology
into their daily routine.
In traditional classrooms, teachers can give students immediate face-to-face feedback.
Students who are experiencing problems in the curriculum can resolve them quickly and
directly either during the lecture or during the dedicated office hours. Personalized feedback
has a positive impact on students, as it makes learning processes more significant, all the
while raising the motivation levels of the students.
Traditional learning focuses on classroom education which is very much restricted to
time limit and location where the students are needed to be present and attend the lecture.
They are required to join in on the group discussions and participate in all the group
activities. It makes them more social and when everything is supervised by a teacher, the
whole learning process is in a controlled environment.
In E-Learning, face-to-face communication must be substituted with another method
of communication. For example, video chats, discussion boards, and chat rooms could help
deal with the negative effects associated with a lack of face-to-face communication during
online learning.
V. Conclusions
When replacing traditional learning with online learning, it is important to weigh the
complexity learning topics and students' level of motivation along with this list of advantages
and disadvantages. However, traditional learning will always be more accommodating to a
variety of students since it reassures human beings of their academic purpose.
Online learning has the potential to reach a similar quality to traditional learning if
there is enough thought put into it. However, traditional learning will always be more
accommodating to a variety of people since it reassures human beings of their academic
purpose. Online learning has been brought to the table again, now as a necessity rather than a
convenience

BIBLIOGRAPHY

1. Banciu, Viorica and Gordan, Mircea. The Social Benefits of E-Learning in the
Study of Foreign Languages in Romanian Education.International Conference on
Management and Education Innovation: Lansit Press, Singapore. 2012. web. 5 October 2012.
2. Schwartzman, Eric. 4 Advantages of Online Socila Media Training Over
Classroom Learning. 12 September 2012. web. 5 October 2012.
http://socialmediatoday.com/ericschwartzman/803011/4-advantages-online-social-media-
training-overclassroom-learning
3. Whitaker, Kari. 7 Benefits of online Education. Online Education benefits: 2 April
2007. web. 5 October 2012. http://www.classesandcareers.com/education/2007/04/02/7-
benefits-of-online-education/
4. Na. Advantages and Disadvantages of eLearning. eLearner: n.d.web.5 October.
2012.http://www.dso.iastate.edu/asc/academic/elearner/advantage.html
5. Bonk, C. J., and C. R. Graham. The Handbook of Blended Learning: Global
Perspectives, Local
Designs. New York: Pfeiffer, 2005.
7.. Thorne, K. Blended Learning: How to Integrate Online and Traditional Learning.
Sterling, VA:
Kogan Page, 2003.
8.. Vaughan, N. Perspectives on blended learning in higher education. International
Journal on ELearning 6(1): 81–94, 2007.

Arhipelag XXI Press, 2020

109 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

9. Meyer, K. A. The method (and madness) of evaluating online discussions. Journal

of Asynchronous Learning Networks 10(4): 83–97, 2006. http://www.sloan-
c.org/publications/jaln/v10n4/pdf /v10n4_meyer1.pdf.
10. Moore, M. G. Three types of interaction. In K. Harry, M. John and D. Keegan
(Eds.), Distance
Education: New Perspectives, 19–24. New York: Routledge, 1993.
11. Garrison, R. Theoretical challenges for distance education in the 21st century: A
shift from structural to transactional issues. International Review of Research in Open and
Distance Learning
1(1): 2000. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2/333.
12. Gunawardena, C. N., C. A. Lowe and T. A. Anderson. Analysis of a global
online debate and the
development of an interaction analysis model for examining social construction of
knowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research 17(4):
397–431, 1997.
13. Newman, D. R., B. Webb and C. Cochrane. A content analysis method to
measure critical
thinking in face-to-face and computer supported group learning. Interpersonal
Computing and
Technology 3(2): 56–77, 1995.
14. Aviv, R. Educational performance of ALN via content analysis. Journal of
Asynchronous Learning
Networks 4(2): 53–72, 2000.
15. Aviv, R., Z. Erlich, G. Ravid and A. Geva. Network analysis of knowledge
construction in
asynchronous learning networks. Journal of Asynchronous Learning Networks 7(3):
1–23, 2003.
16. Swan, K. Immediacy, social presence, and asynchronous discussion. In J. Bourne
and J.C. Moore
17. Meyer, K. A. Face-to-face versus threaded discussions: The role of time and
higher-order thinking.
Journal of Asynchronous Learning Networks 7(3): 55–65, 2003.
18. An, Y., and T. Frick. Student perceptions of asynchronous computer-mediated
communication in face-to-face classes. Journal of Computer-Mediated Communication
11(2): 2006. http://jcmc.indiana.edu/vol11/issue2/an.html.
14. Neuhauser, C. Learning style and effectiveness of online and face-to-face
instruction. American Journal of Distance Education 16(2): 99–113, 2002.

Arhipelag XXI Press, 2020

110 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

EDUCATIONAL RESOURCES AND THEIR USE IN THE ONLINE

ENVIRONMENT

Claudia Florina Pop

Senior Lecturer, University of Oradea

Abstract: In the current online space there are several types of digital resources and useful
information, which can be used in online learning such as: platforms for (video) conferences, open
educational resources and materials, digital resources, etc. It is very important how teachers in
schools manage to organize these educational resources, according to needs and objectives. If
adequate resources are used, everything can be made simpler, for example by completing programs
that allow even instant evaluation; children can have access to educational resources according to a
flexible program and can have less theory and more practice.

Keywords: educational resources, online, education, organization, methods

The dynamics of change taking place in the world is a challenge for both the
education system and its actors. All these realities require a rethinking of the educational
process and educational resources, but also of the finalities. Education and training systems
must provide equal opportunities for learning and contribute equally to learning and
contribute to meeting the growing need for continuous updating of knowledge and skills in an
international market of strength. Increasing work efficiency, while pursuing greater efficiency
and equity.
In the current online space there are several types of digital resources and useful
information, which can be used in online learning such as: platforms for (video) conferences,
open educational resources and materials, digital resources, etc. It is very important how
teachers in schools manage to organize these educational resources, according to needs and
objectives. If adequate resources are used, everything can be made simpler, for example by
completing programs that allow even instant evaluation; children can access educational
resources according to a flexible program and can have less theory and more practice.
Open educational resources, according to Wikipedia, refer to direct access to
educational resources, facilitated by information and communication technologies, for
consultation, use and adaptation by the user community, for non-commercial purposes. These
include: teaching-learning materials: open projects (open course and open content), free
courses, directors of learning objects (educational objects), educational journals; open source
software - for developing, using, reusing, searching, organizing and accessing resources;
virtual learning environments (LMS Learning Management Systems), learning communities;
intellectual design licenses that promote open publication of materials, design principles and
good practices, content localization. (1)
In addition to the materials themselves, RED can also include specific and specialized
tools (e.g. software needed to develop, use and deliver educational materials, search and
organize content), as well as virtual learning and training communities. Free access to these
resources offers benefits for all: students, authors, educational institutions. For students it
offers increased quality and flexibility of educational resources; applying knowledge in a
broader context; freedom of access (e.g., at work, at home, and increased learning
opportunities; support for student-centered, individualized, non-formal approaches; skills

Arhipelag XXI Press, 2020

111 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

development, through the development of generic REDs that can be reused and re-
contextualized in different areas the possibility to test course materials before teaching and to
compare with other similar courses, opportunities to get involved in RED initiatives, by
contributing to the development of RED, testing or evaluation, by marketing activities, acting
together with other colleagues or individually, as a RED ambassador.
At the same time, for the author / first source underlying RED, following free access,
he obtains feedback from users; professional recognition and reputation building; benefits (of
efficiency and culture) ensured by the collaborative approach in the teaching-learning
process; opportunities to work in all sectors, institutions and disciplines addressed; improving
digital skills; access to a larger number of students, etc.
Educational institutions receive enhanced recognition and reputation; greater
availability of academic content and focus on learning experiences (including expanding the
area of participation). There is also an increased capacity to support distance learners; an
efficiency in the production of contents, new partnerships / links with institutions and
organizations inside, but also outside education. There is an increase in the exchange of ideas
and practices within the institution, increasing the role of professional support activities
(mentoring, counseling, etc.). This develops a mechanism against the decline of specific
topics or themes (which may not be sustainable at the institutional level, but can be supported
in several institutions from shared resources), thus supporting the sustainability of old
materials.
If we talk about free online educational resources, we can define them as a space on
which are centralized several types of digital resources and useful information that can be
used in online learning; online books, online communication, learning tools; educational
platforms etc.
Wand Education is a platform that supports primary and secondary school teachers,
providing access to online content and learning materials. This improves learning, involves
students in an interactive way and makes learning more effective. The platform is constantly
developed and adapted to the needs of teachers. (its structure: Part I account creation, Part II
building lesson, Part III final, contains games, tests, catalog, students)
Khan Academy is one of the largest academies of interactive courses in the online
environment. The portal is organized on areas of interest such as mathematics, social
sciences, economics, programming, etc. The theoretical composition is offered in video
format, and for exercises and applications, Khan Academy offers an integrated set of
applications. It can be easily used by both students and teachers who want to use it as a
course supplement. The fields of study that we can find in the free courses include:
mathematics, science, engineering, computer science, arts, social sciences and many more.
(3)
Digitaliada is a platform that represents a space that encourages the creation and
sharing of free educational content, which can be used by any teacher.
Kinderpedia is an all-in-one educational management platform and includes 24
modules that can be activated and used as needed. It has a very friendly interface built in
close contact with educators and teachers and is used by over 650 schools and kindergartens
in Europe. It has a complex structure:
 Setting up a teacher or manager account;
 Defining groups or classes and adding students;
 Organizing and planning activities on schedule;
 Activation of the video-conference module and interconnection with
the class schedule;
 Configuring the catalog with grades or grades;

Arhipelag XXI Press, 2020

112 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 Distribution of educational resources and documents (word, pdf, xls,

ppt, jpg, png, etc);
 Use of fast messaging or live chat mode;
 Use the mobile application available for both Ios (iPhone) and Android
phones.
Moodle is a virtual learning space, a learning management system, which can be
downloaded for free, with many useful tools integrated in the development and management
of an online course. Being a modular system, Moodle offers the possibility to customize each
course according to needs:
 Organizing the course in a format focused on the themes / modules of
the lesson or a format focused on weeks;
 Adding resources in different formats: label, text documents, pdf,
images, audio, video, folders, pages, links to web pages;
 Adding different activities with the role of stimulating students'
interaction with the studied material, to transform learning from a passive reception of
information, into active learning, communication by e-mail, messages and chat;
 Management of student groups;
 Using the online grading and evaluation catalog
 Analyzing the activity reports of the students.
Google Forms is used for time-tested online tests. It is a platform used to test
students' knowledge by giving a time limit. As a structure it contains:
 Ways to create a questionnaire (online test);
 What are the types of questions you can use;
 How you can set the time limit for students;
 How to generate links over time;
 How you send students' links.
Wordawall can be used to create both interactive and printable activities. Most
templates are available in both an interactive and a printable version. Interactive activities can
be played on any device, such as a computer, tablet, phone, or interactive tablet. Printables
can be printed directly or downloaded as a PDF file. They can be used as interactive activities
or as stand-alone activities.
Online books are made available to beneficiaries of various publishers.
Google classroom allows you to upload materials, post ads, and grade student-
uploaded materials. Requires google accounts (for teachers and students) and Google license
activation.
Webex is a solution for conferences, videos, online meetings, screen sharing and
webinars, the free version allows up to 100 participants.
Zoom is an application that allows you to organize online meetings, conferences. It is
the most used application at the moment in Romania.
There are also digital resources for interesting and interactive lessons to provide
students with an interesting and interactive classroom experience, complementary to Google
applications for education, teachers can use for digital classes, homework and projects
numerous digital resources. In addition, they can be active in communities dedicated to
educators, enroll in educational programs and participate in competitions.
Chromebook apps. Video content
YouTube is one of the most popular sites in the world, it is a very good resource for
educational video content that can be used successfully in the classroom offering both a
library of videos (over 10 million educational videos) and the ability to create and edit your
own videos. With YouTube, you can make a playlist of favorite videos, integrate videos into

Arhipelag XXI Press, 2020

113 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

your class site or blog, create and edit annotations, add captions and songs to a video, and
more.
Virtual stories. Haiku Deck, Storybird, PowToon, Pixton applications
Telling a story in the digital environment is a method that attracts students to the
learning process. By using a range of online tools, students can experiment by using a set of
important skills and multiple methods. They can use text, audio and video content but also
images to communicate ideas and to strengthen their writing skills.
Chromebook notes. Google Keep apps The Google Keep app has an intuitive and
user-friendly interface and is a useful tool for creating digital notes. Can be used to insert text
and images, allows notes to be shared with others. In addition, you can create to-do lists,
reminders, save useful sites, voice recording, copy notes to Google Docs, archive, delete, and
more.
Infographics and educational posters. Applications: PiktoChart, Canva, ThingLink
With the PiktoChart web application, teachers and students can create visual impact
materials without the need for design knowledge, choose from existing templates, customize
text, graphics, diagrams for infographics, add interactive elements and much more.
The Canva application is also a very useful tool for creating materials (eg posters,
invitations), while the ThingLink web application allows you to create interactive online
images. Among the most used educational platforms we mention: Google Cultural Institute
explores art and culture collections from over 1000 museums around the world, including
Romania; YouTube Edu discovers, watches and distributes educational videos useful for
teaching; Khan Academy, presented above, is one of the most popular digital learning
platforms in the world; World Education Games is the largest educational games competition
in the world; GO-LAB is a set of online science laboratories: physics, astronomy, chemistry,
biology, geography and mathematics; Space Awareness explores space with educational
resources: articles, games and interviews in 11 languages. (3)
ICT resources and programs
CS First contains lesson plans and video delivery mechanisms to create exciting
computer science experiences for students. We mention some of the programming
environments for children who want to learn the basics of programming: Exploring
Computational Thinking, Project Blocks, Blockly Games, Blockly-based tools.
Google Educator Groups (GEG) are online communities of teachers, trainers, and
innovators in education who learn and inspire each other to meet the needs of technology
students. With Google Educator Groups you can connect with other educators and learn more
about using technology in the classroom. GEG communities host events that have a different
format, themes, approaches and duration. GEG community events can be formal, some can
focus on networks, others can take place face to face, but GEG events can also be organized,
entirely online with the help of Google Plus. (4)
Open educational resources commonly involve free, technical and legal access to
content, including source code, of teachers, pupils, students, researchers able to work with
this content and environment, which fully stimulates the activities given, from value
infrastructure.
The principles underlying their existence and functionality include: free content; skills
for teachers and students - digital and cultural; transparency and integrity in education.
According to experts, the open education system seeks to remove barriers to access to
education, with an emphasis on both quality and equity; uses mostly open educational
resources; is connected to technology and, through technology, to the modern world and
focuses on digital skills; is constantly improving through analysis and evaluation; uses
resources efficiently and transparently.

Arhipelag XXI Press, 2020

114 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

The benefits of open education, recognized worldwide, are: equity - easier access to
resources regardless of the material situation; quality, ensured including through peer-
evaluation and mentoring; learning community, consisting of students, parents, open
educational resources: opportunities for access, quality and relevance in teacher education;
competitiveness through innovation and efficiency, through transparency and integrity. RED
contents can be found / developed by creating the Virtual School Library, the national portal
of open educational resources, in digital and open textbooks; through open / free / CC
licenses for education. (8)
In both university and pre-university education, the role of the Internet and (in
particular, of the Web) in teaching, learning and assessment is recognized. In many cases, the
Web has become an indispensable working tool for all educational actors, both in the
classroom and outside it. Modern technologies offer a wide range of applications,
representing the foundation for a new system for providing education and building
knowledge.
With the development of information and communication technology, of the Internet
in this case, the classic way of learning undergoes rapid and profound transformations. More
and more voices are expressing the fact that we are heading for a revolution in education; the
current role of the teacher, that of intermediary of knowledge, loses much of its
significance.The learner is person-oriented, allowing learners to choose the content and tools
appropriate to their own interests, needs and skill levels.
The website is a new, very powerful tool that facilitates the learning process. The web
provides students and teachers with access to current scientific information included in
databases, museums, online libraries, etc. Students experience live scientific explorations and
interact with researchers in the field, who can provide explanations and guide them in their
own research. Teachers and students can communicate ideas and exchange resources via
email, chat and video conferencing. Teachers can organize virtual trips to research centers,
science or art museums, places that, in the absence of the Internet, students could not know.
The web is also a place where students can publish their work online for other students or
teachers to read and answer. (Vlad, M., 2011)
With the help of online resources you can learn from home without having to travel to
an educational institution and without depending on a particular program. With the help of an
Internet connection you can search for several courses in a certain field, thus having access to
several opinions (unlike the classic way of teaching in which I had presented only the opinion
of the course teacher). Computer-based education is called CBT (Computer Based Training).
Some of the most used applications in this field are: Word processing and spreadsheet
programs; Presentation or drawing programs; Computer training applications; Database;
Schedule organization; Email applications, Web browsing, etc.
Web resources contribute decisively to changing the type of teaching, from a static
model, in which the student is a simple "receiver" for what the teacher teaches, to a dynamic
one, in which the teaching-learning process is guided by the student and he he is drawn to
seek new sources of knowledge on his own.
Studies conducted over the last ten years in different countries and OECD analyzes at
the global level have shown that the use of information and communication technologies in
education contributes to a great extent to improving student outcomes. However, many
teachers, whether they prefer classical teaching methods or a general reluctance to new
technologies, reject the dynamism of classes and the stimulation of the student with the help
of the computer, the Internet and all other associated tools.
All this can become a reality in every country, by stimulating the creators of open
educational resources based on mechanisms associated with the use of community funds, by
the permanent training of teachers for ICT and the use and production of RED, but also by

Arhipelag XXI Press, 2020

115 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

the intensive development of digital skills. RED promotes the open educational environment
by continuing investments in ICT infrastructure in schools, with the objective of the Internet
in each class; by improving the knowledge of the field of education and permanent
information of the public, including through open data; by creating an open school,
characterized by transparency and integrity, with an emphasis on community participation in
school decision-making.
For open educational resources to be promoted and created intensively and
extensively, among the priority expectations towards governments, affirmed worldwide, we
find: strategic documents for support and promotion, realistic action plans, including
concrete, measurable goals and objectives. , pilot projects for the implementation of these
principles, but also financial resources, of course.
Institutional policies for open access, including their own repositories, are expected
from research communities, represented by public institutions, and from researchers -
voluntary publication, participation in public debates.
How do we produce / create open educational resources?
We select the best teaching materials developed by us, which, applied, allowed us to
experience a sense of satisfaction following the teaching dialogue with the beneficiaries
(students, parents, grandparents, teachers), finding that they are successful, and to which we
returned after implementation, improving them, completing them.
We develop materials based on our own experience, proposing our pedagogical
innovations, original ideas, which we consider useful, to colleagues, to get acquainted with
them and apply them. We are constantly cultivating the discipline of writing. Intellectual
work, capitalized through written products and stimulated by the feeling of personal and
professional fulfillment, contributes to the development of personality.
Cultivating the habit of writing disciplines us and helps us to become visionaries, to
realize our dreams faster. “Crazy” ideas can materialize and can move / reform the
educational system and process. Imposing a regime of systematic academic work on reading,
writing and research keeps us in intellectual shape, helps us to become opinion leaders and to
influence, catalyze the much desired change. The dialogue with oneself through the computer
refines our thinking and deepens our reflections on daily professional activities, being a
stimulus for improvement, search and continuous discovery.
When you write, you really see what is important and what is not. And when you
know what's important, you have real power to change, and RED gives us that opportunity. In
the educational environment, when our ideas have been gleaned from many sources, when we
have been inspired, consciously / directly or unconsciously / indirectly, it is good to get rid of
the pride of ownership over what we have written, understanding that we are not the truth is
ultimately that we have a higher degree of subjectivity in what we say, and our colleagues
can help us make the original source better. (5)
In order to cross borders virtually, we also try to write in languages of international
circulation, including English. We collaborate with English teachers, other language
connoisseurs and translate some materials. We get involved in national and, especially,
international online networks / platforms, such as the Creative Commons Open Education
Platform and we continuously improve our digital skills, learning to make the most of the
unlimited potential of the Internet, with unimaginable effects on the quality and relevance of
education.
We become aware of open educational resources and try to use them in the
educational process, analyzing their advantages and disadvantages. (7)
What are the advantages of online educational resources?

Arhipelag XXI Press, 2020

116 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 Multiple possibilities for professional development, by training

and improving writing skills, as well as by capitalizing on professional
experience, academic and teaching potential.
 Relationship with sources developed by colleagues concerned
with the same issues in similar or related fields in various cultural and
linguistic areas.
 Experiencing the feeling of doing well, by offering colleagues
the possibility to take over, with the necessary references, fragments or
integral source, increasing the value of the material by applying it.
 Benefiting from direct and indirect feedback from colleagues,
declared / recognized or not, for the contribution to the work of education - a
common good throughout the world.
 Obtaining the quality of subject of education open in the era of
information and knowledge, enjoying all its advantages, recognized
internationally.
 Contamination by the rapidity of information circulation, by the
visual quality of the material, by the constant exchange of new knowledge and
experiences, by the miraculous potential of information technologies.
 "Taking advantage" of the pleasure of writing, of creation,
fruiting your experience by permanently multiplying it, both in the country
and abroad.
 Formation of dynamic and flexible learning communities,
which address the issue of open resources developed by you, thus manifesting
yourself as a leader, opinion leader and promoter of advanced ideas or positive
practices.
The most important conclusion is the access to quality education for a larger number
of people is very important. It is the most visible advantage, which aims at free access. One
of the basic principles of education is equity: we want everyone, regardless of social class, to
have access to quality education. Another conclusion is to increase the quality of education
through peer evaluation. It is a mechanism through which, in the long run, remarkable results
are obtained in areas such as: developing and improving the curriculum, teaching materials;
conducting continuing education courses; elaboration of advanced teaching-learning
techniques; finding effective ways to evaluate, etc.

BIBLIOGRAPHY

Bezede, Rima; Goraș-Postică, Viorica, Gorincioiu, Valeriu; Voicu, Ovidiu. (2017),

Resurse educaționale: oportunități pentru acces, calitate și relevanță în educație.
Education For All 2000-2015: achievements and challenges, disponibil la:
https://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-
challenges#sthash.NKkqRFTg.dpbs
Vlad,Mircea(2011) Utilizarea resurselor web pentru educație,
https://www.elearning.ro/utilizarea-resurselor-web-pentru-educatie

Webography
(1) https://creativecommons.org/wp-
content/uploads/2016/12/StateofOpenPolicyFullReport_FINAL-1-1-1-1.pdf
(2)https://creativecommons.org/2016/12/06/global-open-policy/
(3)https://www.thecommonwealth-educationhub.net/oer/
(4)http://www.acces-deschis.ro/oer

Arhipelag XXI Press, 2020

117 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

(5)http://www.acces-deschis.ro/depozit/resurse-educa%C8%9Bionale-deschise/28-
ghidul-de-bune-practici-red/file
(6)https://www.openeducationeuropa.eu/ro/paper/resurse-educa-ionale-deschise
(7)http://wikieducator.org/OER_Handbook/educator_version_one/Introduction/Defining_OE
R (8)http://www.slideshare.net/ovoicu/educatie-deschisa-2016
(9)https://www.elearning.ro/utilizarea-resurselor-web-pentru-educatie

Arhipelag XXI Press, 2020

118 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

INNOVATION IN TEACHING ROMANIAN AS A FOREIGN LANGUAGE -

THE COMMUNICATIVE AND ECLECTIC PARADIGMS FROM THEORY TO
PRACTICE

Diana Stoica
Lecturer, PhD, University Politehnica of Bucharest

Abstract: The Department of Communication in Modern Languages (DCLM) – Faculty of

Engineering in Foreign Languages (FILS) of the POLITEHNICA University of Bucharest has been
faced with a major challenge, viz. that of organizing courses of Romanian as a Foreign Language
(RFL) for master and doctoral level students coming from a variety of countries and cultures, and
who wish to study in Romania, in accordance with the norms of quality and efficiency able to ensure
the trainees a high level of Romanian language proficiency. Moreover, it was the department’s
decision to organize such courses – even for a number of students as large as over 60 learners,
distributed in three groups - mainly (if not totally) based on internal teaching staff resources.

Keywords: challenge, quality, efficiency, language, proficiency

INTRODUCTION

Moreover, it was the department’s decision to organize such courses – even for a
number of students as large as over 60 learners, distributed in three groups - mainly (if not
totally) based on internal teaching staff resources.
This is one of the factors which can contribute to ensuring a high level of
homogeneity of the intensive courses provided, [1] as the teachers should – and do - have the
skills and openness to:

- collaborate closely in designing the course content and structure,

- set up a methodological approach based on modern pedagogical
principles, and
- communicate quite closely throughout the study modules in order to
adjust/amend course elements with a view to improving its quality.

The permanent concern towards the optimization of the RFL course is generated by an
effort of DCLM to contribute to an increase of visibility and prestige of the university – and,
not less important – to its ranking among the best ones in Europe. [2]
In response to the Romanian legislation for higher education requirements, the course
of RFL is now being under full process of being granted recognition by accreditation (after
much debate took place at country level on the manner such a process should be organized).
[3]
Hence an increased interest of the teaching team and DCLM management to carry out
optimization of the RFL course in an appropriate way, by putting together various methods,
[4] among which getting feedback from all the actors in the instructional process is one of
utmost significance.
In what follows a tabular SWOT analysis is carried out in order to analyze the context
for the RFL course with a view to proposing lines of optimization:

Arhipelag XXI Press, 2020

119 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

SWOT ANALYSIS MAIN POINTS

SECTIONS
- The university is open to providing full support, since
such a course adds to its prestige internationally
- the staff members have the educational background and
STRENGTHS qualifications to ensure high quality of the course
- FILS has proved to be open to provide logistics support at
a high level
- There is a good past history of similar RFL courses over
at least 25 years in the department
- The UPB location and prestige attract foreign students
willing to study here at master and doctoral levels, as these
forms of education are well-reputed among them

- foreign students get their visas at a rather slow pace,

which regularly generates different arrival dates and,
consequently, supplementary organizational and teaching effort
WEAKNESSES is required to cope with this situation (precise rules have
therefore been established in order to regulate this situation,
though)
- the intensive character of the course, as well as the fact
that there are always at least two student groups raises schedule
and logistics problems – sometimes rather severe, particularly
because they have to be solved after the academic year has
started

- there is full support from all factors involved in all

respects, as everybody is willing to contribute to raising the
school prestige by providing good quality courses of RFL
OPPORTUNITIES - previous experience has generously been shared by now
retired colleagues
- there is full openness of staff members involved towards
investigating needs, act flexibly and within a pedagogically
justified framework, in order to optimize the RFL course,
including by assuming, as the case goes here, the empirical
researcher’s role

- irregular student arrivals, that cannot be entirely (or

sometimes - at all!) controlled, generating constraints of
THREATS logistics, time, coverage with staff of the schedule in the case of
more than one group etc.
- unexpected situations, such as, for instance, the
unexpected arrival of a massive group of 15 students from one
country, who had opted for the UPB RFL course, and who had to
be accommodated within the already created course frame in
point of staff, schedule and other aspects.

The bottom line of the brief SWOT analysis above prompts us to:

Arhipelag XXI Press, 2020

120 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

- take advantage of our current teaching potential – and even increase

efforts by getting the staff members involved in the RFL course design and
organization to do research in order to identify best ways of optimizing it, and
share such information with fellow teachers – and this is precisely what we are
trying to carry out in this study; [5]
- involve the teachers in the process of getting feedback, with a role of
adding precious information and of triangulating the other data, of a more
quantitative type; [6]
- monitor the students’ progress in learning and their way towards
attaining professional success quite closely, and even publicly within our
organization – and not only, by Testimonials, RFL Graduate Questionnaires
and/or Interviews and so on; [7]
- continue to design feedback obtaining ways and means/instruments
and applying them periodically in order to optimize the RFL course permanently,
as this is a cyclic amendable dynamic process.

Historically speaking, RFL for Anul Pregatitor (Preparatory Year – PY) has got a
long tradition with the POLITEHNICA University of Bucharest. The current teaching team
consists of four teachers with qualifications in teaching Romanian as a foreign language and a
PhD in Philology and/or Education Sciences; they have gained vast experience in teaching
RFL. The UPB - PY welcomes foreign students from all over the world, viz. at least 10
different countries and three continents. [8]
Certainly, as pointed out in the literature - and as the case is in our context as well –
there is ‘a great deal of variability [9] between each student’s optimized learning zone’; this
is determined of course by the following elements of difference:
- different cultural backgrounds, with potential both linguistic and even
cultural barriers,
- different areas of skills – both hard and soft,
and,
- as our students are master and doctoral levels, age can also be an
element of differentiation among them, too.
The teaching of such a course as the RFL - PY to a variety of students has raised a
range of problematic issues, due to the complexity of the situation.
Some of the factors specific to the context, and that increase the challenge to be faced
by the instructors are:
- numerous groups of students,
- variety of educational and cultural backgrounds of the students,
- dates of students’ arrivals (due to visa obtaining problems in some
cases),
- difference between expectations and factual reality for some,
- difference of mentality (‘I am the paying client, so I am the master
here!’ – as a philosophy of some learners, at least at the beginning of the course),
- logistics and organizational matters, related to the transfer of
information and course input, on a daily basis, from one teacher to the next,
- pace of reflection vs change , which is different for each teacher, as
they are well-defined personalities, with already formed teaching principles.

Arhipelag XXI Press, 2020

121 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

OBJECTIVES OF THE RFL – PY COURSE AND ITS IMPROVEMENT BY

INNOVATIVE MEANS

The main objectives of the course are to help the students to:
- use the language in both a general and an academic context,
- be able to develop all fours skills (reading, speaking, listening,
writing), and adopt a positive, intercultural attitude towards the other members of the
team.

The level aimed for the students to reach at the end of course is B2 - CEFR. The
expectations of the factors involved in ordering the course, namely: the Ministry of Education
of Romania, the UPB, the students themselves and the teachers of technical disciplines who
are going to supervise the master and doctoral candidates dissertations and/or theses, are that
by the end of the course the students have attained this level and they would have become
independent learners who will be able to continue to study within the Romanian context. [10]
Awareness of the limitations and challenges of the given context is a must. Here are
some of the issues to be faced:

- as students never arrive at the same time, we cannot form a single homogenous
group, but after the enrolment period has been closed, students are split into two or more
groups, based on the time of their arrival and the level attained during the first weeks of
tuition;
- groups are usually large, and, considering that students come from very
different cultural backgrounds, the integration stage may take long at the beginning;
- the students’ low level of English that sometimes can hamper communication in
class;
- due to the fact that there are quite few teaching resources for the teaching –
evaluation of RFL, teachers always have to adapt materials, design their own course
materials and permanently (re)adjust them to the needs of the students;[11]
- teaching multicultural classes comes along with numerous challenges. Teachers
need to consequently adapt materials, level their language to the students’ level and
avoid sensitive topics for discussion in class. It is also of utmost importance for the
teacher to be familiar with the cultural background of the students as this will ease the
integration process.

BLENDED LEARNING AND ITS ROLE IN OPTIMIZING THE RFL – PY

COURSE QUALITY AND EFFICIENCY

Nowadays, students expect technology to be part of their language classes. Therefore,

teachers should combine Internet and digital media with more ‘traditional’ classroom
methods (such as translation, dictation, drills – all re-evaluated and given a new role within
the economy of the lesson). [12]
They focus on using digital devices in class (YouTube, the best applications for
learning foreign languages, online social media group works etc.) in a well-justified
pedagogically coherent approach.
It is perhaps useful to add that, indeed, the use of software in the process of
identifying the ‘root causes of students’ mistakes’ is beneficial. At the same time, we should
emphasize that it is also a good manner of obtaining feedback that can inform teachers on
what remedial work is necessary on short–term – particularly in the case of intensive courses,
as the one discussed in this study.

Arhipelag XXI Press, 2020

122 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

METHODOLOGICAL APPROACH – MAIN FEATURES

In terms of pedagogical paradigms, such an approach should be implemented via

adopting solutions as follows:
- replacing long, rather boring lectures with interactive small group
work,
- asking students to make full use of their ‘creative thinking skills’ in
discussing problem-solving types of tasks.

The basic methodological approach of the PY now is definitely a student-centered

one, focused on the learner and on the learning process. The lesson combines elements of the
communicative and the eclectic approaches to the teaching of L2. These are adapted from the
already well-reputed British methodological school advocating communication as a main
focus in the language class. [10]
Teachers use effective class management techniques and ensure a relaxed classroom
atmosphere. Teachers prefer pair work (PW) and group work (GW) as these provide variety
of focus and they keep the trainees involved. This type of classroom management also
increases the quantity of practice focused activities.
In such an approach, teachers have to continuously monitor the class, as, when the
students work in pairs they naturally tend to use their L1. Teachers also have to use the best
methods to organize the students’ work in pairs (their tendency is to work alone and to
always talk to the teacher) and groups, alternating them with individual and front class
activities.
The activities should be a mix of all four skills, naturally integrated from an input of
reading/listening through speaking and up to writing.
The teacher focuses on the authenticity of the texts and tasks provided and they offer
the appropriate grammar and lexis support.
Teachers of RFL - PY are confronted with a growing demand for RFL courses
tailored to specific needs, since the students will study at various faculties after they finish the
Romanian course. Therefore, they should make a selection from the students’ specialist area
and adapt the materials to the learners’ needs, thus improving their motivation and making
learning better and faster.

BIBLIOGRAPHY

1. Adam, E. et al. (Consultant: Alderson, Charles). (1999). Innovation in Teaching

English for Specific Purposes in Romania – A Study of Impact. Bucureşti: The British
Council and Editura Cavallioti.
2. Basturkmen, Helen. Ideas and Options in English for Specific Purposes. Routledge,
2006.
3. Brâncuş, Grigore, Ionescu, Adriana, Saramandu, Manuela. Limba română. Manual
pentru studenţii străini. Ediţia a V-a. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2003.
4. Cojocaru, Dana. You Can Speak Romanian. Manual de limba română pentru cei
care chiar vor s-o înveţe. Bucureşti: Compania, 2003
7. Dorobăţ, Ana şi Fotea, Mircea. Limba română de bază: manual pentru studenţii
străini. Iaşi: Institutul European, 1999.
8. English for Specific Purposes - An International Research Journal, online
http://www.journals.elsevier.com/english-for-specific-purposes

Arhipelag XXI Press, 2020

123 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

9. Groza, Liviu, Chelaru Murăruş, Oana, Niculescu, Dana, Stan, Camelia, Uşurelu,
Camelia, Vasilescu, Andra. Limba română ca limbă străină. Dosare pedagogice. Editura
Universităţii din Bucuresti, 2006.
10. Harmer, J . What is communicative? ( ELT Journal 36/3 1982 )
11. Hutchinson, T. & A. Waters. English for Specific Purposes: A learning-centered
approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
12. Watcyn – Jones, P . Pair Work : Activities for Effective Communication ( Penguin
1981)

Arhipelag XXI Press, 2020

124 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE DISCOURSE OF PATIENT'S SILENCE IN THE ANALYTICAL

RELATION

Gabriel Cosmin Balaci

Lecturer, PhD, „Vasile Goldiș” University of Arad

Abstract: It’s not uncommon for us to meet in the office patients who are silent, who claim that they
do not know what to say about them, who wait to be asked and then to answer with yes or no. When
we are novice psychotherapists, we want to be useful, to get results immediately, for patients to leave
satisfied. But it is not only when we are beginners, that we fall into this haste to reach a result. We
can always meet patients who are silent and then the impulse to break the silence appears in us and
we choose to speak ourselves. These situations are determined by the meeting between the narcissistic
needs of the patient and the narcissistic needs of the therapist. We could say that the dialogue of this
needs does not involve words, it takes place outside the verbal language, more precisely, between
unconscious desires, repressed traumas, the identifications and counter-identifications, of the two
protagonists of the therapeutic relationship.

Keywords: analytical relationship, listening, silence, narcissism, unconscious desire.

Când vorbim despre psihoterapie, fie psihanaliză, fie alte forme de psihoterapie, avem
în vedere relația ce se construiește între pacient și terapeutul său. Este important să subliniem
aici faptul că relația terapeutică nu este o simplă relație interpersonală. Psihanaliza ne oferă
instrumentele necesare pentru a înțelege complexiatatea acestei relații asimetrice, care
presupune tranasferul și constra-transferul, comunicarea de la inconștient la inconștient,
semnificațiile inconștiente ale discursului pacientului. Psihoterapia este o modalitate de
tratament a tulburărilor psihice bazată pe cuvânt. Nu presupune medicamente sau intervenții
medicale, ci o relație complexă și profundă pe care pacientul o stabilește cu psihoterapeutul
său. Este un drum făcut de pacient înspre și în propriul inconștient, dacă ne referim la o
psihoterapie profundă cum este psihanaliza, în compania psihoterapeutului său.
În cadrul acestei relații terapeutice pacientul este invitat de către terapeut să pună în
cuvinte toate gândurile care îi trec prin minte, fără a le aplica nicio cenzură, fără a stabili o
ordine a acestor gânduri în funcție de gradul de importanță pe care li-l acordă pacientul. Rolul
terapeutului este de a-l acompania pe pacient în demersul său de sondare a inconștientului
folosind drept instrumente ascultarea, interpretarea discursului pacientului și a transferului
acestuia, a propriului contra-transfer. Astfel, el extrage din acest discurs semnificații
inconștiente, oferind astfel pacientului posibilitatea de a-și cunoaște propriul inconștient,
implicit dorințele inconștiente care stau, de cele mai multe ori, la baza conflictelor sale
interioare.
Din perspectivă psihanalitică, dicursul pacientului nu se reduce doar la ceea ce spune
pacientul. Această perspectivă complexă, cea psihanalitică, ne permite să avem în vedere atât
ceea ce spune pacientul, cât și ceea ce nu spune, dar transmite. Astfel, psihanalistul urmărește
sensul profund al mesajelor verbale sau nonverbale ale pacientului, dar și tăcerea acestuia.
Discursul pacientului nu este un șir interminabil de cuvinte sau propoziții (asociații
libere) fără semnificație. Acest discurs, treptat, devine tot mai complex, pe măsură ce
pacientul devine tot mai capabil de elaborare a propriei experiențe de viață. Uneori însă, acest
discurs este întrerupt. Pacientul tace, își suspendă șirul asociațiilor libere. Cauza acestei tăceri
poate fi un blocaj, un refuz, un sentiment de vid, expresia unei deficiențe narcisici, a unei

Arhipelag XXI Press, 2020

125 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

rușini sau poate reprezenta un spațiu intern al pacientului, în care acesta îți derulează anumite
reprezentări legate de propria persoană sau de persoana analistului, un răspuns narcisic al
eului său.
Tăcerea în psihanaliză
Tăcerea a fost considerată, la începutul psihanalizei, o formă de rezitență, fiind legată
de refulare. Freud i-a atribuit tăcerii acest sens, însă nu a aprofundat semnificațiile multiple
ale tăcerii. În acest articol mi-am propus să vorbesc despre tăcere în relația analitică, în
procesul analitic. Atunci când vorbim despre procesul analitic avem în vedere și pacientul,
dar și psihanalistul. Tăcerea fiecăruia dintre protagoniștii procesului analitic are o
semnificație pentru cel care tace, dar și o semnificație pentru celălalt.
Din perspectivă istorică, putem spune că locul de naștere al psihanalizei este tăcerea.
Una dintre primele paciente ale fondatorului psihanalizei, Sigmund Freud este Emmy von N.
Într-una dintre ședințele sale cu Freud, aceasta i-a cerut să nu scoată nicio vorbă, să păstreze
tăcerea pentru ca ea să poată verbaliza propriile gânduri. Această cerere l-a făcut pe Freud să
înțeleagă importanța tăcerii psihanalistului pentru elaborarea de către pacient a discursului
său. Astfel, tăcerea analistului reprezintă locul în care pacientul se simte conținut, securizat,
ascultat. Tăcerea analistului devine o exstensie a spațiul psihic al pacientului, dar și o invitație
la construcția acestui spațiul când el nu există. Păstrând tăcerea, dar menținându-și atenția
liber flotantă, paihanalistul creează un spațiu esențial pentru cura analitică, deci pentru
procesul de cunoaștere a realității psihice a pacientului, un spațiu în care pacientul poate să se
exprime autentic și cât mai liber. Acesta este spațiul în care se instalează transferul. Este un
spațiu în care pacientul retrăiește în ritmul și maniera proprii, experiențe semnificative din
viața sa, care au contribuit la modelarea personalității sale și chiar la apariția problemelor
pentru care solicită ajutor psihoterapeutic.
Capacitatea de ascultare a analistului, maniera sa de a interpreta cele spuse de
pacient, determină natura transferului ce se instalează în cură și fără de care orice relație
psihoterapeutică ar fi imposibilă. Profunzimea cu care un analist poate asculta este, la rândul
ei, dată de analiza propriului contra-transfer. Practic, putem spune că această modalitate
unică de a asculta un pacient, de care dispune un psihanalist trecut printr-o analiză
personală, este strâns legată de capacitatea sa de a tăcea. Tăcerea analistului reprezintă o
oglindă, un ecou al tăcerii pacientului. Pentru a fi un bun psihoterapeut este necesară
capacitatea de a folosi tăcerea ca pe un instrument, alături de interpretarea transferului și a
contra-transferului. Acompanierea tăcerii pacientului cu tăcerea analistului reprezintă
factorul declanșator al travaliului introspectiv, analitic al pacientului, prin care acesta
încearcă să-și descopere dorințele refulate sau evenimentele traumatice care au determinat
perturbarea funcționării sale.
Tăcerea analistului nu este o tăcere care ține la distanță pacientul, nicio tăcere care
exprimă superioritatea sa față de pacient, chiar dacă relația este una asimetrică. Prin tăcerea
sa, analistul oferă pacientului un spațiu de integrare, de îndoială și de remaniere. Tăcerea
celor doi protagoniști devine astfel un loc de analiză al transferului și contra-transferului, un
loc de întâlnire a inconștientelor celor doi și de descoperire a nevoilor narcisice ale
fiecăruia. Reacția la tăcerea celuilalt denotă gradul de integrare narcisică a Eului fiecăruia și
capacitatea de a raspunde adecvat cerințelor pulsionale ale Se-ului.
Semnificația tăcerii pacientului
Nu de puține ori întâlnim în cabinet pacienți care tac, care susțin că nu știu ce să spună
despre ei, care așteaptă să fie întrebați și ei să răspundă cu da sau nu. Nu orice tăcere este
legată de refulare. Această tăcere trabuie abordată în mod particular în fiecare relație
terapeutică. Atunci când suntem psihoterapeuți începători ne dorim să fim utili, să obținem
imediat rezultate, pacienții să plece mulțumiți. Dar nu doar când suntem începători cădem în
această grabă de a ajunge la un rezultat. Putem întâlni oricând pacienți care tac și atunci apare

Arhipelag XXI Press, 2020

126 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

în noi impulsul de a rupe tăcerea și alegem să vorbim noi. Aceste situații sunt determinate de
întâlnirea nevoilor narcisice ale pacientului cu nevoile narcisice ale terapeutului. Am putea
spune că dialogul acestor nevoi nu implică cuvinte, se desfășoară în afara limbajului verbal,
mai exact între dorințele inconștiente, traumele refulate, identificările și contraidentificările
celor doi protagoniști ai relației terapeutice.
Andre Green sublinia în 1979, importanța înțelegerii momentelor de tăcere, atât cele
legate de pacient, cât și legate de analist. Analistul ar trebui să identifice cine este el în
transferul pacientului, în momentul tăcerii, ce nevoie narcisică a pacientului îl reduce pe
acesta la tăcere, în ce fază a analizei apare această tăcere. Astfel, putem înțelege importanța
analizei contra-transferului analistului, analiză ce ar scoate la iveală faliile narcisice ale
analistului, deficiențele sale de ascultare. Analiza personală este unul din principalele
instrumente care îl ajută pe analist să-și depășească „petele oarbe” din maniera sa de a
asculta. Ascultarea analistului este mai mult decât simpla auzire a discursului pacientului.
Este o invitație adresată pacientului de a-și elabora propriul discurs, o încurajare a acestuia de
a-și exprima gândurile și trăirile fără a se simți judecat. Analistul este capabil să asculte
inclusiv modul în care pacientul aude interpretările primite. Hydee Faimberg 1 a propus
conceptul de „ascultarea ascultării”, subliniind capacitatea analistului de a intui, atunci când
pacientul tace, și de a asculta atunci când pacientul răspunde la interpretările primite, cum
aude și integrează pacientul interpretările sale (ale analistului).
Tăcerea pacientului poate avea semnificații diferite, de la expresia unei nevoi
narcisice, a unei frici sau dorințe inconștiente, a unei traume care a blocat capacitatea de
simbolizare.
Tăcerea analistului
Tăcerea analistului este, sau ar trebui sa fie, un instrument de lucru, o modalitatea prin
care favorizează transferul pacientului. Se spune frecvent, în special de către cei care nu au
avut experiența formatoare a unei analize personale, că psihanalistul nu face altceva decât să
tacă. În realitate nu întâlnim niciun psihanalist care să tacă întreaga ședință, dar acest lucru nu
înseamnă că trebuie să vorbească neîntrerupt în timpul ședinței. El va alterna momentele de
tăcere cu interpretări fără a abandona neutralitatea binevoitoare, la fel cum pacientul, în
travaliul său va alterna vorbitul cu momente de tacere. Ascultarea analistului vizează
nespusul pacientului, conținuturile pe care pacientul nu este capabil să le simbolizeze, pentru
a le reda acestuia sub o formă adecvată capacității sale de metabolizare psihică. Analistul
trebuie să își asume rolul de „obiect de simbolizat” și obiect care favorizează simbolizarea”,
așa cum spune R. Roussillon.
Riscul unei astfel de poziții în cadrul relației terapeutice este ca analistul să cedeze
impulsurilor sale narcisice care l-ar putea expune la ceea ce Salman Akhtar2 numește
”lăcomie intepretativă”. Această lăcomie este determinată de nevoile narcisice ale analistului
care nu au fost suficient elaborate în timpul analizei personale și al autoanalizei. De
asemenea, cadrul analitic care ar putea ajuta la gestionarea acestei lăcomii, poate deveni
oglinda acesteia prin opulența cu care este amenajat de către analist. Originile acestei lăcomii
sunt localizate de Freud atât în stadiul oral, cât și în cel anal. Astfel putem identifica două
laturi ale lăcomiei: asimilarea (încorporarea) cu origini în oralitate și deținerea, acumularea,
cu origini în analitate. Atunci când analistul nu-și poate stăpâni aceste impulsuri, tăcerea
pacientului pare un teren irezistibil în care analistul ar putea etala abilitățile sale interpretative
pentru a obține aprecierea pacientului ca o confirmare narcisică a priceperii lui și a implicării
în procesul analitic. Acest lucru îl poate face să vorbească mult mai mult decât este necesar,
iar pacientul se poate simți agresat, copleșit, lezat narcisic.
1
H. Faimberg(1993), „Malentendu et verite psychique” în Revue francaise de psychanalyse, Paris, ed. PUF,
2010, p.237-244
2
S. Akhtar, Sursele suferinței, ed. Trei, București, 2017, tr. V. Vlădeanu

Arhipelag XXI Press, 2020

127 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Sacha Nacht3, insista asupra importanței fricii inconștiente a pacientului, care se

manifestă în cura psihanalitică, precum și a rolului la fel de important al atitudinii analistului
care se exprimă prin prezența sa fizică în timpul ședinței.
Știm că frica este un puternic factor inhibitor al capacității de simbolizare, de
verbalizare a trăirilor interioare. În general această frică apare și blochează capacitatea
gândire și de exprimare a pacientului, în special atunci când travaliul analitic ajunge să vizeze
deficiențe narcisice semnificative sau răni narcisice nevindecate. Comportamentele regresive
ale pacientului, rușinea de a se exprima, ce apar pe parcursul curei analitice reflectă astfel de
probleme narcisice. Disconfortul pe care îl trăiește pacientul în astfel de momente poate
genera reacții agresive de intensități diferite, de la refuzul de a vorbi, până la întreruperea
ședinței și plecarea din cabinet.
Ascultarea analistului se realizează în tăcere, o tăcere populată de cuvinte încă
nespuse, nelegate de niciun complex de reprezentări inconștiente, care așteaptă să fie înscrise
în lanțul asocierilor libere ale pacientului. Tăcerea analistului pentru a fi benefică trebuie să
poată lăsa loc elaborărilor pacientului, dar și tăcerii aestuia. Interpretarea pe care o oferă
analistul pacientului, în urma ascultării acestuia cu o atenție liber-flotantă, are capacitatea de
a transforma discursul fragmentat al pacientului într-un discurs coerent și cu un nou sens
pentru acesta. Modul în care pacientul primește interpretarea oferită de analist depinde de
momentul și etapa în care se află în parcursul său analitic.
Tot S. Nacht pune în evidență faptul că una din motivațiile inconștiente cu care vine
un pacient în terapie este căutare uniunii fuzionale pe care a avut-o cu mama sa în perioada
imediat următoare nașterii. Această perioadă este căutată permanent, mai ales în cura
analitică și tinde să orienteze și transferul pacientului în cadrul curei spre retrăirea fuziunii
inițiale. Această căutare este acompaniată de o frică înconștientă a pacientului, care este
reprezentată simptomatic prin momente de tăcere. Ceea ce trăiește copilul în această perioadă
este iluzia omnipotenței. Toate nevoile sale sunt satisfăcute, iar pentru că nu este capabil să
facă diferență Eu- Obiect, sugarul trăiește sentimentul că aceste nevoi vitale sunt satisfăcute
prin el însuși. Sentimentul său de omnipotența care este în realitate o iluzie, rămâne ca reper
inconștient al unei stări ideale spre care tindem toată viața.
Această nevoie rămâne profund inconștientă, însă este puternic reflectată în
comportamentul concret și în modul în care omul încearcă să-și organizeze viața. Pentru a
putea spune analizei această tendință regresivă, psihanalistul trebuie să creeze o atmosferă
care să redea pacientului încrederea și sentimentul de a fi în siguranță pentru a avea acces la
capacitatea sa de simbolizare. Un rol semnificativ în crearea acestui context îl are prezența
analistului în cadrul procesului, atitudinea sa față de pacient și față de travaliul analitic pe
care îl parcurge împreună cu acesta.
Contextul analitic în care această tendință spre o fuziune totală se poate face auzită
este dat de capacitatea analistului de a simți când trebuie să tacă. Tăcerea analistului care
conține și securizează pacientul, chiar și când acesta tace fiind cufundat în propriul travaliu
introspectiv, este instrumentul principal al analistului care îi poate servi la acompanierea
pacientului spre nivelurile profunde ale inconștientului său.
Suportarea tăcerii analistului de către pacient depinde de nivelul deficitului narcisic al
acestuia, de intensitatea cu care nevoile sale narcisice se exprimă. Angoasa pe care o poate
trăi un pacient în astfel de momente poate fi traumatică sau poate reactualiza traume mai
vechi ale pacientului. Atunci când pacientul a primit suficientă confirmare și gratificare
narcisică, va trăi tăcerea analistului ca pe o frustrare care îl va pune în contact cu propria
agresivitate refulată, însă nu va avea efect traumatic, ci dimpotrivă, îl va ajuta la reconstrucția
proprie.

3
S. Nacht, Présence de l’analyste ; vol I, ed : PUF, Paris, 1963

Arhipelag XXI Press, 2020

128 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

A. Green (1979) consideră tăcerea analistului ca fiind independentă de cantitatea de

cuvinte pronunțate și vizează discursul latent al pacientului. Adică nu există o proporție
recomandată între vorbitul și tăcutul analistului. Pacientul nu este conștient de dimensiunea
latentă a discursului său. Prin interpretare, analistul îi face cunscute acele conținuri psihice
care îi erau inaccesibile. Dar pentru a reși acest lucru, analistul trebuie sa știe care este
momentul optim pentru o interpretare. Atunci când aceste interpretări sunt oferite pre repede,
pacientul, așa cum spune Winnicott, este expus unei îndoctrinări care duce la supunerea sa în
raport cu analisul. Dacă interpretare vine prea târziu, procesul analitic riscă să se dilueze, iar
rezistențele pacientului să devină de neînlăturat.
Atunci când interpretarea este una eficientă și la momentul optim, pacientul devine
tăcut și introspectiv. Astfel de momente sunt cruciale pentru cură deoarece analistul fiind
extrem de satisfăcut narcisic de efectul interpretării sale, este predispus la lăcomia
interpretativă despre care vorbește S. Akhtar. Analistul trebuie să conțină tăcerea pacientului
și să-i ofere un spațiu de elaborare.
În această tăcere împărtășită instanțele psihice ale pacientului sunt capabile să
stabilească noi legături între ele și care servesc la depășirea obstacolelor în calea evoluării
eului său spre o deplină maturitate și cunoaștere de sine. Tăcerea analistului semnifică pentru
pacient dovadă de putere deoarece știe de ce tace și când trebuie să tacă. Această abilitate îl
transformă, în ochii pacientului, în deținătorul unei puteri pe care pacientul nu o are.
„Deținerea” unei puteri de către analist, pe care pacientul nu o are, îl confruntă pe acesta din
urmă cu angosa sa de castrare, precum și cu agresivitatea generată din frustrare. La fel ca
interpretarea, și tăcerea are momentele ei optime. Confruntarea pacientului cu tăcerea
analistului prea devreme poate duce la abandonarea terapiei de către pacient. El se poate simți
ignorat, respins, nesemnificativ pentru analist, ceea ce îi va reactiva deficitul narcisic. Dacă
tăcerea analistului survine prea târziu, din cauza excesului de interpretare al analistului sau
dintr-o nevoie de confirmare narcisică a acestuia, pacientul poate eșua în travaliul său
introspectiv și să intre într-un proces de intelectualizare și raționalizare. Altfel spus, în loc să
trăiască relația analitică va încerca să o înțeleagă și să asimileze cât mai multe cunoștințe
legate de procesul terapeutic. Toate aceste achiziții se vor transforma ulterior în rezistențe, iar
travaliul analitic va fi blocat.
Dacă am sintetiza cele spuse mai sus despre tăcere, având în vedere tăcerea
pacientului, am putea spune că ea este la fel de importantă precum tăcerea analistului, cu
condiția ca analistul să ofere o interpretare legată de această tăcere și să nu o folosească drept
șansă pentru obținerea unor gratificări narcisice din partea pacientului.

BIBLIOGRAPHY

Barande R. Du temps d’un silence, în Revue Française de psychanalyse, ed. PUF,

Paris 1961, 25,1,177-220.
Barande R. Essai métapsychologique sur le silence, în Revue Française de
psychanalyse, ed. PUF, Paris, 27, 1, 1963, 53-114
Bouchard C. Processus analytique et insaisissable perlaboration, în Revue Française
de psychanalyse, ed. PUF, Paris, 2000, 4, 1077-1092.
Brusset B. Psychanalyse et psychothérapie, Site-ul Societății Psihanalitice din Paris.
Braunschweig D., « Psychanalyse et réalité », in Revue Française de psychanalyse, n°
5-6,
1971
Cahn R. (1991) Du sujet, în Revue Française de psychanalyse, ed. PUF, Paris, 40, 6,
pp. 1371-1490.

Arhipelag XXI Press, 2020

129 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Denis P. A propos du silence de l’analyste, în Rives et dérives du contre-transfert,

Paris, ed. PUF, 2010.
De M’Uzan M. La bouche de l’inconscient, Paris, ed. Gallimard, 1994.
Donnet J.L. Le silence de la perlaboration, Rev Franç. Psychanal., LXIV, 2000, 4,
1115-1120, et La situation analysante, Paris, PUF, 2005,111-116.
Freud S.
(1914) Remémoration, répétition, perlaboration, OCF XII, 2005
(1923) Le Moi et le Ca, OCF XVI, 1991.
(1926) Inhibition, symptôme et angoisse OCF XVII, 1992.
(1937) Constructions dans l’analyse, 0CF XX, 2010.
Green A. (1979) Le silence du psychanalyste, In La folie privée, Paris, Gallimard,
1990, 317-346.
Nacht S. Présence de l’analyste, Paris, PUF, 1963, în Revue Française de
Psychanalyse,1967, 31, 2, pp. 293- 298.
Nacht S. Le silence, facteur d’intégration, Rev Franç. Psychanal, 1967, 24, 2-3, 271-
280.
Nasio J.D. (Dir.) Le silence en psychanalyse, ed. Payot, Paris, 1987
Reik T. (1926), Au début est le silence, în Le silence en psychanalyse, J.D. Nasio
(dir.)Paris, Payot, 1987.
Searles H. (1986) Mon expérience des états limites, Paris, ed. Gallimard, 1994.
Tisseron S. Fragments d’une psychanalyse empathique, Paris, ed. Albin Michel, 2013.
Winnicott D.W. Deux notes sur l’usage du silence, (1963) în La crainte de
l’effondrement et autres situations cliniques, Paris, ed. Gallimard, 1990, 60-67.

Arhipelag XXI Press, 2020

130 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

HOW COOOOOL – AN ATTEMPT TO INCORPORATE ASPECTS OF

VERBAL SPEECH IN DIGITAL COMMUNICATION

Giulia Suciu
Lecturer, PhD, University of Oradea

Abstract: Communication is at the core of our existence; it defines us as human beings. As humans,
we possess communication abilities that other animals do not. After touching upon the main types of
communication among humans, the present paper attempts to explore written communication –
namely text messaging – and the way in which such short stretches of text try to convey aspects of
verbal speech by using stretchability, a powerful linguistic tool that allows us to convey extra
meaning and extra nuance.

Keywords: stretchability, text messaging, intonation, vowels, emotional nuance, prosodic indicators

Communication – a complex subject

Communication is simply fascinating. Communication is at the core of our existence;

it defines us as human beings. What would we be without communication but a bunch of
slightly evolved monkeys. We use communication every single day, be it to build
relationships, share information, ask questions, express needs or feelings etc. The Oxford
Learner’s Dictionary1 defines communication as ‘the activity or process of expressing ideas
and feelings or of giving people information.’ Though this is a very simplistic way to
approach it, communication is by no means a simple subject, it is far more complex than two
people talking and expressing ideas.
Basically, every communication presupposes at least one sender, a message and a
receiver. The sender encodes the message, usually through acoustic signals, through phonetic
combinations of vowel and consonant sounds.
Then the message is transmitted, in speech or writing for example and then it is the
receiver’s turn to decode the message. But there are so many other factors that influence the
encoding of the message, besides language – facial movements, gestures, body position, tone,
pitch of voice, intonation etc.
There are several ways in which we communicate with one another. Verbal
communication implies the use of language/speech to transfer information. It is one of the
most often used types of communication, due to its efficiency and depending on the situation,
it may be supported by non-verbal communication. Non-verbal communication is the use of
body language, gestures and facial expressions in order to convey information. Non-verbal
communication – be it intentional or unintentional – is a powerful tool in understanding
someone’s thoughts, feelings etc. Written communication relies on the use of printing
symbols like letters and numbers to convey information. This type of communication proves
to be helpful because it provides a record of the shared information. E-mails, chats, messages,
posts on social media are popular forms of written communication nowadays. Visual
communication refers to the use of graphs, sketches, drawings, charts, photographs for the
purpose of conveying information.

1
https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/communication?q=communication

Arhipelag XXI Press, 2020

131 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

When we talk to someone, we communicate with much more than words. In the book
Silent Messages2- a milestone book in the field of non-verbal communication – professor
Albert Mehrabian, from the University of California, Los Angeles, considered a pioneer
researcher of body-language, claims that only 7% of what we communicate is verbal, 38%
vocal (tone, pitch of voice etc.) and 55% nonverbal. The book has shaken people’s conviction
that speech is our main form of communication. If we stop a minute or two to think about it,
it should come as no surprise. Speech has been part of our communication repertoire only in
recent years. Before speech, body language and sounds were the main forms of
communication.
Mehrabian’s theory, known as the 7% rule, was attacked by many researchers, who
claimed that the mere suggestion that what we say is the least important part of a speech is an
insult to our intelligence. The proof they bring? The fact that nowadays, despite the fact that
we live in a visual world, we still choose to promulgate most of our information in written
form, a form that lacks intonation, pitch of voice, body language and so on. Even in speech,
though the right intonation and pitch of voice may aid the process, if your words cannot get
the message across, then no amount of gestures and tone variations will be able to do it.
Whether the 7% rule is a fact, a myth, an urban legend or simply a misunderstanding
is not the point here. What we wanted to point out was the importance of non-verbal
communication, be it 55% or 30% or even 15%. How we say something, can sometimes be
more important than what we say…especially when communicating feelings and attitudes.
And non-verbal communication has a wide range of ‘tools’ at its disposal to express these.
The tone of our voice can convey enthusiasm, frustration, sarcasm, anger etc. The volume of
our speech, the rhythm, intonation and stress, gestures, facial expressions, posturing etc. all
add to the overall meaning of the message.
Taking into account the fact that a considerable amount of teenagers’ communication
nowadays is written, namely in the form of messages on different apps or social media
(Whatsapp, twitter, Instagram, Facebook) etc., the next chapter attempts to take a look at the
way in which written communication tries to make up for the lack of intonation, vowel
quality, sentence stress, intensity etc.

Incorporating non-verbal speech in writing - stretchability

We live in an age of non-stop dialogue. People are constantly communicating via

Whatsapp, Messenger, comments on posts on Facebook or Instagram. The question that
arises therefore is the following: how can we fit non-verbal communication into our writing
in order to convey extra meaning?
Social media has made communication easier and more affordable than ever. With the
push of a button distances are annihilated and people all over the world communicate with
each other by sending instant messages or photos, by tagging each other in different memes
etc. The advent of social media, and the practice of messaging has given birth to a ‘new’
language, a language based on brevity, a language characterized by linguistic originality and
playfulness, “by unique grammar, lexical, stylistic and visual features”3 - abbreviations,
acronyms, emoticons, misspellings, omission of words4 – to mention just a few.
With brevity and lack of prosodic features as some of its main features, written
messaging had to use its creativity in order to capture the voice of the speaker and “to

2
Mehrabian, Albert. (1971) Silent Messages. Wadsworth Pub.Co
3
Taylor, C. (2009). Pre-paid literacy: Negotiating the cost of adolescent mobile technology use. English in
Australia, 44(2), 26-34.
4
Ling, R. & Baron, N. S. (2007). Text messaging and IM: Linguistic comparison of American college data.
Journal of Language and Social Psychology 26(3), 291- 298.

Arhipelag XXI Press, 2020

132 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

maximize meaning while minimizing effort.”5 One such example – that we attempt to focus
on - would be stretchability, i.e. the use of elongated words. This proves to be a powerful
linguistic device, conveying a wide range of emotions.
The prosodic features mentioned in the previous chapter (vowel quality, intensity, the
pitch of voice, intonation etc.) are all used by speakers to emphasize certain words in their
speech, to convey attitudes, feelings etc. But these indicators are lost in written message,
which led to the desire to overcome the confinement of the written word, the desire to come
up with a surrogate. One solution would be using ortographic means to cover for prosody –
using punctuation marks, typography (bold, italic, underline). But punctuation marks were
seen as obsolete (“I hate using exclamation marks because they don’t fit my
personality…..But I do stretch words”6.) and were replaced by a new linguistic trend -
elongated words, or the use of extra letters to grab attention.
As Ben Zimmer, a linguist, lexicographer and language columnist, pointed out, such
trends as elongations, emoticons and initialisms tend to flourish in those venues most starved
for nuance. “When you are dealing with IM, texting, Twitter, those discursive functions that
add to the simple message are really crucial”. 7
In order to convey excitement for example, and without having to use stupid
punctuation marks, teenagers use elongated words in their messages. E.g. Yeeees.
Hahahahaha. Niiiiice. How dull, how boring, how feeling-less would a simple yes, ha or nice
be. Elongate it, and it’s a whole different matter.
The question that arises is how much do we elongate these words? Well, only twice
will not do, as it might be interpreted as a mistake or a misspell. The extra letters add nuance
to the message, and grab the reader’s attention, so the more the better, depending on the
intensity of the feeling one might wish to transmit. Thus dull messages that would probably
elicit questions like “Are you ok? What’s wrong with you?” from your friends, are
transformed by the use of elongated words, emoticons etc. into something visual that cannot
be ignored, loading the message with meaning.
The next question would be which sounds are usually repeated? The answer to this is
easy. Consonants usually presuppose some sort of obstruction in the vocal tract during their
production, therefore the sound cannot be dragged out as long as the breath holds. So, it is
vowels and semi-vowels that do the lengthening. Sali Tagliamonte, a linguist at the
University of Toronto 8, after analyzing nearly 4 million words from digital communication
data from her students, concluded that certain vowels – o, a and e – are the most frequent
candidates for duplication. Also, shorter words may be stretched farther than longer words.
E.g. Gooooooaaaal! Coooool, yeeeees, awwwwwww etc.
To back up these findings, I have searched the social media and I have randomly
chosen various examples from Facebook and Whatsapp during the month of September 2020.
I have chosen examples in three different languages (English, Romanian and Italian) to point
out that the above rules apply not only to the English language, but to other languages as
well. In all the examples it was vowels that were being elongated, in all cases the words were
short ones, in each examples the elongated sounds added more nuance to the message being
conveyed etc. Started as a trend among teenagers, stretchability is no longer limited to them.
The examples in Table 1 all come from comments or conversations with persons in their 40s.

5
Watt, H. J. (2010). How does the use of modern communication technology influence language and literacy
development? A review. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 37,141-148.
6
https://www.wired.com/story/whoooaaa-duuuuude-stretch-words/ - retrieved on the 7th of October 2020
7
Doll, Jen – Why Drag It Out? Published in The Atlantic, March 2013
8
Doll, Jen – Why Drag It Out? Published in The Atlantic, March 2013

Arhipelag XXI Press, 2020

133 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

e.g.- the Romanian ‘daaaaa?’ – used to express annoyance, frustration over a

possible incorrect postal address due to which the letter was returned to its sender. (The
address is correct, riiiiiight?)
- the English ‘soooo true’- used to concur with a certain point of view, to show
total agreement in a certain respect
- the Italian ‘siiiiii’- expressing happiness, enjoyment, strong emotions

Table 1

Instead of a conclusion
While some researchers consider that this new language, this discourse on the internet
is a ‘bastardization of language’9 and that it will lead to a ‘breakdown in the English
language’, others have simply regarded it as a new species of communication, with its own
lexicon, grammar, graphology and usage conditions. 10
Whatever the reactions, this language is here to stay. And we have to admit that it is a
playful and resourceful language, continually finding new ways of fighting the confinements
of the written word and managing to capture the voice of the speaker.

BIBLIOGRAPHY

Crystal, David. 2001. Language and the Internet. Cambridge: Cambridge Univ. Press
9
O’Connor, Amanda. 2005. “Instant Messaging: Friend or Foe of Student Writing.” New Horizons for
Learning Online Journal 11.2. http://www.newhorizons.org/
10
Crystal, David. 2001. Language and the Internet. Cambridge: Cambridge Univ. Press

Arhipelag XXI Press, 2020

134 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Doll, Jen – Why Drag It Out? Published in The Atlantic, March 2013
Ling, R. & Baron, N. S. (2007). Text messaging and IM: Linguistic comparison of
American college data. Journal of Language and Social Psychology
Mehrabian, Albert. (1971) Silent Messages. Wadsworth Pub.Co
O’Connor, Amanda. 2005. “Instant Messaging: Friend or Foe of Student Writing.”
New Horizons for Learning Online Journal 11.2. http://www.newhorizons.org/
Taylor, C. (2009). Pre-paid literacy: Negotiating the cost of adolescent mobile
technology use. English in Australia, 44(2)
Watt, H. J. (2010). How does the use of modern communication technology influence
language and literacy development? A review. Contemporary Issues in Communication
Science and Disorders, 37

https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/communication?q=co
mmunication, retrieved on the 8th of October 2020
https://www.wired.com/story/whoooaaa-duuuuude-stretch-words/, retrieved on the 7 th
of October

Arhipelag XXI Press, 2020

135 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE ROLE OF COGNITIVE AND AFFECTIVE FACTORS IN DEPRESSION IN

YOUNG PEOPLE

Andrei – Lucian Marian

Lecturer, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iaşi

Abstract: This research examines the contribution of cognitive and affective factors on depressive
tendencies during youth. Numerous studies show that depressed people tend to use systematic
thinking, to analyze in detail their life or commits to a deeper analysis of cost-benefit when help
someone. Hence people with a cognitive analytic style are more likely to depressive tendencies.
Theorists have found a number of personality dimensions that correlate with external locus of control,
including low self-esteem and high disorganization, many depressed individuals believing that they
will fail anyway regardless of effort. Emotional maturation plays an important role in the emergence
of depressive tendencies; emotionally immature individuals lack in a large extent on the ability to deal
constructively with reality and may lose control of their emotional life.
The objective of the study was to see if there is an influence of the link between the affective and
cognitive factors on depression in young people. The research instruments were in number of four:
Beck Depression Inventory, Rotter Locus of Control Scale, Rational – Experiential Questionnaire for
cognitive style and Friedman Test for emotional maturity. These questionnaires were applied both on
paper, in hostels or college, as well as in online format on a number of 240 subjects, young female
students, with age between 19 and 24 years, from various faculties of the University ”Alexandru Ioan
Cuza”. The results showed that more depressed people are those with a low emotional maturity, with
external locus of control and an intuitive cognitive style, but also people with low emotional maturity
provided analytical cognitive style, and intuitively and under place internal or external control. The
research has shown that young people aren’t more depressed than other people from different
categories of age, emotional maturity plays a key role in the emergence of depressive tendencies and
young people with an external locus of control and those with an intuitive cognitive style should
educate themselves not to fall prey to depression.

Keywords: depression, cognitive style, emotional maturity, locus of control

1. Premise teoretice

1.1. Depresia – Aspecte prevalente

Depresia rămâne a fi una dintre cele mai importante probleme ale sănătăţii mintale
prin prevalenţa sa atât în adolescenţă, cât şi ulterior, la vârsta adultă, prin efectele negative
asupra funcţionalităţii generale şi asocierea acesteia cu alte tulburări, cum ar fi tulburările
anxioase, consumul de droguri, comportamentul antisocial, alcoolismul sau suicidul. În
Dicţionarul de Psihologie (1978, p. 129), Paul Popescu Neveanu defineşte depresia ca fiind o
stare psihică morbidă, caracterizată printr-o scădere a tonusului de activitate psihică şi
motorie, însoţită de o dispoziţie sufletească astenică, de tristeţe exagerată, fatigabilitate şi
anxietate. Ea ocupǎ locul doi pe lista celor mai întâlnite afecţiuni medicale, fiind depăşitǎ
doar de hipertensiunea arterialǎ. Se estimeazǎ cǎ cel puţin unul din zece pacienţi care se
prezintǎ la medic suferǎ de depresie. Din nefericire, majoritatea cazurilor rǎmân nerezolvate.
În anul 2012 numărul celor care suferă de depresie depăşea 350 de milioane la nivel global.
Previziunile legate de evoluţia depresiei pentru anul 2030 ale OMS aduc această tulburare pe
locul secund ca şi cauză dizabilitantă la nivel mondial. Cauzele acestei tulburări au fost

Arhipelag XXI Press, 2020

136 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

îndelung investigate, dar încă nu există explicaţii certe. Ca în multe alte situaţii, se presupune
că este vorba de un cumul de factori ce se intrică şi concură la apariţia manifestărilor
depresive. În continuare voi prezenta doar cîţiva factori ce ar putea corela cu depresia. O serie
de autori (Gjerde, Parke, Tomlinson-Keasey, Widaman, 1993) au evidenţiat importanţa
calităţii experienţei timpurii, pe care copiii o au cu părinţii, în dezvoltarea depresiei la adulţi.
Comparativ cu subiecţii sănătoşi, adulţii depresivi îi percep, adesea, pe ambii părinţi ca fiind
mai înclinaţi spre a respinge, mai supraprotectivi, şi mai puţin calzi din punct de vedere
emoţional. Se pare că privarea de dragoste în timpul copilăriei este un important factor de risc
în contextul tulburărilor depresive la adulţi. Un alt aspect care are o legătură destul de
frecventă cu depresia este abuzul de substanţe. Relaţia dintre simptomele depresive şi abuzul
de alcool a fost raportată de către trei mecanisme generale: 1) abuzul de alcool duce la o
creştere a nivelului de depresie şi contribuie la reapariţia tulburărilor depresive; 2) depresia
duce la un nivel crescut de consum de alcool şi la creşterea dependenţei de alcool; 3) există
factori comuni determinanţi, de mediu sau genetici, atât pentru dependenţa de alcool, cât şi
pentru depresie. Alte cercetări s-au axat pe studierea tehnologiei moderne şi a legăturii
acesteia cu depresia. Datorită dezvoltării rapide şi a utilizării pe scară largă a telefoanelor
mobile este important să se studieze posibilele efecte negative de sănătate în urma expunerii.
Utilizarea frecventă a telefonului mobil a fost asociată cu stresul, tulburări de somn, precum
şi simptome depresive în rândul tinerilor adulţi. Analizele prospective au indicat că frecvenţa
crescută de utilizare a mobilului ar putea fi un factor de risc pentru simptomele depresive, atât
pentru băieţi, cât şi pentru fete (Hagberg, Härenstam, Thomée, 2012).
Numeroase cercetări au arătat faptul că femeile sunt mai predispuse la tendinţe
depresive decât bărbaţii datorită particularităţilor endocrine, ca factori de instabilitate, statutul
psihosocial, diferite eventualităţi psihologice (frustrări, respingeri, sacrificii ce produc un
dezechilibru emoţional). Antonuccio şi Lewinsohn (1982) au arătat că numărul de recidive ar
explica diferenţa de prevalenţa a depresiei între sexe (21,8% dintre femei faţă de 12,9% dintre
bărbaţi). Diferenţa de gen poate rezulta din faptul că femeile au un nivel înalt de depresie
asociat cu anxietatea şi simptome somatice care include oboseală, somnolenţă şi scăderea
apetitului, diferenţa de gen fiind mare când vine vorba de prevalenţa depresiei anxios-
somatice. Femeile sunt mai predispuse de asemenea la subtipuri ale depresiei, precum
distimie, depresie minoră sau episoade recurente de depresie.
Majoritatea studiilor au evidenţiat faptul că oamenii depresivi tind să folosească un
stil de gândire analitic, dar nu am găsit studii în care să se cerceteze faptul că oamenii cu un
stil de gândire analitic sau intuitiv ar fi predispuşi la depresie. Oamenii fericiţi par să se
bazeze mai mult pe intuiţie şi mai puţin pe analiza sistematică a calităţii mesajelor în situaţiile
de persuasiune, ei abordând într-o manieră mai mult euristică rezolvarea problemelor
(Mackie şi Worth, 1989, 1991 apud Bodenhausen, 1994; Schwarz, Bless şi Bohner, 1991
apud Bodenhausen, 1994). În numeroase cercetări s-a constatat faptul că oamenii depresivi
tind să folosească o gândire sistematică, să-şi analizeze în detaliu viaţa sau să se angajeze
într-o analiză mai profundă de tip cost-beneficiu atunci când decid să ajute pe cineva.
Cercetările au relevat faptul că persoanele cu un loc al controlului extern sunt mai predispuse
la tendinţe depresive, aceştia având o stimă de sine mai scăzută şi credinţa că ei oricum vor
eşua indiferent de efortul depus şi de aceea am dorit să văd dacă pe populaţia românească se
aplică această ipoteză. Nu în ultimul rând, interesându-mă de implicaţiile afective în depresie,
nu am găsit studii care să fundamenteze ideea cum că maturizarea emoţională ar fi implicată
în tendinţele depresive. De aceea am ales să studiez acest concept pentru a vedea dacă
maturizarea emoţională are vreo importanţă în depresie.
Rhuzard (1930) propune dihotomia depresia psihotică şi depresia nevrotică. În cadrul
nevrozei realitatea şi personalitatea nu sunt modificate, simptomele apărând bolnavului ca o
enclava jenantă, determinând uneori vizita la medic. În cadrul psihozei, dimpotrivă, întreaga

Arhipelag XXI Press, 2020

137 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

personalitate este perturbată de o nouă realitate compusă din fantasme delirante de validitatea
cărora subiectul este convins, acesta neavând conştiinţa bolii sale, printr-o modificare
profundă a afectivităţii şi a relaţiilor cu lumea exterioară. Glosarul OMS (1976) defineşte
nevroza depresivă ca pe o depresie disproporţională, urmare a unei experienţe depresante,
reacţia fiind legată de traume psihice care preced boala. Simptomele includ anxietatea,
fobiile, simptome obsesive şi, mai rar, simptome isterice. Tulburările depresive uşoare sunt
caracterizate prin simptome precum dispoziţia scăzută, lipsa energiei şi a interesului,
iritabilitatea.

1.2. Abordarea cognitivistă a depresiei

Teoriile cognitive pun accentul pe distorsiunile cognitive, pe atitudinile iraţionale sau

maladaptative ca factori cauzali, manifestările externe reprezentând consecinţa cogniţiilor şi
nu simple reacţii la stimuli. Acestea se concentrează nu numai asupra a ceea ce fac oamenii,
ci şi asupra modului în care aceştia se văd pe sine şi lumea. Una din cele mai influente teorii
cognitive, elaborată de Aaron Beck (1967), derivă din vasta sa experienţă terapeutică avută
cu pacienţii depresivi. Beck (1967) este de părere că gândurile negative ale indivizilor
deprimaţi tind să apară rapid şi în mod automat, ca din reflex, şi nu sunt subiectul unui
control conştient. Astfel de gânduri sunt urmate de emoţii neplăcute precum tristeţe sau
disperare (Andersen, Spielman, Bargh, 1992). Beck (1967) a clasificat gândurile negative ale
indivizilor deprimaţi în trei categorii, pe care le-a denumit triada cognitivă: gânduri negative
despre sine, despre experienţele prezente şi despre viitor. Gândurile negative despre sine
constau în convingerea persoanei că este fără valoare şi neadecvată. Viziunea negativă a
viitorului este una lipsită de speranţă. Persoana crede că deficienţele sale o vor împiedica să-
şi îmbunătăţească vreodată situaţia. Indivizii deprimaţi fac erori sistematice de gândire
(distorsiuni cognitive) care duc la
percepţia eronată a realităţii într-o modalitate care contribuie la o schemă negativă a
sinelui (Andersen, Spielman, Bargh, 1992).
Teoria neajutorării învăţate se referă la faptul că expunerea repetată la stimul ori la
evenimente de viaţă traumatizante, aversive şi pe care subiectul nu le poate anticipa şi nici
controla, determină învăţarea neajutorării, exprimată prin deficite motivaţionale (pasivitate,
retragere, evitare) şi emoţionale (anxietate, depresie), individul renunţând la orice efort de a
controla mediul. Cercetările asupra neputinţei învăţate şi asupra depresiei au pus în valoare
faptul că persoanele depresive fac atribuiri interne, globale şi stabile evenimentelor negative
din viaţa lor (Anderson, Bailey, Sweeney, 1986 apud Filimon 2002. pp. 148 - 150).
Teoria disperării, modelul teoretic prezentat de Abramson, Alloy şi Metalsky (1990),
reprezintă o variantă revizuită a modelului anterior. Disperarea apare ca urmare a percepţiei
de sine, a percepţiei incapacităţii de a interveni în desfăşurarea situaţiilor, în controlul
mediului (Filimon, 2002, pp. 152 - 154).

1.3. Depresia în perioada tinereţii

Cele mai numeroase studii despre depresie au avut ca subiecţi adolescenţii sau
bătrânii, autorii considerând că schimbările esenţiale în manifestarea simptomelor depresive
apar anume la aceaste vârste, ignorându-se faptul că şi tinerii pot suferi de această afecţiune
psihică. Deşi la majoritatea tinerilor sănătatea şi starea psihică par să se îmbunătăţească,
totuşi cercetările au demonstrat faptul că incidenţa tulburărilor psihice creşte. Aproape
jumătate din americani (46.6%) suferă de o boală psihică la un moment dat în viaţă şi trei
sferturi din totalul bolilor psihice debutează înaintea vârstei de 24 de ani. Rezultate similare
au fost obţinute şi în alte investigaţii epidemiologice. Unul din patru tineri se confruntă cu un

Arhipelag XXI Press, 2020

138 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

episod depresiv între 18 şi 25 de ani. Sorenson şi Rutter (1991) au determinat că 25% din
depresivi raportează debutul fie în copilărie, fie în adolescenţă şi 50% debutează sub 25 ani
(Papalia, 2010). Literatura de specialitate susţine faptul că perioada tinereţii se caracterizează
prin emoţii dificile şi complexe, întâlnindu-se nivele ridicate ale afectelor negative şi depresia
(Reinherz, Gianconia, Wasserman, Silverman, & Burton, 1999 apud Galambos, 2006). În
această etapă a vieţii apare o independenţă emoţională, financiară şi de viaţă faţă de familie
iar acest lucru poate fi un declanşator pentru diferite comportamente disfuncţionale (Arnett,
2000). Faptul de a merge la universitate a fost conectat cu o independenţă financiară timpurie
la subiecţii cu vârsta între 18-27 ani. Durata somajului a fost pusă în legătură cu riscul de
tulburări psihice. Alte studii indică faptul că tinerii şomeri pot avea un grad mai ridicat al
vulnerabilităţii depresiei (Dooley, Prause şi Ham-Rowbottom, 2000 apud Berry, 2001).
Schulenberg (2004) susţine faptul că trecerea spre perioada tinereţii este marcată de o serie de
schimbări psihologice, cum ar fi creşterea reglării emoţionale, precum şi modificări ale
rolurilor. Galambos (2004) a constat că descreşterea în susţinerea socială a fost legată de
creşterea simptomelor depresive. Tinerii cu tendinţe depresive sunt mai predispuşi să
experimenteze probleme maritale, disfuncţie sexuală, abuz de substanţe, satisfacţie
profesională scăzută.

1.4. Implicaţii cognitive şi afective în depresie

Unii oameni exprimă stresul şi evenimentele negative din viaţă într-un mod mai
optimist şi, prin urmare, nu sunt afectaţi de acestea. În constrast, alţii interpretează asemenea
factori de stres într-o manieră mult mai pesimistă şi, ca rezultat, pot răspunde acestor
evenimente cu emoţii negative puternice. Beck este de părere că noi apreciem şi evaluăm în
mod constant ceea ce se întâmplă cu noi şi ceea ce facem. Cogniţiile despre anumite situaţii
de viaţă şi felul în care le emitem pot influenţa starea noastră psihică, la fel cum şi emoţiile şi
sentimentele ne pot schimba viaţa. O persoană nu numai gândeşte despre ceva anume, ci şi
simte totodată, mesajele emoţional – afective având rolul de a regla activitatea umană. În
următoarele rânduri voi aborda două concepte care fac parte din sfera cognitivă (locul
controlului şi stilul cognitiv) şi unul din domeniul afectivităţii (maturizarea emoţională) în
scopul de a vedea cum implicaţiile cognitive şi emoţionale ne pot influenţa sănătatea şi nu
numai, ducându-ne sau nu spre depresie.
Locul controlului este un concept care se referă la măsura în care indivizii cred că pot
controla evenimentele care îi afectează. Rotter (1966) defineşte locul controlului ca o
expectanţă generalizată a controlului intern versus extern asupra rezultatelor
comportamentului, considerându-l un sistem de convingeri stabile ce diferenţiază oamenii în
cei cu locul controlului intern şi extern. Locul intern al controlului implică convingerea că
puterea şi controlul personal pot influenţa evenimentele, că succesele proprii se datorează
aptitudinilor şi muncii depuse. Locul de control extern se referă la convingerea că puterea
personală are un efect minim asupra evenimentelor, acestea fiind cauzate de factori externi
precum destinul, şansa sau puterea altora (Chubb şi Fertman, 1997, apud Gifford, 2006). A
fost emisă ipoteza cum că cei cu un loc al controlului extern sunt mai predispuşi la tendinţe
depresive, iar această ipoteză a fost confirmată. S-a constatat faptul că grupul cu un nivel
scăzut de depresie a evidenţiat un loc al controlului intern cu un nivel mai ridicat.
Teoreticienii au găsit un număr de dimensiuni de personalitate care corelează cu locul
controlului extern, printre care se numără stima de sine scăzută şi anomie (dezorganizare)
ridicată. Mulţi indivizi depresivi cred că ei oricum vor eşua indiferent de efortul depus, astfel
încât ei fac prea puţin efort pentru a îmbunătăţi starea lor în loc de a lupta pentru succes.
Acest lucru poate favoriza o creştere a orientării externaliste. Pe de altă parte, indivizii cu un
loc al controlului extern, crezând că le este imposibil să influenţeze propriile rezultate, au mai

Arhipelag XXI Press, 2020

139 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

multe şanse de a deveni deprimaţi. Când se confruntă cu evenimente negative, cei cu un loc al
controlului intern tind să adopte o strategie de rezolvare a problemei, în timp ce externaliştii
tind să reacţioneze emoţional, prin a fi trişti sau furioşi (Caster, 1977). Internaliştii îşi asumă
responsabilitatea pentru acţiunile lor, pe când externaliştii dau vina pe alţii (Calhoun, 1974).
În consecinţă, internaliştii sunt capabili să lase în urmă dezamăgirile şi să trăiască fericiţi, pe
când externaliştii continuă să poarte grijile şi în viitor, iar prin urmare ei pot devini deprimaţi.
Stilul cognitiv face referire la o dimensiune psihologică, reprezentând o consistenţă în
modul de funcţionare cognitivă a unui individ, în special în ceea ce priveşte achiziţionarea şi
prelucrarea informaţiilor. Messick (1963) defineşte stilul cognitiv ca atitudini stabile,
preferinţe sau strategii habituale care determină modurile individuale de a percepe, de
reamintire, de a gândi şi de a rezolva probleme (Messick, 1963 apud Carver, 1985). Pe baza
literaturii de specialitate se face distincţia între stilul raţional şi intuitiv în rezolvarea de
probleme şi în procesul de procesare a informaţiei. Indivizii cu un stil cognitiv analitic
gândesc abstract, logic, se concentrează pe detalii, preferă să rezolve problemele într-o
manieră organizată şi se bazeaza pe un stil metodic. Cei cu un stil intuitiv au o intuiţie fină
sau inspiraţie, preferă să-şi imagineze, sunt creativi, rezolvă problemele cu uşurinţă, fără să se
ocupe de planificări în totalitate. Stilul cognitiv intuitiv este preconştient, strâns legat de
afecte, rapiditate şi operare automatică a informaţiei. Stilul analitic este caracterizat ca lent,
deliberativ, guvernat de reguli, conştient şi verbal. Intuitivii, înainte de a lua o decizie
importantă, anticipează şi încearcă să intuiască rezultatul final, găsesc în câteva minute
informaţiile cheie necesare şi se hotărăsc rapid ce trebuie să facă, bazânduse pe fler.
Analiticii, înainte de a lua o decizie importantă, analizează sau re-analizează atent
informaţiile disponibile, bazându-se în special pe analiza raţională a situaţiei. Ei cred că
eficienţa cea mai mare o au soluţiile gândite îndelung, programate şi că trebuie să verifici cu
grijă toate variantele posibile, indiferent de timpul pierdut. Persoanele analitice au toleranţă
scăzută la incertitudine, plăcându-le tipurile de activităţi care implică organizare, planificare
şi muncă metodică care să conducă la rezultate concrete. În rezolvarea conflictelor ei sunt
calmi, adoptând o abordare onestă, directă şi diplomatică. Intuitivul nu se îndoieşte foarte
mult atunci când ia decizii şi, chiar dacă o face, acest lucru nu impiedică luarea deciziei.
Maturizarea emoţională presupune capacitatea de a gestiona şi verifica propriile
sentimente, de a evalua starea emoţională a celorlalţi, de a diferenţia emoţiile, stabilizarea
sentimentelor şi capacitatea de control a lor (Doron, 1999, p. 87). Maturitatea emoţională este
caracterizată de impersonalitate, detaşare, legătura cu realitatea, sistematizare,
neostentativitate, intelectualism, fiind opusă irascibilităţii, fluctuaţiei, supărării, dependenţei.
Potrivit lui Menninger (1999), maturitatea emoţională include capacitatea de a aborda în mod
constructiv realitatea, fiind un proces în care personalitatea luptă continuu pentru un sens mai
mare a sănătăţii emoţionale, atât intrapsihic, cât şi intrapersonal (Menninger, 1999 apud
Mahmoudi, 2012). Maturitatea emoţională poate fi înţeleasă în termini de capacitate de
autocontrol, această capacitate la rândul ei fiind un rezultat al gândirii şi al învăţării.
Chamberlain (1960) a precizat faptul că o persoană matură din punct de vedere emoţional
este una a cărei viaţă emoţională se află sub control (Chamberlain, 1960 apud Mahmoudi,
2012). Se spune adesea că mulţi oameni pot avea o vârstă cronologică, dar maturitatea lor
emoţională nu se potriveşte cu vârsta lor. Astfel, imaturitatea emoţională vine de la
neasumarea responsabilităţii pentru propriile sentimente şi acţiuni. O persoană imatură
emoţional posedă următoarele caracteristici: acţionează din impuls, fără a ţine cont de
consecinţe; poate fi uşor influenţabilă, în loc să facă propriile decizii; caută atenţie şi laude;
poate fi capricioasă şi deprimată prea mult timp; îşi pierde cumpătul, plângând; crede că cei
din jur trebuie să-i facă pe plac şi să răspundă la cerinţele şi nevoile sale; poate fi neserioasă,
dezorganizată, iresponsabilă; visează cu ochii deschişi în loc să gândească constructiv; poate
avea o atitudine negativă şi critică faţă de viaţă; e prea încăpăţânată să recunoască atunci când

Arhipelag XXI Press, 2020

140 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

greşeşte; dă dovadă de timiditate şi de teamă în a înfrunta situaţii complexe sau noi; afişează
volatilitate emoţională (tendinţa unei persoane de a părea indispusă, greu de mulţumit şi care
în condiţii de stres pune capăt relaţiilor create); îi este greu să ierte şi deobicei poartă pică; va
folosi emoţiile lor ca arme şi le va fi greu să le controleze. Imaturitatea emoţională ar putea fi
un simptom al unor tulburări psihice, cum ar fi schizofrenia sau ar putea reprezenta răspunsul
individual la incapacitatea de a face faţă mediului. Tulburări precum isteria, tulburarea
obsesiv-compulsivă, stări şi reacţii depresive şi anxioase sau câteva dintre manifestările
clinice ale imaturităţii emoţionale.

2. Proiectarea cercetării

2.1. Obiectiv

Obiectivul studiului a fost acela de a vedea dacă există o influenţă a legăturii dintre
factorii cognitivi şi cei afectivi asupra tendinţelor depresive la tineri. Studiul de faţă are
meritul de a cauta să clarifice setul de variabile psihologice care intră în legătură cu tendinţele
depresive la persoanele tinere de gen feminin, valorizând o nişă de cercetare mai puţin
explorată în contextul românesc. Lucrarea îşi doreşte să stabilească dacă există o influenţă a
legăturii dintre stilul cognitiv, locul controlului şi maturizarea emoţională asupra tendinţelor
depresive a subiecţilor de gen feminin. Mai mult, cercetarea îşi propune să identifice
existenţa diferenţelor între stilul cognitiv analitic şi cel intuitiv asupra tendinţelor depresive,
între locul controlului extern şi cel intern asupra tendinţelor depresive şi între maturizarea
emoţională scăzută şi cea ridicată asupra tendinţelor depresive.

2.2 Lotul investigat

Subiecţii au fost 240 de tinere, studente, cu vârsta cuprinsă între 19 şi 24 ani, de la

următoarele facultăţi: Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Drept, Pedagogie, Istorie, Chimie,
Matematică, Fizică Filosofie şi Ştiinţe Social Politice, Litere, Biologie, FEEA, Geografie,
Sociologie, Informatică, Sport şi Medicină. Ele au fost alese în mod aleatoriu, rugându-le să
completeze cele patru chestionare pe holul facultăţii, în camerele de cămin sau pe internet.

2.3 Procedura

Chestionarele au fost aplicate fie pe holurile facultăţilor (Psihologie şi Ştiinţe ale

Educaţiei, FEAA, Drept, Filosofie şi Ştiinte Social Politice), fie în camerele de cămin, sau
subiecţii au putut completa chestionarele şi prin metoda online. În format hârtie, chestionarele
au fost înmânate personal, în mod aleatoriu, studentelor care doreau să participe la cercetare.
Majoritatea preferau să completeze chestionarul pe loc, dar au fost și care au preferat să îl ia
cu sine și să îl înapoieze ulterior. În format online, chestionarul putea fi completat prin
accesarea unui link pe care eu l-am distribuit pe diferite reţele de socializare. Subiecţii
trebuiau doar să acceseze acel link şi puteau începe completarea chestionarului, răspunsurile
fiind transmise automat într-o bază de date la care numai eu aveam acces. Chestionarul online
era identic cu cel în format hârtie, el fiind construit prin intermediul siteului
drive.google.com. Fiecare participant ( atât cel care a completat chestionarul în format hârtie,
cât şi cel care a completat chestionarul în format online) a fost informat cu privire la
consimţământul informat, despre faptul că răspunsurile lor sunt anonime, că participarea este
voluntară, că nu există răspunsuri bune sau rele, adevărate sau false şi că acestea sunt folosite
doar în cadrul acestei cercetări. Durata de completare a instrumentelor a variat, de la 10-15

Arhipelag XXI Press, 2020

141 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

min, în funcţie de ritmul de citire şi înţelegere a întrebărilor. Participanţii erau liberi să pună
întrebări, în cazul în care aveau nelămuriri.

2.4 Instrumente

Pentru a măsura depresia am folosit Inventarul Beck pentru depresie. Inventarul de

depresie Beck (BDI), creat de către Aaron T. Beck, reprezintă un instrument de autoevaluare
alcătuit din 21 de itemi, constituiţi sub formă de afirmaţii, ce măsoară severitatea
simptomatologiei depressive. Cele 21 simptome au fost alese din simptomatologia comună a
tulburărilor depresive şi din literature psihiatrică: dispoziţia depresivă, pesimismul,
sentimentul eşecului, lipsa de satisfacţie, sentimentele de vinovăţie, sentimentul pedepsei,
auto-dezgustul, autoacuzarea, dorinţele auto-punitive, plânsul facil, iritabilitate, tendinţele la
retragere socială, nehotărârea, modificarea imaginii de sine, dificultăţi în muncă/scăderea
randamentului muncii, tulburări de somn, fatigabilitate, pierderea apetitului, pierderea în
greutate, preocupări somatice, pierderea libidoului. Interpretarea se face prin însumarea
scorurilor la fiecare din cei 21 de itemi şi prin raportarea la un etalon: 5-9 (lipsa depresiei),
10-29 (depresie moderată), 30 – 63 (depresie severă). Inventarul Beck l-am pretestat pe un
număr de 30 de subiecţi, studente, şi am obţinut un coeficient Alpha Cronbach de 0.83.
Locul controlului l-am măsurat prin intermediul Scalei Rotter, construită de către
Julian Rotter în anul 1966. Scala constă în 29 de situaţii, fiecare situaţie având câte doi itemi,
deci în total conţine 58 de itemi. Fiecare situaţie are două variante de răspuns „a” sau „b”, iar
subiectul trebuie să încercuiască răspunsul „a” sau „b”, în funcţie de care dintre aceste două
propoziţii reflectă mai bine opinia lui. În fiecare situaţie există un item ce se referă la locul
controlului intern, iar celălalt item la locul controlului extern. Subiectul care obţine un scor
total mai mic de 13 va avea un loc al controlului intern, iar subiectul cu un scor total mai
mare de 13 are un loc al controlului extern. Am pretestat chestionarul pe 30 de subiecţi şi am
obţinut un Alpha Cronbach de 0.72
Stilul cognitiv a fost măsurat cu ajutorul chestionarului Raţional-Experenţial (REI).
Acest chestionar este construit de Seymour Epstein şi Rosemary Pacini, având 40 de itemi cu
autoscorare pe o scală Likert de la 1 (complet fals) la 5 (complet adevarat), 20 de itemi
măsurând gândirea analitică, iar 20 gândirea intuitivă. Scalele de gândire raţională şi
experenţială sunt compuse din două subscale fiecare: Abilitatea raţională/experenţială şi
Angajamentul raţional/experienţial. Am schimbat scala Likert, transformând-o într-una de 6
trepte (1 – dezacord total, 6 – acord total), iar din 4 subscale am lăsat doar 2, stil analitic şi
stil intuitiv, eliminând scalele de abilitate şi angajament. Pentru a vedea scorul mediu am
folosit proba medianei pentru fiecare subscală, obţinând astfel un scor mediu pentru subscala
stil analitic şi un scor mediu pentru stilul intuitiv. Astfel, scorurile ce se afla deasupra
medianei reprezintă prezenţa unui stil cognitiv analitic sau intuitiv într-o mai mare măsură,
iar scorurile ce se află sub mediană indică prezenţa unui anumit stil într-o măsură mai mică.
Prin pretestarea chestionarului am obţinut un coeficient Alpha Cronbach de 0.77.
Maturizarea emoţională a fost măsurată prin Testul Friedman. Acest test este format
din 25 de itemi dihotomici. Fiecărui răspuns îi corespunde un anumit punctaj: item 1 (DA
=11, NU=21), etc. Scorarea se face prin adunarea valorilor corespunzătoare răspunsurilor
bifate şi se împarte la numărul itemilor. Pentru a vedea scorul mediu am folosit proba
medianei, iar scorurile ce se află deasupra medianei indică un nivel ridicat de maturizare
emoţională şi scorurile de sub mediană un nivel scăzut. Prin pretestare am obţinut un
coeficient Alpha Cronbach de 0.66. Am eliminate itemul 5 (Îmi place să fiu singur), obţinând
astfel un coeficient Alpha Cronbach de 0.705, în chestionar râmânând 24 de itemi.

Arhipelag XXI Press, 2020

142 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

2.5 Raportarea rezultatelor

Lucrarea si-a propus verificarea mai multor ipoteze de cercetare. Ipoteza generală
doreşte să demostreze dacă există o influenţă a stilului cognitiv, a maturizării emoţionale şi a
locul controlului subiectului asupra tendinţelor depresive la tineri. Pentru efectul de
interacţiune între cele trei variabile independente asupra variabilei dependente am obţinut
F(1, 230) = 0.30 şi p = 0.57 > 0.05, ceea ce înseamnă că nu există un efect de interacţiune
între stilul cognitiv, maturizare emoţională şi locul controlului asupra depresiei. Astfel,
depresia nu este activată de stilul cognitiv, de maturizarea emoţională şi de locul controlului.
Am realizat efecte de interacţiune între stilul cognitiv şi maturizare emoţională la
variabila depresie, între maturizare emoţională şi locul controlului la variabila depresie şi
între stilul cognitiv şi locul controlului la variabila depresie.
Prima ipoteză specifică afirmă fapul că stilul cognitiv şi maturizarea emoţională
influenţează depresia, în sensul că subiecţii de gen feminin cu un stil cognitiv analitic vor
avea un nivel mai ridicat al tendinţei depresive în condiţia maturizare emoţională scăzută, în
comparaţie cu subiecţii de gen feminin cu un stil cognitiv intuitiv. Cea de-a doua ipoteză se
referă la faptul că stilul cognitiv şi maturizarea emoţională influenţează depresia, în sensul că
subiecţii de gen feminin cu un nivel scăzut al maturizării emoţionale vor avea un nivel mai
ridicat al tendinţei depresive atât în condiţia stil cognitiv analitic, cât şi în condiţia stil
cognitiv intuitiv, în comparaţie cu subiecţii de gen feminin cu un nivel ridicat al maturizării
emoţionale.
Primul efect de interacţiune a evidenţiat faptul că nu există un efect de interacţiune
între stilul cognitiv şi maturizare emoţională asupra variabilei depresie, obţinând F(1, 234) =
0,76 şi p = 0,38 > 0,05. Am folosit Testul T pentru eşantioane independente pentru a compara
efectul variabilei stil cognitiv şi separat al variabilei maturizare emoţională. Am selectat ca
variabilă constantă stilul cognitiv şi pentru comparaţia în funcţie de acesta am obţinut pentru
maturizare emoţională scăzută F = 2,67, t(df 117) = -2,07 şi p = 0,04 < 0,05 şi pentru
maturizare emoţională ridicată F = 0,006, t(df 117) = -1,45 şi p = 0,14 > 0,05. Aşadar, există
diferenţe între subiecţii cu stil cognitiv analitic şi cei cu stil cognitiv intuitiv, în condiţia de
maturizare emoţională scăzută, în sensul că media subiecţilor cu un stil cognitv intuitiv este
mai mare decât cea a subiecţilor cu stil analitic la variabila depresie (Media analitic = 10,34,
Sd = 6,30, Media intuitiv = 13,46, Sd = 10,12) şi nu există diferenţe între subiecţii cu stil
cognitiv analitic şi cei cu stil cognitiv intuitiv în condiţia de maturizare emoţională ridicată.
Pentru comparaţia în funcţie de maturizarea emoţională am obţinut pentru stil cognitiv
analitic F = 4,39, t(df 133) = 4,38 şi p <0,001, iar pentru stil cognitiv intuitiv F = 4,19, t(df
75) = 3,20 şi p = 0,002 < 0,05. Prin urmare, există diferenţe semnificative între subiecţii cu
maturizare scăzută şi cei cu maturizare ridicată atât în condiţia stil cognitiv analitic, cât şi în
condiţia stil cognitiv intuitiv, în sensul că media subiecţilor cu o maturizare scăzută este
semnificativ mai mare decât a celor cu maturizare ridicată la variabila depresie (Media scăzut
= 10,34, Sd = 6,30, Media ridicat = 6,30, Sd = 4,92 – condiţia stil analitic; Media scăzut =
13,46, Sd = 10,12, Media ridicat = 7,81, Sd = 5,86 – condiţia stil intuitiv).
Urmatoarea ipoteză este aceea conform căreia maturizarea emoţională şi locul
controlului influenţează depresia, în sensul că subiecţii de gen feminin cu un nivel scăzut al
maturizării emoţionale vor avea un nivel ridicat al tendinţei depresive atât în condiţia loc
control intern, cât şi în condiţia loc control extern, în comparaţie cu subiecţii de gen feminin
cu un nivel ridicat al maturizării emoţionale. Al doilea efect de interacţiune a evidenţiat faptul
că nu există un efect de interacţiune între maturizarea emoţională şi locul controlului asupra
variabilei depresie, obţinând F(1, 234) = 0,28 şi p = 0,59 > 0,05. Am făcut comparaţie în
funcţie de maturizarea emoţională şi am obţinut pentru locul controlului intern F = 3,64,
t(df154) = 4,57 şi p < 0,01 < 0,05, iar pentru locul controlului extern F = 7,64, t(df50) = 3,02

Arhipelag XXI Press, 2020

143 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

şi p = 0,004 < 0,05, ceea ce înseamnă că există diferenţe semnificative între subiecţii cu un
nivel scăzut al maturizării emoţionale şi cei cu nivel ridicat la variabila depresie, atât în
condiţia locul controlului intern, cât şi extern, în sensul că media subiecţilor cu o maturizare
scăzută este semnificativ mai mare decât a celor cu maturizare ridicată (Media scăzut =
10,92, Sd = 6,63, Media ridicat = 6,58, Sd = 5,66 – condiţia loc control intern; Media scazut
= 12,87, Sd = 10,47, Media ridicat = 7,46, Sd = 3,43 – condiţia loc control extern).
Stilul cognitiv şi locul controlului influenţează depresia, în sensul că subiecţii de gen
feminin cu un stil cognitiv analitic vor avea un nivel mai ridicat al tendinţei depresive în
condiţia loc control extern, în comparaţie cu subiecţii de gen feminin cu un stil cognitiv
intuitiv. Al treilea efect de interacţiune nu a fost confirmat, obţinând un F(1, 236) = 0,33 şi p
= 0,56 > 0,05. Am făcut comparaţie în funcţie de stilul cognitiv şi am obţinut pentru loc
control intern F = 1,79 , t(df172) = -1.77, p = 0.078 > 0.05 şi pentru loc control extern F =
2,54, t(df64) = -1,44, p = 0.15 > 0,05, ceea ce înseamnă că nu există diferenţe semnificative
între subiecţii cu stil cognitiv analitic şi stil cognitiv intuitiv la variabila depresie, atât în
condiţia loc control intern şi extern.
Cu ajutorul Testului T pentru eşantioane independente am analizat efectul variabilelor
independente asupra celei dependente, verificând astfel ultimele trei ipoteze.
A cincea ipoteză afirmă faptul că stilul cognitiv influenţează depresia, în sensul că
subiecţii de gen feminin cu un stil cognitiv analitic vor avea un nivel mai ridicat de depresie
în comparaţie cu subiecţii de gen feminin cu un stil cognitiv intuitiv. Primul efect este acela
al stilului cognitiv asupra depresiei, unde am obţinut F = 3,96, t(df127) = -2,35 şi p = 0,02 <
0,05, ceea ce înseamnă că există diferenţe semnificative între stilul cognitiv şi depresie, în
sensul că subiecţii de gen feminin cu un stil intuitiv au un scor mai mare la variabila depresie
în comparaţie cu subiecţii de gen feminin cu un stil analitic (Media analitic = 8,19, Sd = 5,94,
Media intuitiv = 10,73, Sd = 8,96).
Maturizarea emoţională influenţează depresia, în sensul că subiecţii de gen feminin cu
un nivel scăzut al maturizării emoţionale vor avea un nivel mai ridicat de depresie în
comparaţie cu subiecţii de gen feminin cu un nivel ridicat al maturizării emoţionale. La al
doilea efect, dintre maturizarea emoţională şi depresie, am obţinut F = 9,80, t(df201) = 5,41 şi
p < 0,001, ceea ce înseamnă că există diferenţe semnificative între maturizarea emoţională şi
depresie, în sensul că subiecţii de gen feminin cu un nivel scăzut de maturizare emoţională
sunt mai depresivi (Media scăzut = 11,57, Sd = 8,13, Media ridicat = 6,77, Sd = 5,25).
Ultima ipoteză se referă la faptul că locul controlului influenţează depresia, în sensul
că subiecţii de gen feminin cu un loc al controlului extern vor avea un nivel mai ridicat de
depresie în comparaţie cu subiecţii de gen feminin cu un loc al controlului intern. La cel de-al
treilea efect a rezultat F = 0,05, t(df238) = - 2,16 şi p = 0,03 < 0,05, ceea ce înseamnă că
există diferenţe semnificative între locul controlului şi depresie, în sensul că subiecţii de gen
feminin cu un loc al controlului extern sunt mai depresivi în comparaţie cu cei cu loc al
controlului intern (Media intern = 8,48, Sd = 6,50, Media extern = 10,74, Sd = 8,80).
În concluzie, subiecţii de gen feminin cu un stil intuitiv de gândire şi cu maturizare
emoţională scăzută au scoruri semnificativ mai mari la depresie, iar în ceea ce priveşte locul
controlului nu sunt diferenţe semnificative. Fetele cu un stil cognitiv intuitiv sunt
semnificativ mai depresive decât cele cu un stil analitic în condiţia maturizare emoţională
scăzută. Cele cu un nivel scăzut de maturizare sunt semnificativ mai depresive atât în
condiţiile stil cognitiv analitic şi intuitiv, cât şi în condiţiile locul controlului intern şi extern.
Nu există diferenţe semnificative între subiecţii de gen feminin cu stil cognitiv analitic şi stil
cognitiv intuitiv la variabila depresie, atât în condiţia loc control intern şi extern.
Prin urmare, ipotezele 1, 4 şi 7 au fost infirmate, în sensul că subiecţii de gen feminin
cu un stil cognitiv intuitv au un nivel semnificativ mai ridicat de tendinţe depresive în
comparaţie cu fetele cu un stil cognitiv analitic, subiecţii de gen feminin cu un stil cognitiv

Arhipelag XXI Press, 2020

144 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

analitic nu sunt semnificativ mai depresivi în condiţia maturizare emoţională scăzută, iar
subiecţii de gen feminin cu un stil cognitiv analitic nu au un nivel semnificativ mai ridicat al
tendinţelor depresive în condiţia loc control extern. Infirmată a fost şi ipoteza generală
conform căreia ar exista o interdependenţă între stilul cognitiv, maturizarea emoţională şi
locul controlului asupra tendinţelor depresive. Ipotezele 2, 3, 5 şi 6 au fost confirmate, în
sensul că subiecţii de gen feminin cu un nivel scăzut al maturizării emoţionale vor avea un
nivel semnificativ mai ridicat de tendinţe depresive în comparaţie cu subiecţii de gen feminin
cu un nivel ridicat al maturizării emoţionale, subiecţii de gen feminin cu un loc al controlului
extern vor avea un nivel semnificativ mai ridicat de tendinţe depresive în comparaţie cu
subiecţii de gen feminin cu un loc al controlului intern, subiecţii de gen feminin cu o
maturizare scăzută vor avea un nivel semnificativ mai ridicat al tendinţelor depresive atât în
condiţia stil cognitiv analitic, cât şi în condiţia stil cognitiv intuitiv, iar subiecţii de gen
feminin cu o maturizare scăzută vor avea un nivel semnificativ mai ridicat de tendinţe
depresive atât în condiţia loc control intern, cât şi în condiţia loc control extern.

2.6. Discuţii

Rezultatele acestei cercetări au relevat faptul că populaţia tânără nu este mai

predispusa tendintelor depresive decât alte categorii de vârstă, dar, totuşi, nu ar trebui să
neglijăm niciuna dintre categoriile de vârstă şi să fim atenţi la modul în care ne coordonăm
viaţa. Totodată, se pare că maturizarea emoţională are un rol esenţial în apariţia tendinţelor
depresive şi de aceea fiecare dintre noi ar trebui să avem grijă să ne dezvoltăm corect din
punct de vedere emoţional sau să îmbunătăţim anumite lipsuri ale părţii afective. În ceea ce îi
priveşte pe tinerii cu un loc al controlului extern şi pe cei cu un stil cognitiv intuitiv, ei ar
trebui să se autoeduce pentru a nu cădea pradă depresiei sau să profite mai mult de avantajele
acestui stil. Persoanele depresive merită o atenţie mai specială, iar această cercetare ar putea
ajuta atât persoanele care suferă de tendinţe depresive, cât şi pe cei din jurul lor să înţeleagă
mai bine profunzimea şi importanţa procesului ce duce spre depresie.

BIBLIOGRAPHY

Andersen, S., Spielman, A., Bargh, J. (1992), Future-Event Schemas and

Certainty About the Future: Automaticity in Depressives Future-Event Predictions,
Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 63, No. 5, pp. 711-723
Antonuccio, D. O., Lewinsohn, P. M., Steinmetz, J. L. (1982), Identification of
therapist differences in group treatment for depression, Journal of Consulting and
Clinical Psychology, No. 50, pp. 435-443.
Arnett, J. J, (2000), Emerging Adulthood A Theory of Development From the
Late Teens Through the Twenties, American Psychologist, Vol. 55. No. 5, pp. 469-480
Berry, D. (2001), The Relationship Between Depression and Emerging
Adulthood Theory Generation, Advances in Nursing Science Vol. 27, No. 1, pp. 53–69
Bodenhausen, G., Sheppard, L., Kramer, G. (1994), Negative affect and social
judgment: the differential impact of anger management, European Journal of Social
Psychology, Vol. 24, pp. 45-62.
Bonchiş, E. (2000), Dezvoltarea umană – aspecte psiho-sociale, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea
Calhoun, L. (1974), Locus of control, self-reported depression and perceived
causes of depression, Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 42, No. 5,
pp. 736.

Arhipelag XXI Press, 2020

145 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Carver, C. (1985, September), Depression and cognitive style: Comparisons

between measures, Journal of Personality and Social Psychology, Vol 49, No 3, pp.
722-728.
Caster, D., Parsons, O. A. (1977), Relationship of Depression, Sociopathy, and
Locus of Control to Treatment Outcome in Alcoholics, Journal of Consulting and
Clinical Psychology, Vol. 45, No. 5, pp. 751-756.
Doron, R. (1999), Dicţionar de psihologie, Ed Humanitas, Bucureşti
Filimon, L. (2002), Experienţa depresivă: perspective socio-culturale, Editura Dacia,
Cluj- Napoca.
Galambos, N., Leadbeater, B.J., Barker, E.T. (2004), Gender differences in and
risk factors for depression in adolescence: A four-year longitudenal study, International
Journal of Behavioral Development, No. 28, pp. 16-25.
Galambos, N. (2006), Depression, Self-Esteem, and Anger in Emerging
Adulthood: Seven-Year Trajectories, Developmental Psychology, Vol. 42, No. 2, pp.
350–365.
Gifford, D.D, Briceño – Perriott. J., Mianzo, F. (2006), Locus of Control:
Academic Achievement and Retention in a Sample of University First-Year Students,
Journal of college admission, No. 34, pp. 59 – 67.
Gjerde, Per F. (1993), Depressive Symptoms in Young Adults: A Developmental
Perspective on Gender Differences. In Studying lives through time: Personality and
development, American Psychologist, vol. 21, No. 3, pp. 255-288.
Kormanik, M, Rocco, T. (2009), Internal Versus External Control of
Reinforcement: A Review of the Locus of Control Construct, Human Resource
Development Review, No. 8. p. 463.
Loo, H., Loo, P., (2003), Depresia, Editura Corint, Bucureşti
Mahmoudi, A. (2012 January), Emotional maturity and adjustment level of
college students, Education Research Journal Vol. 2, pp. 18-19.
Papalia, E. D. (2010), Dezvoltarea umană, Ediţia a XI a, Editura Trei, Bucureşti.
Popescu Neveanu, P. (1978), Dicţionarul de Psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.
Rotter, J.B., Mulry, R. (1965), Internal versus external control of reinforcement
and decision time, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 2, No. 4, pp. 598-
604.
Rotter, J. B. (1966), Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement, Psychological Monographs, 80 (Whole No. 609), pp. 1-28.
Schulenberg, J. E., Bryant, A., O’Malley P., (2004), Taking hold of some kind of
life: How developmental tasks relate to trajectories of well-being during the transition
to adulthood, Development & Psychopathology, No. 16, pp. 1119–40.
Schulenberg, J., Zarrett, N., (2006), Mental health during emerging adulthood:
Continuity and discontinuity in courses, causes, and functions, Psychological Review,
Vol. 32, pp. 15-22.
Witteman, C.,Van den Bercken, J., Claes, L., Godoy, A. (2009), Assessing
Rational and Intuitive Thinking Styles, European Journal of Psychological Assessment,
Vol. 25, pp. 39–47.

Arhipelag XXI Press, 2020

146 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE PSYCHOLOGICAL VALENCES OF MUSIC

Elena Oliviana Epurescu

Lecturer, PhD, Polytechnic University of Bucharest

Abstract: Since in Romanian education music education is marginalized, I considered it necessary to

bring this field up to date, presenting some aspects regarding the psychological valences of music on
the formation and development of the human personality. Early music education allows an evolution
of the individual both culturally and spiritually, putting a mark on his future evolution.The approach
register in this paper addresses the implications of psychogenesis on the stages of further
development of the individual, motor skills, musical hearing, human voice and musical skills.

Keywords: psychology, music, art, creation

1.Obiectivele generale ale artei muzicale:

 Stimularea și educarea interesului și dragostei pentru ascultarea
muzicii, cultivarea emoțiilor artistice, a sensibilității pentru muzică, a
înțelegerii și aprecierii frumosului în muzică;
 Dezvoltarea percepțiilor auditive prin exerciții de sesizare a
diferențelor de înălțime, durată, timbre și intensitate a sunetelor;
 Formarea unor deprinderi muzicale elementare, legate de
însușirea intuitivă și în mod gradat a principalelor elemente ale limbajului
muzical: melodie, ritm, polifonie;
 Cultivarea aptitudinilor muzicale de timpuriu și exersarea lor
adecvată in diferite context musicale accesibile;
 Dezvoltarea memoriei muzicale, a imaginației și atenției
voluntare;
 Stimularea spiritului de creație și cultivarea unor calități
interpretative în cadrul diferitelor forme de manifestare artistică;
 Încurajarea aptitudinilor artistice deosebite, nu doar cultivarea
talentului muzical;
 Participarea la diferite manifestări artistice - festivaluri,
concursuri;
 Educarea moral-civică și patriotic prin creații ce reflectă
aspecte din frumusețile naturii, patriei, din munca părinților, a oamenilor,
copilăria fericită, prin cântece despre patrie, popor, trecutul istoric.
Se urmărește dezvoltarea sensibilității și receptivității față de arta sunetelor, formarea
gustului pentru frumos și punerea bazelor educării capacității de a emite judecăți de valoare.
2. De la psihogeneză la etapizare
Procesul de educație muzicală se desfășoară pe parcursul unei perioade îndelungate de
timp.
În funcție de anumite caracteristici specifice vârstelor, corelate cu obiectivele
educaționale, acest proces parcurge mai multe etape.
Ele au cunoscut diferite denumiri, raportate la anumite criterii precum caracteristicile
procesului de învățare, conținut, obiective.

Arhipelag XXI Press, 2020

147 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Cei mai cunoscuți termeni pentru definirea etapelor amintite au fost: prenotația și
notația muzicală.
Nu prin vorbe facem muzică, ci pătrunzând în lumea sunetelor și încercând să-i
descoperim tainele.
Periodizarea în etape a fenomenului muzical oferă o perspectivă mai amplă.
În acest sens distingem următoarele 3 mari etape:
1. etapa achizițiilor senzoriale (grădinița și clasele I-II);
2. etapa achiziției instrumentelor (clasele III-IV);
3. etapa achizițiilor valoric – atitudinale (clasele VII-XII).
Obiectivele urmărite vizează: formarea și dezvoltarea unor capacități muzicale;
cunoașterea și utilizarea unor elemente de limbaj muzical.
Din categoria capacităților muzicale fac parte: capacitățile interpretative și capacitățile
de receptare a muzicii.
Capacitățile interpretative se referă la: formarea deprinderilor de interpretare vocală,
de mânuire a unor jucării muzicale; formarea deprinderilor de interpretare; formarea
deprinderilor de exprimare muzicală prin mișcare.
Capacitățile de receptare a muzicii au în vedere: formarea deprinderilor de ascultare și
audiere a muzicii; recunoașterea unor creații din muzica universală și românească; formarea
unor deprinderi de comparare, diferențiere și clasificare a unor elemente muzicale.
Cunoașterea elementelor de limbaj muzical se realizează prin: audiții și cântare,
perceperea mentală și dirijată a unor elemente de limbaj muzical, precum și utilizarea unui
cod de gesturi sau cod grafic.
„Să lăsăm, deci, muzica să vorbească prin ea însăși, în limbajul ei, care este unul
universal”.(I. Șerfezi, 1967)

3. De la psihomotricitate la sensibilitate muzicală

Cei care practică muzica au confirmat strânsa legătura între elementul sonor și
mișcare.
Unul din obiectivele fundamentale ale activității de educație muzicală se referă la
consolidarea deprinderilor de coordonare psiho-motrică.
Pentru ca educatorul să utilizeze cele mai adecvate mijloace, metode, procedee de
realizare a educației muzicale, se impune o foarte bună cunoaștere a particularităților
anatomofiziologice în diferite ipostaze ale devenirii umane.
În realizarea unui mișcări, de exemplu, trebuie să cercetăm cu atenție nivelul de
dezvoltare a oaselor, alungirea oaselor, mușchilor și o adaptare la dimensiunile copilului.
Organismul în întregime devine mai elastic, mișcările mai ample și mai sigure.
Datorită maleabilității, coloana vertebrală este ușor deformată, de aceea se urmărește
încă de la vârsta mică imprimarea unei poziții corecte a copilului prin numeroase și variate
exerciții și mișcări asociate cu text și cânt.
Coordonarea, echilibrul, precizia, independența mișcărilor și acțiunilor sunt nesigure
din cauza insuficientei dezvoltări a mușchilor scurți ai membrelor.
Pentru a dezvolta sistemul muscular și precizia mișcărilor, un rol deosebit de
important îl are punerea în acțiune a diferitelor grupe de mușchi și exersarea lor sistematică.
Astfel, jocurile muzicale, cântecele vor fi însoțite de mișcări ale membrelor superioare
și inferioare: ciocănit în măsuță cu fiecare deget în parte, balansarea brațelor cu diferite forme
de mers îmbinate cu mișcări corespunzătoare de brațe.
Mobilitatea constituie o altă disponibilitate fizică a individului.
Aceasta se referă la nevoia de mișcare a acestuia.
De aceea, jocurile cu mișcări executate sincronizat în colectiv asigură starea de bună
dispoziție și totodată furnizează coordonarea, precizia, echilibrul și independența de acțiune.

Arhipelag XXI Press, 2020

148 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

O acțiune însemnată asupra dezvoltării fizice și psihice o au exercițiile fizice.

Acestea activează toate organele corpului aflate în strânsă legătură, antrenează intens
nu numai mușchii ci și organele de respirație, de circulație, sistemul nervos.
Totodată contribuie la mărirea mobilității articulației și la corectarea ținutei.
Practicarea exercițiilor fizice influențează atât dezvoltarea fizică câtși formarea unor
calități morale (voința, perseverența, caracterul).
Aparatul respirator se dezvoltă concomitent cu creșterea rezistenței organismului la
efort.
În activitățile muzicale se urmărește producerea unei respirații corecte.
Aceasta asigură plămânilor o cantitate mai mare de aer și ajută la obținerea unui sunet
calm, liber, susținut, neforțat.
Pentru o deprindere cu o respirație corectă, în timpul cântării, o atenție deosebită
trebuie acordată ținutei/poziției.
Astfel, dacă se stă pe scaun, trebuie ținut spatele drept, rezemat de spătarul scaunului,
capul drept, mâinile pe genunchi.
Nu este indicat să se țină brațele încrucișate pe piept, acest lucru împiedicând
respirația normală în timpul cântării.
Dacă stăm în picioare, trebuie să avem o ținută degajată.
În cadrul exercițiilor de respirație, trebuie realizată inspirație pe nas cu gura închisă și
expirație pe gură.
În acest sens, se pot face exerciții sau jocuri imitative necesare înaintea oricărei
activități muzicale.
4. Auzul muzical
Auzul este elementul fiziologic fără de care învățarea muzicii devine absolut
imposibilă, deoarece procesul de cunoaștere al acestei arte are ca bază materială sunetul, a
cărui percepere se realizează prin mijlocirea auzului.
Auzul poate fi fiziologic (dăruit de la natură) și auzul muzical (pe care nu-l posedă toți
oamenii și care se poate forma și dezvolta prin activități speciale).
Auzul fiziologic stă la baza formării auzului muzical care constă în perceperea
diverselor componente ale sunetelor muzicale și a relațiilor dintre ele: timbru, intensitate,
durată, înălțime.
Auzul muzical poate fi relativ și absolut.
Auzul relativ este o formă superioară a auzului muzical iar auzul absolut are la bază o
aptitudine muzicală deosebită.
Auzul absolut este prezent mai ales la cei care învață muzica prin mijlocirea unor
instrumente cu sunet fix - pian, harpă, acordeon.
Se poate forma și prin mijlocirea altor instrumente precum: vioară, violoncel.
Chiar dacă în școlile obișnuite nu se ajunge la forma superioară pe care o întâlnim în
școlile de muzică, auzul absolut trebuie să ne preocupe deoarece ajută la formarea unei
intonații precise.
5. Vocea umană
În timp ce auzul musical permite perceperea și înțelegerea muzicii, vocea reprezintă
principalul mijloc de realizare practică și interpretativă a acestei arte.
Vocea constituie instrumentul cu ajutorul căruia omul își exprimă ideile, sentimentele
în relația cu lumea înconjurătoare.

Aceasta antrenează o serie de mecanisme aparte grupate în 5 categorii:

 aparatul respirator cecuprinde: traheea, bronhiile, plămânii,
mușchiul diafragmei, mușchii toracali și abdominali;

Arhipelag XXI Press, 2020

149 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 aparatul generator ce cuprinde: laringele, faringele, glota,

epiglota, coardele vocale;
 aparatul rezonator din care fac parte: cavitatea toracică și
faringiană, fosele nazale și sinusurile frontale, cavitatea bucală;
 aparatul articulator alcătuit din: limbă, buze, maxilare, cerul
gurii;
 aparatul auditiv alcătuit din: urechea externă și urechea internă.
Registrul, înălțimea și intensitatea sunetelor emise sunt determinate de întinderea
coardelor vocale, de alungirea sau scurtarea traiectului, de expirarea sau diminuarea calității
de aer ce trece prin plămâni.
Vocea umană dispune de mai multe corpuri rezonatoare, de cavități înăuntrul cărora
se amplifică și se înfrumusețează.
Toracele, faringele, fosele nazale, sinusurile frontale, gura sunt principalele cutii de
rezonanță și se află într-o directă și strânsă legătură.
Astfel, limba are rol hotărâtor în formarea timbrului vocal în articularea sunetelor,
buzele participă la articularea vocalelor și consoanelor labiale.
Elasticitatea în mișcările buzelor contribuie la claritatea vocii.
Prin mișcările de apropiere sau îndepărtare a maxilarelor se produce închiderea sau
deschiderea cavității bucale care imprimă timbrului vocii o rezonanță specifică.
Vocea reprezintă un dar natural al omului și poate fi clasificată astfel: vocea folosită
în vorbire și vocea folosită în cântare.
6. Structurile aptitudinale în muzică
„Aptitudinile sunt acele însușiri psihice ale personalității care condiționează
executarea izbutită a anumitor forme de activitate.
Nici o aptitudine izolată nu poate asigura succesul într-o activitate, acesta depinzând
de îmbinarea mai multor aptitudini.
În funcție de nivelul și semnificația socială a rezultatelor obținute în cadrul unei
activități, s-au diferențiat termenii: înzestrat/dotat; talentat și genial.
Dotația se referă la „ un ansamblu de însușiri funcționale ereditare și înnăscute, care în
urma dezvoltării psihice și a educației condiționează performanțe înalte în activități diverse.”
(P. Popescu-Neveanu, 1978)
Talentul reprezintă „combinarea originală a aptitudinilor care asigură posibilitatea
înfăptuirii creatoare a unei activități”. (A. Roșca, 1971)
Geniul este forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor, care se manifestă într-o
activitate importantă pentru viața societății, pentru progresul științei, tehnicii și culturii.
În limbajul curent, se folosesc termenii: aptitudine și capacitate, ca sinonime.
Dicționarul de psihologie face distincție între cei doi termeni: aptitudinea înseamnă
acea însușire sau ansamblu de însușiri ale unei persoane care facilitează învățarea, iar
capacitatea este aptitudinea consolidată prin deprinderi, este demonstrată și demonstrabilă
prin fapte.
Precocitatea manifestată prin reușite surprinzătoare în domenii precum muzica,
pictura, coregrafia, matematica, indică aptitudini dar, numai după exersări și elaborări
complexe de sisteme de lucru, omul poate ajunge la rezultate remarcabile, se poate vorbi
despre capacități.
În limbajul curent, se folosesc termenii: aptitudine și capacitate, ca sinonime.
Dicționarul de psihologie face distincție între cei doi termeni: aptitudinea înseamnă
acea însușire sau ansamblu de însușiri ale unei persoane care facilitează învățarea, iar
capacitatea este aptitudinea consolidată prin deprinderi, este demonstrată și demonstrabilă
prin fapte.

Arhipelag XXI Press, 2020

150 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Precocitatea manifestată prin reușite surprinzătoare în domenii precum muzica,

pictura, coregrafia, matematica, indică aptitudini dar, numai după exersări și elaborări
complexe de sisteme de lucru, omul poate ajunge la rezultate remarcabile, se poate vorbi
despre capacități.
6.1. Clasificarea aptitudinilor
Aptitudinile se împart în:
 aptitudini generale: prezente în toate domeniile de activitate;
 aptitudini speciale: necesare în anumite domenii: muzică, matematică,
arte plastice;
 aptitudini practice: aptitudinile constructiv-tehnice, organizatorice,
pedagogice.
În continuare, supunem analizei, din categoria aptitudinilor speciale numai
aptitudinile muzicale ce constituie parte integrantă a lucrării de față.
Aptitudinea muzicală a fost analizată de mai mulți autori.
Astfel, în structura aptitudinilor muzicale se disting 5 componente principale:
 componenta senzorială (capacitatea de a discrimina diferitele
nuanțe ale înălțimii, ale intensității și duratei sunetelor muzicale)
 componenta numerică (întipărirea și reproducerea calităților
sunetului);
 componenta sintetică (perceperea configurațiilor și
combinațiilor muzicale);
 componenta motorie (exprimarea sunetului auzit prin voce sau
cu ajutorul instrumentului);
 componenta ideativ-asociativă (dintre configurațiile de sunete
muzicale și conținutul de idei).

În structura aptitudinii muzicale putem identifica 25 de componente grupate în 5

categorii:
1. senzațiile muzicale și sensibilitatea muzicală;
2. activitatea muzicală;
3. memoria și imaginația muzicală;
4. inteligența muzicală;
5. sentimentele muzicale.
Muzicalitatea rezultă din combinarea unor aptitudini parțiale independente unele de
altele.
Deși între cele două există o relație foarte strânsă, totuși ele nu evoluează în aceeași
proporție.
Cele 8 componente ale aptitudinii muzicale sunt:
1. simțul ritmului;
2. auzul absolut;
3. recunoașterea octavelor;
4. auzul relativ;
5. perceperea analitică a unei combinații simultane de două
sunete;
6. perceperea analitică a unei combinații simultane de trei sau
patru sunete;
7. perceperea și reproducerea melodiilor;
8. capacitatea de a cânta după auz.

Arhipelag XXI Press, 2020

151 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Avansează studiile de psihologie muzicală obținându-se rezultate notabile prin

elaborarea a 5 teze cu privire la muzicalitatea înnăscută:
1. nu talentul muzical este înnăscut ci aptitudinea;
2. orice aptitudine poate fi depistată prin instrucție și educație;
3. orice test sau experiment trebuie să țină seama de: exercițiu,
studiu, dezvoltare, vârstă și sex, acestea fiind valabile și celor care studiază
muzica și celor care nu o studiază;
4. muzicalitatea constituie un rezultat al dezvoltării, educației și
instrucției;
5. muzicalitatea se raportează la calitate și nu la cantitate.
Muzicalitatea este o noțiune colectivă a tuturor aptitudinilor necesare înțelegerii și
executării operelor muzicale.
Se disting o serie de aptitudini muzicale ce intră în sfera muzicalității.
Acestea sunt: reproducerea înălțimii tonului, reproducerea unor intervale simultane și
succesive dintre tonuri; memorarea intervalelor, crearea unor ierarhii ale intervalelor; analiza
intervalelor simultane; conștiința tonalității; reproducerea corespunzătoare a intervalelor de
timp; reproducerea totală sau parțială a unor intervale multiple de timp; păstrarea unui anumit
ritm și executarea concomitentă a unei activități într-un alt ritm; memoria muzicală;
îmbinarea de intervale și ritmuri; aptitudinile intelectuale.
6.2. Aptitudinile muzicale – aptitudinile speciale
Unele aptitudini, printre care se număra și cele muzicale apar de timpuriu.
Pe măsură ce copilul capătă experiență dobândește mai multe cunoștințe și își
formează deprinderi ce conturează o varietate de aptitudini ale personalității umane.
Din studiul biografiilor unor mari personalități artistice se constată o accentuată
precocitate a acestora.
În continuare, dăm câteva exemple semnificative: W.A. Mozart a început să cânte la
pian la vârsta de 3 ani și să compună la 4/5 ani;
M. Bartholdy a început să compună la 5 ani; S. Prokofiev la 8 ani, iarG. Enescu, la 3
ani cânta la vioară și avea suficientă pregătire pentru a fi admis la Conservatorul din Viena, la
vârsta de 7 ani.
Manifestarea timpurie presupune că, în perioada anterioară a fost însușit limbajul
muzical, s-au format și chiar dezvoltat deprinderile muzicale necesare interpretării sau
compoziției care să ateste existența unei înzestrări superioare.
Învățarea se realizează cu ușurință, într-un timp foarte scurt datorită calităților
excepționale ale copiilor.
Se pune problema individualizării acestora în cadrul colectivelor. Aceasta înseamnă
că nu trebuie să-i izolăm pentru că ei „sunt altfel”,ci dimpotrivă să le dăm posibilitatea prin
sarcini diferite de ale celorlalți să se dezvolte în ritm propriu.
Trăsătura cea mai caracteristică a înzestrării muzicale o constituie sensibilitatea
muzicală, înțeleasă „ca o însușire complexă a omului, rezultată din îmbinarea capacității de a
asculta și înțelege muzica, cu necesitatea imperioasă de a se exprima prin muzică.” (T.
Bogdan, I. Nica,1970)

CONCLUZII
Ca efect asupra psihicului, muzica este un tonic spiritual, facilitează comunicarea
umană, are rol stimulator, senzorial, afectiv, intelectual, volițional, antrenând atât procesele
psihice intelectuale și afective, dezvoltă gândirea creatoare, imaginația, aprofundează
cunoașterea de sine, amplifică sensibilitatea, are forță de sugestie, are efect kathathatic și
relaxant, fiind folosită în scop terapeitic, dezvoltă capaitatea de efort, este mobilizatoare și
energizantă.

Arhipelag XXI Press, 2020

152 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Contribuie la consolidarea deprinderilor de coordonare psiho-motrică, aptitudinilor,

auzului muzical și la antrenarea vocii umane.
Toate acestea vin să certifice încă o dată idea că muzica antrenează toate resorturile
personalității umane.
În acest sens, pe bună dreptate, putem afirma că muzica „ ne încântă, ne bucură sau ne
întristează, ne dezvăluie un bogat conținut de idei, ne ajută să înțelegem mai profund gânduri
și evenimente, ne mobilizează forțele, ne îndeamnă la realizări nobile”. (M. Dolgoșev, E.
Marinescu,1969)

BIBLIOGRAPHY

1. Bălan, G. (1965). Sensurile muzicii. București: Editura

Tineretului.
2. Bogdan, T., Nica I., (1970). Copiii excepționali. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
3. Burke, E. (1981). Despre sublim și frumos. București: Editura
Meridian.
4. Dolgoșev, M., Marinescu, E. (1969). Metodica educației
muzicale în grădinița de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
5. Lupu, J. (1988). Educarea auzului muzical dificil. București:
Editura Muzicală.
6. Munteanu, Gabriela, (2007). Didactica educaţiei muzicale,
ediţia a II-a, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine
7. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie.
București: Editura Albatros.
8. Roșca, A. (1971). Psihologie pedagogică. București: Editura
Științifică.
9. Șerfezi, I. (1967). Metodica predării muzicii. București: Editura
Didactică și Pedagogică.

Arhipelag XXI Press, 2020

153 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE ROLE OF SOCIAL MEDIA INFLUENCERS IN THE HUNGARIAN

CONSUMPTION HABITS IN THE COVID-19 PERIOD

Andras Csaba Gyorbiro

Lecturer, PhD, Partium Christian University of Oradea

Abstract: Since the widespread acces to the various internet based video sharing platforms, the
popularity of the classical TV programming has fallen, which has launched an alarm sign in the
world of marketing and global sales of the companies, actually regardless of their size and profile.
The Covid-19 pandemic, with the partial or complete lockdonws, with the spread of the digital and
online platforms involved in the home office activities has put even more focus on the online content
consumption. The pricing of the advertisments on the online platforms are on the one hand much
cheaper , and on the other hand the targeting of the users is also imcomparably more efficient. In my
paper I will analyse the potentiial outcomes of these changes in terms of marketing strategies and
media consumption

Keywords: media consumption, video-sharing platforms, content-marketing, digitalization

Introduction

For several decades, especially in the Western world, the television had a period of
glory march , beginning with the 1950s, and lasting about 60 years, until the beginning of
2010 (Lozano, 2013). A certain diversification in terms of TV channels and general
broadcasters has broken the media market since the beginning of the 1980s, the great TV
corporation found rivalry facing with several, regional and subject-oriented broadcasters, but
the platform, the analog or digital programmin in the TV had few rivarly in terms of reaching
the largest share of the population (De Walck, Treuwlingsm 2013). As a natural result, a very
large share of the companies` marketing spending was also targeted to the TV, and there was
a heavy pressure from the lobbists` side towards the governments and media authorities to let
them offer more and more advertising , which increasingly caused tension among the
viewers.
The appearance of the online video sharing platforms, and the market consolidation
led by two giant providers caused a landslide within this industry. We do not focus on the
illegal file sharing and downloading possibilities (Strangelove, 2015), but if we only take into
account the legal media sharing platforms, we can notice two remarkable tendencies
(Duncan, 2020). On the one hand, a lot more broadcasters appeared, with original content ant
it became possible to achieve such a level of popularity, which permits setting up a living as a
youtuber in some countries.1
One could easily get the impression, that the only real change is that a lot more new
faces and broadcasters appeared on the media market, and that the single users have a much
broader base to choose from. But these alternations from the users` and youtubers` side is
however only the smaller part of the big picture. In terms of long-term economic and
marketing changes, the perspectives seems to be much broader and the amounts of resources

1
It is important to mention that the possibilites for running a business in this modeld varies heavily on the
country, language, and the market share the patform believes can be acceses based on these in the case of each
channel

Arhipelag XXI Press, 2020

154 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

spent on the restructuration really mean a shift of paradigm. The whole marketing industry
needs to adapt to the new situation, has to get the tune of the new times and needs to re-
establish its basic rules in terms of costs and benefits when choosing the new tools meant to
reach the group of consumers they wish to target in this brand new media environment which
started to rule the digital world

The limits of the direct marketing and sales strategies

As the consuptiom-oriented Western societes started to enjoy their growing wages, the
long period of peace and economic prospetity after the second world war, the marketing
strategies of the companies were set to convince the consumers` about the superiority or the
better price/quality ratio of their products and services. This was the era, lasting for about six
decades, when the typical scheme of an advertisment, regardless of the format and the
platform applied was a product put into the foreground, and labelled with some words,
conving the user directly to buy it (Teixeira, Wedel, Pieters.2010). In this period, the given
product was a central element of the advertisments running in the television or in the radio,
and the creativity put into the final product was either the words which were used to describe
ot, or the context, for example an invented story, which was meant to highlight the most
important features and characteristics of the given product.
However, after a certain period of time, two challenges reached this kind of
advertising pattern. On the one hand, in each product category have risen a couple of brands,
and it became rather a matter of faith , brand trust and brand loyalty , which made the
consumers decide (Sherman, 2017). With the widespread arrival of the discount retailers, a
lot of own branded products appeared, which were not advertised direclty, but in the frame of
the retailer, and these created a real challenge for the traditional products in terms of
price/quality ratio. In the discount retailers` offers there were several products, which were
monopolized before by some important international brands, and which were seen as symbols
of luxury or financial stability. As the discount retailers appeared with similar products, a
new shift of strategy became necessary.
The companies which offered a range of products with substantially higher added
values and thus with higher consumer prices, struggled to push these values through and to
create or sustain for the brands they represent an image of something more valuable or worth
to buy than the rival products (Steinberg, 2012). The labelling, the adjectives suggesting the
superior quality, the excellent design or the reliablity were just not enough any longer, as all
rival brands applied same strategies, and in many sectors of the products and services the
avarage quality has also risen.

The early influencers

Advertising with famous, well known people, whose life and achievements gained
and created respect and acknowledgement in many persons was nothing new in the
advertising business. On billboards, TV spots, magazine pages they were organic parts of the
marketing strategies. Even if not called marketing ambassadors or influencers before, the
advertising industry noticed quite soon that these persons and their commitment towards
certain brands could really make a difference in the consumers` attitudes.
The real challenge came from two sides for this model: on the one hand, as I
mentioned before, we could notice a heavy decrease in terms of print newspapers and
classical TV programme watching (Lorinc, 2015). Depending on region, age group and on
other social-economical background related factors which were used to shape the target
group, a decrease in importance of these advertisment surfaces was significant and marked an
obvious tendency. On the other hands, as this pattern became a leading component in the

Arhipelag XXI Press, 2020

155 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

companies` branding and marketing activity, each rival product could find a smiling face for
their own products (Arayees,Geer, 2017).
So the creative element of the new advertisment strategies was not anymore the
content of the advertisments, the slogans, the logos, the stories in which the given product or
service was put in to give an ogranic impression of the benefits of the product, but the most
challengeing element became finding the proper persons, or influencers, who were on the one
hand available at a fairly good price for the company, but also had the potential to give the
brand or product a remarkable enchancement in terms of popularity.
The range of potentially reachable users got limited, as a result of the multiplification
of the media channels, and the advertisments involving celebrities who claimed to be
commited users of the products faded into the general marketing noise. It also became typical
, that certain products and services hired various kinds of celebrities. Chewing gums, fast
fashion brand, sweets got rather connected with pop stars or junior actors, while on the other
end of the spectrum, high value added wathces, financial or insurance companies rather chose
athletes such as tennismen or Formula 1 drivers, or top actors, decorated with several Oscars
and Golden Globes along their career. But as it was set and each brand found its face, the
industry found itself on the startline again, with permanently falling efficiency in the case of
such marketing campaigns.

Internet compatible content marketing

As the online video sharing platforms strated to gain more and more popularity and as
an espcially relevant factor, according to several researches their popularity growth was much
faster in the case of well off, young up to middle aged professionals, who are the most
valuable elements for the brands with higher added value and higher pricing (Strangelove,
2015). The first wave of reactions from the advertising industry was to target original content
creators, widespreadly labelled as ,,youtubers`` 2 to present certain products and services in
their videos.
This was, however, not a content-led change in the marketing strategies, rather a
change of platform only. The real breakthrough happened when several researches
concluded, that less direct advertising of a product can be more efficient, as there should be a
content which attracts wievers as it is interesting, socially relevand, funny and original, and a
certain brand could be connected to the whole story with remarkably softer ties. Instead of
applying the previously used marketing techniques to put the product or the given service into
the spotlight, emphsasizing it`s features, or price/quality ratio, with creative elements such a
melodic tune, some funny or intelligently created words or lines, the product gets into the
background and gives its place to more sophisticated content, which is actually only the
setting to surround the given brand.
For example, a widespread global content marketing strategy became the production
of series, especially for online platforms (and ocassionaly trasnferred to classical TV
programmig), where a host drives a car in an urben environment and a guest, a popular or
interesting personality gets involved in a chat on various topics, autobiographical elements,
thoughts on various elements, etc. The camera records repeatedly the logo of the car, from
various angles, both from the inside and the outside, so that the viewers can not avoid
knowing, which car is exactly driven and which car is thus the place of the content which is
meant to be attractive and meaningful for the viewers.

2
The term is somewhat misleading, as there are persons who do not really use or do not use as primary contenc
channel the Youtube, but are also labelled with this term.

Arhipelag XXI Press, 2020

156 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Not a single time is it mentioned, that the car they ride has great characteristics and/or
can be purchased at a very good price in terms of price/quality ratio. However, it is made
sure, that the viewers can easily identify the given car, as the logo, the shape, the model
indicators are frequently shown from various angles during the footage. In this context, the
tools and means used in the previous model became something which are meant to be
avoided.
No direct reference to the given product, no direct camera focus on the logo or on any
specific brand-related detail of the product, only such a setting needed to be created, in which
the given product is an organic complementary element of a storyline, which is meant to be
attractive for the target group of consumers which should get convinced about the fact that
the given brand is strongly associated with the prestigious content of the video. In an ideal
case, the viewers should get the unconscius impression, that if the show has a great quality,
with good taste, a product which contributes to the realization of this video content must also
be something of fine taste and with a character that fits perfectly to the quality of the content.
An other examples are, present in almost every western country , often related to
several brands and production companies the cooking programmes. There is nothing
mentioned about the equipment they used, about their quality, or about the characteristics of
the ingredients, but the viewers see a pleasant conversation between a host and his
guest/guests, while the whole kitchen scene is set with noticeable logos of the certain
products.
In these kind of content marketing videos, there are some advantages especially
tailored for the online platforms : they are created as series, ideal to be inserted into a playing
list. Beyond this, their length is typicallay at about 15-20 minutes, the avarage travel time of
commutes in urban regions. The logos and the visible trademarks are focused thus, that they
remain visible even in lower resolution mode, in the case the viewers` internet connection
doesn`t permit high quality video formats. Even there are some new jobs in the brand, which
have the task to give the videos such a shape, so that it can be enjoyable and clear in terms of
the branding even on mobile screens and on any platform, where potential users may get to
see it. This also requires creativity, but the focus of the creative thinking is quite different
now. Before, the creative element of the ads was how to build an attractivea and convincing
markegint message around a certain product or service, which in a spot of about 15-20
seconds can convince the potential custormers about its benefits
On the other hand, they create a refreshingly positive experience in the users, as they
don`t have to face the pushy, often very aggressive and self-aimed existing presence of the
brands and products. These are rahter environmental items, but are thought to be perfectly
suitable to create in the viewers` perception the association of the brands with the high
quality content, so the consumers will have associational schemes related to the given brand
which the producers desire to.
These brands would not communicate about them directly any longer that they are a
great choice for various reasons, but rather would create the image of a choice, which is
strongly associated with contents, thought and personalities, which are relevant and popular
among the targeted consumer groups. Without a solid knowledge whether this is a brand new
way for the marketing professionals to reach social and consumer groups who were a hidden
target in lack of their daily connection to print versions of papers and traditional TV
programing, we can affirm, that at least as of 2020 , this is a very interesting pathway to
follow for the advertising industry.
The date mentioned has in plus a significant meaning. The COVID-19 pandemic and
the lockdowns applied by several governments has massively changed the digital culture of
working and comsuming content for many who were less attached to the digital revolution ,
social media trends and online office solutions. As the classical TV programming could not

Arhipelag XXI Press, 2020

157 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

react powerfully to the new situation, which had no precedent in our modern history, the
internet started to offer the only alternative for entertainment, information gathering, and it is
very likely, that hundreds of millions had time and opportunity to surf the internet and finding
several indeptent content producers according to their areas of interest.

Conclusion
The advertising professeionals and marketing experts always have the interest, to
deliver powerful messages to the social groups which are the consumers with the most liquid
financial resources. The loss of popularity in case of print newspapers and classical TV and
radio broadcasting has put the marketing industry into a difficult situation, as the most
proserous groups of the society were hard to reach. The online platforms, first with the
possibility of delivering targeted and personalized messages could mean the first step
forward, but also reflected the neccesity on new marketing strategies.
In quite a short time, the marketing industry has found the arguably efficient path
towards the succes in the new media-consumption environment. Instead of a centralized,
direct and conservative marketing strategy which dominated the era of the few but bit
broadcasters a decentralized, flexible and content-oriented associative attitude became
dominant within the marketing expers` strategic planning.
The content marketing, which means a much less diresct suggestion for the consumert
to buy goods and services, but rather creates strong links and associations between brands
and values, boomed in the time of the 2020 Covid-19 pandemic. As for now, we do not see
any incentive that would predict less online consumption and any kind of return of focus
towards the print and classical TV broadcasting, but the development of the content
marketing evolution will certainly remain a hot topic to follow for the following period.

BIBLIOGRAPHY

Arayess, S., & Geer, D. (2017). Social Media Advertising: How to Engage and
Comply. European Food and Feed Law Review, 12(6), 529-531.
De Valck, M., & Teurlings, J. (2013). After the Break: Television Theory Today. In
De Valck M. & Teurlings J. (Eds.), After the Break: Television Theory Today (pp. 7-18).
Amsterdam: Amsterdam University Press.
Duncan, S. (2020). NEW MEDIA, NEW PLAYERS. In The Digital World of Sport:
The Impact of Emerging Media on Sports News, Information and Journalism (pp. 39-54).
London, UK; New York, NY, USA: Anthem Press.

Lorinc, J. (2015). Your Kids, The Influencers. Corporate Knights, 14(2), 50-53. Retrieved
October 9, 2020, from http://www.jstor.org/stable/44149841

Lozano, J. (2013). Television memory after the end of television history? In De Valck M. &
Teurlings J. (Eds.), After the Break: Television Theory Today (pp. 131-144). Amsterdam:
Amsterdam University Press.
Sherman, L. (2017). Creating Strong Brands. In If You're in a Dogfight, Become a
Cat!: Strategies for Long-Term Growth (pp. 139-154). New York; Chichester, West Sussex:
Columbia University Press.
Steinberg, M. (2012). Candies, Premiums, and Character Merchandising: The Meiji–
Atomu Marketing Campaign. In Anime’s Media Mix: Franchising Toys and Characters in
Japan (pp. 37-86). University of Minnesota Press. Retrieved October 9, 2020, from
http://www.jstor.org/stable/10.5749/j.ctttscmj.5

Arhipelag XXI Press, 2020

158 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

StrangelovEe M. (2015). Television and Movie Piracy: Simple, Fast, and Free. In
Post-TV: Piracy, Cord-Cutting, and the Future of Television (pp. 48-73). Toronto; Buffalo;
London: University of Toronto Press.
Teixeira, T., Wedel, M., & Pieters, R. (2010). Moment-to-Moment Optimal Branding
in TV Commercials: Preventing Avoidance by Pulsing. Marketing Science, 29(5), 783-804.

Arhipelag XXI Press, 2020

159 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE PRINCIPLE OF PERSONALIZATION IN MEDIA COMMUNICATION

Xenia Negrea
Senior lecturer, PhD, University of Craiova

Abstract : In this study we propose an analysis of the principle of authenticity in contemporary

communication, with emphasis on media communication. The essential question of our study is: does
the media communication follows the steps of a ritual, does the media communication follow a set of
procedures and, consequently, can we talk about encouraging the personalized expression? Our
hypothesis is that a discourse built on a highly personalized type of communication is increasingly
required and the testimony, evidence and the „I” and „You” are procedural segments.

Keywords: autenticity, credibility, exclusivity, information

Journalistic communication has at its core people and their actions. The journalistic
message is built on action, on fact, on a reality that can be verified. The principles of
journalistic communication bring together items such as verifiability of facts, multi-
accentuality of meanings, and the high degree of drama, in the sense that information is of
journalistic interest when exposing a conflict. Journalistic materials are about people doing
something or saying something, actions that, however, have a major impact on society,
produce change, generate attitudes. From our point of view, the essential narrative and
rhetorical pillars of journalistic communication haven’t lost their relevance in the context of
democratization of the media.
But I propose the hypothesis that the age of many-to-many communication has
produced changes in organizational communication, in that type of communication in which
the one-to-many model had as its stake the very existence of the company on the market
(Vladutescu &all, 2015). The fact that an information acquires news value often starting from
non-professional environments does not profoundly change the status of journalistic
communication.
Usually, an information completes its news value when it is validated by a journalistic
institution, recognized as such on the communication market. The media institution is a
communication institution that communicates primarily about others, and only secondarily
about itself. And self-communication in journalism has, in my opinion, the capital of
credibility. Through the correctness of the information, the press institution communicates
about itself that it is a valid mediator, a professional who has sets of procedures for
collecting, selecting, ranking information about others, who is a mediator between the
information poles - the event creator and the receiving public. However, it should be noted
that the claim of objectivity has been abandoned.
I don't think we can say the same about the organizational communication, public
relations and advertising, communication in which the issuer communicates almost
exclusively about itself.

Mediators, Creditors and Characters in Journalistic Communication

In journalism, credibility is largely built by the presence of the other. The journalist
actually and discursively assumes a mediating role between the (voluntary or accidental)
creators of events, and the message is doubly validated.

Arhipelag XXI Press, 2020

160 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

In the first step, the message is validated by the journalist, by using the set of
professional procedures to select information of interest to the public; in the second phase,
the characters of the journalistic story, the narrative actors, those who validate or invalidate
not the status of the information but the content intervene. This validation can be explanatory,
descriptive, argumentative.
The journalistic narrative supports first of all the validation of experts and witnesses.
From this perspective, the narrative characters, the ones who trigger and sustain the event,
have a more important role in capturing the discursive authenticity. The character is the one
who ensures the emotional load equally through the biography, but also through the reactive
abilities.
The depth of the emotional wave in a media story is directly related to the personal
history of those directly involved. Well-known people, those with a high degree of social-
administrative relevance (politicians in the administrative apparatus, doctors, teachers, people
from the judiciary field, then people from vulnerable categories) ensure not only an interest
from the public, but also a potential emotional load, all the more so as their social status does
not imply or even exclude the emotional dimension.
On the other hand, people from vulnerable categories come to the public's attention
primarily through the emotional charge related related to their social status.
However, emotion does not require credibility. Of course, it does not exclude it. This
requirement of journalistic discourse involves more the idea of plausibility, it demands
reason, critical thinking, cognitive involvement. At this level of building the message (and the
horizon of reception) it intervenes the other category of characters, evaluators, those who
confirm or deny a subject, those who support the truth value of information, experts,
witnesses, representatives of various socio-professional categories in the sphere of influence
of the message, those who can issue an opinion about the event / information / fact presented
without being directly involved in the action, the characters who can detach themselves from
the emotional load of the action (*Smarandache &all, 2015; Vladutescu, Voinea, 2016 a.b).
Of course, the credibility and plausibility of a press story can be supported whenever
is possible on documents, images, physical evidence etc. But our analysis refers exclusively
to the way in which the human factor is involved in building a credible media message
(Stanescu, 2015). Given that the human factor is a condition without which it is not possible
in journalistic communication, we strive to see what kind of relevance it has in building
viable messages. If the news is with and about people who do certain actions and say certain
things, we can conclude that in journalism the assumption of speech by a person is defining
for the success of the act of communication (Vlad, 2017 a,b). I emphasize that we can speak
both of assumption and entrustment, and also the distribution of narrative and communicative
responsibilities.

Authenticity. Terminological Delimitations

Things were not as clear in the area of organizational communication, of the
communication that must achieve the objectives of journalistic communication, but having as
main motive the construction of the organization's reputation, not informing the public.
However, the discursive requirements applicable to journalistic communication can also be
found in communication in public relations and advertising. In addition to journalism, these
two types of messages have a much more pronounced performative load. They must persuade
the receiver to take action in favor of the issuer, but also his own. This effort of persuasion
and determination requires certain discursive procedures taken many times even from the
subsumable set of journalistic communication.

Arhipelag XXI Press, 2020

161 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

From the empirical observations I have made so far, I can say that one of the
discursive values that have gained in relevance in recent years is authenticity and I believe
that authenticity is part of an organization's credibility effort.
The term authenticity has accumulated and continues to accumulate several semantic
nuances, starting from the primary, original, genuine meaning, of known and recognized
provenance, but in communication authenticity refers rather to things from reality, to the idea
of direct experimentation. If in journalism third parties are needed for credibility, the
democratization of communication channels brings with it other needs for the clearest
possible transmission of the message. „Citizen journalists, bloggers, and other progeny of the
Web 2.0 era often extol the twin virtues of ’authenticity’ and ’transparency’ as they attempt
to distinguish themselves from top-down sources of news and information” (Deuze, Bruns, &
Neuberger, 2007; Rettberg, 2008, pp. 93, 101; Duffy, 2013, 133; Trilling, 1972; Brooke,
2013).
A perspective on authenticity that we can retain comes from Vannini and Franyese
researchers who understand authenticity as self-consistency: „We argue that authenticity is
about being true to one’s self. When one is true to one’s self, one experiences authenticity.
This conceptualization views authenticity as a self-reflective and emotional experience.
(Vannini, Franyese, 2008). I also mention here Adrian Marino's perspective on authenticity,
when he linked this concept to "the feeling of integrity and inner non-falsification" (Marino,
1973). As the two researchers note, when we refer to the doing of authenticity, we
conceptualize authenticity as the outcome of interaction and thus as a thoroughly
intersubjective accomplishment. The simplest manifestation of this approach can be found in
studies of authenticity that borrow from the dramaturgical perspective (Vannini, Franyese,
2008).
Following Merleau-Ponty who saw in authenticity the same condition of simultaneity
- “Thought and expression, then, are simultaneously constituted” (Merleau-Ponty, 1945/1962,
p. 183) - Peter McGuire also spoke of authenticity as an expressive form of interiority:
”Thought is no ‘internal thing’, and does not exist independently of the world and of words”
(Merleau-Ponty, 1945/1962, p. 183). Thoughts, intuitions and perceptions can only gain
objective validity in the act of expression in language (Koukal, 2001, p. 28; McGuire, 9,
2006). This simultaneity ensures the discursive authenticity in communication.

The Personalization, a Response to Over-Segmentation of Audiences

Given these results of previous researchers, we can advance the idea that authenticity
is not about objective value, but about the possibilities of subjective interaction. In the same
sense that the news is about people, journalism talks about people, likewise institutional
public communication must focus on the assumed subjectivity, and the message is centered
around the communicative tensions between real actors, with known personal identity.
Verifiable biography is the new technique for creating the effect of authenticity and
credibility of communicative discourse. In this field, the tension between the idealization
tendency of the issuers and the need for authenticity of the receivers is required to be solved.
A decade ago, a successful formula in this type of communication was (and has not
disappeared, of course) the image transfer. The process remains, but my observation is that
this transfer no longer has as stake the notoriety of the person who lends his own credibility
to the contracting company. The new trend in communication requires us to be known by
ourselves, in our organizational integrity.
How can be reproduced the discourses of integrity, of simultaneity to which the
theories above reffered? Both the message of public relations and that of advertising need the
human factor, which will have the same profound impact as in the case of journalism. Thus,
if in journalism, for example, another exclusively technical procedure appeared, that of

Arhipelag XXI Press, 2020

162 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

gathering the portrait frame as much as possible (the case of Aleph News), in the
organizational communication it was necessary to look for ways to personalize the speech, to
humanize, and so building authenticity and credibility.
Therefore, a new model of communication was imposed, from the perspective of the
issuer, a model focused on personalizing the discourse. The organization had to receive a
face, one that meets the requirements of authenticity, transparency, integrity. And these
requirements cannot be achieved by appealing to those personalities known to the public, but
from outside of the organization.
The receiver is interested in transparency, in the honesty of the communication
partner, in what happens inside the organization until the moment of product distribution. In
this way, a set of communication techniques was gradually formed, techniques that have as a
mobile the personalization of the discourse, the creation of an image of the organization. The
directorally chosen faces, faces external to the organization, faces attached to the organization
according to a logic of coincidence, of surface connections, were abandoned. These were
celebrities, representative characters, chosen on metaphorical and metonymic logic. These
have been replaced by real narrative landmarks, biographically verifiable and which, in
particular, have a proven relationship with the organization about which they testify. The new
faces come out of the area of typologies and categories, they are arranged at most in a fractal
logic, they are numerous and different, having in common the utilitarian relationship with the
organization. This is a response of the organization to the culture of uniqueness and
individuality that we are going through, as well as to the implicit hypersegmentation of the
public. The company's values must reflect more and more nuances, nuances that we can only
find in real people.
Thus, companies base their message on testimonials from customers, consumers, but
also employees, on the testimony of independent consultants who are credible not through
notoriety, but reputation, on the relationship with journalists, on independent testers.
Organizational communication sequences overlap with a real face, which may or may not
belong to the organization.

Conclusions
Personalization in media communication is not a paradox, but a rhetorical necessity.
The stake of this procedure is the construction of the effect of authenticity, of credibility,
implicitly the implementation of the principle of transparency. Organizations want to
determine action through communication, the action of the public to become a customer. This
economic action corresponds to a new type of communication, one based on authenticity and
transparency. The action of the public to buy must correspond to the action of the
organization to prove. Companies choose to communicate through employees, employers,
leaders, customers and, less and less, media identities. The personalization of the
communication is a response of the broadcaster both to the over-segmentation of the public,
and to the multiplication of the communication channels, channels that are also based on real
and verifiable subjectivities.

BIBLIOGRAPHY

Brooke B. E. (2013). Manufacturing Authenticity: The Rhetoric of “Real” in

Women's Magazines, The Communication Review, 16:3, 132-154, DOI:
10.1080/10714421.2013.807110
Duffy, B. E., Liss-Mariño, T., & Sender, K. (2011). Television depictions of the
creative industries: Peeking behind the gilt curtain. Communication, Culture, & Critique, 4,
275–292.

Arhipelag XXI Press, 2020

163 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Deuze, M., Bruns, A., & Neuberger, C. (2007). Preparing for an age of participatory
news. Journalism Practice, 1, 322–338.
Marino, A. (1973). Dictionar de idei literare. Vol. I. Eminescu, Iasi
Koukal, D. R. (2001). The rhetorical impulse in Husserl’s phenomenology.
Continental Philosophy Review, 34(1),
21-43.
McGuire P. (2006). Language: Functionalism versus Authenticity. Indo-Pacific
Journal of Phenomenology, Volume 6, Edition 2 August 2006.
Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of perception (C. Smith, Trans.). London:
Routledge & Kegan Paul.
(Original work published 1945)
Smarandache F., Vlăduțescu Ş., Dima I.C., Voinea D.V., An Operational View in
Computational Construction of Information. Applied Mechanics and Materials, Vol. 795, pp.
201-208, Oct. 2015, ISSN 1662-7482, DOI 10.4028/www.scientific.net/AMM.795.201.
http://www.scientific.net/AMM.795.201
Trilling, L. (1972). Sincerity and authenticity. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Vannini Phillip, Franzese Alexis (2008). The Authenticity of Self: Conceptualization,
Personal Experience, and Practice. Sociology Compass 2/5 (2008): 1621–1637,
10.1111/j.1751-9020.2008.00151.x.
Vlad, D. (2017a). Tennis and Journalism in the Post-Modern Society. A Book about
the Struggle to Succeed on Your Own in a Treacherous Environment. Annals of the
University of Craiova for Journalism, Communication and Management, Volume 3, ISSN
2501-3513, pp. 183-189
Vlad, D. (2017b). Perspectives on Media Representation of Children. Social Sciences
and Education Research Review. Volume 4, Issue 1, 2017, ISSN 2393-1264, ISSN-L 2392-
9863, pp.114-124
Vlăduţescu, Ş., Budică, I., Dumitru, A., & Stănescu, G. C. (2015). Functions and
Forms of Managerial Communication, Polish Journal of Management Studies, 12(2), 191-
201
Stănescu. G. C. (2015). Breaking News and News Alert, between information and
spectacle for rating, Social Sciences and Education Research Review, issue 2.
Vlăduțescu Ş., Voinea D.V. (2016). How The Message Becomes Part Of The
Communication Process. Social Sciences and Education Research Review. Volume 3, Issue
2, pp. 131-136, ISSN2392-9683.
Vlăduțescu Ş., Voinea D.V. (2016). Three Basic Dimensions of Manipulative Message. The
European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, Volume XV, 2016, pp.
1094 – 1100, ISSN 2357-1330
http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2016.09.135

Arhipelag XXI Press, 2020

164 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE VOICE AS AN INDICATOR OF STRENGHT IN SPEECH

Adriana Maria Robu

Lecturer, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: The voice represents one of the most important instruments of manifesting power in the
world. The indicators of power and domination can be noticed in fluent speaking, the capacity to vary
volume and the prozody of the discourse or the ability to interrupt the parteners during the
conversation. The voice can also show stress and hesitation when the speaker uses long brakes or
when he speaks too fast. In this paper I will make an analysis of the most important aspects of the
paraverbal communication which give force to the discourse, taking into consideration the quality of
the voice (which is revealed through volume, rythmm and peak) and the prozody of speaking (built by
means of melodic outline, stress and breaks). The prosodic effects of the speaking are also directly
connected with pronuntiation and the way we breathe before and during the discourse. I will focuss
on aspects related to the quality of the voice which offer clues concerning the emotions of the speaker,
his/her attitude towards the interlocutor, as well as the type of the feelings he/she wants to
communicate (enthusiasm, sadness, curiosity etc.).

Keywords: public discourse, prosody, persuasion, voice.

În cadrul interacțiunii dintre oameni în general, dar mai ales în discursul public, 38%
din ansamblul comunicării îi revine limbajului paraverbal, în transmiterea emoției, iar emoția
constituie este unul dintre factorii care contribuie la persuadarea receptorului. Discursurile
persuasive1 au ca scop influențarea celorlalți, prin a le întări sau schimba atitudini, valori,
credințe. Vocea este poate cel mai important instrument de manifestare a puterii în lume
(Neumann 2015), prin intermediul căruia se declară războaie, dar și alianțe. Indicatorii de
putere și dominație se concretizează în vorbirea fluentă, capacitatea de a varia volumul,
prozodia discursului sau abilitatea de a întrerupe partenerii într-o discuție. Tot vocea este cea
care dă seama de nesiguranță și stres atunci când vorbitorul fie adoptă o vorbire precipitată,
fie una ezitantă, cu pauze sau când tușește des pentru a-și reface glasul. Atunci când vorbim
în public 2, miza unei prezentări este aceea de a înzestra cu sens cuvintele pe care le rostim,
dar și aceea de a declanșa o schimbare în mintea ascultătorului, fie ea legată de curiozitate,
înțelegere, entuziasm, implicare, dorință de acțiune. O prezentare pe viu implică o varietate
de factori (cuvinte, tonalitate, pauze, gesturi, contact vizual), care contribuie la conturarea
sensului în discurs și la trezirea emoției.
Comunicarea paraverbală sonoră privește, pe de o parte, calitatea vocii, conferită
prin volumul, ritmul, înălțimea vocii și, pe de altă parte, prozodia vorbirii (care se compune
din contur melodic, accent și pauze)3.
Calitatea vocii oferă indicii legate de emoția vorbitorului, identitatea lui (vârsta,
sexul), atitudinea față de interlocutor, precum și tipul de trăire pe care dorește să o comunice
(entuziasmul, tristețea, curiozitatea etc.). De o importanță majoră sunt, din perspectivă
retorică, respirația, pronunția și modulația corecte, care contribuie la efectul prozodic al unui
discurs de calitate.
1
O abordare amplă a conceptului de persuasiune se găsește în Larson 2003.
2
Prima lucrare dedicată vorbitului în public este cea a lui Dale Carnegie, publicată în 1926 (Carnegie 2018).
3
În lucrarea Discursul publicitar din perspectivă pragmalingvistică am efectuat o aplicație asupra elementelor
paraverbale utilizate în reclame (Robu 2015).

Arhipelag XXI Press, 2020

165 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Volumul este acea forță care face vocea puternică sau stinsă. Un volum ridicat arată
siguranță, autoritate și capacitate de influență, spre deosebire de volumul slab care poate
semnala timiditatea, nesiguranța, tristețea.
O voce puternică atrage atenția, însă dacă aceasta devine prea puternică, trădează
aroganța, indiferența față de ceilalți, dorința de a deține controlul. În viața de zi cu zi furioșii
manifestă tendința de a vorbi tare, fiindcă au o durere lăuntrică și simt că nu sunt ascultați, iar
atunci recurg la strigăt pentru că numai așa se pot face auziți.
La polul opus, vocea stinsă, dincolo de impresia de slăbiciune pe care o poate lăsa, ar
putea fi și o strategie de a te determina să ciulești urchile spre a-i reda vorbitorului controlul
într-o anumită situație. Practica aceasta este întâlnită la lecții din grădiniță, unde învățătoarele
recurg uneori la tonul șoptit pentru a-i face pe copii docili și receptivi. În anumite contexte,
blândețea face casă bună cu volumul slab, cum este cazul mamei care își alină copilul sau a
dialogului dintre îndrăgostiți. Dacă, însă, vocea stinsă este definitorie pentru vorbirea unei
persoane, ea este un indicator al tristeții launtrice, iar aceasta îi poate influența pe cei din jur,
mai ales dacă ne gândim la raportul dintre părinți și copii. Mama unei adolescente se plângea
de timiditatea fiicei ei și de dificultatea acesteia de a lua decizii, chiar de a socializa. Mama
însăși era o femeie introvertită, cu o voce slabă, la care se adăuga și tendința de a ține mereu
mâinele împreunate, strânse, într-o încordare continuă. Recomandarea în această situație este
aceea de a fi mai deschisă, volubilă și fermă în dialogul cu fiica, pentru a-i transmite forță și
încredere.
Dacă ne referim la utilizarea volumului vocal în cadrul discursului, grija vorbitorului
este aceea de a se face bine auzit pe tot parcursul cuvântării, ținând cont de mărimea sălii și
de numărul ascultătorilor. Variația volumului conferă dinamică spunerii, în timp ce excesul
de volum poate afecta considerabil calitatea enunțării. Există situații de prezentare în care
vorbitorul intră în scena aproape țipând. Aceast poate fi o strategie de a ne capta pentru a-l
asculta cu atenție, dar în unele cazuri este felul tipic de a vorbi al comunicatorului. Numai că
rezultatul poate fi uneori neplăcut, dacă volumul nu este marcat de variație, întrucât publicul
poate ieși de acolo obosit, chiar stresat după o ora de discurs răstit.
Ritmul are de-a face cu rapiditatea vorbirii. Cercetările arată că vorbitul rapid, mai
ales în discursuri, este asociat cu nervozitatea, emoția puternică, nesiguranța și tendința de a
scăpa de o misiune împovărătoare. De asemenea, accelerarea ritmului vorbirii vine uneori și
pe un fond competițional, în situația familiilor numeroase sau a unor grupuri unde concurezi
cu mai mulți vorbitori în acelaș timp. Emiterea la foc automat a cuvintelor poate fi și dovada
antrenamentului bine făcut sau a unei competențe lingvistice remarcabile, pe care o au de
regulă cei antrenați în dezbaterile structurate de tip Karl Popper sau World School Style.
Lentoarea vorbirii, adesea dublată de începerea propozițiilor cu „ăăă”, dovedește nesiguranță
și incapacitatea de a transpune gândurile în cuvinte, chiar lipsa unei gândiri independente.
Un ritm moderat, însă, sugerează încredere, maturitate și degajare în vorbire.
Moderația ritmului îi dă auditoriului posibilitatea de a digera informația și îi oferă
certitudinea că spui lucruri serioase. Acolo unde vrei să creezi ușor dramatism, poți face o
pauză mai lungă, iar atunci când povestești ceva amuzant, nu te sfii să accelerezi ușor ritmul.
Pentru a dovedi forță și căldură în același timp, ritmul trebuie dublat de un volum
corespunzător, de înălțime joasă, pauze și accent folosite abil și natural.
Înălțimea vocii se referă la cât de înaltă (subțire, pițigăiată) sau cât de coborâtă (gravă)
este vocea celui care vorbește. Este cunoscut faptul că un politician e de dorit să aibă o voce
coborâtă pentru a-și putea manifesta dominația. Atât în cazul bărbaților, cât și în cel al
femeilor, vocea profundă și rezonantă constituie un element de atractivitate. O voce înaltă
transmite nervozitate și nesiguranță, pe când una gravă scoate în evidență puterea de
dominație. În cadrul discursului nu este suficient să ai o voce care să transmită forță, ci și

Arhipelag XXI Press, 2020

166 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

căldură4, rezultată din variația înălțimii vocale. Fără căldură în voce, discursul poate avea o
notă tehnică sau academică, făcând imposibil actul de a ajunge la inima ascultătorului.
Trecând în sfera nivelului prozodic al discursului, vom observa că acesta reliefează
expresivitatea sonoră și nota de varietate a enunțării, care contribuie la interpretarea sensului
global al discursului. Orice text utilizează, într-o măsură mai mică sau mai mare, prozodia, în
funcție de efectul pe care emițătorul urmăreşte să îl declanșeze. Spre exemplu, unele
cuvântări monotone, în care lectura sau vorbirea lineară, fără inflexiuni este dublată de
înșiruirea multori termeni de specialitate, pune adesea la încercare răbdarea auditoriului. O
rostire marcată prin contur melodic, accent și pauze coresunzătoare declanșează deschiderea
publicului în a primi și asimila informații noi.
Conturul melodic este împărțit în două tipuri: contur melodic ascendent, care se
termină cu o urcare a tonalității, regăsibilă mai ales în formele de interogație și contur
melodic descendent, care marchează o coborâre la finalul propozițiilor enunțiative sau
exclamative. Totodată, urcarea tonului la finalul cuvintelor sau propozițiilor este și o dovadă
a neîncrederii în sine. Dacă însă o persoană ajunge să fie mieroasă, ori siropoasă în voce, cel
mai probabil conturul melodic al cuvintelor este foarte ascendent. În asemenea situații se vor
identifica adesea cuvinte lingușitoare, care dovedesc prezența unui caracter duplicitar. Un
contur melodic descendent, însă, denotă seriozitate, putere și face vocea dulce, plăcută.
Accentul se caracterizează printr-o proeminență sonoră marcată de o durată mai lungă
și o intensitate forte a pronunțării. Succesiunea de silabe accentuate creează un ritm prozodic
identificabil printr-o anumită distanță temporală dintre două silabe rostite proeminent. Prin
accentuare, o anumită parte din cuvânt sau cuvântul întreg este rostit mai apăsat pentru a
conferi emfază și a transmite că acolo merită acordată mai multă atenție. Ne este cunoscută și
sintagma vorbire cu accent, care face referire la vorbirea regională, adesea recunoscută ca
formă identitară sau de apartenență la o anumită zonă. Deși cu toții tindem să ne însușim o
limbă standard, neimpregnată de regionalisme, totuși așa-zisa vorbire cu accent poate fi
interpretată ca un semn de autenticitate. Debarasarea de regionalismele și fonetismele din
vorbire poate fi un proces de durată și chiar poate necesita ajutorul unui specialist. Vorbirea
naturală este, însă, de preferat, fără a adopta forțat o vorbire academică, ce poate crea
impresia de artificial. Alteori vorbirea regională este folosită intenționat, după cum se observă
în reclamele care urmăresc asocierea produsului cu o anumită zonă.
Pauzele constituie modalități de a evidenția importanța unei idei în discurs. Ele
favorizează meditația, lăsându-i ascultătorului timp să reflecteze asupra celor enunțate de
către vorbitor. Persoanele care fac pauze prea dese și sacadează enunțurile, mai ales pe cele
scurte, tind să fie pedante, rigide. Folosind un ritm de vorbire moderat și pauze la momentul
oportun, vei transmite faptul că stăpânești situația. Există și situații în care apar pauze forțate
sau întreruperi din partea ascultătorilor care doresc o lămurire. Chiar dacă nu te așteptai la o
întrerupere, recomandarea este să îți păstrezi calmul pentru a dovedi că nu îți este teamă de
provocări. Un avantaj al acestor întreruperi este faptul că în acele momente vorbitorul are
ocazia să respire și să își adune gândurile.
Să luăm un exemplu, dintr-un discurs al actriței Oana Pellea, în care elementele
paraverbale, întrebuințate cu abilitate, proiectează forță și contribuie la întregirea mesajului.
Pentru a le marca voi folosi următoarele semne grafice:

↑ contur melodic ascendent

↓ contur melodic descendent
+ pauza de o secundă

4
Relația forță – căldură este discutată de John Neffinger și Matthew Kohut, pe baza căreia evidențiază o
varietate de tehnici utile în a fi convingător (Neffinger&Kohut 2017).

Arhipelag XXI Press, 2020

167 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

: alungirea unor sunete

<L> ritm lent al vorbirii
<R> ritm rapid al vorbirii
<Î> înălțime ridicată a vorbirii
<J> înălțime joasă a vorbirii
<F> volum forte al vocii
<S> volum slab al vocii
succesiunea de majuscule marchează accentul (ca în EMOția)

<J L EMOția nu ține cont nici de educație↓ ++ nici de traDIție↓++ nici de nimic↓.
Ține cont de VIU+++ de VIU↓++ de ce vă dăRUIește omul din fața dumneavoastră↓ J L>.
<F Acuma++ ca să fii empatic cu cineva++ în primul rând TREbuie să te cam cunoști
pe tine↓ F>.
<R J Am avut o experiență EXCepțională într-un muzeu++ nu mai știu unde+++.
Am intrat într-o cutie++ Leonardo da Vinci a conceput-o++ și au reprodus-o ei++. E o
cutie cu foarte+ foarte multe laturi++ cu oglinzi R J>.
<J L Și intri acolo++ se închide ușa↓++ și în mod automat se întâmplă cu tine
ceva inCREDIbil↑. Ești peste tot ↓++ nu te recunoști++ pentru că+ pentru prima dată în
viață↓+ îți vezi ceafa sau îți vezi UREchea de aici++ sunt alte proporții↓ și ai senZAția
automat că mai EȘTI cu cineva acolo↓. E puțin scary++ e EXCEpțional++ și am plecat
de acolo++ realizând ce ORIbil ar fi ca să fim toți la fel↑. Cât de înGRozitor ar fi ca eu
să văd în toată sala numai Oana Pellea↓ J L>.
(fragment din discursul Oanei Pellea, Despre puterea emoției, TEDxCluj, 18
septembrie 2018)5

Se remarcă în acest fragment de discurs nota distinctivă a vocii cunoscutei actrițe de

teatru, și anume înălțimea joasă a vorbirii și calmul specific acesteia, regăsibil în pauzele cu
rol de emfază. Fiind o bună cunoscătoare a tehnicilor paraverbale, actrița utilizează în
alternananță ritmul lent cu cel rapid din vorbire, precum și preponderența conturului melodic
descendent, care ajută la menținerea atenției celor din sală. Felul în care Oana Pellea
abordează tema emoției favorizează totodată declanșarea unor stări de emoție în sală, vizibile
pe chipurile ascultătorilor, ca urmare a întrebuințării cu abilitate și naturalețe a
paraverbalului, dublat de gestică și mișcări relevante pentru mesajul transmis.
Prin urmare, varietatea formelor paraverbale utilizate în discursul public se înscriu în
sfera tehnicilor de creare a legăturii cu receptorul, contribuind la declașarea emoției acestuia.
Utilizarea paraverbalului de tip sonor, regăsibil la nivelul calității vocii și al prozodiei, scoate
în evidență nota identitară a vorbitorului, dar și abilitatea acestuia de a ajunge la receptor prin
forme de comunicare aflate în proximitatea celei verbale.

BIBLIOGRAPHY

Carnegie 2018: Dale Carnegie, Cum să vorbim în public, traducere de Irina-Margareta

Nistor, Editura Curtea Veche, București.
Charaudeau/Maingueneau 2002: Patrick Charaudeau/Dominique Maingueneau,
Dictionnaire d'analyse du discours, Paris, Seuil.
Larson 2003 [2001]: Charles U. Larson, Persuasiunea. Receptare şi responsabilitate,
traducere de Odette Arhip, Iaşi, Editura Polirom.

5
Sursa: https://www.youtube.com/watch?v=VLVmOxbYuZc

Arhipelag XXI Press, 2020

168 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Neffinger&Kohut 2017: John Neffinger&Matthew Kohut, Cum să fii convingător.

Calitățile ascunse care te fac influent, traducere de Radu Filip, București, Editura
Introspectiv.
Neumann 2015: Reiner Neumann, Puterea puterii, traducere de Mihai Moroiu,
Baroque Books&Arts, București.
Robu 2015: Adriana Maria Robu, Discursul publicitar din perspectivă
pragmalingvistică, prefață de Rodica Zafiu, Iași, Editura Universității„Alexandru Ioan Cuza”.

Arhipelag XXI Press, 2020

169 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

CHARACTERISTICS OF THE INTEGRATION OF THE ROMANIAN

EMIGRANTS IN THE FRENCH CULTURAL SPACE

Maria Alexandrescu
Lecturer, PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: This study has as its basis the results of the field survey "Relations between school
education and family education", survey conducted within the Doctoral School of Sociology in Iasi.
On the one hand, we presented, briefly, the main stages of external migration (according to the theory
of push / pull factors), and, on the other hand, we described the relations between Romanians in
mobility, as well as between Romanian and local emigrants, illustrating some case studies. Following
the research, we found that: for the most part, legal migration was carried out through networks;
more than half of the survey participants go upwards; cultural and religious differences were not
barriers to the establishment of mixed families (four), and five children from monocultural families
were born in France; the relations of collaboration between the Romanian emigrants and the French
are influenced by their social status and cultural capital.

Keywords: migration, assimilation, integration, relationships between Romanian immigrants and

French people.

Metodologie
În elaborarea studiului de față, am plecat de la o serie de întrebări. Care sunt
principalele valuri de migraţie din România spre Franţa? Ce îi determină pe români să
emigreze în spațiul francez? Cu ce probleme se confruntă aceștia în țara de adopție? Care
sunt soluțiile la care apelează? Ce condiționează integrarea? La aceste întrebări am căutat să
răspundem printr-o ancheta de teren, ale cărei rezultate le-am confruntat cu cele ale altor
cercetări efectuate pe această temă.
M-am oprit asupra interviului și a observației, ca metode calitative. Terenul cercetării
cuprinde regiunea pariziană, unde am realizat mai multe interviuri cu persoane emigrate,
printre care se numără 6 elevi, 5 părinţi, 2 profesori, un mediator şcolar,2 medici psihiatri şi 4
preoţi.
Dintre teoriile sociologice (teoria capitalului uman, teoria factorilor push și pull, teoria
rețelelor sociale, teoria instituțională), ne-am oprit asupra teoriei lansate de către Ravenstein
(1876), și continuată de către E. Lee (1966), care arată anume îi determină pe migranți să
plece din țările de origine (factori de tip push/ respingere) și ce anume îi atrage pe aceștia în
țările de destinație (factori de tip pull /atracție)? Un posibil răspuns ar putea fi dat de
inechitățile în standardul de viață existent în țara de origine a emigranților în comparație cu
cea de adopție.

Migrația externă din România

Migrația, ca fenomen social, a început să fie cercetată odată cu dezvoltarea migrațiilor
pentru muncă în anii ’70 -’80 (Simon și Hily, 2009, p. 502). Plecând de la textele clasice ale
sociologilor Park, Burgess și Wirth, mai mulți cercetători contemporani descriu sosirea
migraților în societatea de primire ca pe un fenomen ciclic, care se caracterizează prin
,,perioade de competiţie, conflicte, compromis”, având ca rezultat asimilarea (Safi, 2011, p.
152; Gheorghiu, 2012, p. 21). Mergând pe același filon francez, Alba și Nee insistă asupra
ideii de transformare a distanțelor sociale între grupurile etnice, considerând asimilarea ca

Arhipelag XXI Press, 2020

170 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

fiind un proces care include minoritățile etnice în nucleul societății de primire, fără însă a
presupune o eradicare a etnotipului cultural (Alba și Nee apud Safi, 2011, p. 158).
Legat de mobilizarea migraților în țările din Vestul Europei, cercetătoarea S. Vultur
salută inițiativa unui francez din Banat, Jean (Hans) Lamesfeld, care a înfiinţat, la Viena, un
Comitet al francezilor din Banat, cu scopul de a duce în Franţa mai multe mii de bănăţeni
originari din Timişoara1 (Noiriel apud S. Vultur, 2012, pp. 12-13). Astfel, unii bănăţeni
ajung în Franţa în 1948, iar alții, în jurul anilor 1950, în Sud, în Vauclause – satul La Roque-
sur-Pernes, unde și în prezent există o stradă care poartă numele ,,La Rue du Banat”.
Cu toate că România este semnatară a mai multor documente internaţionale2,
Ceauşescu a interzis migrarea din teama de a nu fi discreditat regimul în ţară sau în afară. Cu
toate acestea, unii cercetători enumeră câteva categorii de persoane care au reuşit să emigreze
în această perioadă: ingineri specializați în agricultură, construcţii şi industria petrolului;
turişti care vizitau ţările socialiste; membri ai partidului comunist, precum şi unele minorităţi
etnice (Stoica, 2011, p. 173). Migraţia legală era permisă prin reunificările familiale şi
migraţia iregulară prin apel la azilul politic (Horváth, 2012, p. 199). Un rol important l-au
avut reţelele migratorii, care au constituit pentru migranţi ,,capetele de pod”, oferindu-le
acestora resurse materiale, servicii gratuite în rezolvarea unor probleme, afirma Horváth .
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe etape ale fluxului migrator
român (Sandu, 2006, 2010; Diminescu, 2009; Banța, 2009; Michalon și Nedelcu, 2010).
Printre destinaţiile primei etape (1990-1994) se numără Ungaria, Iugoslavia, la care se adăugă
Turcia şi Polonia şi, ulterior, Israel. De asemenea, se remarcă un grup etnic coagulat,
reprezentat de către romi, prezent în țările din regiunea Europei, care au devenit ţinta
constantă a politicii ,,de barieră”, adoptată de către guvernele occidentale (Diminescu, 2009,
p. 48).
Perioada 1994-2000 este marcată de cereri de azil politic. De pildă, în statisticile
Oficiului francez de protecţie a refugiaţilor şi apatrizilor din 1994 s-au înregistrat 26 000 de
cereri numai din România, reprezentând 15% din totalul solicitărilor (Tinguy în Morokvasic
şi Hedwig, 1996, p. 276). Însă, migranții români scad din țările din vestul și nordul Europei,
cu profiluri diferite: de la muncitori cu înaltă calificare, studenți, lucrători sezonieri la
migranți ilegali – delincvenți, romi (Michalon și Nedelcu, 2010, p. 7). De cele mai multe ori,
ilegalitatea constă în treceri clandestine ale graniţelor, depăşiri ale duratei de şederi
autorizate, activităţi nedeclarate şi solicitări nefondate de azil politic (Diminescu, 2009, p.
55). Migranții ilegali au un nivel scăzut de educație (grupurile de delincvenți) sau cvasi-
inexistent (,,persoane care fură”, ,,copii de romi care au venit la cerșit”, devenind subiecte de
dezbatere atât în jurnalele franceze, cât și în cele ale altor țări europene.
Unii cercetători prezintă principalele destinaţii ale emigrării temporare ale românilor
pe regiuni istorice. Astfel, în perioada 2001-2006, Oltenia, Transilvania, Crişana şi
Maramureş înregistrează cele mai multe destinaţii în Franța, comparativ cu Moldova și
Muntenia (Sandu, 2010, p. 90).

1
Consideraţi la plecare de etnie germană sau şvabi şi care au fost colonizaţi în secolul al XVIII-lea în Banatul
românesc.
2
Printre care Declaraţia Universală a Drepturilor Omului din 10 decembrie 1948, Convenţia de la Geneva din
1951 şi Protocolul de la New York din 1967. Primul document prevedea dreptul persoanei de a migra, iar
celelalte documente fac referire la statutul refugiatului.

Arhipelag XXI Press, 2020

171 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Odată cu aderarea României la Comunitatea Europeană (1 ianuarie 2007), țara noastră

participă, alături de țările membre UE, la politicile europene de migraţie, înființând, într-o
primă etapă, Oficiul pentru Migraţia Forţei de Muncă (OMFM), iar, în 2017, Ministerul
pentru Românii de Pretutindeni. De asemenea, universitățile din România încheie și ele mai
multe parteneriate cu universitățile de prestigiu din Europa și nu numai.
Conform rapoartelor Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică
(OCDE), criza economică din 2007 nu a împiedicat întru totul migrația, în schimb, în
contextul actual, criza Covid a generat un aflux de muncitori sezonieri care s-au întors din
străinătate, comparativ cu cei care au plecat, creștere care a fost de tip tranzitoriu și a durat
aproximativ o lună (11 martie – 8 aprilie 2020), Deliu Alexandra (Voicu, 2020, p. 50). Odată
cu criza din sănătate (începând cu decembrie 2019), descoperim că această categorie de
migranți are o viață grea, muncește mult și în condiții dificile, mai ales persoanele care au
ales să muncească în Germania 3.
Românii în Franţa
Luând ca reper momentul sosirii muntenilor și moldovenilor în străinătate, remarcăm
faptul că prezența acestora în Franţa (1780) are o tradiție îndelungată comparativ cu alte ţări.
De obicei, în acea perioadă, doar fiii unor boieri (Radu şi Alexandru Golescu, Vasile
Alecsandri etc.) îşi permiteau studii în străinătate. De asemenea, merită amintit și faptul că, în
1853, s-a înființat prima Parohie Ortodoxă, Sfinţii Arhangheli Mihail, Gavriil şi Rafael”, în
Paris, iar, la 2 iulie 1922, s-a inaugurat Școala Română cu sediul în Fontenay-aux-Roses,
lângă Paris, condusă de Nicolae Iorga, instituții care au venit în sprijinul românilor din
diaspora. După nouă ani, reprezentanții Ministerului Finanţelor Române aprobau un număr de
615 burse tinerilor români în Franța pentru perioada 1929-1940. Cele mai multe burse (228)
s-au acordat în perioada 1929-1930, în anii următori, numărul burselor a scăzut semnificativ,
ajungând până la nouă burse (șapte pentru Facultatea de Litere și Filosofie și două pentru
Facultatea de Arte) pentru perioada 1939-1940 (Săndulescu-Godeni apud Leonăchescu,
2011, p. 119). De asemenea, în acea perioadă (1939), românii din Franţa au înființat o
bibliotecă proprie, tot sub auspiciile lui Nicolae Iorga, bibliotecă desființată ulterior, în 1945,
de către comuniști, și reînființată, după 1989, de către reprezentanţii Ambasadei Române din
Franţa, însumând peste 12 800 de volume, în limbile română şi franceză. În plus, din 2005,
funcţionează Şcoala română de duminică, iar din 2010, Asociaţia non-profit Şcoala română
din Paris4, având ca misiune predarea limbii române și promovarea culturii şi a spiritualităţii
române în spaţiul francez” 5.
Imigraţia română din Franţa este concentrată în mare parte în Paris şi în alte centre
urbane, dintre care amintim Bordeaux, Marseille, Nice, Montpellier, Metz, Grenoble, Saint
Nazaire, Avignon, Lille, Vauclause, Toulon, Toulouse, Rouen, Reims. Migranții români şi-au
creat câteva asociaţii6 care îndeplinesc un dublu scop ,,pe de o parte, ele ajută la conservarea,
3
,,Pandemia a scos la suprafata verigile slabe și transpartinice ale Romaniei” interviu cu sociologul Dumitru
Sandu, interviu realizat de către Magda Gradinaru în https://www.dw.com/ro/pandemia-a-scos-la-suprafata-
verigile-slabe-si-transpartinice-ale-romaniei-ziarecom/a-53135999 - consultat la data de 19 august 2020.
4
Cursurile acesteia au loc duminica între orele 1015 şi 1230 în localurile Ambasadei şi ale Institutului Cultural
Român. Se adresează copiilor de la 3 la 16 ani (incluşi în cinci grupe), dar şi adulţilor. Proiectul este realizat cu
sprijinul Ministerului pentru Românii de Pretutindeni.
5
http://www.efranta.ro/plec-in-franta-emigrez/item/48-scoala-romaneasca-din-paris - consultat la data de
15august 2019 şi http://www.ecoleroumainedeparis.fr/ - consultat la data de 17august 2019.
6
În decembrie 1973 se constituie Asociația Francezilor de Origine Română (A.F.D.O.R.) care venea în sprijinul
refugiaților români, iar în septembrie 1983 la Paris se înfiinţează Asociaţia „La Maison Roumaine”, cu misiunea
de a face cunoscută în Franța, cultura și tradițiile românești, având ca președinte pe Christina Sturdza şi pe
Alexandru Ghica, vicepreședinte”. În 2007, la Paris se fonda Asociația Culturală Educativă Franco-Română
(ACERF), care are ca obiectiv deschiderea şi gestionarea de centre educativo-recreative şi de grădiniţe bilingve
franco-române; ADERS (Asociaţia Studenţilor Români de la Strasbourg) a fost fondată în anul 2004, preluând
statutul juridic al Amicalei de Studenţi Români de la Strasbourg care fuseseră înfiinţată în 1995; ADERF

Arhipelag XXI Press, 2020

172 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

afirmarea principalelor trăsături ale culturii de origine, precum şi consolidarea unui sentiment
de apartenenţă pe baza unei filiaţii identitare; pe de altă parte, urmăresc obiective de ordin
material, acest lucru decurgând din necesitatea integrării economice a imigranţilor” (Rusu,
2003, p. 90). Bergeon, realizatoarea mai multor cercetări asupra populației de etnie romă din
țările europene, afirmă faptul că asociațiile reușesc să asigure protecție unor familii de romi
din România care trăiesc adesea în condiții deplorabile. Autoarea constată că femeile
manifestă o mai mare vizibilitate la activitățile culturale, care favorizează ospitalitatea,
diversitatea socială în ciuda reprezentărilor depreciative adânc înrădăcinate în opinia publică
franceză (Bergeon, 2016, p.118).

De la motivaţie la obstacole
Din corpusul cercetării noastre au fost selectate câteva arii tematice, cum ar fi:
motivaţia, problemele recurente, relaţiile dintre români, precum şi relaţiile acestora cu
francezii sau cu alţi imigranţi. În funcție de perioada de migrație, s-au distins două studii de
caz pentru etapa graniţelor închise.
Primul studiu de caz: domnul T, după absolvirea Facultăților de Litere-Filosofie și
Drept, din București, este trimis pe frontul de Vest, în Transilvania, Ungaria, Cehoslovacia.
Rănit în martie 1945, e luat prizonier de către germani şi, ,,printr-un concurs de împrejurări
favorabile”7 ajunge în Franţa, la Chartres. Fiind eliberat de francezi, aceştia i-au dat un ajutor
financiar (echivalentul la 200 de euro) până la găsirea unui loc de muncă. Ajuns în Paris, timp
de două luni frecventează opera, teatrul şi aşa îl cunoaşte pe consulul român Constantinescu,
care îi oferă o cameră şi, în acest context, reia legătura cu părinţii din România care primiseră
veşti de pe front că este mort şi îi făcuseră ritualul ortodox. Abia după un an şi jumătate,
intervievatul a început să lucreze în mod regulat, pe bază de contract, angajându-se ca
reprezentant de vânzări al Editurii „Le Pavois”, în Bretania şi în Normandia, iar în paralel și-a
continuat studiile la Sorbona (cursuri care pregăteau profesori de franceză pentru străinătate
CAEFE). Comparativ cu ceilalţi colegi, care se ocupau numai de studiu, intervievatul din
studiul nostru de caz lucra, petrecând mult timp în deplasări. Cu toate acestea, a reușit să
comaseze cursurile, absolvind după numai doi ani în loc de trei, cât era programul de
formare. De asemenea, interlocutorul aduce în discuție experiența de profesor stagiar : ,,zece
ani cât am lucrat la Alianţa franceză câştigam bine, dar era o muncă teribilă, ne plăteau în
funcţie de numărul de elevi şi, dacă nu aveam elevi în clasă, ne concediau” (profesor
pensionar, 91 de ani). Din 1955, concomitent devine și asistent universitar 8 (ulterior
conferenţiar) al profesorului Alain Guillermou, la Catedra de limbă şi civilizaţie română, din
cadrul Institutului Naţional de Limbi şi Civilizaţii Orientale, Sorbona III, Paris.
Un alt intervievat, doamna X, a migrat din România în Franța din raţiuni politice în
anul 1983 (după doi ani de la plecarea soţului), obţine viza de reîntregire a familiei, primind

(Asociaţia Studenţilor şi Doctoranzilor din Franţa) a fost înfiinţată în anul 1997 cu scopul de a facilita
comunicarea între studenţii români şi de a le soluționa problemele medico-sociale. O altă asociaţie care îşi
desfăşoară activitatea în cadrul Institutului Cultural Român din Paris este ATLR (Asociaţia Traducătorilor de
Literatură Română), înfiinţată în 2007 şi care a lansat pe Internet revista Seine et Danube (www.seineetdanube-
atlr.fr). Pe lângă acestea funcţionează şi Asociația Nepsis care este filiala franceză a Asociației de tineri Nepsis
înființată în anul 1999, la inițiativa și cu binecuvântarea Mitropolitului Iosif, precum şi Asociaţia Femeilor
Ortodoxe din cadrul Mitropoliei Ortodoxe Române a Europei Occidentale și Meridionale (corpus). Artistul nu e
nici bărbat, nici femeie – interviu cu Magda Cârneci, realizat de Simona Şora în Dilema veche, anul VII, nr.
317, 11-17 martie 2010, p.13; https://www.iiccr.ro/cronologia-exilului-romanesc/-consultat la data de 25 iulie
2019; https://www.efranta.ro/sunt-in-franta/asociatii-romanesti-franta- consultat la data de 25 iulie 2019;
https://www.nepsis.org/despre-nepsis-international/- consultat la data de 15 august 2019.
7
Descrise în Ionică, Povestea de război , semnată de Titus Bărbulescu, Aalborg/Danemarca, 1995.
8
S-a înscris la doctorat în Drept, la Sorbona, dar după un an de zile l-a abandonat şi a susținut doctoratul în
Litere la aceași universitate în 1978, primind un mic ajutor pentru cercetări literare.

Arhipelag XXI Press, 2020

173 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

astfel și drept de muncă în calitate de soţie de azilant. În situaţia ei erau mulţi români
intelectuali, care cereau azil politic, la Val de Fontaine. Intervievata afirmă că în acel context
,,nu se putea vorbi de o solidaritate naţională, deoarece toţi aveau coşmarul refugiatului, toţi
se credeau urmăriţi de Securitate şi orice român care apărea era suspectat de către securişti
(profesor, 60 de ani).
De asemenea, două cazuri se evidenţiază şi în perioada 1990-2006, etapă marcată de
deschiderea limitată a graniţelor. Motivaţia migrației acestor persoane este nu numai de
natură economică, ,,nu prea câştigam bine în România ca medic debutant”, ci și de natură
personală, ,,o independenţă faţă de familie” sau de ,,o recunoaştere profesională” cum afirmă
celălalt medic psihiatru. ,,În general, medicii străini nu sunt foarte bine văzuţi. Mă refer la
permisul de ședere. În fiecare an era nevoie să fac demersuri la Prefectură şi la 6 luni aveam
nevoie de autorizație de muncă – acestea într-adevăr au fost momente jenante, mai ales la
modul cum am fost tratată” (medic psihiatru emigrant, 40 de ani).
Alte două cazuri sunt relevante şi după aderarea României la Uniunea Europeană. Y
povesteşte că era studentă în anul doi la masteratul de ,,Turism şi dezvoltare regională”, când
a obţinut o mobilitate Erasmus, la Paris, şi după ce-şi finalizează studiile masterale, din
România, călătoreşte, din nou, în Franţa. În urma acestei călătorii, se decide să-şi continue
studiile la o universitate din Paris. Fiind studentă, avea dreptul la 20 de ore pe săptămână de
muncă şi avea nevoie de autorizaţie de muncă, deși România era deja intrată în Uniunea
Europeană. Franța se numără printre cele 13 țări care a impus restricții migranților ,,Exista o
listă cu cele 61 de meserii – să lucrezi în construcţii, restaurante, oriunde aveai nevoie de
autorizaţie de muncă. Iar pentru orice loc de muncă, un angajator francez trebuia să facă
dovada că el a monitorizat postul şi nu a fost interesat niciun francez să ocupe respectivul
post. El îl dă unui străin şi astfel plăteşte o sumă destul de mare la prefectură. Situația mea a
fost alta fiindcă eu mi-am terminat studiile în Franţa. Există o circulară unde este menționat
faptul că, dacă ai masterat I şi masterat II, ai drept de muncă la fel ca orice francez” (profesor
aflat în şomaj, 34 de ani).
Un alt intervievat, Z, în cadrul unui proiect, a obținut, alături de un grup de 20 de
elevi delincvenţi (proveniţi dintre copiii străzi), o mobilitate, de două săptămâni, în Franța,
unde coordonatoarea mobilității i-a propus să-și continue studiile, în Paris, promițându-i
finanțarea acestora. Mai întâi, se înscrie la un masterat în Teologie Ortodoxă din cadrul
Institutului ,,Sfântul Serghie” din Paris, dar nu-l finalizează, absolvind, în schimb, masteratul
de Mediere de la Universitatea Sorbona III. Însă, la acest din urmă program de studii a avut
probleme, ,,deşi eram de doi ani în Franţa, eu abia rupeam câteva fraze, în timp ce colegii mei
aveau un nivel înalt în discuţiile pe care le purtau cu profesorii (…) de multe ori nu
înţelegeam şi când adresam întrebări profesorilor, aceștia îmi răspundeau că întrebările mele
erau pentru elucidarea sensului cuvintelor” (mediator şcolar, 34 de ani). A picat examenele în
prima sesiune şi s-a întors descurajat în România după vacanţa de Crăciun. Atunci, profesorul
referent de la acel masterat l-a sunat, întrebându-l ,,ce s-a întâmplat, de ce nu ai mai ajuns la
cursuri?”. El i-a răspuns ,,că este depăşit de situaţie”, iar profesorul a insistat, încurajându-l
să-și continue studiile, argumentându-i faptul că ,,deși nu ai obţinut note de trecere, merită să-
ţi finalizezi studiile, întrucât ideile tale din lucrări sunt interesante”. Aşa că el revine în
Franţa, finalizându-şi studiile masterale. La scurt timp după finalizarea acestor cursuri s-a
înscris la un concurs pentru postul de mediator, concurs unde era singurul străin din cei 17
concurenți. ,,Am dat trei examene eliminatorii şi au fost excluși o parte la primul examen,
rămânând şapte persoane la examenul final şi acesta era oral. Am luat examenul cu bine,
repartizându-mă mediator în oraşul Trop, cu cel mai mare număr de naţionalităţi.

Mobilitatea ocupaţională

Arhipelag XXI Press, 2020

174 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Luând în evidență ocupaţia iniţială din România şi ocupaţia cea mai recentă din
străinătate (în momentul intervievării), am realizat astfel mobilitatea ocupaţională la grupul
de intervievaţi: aproximativ 8/14 persoane, mobilitate ascendentă, şi-au găsit o ocupaţie mai
bună decât cea din ţară, reuşind să se folosească de oportunitățile socio-economice și
rezidențiale similare (egalitate de statut); 5/14 deţin fiecare câte o afacere (două persoane o
,,Societatea de bricolaje” şi două un cabinet medical privat și una o ,,Societate Comercială
Anticariat”); 5/14 mobilitate orizontală, îşi găsesc un loc de muncă similar calificării de pe
diploma obţinută (am luat în calcul și studiile părinților elevilor); 4/14 mobilitate descendentă
(un profesor dă meditaţii ocazional, iar altul este în şomaj, un preot efectuează servicii
religioase ocazional, un intervievat ocupă un post de mecanic, calificare obținută în timpul
liceului, deşi urmase studii doctorale în Franţa.
Migranţii au plecat din România la vârste diferite, variind între 8 şi 40 de ani.
Migraţia legală a acestora a fost mediată de către instituţiile de învăţământ de stat (4
persoane, cu excepția celor care au plecat înainte de 1989), iar cea pentru muncă nu s-a
realizat prin intermediul Oficiului pentru Migraţia Forţei de Muncă, ci prin intermediul
rețelelor constituite ,,avem deja prieteni în Franța” sau pe cont propriu. La aceștia din urmă,
în luarea deciziei de migrare, familia a jucat un rol consultativ, în sensul că intervievaţii au
cerut sau au analizat, împreună cu membrii familiei, variantele posibile, aspect ce este
justificat prin faptul că imediat după ce au reuşit să lucreze pe bază de contract sau în
domeniul în care s-au specializat, şi-au adus, în Paris, după caz, soţia, copiii şi părinţii.

Interacțiunea dintre români și francezi

Intervievaţii susţin că, înainte de Revoluţia din 1989, în Franţa se vorbea cu plăcere
despre români, în special de elita intelectuală (datorită unor figuri exponențiale, precum
Mircea Eliade, Emil Cioran, Eugen Ionescu, Constantin Brâncuşi etc). De doi dintre aceștia
amintește și criticul L. Boz în Scrisoarea către A. Dimitriu din 20 noiembrie 1981: ,,Cioran
se bucură de un mare prestigiu în lumea intelectuală pariziană, dar, spre deosebire de Ionescu,
refuză să fie intervievat sau fotografiat. Astăzi e considerat ca unul din marii filosofi ai
veacului. El este de o rară modestie: a refuzat câteva premii literare (premiul ,,Roger
Nimier”), deşi e sărac (…)”. În altă scrisoare, acelaşi critic literar afirma că ,,astfel de
restricţii nu împiedică pe admiratorii lui Cioran (şi ei sunt numeroşi) de a-i dedica elogioase
cronici sau chiar pagini întregi în ziare şi reviste. Aşa, bunăoară Le Quotidien de Paris i-a
dedicat două pagini omagiale, din care voi extrage pentru dumneata aceste rânduri de
introducere «Ce grand écrivain d’origine roumaine, d’une discrétion absolue, poursuit une
œuvre brillante aux accents désespérés »” (Boz, 2001, p. 103 şi p. 108). În 1995,
academicianul Eugen Simion afirma că a citit într-o revistă franceză următoarele afirmații
,,Cioran est le plus important moraliste français après Voltaire/ Cioran este cel mai important
filosof francez după Voltaire”, semnată de scriitorul Claude Mauriac, iar a doua afirmație îi
aparține unui critic francez ,,Le plus grand prosateur français est Cioran, le roumain/cel mai
mare prozator francez este Cioran, românul” 9.
România este cunoscută în Franța prin intermediul evenimentelor din 1989
(executarea soților Ceauşescu a doua zi de Crăciun, precum și a unor documentare, precum
,,Decreţeii”). Alți francezi vorbesc de România prin prisma unor intelectuali români
contemporani, cum ar fi critici literari sau de artă, regizori, actori, sociologi, profesori,
jurnaliști. De exemplu, în momentul intervievării ,,mai exact în urmă cu doi sau trei ani,
atunci când românii au luat Palme d’Or la Cannes cu filmul „4 luni, 3 săptămâni, 2 zile”, film
care vorbea despre dramele studenţilor din perioada comunistă” (mediator şcolar, 34 de ani).

9
Academicianul Eugen Simion despre Emil Cioran (Apostolia Tv, sous-titré en français FR), în
https://www.youtube.com/watch?v=iFZMSPOA8pI - consultat la data de 17 august 2019.

Arhipelag XXI Press, 2020

175 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Un alt mod prin care România se face remarcată în Hexagon îl constituie performanțele
sportivei Simona Halep.
Pe de altă parte, românii sunt cunoscuți prin romii10, care cântă prin metrouri, RER-uri
ori cerşesc sau fură. Mai mulţi intervievaţi povestesc cu tristeţe că au fost insultaţi de către
romii români, pe stradă sau în gările Parisului. Unul dintre intervievaţi mărturisește că a fost
nevoit să solicite ajutorul forțelor de ordine publică, deoarece romii s-au comportat agresiv cu
el, pe motiv să nu le-a oferit bani. Poliţistul i-a răspuns că ,,în fiecare zi are foarte multe
incidente în Paris şi, chiar dacă îi ţine două ore la post, ei nu vorbesc franceza şi pentru că
sunt minori, nu există o soluție. Îi las liberi şi, după două ore, îi găsesc din nou în gară, la
cerșit” (...). „Din păcate, noi, românii, avem o imagine negativă prin prisma lor” (mediator
şcolar, 34 de ani). O serie de articole publicate în jurnalele diasporei în perioada 2008-2013
fac referire la românii care săvârșesc infracțiuni pe teritoriul Franței sau în alte țări europene
(a se vedea notele de subsol). În acest sens, Tutilescu (Șeful Departamentului Schengen din
cadrul Ministerul Administrației și Internelor), invitat la o emisiune TVR Info, a afirmat că
,,avem de-a face cu o creștere a infracționalității românești în Franța, însă nu cresc direct
proporțional și condamnările, din cauza faptului că cei mai mulți infractori sunt copii”11. Cele
mai frecvente ilegalități comise sunt furturi din magazine, precum și furturi sau jafuri de pe
stradă. Întrucât acest grup cu valori distincte a început să pună în pericol populația autohtonă,
președintele Sarkozy a dispus, începând cu august 2010 (continuând și în anii următori),
închiderea a peste 40 de astfel de tabere ilegale prin repatrierea voluntară a romilor în
schimbul unei sume de bani (300 de euro de adult, plus 100 de euro de copil). Însă, politica
de repatrierea voluntară din Franța contravine principiilor UE și a fost dur criticată de către
reprezentanți ai unor organizații pentru apărarea drepturilor omului. De exemplu, Patrick
Delouvin (Amnesty International) afirma că ,,situația se va înrăutăți odată cu aceste
expulzări. Cercetarea noastră a arătat că, în ultimii ani, acești oameni numai se mutau dintr-o
tabără în alta. Unii dintre ei au fost expulzați de mai multe ori din tabere” 12. Fiind o problemă
de politică externă, aceasta nu poate fi rezolvată doar prin repatrieri voluntare sau
involuntare, ci necesită intervenția statelor din UE, dar și din afara acesteia, deoarece această
minoritate, în general, creează probleme pe unde ajunge.

10
Conform datelor furnizate de Asociația Romeurope, romii din Franța sunt estimați între 15000 și 20000 de
persoane, fiind vizibili mai ales în marile aglomerații urbane. Începând cu anul 1960, romii își creează asociații
în mai toate țările Europei Occidentale. Deși ei sunt prezenți pe teritoriul Franței de la începutul secolului al IX-
lea abia în 1962 și-au creat ,,l’Association des Gitans et des Tziganes de France”, în 1968 ,,l’Association
nationale des Tsiganes de France, după 5 ani apare l’,,Office national des affaires tsiganes” și le ,,Bureau
tsigane”. În 1981 apare ,,Fédération tsigane de France”, în 1992 ,,Mouvement confédéral tsigane“, iar în 2005
apare ,,La Voix des Rroms” și încă două asociații FNASAT (Fédération nationale des associations solidaires
d’action avec les Tsiganes et les Gens du voyage) și Romeurope sunt situate în Arondismentul 19 - Buttes-
Chaumont din Paris. Nu există structuri asociative în regiunea pariziană, care să se ocupe numai de romii
români, în selectarea acestora fiind mai important criteriul etnic decât cel al naționalității. Plecând de la
cercetările lui Legros (2010), Bergeon identifică trei etape ale reinserției romilor: prima este dată de perioada
de primire a familiilor în caravane. A doua etapă este dedicată amenajării locuințelor modulare care în paralel cu
aceasta profesioniștii sociali desfășoară activități de ,,sensibilizare” în vederea inserției profesionale și a
individualizării unor comportamente precum învățarea gestionării unui buget. Urmând ca la a treia etapă
autoritățile locale să elibereze permise de ședere cu o condiție ca șeful familiei să semneze un contract de muncă
(Bergeon, 2016, pp.101-111).
11
Lucian Lumezeanu ,,De ce crește criminalitatea românească în Franța, nu și condamnările în
http://www.ziare.com/diaspora/români-străinatate/de-ce-crește-criminalitatea-româneasca-in-franta-nu-si-
condamnarile-1120656 - consultat la data de 17august 2019.
12
Florin Necula, ,,Grupurile pentru drepturile omului critică evacuarea romilor din Paris” în
http://www.ziare.com/diaspora/rromi-strainatate/grupurile-pentru-drepturile-omului-critica-evacuarea-rromilor-
din-paris-1186808;VIDEOPrimii tigani expulzati din Franta au ajuns în țară – Esențial, în
https://www.hotnews.ro › stiri-esential-7707130-video-...- consultat la data de 26 august 2019.

Arhipelag XXI Press, 2020

176 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Plecând de la ideea antropologului Miguel Pajares conform căruia,, imaginea negativă

şi disimularea propriei identităţi stau la baza fracturării comunităţii româneşti”, Stoiciu
povestește următoarea experiență: ,,mă aflam la o terasă din Strasbourg, împreună cu un grup
de tineri, majoritatea angajaţi ai unor instituţii publice. La un moment dat, un cerşetor s-a
apropiat de noi, ţinând în mâna întinsă un pahar de plastic, pe fundul căruia zăngăneau câteva
monede, şi suspinând jalnico-teatral: <Papa, papa!>. L-am abordat pe româneşte şi s-a
dovedit că era, într-adevăr, din Timişoara. Împreună cu cineva din grup, care lucra ca asistent
social, am început, dintr-un defect profesional, să îi punem tot soiul de întrebări despre viaţa
sa, despre cât câştigă, cum e cu ajutoarele sociale. După vreo cinci minute de conversaţie,
restul grupului a început să se revolte: <Dă-o încolo de treabă, chiar trebuie să ne vadă toţi că
suntem români! Ce avem noi în comun cu ăsta>?!”(Stănculescu, Stoiciu, 2012, p. 38). În
acord cu autorii de mai sus, remarcăm faptul că la fel ca românii din Strasbourg, care
,,încercau să se distanțeze de imaginea românului cerșetor”, și cei din Italia, Spania sau
Franța încearcă să se diferențieze de românii hoți și de unii romi, care le creează o imagine
negativă în străinătate. ,,În general este o problemă mare între românii din străinătate. Vreau
să spun că relaţiile bune le ai cu românii care au o anumită educaţie. Cu românii care vin la
biserică să-şi caute un loc de muncă nu am avut tocmai relaţii bune, ei mi-au furat banii din
buzunar. Atât de trist am fost când am văzut că în Franţa primele persoane care m-au insultat
au fost români şi, în special, anumiţi romi” (mediator şcolar, 34 de ani). Un alt emigrant
afirmă faptul că ,,…foarte puţini români sunt solidari. Un anumit gen de solidaritate l-am
găsit în câteva locuri din Franța: <Casa românească din Paris>, care a funcţionat puţin după
căderea Zidului Berlinului, Biserica <Sfinţii Arhangheli Mihail, Gavriil şi Rafael>, precum și
primul așezământ monahal românesc de la Malvialle, care se află în Auvergne, la 450 km de
Paris” (profesor, 60 de ani). O altă persoană intervievată afirmă faptul că ,,sunt români care
profită de facilităţile pe care le oferă Statul francez, nu-i interesează să lucreze cu acte, să fie
în regulă cu ei. Eu îi sfătuiesc să meargă la Prefectură, să beneficieze de securitate socială.
Aici nu te joci cu taxele, românii sunt neglijenţi... Ar putea să obțină multe drepturi, chiar pe
mine m-au contactat francezi că au nevoie de oameni să-i angajeze, dar românii (...) Am
prietene care lucrează de 6-7 ani la bătrâni, fără acte” (kinetoperapeut, 44 de ani).
Raportându-ne la cele douăzeci de interviuri analizate, interacţiunea cu francezii este
un indicator al gradului efectiv de cunoaştere a limbii franceze, astfel unii intervievați își
petrec mare parte din timpul liber cu francezii, având tendința să reducă interacțiunile cu
românii, iar alții participă la serviciile religioase, desfăşurate în cadrul celor două biserici 13
(Biserica ,,Sfinţii Arhangheli Mihail, Gavriil şi Rafael” și Biserica ,,Sfânta Parascheva şi
Sfânta Genoveva” din Paris), biserici care aparţin de Mitropolia Ortodoxă Română a Europei
Occidentale şi Meridionale. ,,De când m-am stabilit în Paris, mi-am găsit pacea sufletească în
Biserica română din Paris. Nu ştiu cum sunt alţi români, dar eu dacă nu aveam această
biserică, nu m-aş fi integrat în Franţa” (kinetoperapeut, 44 de ani).
Cunoașterea limbii franceze constituie paşaportul pentru mulți emigranți, mai ales
pentru cei cu studii medii, ,,prima condiție este să vorbească limba franceză, măcar la un
nivel de începător; să construiască relații cu persoane/ instituții și asociații. Este un handicap
să nu vorbești limba măcar la un nivel de începător, deoarece nu poți să negociezi un salariu,
nu poți discuta cu patronul decât prin intermediari și, mai grav, poți fi victima unor persoane
rău intenționate”14. La fel și pentru cei cu studii superioare care ,,sunt asimilaţi în mediul

13
5 clerici, două persoane sunt soprane în corul bisericii, o persoană este consilier bisericesc și dna W
coordonează Asociaţia Femeilor Ortodoxe din Franța.
14
Simona Iacob Le Roy ,,Integrarea emigranților români în Franta” în https://www.efranta.ro/plec-in-franta-
emigrez/item/1856-integrarea-emigrantilor-romani-in-franta-antropolog-simona-iacob-le-roy - consultat la data
de 23august 2019. Simona Iacob Le Roy (antropolog) a creat un blog cu informații destinate emigranților

Arhipelag XXI Press, 2020

177 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

academic francez, au salarii consecvente. Nivelul de pregătire şi buna cunoaştere a limbii

franceze a facilitat angajarea mea ca secretară şi apoi ca directoare la Cité internationale
universitaire de Paris15(CIUP). La acest campus universitar am intrat în contact cu 150 de
etnii incluse în cele 40 de rezidenţe” (profesor, 60 de ani). Un alt intervievat afirmă că ,,sunt
de 7 ani în Franţa şi, de când sunt aici, niciodată nu m-am simţit jignit. Nu am fost niciodată
în situaţia să-mi fie jenă că sunt român, ci, dimpotrivă, chiar dacă nu vorbeam corect limba
franceza, ei mă întrebau dacă le permit să mă corecteze şi am văzut că făceau eforturi să mă
înţeleagă, dar nu mi-au cerut să fac eforturi să explic mai bine (…) Ei mă tratau ca pe un
egal” (mediator şcolar, 34 de ani). Pe de altă parte, un intervievat observă, la prietenii români,
că ,,nu le place să vorbească în termeni pozitivi despre România sau spun în permanenţă bine
că au plecat. Fac o descriere complet negativă României şi una pozitivă Franţei” (medic
psihiatru, 40 de ani).

Asimilarea vs. integrarea

Anglofonii vorbesc de procesul de asimilare, în timp ce cei francezii preferă termenul
de integrare, fără însă a-i schimba sensul. În viziunea celor din urmă, integrarea este un
proces individual de convergență a particularităților migranților spre caracteristicile medii ale
societății de primire, afirma Safi. În societatea franceză, asimilarea este condiționată de o
serie de condiții, precum ,,perceperea diversității de către cetățeni și instituțiile Statului,
legătura dintre imigranți și istoria colonială, forța partidelor politice <naționaliste> sau de
extremă dreaptă, legătura între cercurile de cercetare și cercurile de putere, poziționarea
anumitor cercetători în dezbaterile politice asupra acestei chestiuni (Safi, 2011, p.150).
În general, din anii ’70, în Franța, sunt interzise statisticile oficiale privind apartenenţa
religioasă. ,,Oficial, Franța refuză să recunoască comunitățile etnice și insistă ca imigranții să
îmbrățișeze pe deplin cultura franceză pentru ca idealurile și modelul republican să fie
susținute” (Constant, 2003, p. 4). Modelul francez are ca miză eliminarea caracteristicilor
etnice și naționale din a doua generație, astfel încât copiii imigranților cu greu să poată fi
deosebiți de copiii nativilor, promovându-le prin intermediul instituțiilor de învățământ o
cultură civică comună (Ibidem). Cu alte cuvinte, modelul francez este asimilat cu negarea
specificității care nu înseamnă limitarea particularităților culturale (limbă, religie), ci, în mod
paradoxal, inducerea unui tratament identic celui aplicat francezilor în rândul migranților
(Rusu, 2003, p. 69). Nu trebuie eludat nici faptul că de-a lungul istoriei au existat multe
revendicări ale minorităţilor etnice, mai ales din partea comunităţii arabe în legătură cu acest
concept asimilaţionist al cetăţeniei franceze.
Tot referitor la integrarea imigranților în țările de destinație, unii cercetători identifică
două tipuri de reacție din partea autohtonilor (Rusu, 2003, p. 68). Prima formă se regăsește în
acordarea dreptului de rezidență temporară pentru perioada de lucru efectiv, drept care este
condiționat de necesitățile economice, inclusiv de oportunitățile pieței muncii. A doua reacție
se manifestă prin inițierea unor politici favorabile migrației pe termen lung, chiar dacă ele
sunt aplicate selectiv. Un alt autor afirmă că cel mai bine integrat val de imigranți, în Franța,
este cel al anilor ’50 și ’60 care, deși a fost localizat în zone cu o pondere mare de imigranți, a
avut ca ideal adaptarea la stilul de viață francez. Conflictele au început să apară din anii ’70,
când nou-veniții au fost redirecționați spre suburbii, un mediu dominat de violență, sărăcie și
șomaj (Băncilă, 2011, pp. 47 - 48). Violența era/ este provocată de tinerii dezorientați care în
timp au devenit instrumentele predicatorilor islamici radicali. Aceștia din urmă îi împing la
scene de vandalism în relație cu autoritățile franceze, cu scopul de a obține un control asupra

români în Lyon. De mai bine de zece ani efectuează activități benevole în diverse asociații unde a conceput și
implementat diverse proiecte, vizând valorizarea culturii și tradițiilor românești.
15
În perioada 1917-1920, André Honnorat (ministru al instrucţiunii publice) s-a remarcat prin înmulțirea
fundațiilor și amendamentelor în scop umanitar, printre care Campusul universitar internaţional din Paris (1919).

Arhipelag XXI Press, 2020

178 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

grupurilor care ar tinde să adopte un stil de viață modern (Khosrokhovar apud Băncilă, 2011,
p. 49). Întrucât, în Franța, se aplică principiul conform căruia ,,practica religioasă nu trebuie
să încalce zona publică”, autoritățile franceze au pierdut controlul asupra evoluției liderilor
religioși extremiști, pentru că ei se formează în afara granițelor Franței și educația islamică
radicală depășește conceptele promovate de cultura islamică tradițională și de aici și cauzele
atentatelor din ultimii ani din Franța. Referitor la violență și la segregarea spațială, un
intervievat afirmă că ,,se întâlnesc şi astăzi elemente de xenofobie, deşi se încearcă tot mai
mult să se evite prin implicarea diverselor asociații. Eu cred că este un cerc vicios prin faptul
că oamenii sunt aduşi acolo, le creează o situație şi mai rea, deşi situaţia materială este aşa
cum este (...) La început, această zonă a fost destinată persoanelor defavorizate şi s-a ajuns la
un nivel critic, motiv pentru care persoanele se simt excluse. De exemplu, în 2008, doi
adolescenţi delincvenţi, care circulau pe o mini motocicletă, au fost loviţi de o maşină a
Poliţiei şi tinerii au murit pe loc. Acest eveniment a provocat excese de violenţă între polițişti
şi tinerii din cartier. A fost o reglare de poziţie şi cred că din acest an s-a reluat. La şcoală,
unii dintre acești imigranţi au rezultate bune. Cred că e foarte importantă educaţia şi de aceea
susțin că este un cerc vicios, fiindcă, pe de o parte, eşti educat să nu fii violent şi, pe de altă
parte, ți se spune să trăieşti acolo unde este violenţă. S-ar putea astfel ca şi tu să devii
delincvent. În schimb, dacă eşti adus într-o zonă liniştită, gândeşti altfel” (elev, 17 ani). În
aceeași ordine de idei, un alt intervievat afirmă ,,Francezii vin în întâmpinarea imigranților cu
variate programe: cursuri de limbă franceză gratuite sau alte tipuri de cursuri predate prin
intermediul diverselor asociații (...) După cum ştiţi, în Franţa nu există concept de minoritate
etnică şi atunci, chiar dacă există centre culturale româneşti, greceşti, armeneşti, acestea sunt
asociaţii care sunt sprijinite de comunităţile în sine circumscrise pentru a-şi păstra identitatea
naţională” (preot, 38 de ani).
Diferențele de ordin religios și etnic nu au constituit bariere în întemeierea familiilor
mixte. În acest sens, am identificat în Corpusul nostru patru cazuri dintre care două în
concubinaj. Trei intervievaţi au obţinut cetăţenie franceză, dar o păstrează și pe cea română
(doi fiind căsătoriţi cu cetăţeni francezi), iar cinci copii din familii monoculturale (ambii
părinți sunt români) s-au născut pe teritoriul Franței şi aşteaptă să împlinească vârsta de 18
ani pentru a fi consideraţi cetăţeni francezi pe baza principiului jus soli.
Imigraţia română din Paris este slab organizată, legăturile sunt reduse la membrii
familiei, remarcându-se relații mai puternice la comunitatea maramureşenilor. ,,In Israel
românii erau mai uniţi, după Sfânta Liturghie, indiferent de religie sau de confesiune, ne
vedeam, aveam activităţi comune. Chiar dacă nu am stat mai mult de doi ani acolo, mi-am
făcut mulţi prieteni, însă aici nu pot să-mi fac prieteni. Aici românii sunt mai distanți, chiar şi
în biserică, nu se ajută. Eu încerc să ajut cât pot pentru că mă ghidez după principiul Dăruind,
vei dobândi” (kinetoperapeut, 44 de ani). Cu toate acestea, în cele opt luni petrecute în
Franța, am putut observa că specificul românesc este prezent în comunitatea românilor din
Paris, fie acasă (în salon era expus, alături de drapelul României, şi drapelul Franţei, iar
capitalul cultural al părinţilor era vizibil prin numărul mare de volume de autori români,
francezi, ruşi şi englezi din bibliotecile lor), fie în cel public. În zilele de 30 Noiembrie, 1
Decembrie, 15 Ianuarie se organizează seri româneşti, se pregătesc mâncăruri tradiţionale,
iar la sărbătorile de iarnă, se cântă colinde româneşti. Pe 26 decembrie, mulţi români merg în
Limours, unde se află Reşedinţa Mitropolitană, să-i colinde pe mitropolit și pe episcop.
Intervievaţii, în calitatea lor de gazde, s-au arătat foarte amabili, ospitalieri, insistând să luăm
împreună masa de prânz. Aceste experiențe mă fac să cred că românii, oriunde s-ar afla, sunt
ospitalieri16,,pentru mine, întâlnirea cu celălalt este ceva mai mult decât ce am văzut la alte
16
Vezi ,,Valenţele comeseniei în actul creator la Nicolae Steinhardt”, Pătruţ-Nicolae Bănăduc, Revista
Sacralitate şi limbaj în http://www.diacronia.ro/indexing/details/A13025, consultat la data de 15 iulie 2018.

Arhipelag XXI Press, 2020

179 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

popoare <comesenia>, în sensul că atunci când te duci la el, românul îţi aşază masă, îţi
dăruieşte ceva, în timp ce la poporul francez sau la cel elvețian nu există așa ceva” (profesor,
60 de ani).
În general, românii se integrează foarte repede în străinătate, ,,au o mare capacitate de
mobilitate, de adaptare, de integrare fără efort” şi de foarte multe ori unii dintre ei ezită să
menționeze că vin din România sau își schimbă numele din dorința de a fi asimilați. Francezii
îi apreciază foarte mult pe românii care sunt serioşi şi au ținte bine definite. La sfârșitul
interviurilor, unii dintre interlocutori mi-au enumerat calităţile care-i ajută pe imigranți să se
integreze: să fie corecți, sociabili, să nu manifeste prejudecăți în relație cu ceilalți, să nu aibă
revendicări de identitate sau de cultură.
Concluzii
La finalul studiului, observăm că mobilitatea la o mică parte dintre intervievați a fost
de natură politică și economică, la polul opus situându-se cei care și-au continuat studiile, din
nevoia de dezvoltare personală şi profesională. Majoritatea intervievaților s-au confruntat cu
diferite probleme, legate de regularizarea șederii în străinătate (indiferent de nivelul studiilor,
de găsirea unui loc de muncă (fie el şi ilegal), de închirierea unei locuințe sau de promovarea
profesională (îndeosebi la medici). Alte probleme au fost cauzate de barierele lingvistice,
adaptarea la lumea franceză şcolară şi socială, înstrăinarea de cei dragi. Pe de altă parte,
românii imigranți în condiții legale beneficiază de aceleași drepturi impuse de legislația UE,
dar unii români preferă să muncească la negru.
Înainte de 1989, imaginarul cultural pentru emigranții din Franța era dominat de
mândria de a fi exponenții unei mari culturi europene, oprimată de un regim anti-cultural, iar
după 1989, la unii dintre români, imaginarul socio-cultural se dovedește a fi dominat de un
complex de inferioritate etnică și națională, care generează un imaginar lingvistic la nivelul
căruia asistăm la o ștergere a normelor identitare ,,ne e rușine să vorbim românește” (Dumas,
2007-2008, p.103).
În cea mai mare parte, atitudinea dintre migranți și autohtoni a fost de acord și de
toleranță din ambele părți, indiferent de clasa socială. În prima fază, procesul de asimilare a
acestora nu a fost marcat de o competiție pentru nevoile primare, urmând ca de la a doua fază
să apară elementele de ordin social și cultural pe care le-au împrumutat de la autohtoni ,,traiul
liniștit”, „corectitudinea”, ,,modestia”, ,,respectul față de muncă”, ,,politețea”. La fel ca
migranții din SUA, și cei din Paris cunosc o asimilare culturală rapidă, dar o slabă aculturație
structurală, în sensul că numai o parte dintre ei participă la viața socială extrinsecă grupului
de origine, deși trăiesc într-un spațiu fizic comun, aspect ce face trimitere la ideea
durkheimiană a legăturii de participare organică. În plus, au fost semnalate și atitudini de
discriminare fie din partea francezilor, fie din partea românilor, care ,,sunt asociați cu cei care
fură sau cu țiganii/ romii” sau suferă din cauza prejudecății conform căreia ,,toate persoanele
de etnie romă fură”. Prin urmare, integrarea este un proces dificil de realizat, cauzat, de cele
mai multe ori, nu de inegalităților culturale, ci mai degrabă de inegalitățile de tratament și se
extinde de-a lungul mai multor decenii.

BIBLIOGRAPHY

Banţa Carmen, Sensurile unei identităţi. Studiu de caz. Migraţia românilor în Belgia
(Bruxelles), Traducere de Cecilia Burtică, Editura Aius Print Craiova, 2009.
Băncilă Andi-Mihail, Impactul migraţiei asupra spaţiului Uniunii Europene, Editura
Academiei Tehnice Militare, Bucureşti, 2011.

Arhipelag XXI Press, 2020

180 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Bergeon Céline, ,,Les Roms roumains en région parisienne: les mobilisations

associatives au prisme des temporalités migratoireset de l’habitat” în Revue européenne des
migrations internationales, vol. 32, nr.1, pp. 101-122, 2016, PDF, http://
journals.openedition.org/remi/7674- consultat la data de iulie 2020.
Boz Lucian, Scrisori din exil. Lucian Boz în corespondenţă cu Ştefan Baciu, Emil
Cioran, Anton Dumitriu, Mircea Eliade, Eugen Ionescu, Constantin Noica şi Nicolae
Steinhardt, Ediţie îngrijită şi note de Mircea Popa. Traduceri de Doru Burlacu, Călin Teutişan
şi Rozalia Groza, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Constant Amelie, Immigrant Adjustment in France and Impacts on the Natives,
Discussion Paper No. 866, IYA, Bonn, August 2003, în
https://www.iza.org/publications/dp/866/immigrant-adjustment-in-france-and-impacts-on-
the-natives - consultat la data de iulie 2019.
Diminescu Dana, ,,Exerciţiul dificil al liberei circulaţii: o introducere în istoria
migraţiei recente a românilor”, în Sociologia migraţiei. Teorii şi studii de caz româneşti,
Remus Gabriel Anghel şi István Horváth, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
Deliu Alexandra ,,Migrația externă și diaspora de mobilitate” în Voicu Mălina
(coord). Pandemia COVID19 din perspectivă demografică - raport de cercetare, Institutul de
Cercetare a Calității Vieții, Academia Română, București, 2020.
Dumas Felicia, ,,Păstrarea și transmiterea limbii române în familiile de români și în
familiile mixte franco-române care trăiesc în Franța. Analiză de cazuri și propuneri pentru
conservarea limbii române în condițiile unui bilingvism (franco-român) și ale biculturalității”
în New Europe College Petre Ţuţea Program Yearbook 2007-2008, Vainovski-Mihai Irina
(editor), Volum publicat în cadrul unui proiect finanțat de Agenția pentru Strategii
Guvernamentale New Europe College Petre Ţuţea Program Yearbook 2007-2008 în
http://www.nec.ro/data/pdfs/publications/tutea/2007-2008/Anuar_Petre_Tutea_2007-
2008.pdf- consultat la data de 29 august 2019.
Gheorghiu Mihai Dinu, ,,Cuvânt înainte la traducerea în limba română a Ghetoului”
Wirth Louis, Ghetoul, Traducere de Lăcrămioara Juverdeanu, Editura Universităţii
,,Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, 2012 (ed. eng. 1928).
Horváth István ,,Mişcarea internaţională a cetăţenilor români după 1989” în Inserţie
şi schimbare. Dimensiuni sociale ale tranziţiei în România, Rotariu Traian şi Voineagu Virgil
(coord.), Editura Polirom, Iaşi, 2012.
Leonăchescu Nicolae P, Studenţi români în Franţa, Editura Agir, Bucureşti, 2011.
Michalon Bénédicte, Mihaela Nedelcu ,,Introduction: histoire, constantes et
transformations récentes des dynamiques migratoires en Roumanie” dans Revue d’études
comparatives Est-Ouest, 2010/4, nr. 41, pp. 5-27.
Rusu Valeriu, Migraţia forţei de muncă în Europa, Editura Arvin Press, Bucureşti,
2003.
Safi Mirna, Penser l’intégration des immigrés: les enseignements de la sociologie
américaine” în Sociologie, 2011, Vol.2), pages 149 à 164, PDF, disponibil în
https://www.cairn.info/revue-sociologie-2011-2-page-149.htm - consultat la data de 23
august 2019.
Simon Gildas, Hily Marie-Antoinette, ,,Migrații” în Dicționar al gândirii sociologice,
Masimo Borlandi, Raymond Boudon, Mohamed Cherkaoui (coord.), Dicționar al gândirii
sociologice, Traducere de Vasile Savin, Dorina Tonner, Dragoș Zărnosteanu, Darclée
Tomescu-Berdon, Editura Polirom, Iași, 2009.
Sandu Dumitru, Lumile sociale ale migraţiei româneşti în străinătate, Editura
Polirom, Iaşi, 2010.
Stănculescu Manuela Sofia, Stoiciu Victoria, Impactul crizei economice asupra
migraţiei forţei de muncă din România, Editura Paideea, Bucureşti, 2012.

Arhipelag XXI Press, 2020

181 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Stoica Ionel, Tentaţia migraţiei. Necesitate şi oportunitate într-o lume globalizată,

Editura Militară, Bucureşti, 2011.
De Tinguy Anne ,,Le depart des cerveaux de la cei en France: fuite et mobilite?” în
Migrants: les nouvelles mobilités en Europe, Fassmann Heinz, sous la direction de
Morokvasic Mirjana, Rudolph Hedwig, L’Harmattan, Paris, 1996.
Vultur Smaranda, Francezi în Banat, Bănăţeni în Franţa, Editura Marineasa,
Timişoara, 2012.

Arhipelag XXI Press, 2020

182 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

PERCEIVED SOCIAL SUPPORT MEDIATES THE RELATIONSHIP

BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE AND ANXIETY LEVELS AMONG
ADOLESCENTS, DURING THE PANDEMIC

Victoria Gheorghe, Marilena Bouroș

Lecturer, PhD, FPSE, Buzău, Teacher, pedagogue, CJRAE Buzău

Abstract: The pupils' welfare is a stronger and stronger wish and a more visible issue on each and
every school agenda, especially under the circumstances of diminished social connections, demanded
by keeping people's health and by dropping down the sickness risk.
Though difficult to sum up, this state is revealed by the frontal pupils-teacher relations, when they are
face to face. The purpose of this research depends on the know-how of the adolescents anxiety level
during the Pandemia, as well as on the checking of the relations among the Anxiety and Perceived
Social Aid. To know more about this relation, MSPSS-MASC quizzes have been given and their results
statistically analysed, so that principles, rules and management of educational support being
identified as their fundamentals.
Going on with the educational activity, both online and face to face or only online, reduces the pupils'
welfare and needs intervening educational programmes which can really support the pupils in order
to know beforehand the consequences or to surpass the unwanted pandemic consequences on a
balanced development of their personality.

Keywords: perceived social aid, anxiety, adolescents, welfare, coping tactics, educational support.

Introducere
În decembrie 2019, la Wuhan, Hubei, China, a fost descoperit unui nou tip de virus,
din clasa coronavirusurilor, care provoacă boala denumită COVID-19. Până la 30 ianuarie
2020, Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a declarat acest nou virus ca fiind o
ameninţare gravă la adresa sănătăţii publice, urmând ca pe 11 martie să fie declarată
pandemia. Până în prezent (până la 6 octombrie 2020) la nivel global se inregistreaza
35.247.104 cazuri confirmate de infecţie cu coronavirus, din care 1.038.069 decese. Conform
Institutului Naţional de Sănătate Publică, în România, s-au inregistrat 134.491 de cazuri
confirmate de infectie cu coronavirus, din care 5.048 decese (INSP, 2020).
În contextul declarării pandemiei, Ministerului Educației și Cercetării din România a
luat decizia ca începând cu data de 11 martie 2020 să se suspende cursurile față în față pentru
protejarea sănătăţii elevilor şi a cadrelor didactice, sugerând într-o primă fază ca fiecare
unitate de învăţământ să găsească modalităţi de continuare a învăţării în sistem online,
aceasta devenind obligatorie începând cu 23 aprilie 2020. Închiderea școlilor s-a produs
foarte brusc, oferind comunităților școlare un timp foarte limitat pentru a se pregăti. Anul
şcolar 2020–2021 a debutat în mod diferenţiat, în funcţie de situaţia locală, astfel, unele şcoli
au început în scenariul verde (prezenţă 100% în sala de clasă), altele în scenariul hibrid (50%
dintre elevi în sala de clasă, 50% online) sau în scenariul roşu (100% online).
„Impactul psihologic al carantinei este larg, substanțial și poate fi de lungă durată 1”.
Această perioadă este dominată de semnul incertitudinii, ceea ce duce la experimentarea pe
plan emoţional, dar şi comportamental a unor manifestări din sfera anxietăţii. “Instituțiile și

1
Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N., Rubin, G.J.,(2020).
The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet.

Arhipelag XXI Press, 2020

183 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

sistemele educaționale trebuie să depună eforturi speciale pentru a ajuta acei elevi ai căror
părinți nu sunt suportivi și ale căror medii de acasă nu sunt favorabile studiului. Părinții pot fi
profund anxioși de propriul viitor economic, astfel încât studiul la domiciliu nu este ușor, în
special pentru copiii cu motivație scăzută2”.
Prin anxietate se înțelege, conform dicționarelor de psihologie, respectiv sociologie,
”stare afectivă vagă, difuză, de neliniște, de apăsare, tensiune, îngrijorare și teamă
nemotivată, fără obiect, care este este neconfortantă din punct de vedere psihologic. Sunt
dominante sentimente intense de insecuritate (generate de teama abandonului, pedepsirii, a
producerii unor accidente, a unor nenorociri și catastrofe iminente)3”, ca ”stare afectivă
caracterizată printr-un sentiment de neliniște, insecuritate, de tulburare difuză, atât fizică cât
și psihică, de așteptare a unui pericol indeterminant în legătură cu care nu există certitudini
dacă i se poate face față cu succes. Calmul și seninătatea indică absența anxietății” 4.
Obiectivele cercetării
1. Diagnosticarea nivelului anxietăţii adolescenţilor în perioada
pandemiei şi a suportului social perceput de aceştia.
2. Cunoașterea și explicarea relației de determinare dintre suportul
social perceput (considerat predictor) și nivelul anxietății în rândul adolescenților
(considerat criteriu).
3. Identificarea persoanelor ce pot oferi suport psihologic și social
adolescenţilor, a activităţilor ce pot fi folosite ca resurse de copying.
4. Cunoașterea formelor de diminuare a stresului pe care adolescenții le-
au dezvoltat în perioada de izolare (starea de urgență).

Ipoteza cercetării
Suportul social perceput are rol de predictor al nivelului anxietății la
adolescenți. Astfel,
principala întrebare pe care ne-o adresăm este dacă anxietatea resimţită de adolescenţi
în perioada pandemiei depinde de nivelul suportului social perceput de către aceştia.
De asemenea, vom investiga dacă există diferenţe cu privire la nivelul anxietăţii și al
suportului social perceput în funcţie de vârsta subiecţilor şi mediul de rezidenţă.

Metodologia cercetării

Participanti
S-a optat pentru un model de cercetare non-experimental, cantitativ, de diagnoză a
realităţii şi evidenţierea unor relaţii între variabile. Eșantionul cercetării este constituit dintr-
un număr de 95 de adolescenţi cu vârsta cuprinsă între 14 si 18 ani, 42 cu rezidenţa în mediul
urban şi 53 în mediul rural, elevi în cadrul unor instituţii şcolare din judeţul Buzău.
Menționăm că eșantionul nu a fost alcătuit prin procesul de randomizare, ci a fost
format doar pe baza voluntariatului.

Procedura
Date fiind condiţiile actuale, chestionarele au fost realizate în aplicaţia Google Forms
şi distribuite elevilor cu ajutorul aplicaţiilor G-Suite şi Adservio. Fiecare participant a primit
un formular de consimțământ informat ce cuprinde date precum obiectivele cercetării,
instrumentele folosite, responsabilitățile și drepturile subiecților. Subiecții au fost asigurați de

2
Daniel, J. (2020). Education and the COVID‑19 pandemic, Springer Nature
3
Șchiopu Ursula (coordonator). 1997. Dicționar de psihologie. București: Editura Babel, p. 72
4
Zamfir, Cătălin, Vlăsceanu Lazăr, 1998. Dicționar de sociologie. București: Editura Babel, p. 44

Arhipelag XXI Press, 2020

184 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

confidențialitatea datelor, de faptul că identitatea lor va rămâne anonimă, iar rezultatele vor fi
analizate doar la nivel de eșantion. In urma acestor informații, subiecții au avut libertatea de
a-și da sau nu acordul pentru participarea la cercetare. În cazul elevilor cu vârsta sub 18 ani, a
fost solicitat acordul părintelui pentru participarea la studiu.
Fiecare secţiune din cadrul formularului a fost precedată de un scurt instructaj cu
privire la modul de completare a întrebărilor.
Dupa ce faza de colectare a datelor a fost finalizata, răspunsurile subiecților au fost
centralizate și prelucrate statistic.

Instrumente
Instrumentul cercetării este alcătuit din 3 secţiuni:
a) Prima secţiune cuprinde date personale precum vârsta, genul, instituţia de
învăţământ frecventată, mediul de rezidenţă, gradul de expunere la COVID, dar şi câteva
întrebări ce vizează propria părere cu privire la persoanele şi activităţile ce ar constitui un real
suport în această perioadă (Cine credeti ca ar putea sa va ajute mai mult în reducerea
anxietății provocate de pandemie? Ce fel de sprijin ar fi util unui adolescent afectat de stresul/
anxietatea declansat/ă de pandemie? Ce tehnici de a face față problemelor apărute in
pandemie folosesc adolescentii?)
b) Cea de-a doua secţiune este formată din testul de anxietate pentru copii şi
adolescenţi MASC (Multidimensional Anxiety Scale for Children). Testul a fost elaborat de
catre Dr. John March, cercetător în cadrul Centrului Universitar Duke și a fost adaptat la
nivelul populatiei Romaniei în 2010 de către Dr. Cristian Sîrbu. Scala de Anxietate
Multidimensionala pentru Copii identifica simptomele tulburărilor anxioase la copii și
adolescenți cu vârste cuprinse între 8 și 19 ani. Este alcătuită din 39 de itemi cu posibilităţi de
răspuns pe o scala Likert în patru trepte (0 – „niciodată adevărat despre mine”, 1 – „rareori
adevărat pentru mine”, 2 – „uneori adevărat pentru mine”, 3 – „deseori adevărat despre
mine”) la care subiecţii sunt rugaţi să se raporteze analizând modul în care s-au simţit, au
gândit sau au acţionat în ultima perioadă de timp. Cei 39 de itemi sunt distribuiti în 4 scale de
baza: „simptome fizice”, „evitarea lezării”, „anxietatea socială, „separare/panica”. De
asemenea conţine o scala ce măsoară anxietatea totală (scorul total MASC) și doi indici
majori (Indicele Tulburărilor Anxioase și Indicele de Inconsistență). Cu privire la modul de
interpretare, un scor obţinut între 35 şi 39 este sub medie, între 40 şi 44 uşor sub medie, între
45 şi 55 media, între 56 şi 60 uşor deasupra mediei, 61 - 65 deasupra mediei, 66 – 70 mult
deasupra mediei, mai mare de 70 de puncte foarte mult deasupra mediei.
c) Cea de-a treia secţiune cuprinde testul MSPSS (Multidimensional Scale of
Perceived Social Support). Scala multidimensională a suportului social perceput a fost
dezvoltată de Zimet şi colaboratorii în 1998. Acesta este un instrument de autoraportare,
alcătuit din 12 itemi distribuiţi în 3 dimensiuni, surse ale suportului social: familia, prietenii şi
alte persoane semnificative pentru subiect. Răspunsurile sunt realizate sub formă de scală
Likert în 7 trepte (de la 1 – “puternic împotrivă”, la 7 – “puternic de acord”). Scorurile
obţinute pot varia între 7 şi 84. O valoare între 69 și 84 indică un sprijin social puternic, între
49 și 68 un sprijin social moderat, iar scorurile cuprinse între 12 și 48 indică un suport social
scăzut.
.
Rezultatele cercetarii

Statistica descriptivă
Datele obţinute au fost analizate statistic cu ajutorul pachetului IBM SPSS Statistics.
În urma analizării eşantionului observăm că media, mediana și abaterea standard a
variabilelor anxietate şi suportul social perceput sunt prezentate în Tabelul nr. 1. Rezultatele

Arhipelag XXI Press, 2020

185 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

de la nivelul întregului grup arată un nivel mediul al anxietăţii (media 51,80) şi un nivel
mediu spre ridicat al suportului social perceput (media 69).

Descriptives
St St
atistic d. Error

Scor Mean 5 1.
MASC 1.80 952
Median 5
1.00
Std. Deviation 1
9.023
Scor Mean 6 1.
MSPSS 9.00 119
Median 7
1.00
Std. Deviation 1
0.905
Tabelul nr. 1. Nivel anxietății şi al suportului social perceput

Statistica inferențiala
Principala ipoteză din cadrul acestei cercetări a fost identificarea rolului de predictor
al suportului social perceput în nivelul anxietăţii manifestate de adolescenţi în perioada
pandemiei. Altfel spus, am dorit să aflăm dacă nivelul scăzut al anxietăţii va depinde de
nivelul ridicat al suportului social de care a beneficiat adolescentul în această perioadă de
restricţii şi izolare.
Analiza de regresie liniară simplă ne confirmă această ipoteză. Coeficientul de
regresie liniară are valoarea R = 0,217. Coeficientul de determinare pentru regresie R² =
0,047, ceea ce ne arată că 4,7% din variaţia nivelului de anxietate este determinată de variaţia
nivelului suportului social perceput (Tabelul nr. 2). Testul ANOVA arată o valoare
semnificativă statistic (F = 4,602, p ˂ 0,05). Coeficientul Beta are o valoare -0,217, p =
0,035, astfel modelul de regresie este valid, corelaţia dintre suportul social perceput şi nivelul
anxietăţii fiind semnificativă statistic (Tabelul nr. 3).
Model Summaryb

Mo R Adjusted R Std. Error of

del R Square Square the Estimate
1 .217a .047 .037 18.668

a. Predictors: (Constant), Scor MSPSS

b. Dependent Variable: Scor MASC

Tabelul nr. 2. Variația nivelului de anxietate

în funcție de nivelul suportului social perceput

Coefficientsa

Arhipelag XXI Press, 2020

186 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Stand
Unstandardized ardized
Coefficients Coefficients
Std. S
Model B Error Beta t ig.
1 (Con 77.9 12.3 6 .0
stant) 36 33 .319 00
Scor - .177 -.217 - .0
MSPSS .379 2.145 35
a. Dependent Variable: Scor MASC
Tabelul nr. 3. Tabelul coeficienţilor

Adolescenţii au fost chestionaţi cu privire la persoanele care le-au oferit/le oferă

sprijin în această perioadă, iar răspunsurile lor au arătat că 40,6% consideră că au reuşit să
depăşească singuri situaţia, 28,1 % au avut parte de ajutorul prietenilor, 11,5% au primit
suportul de care au avut nevoie din partea psihologului sau a consilierului şcolar, 14, 5% din
partea părinţilor (Figura nr. 4). Ceea ce ne-a atras atenţia este că suportul social venit din
partea profesorilor nu a fost resimţit de niciun subiect.

Figura nr. 4. Surse ale

suportului social perceput de
către adolescenți

La intrebarea: „Ce fel de sprijin ar fi util unui adolescent afectat de anxietatea

declanşată de pandemie?” (Figura nr. 5), 50% dintre elevi au afirmat că le-ar fi utile
desfăşurarea cursurilor faţă în faţă, 32,3% preferă întâlnirile informale cu colegii, iar 13,5 %
consideră benefică implementarea unei platforme online de consiliere.

Figura nr. 5.
Forme de sprijin
dorite de
adolescenți

Printre tehnicile utilizate de adolescenţi în această perioadă, pentru a face faţă

problemelor apărute, 47,4 % dintre aceştia comunică foarte des pe reţelele de socializare,
22,7% preferă activităţile cu familia, 21,6 % evadează în virtual, în timp ce 6,5% preferă
izolarea (Figura nr. 6.)

Arhipelag XXI Press, 2020

187 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Figura nr. 6. Strategii de coping utilizate de adolescenți

De asemenea, au fost aplicate testele T pentru eşantioane independente pentru a se

analiza diferenţa dintre medii în cazul nivelului anxietăţii şi a suportului social perceput, în
funcţie de vârsta subiecţilor şi mediul de rezidenţă. Rezultatele au arătat diferenţe
semnificative statistic în cazul Suportului social perceput, în sensul în care adolescenţii cu
reşedinţa în mediul urban au un nivel mai ridicat al suportului social decât cei din mediul
rural (t = 2, 491, p = 0, 015). Toate celelalte analize nu au avut un rezultat semnificativ
statistic.

Interpretarea rezultatelor

Rezultatele oferite de testele și întrebările distribuite au confirmat în mare măsură

aspecte relevate de literatura sociologică, precum sociabilitatea, creșterea coeziunii grupului,
conformismul sporit, respingerea devianților, fenomene pe care anxietatea le produce la nivel
social, în rândul adolescenților. Prin răspunsurile lor, câțiva adolescenți au confirmat aceste
fenomene, ceea ce permite întrezărirea speranței că ei vor dezvolta mecanisme de adaptare,
reziliență și coping la stresul provocat de pandemie.
”Eu m-am apropiat de mai mulți colegi în perioada asta. Cel puțin în perioada de stare
de urgentă am vorbit mult și mulți pe video” (Raluca, 18 ani).
”Și eu m-am apropiat de foarte mulți colegi în perioada în care nu am mers la școală!
Vorbeam aproape zilnic pe video și încă vorbim. A fost o perioadă în care ne-am apropiat, în
ciuda faptului că am fost la distanță. Majoritatea aveam nevoie în perioada stării de urgență să
comunicăm, să relaționăm și cu persoane din afara familiei, iar metoda aceasta cu apel video
ne-a ajutat enorm.” (Carmen, 18 ani)
”Eu am vorbit cu unele colege pe perioada pandemiei de la ora 16.00 până la 4
dimineața. Și mâncam împreună, ne uitam la filme, făceam tot impreună.” (Diana, 18 ani).
Aceste afirmații, cât și răspunsurile reliefate în Figura nr. 5 întăresc ceea ce afirmă
Dutton, Quantz și Dutton (2016) că ”adolescenții își creează singuri diversitatea și
individualitatea pe care nu le-o oferă școlile5”. Din nefericire, ele scot la lumină suportul
redus al școlii în susținerea psihologică și socială a elevilor în perioada pandemiei, aspect
care nu s-a îmbunătățit față de perioada de activitate directă.

Concluzii şi recomandări

Omul este prin definiţie o fiinţă socială şi, la orice vârstă, dar mai ales în perioada
adolescenţei, este dependent de interacţiunile sociale cu persoanele din jurul lui. În această
perioadă, necesitatea menţinerii unei distanţări fizice şi izolarea duc la neîndeplinirea acestei
nevoi fundamentale pentru individ.

5
Idem, p. 402.

Arhipelag XXI Press, 2020

188 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Rezultatele acestui studiu au arătat existenţa unei stări de anxietate medie în rândul
adolescenţilor și un nivel mediu spre ridicat al indicelui suportului social perceput. Faptul că
suportul social perceput contribuie la diminuarea nivelului anxietății, arată că școala poate
ocupa un rol deosebit de important în reducerea stărilor anxioase ale adolescenţilor prin
menţinerea sentimentului de apartenenţă la grup, prin oferirea modalităţilor de socializare,
prin suportul oferit în alegerea unor ţinte, unor obiective (astfel încât să nu apară senzaţia de
neajutorare), prin menţinerea sentimentului de control al propriei vieţi și prin continuarea sau
abordarea cât se poate de firească a intereselor, preocupărilor, pasiunilor care dau un sens bun
timpului și vieții lor.
Flexibilitatea, adaptabilitatea, capacitatea de a susține emoțional și motivational
activitățile desfășurate online sunt provocările sau atuurile cadrelor didactice. Implementarea
unor programe de suport emoţional în cadrul instituţiilor şcolare ce pot viza oferirea unor
informaţii clare, concrete şi corecte cu privire la situaţia epidemiologică, dezvoltarea
spiritului de responsabilitate şi formarea noilor obişnuinţe, a unei atitudini conştiente, realiste,
prosociale sunt câteva sugestii. Nu trebuie să uităm că unul dintre obiectivele principale ale
educaţiei este formarea omului ca fiinţă socială, astfel este important ca şcoala să se adapteze
şi să găsească acele strategii prin care socializarea şi comunicarea să continue.
De reţinut este faptul că situaţia este încă în desfăşurare, astfel încât nu putem decât să
anticipăm, să prezicem care vor fi efectele psihologice pe termen lung ale acesteia, să căutăm
soluții creative necesare pentru a ne adapta, să facem împreună tot ceea ce ţine de fiecare
dintre noi pentru a proteja sănatatea fizică, emoţională, psihologică, dar şi educaţia şi viitorul
copiilor noştri.

BIBLIOGRAPHY

1. Bradberry, T., Greaves, J. (2016). Inteligenţa emoţională 2.0, Editura

Litera, Bucureşti
2. Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely,
S., Greenberg, N., Rubin, G.J.,(2020). The psychological impact of quarantine and
how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet
3. Daniel, J. (2020). Education and the COVID‑19 pandemic, Springer
Nature
4. Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. (2019). Inteligenţa emoţională în
educaţia copiilor, Editura Curtea veche, Bucureşti
5. Fahriza, I., Rayaginansih, S.F., Agustina, E.R. (2020). Coping
Strategies to Increase Adolescent Emotional Intelligence in the Pandemic Covid-19.
Teraputik: Jurnal Bimbingan dan Konseling, 4(1), pp. 01–06. DOI:
10.26539/teraputik.41280
6. Goleman, D. (2018). Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche:
Bucureşti.
7. Imran, N., Zeshan, M., Pervaiz, Z. (2020). Mental health
considerations for children & adolescents in COVID-19 Pandemic. Pak J Med Sci
doi:https://doi.org/10.12669/pjms.36.COVID19-S4.2759
8. Institutului Naţional de Sănătate Publică, (2020), Infecţii cu
coronavirus (COVID-19) https://www.cnscbt.ro/index.php/situatia-la-nivel-global-
actualizata-zilnic/2011-situatie-infectii-coronavirus-covid-19-6-10-2020/file
9. Kılınçel, S¸, Kılınçel, O., Muratda,G., Aydın, A., Usta, M.B. (2020).
Factors affecting the anxiety levels of adolescents in home-quarantine during COVID-
19 pandemic in Turkey. Asia Pac Psychiatry https://doi.org/ 10.1111/appy.12406

Arhipelag XXI Press, 2020

189 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

10. Majeed S., Ashraf, M. (2020). Psychological Impacts of Social

Distancing During COVID-19 Pandemic in Adolescents of Lahore, Pakistan. Annals
of King Edward Medical University, Vol 26
11. Sahoo, S., Rani, S., Shah, R., Singh, A.P., Mehra, A., Grover, S.
(2020). COVID-19 pandemic-related anxiety in teenagers. Indian Journal of
Psychiatry;62:328-30.
12. Sava, M-E., (2015/2018). Inteligența emoțională, suportul social și
autoeficacitatea generală la adolescenți și tinerii adulți: o analiză comparativă. Studia
Doctoralia. Psychology and Educational Science, 9-10, 16-35.
13. Senge Peter (coordonator), (2016). Școli care învață. A cincea
disciplină aplicată în educație. București: Editura Trei.
14. Shapiro, L. (2016). Inteligenţa emoţională a copiilor, Editura Polirom,
Iaşi
15. Soest, T.V., Bakken, A., Pedersen,W., Sletten, M. (2020). Life
satisfaction among adolescents before and during the COVID-19 pandemic. The
Journal of the Norwegian Medical Association
16. Stănculescu, E. (2016). Perceived social support and loneliness in early
adolescents – A path analysis. Revista de psihologie,Vol. 62, Nr. 2.
17. Stănculescu, E. (2015). Managementul stresului în mediul educațional.
București: Editura Universitară.
18. Șchiopu U. (coord.), (1997). Dicționar de psihologie. București:
Editura Babel.
19. Zamfir C., Vlăsceanu L. (coordonatori), (1998). Dicționar de
sociologie. București: Editura Babel.

Arhipelag XXI Press, 2020

190 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

MEMORIZATION OR LEARNING "BY HEART" IN PRE-SCHOOL

CHILDREN

Maria-Nicoleta Ciocian
Assist. PhD, „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca

Abstract: The present study treats the memorization activity which has an important role in
stimulating the creativity of preschoolers. Clarifications are provided regarding the types of memory,
the methodology and the stages of memorizations as they are used by specialists in the field. The
article details the objectives and the purposes of these activities, as well as our options related to
reading or reciting the poetry used in the activity, the method of memorizing verse by verse or by
logical units, the method of recitation in choir or individually. The purpose of the approach is to bring
some clarifications on this activity so used in kindergarten.

Keywords: memory, memorization, verse-by-verse memorization, pattern-recitation, creativity.

A memora/memoriza un text circumscrie un exercițiu atât de necesar de educare a

limbajului, răspunzând obiectivelor învățământului preșcolar și particularităților de vârstă
specifice.
Memoria a fost multă vreme devalorizată în detrimentul inteligenței (Descartes).
Psihologul german Hermann Ebbinghaus, în 1885, a fost primul care a făcut studii
experimentale în jurul memoriei. Apoi, la începutul secolului al XX-lea, behaviorismul a pus
memoria la loc de cinste și a socotit-o ca fiind mai multe asocieri condiționate de exercițiu.
Expresia franțuzească „apprendre par coeur” statuează inima ca organ al memoriei.
Relația dintre inimă și memorie nu este clar stabilită, dar există o legătură între dificultatea de
a uita ființa iubită, memoria fiind, în acest caz, la porunca inimii 1. Expresia „par coeur” și-a
făcut apariția pentru prima dată în scrierile lui Rabelais. În alte limbi (germană, spaniolă,
italiană, portugheză sau turcă) expresia „par coeur” este tradusă literalmente prin „de
mémoire”.
Literatura de specialitate argumentează factorii dezvoltării creativităţii la nivelul
învăţământului preşcolar reflectaţi în derularea activităţilor instructiv-educative, fără însă a
clasifica ierarhic aportul unei categorii de activităţi în defavoarea alteia. Memorizarea este
una dintre activitățile-cheie cu un important rol de stimulare a creativității preșcolarului,
precum și de exersare a memoriei și de educare a calităților ei, de stimulare a imaginației, de
cunoaștere și de dezvoltare a vorbirii. Memorizările se pot organiza în grupuri mici sau
frontal, pe baza unor teme de interes comun şi se pot desfăşura fie tradiţional, pe un singur
domeniu, fie sub formă de activităţi integrate, cu caracter interdisciplinar.
Valoarea formativă a acestei activităţi se centrează pe dezvoltarea memoriei logice2
voluntare a preşcolarilor. Menționăm, sumar, tipurile de memorie delimitate după cele patru

1
Dufresne, J. (2001). Mémoire. Eloge du par cœur. Encyclopédie de l’Agora. Thème: éducation, mémorisation,
poésie
[http://agora.qc.ca/Documents/Memoire--Eloge_du_par_ coeur_par_Jacques_Dufresne] (data accesării - 2.
08.2020).
2
La copiii de vârstă preșcolară, memorarea mecanică este bine dezvoltată. Cu toate acestea, elemente de
memorare logică sunt disponibile și pentru copiii de 6-7 ani. Acest tip de memorie se manifestă atunci când
conținutul materialului depozitat este clar pentru copii. Un copil de 6-7 ani reproduce în medie din 10 cuvinte

Arhipelag XXI Press, 2020

191 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

criterii (intenția și controlul voluntar, înțelegerea legăturilor între elementele materialului,

aferentația dominantă și timpul): memoria involuntară sau neintenționată, memoria voluntară
sau intenționată (după primul criteriu), memoria mecanică și memoria logică (după cel de-al
doilea criteriu), memoria vizuală, auditivă, kinestezică și mixtă (în funcție de cel de-al treilea
criteriu) și memoria imediată sau senzorială, memoria de scurtă durată și memoria de lungă
durată (după criteriul temporal). Memoria, ca proces psihic, are următoarele trei faze
succesive: faza de achiziţie (memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare
(actualizare) cu cele două momente: recunoaşterea şi reproducerea. Alături de gândire,
memoria stă la baza procesului de învăţare.
Franțuzescul „apprendre par coeur” circumscrie atât de bine obiectivul major al
activităților de memorizare: „pregătirea copiilor pentru a înțelege textul liric și pentru a trăi
emoții și sentimente generate de acesta (în grupa mare)”3. Alte obiective și scopuri ale
memorizărilor pot fi clasificate și în funcție de nivelurile grupelor: formarea reprezentărilor în
vederea însușirii conștiente și corecte a textului și expresivitatea recitării, asigurarea
pronunției corecte a cuvintelor limbii române, formarea deprinderilor de exprimare corectă
(la grupele mică și mijlocie), îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii noi,
dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor şi ideilor poetice ale
textelor literare, dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare, dezvoltarea auzului fonematic
al copiilor, dezvoltarea capacităţii de a păstra şi de a reproduce cunoştinţele, formarea
deprinderii de a recita corect şi expresiv (la toate grupele).
Angelica Hobjilă valorifică cele trei variante de activități de memorizare:
memorizarea-predare, memorizarea-fixare/repetare, memorizarea-verificare și detaliază
etapele fiecărei versiuni4. În grădiniță, cele trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt
distincte, ci apar în formă mixtă: într-o activitate de predare-învăţare a unei poezii se
introduce şi o secvenţă de fixare şi consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu
tematica respectivă, dar se impune și o verificare a cunoştinţelor anterioare.
Memorizarea, asemeni memoriei, nu ființează în forma unei structuri statice, rigide, ci
se organizează dinamic în mai multe etape în funcție de conținutul care urmează să fie
memorat. Demersul unei activități de memorizare ar putea fi structurat în câteva etape cu
conținuturi specifice în funcție de particularitățile grupei de preșcolari:
- organizarea activității;
- captarea atenției;
- trezirea interesului copiilor față de noua activitate și motivarea pentru
participare;
- anunțarea poeziei;
- citirea poeziei;
- înțelegerea poeziei;

cunoscute - 4-8, iar din 10 necunoscute doar 1-2 cuvinte. În dezvoltarea memoriei logice, rolul principal îl joacă
procesul de învățare.
Dezvoltarea memoriei voluntare este de o importanță majoră pentru pregătirea copilului pentru școlarizare.
3
Vasile Molan, Didactica domeniului „Limbă și comunicare din învățămîntul preșcolar”, Editura Miniped,
București, 2017, p. 112.
4
„Memorizarea-predare cuprinde: etapa de proiecție/selecție a poeziei; captarea atenției sau introducerea
copiilor în conținutul/atmosfera poeziei, anticiparea subiectului și familiarizarea cu anumite elemente de ordin
formal; etapa demonstrativă sau recitarea model a poeziei, etapa de învățare pe strofe sau pe unități logice,
etapa de consolidare sau recitări pe roluri și etapa finală sau recitarea model de către educatoare […].
Memorizarea-fixare presupune etapa introductivă, etapa de fixare propriu-zisă sau redarea poeziei de către
copii și etapa finală sau actualizarea altor texte în versuri pe aceeași temă. Iar memorizarea-verificare implică
etapa introductivă, etapa evaluativă sau recitarea poeziei de către copii și etapa finală sau alegerea celui mai
bun recitator și propuneri de învățare a altor poezii.” – Angelica Hobjilă, Elemente de didactică a activităților de
educare a limbajului, Institutul European, București, 2008, pp. 163-164.

Arhipelag XXI Press, 2020

192 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

- memorarea versurilor;
- recitarea poeziei;
- concluziile și evaluarea activității.
Nu detaliem fiecare etapă5, se impun doar câteva lămuriri: anunțarea poeziei aleasă
pentru activitate are un specific și se realizează printr-o prezentare „misterioasă”, iar
înțelegerea versurilor se face prin întrebări și răspunsuri specifice particularităților de vârstă.
De asemenea, e preferabilă citirea poeziei, nu recitarea, cu scopul apropierii copilului de
carte și stârnirea curiozității învățării scris-cititului. Totodată, susținem metoda memorării
vers cu vers6 (nu pe strofe sau pe unități logice 7) și individual sau în grupe de 2-3 copii,
Vasile Molan demonstrând că memorarea în cor este ineficientă, „deoarece, în timpul
memorării în cor, unii copii care au reținut versurile le repetă conștient, alții repetă după ei
fără a reține ceva, alții mormăie fără să pronunțe ceva clar, iar alții mimează”8. Practica
demonstrează că, „folosind memorarea vers cu vers, îi atragem în acest proces pe aproape toți
copiii și rețin strofa respectivă tot mai mulți, deci este una eficientă” 9. Recitarea în cor în
timpul memorării versurilor e socotită nepotrivită și de alți specialiști (Mariana Norel, Oana
Alina Bota și F. Mitu și Ș. Antonovici). Recitarea în cor nu permite controlul permanent
asupra fiecărui copil și poate prilejui învățarea greșită, fără posibilitatea intervenției
educatoarei acolo unde situația o cere. „Recitarea colectivă nu permite controlul individual
asupra calității limbajului și corectarea pronunției, în cazul unor copii, această recitare
reducându-se la reproducerea unui cuvânt sau chiar a silabei finale a unității reproduse”10.
Susținem ideea potrivit căreia recitarea colectivă poate fi folosită la finalul activităților de
predare sau în activitățile de consolidare, însă niciodată la memorizarea propriu-zisă a
textului în versuri.
De asemenea, unii specialiști (Mariana Norel, Oana-Alina Bota și Angelica Hobjilă)
recomandă învățarea pe strofe sau pe unități logice și recitarea-model a poeziei, întrucât
„poate genera, sau nu, acea emoție și dispoziție a copilului pentru învățarea poeziei” 11.
Recitarea-model se poate realiza de către: „educator/educatoare, un actor, un actor înregistrat
(video/audio), un copil (eventual premiat la un concurs de recitare) de la o altă grupă
(eventual mai mare) și este asociată, cel mai frecvent, unor planșe sau altor materiale (siluete,
figurine etc) care să faciliteze decodarea corectă a mesajului oral de către copii și fixarea
acestuia”12.
Mariana Norel accentuează importanța recitării, acordând un rol major exercițiilor
pentru dezvoltarea aparatului fono-articulator care pregătesc copiii pentru o exprimare
corectă, clară și coerentă13.

5
Pentru detalierea fiecărei etape, vezi Vasile Molan, op. cit., pp. 112-115.
6
În sprijinul acestei practici vine și psihologia copilului care spune că un copil preșcolar poate memora o
structură logică formată din 5-7 cuvinte.
7
Memorarea pe strofe sau pe unități logice e susținută de Angelica Hobjilă, de Mariana Norel și Oana Alina
Bota, precum și de I. Damșa, M. Toma-Damșa și Z. Ivănuș.
8
Vasile Molan, op. cit., p.114.
9
Ibidem, p. 115.
10
F. Mitu, Ș. Antonovici, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, ediția a
doua revizuită, Humanitas Educațional, București, 2005, p. 26.
11
„Recitarea model trebuie să îndeplinească anumite cerințe: să fie clară, cât mai expresivă, să utilizeze gestica
și mimica potrivite și, mai ales, să creeze emoții specifice copiilor” – Mariana Norel, Oana Alina Bota,
Didactica domeniului experiențial Limbă și comunicare, Editura ASCR, 2012, p. 132.
12
Angelica Hobjilă, op. cit., p. 163.
13
Mariana Norel și Oana Alina Bota detaliază câteva jocuri și exerciții pentru dezvoltarea aparatului fono-
articulator propuse și experimentate la o grădiniță din Brașov: „a) Jocuri și exerciții care vizează expresivitatea
generală: exerciții pentru dezvoltarea aparatului fono-articulator (identificarea sunetelor sonore, exerciții pentru
educarea respiratiei, jocul onomatopeelor, memorarea și recitarea rapidă a poeziei <<Rică și rața>> din folclorul
copiilor), exerciții pentru aplanarea tulburărilor de pronunție (<<În oglindă>>, <<Balonul zboară>>,

Arhipelag XXI Press, 2020

193 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Socotită de unii o tehnică fastidioasă, memorizarea reprezintă una dintre activitățile cu

o valoare formativă majoră pentru învățământul preșcolar.

BIBLIOGRAPHY

1. Dufresne, J. (2001). Mémoire. Eloge du par cœur. Encyclopédie de

l’Agora. Thème: éducation, mémorisation, poésie
[http://agora.qc.ca/Documents/Memoire--Eloge_du_par_
coeur_par_Jacques_Dufresne] (data accesării - 2. 08.2020).
2. Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a activităților de educare a
limbajului, Institutul European, București, 2008.
3. Mitu, F, Antonovici, Ș., Metodica activităților de educare a limbajului
în învățământul preșcolar, ediția a doua revizuită, Humanitas Educațional, București,
2005.
4. Molan, Vasile, Didactica domeniului „Limbă și comunicare din
învățămîntul preșcolar”, Editura Miniped, București, 2017.
5. Norel, Mariana, Bota, Oana Alina, Didactica domeniului experiențial
Limbă și comunicare, Editura ASCR, 2012.

<<Trenul>>, <<Fă ca mine, spune ca mine!>>) și b) Jocuri și exerciții care vizează expresivitatea particulară
(<<Sunt fericit, primăvara a venit!>>, <<Gâzele și primăvara>>, <<Eu și tata>>, <<Copilul neascultător>>,
<<O întâmplare din pădure>>)” – Mariana Norel, Oana Alina Bota, op. cit., pp.134-137.

Arhipelag XXI Press, 2020

194 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

PUTTING CITY BRANDING INTO PRACTICE BY USING A BRAND BOOK

Paul-Alexandru Fărcaș
Assist. PhD, „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca

Abstract: City branding is a popular topic among researchers, experts, and policy makers from all
over the world. As cities compete at a national and international level to attract investors, talents, and
tourists, the concepts of brand strategy and brand identity are adopted to increase urban development
and specially to improve the quality of life. The purpose of this paper is to present and analyze the
brand usage rules gathered into a brand book that can define the set of rules of using the city brand.
The brand book of Alba Iulia City stands as an example of good practices aiming to support the
strategic direction of city development and a straightforward way of the usage of the visual identity.

Keywords: city branding, brand book, brand identity, visual identity, archetype

INTRODUCERE

Conceptul de city branding continuă să crească în popularitate și atractivitate, mai ales

în contextul dezvoltării urbane accelerate, atunci când orașele se află într-o competiție acerbă
pentru atragerea unui număr tot mai mare de turiști, investitori și chiar de noi industrii
creative. Cercetătorii și experții din domenii inter și transdisciplinare acordă o importanță
sporită acestui subiect abordând într-un mod strategic și sustenabil dezvoltarea unui brand de
oraș, puternic, și cu o reputație solidă. Autoritățile locale și stakeholderii unui oraș au înțeles
că, doar printr-un efort comun, sunt capabili să construiască o identitate simbolică și
reprezentativă pentru orașul în care activează. Conceptele de strategie de brand și identitate
de brand sunt implementate din ce în ce mai mult pentru a identifica și a exploata elementele
cruciale care stau la baza unui brand de oraș. În tot acest proces una dintre provocările
echipelor care construiesc identitatea unui oraș este să renunțe la elementele ne-esențiale și să
le transpună pe cele cu adevărat reprezentative într-o manieră cât mai vizuală, prin
intermediul unui manual de brand. Acest document este un ghid de bune practici care conține
un set de reguli și recomandări redactate cu scopul de a păstra o coerență atât strategică cât
mai ales vizuală a brandului de oraș pentru o perioadă de minim 2-3 ani. Manualul de brand
al unui oraș conferă o înțelegere mai clară strategiei de brand în special pentru autoritățile sau
entitățile care administrează și folosesc brandul orașului pe care îl guvernează.

BRAND & CITY BRANDING – Considerații Generale

Când vorbim despre un brand, facem referire la un mix de elemente, cu accent pe
următoarele 4 componente fundamentale – identitate de brand (brand identity), imagine de
brand (brand image), scop al brandului (brand purpose) și echitate de brand (brand equity).
Identitatea unui brand este folosită în comunicarea detaliilor despre un produs, serviciu,
companie, persoană, țară și chiar a unui oraș. Elemente ca slogan și logo sunt părți ale
conceptului de bază, vizibile consumatorilor (Anholt, 2007, p.4). Identitatea brandului poate
să fie descrisă ca fiind modul în care stakeholderii doresc ca brandul să fie perceput. Cu
timpul, demersurile legate de identitatea vizuală a unei companii au luat amploare, acestea
concretizându-se în manuale de identitate vizuală sau manuale de identitate corporatistă. În
prezent toate instituţiile ar trebui să conceapă sau să deţină un astfel manual de identitate,

Arhipelag XXI Press, 2020

195 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

pentru a putea implementa şi menţine aspectele care ţin de identitatea vizuală proprie (Fărcaș
&Ilieș, 2013, p.155). Un motiv important pentru ca dorința unei identități de brand să fie
unică este acela de a fi recunoscut de către consumatori cu ușurință. Diferitele categorii de
publicuri își creează o imagine bazată pe toate semnalele trimise de brand, cum ar fi numele,
vizualul, produsele, reclamele, parteneriatele etc. (Park, Milberg, Lawson 1991, p. 185). În
cazul unui brand de oraș se dorește ca atât rezidenții cât și turiștii să fie conștienți de existența
orașului și să aibă un minim de informații despre acesta (Ashworth & Kavaratzis, 2005,
p.506-514). Astfel, unul dintre cele mai comune concepte întâlnite și folosite de publicul larg
este cel de imagine. Mai specific, imaginea de brand descrie ceea ce percep consumatorii ca
fiind brandul. Nu este neapărat ceea ce el transmite prin identitatea sa, dar poate fi transpus
prin ceea ce brandul comunică folosind atribute mentale, amintiri, trăiri asociate cu el, având
în prim plan diferite categorii de publicuri țintă. Există mai multe imagini ale unui singur
brand, deoarece consumatorii percep același lucru în moduri cât se poate de diferite datorită
relației inegale pe care fiecare o are cu brandul (Anholt, 2006, p. 18-31). Brandingul are la
bază șapte strategii fundamentale, care se aplică atunci când produsul este o simplă băutură
carbogazoasă, o corporație, un parc național, un oraș sau chiar o țară (Porter, 2013, p. 233). În
primul rând, brandurile utilizează piața pentru a genera și pentru a testa o serie de povești
bine conturate. În timp ce acest lucru presupune îmbunătățirea comunicării, putem deduce și
faptul că mesajul este compus tocmai pentru a fi pe placul publicului țintă. Cea de-a doua
strategie face referire la necesitatea brandurilor de a fi unice, adică la identificarea sau
construcția unui diferențiator care să determine un anumit loc să iasă în evidență. O mențiune
importantă este faptul că, de multe ori, o caracteristică mai deosebită a unui loc poate să nu
fie tocmai elementul care să îl scoată din anonimat. De exemplu, un loc care pune accent pe
componenta ecologică este clar unul valoros, dar nu suficient pentru a fi branduit. Prin a fi
unic, un loc ar trebui să dețină cacarteristici diferențiatoare: cel mai rar, cel mai mare, cel mai
vechi, cel mai nou, cel mai accesibil etc. Cel de-al treilea aspect este legat de necesitatea ca
produsele și companiile să exprime niște valori consistente, nu schimbătoare. Una dintre
funcțiile importante ale unui brand este aceea de a demonstra că este o variantă mult mai
convenabilă și la îndemână a ceea ce reprezintă cu adevărat compania respectivă (Anholt,
2004, p. 29). Următorul aspect face referire la faptul că identitatea brandului trebuie să
pornească de la niște calități deja existente ale locului respectiv.
Nu putem neglija natura emoțională și expresivă a unui brand. Acesta trebuie să atragă
atât prin prisma părții raționale a clientului, dar mai ales prin cea emoțională. În ziua de azi,
specialiștii în branding se concentrează foarte mult pe diferențierea prin intermediul relațiilor
la nivel emoțional cu clientul și mai puțin pe aspectele tangibile ale produsului. Brandurile
pun accent, astfel, pe aspectele calitative, atribuindu-i produsului/serviciului valori ca
„exotic”, „pur”, „vibrant”, „autentic” etc. (Morgan & Pritchard, 2004, p. 61). Al șaselea
element reprezintă caracterul interactiv pe care un brand ar trebui să îl aibă, experiența
consumatorului fiind extrem de importantă. În contextul brandingului unui loc, natura
interactivă se referă la varietatea de activități pe care acesta le pune la dispoziția
consumatorului. Tocmai acest aspect al experiențelor pe care un loc este capabil să le ofere
oamenilor este ceea ce îl face mai ușor de branduit ( Middleton, 2013, p. 234). Ultimul aspect
face referire la faptul că o strategie de brand are la bază noțiunea de comunicare holistică,
trecând de barierele publicității convenționale (Porter, 2013, p. 234).
Una dintre provocările majore întâmpinate atât de cercetători cât și de practicieni este
cea legată de măsurarea valorii unui brand și stabilirea corectă a brand equity-ului. Pentru a
aduce o mai mare claritate acestui aspect Simon Anholt a propus Indexul care evaluează,
măsoară și urmărește reputația și imaginea unui oraș (Anholt, 2007, pp. 59-61). The City
Brand Hexagon aduce în discuție șase elemente de care ar trebui să ținem cont atunci când
dorim să evaluăm un oraș – (Place) prezența orașului respectiv din punct de vedere al

Arhipelag XXI Press, 2020

196 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

statusului, al statutului internaţional al respectivului oraş şi, în pecial, pe modul în care este
cunoscut la nivel mondial, (Potential) potențialul orașului din perspectiva oportunităților
economice, educaționale, cât de uşor este să îţi găsești o slujbă sau dacă orașul reprezintă un
spaţiu propice pentru investiţii sau pentru învăţământ superior, (Pulse) Pulsul orașului redat
prin farmecul aparte al fiecărui oraș, (People) oamenii priviți din punct de vedere al
caracteristicilor comportamentale, dacă împărtăşesc aceleaşi seturi de valori, acelaşi limbaj,
cât de uşor le este să facă efectiv parte din acea comunitate, în care să se simtă şi în siguranţă
și, nu în ultimul rând, (Prerequisites) Cerințele preliminare ale orașului traduse prin
standardul general calităților definitorii pentr un oraș, dacă acestea pot fi considerate
satisfăcătoare, împreună cu standardele serviciilor publice (spitale, şcoli, mijloace de
transport, facilităţi sportive, etc.). Alături de aceste aspecte putem să mai adăugăm câteva
elemente care compun identitatea unui loc - fixe: locația (geografia și climatul), istoria și
schimbătoare: dimensiunea, aspectul fizic al locului și mentalitatea populației. Una dintre
cele mai frecvente erori întâlnite în practica brandingului unui oraș este atunci când credem
că identitatea orașului se poate schimba rapid printr-un nou logo sau o campanie de
promovare, fără o cercetarea serioasă și fără a lăsa timpul să-și spună cuvântul (Govers & Go,
2009, p. 51). Confuziile pot apărea și atunci când accentul cade mai mult pe activitatea de
marketing și nu neapărat pe importanța brandingului care are impact pe minim trei nivele
primare – piața consumatorului, piața produsului și cea financiară (Keller & Lehmann, 2006,
p.740).
Modul în care un oraș este perceput, începând de la calitatea produselor și serviciilor,
măsura în care cultura este considerată interesantă, cât de primitoare este destinația, ce fel de
oportunități există, care sunt factorii economici, politici sunt legate direct de brandul acestuia.
Crearea și menținerea unui brand puternic poate aduce mai multe beneficii pe toate aceste
planuri fiind dovedit științific faptul că un loc cu o strategie de brand bine gândită atrage
afaceri noi, investitori, forță de muncă, locuitori și vizitatori, aceasta fiind, până la urmă,
dorința tuturor celor implicați (Moilanen & Rainisto, 2009, p.11). Se presupune că orașele au
fost dintotdeauna branduri și că oamenii se gândesc la ele prin prisma unor atribute, a unor
promisiuni sau povești. Parisul este romantism, Milano este stil, New York-ul este energie,
Washingtonul este putere, Tokyo este modernitate, Barcelona este cultură, Rio este distractiv.
Acestea sunt mărcile orașelor și sunt indisolubil legate de istoriile și destinele tuturor acestor
locuri. (Anholt, 2006, p. 18). Brandul unui oraș mai poate fi privit și ca o rețea de asocieri în
mintea consumatorului, bazate pe exprimarea vizuală, verbală și comportamentală a unui loc,
care este întrupată prin scopuri, comunicare, valori, cultura generală și designul locului
(Zenker & Braun, 2010, p.5).
Este cunoscut faptul că, la fel cum oamenii aleg un produs de pe raft, aleg și țările și
orașele pe care le vizitează în baza unor atribute cum ar fi clima, peisajele, facilitățile sau
cultura locului (Coshall, 2000, pp.85-89). Putem deduce că brandingul de țară are două
dimensiuni – dimensiunea reprezentațională (cu atribute legate de modul de autoexprimare a
individului, fiind analogul dimensiunii intangibile menționate anterior) și dimensiunea
funcțională (cu aspecte care țin de utilitățile destinației – soare, cultură, temperatura – fiind
analogul caracteristicilor tangibile) ( Herstein, 2012, 147-155).
O serie de analize derulate în cadrul proiectului „EUROCITIES : A Shared Vision on
City Branding in Europe (2010), au reușt să surprindă existența a cinci principii
determinante în crearea unui city branding puternic, din perspectiva autorităţilor locale
implicate: 1. Parteneriatele: autorităţile locale trebuie să conlucreze cu toţi factorii
importanţi, pentru a asigura credibilitatea brandului; 2. Sistemul de conducere: este nevoie
de o conducere fermă, pentru a putea preîntâmpina sau gestiona diferenţele interne,
asigurând progresul şi luarea de decizii; 3. Continuitatea: ea reprezintă un element
fundamental, asigurând durabilitatea brandului; Împărtăşirea unei viziuni comune:

Arhipelag XXI Press, 2020

197 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

autorităţile trebuie să aibă o viziune asupra viitorului oraşului pentru a crea o strategie de
brand clară; Implementarea acţiunilor: pentru a implementa o strategie de brand de succces,
autorităţile trebuie să cadă de acord să utilizeze aceleași genuri de acțiuni ( vezi
http://www.citymayors.com/marketing/eurocities-city-branding.html ).
UTILIZAREA ARHETIPURILOR DE BRAND ÎN CREAREA UNUI CITY
BRANDING
Arhetipurile pot fi considerate bătăile inimii unui brand, deoarece transmit o
semnificație aparte care îi încurajează pe consumatori să se raporteze la un produs ca și cum
ar fi într-adevăr o formă de viață. Consumatorii au o relație cu acest arhetip și le pasă mai
mult, ca și cum ar fi vorba despre o relație cu un om apropiat. Se spune că oamenii se
identifică de multe ori cu arhetipul unui brand la fel cum o fac atunci când este vorba despre
un personaj dintr-un roman (Mark & Pearson, 2001, p.14). Aceste modele au fost
conceptualizate inițial în psihologie de către Carl Gustav Jung sub denumirea de arhetipuri.
Jung definește arhetipurile ca fiind modele mentale bazate pe o relație dintre imagini mitice
primordiale și credințe antice care sunt comune strămoșilor tuturor oamenilor și constituie o
bază reală a psihicului individual (Jung, 1968, p.67).
Este recomandat ca un brand bun să aibă la bază un arhetip, tocmai pentru a-i conferi
o continuitate în mesajul transmis consumatorilor. O imagine bine închegată nu face decât să
accentueze trăsăturile deja existente. Concentrarea pe un tip de persona în procesul de
branding este esențială, ea fiind forma articulată a caracterului și personalității brandului
respectiv. Un brand convingător începe cu o persona puternică și ușor de identificat,
reprezentând conexiunea dintre ceea ce spune compania și ceea ce face. Tot ce face aceasta
este să creeze o legătură emoțională pe termen lung cu publicul datorită faptului că este
recunoscută imediat, memorabilă și consecventă. Există multe arhetipuri de branduri,
împărțite în 4 categorii arhetipale. Prima categorie este reprezentată de cei care oferă
structură lumii, care organizează mediul în care trăiesc și sunt preocupați cu precădere de
stabilitate, echilibru și control. În această categorie intră Protectorul (The Caregiver),
Conducătorul (The Ruler) și Creatorul (The Creator). Există, apoi, cei care caută paradisul,
care tânjesc la o lume perfectă și vor independență și împlinire. În această grupă regăsim
Inocentul (The innocent), Înțeleptul (The Sage) și Exploratorul (The Explorer). Cea de a
treia categorie este a celor care își lasă amprenta asupra lumii, preocupați înainte de orice de
aventură și de experiență, de dorința de a dobândi pricepere. Aici regăsim Rebelul (The
Outlaw), Magicianul (The Magician) și Eroul (The Hero). Ultima categorie face referire la
cei care se conectează cu ceilalți, care trăiesc raportându-se la semenii lor și care caută
apartenența la un grup. Aceștia sunt Amantul (The Lover), Glumețul (The Jester) și Omul de
rând (The Everyman)(Shu-pei, 2006, p. 649). Deși consumatorii sunt expuși la arhetipuri în
campaniile de promovare, această noțiune nu este familiară pentru toți indivizii (Fărcaș &
Mureșan, 2018, p.59).
O construcție arhetipală a unui brand de oraș își poate avea inspirația în know-how-ul
brandingului arhetipal. Această metodologie a brandingului arhetipal poate ajuta brandurile
să își înțeleagă mai bune rolul în societate dar și felul în care brandul comunică și
acționează. Oricare dintre cele 12 arhetipuri poate fi atribuit unui brand de oraș atâta timp
cât ținem cont de istoricul orașului, elementele de diferențiere, avantaje competitive reale
sau viziunea strategică de dezvoltare a orașului.

METODOLOGIE
Cercetarea de față pornește de la conceptul de city branding și reprezintă un studiu de
caz asupra strategiei de branding a Alba Iulia, primul oraș din românia care deține și
încearcă să implementeze un manual de brand.
Cele două întrebări de cercetare care au stat la baza designului de cercetare sunt:

Arhipelag XXI Press, 2020

198 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Q1 - Care este utilitatea unui manual de brand pentru un oraș considerabil mai mic
față de altele din România?
Q2 - În ce măsură cred realizatorii manualului de brand că elementele surprinse în
acest material se identifică cu nevoile orașului?.
Pentru a putea răspunde la cele două întrebări de cercetare am recurs la o analiză de
conținut asupra manualului de brand, dar și la metoda interviului semistructurat cu doi dintre
cei mai importanți factori implicați în procesul de creație a manualului de brand – un
reprezentant al agenției de branding Heraldist & Wondermarks și un responsabil design
grafic din partea Primăriei Alba Iulia.
În prima fază a cercetării a fost aplicată o grilă de analiză prin care s-au urmărit
anumiți indicatori: număr de pagini, categorii, accesibilitatea acestuia, claritatea
informațiilor prezentate, conținutul. Chiar dacă la prima vedere manualul de brand este unul
consistent (234 de pagini) acest aspect nu trebuie să ne sperie. Manualul este redactat în
limba română și engleză aspect care face ușoară parcurgerea lui de către cunoscătorii celor
două limbi. Prin modul în care este structurat și organizat reușește să ofere claritate și o bună
înțelegere asupra identității vizuale a brandului și a modului corect de utilizare. Manualul
este împărțit în 2 mari categorii – A – Identitate de Brand și B – strategie de brand - fiecare
cu subcategoriile aferente. Prima categorie reușește să acopere elementele fundamentale ale
identității de brand – simbolism, logo și slogan, elemente cromatice, elemente tipografice,
elemente vizuale secundare, reguli de folosire a identității, toate fiind însoțite de
recomandări și exemple. Cea de-a doua mare categorie face referire la elementele principale
ale unei strategii de brand: poziționare, arhetip, poziționare turistică, strategie de dezvoltare
a brandului.
Manualul de brand al orașului Alba Iulia reușește, în primul rând, să explice strategia
de brand și utilizarea corectă a identității brandului, dar și să definească valorile brandului și
poziția distinctă de – Cealaltă capitală -. Această poziționare este cu atât mai puternică
deoarece încearcă să asocieze brandului de oraș arhetipului de rebel.
Din dorința de a afla ce a stat în spatele acestui proces de creare a primului manual de
brand din România au fost aplicate două interviuri principalilor factori care au contribuit în
mod decisiv la realizarea și implementarea lui. Astfel, am reușit să obținem două perspective
importante care au vizat utilizarea unui astfel de material, elementele care au stat la baza
procesului creativ, modul în care au fost identificate valorile principale, alegerea arhetipului
de brand, relaționarea cu autoritățile locale, alte orașe din România care ar putea folosi acest
demers, direcții de dezvoltare ale brandului Alba Iulia. Printre cele mai interesante rezultate
obținute în urma interviurilor putem nominaliza relația cu autoritățile locale care sunt direct
responsabile nu doar de procesul de creare al unui brand ci mai ales de implementarea
strategiei de brand stabilită. Existența unui manual de brand bine redactat nu este suficientă.
Dacă factorii implicați nu sunt consecvenți în aplicarea manualului de brand atunci acesta se
transformă într-un simplu document de lucru postat pe site-ului Primăriei Alba Iulia. De
asemenea, un rol important în dezvoltarea brandului de oraș îl are mediul de afaceri local
care poate sprijini acțiuni concrete ghidate de manualul de brand. Chiar dacă reprezentatul
autorităților locale nu a subliniat necesitatea unui astfel de instrument, el a recunoscut
aportul benefic pe care-l poate conferi manualul de brand în cunoașterea, promovarea și
aplicarea unor valori specifice comunității locale. Referitor la arhetipul ales – cel de rebel –
a existat o diferență de opinii – reprezentantul agenției care a creat manualul a explicat
alegerea rebelului motivată de dorința de schimbare și repoziționare – Alba Iulia ar urma să
devină mai mult decât un oraș cu conotații istorice, spre care românii își îndreaptă atenția cu
precădere de Ziua Națională a României. Modelul rebelului este arhetipul care are
capacitatea de a destrăma vechile norme. Tot acest proces s-a bazat în mare măsură pe
informațiile culese dintr-un barometru sociologic pus la dispoziție de Primărie, iar Insight-ul

Arhipelag XXI Press, 2020

199 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

folosit a fost cel conform căruia Cetatea Alba Carolina este atât de mare încât există șanse ca
ea să fie cea mai mare din țară. După realizarea măsurătorilor, acest lucru a fost confirmat și
s-a ajuns la poziționarea de brand superlativă, conturând un obiectiv de neratat, care să
atragă toți turiștii ajunși în România. Alba Iulia a ajuns, deci, pe lista de locuri de neratat a
României.
CONCLUZII

Plecând de la studiul de caz al brandului de oraș Alba Iulia putem considera această
inițiativă ca un proiect deschizător de drumuri și pentru restul orașelor din România care încă
nu au reușit să contureze o strategie de branding coerentă și implicit un manual de brand.
Folosirea elementelor de bază și a principiilor din domeniul brandingului la nivelul orașelor
aflate în dezvoltare începe să prindă contur. Însă orice proces de branding care nu reușește să
surprindă factorul local, identitatea specifică a orașului, simbolurile reprezentative și inter –
relaționarea individ - oraș poate fi sortit eșecului. Doar prin împărtășirea unor reprezentări
comune care reușesc să influențeze valorile, atitudinile și percepțiile rezidenților și ale
turiștilor se pot defini aspecte manageriale ale brandingului de oraș.
Cu toate acestea, ținând cont de complexitatea problematicilor urbane și a numărului
mare de actori implicați în acest proces există riscul să apară o serie de greșeli, în special în
partea de strategie, corelată cu dorința de a obține performanțe notabile într-un timp relativ
scurt. În cazul în care identitatea orașului nu este bine articulată sau nu există corelații între
asa-numitele oferte ale orașului (turism, infrastructură, componentă istorică, artistică,
economică, servicii etc.) și elementele de identitate vizuală, vă apărea o discrepanță între
imaginea dorită și cea reală.
Din perspectiva noastră, un element cheie în crearea unui brand de oraș îl reprezintă
abordarea interdisciplinară prin implicarea mai multor categorii de specialiști: de la oameni
de marketing și comunicare până la antropologi, geografi și reprezentanți ai autorităților
locale care guvernează acel oraș. Această abordare ar trebui corelată și cu viziunea pe termen
lung de dezvoltare a orașului pentru următorii 10 ani.
Impactul unui brand de oraș și implicit al unui manual de brand poate fi extrem de
mic în lipsa unor acțiuni concrete de promovare care se întind pe o durată de 2-5 ani. Un
element cheie în această ecuație este - Continuitatea - care reprezintă un element
fundamental, asigurând durabilitatea brandului de oraș.

BIBLIOGRAPHY

Anholt, Simon. Beyond the Nation Brand:The Role of Image and Identity in
International Relations, in Exchange: The Journal of Public Diplomacy, vol. 2, art. 1, 2011.
Anholt, Simon. How the world sees the world’s cities. Place Branding. vol. 2, 2006.
Anholt, Simon. The Anholt-GMI City Brands Index: How the world sees the world's
cities, in Place Branding, nr. 2, 2006.
Ashworth G. J., Kavaratzis Mihalis, City Branding: An effective assertion of identity
or a transitory marketing trick?, în Tijdschrift voor Economische en Sociale Geografie, vol.
96, 2005.
Coshall, J. Measurement of tourists’ images: the repertory grid approach. Journal of
Travel Research 39, 2000.
Farcaș Paul și Carmen Mureșan. The importance of the archetypal features on
millennials in the context of brand differentiation – A qualitative approach, in Applied
Mathematics, Mechanics, and Engineering, vol. 61, 2018.
Fărcaș Paul-Alexandru, Ilieș Veronica, Definirea principiilor de bază ale
brandingului universitar în România, Management Intercultura, Vol XV, nr. 3 (29), 2013.

Arhipelag XXI Press, 2020

200 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Gardner, B.G. și Govers, R. și Go, F. Place Branding. Glocal, Virtual and Physical
Identities, Constructed, Imagined and Experienced. Palgrave Macmillan, 2009.
Herstein, R. Thin line between country, city, and region branding. Journal of
Vacation Marketing, 18(2), 2012.
Jung, Carl. The archetypes and the collective unconscious. Princeton University
Press, 1968. Kavaratizis, M. From City Marketing to City Branding: an Interdisciplinary
Analysis with Reference to Amsterdam, Budapest and Athens. University of Groningen,
2008.
Keller, K. și Lehmann, D. Brands and Branding: Research Findings and Future
Priorities, in Marketing Science, vol. 25, nr. 6, 2006.
Margaret Mark și Carol Pearson, The Hero and The Outlaw. Building Extraordinary
Brands Through the Power of Archetypes, McGraw-Hill, New York, 2001.
Moilanen, Teemu și Seppo Rainisto. How to Brand Nations, Cities and Destinations,
A Planning Book for Place Branding, 2009.
Park, W. C., Milberg Sandra, Lawson Roberst Evaluation of brand extension: The
role of product feature similarity and brand concept consistency. Journal of Consumer
Research, vol. 18, 1991.
Porter Nicole, Single-minded, compelling, and unique: Visual Communications,
Landscape, and the Calculated Aesthetic of Place Branding, în Environmental
Communication, vol. 7, nr. 2, 2013.

Arhipelag XXI Press, 2020

201 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE SOCIAL IMPACT OF POLICE ACTIVITY REFLECTED IN THE CRIME

RATE AS EFFICIENT MANAGEMENT

Carmen Șerbănescu Drugă

Assist., „Ovidius” University of Constanța

Abstract: In the evaluation of any institution, efficiency is the objective element to be considered, and
at the level of the Police the crime rate is the most relevant indicator of the efficient work of law
enforcement officers, and this can be achieved only through high quality management, the results it is
reflected in media, manifested in the attitudes of opinion leaders, ultimately finding themselves in
what matters most in police work, more precisely in the sense of security of citizens. Thus, all these
concepts listed above sum up and reflect the social impact of police activity in general.
Social impact can be assessed in the short, medium and long term, when in the short term are
included the expenses incurred for the organization of police activity (purchase of goods and services,
creation / modification of infrastructure, payment of salaries, etc.), and in the medium term and long
when we analyze the results, more precisely the crime rate in the community as a result of the efficient
management of the activity.
The social impact of police work is the set of all professional police actions adopted in the
community, which when there is quality management is objectively reflected in the dynamics of crime
combined with satisfaction, trust and positive perception of the population, valorization of police
work, media image of the institution and among community and / or country opinion leaders.
Social impact can be a primary (direct) and a secondary (indirect), the first being generated in the
short term by the expenses incurred by the Police, while the second is created over time through
police-citizen relations. If the first concept can be relatively easily quantified, the analysis of the
secondary social impact of police work involves the use of complex methodologies.

Keywords: police, management, crime rate, prevention, mass media

Pentru a surprinde stilurile de muncă eficiente și comportamentul ideal de conducere

perceput în organizațiile de poliție, s-a realizat un studiu, în anul 2019, prin tehnica focus
grupului la IPJ Constanța, la nivel de „low, middle și top management”, pe 20 de conducători
și coordonatori de Servicii, Birouri și Compartimente, persoane cu vârste cuprinse între 30-55
de ani, de ambele genuri, atât din mediul urban, cât și din cel rural.
Principalele obiective ale acestei analize exploratorii au fost de a clasifica importanța
caracteristicilor de conducere bazate pe percepțiile polițiștilor lideri în ceea ce privește
managementul eficient, de a crea o tipologie a stilurilor de leadership preferate și de a
identifica factorii care sunt cel mai probabili să influențeze variațiile de opinii cu privire la
comportamentul unui lider ideal al poliției și cele mai bune metode de management cu
impact social reliefat prin controlul ratei criminalității. Această cercetare arată că toate
caracteristicile individuale pot influența nu numai stilurile manageriale, ci și preferințele de
conducere.
Astfel, în urma analizei datelor obținute prin tehnica focus grupului și din
interpretarea rezultatelor obținute a reieșit faptul că în Inspectorat predomină un stil de
conducere eclectic, fiind îmbinate stilurile autoritar cu cel democratic, în proporții relativ
egale manageri adoptând și preferând ambele stiluri de coordonare (46% dintre respondenți
preferă să adopte stilul democratic de conducere, 54% preferând stilul autoritar).

Arhipelag XXI Press, 2020

202 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Stilul de conducere democratic și participativ, care se caracterizează prin

descentralizarea autorităţii, deciziile nefiind unipersonale, ci rezultând din consultarea şi
participarea angajaților, se regăsește la nivelul middle management și unde sunt structuri mai
mici, birouri, compartimente, unde coordonatorul şi grupul condus acţionează ca un corp
comun în care subordonaţii devin colaboratori ai şefului, fiind permanent informaţi şi
antrenaţi să îşi exprime ideile şi să formuleze propuneri şi sugestii.
Acest stil de management își originea în concepţiile şcolii sociologice, luând în
consideraţie motivaţia comportamentului uman în muncă, în echipă şi respectă poziţia psiho-
socială a individului în cadrul grupului. De asemenea, managerii din IPJ care preferă stilul
democratic acordă o mare încredere subordonaţilor, care sunt consultaţi în problemele de
perspectivă, se foloseşte larg delegarea de autoritate şi responsabilitate, de asemenea, este
apreciată şi stimulată capacitatea creativă a subordonaţilor deoarece se urmăreşte
valorificarea competenţelor şi favorizarea dezvoltării personalităţii acestora. Totodată, este
stimulată comunicarea pe verticală şi pe orizontală între lucrători, compartimente,
subdiviziuni organizatorice şi niveluri ierarhice, se dezvoltă relaţiile umane şi se asigură un
climat de muncă agreabil, raporturile şefi-subalterni fiind bazate pe tact şi bunăvoinţă.
Întregul comportament al managerului se fundamentează pe o solidă şi autentică autoritate
personală, susţinută de prestigiul profesional dobândit, asigurând o satisfacţie mai mare în
muncă.
Rezultatele interpretării datelor mai indică și faptul că, în special, genul joacă un rol
important în structurarea preferințelor conducerii. Femeile din poliție deși nu par să se
deosebească de bărbați în preferințele lor pentru o conducere predominant bazată pe sarcini și
structurată, par să favorizeze mai mult decât bărbații, majoritatea persoanelor de gen feminin
chestionate, peste 80%, fiind orientată spre muncitori, permițând subordonaților libertatea de
acțiune și feedback-ul față de preocupărilor lucrătorilor.
De asemenea, se descriu stilurile de conducere autoritar şi democratic, ca şi abordare
a comportamentului de conducere, dar ca o trecere continuă printr-o multitudine de stiluri
intermediare1, pornind de la o conducere localizată la nivelul şefului (stil pur autoritar), la o
conducere localizată la nivelul subordonaţilor (stil pur democratic).
Așa cum am menționat anterior, în urma aplicării tehnicii investigative a rezultat că în
IPJ Constanța este totuși preferat stilul autoritar care pune accent pe dirijare şi control
ierarhic, disciplină riguroasă şi răspunderea subalternilor și caracterizează și printr-o oarecare
rigiditate, centralizarea autorităţii, deciziile unipersonale fiind preponderente, 54% dintre
coordonatori optând pentru acest mod de lucru și considerându-l eficient.
Astfel, managerii chestionați concentrează puterea, dreptul la luarea deciziilor şi de
control şi îşi asumă întreaga responsabilitate, fiind respinsă participarea subordonaţilor la
procesul decizional. Aceștia structurează întreaga activitate a subordonaţilor şi pun accent pe
autoritatea formală pentru a obţine executarea sarcinilor de muncă, a determina
comportamentul şi acţiunile acestora, lipsind delegarea, iar controlul fiind ridicat, de aceea şi
corecţia abaterilor negative de la deciziile luate se face prin sancţiuni. Explicația alegerii
acestui stil este evident rigoarea sistemului, a legislației și nevoia managerilor de a fi în
concordanță cu mecanismele și pattern-urile de sistem.
Relaţiile umane din perspectiva persoanelor din IPJ Constanța care preferă stilul
autoritar sunt apreciate ca fiind mai puţin importante (46% dintre respondenți considerând
acest fapt) sau uneori chiar sunt ignorate (9% declarând că acționează în acest mod), iar
contactele dintre membrii colectivului sunt limitate la sarcini și dispoziții (63% dintre cei
chestionați impun un astfel de mod de lucru), managerul fiind laconic în a da explicații
subalternilor, nefiind admise părerile şi observaţiile critice din partea subordonaţilor.

Arhipelag XXI Press, 2020

203 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Considerăm că stilul autocratic, răspândit la nivelurile medii şi inferioare de

conducere ale Inspectoratului, poate fi generat și de insuficiența experiență managerială sau
de cea a subalternilor, de stări conflictuale sau de indisciplina în muncă a colaboratorilor,
producând uneori insatisfacţie şi efecte contraproductive pentru activitate ca lipsă de
implicare, randament scăzut, părăsirea organizaţiei.
Cu toate acestea susținem faptul că stilul autoritar poate fi folosit cu rezultate bune în
situaţii speciale în I.P.J. Constanța, mai exact, atunci când deciziile trebuiesc luate cu maximă
rapiditate, când organizația trece printr-un moment de criză sau atunci când există riscuri
ridicate, cel mai recent exemplu fiind pandemia Covid-19 din anul 2020, la preluarea
mandatului ca nou manager, când grupul este alcătuit din subordonaţi neexperimentaţi sau cu
competenţe reduse.
În egală măsură, considerăm că se poate produce o confuzie între stilul autoritar și
rigoarea impusă de instituția Poliției și că se poate imprima un stil democratic de coordonare
care este și el centrat pe rezolvare de probleme și sarcini, dar nu recomandăm în schimb stilul
„laissez - fair” în Poliției deoarece poate duce la o oarecare instabilitate instituțională, la
neîndeplinirea sarcinilor și rezolvarea cu celeritate a problemelor.
În mod obișnuit, oamenii nu agreează stilul autoritar, îndeosebi în forma sa extremă,
când produce frustrare şi teamă. Acest stil de conducere a fost caracteristic, unor forme mai
vechi de organizare a activităţii, dar astăzi, stilul autoritar total se dovedeşte incompatibil cu
sistemele moderne de management, necesar fiind adoptarea stilului participativ de conducere.
Totuși, sunt segmente de activitate în care stilul acesta funcționează, dacă este adaptat
situațiilor și dacă organizația are nevoie pentru a-și atinge scopul și dacă se întrepătrunde cu
celelalte stiluri, fiind necesar uneori în organizațiile foarte ierarhizate, de tip militar, cele din
domeniul ordinii și siguranței publice.
Astfel, studiul de faţă şi-a propus descrierea dinamicii infracţionalităţii sesizate din
Constanța în perioada 2019-2020, cu accent pe măsurarea influenţei factorilor de natură
socio-economică asupra diferitelor tipuri de infracţiuni şi identificarea principalelor
caracteristici ale acestora și surprinderea modurilor optime de management pentru controlul
ratei criminalității.
O atenţie deosebită a fost acordată descrierii criminalităţii înregistrate în decursul
anului 2019, punându-se accentul, de asemenea, pe relaţia dintre factorii socio-economici şi
diferitele tipuri de infracţiuni. Trebuie menţionat că o serie dintre indicatorii utilizaţi în
analiză sunt colectaţi de I.N.S. anual sau bianual. Din acest motiv, pe parcursul analizei am
fost nevoiţi să asociem datele privind criminalitatea înregistrată în anul 2019 cu indicatori
socio-economici ce caracterizau anul 2018, sensul şi valoarea asocierilor putând fi afectate
din acest motiv.

Gestionarea infracţiunilor contra patrimoniului în Constanța ca modalități

polițienești de management eficient
Dat fiind specificul infracţiunilor contra patrimoniului (scopul lor este în mod evident
legat de urmărirea unui câştig material), acestea sunt sensibil influenţate de modificările de
natură socio-economică intervenite la nivelul unei comunităţi, această determinare şi
mecanismele concrete prin care ea se produce fiind atât dezbătute de criminologi în teoriile
elaborate până în prezent, cât şi ilustrate de analizele realizate de aceştia.
Astfel, dinamica furturilor de diverse tipuri şi a tâlhăriilor a fost relaţionată cu lipsa
unor oportunităţi legale ale indivizilor de a-şi atinge scopurile de bunăstare, aşa cum este ea
promovată de societate, cu frustrarea economică şi socială, inegalitatea socială, cu sărăcia,
şomajul, nivelul PIB-ului, venitul mediu pe gospodărie etc.
Numeroase studii centrate asupra caracteristicilor infracţiunilor contra patrimoniului
au arătat că autorii sunt cu preponderenţă persoane cu un nivel scăzut de educaţie, din rândul

Arhipelag XXI Press, 2020

204 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

categoriilor sociale dezavantajate şi copii/tineri care provin din familii incapabile să-şi
exercite în mod corespunzător funcţia de socializare.
Pornind de la diverse modele teoretice şi de la anumite modele explicative, o parte
dintre specialişti şi-au propus să valideze la nivel societal/comunitar, pe baza unor metode
statistice, legătura dintre aceşti factori şi tipurile de criminalitate, iar o serie dintre studiile
realizate până în prezent în acest domeniu (deşi reduse cantitativ şi circumscrise îndeosebi
spaţiului nord-american) confirmă influenţa pe care factorii socio-economici o au asupra
criminalităţii contra patrimoniului.
Este important de punctat faptul că relaţionarea unor indicatori macro cu
criminalitatea în general este un demers dificil, dată fiind rigiditatea acestora. Spre exemplu,
modificarea drastică a condiţiilor sociale la nivelul unei comune, care e de natură să producă
mutaţii majore la nivelul criminalităţii în acea comună, se regăseşte într-o mică măsură
evidenţiată la nivelul indicatorului macro pentru acel judeţ sau stat, el fiind contrabalansat de
oscilaţii pozitive înregistrate la nivelul celorlalte comunităţi din unitatea teritorial-economică
analizată. De aceea, considerăm că pentru o fidelitate ridicată orice cercetare este necesar a
se realiza și din punct de vedere macro, dar și micro, în funcție de scopul și obiectivele
acesteia.
De asemenea, modalitatea concretă în care factorii socio-economici influenţează
criminalitatea este complexă, aceştia fiind în strânsă interdependenţă unii cu alţii şi cu alte
variabile socio-economice, astfel că existenţa unor asocieri statistice semnificative trebuie
analizată cu atenţie, întrucât poate fi rezultatul inclusiv al acţiunii unor variabile neluate în
considerare, care influenţează evoluţia factorilor puşi în relaţie.
Complexitatea relaţiei dintre condiţiile socio-economice şi criminalitate este elocvent
exemplificată de impactul creşterii economice asupra criminalităţii. Pe de o parte, creşterea
gradului de ocupare poate duce la scăderea infracţiunilor contra patrimoniului, motivată de
existenţa unor oportunităţi economice legale, însă, pe de altă parte, poate duce la distrugerea
relaţiilor stabilite în cadrul comunităţii şi anomizare, ceea ce influenţează scăderea capacităţii
de control social şi conduce la creşterea criminalităţii de acest gen.
Relaţia dintre bunăstare, creştere economică şi furturi a fost studiată de Spengler în
1997, elementele luate în analiză fiind rata furturilor (calculată la 100.000 locuitori), valoarea
reală a PIB pe locuitor, în funcţie de preţuri şi ratele de schimb valutar la nivelul a 12 state
europene. Indicatorii analizaţi arată o asociere pozitivă între bunăstarea economică şi furt,
existenţa unui număr mai mare de obiective pentru acţiunea infracţională fiind speculată de
autorii acestora. Excepţie fac în studiul analizat Elveţia şi Norvegia, caracterizate de
bunăstare economică şi rate mici de furturi, explicaţia lansată de Entorf şi Spengler fiind că
după un anumit nivel de bunăstare, societăţile îşi permit să ofere suficiente oportunităţi
legale, sub forma ajutoarelor sociale, astfel încât să deturneze grupurile de risc de la
comiterea de infracţiuni.
Un alt factor relaţionat în literatura de specialitate cu criminalitatea este şomajul, însă
această relaţie poate fi interpretată în ambele sensuri: pe de o parte, frustrarea indusă de
şomaj poate duce la creşterea criminalităţii, însă, pe de altă parte, dat fiind că şomerii petrec o
mare parte a timpului în gospodărie şi se pot ocupa mai bine de educaţia copiilor, el poate
duce la o scădere a criminalităţii. Într-un meta-studiu bazat pe analiza a 63 de macro-studii,
Chiricos arată că în 31% dintre acestea a fost găsită o asociere pozitivă, iar în 2% o asociere
negativă. Datele variază însă în funcţie de tipul de infracţiune, 40% dintre studii găsind o
relaţie pozitivă între şomaj şi infracţiunile contra patrimoniului, 52% între şomaj şi spargeri,
în timp ce doar 21% au relevat o relaţie pozitivă între şomaj şi furturile de auto, iar 7% au
arătat chiar o asociere negativă între cele două fenomene.
În sprijinul determinării socio-economice a criminalităţii contra patrimoniului stau şi
rezultatele obţinute, care arată o corelaţie pozitivă puternică între furtul din auto şi inegalităţii

Arhipelag XXI Press, 2020

205 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

veniturilor. Totodată, într-un studiu comparativ realizat la nivelul statelor europene pe baza
datelor înregistrate în perioada 1980-2003, H. Lagrange a identificat o legătură de corelaţie
între tâlhărie şi inegalitatea veniturilor, între furtul de autovehicule şi venitul pe cap de
locuitor şi o relaţie inversă între acest tip de criminalitate şi inegalitatea veniturilor.
Totodată, spargerile de locuinţe sunt corelate pozitiv cu venitul pe locuitor, dar nu cu
inegalitatea, furturile de autovehicule, spargerile de locuinţe şi tâlhăria sunt corelate negativ
cu şomajul pe termen lung, iar tâlhăria este corelată cu riscul de sărăcie după transferurile
sociale .
Analiza de faţă îşi propune, la rândul său, să urmărească influenţa pe care o serie de
indicatori socio-economici o are asupra acestui tip de infracţionalitate în Constanța, pe
parcursul acestui subcapitol fiind efectuate analize statistice de corelaţie între criminalitatea
contra patrimoniului (total), a diverselor infracţiuni componente, pe de o parte, şi sărăcie,
câştig salarial, şomaj, densitatea populaţiei, PIB, divorţialitate, pe de altă parte.
Infracţiunile contra patrimoniului reprezintă mai mult de jumătate din totalul
infracţiunilor sesizate în Constanța în anul 2019, peste două treimi fiind produse în mediul
urban. Explicaţia este dată atât de controlul mai scăzut pe care comunitatea îl exercită asupra
indivizilor în mediul urban, cât şi de „oferta” mai bogată de obiecte ce pot fi ulterior
valorificate, existente în oraşe comparativ cu satele.
Studiile efectuate în alte state au arătat o concentrare a criminalităţii de acest gen în
comunităţile foarte înstărite, unde infractorii au posibilitatea să sustragă bunuri mai
valoroase. Această ipoteză este confirmată la nivelul României și Constanței, astfel că,
analizând distribuţia infracţiunilor contra patrimoniului la nivel teritorial (judeţ), se constată o
corelaţie pozitivă semnificativă statistic între infracţiunile contra patrimoniului şi bunăstarea
comunităţii (măsurată prin câştigul salarial mediu net şi PIB).
Judeţul Constanţa care, deşi nu se caracterizează printr-un câştig salarial foarte
ridicat, ci doar ridicat, înregistrează un număr mare de infracţiuni contra patrimoniului.
Explicaţia este însă dată și de infracţionalitatea produsă în perioada estivală, când în judeţ
există un aflux de turişti şi implicit de venituri (care nu se regăsesc în statisticile colectate) şi
care favorizează producerea unor infracţiuni de acest gen (furturi, tâlhării). Aceeaşi explicaţie
este valabilă şi pentru corelaţia pozitivă constatată între rata furturilor şi câştigul salarial
mediu net.
Numeroşi autori au arătat efectul pe care disfuncţiile existente la nivelul familiei îl au
asupra infracţionalităţii, mai ales în rândul celei săvârşite de minori şi tineri. În ceea ce
priveşte validarea statistică a acestei teze, ea prezintă unele dificultăţi, indicatorul utilizat cel
mai frecvent pentru a măsura acest aspect fiind rata divorţurilor. Pe de o parte, divorţul nu
semnifică automat o neglijare a atribuţiilor de educaţie ale cuplului, ridicându-se, astfel, unele
semne de întrebare asupra capacităţii acestui indicator de a indica în mod efectiv o carenţă
educaţională. Pe de altă parte, acest indicator nu face referire decât la o mică parte din
situaţiile în care familia este incapabilă să-şi exercite funcţia educativă şi anume acelea în
care aceasta s-a destrămat.
Producerea infracţiunilor contra patrimoniului este favorizată şi de existenţa unor
aglomerări ale populaţiei, ipoteză care este confirmată statistic atunci când se pune în relaţie
distribuţia infracţiunilor la nivel judeţean cu densitatea populaţiei.
Infracțiunea de furt
Cea mai mare pondere în cadrul infracţiunilor contra patrimoniului este dată de
infracţiunile de furt, acestea reprezentând, în 2019, mai mult de jumătate din totalul
infracţiunilor de acest gen, în ansamblu, cele mai numeroase fiind furturile din locuinţe, din
auto, din societăţi comerciale, din gospodării și curţi.
Dacă analizăm dinamica fiecărui tip de furt pentru o perioadă mai lungă de timp,
respectiv anii 2018-2019, se observă următoarele:

Arhipelag XXI Press, 2020

206 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

1. numărul furturilor din auto a crescut, după care tendinţa a fost de scădere;
2. furturile din locuinţe au avut o tendinţă ascendentă, înregistrându-se o scădere,
tendinţa menţinându-se şi în 2019;
3. furturile din societăţi comerciale prezintă o evoluţie ascendentă, pentru ca în
anul 2019 numărul infracţiunilor de acest gen sesizate să scadă;
4. furturile din buzunare au avut o tendinţă ascendentă, ulterior având loc o
scădere.
Astfel, înțelegem și putem ca și concluzie pentru lucrarea de față faptul că dinamica
infracționalității este într-o permanentă oscilație, iar creșterile sau scăderile infracțiunilor pe
categorii trebuie privite de manageri în egală măsură, deoarece acestea pot fi influențate și de
variabilele ca mediul, situația economică, educațională etc. și nu doar de acțiunile punctuale
de tip polițienesc, numărul de informații operative din teren, poziționarea echipelor de
patrulare și de activitățile combativ-preventive. Totuși, considerăm că este absolut necesar ca
un manager eficient să acționeze permanent pe segmentele preventiv-combativ, pro-activ și
reactiv.

BIBLIOGRAPHY

1. Buzărnescu Ştefan, „Sociologia opiniei publice”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1997;
2. Buzescu Gheorghe, „Elemente de ordine publică”, Ed. Pro Uiversitaria,
București, 2016;
3. Cândea Rodica, Cândea Dan, „Comunicarea managerială aplicată”, Editura
Expert, Bucureşti, 1998;
4. Cîrjan Lazăr, „Istoria Poliției Române de la origini până în 1949”, Editura
Vestala, București, 2000;
5. Cole Gerald, „Management-ul personalului”, Editura Codecs, Bucureşti,
2000;
6. Cornescu Viorel și Mihăilescu Ioan, „Management”, Editura Actami,
Bucureşti, 1997;
7. Emsley Clive, „The English Police a Political And Social History”,
Publishing House Longman, London, 1996;
8. Gaines Larry. Kappeler Victor, Vaughn Joseph, „Policing in America” (3rd
ed.), Cincinnati, Ohio: Anderson Publishing Company, 1999;
9. Kelsen Hans, „General Theory of Norms”, Clarendon Press, Oxford, 1991;
10. Lippmann Walter, „Public opinion”, Dover Publication, Mineola, New York,
1997;

Arhipelag XXI Press, 2020

207 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

POPULATION PERCEPTION OF THE POLICE, CASE STUDY CONSTANȚA

COUNTY

Carmen Șerbănescu Drugă

Assist., „Ovidius” University of Constanța

Abstract: In this article I will investigate whether the negative events about the Police reflected
insistently in the media, lead to the decrease of the security perceived by the population and to the
decrease of the trust in the Police, continuing the concept formulating the hypothesis that when the
positive image of the Police decreases, it is possible to increase the lack of fear of the state authority
and thus can increase the crime rate.
We will also analyze whether the individual forms his social attitudes on important events equally
from the experience of the environment and the media, which change over a long period of time, the
main cause of change being the information bombardment of the media.
The methods used to support the research were the sociological ones, more precisely the opinion poll
through the questionnaire-based survey, and as tools for processing the results, a series of statistical
procedures included in the SPSS computer program were used, compatible and appropriate to the
data types collected. In addition to these methods, the technique of documentation, scientific and
participatory observation, demonstration, problematization were also used.
Thus, there is a monitoring of the image of the Romanian Police captured by independent public
opinion polling institutes and Eurobarometer, then to capture the particularities of the area, we
highlight the scores obtained in the opinion poll applied to the population of Constanța County, in
order to monitor confidence which the Constanța Police develops and reproduces in its (public)
relationship environments, as well as of the significant factors and mechanisms that determine and
influence this organizational dimension.
Also, considering the specifics of Constanța County, we conducted an opinion poll during the summer
to capture the opinion of tourists on the Black Sea coast on the activity of Constanta Police.
The results of such research can be used in a wide range of managerial actions aimed at planning /
organization, decision and control. They can provide the necessary elements for the correction of
relational strategies, including the basic coordinates for shaping an image strategy of the Constanta
Police and beyond.

Keywords: police, management, perception, prevention, mass media

Conceptul de opinie publică, deși preluat din limba engleză, etimologic provine din
limba latină, deoarece „opinio” este derivat din cuvântul „opinari”, care înseamnă „a
exprima o părere”, care asociat cuvântului „publicus”, derivat din „populus”, care semnifică
popor, duce tocmai la structura semantică menționată anterior.
Despre cunoaşterea ştiinţifică a opiniei publice se poate vorbi doar începând cu
secolul al XX-lea, astfel, amintim că, în anul 1901, Gabriel Tarde publica volumul „Opinia şi
mulţimea”, fiind primul care atrăgea atenţia asupra clivajului societăţii în publicuri, a faptului
că indivizii devin public prin starea de spirit, adică ideile teoretice comune, aspiraţiile de
natură ideală, atitudinile şi sentimentele faţă de o problemă actuală devin comune, într-un
cuvânt, devenind opinii.
La zece ani de la apariţia lucrării lui Gabriel Tarde, un alt precursor al psihologiei
sociale, Gustave Le Bon publica lucrarea „Opiniile şi credinţele”, în anul 1911, susţinând că
„bazate în principal pe elemente afective şi mistice, opiniile depind exclusiv de reacţiile
individuale pe care le modifică fără încetare mediul, caracterul, educaţia, interesul etc.”.

Arhipelag XXI Press, 2020

208 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Jurnalistul american Walter Lippmann a contribuit semnificativ la studiul opiniei

publice cu lucrarea sa „Public Opinion”, publicată prima dată în anul 1922, considerând că
opiniile sunt imagini din mintea noastră, care reflectă imperfect lumea în care trăim, dar ele
ne influenţează sentimentele şi acţiunile.
Apariţia sondajelor de opinie publică este legată de numele lui George Gallup, încă
din anul 1928, când acesta îşi publică dizertaţia doctorală „O metodă obiectivă de măsurare a
interesului cititorilor faţă de conţinutul ziarelor”, în care fundamentează teoretic metoda
cercetării științifice a percepțiilor populației, iar în Europa, cu începere din anul 1974, de
două ori pe an, se realizează Eurobarometru, la cererea Comunităţii Europene, pentru
monitorizarea opiniilor şi atitudinilor.
În prezenta analiză voi investiga dacă evenimentele negative despre Poliție reflectate
în mod insistent în mass-media, conduc la scăderea gradului de siguranță perceput de
populație și la diminuarea încrederii în Poliție, în continuarea conceptului formulând și
ipoteza că atunci când scade imaginea pozitivă a Poliției, este posibilă creșterea lipsei de
teamă față de autoritatea statului și astfel poate crește rata criminalității, corelând datele din
prezentul Capitol cu cele din Capitolele anterioare și din ultimul Capitol al prezentei teze.
De asemenea, vom analiza dacă individul îşi formează atitudinile sociale asupra
evenimentelor importante în egală măsură din experiența din mediu și din media, acestea
modificându-se pe o perioadă lungă de timp, cauza principală a modificărilor fiind
bombardamentul informațional al mass-mediei.
Metodele uzitate pentru a susține cercetarea din acest Capitol au fost cele sociologice,
mai exact sondajul de opinie prin ancheta pe bază de chestionar, iar ca instrumente de
prelucrare a rezultatelor s-a apelat la o serie de proceduri statistice cuprinse în programul
informatizat SPSS, compatibile şi adecvate tipurilor de date culese. Pe lângă aceste metode s-
au mai folosit și tehnica documentării, observația științifică și participativă, demonstrația,
problematizarea.
Astfel, primul subcapitol al prezentului Capitol prezintă o monitorizare a imaginii
Poliției Române surprinsă de institute independente de sondare a opiniei publice și de
Eurobarometru, apoi pentru a surprinde particularitățile de zonă, evidențiem scorurile
obținute la sondajul de opinie aplicat pe populația județului Constanța, cu scopul de
monitorizare a încrederii pe care Poliţia din Constanța o dezvoltă şi o reproduce în mediile
sale de relaţie (publicuri), precum şi a factorilor şi mecanismelor semnificative care
determină şi influenţează această dimensiune organizaţională.
De asemenea, având în vedere specificul județului Constanța am realizat un sondaj de
opinie în perioada estivală pentru a surprinde părerea turiștilor de la malul Mării Negre
privind activitatea Poliției constănțene.
Rezultatele unor asemenea cercetări pot fi utilizate într-o serie largă de acţiuni
manageriale vizând planificarea/organizarea, decizia şi controlul. Ele pot oferi elementele
necesare corecturii strategiilor relaţionale, inclusiv coordonatele de bază pentru conturarea
unei strategii de imagine a Poliţiei constănțene și nu numai.
Ca urmare a rezultatelor obținute constatăm faptul că populaţia din județul Constanța
se caracterizează printr-un mod specific de structurare a încrederii. Astfel, deşi cei mai mulţi
constănțeni se consideră a fi persoane încrezătoare (86,1%), ei îşi manifestă încrederea doar
în zona personală a relaţiilor, fiind în mare măsură neîncrezători în relaţionarea cu persoanele
străine (64,2%) sau cu instituţiile (56,2%).
Acest fapt poate fi explicat prin trăsături socio-culturale ale societăţii românești în
generat, care are încă în mare măsură caracterul rural/agrar/oral, ce determină suspiciune faţă
de orice element social care nu este cunoscut direct şi personalizat; caracterul „low-trust” al
societăţilor post-comuniste, în care suspiciunea este manifestată faţă de un stat considerat
advers/ostil cetăţeanului. O altă explicaţie puternică este și aceea a scăderii generale a

Arhipelag XXI Press, 2020

209 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

încrederii în stat şi instituţiile sale, pe fondul evoluţiilor economice, politice şi sociale din
ultima perioadă.
Rezultatele studiului arată că în județul Constanța, 51,2% dintre cei investigați au cea
mai multă încredere în Armată, în ISU (50,9%) şi în Poliţie (39,1%), comparativ cu celelalte
instituţii cu rol în apărare sau de aplicare a legii, mai exact 32,4% dintre subiecții respondenți
la studiu au încredere în Jandarmerie, 30,4% în Instanțele de Judecată, 27,2% în Parchet și
24,4% în Garda de Coastă.
În ceea ce priveşte încrederea în diferitele categorii profesionale asociate serviciilor
publice, 54,3% dintre cei chestionaţi au încredere în poliţişti, aceştia ocupând locul 3 în
ierarhie, după profesori (67,9%) şi doctori (62,9%), dar înaintea judecătorilor (32,5%),
procurilor (32,6%) sau ziariştilor (33,9%).
Nivelul încrederii în poliţie a rămas constant pe parcursul ultimului an pentru 65,3%
dintre respondenţi, a scăzut pentru 21,2% dintre aceştia, în timp ce pentru 13,3% dintre
respondenţi acest nivel a crescut.
Semnificaţia referirii la poliţie este una integratoare pentru cea mai mare parte a
respondenţilor: pentru 38% „poliţie” înseamnă „toţi lucrătorii de poliţie”, iar pentru 36%,
„întreaga instituţie”.
Cota generală de încredere a poliţiei în rândul populaţiei este o rezultantă statistică.
Încrederea publicului în poliţie se manifestă neomogen, în funcţie de particularităţi ale
diferitelor segmente de public, ale diferitelor categorii de poliţişti, ale diferitelor forme de
interacţiune dintre acestea, precum şi ale diferitelor influenţe primite din partea unor terţe
sisteme.
În ceea ce privește modul de structurare a opiniei publicului cu privire la
poliţie are la bază, în principal, experienţa directă cu poliţia - 43,5% sau informaţiile
transmise de presă - 38,7% (17,3% îşi bazează opinia pe experienţa unor terţi). Experienţa
directă a cetăţeanului se asociază în mai mare măsură unui nivel ridicat de încredere în poliţie
(53%) decât însuşirea informaţiilor transmise de presă (49%).
Referitor la percepţia gradului de siguranţă, există o percepţie satisfăcătoare, nivelul
de siguranţă din localitate este perceput pozitiv de aproximativ 64% dintre cei intervievaţi;
proiecţia riscului de victimizare pentru următorul an este pozitivă, 68,2% dintre subiecţi
afirmând că nu se tem ca, în următorul an, ei ori alt membru al familiei lor să fie victima unei
infracţiuni. Riscul scăzut de victimizare este motivat, în principal, prin atitudini personale
faţă de infracţionalitate şi mai puţin prin încrederea în instituţiile cu rol în acest domeniu.
Perceperea unui nivel de siguranţă ridicat se asociază puternic cu exprimarea unui nivel
ridicat al încrederii în poliţie.
Rata criminalităţii este percepută a fi în creştere de către 71,5% dintre respondenţi,
dar, aproape jumătate dintre aceştia (46,5%) afirmă un nivel ridicat de încredere în poliţie.
Această cifră susţine faptul că rata criminalităţii, percepută subiectiv, nu influenţează
semnificativ nivelul de încredere, după cum, nici cunoaşterea obiectivă, a cifrelor care
exprimă rata criminalităţii, nu reprezintă un factor puternic de influenţă a încrederii în poliţie,
concluzie confirmată de studii realizate în alte ţări.
În funcție de caracteristicile sociale ale publicului, nivelul încrederii în poliţie diferă,
în funcţie de diferitele categorii de persoane care alcătuiesc publicurile externe ale
organizaţiei. Un nivel înalt de încredere este mai răspândit în rândul femeilor decât al
bărbaţilor, al persoanelor mature şi vârstnice (+ 45 ani) decât al celor tineri, al celor cu nivel
scăzut de educaţie decât al celor cu nivel de educaţie mediu sau ridicat. În general, categoriile
de persoane cu un anumit grad de vulnerabilitate socială împărtăşesc în mai mare măsură o
încredere ridicată în poliţie. Nivelul autoperceput al gradului de bunăstare economică,
exprimat prin nivelul veniturilor familiei, determină o altfel de grupare a opiniei: în cea mai
mare măsură o cotă ridicată a încrederii în poliţie se asociază cu un nivel mediu al veniturilor;

Arhipelag XXI Press, 2020

210 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

gradul înalt de încredere în poliţie este mai puţin prezent în rândul celor cu venituri mici şi –
din motive diferite – cel mai puţin prezent în rândul persoanelor cu venituri mari.
În ce priveşte mediul rezidenţial, deşi se sesizează un nivel ceva mai ridicat al
încrederii al indivizilor din mediul rural comparativ cu cei din mediul urban, această diferenţă
nu este semnificativă statistic. În schimb, se constată un nivel mai ridicat al încrederii la cei
care locuiesc în mediul rural sărac.
Caracteristicile, care condiţionează primirea încrederii şi o descriu, sunt prezente la
poliţiştii constănțeni în proporţii diferite. Respondenţii apreciază că poliţiştii dau în cea mai
mare măsură dovadă de disponibilitate (aproximativ 50%), urmează deschiderea (aproximativ
43%), competenţa (40%), integritatea (sub 40%) şi consistenţa (34%).
Măsura în care aceste caracteristici contează pentru respondenţi şi le influenţează
dispoziţia de a acorda încredere poliţiştilor, adică măsura în care aceste caracteristici se
asociază unui nivel înalt de încredere exprimată, aşează pe primul loc disponibilitatea, urmată
de integritate, dar văzută în sensul echidistanţei, al tratamentului egal aplicat tuturor şi de
competenţă. Se poate spune că disponibilitatea este caracteristica pe care cetăţeanul o
valorizează în cea mai mare măsură atunci când învesteşte cu încredere această instituţie, fapt
confirmat de opiniile exprimate în Capitolul II din studiu, unde am realizat interviuri cu
formatori de opinie și experți.
Nivelul general de încredere în poliţie este susţinut de predispoziţiile
comportamentale exprimate, înţelese ca intenţii. Intenţia pozitivă (pro-socială, cooperativă)
privind comportamentele implicate în interacţiunea respondenţilor cu poliţia, a fost afirmată
în mod categoric într-o pondere cuprinsă între 43% (pentru asumarea calităţii de martor sau
participarea voluntară la acţiuni comune cu poliţia) şi 53% (pentru deferenţă manifestă sau
sprijinirea unui poliţist în acţiune, aflat în dificultate). Deşi segmentul pozitiv al intenţiilor
exprimate este majoritar, pentru toate tipurile de comportamente propuse respondenţilor în
chestionar, reclamă atenţie ponderea segmentului negativ al răspunsurilor privind anumite
contexte şi interacţiuni.
Astfel, la începutul lucrării am plecat de la ipoteza conform căreia opinia și atitudinea
socială față de poliție se formează din interacțiunea cu mediul și media a cetățenilor, factori
principali fiind „bombardamentul” mediatic și grupul de egali, iar conform celor expuse
constatăm faptul că aceasta este confirmată prin răspunsurile constănțenilor intervievați și
prezentate anterior.
În ceea ce privește sondajul de opinie realizat asupra turiștilor de pe litoralul Mării
Negre, din datele statistice se constată faptul că gradul de siguranţă al turiştilor pe litoralul
românesc este unul foarte ridicat, persoanele chestionate declarându-se mulţumite de
activitatea poliţiei, afirmând faptul că prezenţa poliţiştilor le dă un sentiment de siguranţă şi
susţinând necesitatea creşterii numărului de poliţişti prezenţi în staţiuni. Această percepție nu
corelează cu rata infracționalității specifice din perioada estivală, ceea ce se poate explica
prin faptul că aflați în vacanță cetățenii sunt mai detașați de problemele cotidiene,
reprezentările fiind unele automat pozitive asupra fenomenelor deviante sau delicvente,
generându-se automat o toleranță ridicată și un prag crescut la toleranța la frustrare generate
de starea de „loissire”.
Pentru activităţile poliţiştilor din Sezoanele Estivale următoare trebuie avut în vedere
și faptul că o parte dintre turiştii chestionaţi au afirmat faptul că se tem că ar putea deveni
victimele unor infracţiuni, mai ales a furturilor din buzunare și genţi sau a celor de pe plajă,
această situaţie, în opinia celor sondaţi, putând fi remediată printr-o prezenţă mai activă a
poliţiei în staţiunile de pe litoral, în locurile predispuse comiterii de infracțiuni.

BIBLIOGRAPHY

Arhipelag XXI Press, 2020

211 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Buzărnescu Ştefan, „Sociologia opiniei publice”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1997;
Buzescu Gheorghe, „Elemente de ordine publică”, Ed. Pro Universitaria, București,
2016;
Cândea Rodica, Cândea Dan, „Comunicarea managerială aplicată”, Editura Expert,
Bucureşti, 1998;
Cîrjan Lazăr, „Istoria Poliției Române de la origini până în 1949”, Editura Vestala,
București, 2000;
Cole Gerald, „Management-ul personalului”, Editura Codecs, Bucureşti, 2000;
Cornescu Viorel și Mihăilescu Ioan, „Management”, Editura Actami, Bucureşti,
1997;
Emsley Clive, „The English Police a Political And Social History”, Publishing House
Longman, London, 1996;
Gaines Larry. Kappeler Victor, Vaughn Joseph, „Policing in America” (3rd ed.),
Cincinnati, Ohio: Anderson Publishing Company, 1999;
Kelsen Hans, „General Theory of Norms”, Clarendon Press, Oxford, 1991;
Lippmann Walter, „Public opinion”, Dover Publication, Mineola, New York, 1997;

Arhipelag XXI Press, 2020

212 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

SENSE OF RELATIONAL ENTITLEMENT, PERFECTIONISM AND COUPLE

SATISFACTION: PRELIMINARY ASSOCIATIONS

Octav Sorin Candel, Lorena Apetrei

Assist., PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: The individuals with excessive levels of entitlement demand a lot and have high standards
for their close ones. However, other people manifest a restricted form of entitlement, being highly
cautious and modest, and having a feeling of worthlessness. Based on the fact that the manifestations
of entitlement are very relevant in the context of one’s romantic relationship, we aimed to explore the
associations between the sense of romantic entitlement, other-oriented, and self-oriented
perfectionism, and couple satisfaction. We expected that the excessive sense of relational entitlement
would correlate positively with other-oriented perfectionism, that the restricted sense of relational
entitlement would correlate negatively with self-oriented perfectionism and that relational entitlement
and perfectionism would correlate negatively with couple satisfaction. The sample consisted of 137
participants who, at the time of the study, were involved in a romantic relationship. Our predictions
were partially supported. We found that an excessive sense of relational entitlement is significantly
and positively associated with other-oriented perfectionism and is significantly and negatively
associated with couple satisfaction. This preliminary study proposes some valuable theoretical
advances by showing some possible mechanisms linking the sense of relational entitlement and couple
satisfaction.

Keywords: Sense of relational entitlement, Other-oriented perfectionism, Self-oriented perfectionism,

Couple satisfaction, Romantic relationships

Introduction
People desire the best outcomes in their lives, and they usually feel entitled to ask for
what they believe is theirs (Campbell, Bonacci, Shelton, Exline, & Bushman, 2004). Being
entitled to the fulfillment of needs is especially relevant in one’s romantic relationship
(Tolmacz & Mikulincer, 2011). However, not all people have the same capacity to ask what
is rightfully theirs in a manner that is also convenient for the partner. Thus, entitlement can
become maladaptive towards one’s relational quality, being linked to higher levels of
relational conflict and negative mood and, generally, to lower couple satisfaction (George-
Levi, Vilchinsky, Tolmacz, & Liberman, 2014; Moeller, Crocker, & Bushman, 2009;
Tolmacz & Mikulincer, 2011). Although the number of studies that verify the associations
between entitlement and couple outcomes has grown in recent years, the mechanisms that
link them are not yet sufficiently explored. In this study, we aimed to test whether relational
entitlement is associated with perfectionism and further, whether both constructs are
associated with couple satisfaction.
Entitlement is mostly perceived as a negative trait, but some authors envision it as
also having a positive side. According to Levin (1970) and Moses & Moses-Hrushovski
(1990), people can have an assertive entitlement, being able to demand what is proper and
negotiate new rights. However, given that previous studies conducted in Romania and Israel
(Candel, 2018; Tolmacz & Mikulincer, 2011) found inconclusive results regarding the
association between assertive entitlement and couple satisfaction, we decided not to use this
dimension in the present study. On the contrary, the negative side of entitlement has a
stronger negative link with couple happiness (George-Levi et al., 2014; Tolmacz &

Arhipelag XXI Press, 2020

213 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Mikulincer, 2011). It is important to note that maladaptive entitlement is not a

unidimensional construct. There are two dimensions covering this negative form. Firstly,
excessive entitlement is specific to those individuals who have exaggerated demands from
those around them and who tend to impose their needs’ fulfillment. Secondly, restrictive
entitlement is characteristic for those who are reluctant to express their needs and who
usually show a high timidity and low self-assurance (Levin, 1970; Moses & Moses-
Hrushovski, 1990). Based on these theoretical presumptions and on previous studies showing
that both excessive and restricted entitlement are detrimental for one’s couple satisfaction
(Candel & Turliuc, 2019; George-Levi et al., 2014; Tolmacz & Mikulincer, 2011), we expect
that higher excessive and restricted entitlement would be associated with lower satisfaction.
One explanatory mechanism was proposed by Grubbs and Exline (2016). People with
a high level of psychological entitlement (general or only in a relational context) have
exaggerated expectations from those around them and think of themselves as being special.
When their expectations are contradicted by reality, they go through a moment of intense
disappointment and perceived injustice, which leads to stress. Finally, due to the increased
level of stress, these people either get involved in interpersonal conflict or seek to defend
their beliefs, which resumes the whole cycle. Thus, excessively entitled individuals might
have a higher level of other-oriented perfectionism (the belief that others must strive for
perfection; Hewitt & Flett, 1991). Moreover, this theoretical premise was also empirically
validated, people with higher entitlement also having a more pronounced maladaptive
perfectionism (Stoltz & Ashby, 2007). However, as previously mentioned, some individuals
might have a restricted sense of relationship. Tolmacz (2011) proposes that restricted
entitlement is an outcome of the negative messages sent by the mother to the child. After
constant expressions of dissatisfaction on the mother’s side, the child might develop a sense
of usefulness and ineptness, believing he/she is unable to achieve better results in their lives.
Thus, we consider that it would be important to explore how the maladaptive forms of
entitlement would be connected to perfectionism. Although these associations were previous
studies, this would be the first research to assess them in the context of romantic
relationships. We propose that an excessive sense of relational entitlement would be related
to higher other-oriented perfectionism, while a restricted sense of relational entitlement
would be associated with low self-oriented perfectionism.
Finally, according to the social disconnection model (Hewitt, Flett, Sherry, & Caelian,
2006), perfectionists might have difficulties in connection with others. Previous studies show
that perfectionism was associated with a series of negative interpersonal behaviors, such as
higher levels of conflict and hostility and lower levels of forgiveness (Furman, Luo, & Pond
Jr, 2017; Mackinnon et al., 2012; Stoeber, Noland, Mawenu, Henderson, & Kent, 2017).
Also, higher perfectionism was related to lower satisfaction (Stoeber, 2012), a relationship
that we also aimed to test in our study.
Method
Participants
137 people took part in the research. Of these, 24 were male and 113 are female. The
condition was that all participants be in a relationship of at least 3 months. Thus, the
relationship ranged from 3 to 396 months (M = 57.54, SD = 83.15). The age of the
participants ranged from 18 to 52 years old (M = 24.4; SD = 8.67).
Measures
Sense of Relational Entitlement
We used the Romanian version of the Sense of Relational Entitlement scale (Candel,
2018). The scale contains 18 items that assess a person’s relational entitlement style. The
scale offers different scores for the excessive entitlement (8 items, ex. "I am obsessed with
my partner's faults") restricted entitlement (3 items, ex. "Sometimes I feel I am not good

Arhipelag XXI Press, 2020

214 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

enough for my partner"), and assertive entitlement (7 items). For this study, we used only the
dimensions of excessive and restricted entitlement. Items are rated on a Likert scale from 1
(not at all) to 7 (very much). Both dimensions achieved very good internal consistency. For
excessive entitlement, the Cronbach’s alpha was .83, and for restricted entitlement, it was .79.
Perfectionism
We used the Big Three Perfectionism Scale (BTPS; Smith, Saklofske, Stoeber, &
Sherry, 2016). BTPS evaluates three higher global factors (rigid perfectionism, self-critical
perfectionism, , narcissistic perfectionism) through ten dimensions of lower-order
perfectionism (self-oriented perfectionism, self-contingency, concern for mistakes, doubts
about actions, self-criticism, socially prescribed perfectionism, perfectionism oriented
towards others, hypercriticism, grandiosity, entitlement). In this paper we have used only two
dimensions, self-oriented perfectionism (5 items, ex. “I strive to be as perfect as possible”)
and other-oriented perfectionism (5 items, ex. “It is important to me that other people do
things perfectly”). The participants have choose between answers from 1 (total disagreement)
to 5 (total agreement). The Cronbach’s alpha was .87 for self-oriented perfectionism and .89
for other oriented perfectionism.
Couple Satisfaction
We used the Couple Satisfaction Index 4 (Funk & Rogge, 2007). It is a 4-items scale
that measures how the respondents feel about the couple's relationship. Each item (ex. “:
"Please indicate the level of happiness of your relationship, taking into account all aspects of
the relationship”) is rated on a Likert scale, with answers ranging from 1 (very unhappy) to 7
(perfect). Thus, a higher score demonstrates a higher level of satisfaction. The scale showed a
Cronbach’s alpha of .89.
Procedure
The questionnaires, being posted on various groups on social network sites, were
filled in an online format. Before the study, the participants were informed that their
involvement was voluntary and were reassured of their anonymity.
Results
The means, standard deviations and correlations among the variables are presented in
Table 1. Confirming our hypothesis, excessive entitlement correlated significantly and
positively with other-oriented perfectionism (r = .31, p < .001). Thus, people with higher
excessive relational entitlement also show a higher level of other-oriented perfectionism.
Moreover, excessive entitlment also was significantly associated with self-oriented
perfectionism (r = .24, p < .01). Contrary to our hypothesis, restricted entitlement did not
significantly correlate with self-oriented perfectionsim (r = .01, p = .91). Finally, only
excessive entitlment correlated with couple satisfaction (r = -.54, p < .001). No other variable
was linked to couple satisfaction.

Tabel 1. Means, standard deviations and correlations among the variabiles (N = 137)
M S
1 2 3 4
ean D
1. Excessive 1 9
1
Entitlement 9.1241 .10999
2. Restricted 8 4 .
1
Entitlement .9781 .57530 10
3. Self-Oriented 1 4 . .
** 1
Perfectionsim 4.9197 .96615 24 01
4. Other-Oriented 1 5 . . .
1
Perfectionism 2.0657 .01205 31*** 06 78***

Arhipelag XXI Press, 2020

215 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

5. Couple 1 4 - - . -
***
Satisfaction 9.0949 .30096 .54 .07 11 .03
Notes: *** p < .001; ** p < .01; * p < .05
Discussions
This study aimed to explore the associations between the sense of relational
entitlement, perfectionism, and couple satisfaction. This would allow further theoretical and
empirical developments in better understanding the mechanisms that link entitlement and
couple outcomes.
Firstly, we found a negative correlation between excessive entitlement and couple
satisfaction. This finding is consistent among previous studies (George-Levi et al., 2014;
Tolmacz & Mikulincer, 2011) and suggests that the individuals who have exaggerated
demands towards their partners suffer the most in their romantic relationships. According to
Grubbs and Exline (2016), those with higher levels of excessive entitlement have a more
pronounced risk to experience unmet expectations, which might lead to a disappointing
relationship. However, our study failed to replicate the significant correlation previously
found between restricted entitlement and couple satisfaction (Candel, 2018; George-Levi et
al., 2014; Tolmacz & Mikulincer, 2011). Although a restricted sense of relational entitlement
poses a lower threat to couple satisfaction compared to an excessive one (Candel & Turliuc,
2019), in this study the relationship was non-significant.
Secondly, excessive entitlement was related to other-oriented perfectionism. Entitled
individuals seem to have unrealistic standards from the others, expecting that the partners
should not do any mistakes around them (Grubbs & Exline, 2016; Stoltz & Ashby, 2007).
Nevertheless, they believe that things should go as planned in a relationship and tend to
blame the partner (who is less than perfect) when their needs are not taken care of.
Unexpectedly, excessive entitlement also correlated with self-oriented perfectionism. Given
that excessive entitlement can be viewed as a facet of narcissism (Campbell et al, 2004) and
that many narcissists strive to exhibit an image of perfection that attenuates their covert sense
of worthlessness (Ronningstam, 2010), we may consider that the expectancy for their own
perfection displayed by those who are excessively entitled derives from their own grandiose
vulnerability (Sherry, Gralnick, Hewitt, Sherry, & Flett, 2014; Stoeber, Sherry, & Nealis,
2015). On the contrary, we found no association between restricted entitlement and self-
oriented perfectionism. Although the individuals that have a restricted relation entitlement
might believe that they deserve less from their partners, these beliefs seem to not be linked to
the individuals’ standards to achieve perfection.
Finally, neither type of perfectionism was associated with couple satisfaction, which
contradicts previous studies which found that other-oriented perfectionism is related to lower
satisfaction (Stoeber, 2012 for example). However, in opposition to such studies, we used a
scale that generally assesses other-oriented perfectionism and not one that specifically
measures partner-oriented perfectionism.
This is only one of the possible limits of this study. In addition, the sample was
relatively small and unbalanced. Future studies should concentrate on a more diverse sample
to allow further generalization of the results. However, this study is important because it
explores some new mechanisms that might link relational entitlement and some couple
outcomes. It shows that excessive relational entitlement is associated with higher levels of
perfectionism, both self-oriented and other-oriented. This would be the first study to test this
relationship in a romantic context. Moreover, although the relationship between
perfectionism and satisfaction was not significant, the social disconnection model (Hewitt et
al., 2006) provides strong evidence for the negative influence of perfectionism on
interpersonal relationships. Thus, future studies can assess the link between perfectionism
and other couple-related variables (such as conflict or social support) or reassess the

Arhipelag XXI Press, 2020

216 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

relationship between perfectionism, although differently measured, and couple satisfaction.

Finally, the mediating role of perfectionism in the association between sense of relational
entitlement and various couple outcomes should be tested.

Acknowledgement: This work was supported by a grant of the "Alexandru Ioan

Cuza" University of Iasi, within the Research Grants program, Grant UAIC, code GI-UAIC-
2020-01.

BIBLIOGRAPHY

Campbell, W. K., Bonacci, A. M., Shelton, J., Exline, J. J., & Bushman, B. J. (2004).
Psychological entitlement: Interpersonal consequences and validation of a self-report
measure. Journal of personality assessment, 83(1), 29-45.
Candel, O.S. (2018). Sense of Relational Entitlement – Romanian version. Factor
structure and associations with romantic attachment and dyadic satisfaction. In Proceedings
of CIEA 2018. The Fifth International Conference on Adult Education. Education for values -
continuity and context (Iasi, 2018), Edlearning.
Candel, O.S., & Turliuc, M.N (2019). The Effect of the Sense of Relational
Entitlement on Relational Satisfaction, Positive and Negative Emotions. Journal of
Psychological and Educational Research, 27(1), 46-60
Furman, C. R., Luo, S., & Pond Jr, R. S. (2017). A perfect blame: Conflict-promoting
attributions mediate the association between perfectionism and forgiveness in romantic
relationships. Personality and Individual Differences, 111, 178-186.
Funk, J., & Rogge, R. (2007). Testing the ruler with item response theory: Increasing
precision of measurement for relationship satisfaction with the Couples Satisfaction Index.
Journal of Family Psychology, 21(4), 572-583.
George-Levi, R., Vilchinsky, N., Tolmacz, R., & Liberman G. (2014). Testing the
concept of relational entitlement in the dyadic context: Further validation and associations
with relationship satisfaction, Journal of Family Psychology, 28(2), 193-203.
Grubbs, J. B., & Exline, J. J. (2016). Trait entitlement: A cognitive-personality source
of vulnerability to psychological distress. Psychological Bulletin, 142(11), 1204-1226.
Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991). Dimensions of perfectionism in unipolar
depression. Journal of abnormal psychology, 100(1), 98-101.
Hewitt, L. L., Flett, G. L., Sherry, S. B., & Caelian, C. (2006). Trait perfectionism
dimensions and suicidal behavior. In T. E. Ellis (Ed.), Cognition and suicide: Theory,
research, and therapy, (pp. 215–235). Washington, DC: American Psychological
Association.
Levin, S. (1970). On the psychoanalysis of attitudes of entitlement. Bulletin of the
Philadelphia Association for Psychoanalysis, 20, 1-10.
Mackinnon, S. P., Sherry, S. B., Antony, M. M., Stewart, S. H., Sherry, D. L., &
Hartling, N. (2012). Caught in a bad romance: Perfectionism, conflict, and depression in
romantic relationships. Journal of Family Psychology, 26(2), 215.
Moeller, S. J., Crocker, J., & Bushman, B. J. (2009). Creating hostility and conflict:
Effects of entitlement and self-image goals. Journal of Experimental Social
Psychology, 45(2), 448-452.
Moses, R., & Moses-Hrushovski, R. (1990). Reflections on the sense of entitlement.
The psychoanalytic study of the child, 45(1), 61-78.
Sherry, S. B., Gralnick, T. M., Hewitt, P. L., Sherry, D. L., & Flett, G. L. (2014).
Perfectionism and narcissism: Testing unique relationships and gender
differences. Personality and Individual Differences, 61, 52-56.

Arhipelag XXI Press, 2020

217 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Smith, M. M., Saklofske, D. H., Stoeber, J., & Sherry, S. B. (2016). The big three
perfectionism scale: A new measure of perfectionism. Journal of Psychoeducational
Assessment, 34(7), 670-687.
Stoeber, J. (2012). Dyadic perfectionism in romantic relationships: Predicting
relationship satisfaction and longterm commitment. Personality and Individual
Differences, 53(3), 300-305.
Stoeber, J., Noland, A. B., Mawenu, T. W., Henderson, T. M., & Kent, D. N. (2017).
Perfectionism, social disconnection, and interpersonal hostility: Not all perfectionists don't
play nicely with others. Personality and Individual Differences, 119, 112-117.
Stoeber, J., Sherry, S. B., & Nealis, L. J. (2015). Multidimensional perfectionism and
narcissism: Grandiose or vulnerable?. Personality and Individual Differences, 80, 85-90.
Stoltz, K., & Ashby, J. S. (2007). Perfectionism and Lifestyle: Personality Differences
among Adaptive Perfectionists, Maladaptive Perfectionists, and Nonperfectionists. Journal of
Individual Psychology, 63(4).
Tolmacz, R. (2011). Sense of entitlement in couple relationships: An attachment
theory perspective. The American journal of psychoanalysis, 71(1), 37-57.
Tolmacz, R., & Mikulincer, M. (2011). The sense of entitlement in romantic
relationships—Scale construction, factor structure, construct validity, and its associations
with attachment orientations. Psychoanalytic Psychology, 28(1), 75-94.

Arhipelag XXI Press, 2020

218 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

DIDACTIC POINTS OF ETHNOSOPHY

Oana Gabriela Șorodoc

PhD Student, State University of Moldova

Abstract:This article refers to the fact that tradition places the information oquired on the path of
intellectual exercise.
In his becoming, the child must know the Good, the Truth and the Beautiful because the real
education assumes also respecting the lows of nature by assimilating natural activism that contributes
to the formation of the individual being

Keywords: ethnosophy, pedagogy, didacts, education, game, formation.

As it is known, capitalizing the traditions which had their roots in the distant past, the
basics of education pedagogy were laid by ancient Greek philosophers, starting starting with
Socrates (469-369 b.Ch.). He is the first who advocates for moral justice as a premise for the
manifestation of thought, the foundation of the educational act.
Platon (427 – 347 b. Ch) develops dialectis as the art of dialogue and gives to the
world, which is thirsty for the absolute, the Ideas, as the only certainties of reality; they also
have a methodological function, giving base to the authentic knowledge.
Platon leads us through the metaphysics of ideas to the problem of knowledge as a
virtue.
An adequate education can arouse and can also make effective the memory of the
ideas once contemplated, before birth.
Without bringing to mind ideas, there is no true knowledge. This is a remembrance of
those superior realities that our souls onece contemplated as it was walking and was turning
its head towars what has existence.
Aristotel (384 – 322 b. Ch.) establishes the lows of formal logic, The Organon being
an instrument useful to methodical knowledge, he researches and creates the rules of logic
(category, notion, judgement, syllogism, inductive reasoning, topic and definition).
“Regarding philosophical hnowledge and wisdom, it is not a small means if we can
embrace at a glance the consequences of two contrary hypotheses”. Thus, starting with
Platon, the concept of world – kosmosse – situates between the paths of knowlwdgw as a
”possibility of experience“ and “ideal trancedental” apprehensive just on the contemplative
way, anamnetic or epistemic haveing as its subject the Good. Just like that, through eros – as
a longing of man (anthropos) towards immortality and at the same time the vehicle of
knowldge coming from man (as an ideal of knowledge) - t–e libertation of the soul from the
prison of the somatic is triggered.
With Socrates, man’s awareness of the world is being questioned about itself. The
philosopher practiced a pedagogy of creative knowledge. Knowledge and, especially, self
knowledge represents a way of removal of evil, by acquiring the facukty to discern and judge.
If for Socrates, the father of irony (in essence, the ancestral current method of role play in
pedagogy ”seal for the socratic method of philosophizing“ and of the maieutics, the first one
that goes beyend the purpose of education, the relativism of knowledge through the clear
distinction of epistemic science from the opinion doxa, the pedagogical ideal was given by

Arhipelag XXI Press, 2020

219 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

the harmonious combination of intellectual abstractions as The Good, The Truth and The
Beautiful in the soul of the man, as etrnal paradigms.
Why did I insist on the classics? For the simple reason that Aristotel represents the
ancient prototype of the education, the one who starts ab initio from the premise that the mani
s endowed with an intellect (the grat thinker thought it was similar with light) and the
presence and even the posibility of acquiring the truth through knowlegde (education) it is
closely related to the distiction made by him between opunion and science, as well as
between the objects and their own.
Only in the seventeenth century, which was called ”the didactic century“ as a result of
the work ”Didactics Magna“ in 1657 written by the well – known czech teacher, Jan Amos
|Comenius (1592-1670), theory evolves and major theoretical sedimentation occur. Comenius
considers that learning must be based on the act of observation, on the accumulation of
knowledgw that is getting richer and more complex.
In this context, the progression in concentric circles implies that the intellectual
formation to being by understanding the first principles indispensable to the acquisition of
others. After an initial analysis, it is passed to the critic and to the judgement, and after a
period of practical exercises, to the young man it is open the huge field of the original
searches. The main idea is the one concerning the forming nature, being reflected in the
human spirit thanks to the parallelism between man and nature itself. By the order of things, a
true education is instituted by respecting the laws of nature, by assimilating the natural
activism that contributes ti the formation of the individual being. An interesting aspect, in
Comenius’ opinion, the projection of the didactics in a eschatological one, becouse,
according to the great education, the purpose of knowing is a Christian one becouse “God is
the beginning and the end of any education” becouse ”through all that we are, we do, we feel,
we think, plan, get and possess, it is nothing else than a certain scale that we climb more and
more, to get higher without ever being able to rich the top“.
Two centuries later, the german Adolf Friedrich Wilhelm Diesteweg (1790-1866)
made a distiction between education sciences, classifying them, by content and purpose, in
three distinct fields: General Pedagogy, Didactic and Methodical pedagogy.
His contemporary, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), concerned with the
problems of education , insists on the need of knowing the Pedagogy as a science. The author
of Pedagogical lectures – 1835 – defined the theory of multilateral interest generated by the
educational activity and led Herbart towars an encyclopedic vision regarding the contents of
learning. Becouse he appreciated, in an enlightening spirit, of couse, the multiple possibilities
of the classical languages (greek and Latin), for their fundamental relevance in assimilating
the concepts, the principles, the basic definitions and the access to the great culture of
mankind, Herbart gave them a special place in his educational plan. He reveals the
importance of the study of mathematics for the development of the speculative, logical spirit.
General pedagogy, says Herbert, is based on three marks that form education: the
organizational part, the education (didactics) and the moral education.
For a contemporary teacher, reading the Pedagogical Lectures will help him ”to add to
his theoretical information and educational experience so far new elements, which can be
harmonized with the current education system, but, on the other hand, to discover both in his
theoretical formation as well as in his experience, outdated elements. However, a dialogue
with Herbart, would be extremely instructive“.
Herbart founded his theory of trening on psyhological base. From this perspective, he
developed the famous theory of psychological steps of the lesson. ”It must be recognized that
herbartion psychology was the remarkable instrument that allowed the popular school to
advance in the 19th century in most of the world and to provide teachers means of succesfully
completing their daily activity“.

Arhipelag XXI Press, 2020

220 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

In the conception of the American educator, philosopher and semiotician John Dewey
(1859 – 1952) childhood should not be regarded as a state of immaturity, but as a moment of
life, characterized by the power of growth. The growth is the climax of Dewey’s pedagogical
reconstruction. The work ”The public and its problems” highlights the growth that takes place
within association such as family, school,church, neighbourhood, the small village etc, which
are the main, agents of groeth: there is something deep in the human nature itself that pushes
it towards permanent relationships. The brain, says Dewey, is fundamentally an organ for a
certain type of behavior, not for knowing the world. Thus, if in his first pedagogical texts on
education, he considered intelligence as an instinct to be cultivated through social
interactions, he later focused on the role of cultural meditation, this time intelligence being a
result of socio-cultural relations.
Emile Durheim (1858-1917), a frech sociologist, in the work that appeared in 1938,
”L'évolution pédagogique en France“, emphasized the social character of education (as an
objective fact) being understood rather as a socialization process. New problems in teaching
were created by the distinction between traditional and modern didactics made since the mid-
twentieth century by Hans Aebli: Traditional didactics (17th-19th centuries) considered
perception as a source of knowledge; it was, at first, an associationist didactics, than it
become behaviorist of the reinforcement, repetition and discipline, in which the education
process was centered on content.
It was based on the mastre-centruc model, which emphasized the activity of teaching
and authoritative guidance of learning and implicitly seeing the student as an object of
education, able to store as much information mintal action as the source of knowledge, in
which the educational process was focused on objectives. It was besed on the psycho-centric
or socio-centrist model, which emphasized the teaching learning activity and the psyhological
and social direction of learning. Therefore, the student was considered the subject of
education, a conscious co-paticipant in his own trening.In the history of Romanian culture,
folklore has been identified as an autonomous phenomenon, a component of universal
culture. It is not an exclusive fact of our culture, it does not belong only to the European
culture, it is a phenomenon related to universality, but which is strongly imprinted by the
environment that generates and conveys it. This environment must be understood as a
complex set of anthropological, sociological, geographical, historical factors, all of which
determine what Blaga called the stylistic matrix.
For this reason, coagulating as a historically attested reality for us and for other
peoples, the dominance of rural, village, peasant life for long periods of time, remains a
reality that must not lead to the absolute equivalence of art or, more broadly, of popular
culture with art or with peasant, village culture. Covering an entire doctrine, a philosophical
conception, Lucian Blaga, for whom the village was unchanged and eternal as the Divinity
itself. That neither the village nor the peasant are immutable realities, categories of eternity,
static, always the same is obvious.
The transmission of folklore from generation to generation validates not only a
particularizing anthropological axiology of the Romanian ethos, that system of values that
make education a landmark of national specificity. The knowledge and sensitive assimilation
of the creations of anonymous authors sheds light between onto-gnoseology and axiology,
respectively between the thirst for human knowledge and the values it tends to acquire, a
process whose functional laws are determined not only by the anonymous creator of
perennial values, but, above all, their recognition and assimilation, a fact that certifies
through the archetypal seal of truth, that through all its ethical and moral categories, its
indisputable ethnopedagogical value of folklore is manifested: that of formator and
depository of social consciousness and national.

Arhipelag XXI Press, 2020

221 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

The ontogenetic character of popular creation is animated by the same springs of joy
and suffering, of love and despair, of hope and trust: torn between a tear and a smile, poetry
begins as a pilgrim through the mysteries of human creation to return to people, crossing
generations, coming to light enriched with wisdom ("that he still suffered skillfully") in
content and meanings. The deep, multisemiotic construct of oral performance is the guarantee
of permanent renewal and, implicitly, of recognizing the power of the spoken word because it
synthesizes in the core of artistic creations rules and norms of life (economic, moral, ethical,
etc.) to give a logic to skills , ancestral customs, customs, popular tradition, founding in the
crucible of times the system of values on which the spiritual matrix of the Romanian people
was formed and individualized. The notion of ethnography is interpreted epistemically and
meaning in the linguistic parameters of etymology the description of peoples. Folklore, in the
context of Romanian culture, is permanently a book open to a much wider waiting horizon
than that of a theoretical course, addressing in its entirety or through certain chapters of
particular interest, to all specialists in or who wish to initiate in these fields, regardless of
their current concerns. From the point of view of the finality of the educational process, it is
obvious that, in most cases, the pedagogical formative substratum of the cultural act.
knowledge, in this case, economic, ensuring the amplification of the specific value system,
which this type of education offers to students. The pure soul of the child is educable par
excellence. The age of childhood is when the soul receives openly, in its purity, information
through which it forms its own representations about things, facts, events that it cannot
perceive directly, but whose educational essence is offered to it through popular creations.
In this case, it falls into the category of natural that any part bears in itself the
fundamental characteristic of the whole: the cultic-utilitarian character and the educational
substratum place that performance in a large aesthetic and pedagogical space, because by
deciphering the "saying" - that informational code of popular artistic creation, man allows
himself at the first level his spiritual assimilation, followed by practice in social praxeology
in the form of behavioral reaction, ethical approaches modeled socially according to
assimilated coordinates. If it rises to the rank of cultural value, enriching our lives, its
generalized application brings their objectification as determining elements of civilization.
The culture brought at the level of social groups is transformed into a factor of civilization, of
transformation of reality and its superior levels condition with the help of the archetypal
heritage the genesis of other cultural values. These desideratums, underlines the eminent
researcher Nicolae Silistraru, led us to conclusions related to: the functions of adaptation and
innovation of the individual and of society are achieved through permanent education,
starting from popular education, from permanent education that exercises a corrective
function, addresses the difficulties of current education for change; lifelong learning as an
organizational principle for all education; popular pedagogy as a natural process, an integral
part of the life of the people; the participation of the people's representatives in the process of
pedagogical culturalization of the masses, starting from the idea that the greatest wealth of a
nation is children; the integrated pedagogical process that amplifies the educational factor and
the system of means, able to create a harmony between consciousness, behavior and activity;
the differentiated attitude towards the personality by respecting the individual particularities
of age; the cult of the ancestors, of the mother and of the child, the cult of the human.
Popular pedagogy, fueled by folklore by synthesizing the norms of coexistence in the
family and society - which the child assimilates in the universe of his own cultural values.
The social environment, through its proven potential in resolving conflicts (human,
intra-community, interreligious) validates its positive properties of eliminating non-value, to
condemn deviations from the "line" drawn by the experience of centuries, and transmitted
through ethnopedagogical concepts (equality, moderation, non-violence, morality,
sociability). Coming from time immeasurable times, these ancestral concepts / customs

Arhipelag XXI Press, 2020

222 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

preserved the ontological-moral space of childhood by crossing the 7 years at home and built
the behavior by gradually assimilating a series of rules that sum up both traditional values,
circulating in forms and with functionalities adapted to the epoch [...], as well as the newly
created values, assimilated and assimilated by the contact with the collective consciousness
“of the living environment. Popular tradition influences human education because it
synthesizes the assimilated positive experience ("it resembles youth to reap in old age", once
consolidated it is passed down from generation to generation. obtain generates, through the
power of examples extracted from folk creations assimilated in the parental home fairy tales,
riddles, proverbs, shouts, carols, prayers, a force of attraction able to ensure the orientation of
young people in directions where they can use their individual energies and native
inclinations.
In the case of folklore, this expression is not tautological, but a natural consequence of
orality. Also, the term power is symbolic, referring to the old Latin concept ars bene dicendi,
which today generates new paradigms of understanding popular creation, theorized by either
Russian formalists, French structuralists or Anglo-American new critics. The power of
utterance in folklore is born from placing the word in a pedagogical discourse and
understanding it by assembling it into a well-welded whole, with a complex content, which
frequently brings together elements of musical, literary, objective nature, taking into account
folklore intertextuality. specific. Here are just a few points, in the content of which are also
the economic aspects that I will analyze from the point of view of ethnosophy, in this work:
the ballad was conceived as a narrative that springs from customs with legislative status; the
proverb represents a didactic guide that imposes through auctoritas and the sentence a certain
moral attitude capable of singularizing itself in a memorable metallic construction; the riddle
is an exhortation to exercise and play, as steps of learning in the human world; the fairy tale
provides a series of data considered useful for the institutionalization of a model of conduct;
the legend explains in agreement with the collective imagination and the power of
understanding of the traditional man the creation of the different forms of the world;
enchantment triggers therapeutic force; carols establish an honest economic code based on
the manifestation of qualities extracted from praxiological expression and by assuming which
man can access material well-being, spiritual, health, public recognition, and in its ancestral
metaphysical extension even a worthy place in the world beyond.
In other words, a more precise term for expressing the fact that man is called to
become a great world is that of macroanthropos, which expresses the fact that the whole
world is called to humanize, that is, to receive the whole human seal, updating itself in it a
need involved in its purpose; to become a whole humanized cosmos, as it is not called and
cannot fully become man, not even at the limit of its attachment to the world, being fully
confused in it, a cosmicized man, as Mircea Eliade cataloged it.
Folk creation not only offers the possibility to find the most appropriate solutions to
the scientific approach of highlighting the defining features of Romanian ethnosophy, but
especially offers unmistakable landmarks in the history of thought which, bearing the imprint
of ethos and deep Romanian spirituality, emphasizes that life The universe seeks its balance
in the same cyclical movement of the divine energies, through which the Universe itself
becomes a moment of Life. The human existence of archaic societies is reduced to an eternal
reflection and repetition of the patterns revealed at the beginning of time in which he
desperately tends to recover the absolute truths of time immemorial. Let us also remember
the fact that the Dacians distinguished themselves in history by a certain philosophy of life
given by their archetypal perception and respect for the sacredness of the word, an attitude
marked especially by correctness, knowing that all their conventions were concluded verbally
and then fully complied with. The diachronic continuity of this modus vivendi based on the
balance between truth and faith, is present in the overflowing theme of their spiritual life.

Arhipelag XXI Press, 2020

223 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Popular literature, as we know it, cannot be subjected to an epistemological canon of

truth, because at the informal level there are a number of age-specific adjacent objectives
(according to Piaget's theory of cognitive staging) that involve a certain degree of
systematization of reading. , the student still needs concrete models and illustrative examples.
It is the first step in an interaction with a dominant symbolic and interpretive dimension, a
relationship in which the teacher and the student are founders of meanings and meanings that
generate and are based on a strong cognitive but also affective investment, with pronounced
axiological valences, starting from the essential message of the postmodernist approach in
education: “we can talk about a return of the individual as an actor in the social space and a
resurrection of the student as a person with his specific-differentiating characteristics that
must be maximized, is the dominant dimension of modern pedagogy.
Concluding that folklore is one of the ways in which the inner universe and the
educational baggage can be diversified, I will conclude with the words of a great pedagogue,
René Hubert: “education is a work of love, because beings isolate themselves through their
higher feelings. The educator offers only what is best. Making a common body to answer all
outside calls is a first step. Thinking the same thing is another. Acting together is a third. But
feeling together is the ultimate stage. ”
The limit of knowledge and acquisition of basic life skills has not only a material
connotation, but can also be seen as a purely spiritual structure, life itself (with its daily
challenges) and death (with its questions and qualities of epiphenomenals) although not may
be transposed as limits, include whole series of limiting subsystems (legal, social-behavioral,
economic, ethical, cultural, moral) that provide the basic framework for entry into social life.
By extrapolation, we deduce that each act of popular culture must be considered as a whole
structured within the popular tradition, as a system, of course, of various sizes and nuances,
although writing about economic education in general, about the role of economic education
through folklore in particular is a strong response of educators and researchers, a a genuine
reaction to the challenges of the age of globalization.
Even if only listed, the problems of didactics suggest the complexity of the object of
this discipline and justify another name that is frequently attributed to it, that of general
theory of the educational process. In contemporary pedagogy, Didactics has been interpreted
as a "curriculum theory" or as a "general methodology", which considers the set of normative
principles, rules and procedures, applied equally to different training situations. The purpose
of education is achieved when the individual reaches that autonomy which makes him master
his own destiny and his own personality. Personality is not a state that can be definitively,
statically outlined through heteronomous education. Part of the personality traits is formed
directly, through education, but a good part of the qualities of the individual is the work of his
own training - training that ultimately depends on the quality of initial education, so we agree
with Maurice Dubesse who states that "education it does not create man; it helps him create.”
The need to adapt to the range of principles adapted and specific to both education
and in full synchrony with the latest developments in contemporary pedagogy, have also
generated the elaboration of the ordering principles of education policy in the European
Union, which today propose three reference directions:
1. - adapting the school to the training possibilities of the students,
2. - the priority, vital need of an elementary, basic education and
3. - the formation of the competences of professional nature, with productive
finalities.
Education projects for the third millennium aim to transform traditional educational
practices based on new principles specific to contemporary education and pedagogy: global
education, lifelong learning, inclusive education, education for all, equal opportunities,
partnership in education. In-depth learning, based on the action and responsibility of the

Arhipelag XXI Press, 2020

224 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

learner, skills training, integration of knowledge into application structures, interactive

teaching, inter- and transdisciplinary curriculum are just a few concepts, ideas, on which
contemporary pedagogy is based, The problem of school adaptation of students represent a
fundamental aspect of the instructive-educational activity, being present in the school life, in
the daily preoccupations of the teachers, but also in numerous researches, both nationally and
internationally. The paradigm of adapting the school to the requirements and training
possibilities of the student, characteristic of future education, but also of the educational
systems organized according to the network model, imposes a diversification of learning
situations and experiences.
A conscious participation in the act of learning presupposes the clearest and deepest
understanding of the material to be learned. Otherwise the knowledge will be mechanically
imprinted in the memory, they are not durable, they cannot be applied in practice. The student
demonstrates that he has consciously acquired his knowledge when it becomes functional,
when he can operate with it (analysis, comparisons, transfer, etc.) and can apply it creatively
in unknown situations.

BIBLIOGRAPHY

1. ARISTOTEL, Organon (VIII, 14,163b 10-11,1997), vol. I: Categorii,

Despre interpretare, Analitica prima, trad. Mircea Florian, Editura IRI, București,
1997.
2. Jan Amos COMENIUS, Pampædia, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1966, p. 231.
3. Carmen CREȚU, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași,
1997, p. 14.
4. Robert DOTTRENS, Institutori ieri, educatori mâine, trad. Manolache
Andriescu Andriadi, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 83.
5. Maurice DUBESSE, Etapele educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 112.
6. Mircea ELIADE, Aspecte ale mitului, trad. Paul G. Dinopol, Editura
Univers, București, 1978, p.18.
7. Johann Friedrich HERBART, Prelegeri pedagogice, trad. I.C. Petrescu
și I.I. Gabrea, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, p. 26.
8. René HUBERT, Traité de Pédagogié génerale, Presse Universitaire
Française (PUF), Paris, 1965, p. 24.
9. Emil PĂUN, Dan POTOLEA (coord.), Pedagogie. Fundamentări
teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002, p. 20.
10. Jean PIAGET, Psihologia inteligenței, trad. Dan Răutu, Editura
Științifică, București, 1965, pp. 86-88.
11. PLATON, Republica (VII, 533L) trad. Andrei Cornea, în PLATON,
Opere, (vol.V), Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986.
12. Dan POTOLEA, Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom, Iași,
2008, p. 33.
13. Pavel RUXĂNDOIU, Folclorul literar în contextul culturii populare
româneşti, Col. „Cuminţenia Pământului“, Editura Grai şi suflet - Cultura Naţională,
Bucureşti, 2001, p.19.
14. Nicolae SILISTRARU, Etnopedagogie, Editura CEP al USM,
Chișinău, 2003, p. 3.

Arhipelag XXI Press, 2020

225 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

15. Nicolae SILISTRARU, Aspecte filodsofice în pedagogia populară, în

Filosofia educației- imperative, căutări, orientări, Simpozion internațional, ediția a
V-a, UPS „Ion Creangă” Chișinău, 1997, 11-12 noiembrie.
16. Ioan Gheorghe STANCIU, O istorie a pedagogiei universale și
românești până la 1900, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977, p. 244.
17. Petru URSACHE, Etnosofia, Editura Paideia, București, 2006, p. 9.

Arhipelag XXI Press, 2020

226 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE ASSOCIATIONS BETWEEN INTERPERSONAL EMOTION

REGULATION AND COUPLE SATISFACTION: A DYADIC PERSPECTIVE

Mihaela Jitaru
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: Interpersonal emotion regulation is the process through which we manage others’ emotions
by employing verbal and non-verbal communication strategies. This process is regarded as a relevant
one in interpersonal relationships. Yet, it has not been widely used in the research concerning one of
the most important types of relationship: romantic relationship. Few studies took into consideration
the role of interpersonal emotion regulation strategies in couples’ lives. We gathered data from 118
young heterosexual couples (Mage-women = 20.35, SDage-women = 2.74; Mage-men = 22.38, SDage-men = 4.11)
using the Emotion Regulation of Others and Self Scale – Extrinsic Subscale and Couple Satisfaction
Index – 4. Findings showed that (a) both women’s and men’s employment of interpersonal emotion
improving strategies are positively correlated to both women’s and men’s couple satisfaction, and (b)
both women’s and men’s use of interpersonal emotion worsening strategies are negatively associated
to both women’s and men’s couple satisfaction. These results highlight the impact that interpersonal
emotion regulation strategies have on romantic couples’ lives. The outcomes of this study are
important for both researchers and practitioners. They can be used to advance the research on the
impact of interpersonal emotion regulation in romantic relationships. Also, the practitioners can use
these results to construct personalized psychotherapy programs for couples that need improvement in
the interpersonal emotion regulation area.

Keywords: interpersonal emotion regulation, emotion improving strategies, emotion worsening

strategies, couple satisfaction, correlation.

Introduction
Romantic relationships are relevant relations for most people. The majority of the
individuals start to perceive romantic connections as important in the adolescence (Farley, &
Kim-Spoon, 2014) and this perception remains valid for the rest of the life (McIntosh,
Locker, Briley, Ryan, & Scott, 2011; Watson, Stelle, & Bell, 2017). As a result, the research
based on romantic relationships and their outcomes is important in an equal measure for
researchers, practitioners, and individuals. One of the most notable concepts investigated in
connection to couple relationship is satisfaction. Couple satisfaction is a general and
subjective evaluation made by an individual in regard to their romantic relationship (Keizer,
2014). Satisfactory romantic relationships can lead to many benefits for both the individual
and the relationship. Firstly, couple satisfaction impacts in a positive way the health of the
individual (Vanderbleek, Robinson, Casado-Kehoe, & Young, 2011) and their well-being
(Proulx, Helms, & Buehler, 2007). Secondly, it gives the relationship more stability, in
opposition to the more dissatisfactory relationships which make couples more susceptible to
break-ups (Halford, & Bodenmann, 2013; Lavner, & Bradbury, 2012). Therefore, we can
conclude that couple satisfaction and the associated variables are subjects worthy of study.
Among the variables that may influence the couple satisfaction is the interpersonal emotion
regulation. The impact of interpersonal emotion regulation on couple satisfaction is a subject
still understudied, and through this study, we aim to gain further knowledge in this domain.

Interpersonal emotion regulation in romantic couples

Arhipelag XXI Press, 2020

227 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Interpersonal emotion regulation is a process through which an individual aims to

manage another’s emotional state (Niven, 2017; Niven, Totterdell, & Holman, 2009; Turliuc
& Jitaru, 2019). Due to its social roots (Butler, 2015), interpersonal emotion regulation has a
significant impact on most social relationships (Niven, Holman, & Totterdel, 2012a;
Tamminen et al., 2019; Troth, Lawrence, Jordan, & Ashkanasy, 2018). Although work
relations and friendships are relevant for the individual, in previous studies was highlighted
that, in fact, romantic relationships benefit from more interpersonal emotion regulation
related actions (Niven, Macdonald, & Holman, 2012b).
In previous literature, emotions, regulatory processes and other emotion-related
processes (e.g. intrapersonal emotion regulation, emotional intelligence) are highlighted as
having a significant role in romantic relationships functioning (Ben-Naim, Hirschberger, Ein-
Dor, & Mikulincer, 2013; Gross & John, 2003; Malouff, Schutte, & Thorsteinsson, 2014;
Vater & Schroder-Abe, 2015). Starting from these results, together with the information
presented above, we can presume that interpersonal emotion regulation will also have an
impact on couple satisfaction. In the growing literature on the subject of interpersonal
emotion regulation, we can find two more prevalent conceptual models. One is more focused
on the effects of the regulatory strategies on the target (Niven et al., 2009), while the other
focuses on the target’s response to the regulator’s efforts (Zaki & Williams, 2011). For the
purpose of this study, we decided to employ the model designed by Niven and colleagues
(2009). According to this conceptual model, the regulatory strategies are in either of the
categories: affect-improving or affect-worsening.

The present study

This study aims to verify the correlations between women’s and men’s interpersonal
affect-improving strategies, interpersonal affect-worsening strategies and couple satisfaction,
the main interest being the connections of interpersonal emotion regulation strategies to
relationship satisfaction. Another goal of the present study is to examine the differences
between women and men for interpersonal affect-improving strategies and interpersonal
affect-worsening strategies.

Method
Procedure
The respondents were students enrolled in a psychology course (and their partners) or
were recruited by such a student. Each participant received a set of questionnaires comprised
of The Emotion Regulation of Others and Self Scale – Extrinsic Subscale, Couple
Satisfaction Index – 4, and demographic questions. For the questionnaires to be considered
valid, both partners of the couple had to accept to participate. All of the respondents were
informed about the confidentiality of the data they provide. They were also briefed about
their right to extract themselves from the study at any time point without further
consequences. The students that participated with their partners in the study or recruited a
couple to participate were compensated with bonus points for their final course grade.
Participants
The sample was comprised of 118 heterosexual couples that met the inclusion criteria:
both partners had to be at least 18 years old at the moment of the data collection, and their
relationship to be ongoing for at least six months. The average age was 20.35 (SD = 2.74)
years for women and 22.38 (SD = 4.11) years for men, while the average relationship length
was 26.39 (SD = 22.13) months.
Measures
To assess the interpersonal emotion regulation strategies, we used The Emotion
Regulation of Others and Self scale (EROS; Niven, Totterdell, Stride, & Holman, 2011). To

Arhipelag XXI Press, 2020

228 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

better fit the purpose of this study, we decided to utilize just the extrinsic emotion regulation
subscale. There is a total of 9 items, six of them assessing the affect-improving strategies
(e.g. ‘I did something nice with my partner to try to make them feel better.’), while the other
three items are focused on the affect-worsening strategies (e.g. ‘I told my partner about their
shortcomings to try to make them feel worse.’). For each item, the participants responded on
a Likert-type scale, ranging from 1 (not at all) to 5 (a great deal). The alpha Cronbach
coefficient showed a good internal consistency for both women and men (affect-improving:
αwomen = .79, αmen = .78; affect-worsening: αwomen = .80; αmen = .78).
To measure the general couple satisfaction we used the Couple Satisfaction Inventory
– 4 (CSI-4; Funk & Rogge, 2007). For every one of the four items (e. g. ‘How rewarding is
your relationship with your partner?), the respondents were asked to rate how true each
statement was for their romantic relationship. In our sample, the CSI-4 demonstrates good
reliability for both women and men (α women = .89; αmen = .89).
In addition, each partner of the couple completed the requested information on the
demographics (gender, age, relationship duration).

Data analysis
We started by computing the correlations between women's and men's interpersonal
affect-improving strategies, interpersonal affect-worsening strategies, and couple satisfaction.
Then we analyzed the differences between women and men for affect-improving strategies,
affect-worsening strategies, and couple satisfaction.

Results
In Table 1 we can observe the computed correlations for the main study’s variables.
We are especially interested in the associations between interpersonal affect-improving
strategies/ interpersonal affect-worsening strategies and couple satisfaction. We can observe
positive and significant relationships between women’s and men’s interpersonal affect-
improving strategies and women’s and men’s couple satisfaction (rimprov.w-sat.w = .396, pimprov.w-
sat.w < .001; rimprov.m-sat.w = .418, pimprov.m-sat.w < .001; rimprov.w-sat.m = .307, pimprov.w-sat.m = .001;
rimprov.m-sat.m = .497, pimprov.m-sat.m < .001). In opposition, we can notice the negative and
significant associations between women’s and men’s interpersonal affect-worsening
strategies and women’s and men’s couple satisfaction (rworsen.w-sat.w = -.400, pworsen.w-sat.w <
.001; rworsen.m-sat.w = -.319, pworsen.m-sat.w < .001; rworsen.w-sat.m = -.243, pworsen.w-sat.m = .008;
rworsen.m-sat.m = -.288, pworsen.m-sat.m = .002). Also, we can highlight the positive connections
between women’s and men’s interpersonal improving strategies (r = .370, p < .001),
women’s and men’s interpersonal affect-worsening strategies (r = .615, p < .001) and
women’s and men’s couple satisfaction (r = .778, p < .001).
Table 1. Correlations for the main variables.
1 2 3 4 5
Affect-improving -
1
women
Affect-improving - .
2
men 370**
Affect-worsening - - -
3
women .092 .020
Affect-worsening - . - .
4 **
men 110 .024 615
Satisfaction - . . - -
5 ** ** ** **
women 396 418 .400 .319

Arhipelag XXI Press, 2020

229 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

. . - - .
6 Satisfaction - men ** ** ** ** **
307 497 .243 .288 778
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

In Table 2 are presented the means and standard deviations for the main study’s
variables and the differences between women and men for the same variables. We can
observe that there are no significant differences for the interpersonal affect-improving
strategies (tw-m = 1.08, pw-m = .282) or interpersonal affect-worsening strategies (tw-m = .36,
pw-m = .715). We can notice significant differences between women and men only for the
couple satisfaction (tw-m = -2.08, pw-m = .039), women showing a slightly lower level of
satisfaction than men.

Table 2. Differences between women and men for main study

variables
Wo M Dif
men en fw-m
M(S M(
t
D) SD)
26.25 25.8 1.0
1 Affect-Improving
(3.35) 7 (3.46) 8
5.09 5.01
2 Affect-Worsening .36
(2.59) (2.56)
20.92 21.3 -
3 Satisfaction
(3.65) 8 (3.62) 2.08*
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Discussion
Although interpersonal emotion regulation is regarded as a significant process for
social and romantic relationships (Niven et al., 2012b; Niven, Garcia, van der Lowe, Holman,
& Mansell, 2015; Niven, Troth, & Holman, 2019), it is understudied, especially when it
comes to its impact on romantic dyads. This study aims to further the knowledge on the link
between interpersonal emotion regulation and couple satisfaction.
The results revealed significant positive associations between women’s and men’s
interpersonal affect-improving strategies and couple satisfaction. Our findings are in line with
the results obtained in the research on other types of relationships (Madrid, Totterdell, Niven,
& Vasquez, 2018; Niven et al., 2015, Niven et al., 2019; Troth et al., 2018). A possible
explanatory mechanism for these results may reside in the way the interpersonal affect-
improving strategies action. Affect-improving strategies are employed to produce positive
emotions in the other person (Niven et al., 2009), which in turn, link in a positive way with
couple satisfaction (Feeney, Noler, & Roberts, 1996; Kuijer, Buunk, Ybema, & Wobbes,
2002). In addition, the results highlighted significant and negative relations between women’s
and men’s interpersonal affect-worsening strategies and couple satisfaction. These findings
can be explained through the same mechanism, this time applied to negative emotions and
their connection to relationship satisfaction (Feeney et al., 1996).
We also tested the differences between women’s and men’s interpersonal emotion
regulation strategies, and the results were insignificant. An aspect that may seem surprising,
especially taking into consideration the observed differences between males and females in
the expression of emotions (Plant, Hyde, Keltner, & Devine, 2000). Although there are
differences in the level of expression, women and men tend to have similar emotional
experiences (Ellemers, 2018).

Arhipelag XXI Press, 2020

230 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

This study has its strong points, namely: it examines the link between interpersonal
emotion regulation strategies (from the model developed by Niven and colleagues in 2009)
and couple satisfaction while working with distinguished dyads and taking into account both
women's and men's experiences. But it also has some weak points: for assessment, the study
uses questionnaires, is correlational, and has a young sample of participants. Future studies
may want to focus on an approach that can offer the possibility to obtain predictions and also
use a study sample that varies more in age.
Conclusion
Due to the lack of research on the associations between interpersonal emotion
regulation and couple satisfaction, this study is a relevant addition to the literature. It brings
supplementary information for the connections of the interpersonal affect-improving
strategies/interpersonal affect-worsening strategies to couple satisfaction. This study shows
that for both women and men, there are positive links between affect-improving strategies
and couple satisfaction, and negative links between affect-worsening strategies and couple
satisfaction. These results can help by basing future research and aiding practitioners in
creating psychotherapy programs for couples.

Acknowledgment
This study was co-funded by the European Social Fund, through Operational
Programme Human Capital 2014-2020, project number POCU/380/6/13/123623, project title
<<PhD Students and Postdoctoral Researchers Prepared for the Labour Market!>>

BIBLIOGRAPHY

Ben-Naim, S., Hirschberger, G., Ein-Dor, T., & Mikulincer, M. (2013). An experimental
study of emotion regulation during relationship conflict interactions: The moderating
role of attachment orientations. Emotion, 13(3), 1-14. doi: 10.1037/a0031473
Butler, E. A. (2015). Interpersonal affect dynamics: It takes two (and time) to tango. Emotion
Review, 7(4), 336-341. doi: 10.1177/1754073915590622
Ellemers, N. (2018). Gender stereotypes. Annual review of psychology, 69, 275-298. doi:
10.1146/annurev-psych-122216-011719
Farley, J. P., & Kim-Spoon, J. (2014). The development of adolescent self-regulation:
Reviewing the role of parent, peer, friend, and romantic relationships. Journal of
adolescence, 37(4), 433-440. doi: 10.1016/j.adolescence.2014.03.009
Feeney, J.A., Noller, P., & Roberts, N. (1996). Emotion, attachment, and satisfaction in close
relationships. In P.A. Andersen & L.K. Guerrero (Eds.), Handbook of
communication and emotion: Research, theory, applications, and contexts (p. 473–
505). Academic Press. doi: 10.1016/B978-012057770-5/50020-5
Funk, J. L., & Rogge, R. D. (2007). Testing the ruler with item response theory: increasing
precision of measurement for relationship satisfaction with the Couples Satisfaction
Index. Journal of Family Psychology, 21(4), 572-583. doi: 10.1037/0893-
3200.21.4.572
Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes:
implications for affect, relationships, and well-being. Journal of personality and
social psychology, 85(2), 348-362. doi: 10.1037/0022-3514.85.2.348
Halford, W. K., & Bodenmann, G. (2013). Effects of relationship education on maintenance
of couple relationship satisfaction. Clinical Psychology Review, 33, 512–525. doi:
10.1016/j.cpr.2013.02.001

Arhipelag XXI Press, 2020

231 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Keizer, R. (2014). Relationship satisfaction. In A. C. Michalos (Ed.), Encyclopedia of quality

of life and well-being research. Dordrecht: Springer. doi:10.1007/978-94-007-0753-
5_2455
Kuijer, R. G., Buunk, B. P., Ybema, J. F., & Wobbes, T. (2002). The relation between
perceived inequity, marital satisfaction and emotions among couples facing
cancer. British Journal of Social Psychology, 41(1), 39-56. doi:
10.1348/014466602165045
Lavner, J. A., & Bradbury, T. N. (2012). Why do even satisfied newlyweds eventually go on
to divorce? Journal of Family Psychology, 26, 1–10. doi: 0.1037/a0025966
Madrid, H. P., Totterdell, P., Niven, K., & Vasquez, C. A. (2018). Investigating a process
model for leader affective presence, interpersonal emotion regulation, and
interpersonal behaviour in teams. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 27(5), 642-656. doi: 10.1080/1359432X.2018.1505719
Malouff, J. M., Schutte, N. S., & Thorsteinsson, E. B. (2014). Trait emotional intelligence
and romantic relationship satisfaction: A meta-analysis. The American Journal of
Family Therapy, 42(1), 53-66. doi: 10.1080/01926187.2012.748549
McIntosh, W. D., Locker, L., Jr., Briley, K., Ryan, R., & Scott, A. J. (2011). What do older
adults seek in their potential romantic partners? Evidence from online personal
ads. The International Journal of Aging & Human Development, 72(1), 67–
82. doi:10.2190/AG.72.1.d
Niven, K. (2017). The four key characteristics of interpersonal emotion regulation. Current
opinion in psychology, 17(1), 89-93. doi: 10.1016/j.copsyc.2017.06.015
Niven, K., Garcia, D., Van der Löwe, I., Holman, D., & Mansell, W. (2015). Becoming
popular: interpersonal emotion regulation predicts relationship formation in real life
social networks. Frontiers in psychology, 6, 1452. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01452
Niven, K., Holman, D., & Totterdell, P. (2012a). How to win friendship and trust by
influencing people’s feelings: An investigation of interpersonal affect regulation and
the quality of relationships. Human Relations, 65(6), 777-805. doi:
10.1177/0018726712439909
Niven, K., Macdonald, I., & Holman, D. (2012b). You spin me right round: cross-relationship
variability in IER. Frontiers in psychology, 3, 394. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00394
Niven, K. , Troth, A. C. and Holman, D. (2019). Do the effects of
interpersonal emotion regulation depend on people's underlying motives? Journal of
Occupational and Organisational Psychology. doi:10.1111/joop.12257
Niven, K., Totterdell, P., & Holman, D. (2009). A classification of controlled interpersonal
affect regulation strategies. Emotion, 9(4), 498-509. doi: 10.1037/a0015962
Niven, K., Totterdell, P., Stride, C. B., & Holman, D. (2011). Emotion regulation of others
and self (EROS): The development and validation of a new individual difference
measure. Current Psychology, 30, 53–73. doi: 10.1007/s12144–011–9099–9
Plant, E. A., Hyde, J. S., Keltner, D., & Devine, P. G. (2000). The gender stereotyping of
emotions. Psychology of Women Quarterly, 24(1), 81-92. doi: 10.1111/j.1471-
6402.2000.tb01024.x
Proulx, C. M., Helms, H. M., & Buehler, C. (2007). Marital quality and personal well‐ being:
A meta‐analysis. Journal of Marriage and family, 69(3), 576-593. doi:
10.1111/j.1741-3737.2007.00393.x
Tamminen, K. A., Page-Gould, E., Schellenberg, B., Palmateer, T., Thai, S., Sabiston, C. M.,
& Crocker, P. R. (2019). A daily diary study of interpersonal emotion regulation, the
social environment, and team performance among university athletes. Psychology of
Sport and Exercise, 45, 101566. doi: 10.1016/j.psychsport.2019.101566

Arhipelag XXI Press, 2020

232 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Troth, A. C., Lawrence, S. A., Jordan, P. J., & Ashkanasy, N. M. (2018). Interpersonal
emotion regulation in the workplace: a conceptual and operational review and future
research Agenda. International Journal of Management Reviews, 20(2), 523-543.
doi: 10.1111/ijmr.12144
Turliuc, M. N., & Jitaru, M. (2019). Interpersonal emotion regulation – A concept in search
of clarification. Revista de Psihologie, 65(4), 281-291.
Vanderbleek, L., Robinson, E. H., Casado-Kehoe, M., & Young, M. E. (2011). The
relationship between play and couple satisfaction and stability. The Family Journal,
19, 132–139. doi:10.1177/1066480711399729
Vater, A., & Schröder‐Abé, M. (2015). Explaining the link between personality and
relationship satisfaction: Emotion regulation and interpersonal behaviour in conflict
discussions. European Journal of Personality, 29(2), 201-215. doi: 10.1002/per.1993
Watson, W. K., Stelle, C., & Bell, N. (2017). Older women in new romantic relationships:
understanding the meaning and importance of sex in later life. The international
journal of aging and human development, 85(1), 33-43. doi:
10.1177/0091415016680067
Zaki, J., & Williams, W. C. (2013). Interpersonal emotion regulation. Emotion, 13(5), 803-
810. doi: 10.1037/a0033839

Arhipelag XXI Press, 2020

233 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

MIGRATION AND ENTREPRENEURSHIP. STATISTICS REGARDING

ROMANIAN COMPANIES IN ITALY

Alexandra Georgiana Poenaru

PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract:Nowadays, migration is a widespread phenomenon on a global scale. In recent years, Italy

and many other European countries have witnessed a profound evolution of the migration process
and a continuous increase in the entrepreneurial initiatives of immigrants. Immigrant entrepreneurs
have proven to be an important force for the economic development of many countries (Echikson et
al., 2000; Anderson and Platzer, 2006; Chrysostome and Lin, 2010) and for this reason, studies on
the correlation between entrepreneurship and immigrants have become increasingly popular.
Therefore, the purpose of this study is to perform a theoretical analysis on the concepts of migration
and entrepreneurship as well as the presentation of statistical data on the entrepreneurial initiative of
Romanians in Italy, areas of activity and distribution by region. According to the analyzed data, in the
Piemonte region Romanians occupy the 1st place in terms of the number of companies (22.9%) and
the lowest entrepreneurial initiative is found in southern Italy.

Keywords: migration, entrepreneurship, immigrants, Romanians, Italy

Introducere
Migrația este un fenomen răspândit la scară globală. Potrivit datelor furnizate de
Națiunile Unite, dacă în anul 2000 la nivel global existau 175 de milioane de imigranți,
această cifră a crescut la 214 milioane în 2008, ajungând ca în anul 2019 numărul să crească
la 272 de milioane. Așadar, în două decenii numărul migranților internaționali a crescut cu 51
de milioane. În prezent, migranții internaționali reprezintă 3,5 % din populația globală,
comparativ cu 2,8 % în anul 2000, conform noilor estimări publicate de Organizația
Națiunilor Unite. Cel mai mare număr de migranți este înregistrat pe continental european,
estimarea fiind de 82 de milioane.
România deține un rol cheie în contextul migrației internaționale la nivelul Uniunii
Europene întrucât are un statut foarte bine cunoscut ca furnizor de imigranți activi (Grosu,
Constantin, 2013) pe piața muncii. De pildă, conform ISTAT, pentru anul 2019 Italia
înregistra 5.255.503 de imigranți reprezentând 8.7% din populația rezidentă. La 1 ianuarie
2019, cea mai numeroasă comunitate de imigranți era cea românească (1.206.938, adică
22,97%) urmată de imigranții din Albania (8.39%) și Maroc (8.05%). În ultimii ani, Italia și
multe alte țări europene au asistat la o evoluție profundă a procesului de migrație și la o
creștere continuă a inițiativelor antreprenoriale ale imigranților. Antreprenorii imigranți s-au
dovedit a fi o forță importantă pentru dezvoltarea economică a multor țări (Echikson et al.,
2000; Anderson și Platzer, 2006; Chrysostome și Lin, 2010 ) iar din acest motiv, studiile
privind corelația antreprenoriat - imigranți au devenit tot mai populare.
Recent, cercetătorii au început să se întrebe dacă antreprenorii imigranți sunt
antreprenori pentru că sunt imigranți sau imigranții sunt imigranți pentru că sunt antreprenori
(Ensign și Robinson, 2011). Desigur, multe studii arată că imigranții sunt obligați să se ocupe
de munca independentă (Li, 2000; Bogan și Darity Jr, 2008). În același timp, mulți alții
sugerează că oamenii care își părăsesc patria trebuie să aibă un anumit nivel de conducere și
spirit antreprenorial (Fisher și Koch, 2008). Cu toate acestea, nu se știe nimic despre
persoanele care migrează din motive antreprenoriale sau despre strategiile de migrare

Arhipelag XXI Press, 2020

234 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

antreprenorială. Motivele acestui decalaj de cunoștințe decurg, așa cum aprecia Turkina
(2013) din faptul că literatura de antreprenoriat nu are prea multe de spus despre
caracteristicile, cauzele și efectele antreprenoriatului emigrării.
După cum am precizat, scopul acestei lucrări este de a realiza o analiză privind
inițiativa antreprenorială a imigranților în Italia și totodată de a evidenția prezența românilor
în acest cadru. Pentru aceasta, am apelat la datele statistice furnizate de Centro Studi e
Ricerche IDOS.
Migrație și antreprenoriat
Mai multe studii realizate în a doua jumătate a anilor '80 au atras atenția asupra
dificultăților cu care se confruntă imigranții care doresc să dezvolte o afacere în societatea
gazdă (Boissevain, Grotenbreg, 1987; Cobas, 1989). Ulterior, literatura de specialitate a adus
în atenție studiile care erau fundamentate pe caracterul etnic al activităților antreprenoriale ale
imigranților (Aldrich, Waldinger, 1990; Yoon, 1991). În ultimii ani, cercetătorii au început să
exploreze integrarea antreprenorilor imigranți în rețelele sociale și cum pot identifica
oportunități de afaceri (Salaff et.al., 2006).
Teoriile cu privire la relația dintre calitatea de imigrant și cea de antreprenor sunt
diverse și au la bază atât factori culturali cât și structurali ce influențează decizia de a intra în
afaceri. Abordarea culturală și structurală reprezintă punctul de plecare al teoriilor din trecut
și din prezent.
Abordarea culturală stă la baza uneia dintre cele mai vechi teorii din literatura
antreprenorială a imigranților și se concentrează pe conceptul de etnie. Această abordare
exprimă valorile și elementele culturale ca determinanți esențiali ai activității antreprenoriale.
În această direcție, Light și Bonacich (1988) au avut una dintre cele mai importante
contribuții. Ei susțin că antreprenoriatul poate fi explicat prin intermediul resurselor etnice și
de clasă. Resursele de clasă sunt legate de grupul etnic și includ bunuri materiale și tangibile,
cum ar fi proprietatea, bogăția, educația, experiența de lucru, valorile și atitudinile. Resursele
etnice sunt factori intangibili, cum ar fi încrederea, valorile culturale, canalele de informare,
abilitățile, potențialul de conducere și solidaritatea precum și capitalul social care apare
adesea din rețele și structuri sociale. Alți autori afirmă că resursele etnice includ abilități
antreprenoriale pe care fiecare imigrant sau grupuri de imigranți le aduc din regiunea lor de
origine și care au fost dobândite de la o vârstă fragedă formând o identitate etnică. Aceste
abilități intangibile sunt transmise de la părinți la descendenți în cadrul comunității fiind
considerate un mod de viață. Familia este principala instituție care contribuie la dezvoltarea
abilităților antreprenoriale (Borjas, 1995).
Nucleul abordărilor structurale se referă în principal la teoriile cererii, care tind să
sublinieze rolul factorilor externi care influențează crearea și stabilizarea antreprenoriatului
imigranților în mediul gazdă. Principalii factori structurali includ cadrul juridico-instituțional,
accesul la capital, situația economică a piețelor generale și barierele de intrare, concurența,
situația piețelor internaționale, discriminarea.
În literatura de specialitate, întreprinderile dezvoltate de imigranți pot fi clasificate în
opt categorii în raport cu linia de produse și tipul de consumatori, după cum urmează:
 „ethnic enclave” (acesta servește doar membrilor unui anumit grup de
imigranți și oferă în principal produse tradiționale);
 „ ethnic enterprise” (au cerințe specifice asupra anumitor bunuri și
servicii care sunt legate de țara de origine și care nu sunt prezente pe piața obișnuită);
 „ open enterprise” (este sugerat faptuș că migranții pot satisface
publicul general dincolo de mediul lor etnic);
 „ intermediary enterprise” (întreprinderi care oferă bunuri și servicii
etnice netipice comunității de imigranți);

Arhipelag XXI Press, 2020

235 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 „ refuge enterprise” (apar din dificultatea imigranților de a intra

regulat pe piață, ca urmare a unor reguli rigide excesive privind condițiile în care sunt
dispuși să lucreze);
 „ under-served enterprise” (se referă la faptul că antreprenorii
anteriori s-au mutat în alte sectoare și astfel au lăsat spațiu pentru noii imigranți);
 „ special enterprise” (aceste întreprinderi se bazează pe produse etnice
foarte rafinate și originale, care atrag de obicei doar indivizi bogați);
 „ niche enterprise” (se referă la specializarea într-o anumită linie de
produse care nu are legătură cu etnia și se adresează unei clientele diverse).
Pentru înțelegerea antreprenoriatului este esențială înțelegerea analizei legăturii
dintre oportunități și persoanele care fructifică diferitele oportunități. Pe de o parte, mediul
creează oportunități de afaceri pentru antreprenori prin asimetrii informaționale, schimbări
ale forțelor sociale, politice, demografice și economice, invenții și descoperiri noi
(Venkataraman, 1997; Shane, 2000; Eckhardt și Shane, 2003). Ca atare, contextul este
important pentru a înțelege când, cum și de ce se întâmplă antreprenoriatul și cine se
implică (Welter, 2011). Pe de altă parte, atributele individuale ale antreprenorilor, cum ar fi
mediul cultural, educația, experiența de viață sunt factori determinant pentru identificarea și
realizarea oportunităților de afaceri (Ucbasaran și Westhead, 2002; Ardichvilia et.al., 2003).
Statistici privind firmele românești de pe teritoriul Italiei în 2019
Potrivit Rapporto Immigrazione e Imprenditoria (2019) în ultimii ani, în Italia, s-a
remarcat o tendință de creștere a implicării imigranților în dezvoltarea unor afaceri. De la
comerț la construcții, de la catering la producție, inițiativele de muncă independentă ale
migranților s-au răspândit rapid, introducând noi tipuri de produse și servicii atât în beneficiul
migranților cât și al populației de origine. Dacă în 2018 activitățile independente desfășurate
de lucrătorii imigranți în Italia au înregistrat o creștere semnificativă suplimentară (+ 2,5%
față de anul precedent), la începutul anului 2019 existau 602.180 firme ale imigranților.
Activitățile independente ale lucrătorilor imigranți din Italia se desfășoară în principal în
comerț și construcții, două domenii care reunească aproape 6 din 10 afaceri ale imigranților
(57,5% din total). În ciuda concentrării puternice în regiunile Central-Nordice, unde
întreprinderile imigranților funcționează în 77,4% din cazuri și în marile zone metropolitane
(începând de la Roma, Milano, Napoli și Florența), fenomenul este o realitate consolidată și
în creștere și în zona sudică (22,7%). Pentru o prezentare detaliată a situației fiecărei regiuni
și provincii, tabloul general continuă să evidențieze conducerea consolidată a Lombardiei
(19,4%) și Lazio (13,3%). Acestea sunt urmate de peste 40 de mii de companii administrate
de imigranți în Toscana (9,4%), Emilia-Romagna (8,8%), Veneto (8,3%), Campania (7,6%)
și Piemonte (7,3%).
Influența zonei și a sistemelor socio-economice locale se reflectă în căile de integrare
sectorială. Rămânând la un nivel general, datele arată că în regiunile nordice construcțiile
reprezintă principala activitate a imigranților care dețin firme individuale (cu singura excepție
în Veneto), în zona central și mai ales în sud predomină comerțul (în proporție de 75,7% în
Calabria, unde se atinge valoarea maximă). Pe de altă parte, industria prelucrătoare se
remarcă ca un domeniu important în special în Toscana, unde există o cincime din toți micii
antreprenori imigranți (20,2%), și în Marche (14,6%) și, prin urmare, în Veneto, în Abruzzo
și Emilia-Romagna. Cu toate acestea, în Lazio se remarcă importanța serviciilor comerciale
(15,3%).

Tabelul 1. Titulari de firme individuale în Italia după țara de origine

(31.12.2018)
Țara de Primul sector Al doilea Al treilea sector
origine sector

Arhipelag XXI Press, 2020

236 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Maroc Comerț Construcții Servicii (4.1%)

(70.1%) (14.0%)
China Comerț Producție Hoteluri/restaur
(35.7%) (32.7%) ant (13.4%)
România Construcții Comerț Servicii (5.1%)
(60.0%) (12.8%)
Albania Construcții Comerț (7.4%) Hoteluri/restaur
(68.8%) ante (4.8%)
Bangladesh Comerț Servicii Construcții
(64.3%) (15.9%) (3.8%)
Total imigranți Comerț Construcții Producție
(38.9%) (24.8%) (7.6%)
Italia Comerț Construcții Producție
(28.5%) (14.0%) (6.7%)
Sursa: Rapporto Immigrazione e Imprenditoria (2019), p. 16
După cum se poate observa în tabelul 1, domeniile cele mai vizate de imigranți în
vederea dezvoltării unei afaceri sunt construcțiile, comerțul, serviciile precum și sectorul
producției, comparativ cu prezența populației italiane care este mai redusă în aceste sectoare.
Referitor la imigranții români, principalul sector de activitate în care aceștia au firme
individuale este reprezentat de construcții cu un procent de 60%, urmat de comerț (12.8%) și
servicii (5.1%). De altfel, potrivit studiilor realizate de către cercetătorii italieni acestea sunt
principalele domenii în care românii activează ca angajați pe piața muncii din Italia. În
studiul Migration in Italy is Backing the Old Age Welfare, Daniela del Boca și Alessandra
Venturini (2014) realizează o analiză privind domeniile în care activează românii. Este
susținută ideea conform căreia proporția migranților români (bărbați) angajați în construcții
este de 42%, mai mare, comparativ cu celelalte comunități de migranți (27%) și de peste trei
ori mai mare comparativ cu cetățenii italieni (12,3%). În plus, migranții români sunt angajați
și în sectorul de producție (22%) comparativ cu 29,5% alți migranți și 24% localnici. Mai
puțin semnificativă este prezența migranților români în domeniile comerț și transport (7,4%
și, respectiv, 8,2%).
Așadar, la finele anului 2018, în Italia au fost înregistrate 602.180 de firme ale
imigranților cu o creștere de 2.5% comparativ cu anul 2017. Principalii titulari imigranți de
firme individuale din Italia provin din Maroc (14.1%), China (11.5%), România (10.7%),
Albania (6.9%), Bangladesh (6.65) și Egipt (4.0%).
Dacă ne referim la distribuția imigranților care au firme în funcție de regiune, precum
și situația românilor în mod particular, datele sunt sintetizate în Tabelul 2. Avem în vedere
precizarea regiunii, numărul total al firmelor conduse de imigranți, procentul din totalul
firmelor din regiunea respectivă precum și situația românilor care de țin firme.

Tabelul 2. Inițiativa antreprenorială a imigranților (31.12.2018)

Regiunea Valori % România
absolute Din ( %)
firme totalul firmelor
imigranți
Abruzzo 14.113 9.5% 10.3%
(locul 2)
Basilicata 2.169 3.6% 6.6.%
(locul 5)
Calabria 14.893 8% -
Campania 45.809 7.7.% -
Emilia 53.046 11.7% 10.3
Romagna (locul 4)

Arhipelag XXI Press, 2020

237 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Friuli 12.061 11.8% 8.2%

Venezia Giulia (locul 3)
Lazio 79.845 12.1% 16.2%
(locul 2)
Liguria 21.089 12.9% 9.1%
(locul 3)
Lombardia 116.784 12.1% 10.5
(locul 4)
Marche 16.293 9.6% 9.8 (locul
2)
Molise 2.193 6.2% 7.0%
(locul 4)
Piemonte 43.742 10.1% 22.9%
(locul 1)
Puglia 19.321 5.1% -
Sardegna 10.452 6.2% -
Sicilia 23.375 5.9% -
Toscana 56.438 13.6% 12.0%
(locul 4)
Trentino e 7.485 6.8% -
Alto Adige
Umbria 8.391 8.9% 14.3%
(locul 2)
Valle 705 5.75 16.2%
d'Aosta (locul 2)
Veneto 49.976 10.3% 12.7 %
(locul 2)
Sursa: Adaptare proprie după Rapporto Immigrazione e Imprenditoria (2019)
Conform tabelului 2, am menționat numărul total al firmelor deținute de imigranți
pentru fiecare regiune din Italia. În cazul românilor se poate observa că în majoritatea
regiunilor aceștia dețin firme individuale ocupând chiar primele locuri. Având în vedere că în
regiunea Piemonte (care cuprinde zona Torino) comunitatea româneacă este cea mai
numeroasă din totalul imigranților (34.6% conform ISTAT, urmată de Maroc cu o prezență
de 12.7% și Albania 9.6%) inițiativa antreprenorială este cea mai ridicată ocupând locul 1 cu
un procent de 22.9%. Se poate observa o prezență a românilor în sfera antreprenorială în
special în zonele centrale și nordice. O prezență mai scăzută se regăsește în regiunile din
sudul Italiei unde românii nu sunt prezenți în top 6 imigranți titular de firme individuale după
țara de origine. În altă ordine de idei, acest decalaj poate fi justificat datorită diferențelor
socio-economice dintre regiunile din Nord și cele dinSud. Astfel, potrivit datelor statistice
furnizate de Institutul Național de Statistică din Italia, regiunile italiene care găzduiesc cel
mai mare număr de români sunt Lazio, Lombardia, Piemonte, Veneto, Emilia Romagna,
Toscana, regiuni din centrul și Nordul Italiei. În timp ce Nordul Italiei este dezvoltat, puternic
industrializat, dominat de companii private, Sudul agricol, este mai puţin dezvoltat, mai puţin
prosper şi cu un șomaj ridicat. În mod evident standardele de viaţă au cunoscut o diferenţă
considerabilă între cele două zone. De pildă, triunghiul industrial din Nord (Milano – Torino
– Genova) alături de cel din Regiunea Toscana (Firenze – Prato - Pistoia) constituie coloana
vertebrală a industriei italiene.
Concluzii
În mod evident, antreprenorul are un rol central atât în contextul specific al pieței, cât
și în contextul mai larg al societății. Imigranții români și nu numai, au dezvoltat de-a lungul
diferite afaceri în Italia. Principalele sectoare în care imigranții activează sunt construcțiile,
comerțul, serviciile, hoteluri și restaurante și sectorul producției. Prezența românilor în sfera

Arhipelag XXI Press, 2020

238 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

antreprenoriatului este reprezentativă pentru următoarele sectoare: construcții (60%), comerț

(12.8%) și servicii (5.1%). De altfel, acestea sunt și sectoarele în care românii activează pe
piața muncii din Italia. Românii au dezvoltat afaceri cu precădere în zonele central și nordice
și mai puțin în zona sudică a Italiei. În regiuni precum Piemonte, Lazio, Marche, Veneto,
Umbria și Valle d'Aosta românii sunt cei printre cei mai activi din perspectiva inițiativei
antreprenoriale în rândul imigranților. La polul opus se află regiunile Calabria, Campania,
Puglia, Sardegna, Sicilia unde românii nu se află în top 6 titulari de firme individuale după
țara de origine.

BIBLIOGRAPHY

Chrysostome, E. and Lin, X. (2010), Immigrant entrepreneurship: scrutinizing a

promising type of business venture, Thunderbird International Business Review, Vol. 52 No.
2, pp. 77-82.
Echikson,W., Schmidt, K.A., Dawley, H. and Bawden, A. (2000), Unsung
heroes:Europe’s immigrant entrepreneurs are creating thriving businesses and thousands of
jobs, Business Week, 27 February, pp. 20-24.
Anderson, S. and Platzer, M. (2006), American Made: The Impacts of Immigrant
Entrepreneurs and Professionals on US Competitiveness, National Venture Capital
Association, Arlington, VA.
United Nations, Department of Economic and Social Affairs (UN DESA).
Grosu, R.M., Constantin, D.L. (2013), The international migration in the EU. A
descriptive analysis focused on Romania, Acta Universitatis Danubius – Oeconomica, Vol. 9,
No 4, pp.306-318.
Istituto Nazionale di Statistica, https://www.istat.it/.
Li, P.S. (2000), Economic returns of immigrants’ self-employment, Canadian Journal
of Sociology, Vol. 25 No. 1, pp. 1-34.
Bogan, V. and Darity, W. Jr (2008), Culture and entrepreneurship? African American
and immigrant self-employment in the United States, Journal of Socio-Economics, Vol. 37,
No. 5, pp. 1999-2019.
Fisher, J.L. and Koch, J.V. (2008), Born, Not Made: The Entrepreneurial Personality,
Praeger Publishers, Westport, CT.
Turkina, E., Mai Thi Thanh Thai (2013), Entrepreneurial migration: characteristics,
causes and effects, Journal of Enterprising Communities: People and Places in the Global
Economy Vol. 7 No. 3, 2013 pp. 188-195.
Rapporto Immigrazione e Impreditoria. Aggiornamento Statistico (2019).
Boissevain, J. and Grotenbreg, H. (1987), Survival in spite of the law: Surinamese
entrepreneurs in Amsterdam, Revue europeenne de migrations internationales, Vol. 3 Nos
1/2, pp. 199-222.
Cobas, J.A. (1989), Six problems in the sociology of the ethnic economy,
Sociological Perspectives, Vol. 32 No. 2, pp. 201-214.
Aldrich, H.E. and Waldinger, R. (1990), Ethnicity and entrepreneurship, Annual
Review of Sociology, Vol. 16, pp. 111-135.
Yoon, I.J. (1991), The changing significance of ethnic and class resources in
immigrant businesses: the case of Korean immigrant businesses in Chicago, International
Migration Review, Vol. 25, pp. 303-332.
Salaff, J., Greve, A. and Wong, S.-L. (2006), “Business social networks and
immigrant entrepreneurs from China”, in Fong, E. and Luk, C. (Eds), Chinese Ethnic
Economy: Global and Local Perspectives, Chapter 6, Routledge, London.

Arhipelag XXI Press, 2020

239 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Light, I., Bonacich, E. (1988), Immigrant Entrepreneurs: Koreans in Los Angeles

1965-1982, University of Illinois at Urbana-Champaign's Academy for Entrepreneurial
Leadership Historical Research Reference in Entrepreneurship, Available at SSRN:
https://ssrn.com/abstract=1496210
Borjas, G.J. (1995 b) The Economic Benefits from Immigration, Journal of Economic
Perspectives, 9, pp.3-22.
Al Shawwa, H. Italy’s new immigrant entrepreneurship: The paths of development of
this new phenomenon, disponibil online https://core.ac.uk/download/pdf/158821776.pdf
Eckhardt, J. and Shane, S. (2003), “The individual-opportunity nexus: a new
perspective on entrepreneurship”, in Acs, Z. and Audretsch, D. (Eds), Handbook of
Entrepreneurship, Kluwer, Boston, MA.
Venkataraman, S. (1997), “The distinctive domain of entrepreneurship research: an
editor’s perspective”, in Katz, J. and Brockhaus, R.H. (Eds), Advances in
Entrepreneurship,JAI Press, London.
Shane, S. (2000), Prior knowledge and the discovery of entrepreneurial opportunities,
Organization Science, Vol. 11 No. 4, pp. 448-469.
Welter, F. (2011), Contextualizing entrepreneurship – conceptual challenges and ways
forward, Entrepreneurship: Theory & Practice, Vol. 35 No. 1, pp. 165-184.
Ucbasaran, D. and Westhead, P. (2002), “Does entrepreneurial experience influence
opportunity identification?”, in Bygrave, W.D., Brush, C.G., Davidsson, P., Fiet, J., Greene,
P.G., Harrison, R.T., Lerner, M., Meyer, G.D., Sohl, J. and Zacharakis, A. (Eds), Frontiers of
Entrepreneurship Research, Babson College, Wellesley, MA, pp. 115-128.
Ardichvilia, A., Cardozob, R. and Rayc, S. (2003), A theory of entrepreneurial
opportunity identification and development, Journal of Business Venturing, Vol. 18 No. 1,
pp. 105-123.
del Boca, D., Venturini, A. (2014). Migration in Italy is Backing the Old Age
Welfare. IZA Discussion Paper No. 8328.

Arhipelag XXI Press, 2020

240 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE TRADITIONAL ROMANIAN SHIRT FROM THE PERSPECTIVE OF

GROUNDED THEORY

Mădălina Căpraru
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: The process of studying traditional art implies the longitudinal analysis of the construction
and composition of the "ie" (traditional Romanian blouse), as well as the identification of the crown
of meanings attributed to this traditional blouse in the 21 st century. As the longitudinal analysis can
be performed by using documentary materials such as books, photo albums, memoirs, or the study of
blouses during different periods, the analysis of the evolution of actual meaning must be
accomplished by an anchoring in the immediate reality of the Romanian traditional "ie". The reason
for which I have chosen this theme is the entry on the Romanian market of all types of "authentic
traditional" blouses, which implies the need of making a difference between these products. In order
to grant an approach as grounded as possible in the actual reality, I have chosen grounded theory as
a unique method of data selection and analysis. The data thus collected will be codified in order to
develop a series of concepts which would define, in an actual and coherent manner, the evolving
process of the traditional art. The pandemic and its afferent restrictive politics have wrecked my
entire process of data collection, forcing me, at the same time, to become open to a new group of
sources of information whose existence I had not been aware of – the "restoration" groups dedicated
to the authentic "ie". In this article, I will reason the use of grounded theory in the research of the
traditional art garment, the "ie", as well as the implications which this method of data analysis and
gathering has on the results. Last but not least, I will make a short presentation of the characteristics
of this new group of informers and their perspective and role towards the evolution of the authentic
"ie".

Keywords: grounded theory, traditional "ie", restaurateur, adaptability, authenticity

1. Introducere
Ia, ca obiect de artă tradițională, trece prin aceleași „tratamente” ca tradiția. Un
element în continuă schimbare 1, tradiția este supusă evoluțiilor apărute ca urmare a evoluției
civilizațiilor. Arta tradițională este un obiect cultural în continuă schimbare. Însă nu
întotdeauna schimbările sunt bine văzute de unii membrii ai comunității, în special când odată
cu aceste schimbări se strecoară și elemente ce nu aparțin domeniului cultural al artelor
tradiționale.
Motivul pentru care am ales această temă pentru acest articol și pentru lucrarea de
doctorat este identificarea felului în care arta tradițională evoluează, din perspectiva cusutului
iei. În urma acestui proces evolutiv, apar o serie de noi obiecte de cultură „tradițională” care
poartă și ele denumirea de ie, bluză tradițională, bluză autentică. Din acest motiv, este
importantă definirea iei tradiționale autentice și diferențierea ei de celelalte bluze „de
inspirație tradițională”, fie că sunt ele importate sau create de meșteri locali. O analiză a
istoriei bluzei tradiționale românești de sărbătoare ne arată că un rol important în acest proces
adaptativ al iei este jucat de tezaurizatorii acesteia. Planul inițial al lucrării era observarea
evoluției iei tradiționale din perspectiva tezaurizatorilor, promotorilor și producătorilor tineri
datorită viziunii lor asupra artei tradiționale și asupra noilor tehnologii. Asta nu înseamnă că
1
Sumner, William G., The Folkways. A study of the Social Impotance of Usages, Customes, Mores and Morals,
Project Gutenberg, 2008, Loc. 108.

Arhipelag XXI Press, 2020

241 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

neg contribuțiile aduse de meșterii și artiștii populari cu o experiență veritabilă în domeniu,

dintre ei distingându-se și aceia care combină actualul cu trecutul într-un mod inovator. Însă,
în urma unor interviuri față-în-față cu o serie de meșteri, colecționari și muzeografi, munca de
teren a fost amânată ca urmare a pandemiei. În urma a acestor schimbări survenite din cazua
politicilor restrictive impuse pentru a curba evoluția pandemiei COVID-19, următoarele
interviuri au fost ținute utilizând resurse tehnologice precum telefonul și media: ZOOM,
Skype și Facebook. O altă modificare adusă de imposibilitatea de a mai vizita ateliere și
festivaluri tematice a implicat identificarea unui nou grup de informatori numiți pentru
moment „revitalizatori” sau „restauratori”. Pentru a analiza datele colectate din teren, m-am
folosit de grounded theory. Această metodă de selectare și analiză a datelor mi-a permis să
îmi pliez cercetarea atât în funcție de datele colectate din teren, cât și în funcție de politicile
de combatere a pandemiei COVID-19.
2. Ia românească – perspective istorice, construcție, motive și simboluri
Pentru a înțelege pe deplin și păstra autenticitatea iei tradiționale, un studiu minuțios
al detaliilor, motivelor, simbolurilor și tehnicilor de cusut este obligatoriu, în special în
contextul apariției a din ce în ce mai multor bluze de inspirație și imitație tradițională. Parte a
costumului popular tradițional de sărbătoare, ia este denumirea bluzei purtate de femei 2.
Primele mențiuni despre ia românească se regăsesc pe metopele de la Adamclisi, unde
veșmintele femeilor și bărbaților de origine dacă sunt sculptate în piatră3. Delimitarea dintre
variatele tipuri de ii existente pe piața românească necesită consultarea mai multor surse
precum muzee, albume, lucrări de specialitate și tezaurizatori. Din sursele consultate până
acum, am reușit să delimitez cinci perioade de dezvoltare a iei.
Prima perioadă, cea de la prima apariție a bluzei tradiționale românești până la
sfârșitul secolului XVIII este reprezentat de o perioadă de existență și evoluție a iei despre
care avem puține metode de datare istorică. Dintre aceste metode, enumăr excavările
arheologice4, stelele funerare5, muzee (Respondenta M. M. M. identificând o ie de Vrancea
din secolul XVIII la Muzeul din București). Aspectul și evoluția iei românești din această
perioadă este, în mare parte, ascunsă în istorie.
A doua perioadă importantă în datarea iei este reprezentată de prima parte secolului
XIX. Această perioadă, până spre sfârșitul secolului XIX – începutul secolului XX, este
marcată de o serie de evenimente cu un impact important asupra evoluției și păstrării iei până
în zilele noastre, precum și asuprea vizibilității ei la nivel internațional. Primul astfel de
eveniment îl reprezintă înființarea de colecții private de către doamnele marilor familii
boierești. Astfel de costume erau purtate la unele evenimente de primire a vizitelor străinilor 6
sau la cererea unor pictori7 pentru realizarea de tablouri și albume 8. Următorul eveniment

2
Dinu Elena, Măiastra cu arnici (The gorgeous with altitude) - Povestea iei (The story of romanian blouse) |
TVR1, YouTube,
https://www.youtube.com/watch?v=KxATn0Bk48k&feature=emb_rel_end&ab_channel=TVR, accesat la data
de 5.10.2020.
3
Rusu Antonia, Ia Românească – valoare națională universală, modalitate de valorificare, Al XII-lea simpozion
Internațional „Cucuteni 5000Redivivus, Științe exacte și mai puțin Exacte”,19-20 Octombrie 2017,Iași,
Universitatea Tehnică „Gheorghe Asachi” din Iași, p. 101
4
Ibidem
5
https://www.youtube.com/watch?v=KxATn0Bk48k&feature=emb_rel_end&ab_channel=TVR
6
Un astfel de exemplu este primirea regelui Carol I la conacul familiei Brătianu, în 1866, la un eveniment unde
avea să cunoască familiile boierești și cultura poporului român reprezentată de costumul tradițional românesc.
(Mihalache Cătălina, ”Costumul „Național” românesc: Geneza unui simbol identitar”, Anuarul Institutului de
istorie »A.D. Xenopol« - Iași 54, p. 208.)
7
Aici se încadrează portretele Marițicăi Bibescu în port tradițional, portretul Aglaiei Ghica în port tradițional,
care a ajuns într-un album oferit regelui Ludwig I al Bavariei și poate, cel mai faimos dintre ele, portretul Mary
grant, soția lui C. A. Rosetti, realizat de C. D. Rosenthal, România revoluționară. (Mihalache Cătălina,

Arhipelag XXI Press, 2020

242 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

important este reprezentat de implicarea familiei regale în promovarea portului tradițional

românesc, atât pe plan național, cât și internațional. Dintre acestea, se remarcă Regina Maria,
care colecționează mai multe costume tradiționale achiziționate de ea sau primite cadou de la
boieri sau săteni. Tot Regina Maria este cea care îmbracă cel mai des portul popular în
vizitele sale prin țară, ea fiind „inițiatoare de căpetenie a unei mișcări care avea ca scop,
reînvierea unui stil național...”9. În încercarea de a promova arta tradițională autentică, marile
doamne ale clasei superioare din România deschid o serie de școli de artizanat, unde femeile
de la țară lucrau și realizau obiecte tradiționale românești după modele trimise și tipărite cu
finanțarea familiilor boierești. Toate acestea pentru a promova răspândirea artei tradiționale
autentice „în locul celor de speculă care inundau capitala” 10. Acesta este momentul lansării a
cât mai multor albume cu modele autentice, a deschiderii de ateliere și a introducerii în școli
de lucru manual, unde fetele erau învățate să coase după modele autentice. Chiar dacă au fost
deschise cu un scop nobil, atelierele de producere a artei tradiționale au început, ușor, să
înlocuiască scopul păstrării și promovării artei tradiționale autentice românești cu unul pur
economic. Astfel, în anul 1930, ateliere precum „Furnica”, „Domnița Maria” sau „Arta
Românească” încep să producă piese de artă tradițională, printre care și ii, pentru toate
gusturile de pe piața națională și internațională 11. În aceiași perioadă, ingineri pasionați de
arta tradițională precum Dimitrie Comșa 12 sau Erich Kolbenheyer 13 remarcă, cu tristețe,
moartea și pierderea artei tradiționale românești pe care o admiră atât de mult. Conform celor
doi autori, moartea tradiției autentice survine atunci când tradiția părăsește intimitatea
locuinței țărăncii și este adoptată în ateliere și industrializată pentru profit. Începutul secolului
XX marchează astfel, desprinderea aproape iremediabilă de arta tradițională autentică.
Perioada imediat următoare în evoluția bluzei tradiționale românești este marcată de
perioada comunistă care, pentru a-și motiva acțiunile, îmbracă mesajul politic într-unul
țărănist prin acțiuni precum înființarea de cooperative de meșteșugari care realizează „obiecte
de artă tradițională” în masă sau organizarea Festivalului Național „Cântarea României”, un
eveniment de promovare a mesajului socialist sub emblema tradiției. Modificările aduse artei
tradiționale în perioada comunistă au mutilat permanent evoluția artelor tradiționale prin
modificarea formelor, modelelor, a culorilor dar și prin crearea de replici sau miniaturi al
căror unic scop era să servească discursul de partid. Schimbările prin care a trecut arta
tradițională în perioada comunistă au pus bazele apariției kitsch-ului tradițional, element care
este produs și astăzi cu același scop14. Un discurs cu aparențe tradiționale dar cu un motiv
clar politic sau economic 15.Perioada comunistă s-a marcat astfel prin inventarea și
modificarea elementelor de tradiție ce serveau mesajului de partid, crearea cooperativelor
„tradiționale” care aveau ca scop inducerea mândriei de a fi român, tot cu un interes politic
ascuns precum și crearea unui „tradițional românesc”, ștergând elementele de diferențiere
regională sau locală.

”Costumul „Național” românesc: Geneza unui simbol identitar”, Anuarul Institutului de istorie »A.D. Xenopoș«
- Iași 54, pp. 208-209.)
8
Mihalache Cătălina, ”Costumul „Național” românesc: Geneza unui simbol identitar”, Anuarul Institutului de
istorie »A.D. Xenopoș« - Iași 54, pp. 208-209.
9
Idem, p. 217.
10
Idem, p. 217.
11
Idem, p. 225.
12
Comșa Dimitrie, Din ornamentica română, Album artistic reprezentând 284 broderii și țesături după
originale țărănești, Prefață, Editura și proorietatea reunieunei, Sibiu, 1904.
13
Kolbenheyer Erich, Motive ale cusăturilor țărănești din Bucovina, Prefață, editată de Ministerul Lucrărilor
Publice şi de Dieta Bucovinei, Cernăuți, 1912.
14
Popescu Ioana, Foloasele privirii, București, Editura Paideia, 2002, p. 48.
15
Călinescu Matei, Cinci fețe ale modernității: Modrenism, avangardă, decadență, kitsch, postmodernis, Iași,
Polirom, 2017.

Arhipelag XXI Press, 2020

243 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Consumul de artă tradițională în secolul XXI, dar mai ales în perioada serbării
centenarului a cunoscut un avânt extraordinar. Începând cu căderea comunismului și cu
reîmprospătarea gustului românilor pentru arta tradițională românească, meșteșugarii care au
început să vândă din ce în ce mai multe obiecte de artă tradițională (ii, ulcele, strachini,
covoare), și continuând cu elementele de artă tradițională prezente în mediul publicitar,
orientarea consumatorilor către turismul tradițional etc. Tot specific secolului XXI este
apariția mișcărilor individuale de promovare a autenticității, similare cu cele întreprinse de
Regina Maria și de doamnele apropiate de curtea regală la sfârșit de secol XIX, început de
secol XX. Întâlnim astfel mișcări precum #givecredit, magazine on-line internaționale care
promovează ia autentică precum La Blouse Romaine, grupuri de restauratori ai iei autentice
precum Semne Cusute în acțiune fondat de Ioana Corduneanu, sau, mai recent, acțiunile
întreprinse de actori individuali împreună cu aceste grupuri pentru a susține introducerea iei
cu altiță în patrimoniul intangibil al umanității, UNESCO.
3. Metodologie
Pentru redactarea acestui articol am folosit aceiași metodologie utilizată în redactarea
tezei de doctorat, articolul reprezentând, de fapt, o analiză a datelor colectate până în acest
punct. Datele colectate până la momentul redactării acestui articol au provenit din interviuri
față-în-față cu 2 meșteri populari, 2 muzeografi și un colecționar de costume populare
autentice din zona Banatului, o serie de notițe luate din discuții cu meșteri în timp ce
culegeam date de contact, observații de teren a tarabelor și produselor vândute. În urma
mutării întregului proces de colectare de date în mediul on-line, am realizat un interviu
telefonic cu un meșter popular și alte 8 interviuri cu restauratori, realizate pe ZOOM,
Facebook sau telefonic. Interviurile desfășurate față-în-față s-au derulat, în funcție de
disponibilitatea și cerințele subiecților, nestructurate, semi-structurate sau semi-structurate.
Doar două au fost cazurile interviurilor structurate, primul fiind cazul unui meșteșugar care
nu era dispus să participe la interviu decât după ce avea o listă de întrebări pregătită în
prealabil. Cel e-al doilea interviu semi-structurat s-a derulat în Muzeul Etnografic al
Moldovei, în cadrul unei expoziții private expuse de un colecționar de costume tradiționale
din zona Banatului. Acest interviu a avut la bază exponatele și experiența colecționarului cu
arta tradițională, urmând ca, pentru mai multe întrebări, să iau din nou legătura cu dumnealui.
Celelalte interviuri față-în-față au fost de tip nestructurat, cu tema de discuții prezentată în
prealabil, cercetătorul intervenind doar pentru a lămuri unele detalii.
O altă sursă importantă de date este reprezentată de paginile de social media ale
grupurilor de restauratori, unde sunt postate planșe cu ii autentice sau modele de ii cusute
după planșele de secol XIX, precum și paginile de Facebook, respectiv Instagram ale
magazinelor on-line cu vânzare de ii sau ale meșterilor populari. Paginile de Facebook
reprezintă de asemenea o sursă on-line de documentare, un grup dedicat restauratorilor de ii
tradiționale autentice având în galerie scanate diferite albume de planșe, sau lucrări
etnografice de specialitate. Fotografiile vor fi analizate din perspectiva construcției iei, a
motivelor folosite, a culorilor prezente, precum și a cusăturilor, identificând, astfel elementele
ce s-au modificat de-a lungul timpului, precum și felul în care aceste modificări au dus la
apariția mai multor tipuri de „ii tradiționale românești”.
Sursele de informație colectate au fost alese, și vor fi alese în continuare, utilizând
două metode care se completează reciproc în studiul de față. Principala metodă de selecție a
surselor de informație este metoda eșantionării teoretice. Conform lui Bryman16, eșantionarea
teoretică implică selecția surselor de informație în funcție de datele colectate anterior,
cercetătorul având posibilitatea să modifice criteriile de selecție a subiecților în funcție de
relevanța lor pentru subiectul cercetării. Pentru lucrarea de față, un astfel de caz a fost

16
Bryman, Allan, Social research methods, Oxford: Oxford University Press, 2012, p. 419.

Arhipelag XXI Press, 2020

244 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

introducerea în grupul de informatori a restauratorilor și a grupurilor de revitalizare a artei

tradiționale a cusutului. Cealaltă metodă de eșantionare utilizată este metoda bulgărelui de
zăpadă. Odată identificat o persoană cu informații relevante pentru cercetare, aceasta îmi va
face mai facilă accesarea altor surse de informații similare 17.
4. De ce grounded theory – scurtă prezentare a modelului de analiză a datelor
Odată colectate datele, analiza lor s-a realizat utilizând metoda grounded theory
dezvoltată de Strauss, Glasser, respectiv Strauss și Corbin. Principiul de bază al grounded
theory este, conform autorilor Strauss și Corbin18, o metodă de analiză a datelor care stă la
baza dezvoltării de concepte, sau de teorii, conform lui Glaser 19. Am ales să utilizez această
metodă de analiză a datelor deoarece îmi permite să studiez evoluția iei dintr-o perspectivă
cât mai apropiată de realitate deoarece pot re-evalua constant procesul de cercetare în funcție
de rezultatele obținute în urma analizei datelor.
Procedeul de analiză a datelor utilizând methoda grounded theory se realizează prin
codificarea datelor culese care implică revizuirea transcrierilor interviurilor, a notelor de
teren, a celorlalte documente „relevante pentru cercetare și identificarea acelor pasaje care
sunt importante pentru întrebarea de cercetare sau care reprezintă o credință sau
comportament proeminent în societatea studiată”20. Datele sunt codificate, în funcție de o
temă comună, sub o categorie. Categoriile sunt un cumul de coduri care au ajuns să reprezinte
un fenomen social din realitatea studiată. Categoriile și relațiile care se stabilesc între ele pun
bazele dezvoltării de noi ipoteze și teorii. Este important de reținut faptul că aceste procese de
codificare și trasare de relații între coduri și categorii nu este un proces liniar, ci implică
mișcări de du-te-vino în funcție de datele culese. În grounded theory, cercetătorul trebuie să
penduleze între colectarea de date, analiza lor și crearea de relații și colectarea de noi date în
funcție de rezultatele obținute anterior până se ajunge la ceea ce specialiștii în domeniu
numesc saturare teoretică, adică datele nou culese nu mai completează cu nimic dimensiunile
și caracteristicile conceptelor, care au ajuns să definească clar fenomenul studiat.
În acest articol voi prezenta procesul de codificare al interviurilor colectate până acum,
precum și rezultatele obținute. Pentru a analiza sursele de informații relevante, fie ele
interviuri, videoclipuri, documente științifice, lucrări publice sau personale, am ales softul
NVivo.
5. Analiza datelor
Modelul grounded theory propus de Strauss și Corbin presupune analiza datelor, fie
ele note de teren, observații sau interviuri, imediat după colectarea lor 21, rezultatele analizei
inițiale influențând tipul de date colectate ulterior 22. Acest prim pas al codificării, mai liber,
poartă numele de codificare deschisă. Următorul pas, codificarea axială, presupune trasarea
de relații dintre codurile create, ducând la crearea unor categorii generale care definesc
principalele caracteristici ale temei studiate23. Codificarea selectivă, ultima etapă de
codificare, pe care nu o voi aborda în acest articol deoarece este mult prea devreme,
presupune identificarea unei categorii principale și crearea de legături dintre aceasta și
celelalte categorii, care o vor contura mai bine, spre a elabora o teorie sau un nou concept24.

17
Idem, p. 424.
18
Idem, p. 419.
19
Glaser, Barney G. , „Constructivist Grounded Theory?”, FQS (Forum: Qualitative Social Research), 3, 2002,
p. 2.
20
Bryman, Allan, Social research methods, Oxford: Oxford University Press, 2012, p. 568.
21
Bryman, Allan, Social research methods, Oxford: Oxford University Press, 2012, p. 568.
22
Kristjansson-Nelson, K. Methods in Practice: Grounded Theory in Media Arts Education Research. The
Interactive Journal of Global Leadership and Learning, 2020, 1(1), p. 14.
23
Walker, Diane, Myrick, Florence, „Grounded Theory: An Exploration of Process and Procedure”, Qualitative
Health Research, 16, 2016, p. 550.
24
Ibidem.

Arhipelag XXI Press, 2020

245 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Alături de coduri, text-ului i-au fost adăugate o serie de adnotări pentru a explica sau a
oferi un context mai larg informațiilor date de subiect. În urma codificării interviurilor, am
reușit delimitarea respondenților nu numai în funcție de rolul lor în universul iei, ci și în
funcție de poziționarea lor față de ia tradițională și față de autentic. Astfel, am delimitat 4
astfel de roluri împărțite în funcție de respectul pentru și timpul investit în înțelegerea și
cunoașterea iei tradiționale autentice. În prima categorie se încadrează colecționarii de ii
autentice sau costume populare, muzeografii și restauratorii, în timp ce ce-a de-a doua
categorie îi include pe administratorii grupurilor de vânzări costume „populare” atât
autentice, cât și mai puțin autentice și meșterii populari, Cei din urmă se împart și ei în două
categorii, în funcție de loialitatea arătată tradiției și disponibilitatea de a alătura iei autentice ii
importate sau ii din domeniul kitsch.
6. Ia tradițională românească în sec. XXI
Un alt tip de analiză realizată atât pentru lucrarea de doctorat, cât și pentru articol este
analiza fotografică. Ea este poate, alături de interviuri, una din cele mai relevante metode de a
distinge între iile autentice, iile tradiționale și bluzele de inspirație tradițională. Se face aici
distincția între „tradițional”, „autentic” și „de inspirație tradițională”. Această diferențiere
este necesară deoarece ele apar în definirea sau descrierea iei de către producători. De
asemenea, analiza iilor din perspectiva construcției, modelelor, culorilor și a simbolurilor ne
poate spune câte ceva și despre cine a făcut-o și care este relația lui cu arta tradițională și cu
ia autentică. Fotografiile au fost preluate de pe pagini de Facebook și Instagram, sau din
colecția proprie de fotografii. Paginile discutate sunt Alina Bradu (@AlinaBradu –
Instagram) și Ii autentice (@iiautentice - Instagram).
Ia autentică, expusă în muzee și aparținând secolului XIX, este, de cele mai multe ori,
construită din 2 bucăți de pânză de casă egale pentru față și pentru spate, alte două bucăți
egale pentru mâneci și două pătrate pentru prins la subraț. Ia autentică se diferențiază, pe
zone, după anumite caracteristici al compoziției25 precum încrețurile la guler sau la mâneci
sau mâneca răsucită specifică zonei Muscel26. Cât privește ornamentica, ia autentică este
compusă guler, „brezărău 27” sau „gura” cămășii28 care, în funcție de zonă, este ornamentat
diferit, pe mâneci sunt cusute altița, încrețul și râurile, care în funcție de zonă, sunt
ornamentate diferit, sunt mai înguste sau mai late29. Pe partea din față a cămășii femeiești de
sărbătoare – ia, numită stanie, se cos râuri sau ornamente menite, ca celelalte cusături, să
protejeze purtătorul de rele 30. Unele ii au modele și pe partea din spate, dar acestea nu sunt
foarte des întâlnite. Elementele de compoziție a iei poartă o denumire diferită în funcție de
zona etnografică. Iarăși, un alt element important și definitoriu pentru ia autentică este,
conform Ioanei Corduneanu, prezența altiței31.

25
Bolcan Carmen-Maria, „IA – Element de identitate națională a românului”, Valorificarea patrimoniului
etnocultural în educația tinerei generații și a societății civile, Institutul Patrimonial Cultural, Chișinău, 2019, p.
50.
26
Irimie Cornel, Caiete de artă populară - Portul popular din zona Branului, București, Editura Meridiane,
1960, fără pagină.
27
Bolcan Carmen-Maria, „IA – Element de identitate națională a românului”, Valorificarea patrimoniului
etnocultural în educația tinerei generații și a societății civile, Institutul Patrimonial Cultural, Chișinău, 2019,
p.51.
28
Cherciu Ion, Portul popular românesc în cercetările monografice ale Școlii Sociologice de la București,
Editura Unicart, București, 2019, p. 41.
29
Ibidem.
30
CSC România, Ia Romaneasca si Semne Cusute / P3 / Cafeneaua Complexitatii, YouTube,
https://www.youtube.com/watch?v=OsCXn8QKm5M&ab_channel=CSCRomania, accesat la data de 5.1.2020
31
Ibidem.

Arhipelag XXI Press, 2020

246 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Fig. 1A Analizând fotografii cu ii din muzee, colecții

private sau realizate de meșteri în prezent, se poate
observa cum istoric vorbind, ia tradițională a
evoluat în ia care este astăzi, prezența altițe-i
pierzându-se pe drum. Din discuțiile cu meșteri
populari, altița, chiar dacă este considerat un
element important, poate fi scoasă din construcția
iei pentru a „face mâna mai subțirică. Nu se mai
poartă acum cămăși cu umeri mari”. (M. S.) Aceasta
este o dovadă clară a adaptării iei în funcție de
gusturile de pe piață. În acest caz, ia se transformă
din produs cultural în produs de business. Analizând
Fig. 1A și Fig. 1B, ambele fotografii ale unor
costume populare românești de la Muzeul
Etnografic al
Moldovei32, se
Fig. 2A
poate observa
dispariția altiței
și simplificarea
bluzei odată cu
înaintarea în
timp. De
asemenea,
Fig. 1B Costumul din
Fig. 1A este
din zona Sucevei, o zonă etnografică care încă și-a
păstrat, până azi, o serie de elemente specifice artei
tradiționale, în timp ce costumul din Fig. 2B este din
zona Bacăului, o zonă puternic influențată de urbanizare
și industrializare.

Aceste două costume sunt mărturia vie a codului

„zona arhaică”, arătând cum arta tradițională, în cazul de
față ia tradițională, se păstrează mai bine în anumite
zone.
Fig. 2A33 si Fig. 2B34 ilustrează două ii realizate
în sec. XXI de doi meșteri, unul moldovean (Fig. 2A),
respectiv de un meșter român(Fig. 2B). Se poate observa
cum meșterul din Fig. 2A35 a renunțat la râurile de pe
mânecă, încreț și altiță, în timp ce meșterul din Fig. 2B a Fig. 2B
optat să le păstreze, utilizând în schimb, același motiv
peste tot, respectiv, crestele munților 36. Ceea ce s-a pierdut însă, la majoritatea iilor specifice
secolului XXI este „gura” sau „brezărăul”, acesta fiind înlocuit cu o încrețitură.

32
Din colecția autorului
33
https://www.instagram.com/alinabradu
34
https://www.instagram.com/iiautentice
35
https://www.instagram.com/alinabradu
36
https://www.instagram.com/iiautentice

Arhipelag XXI Press, 2020

247 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Analizând interviurile, codul „lucrat manual” a apărut foarte des ca definind ia

tradițională autentică „...e tradițională, e făcută-n casă.”37. Alături de acesta, și încadrat
împreună cu el în categoria „criterii autenticitate” este materialul. Ia autentică se realiza
inițial din in, cânepă sau borangic 38, mai târziu apărând și bumbacul39. Restauratorii cu care
am discutat până acum achiziționau, în limita în care se găsea sau în care le permite bugetul,
pânză de casă, în timp ce meșterii cu care am vorbit cumpărau, din import, role de bumbac
topit de cea mai bună calitate. Se poate observa, de altfel, cum se face trecerea de la pânza
tradițională la cea industrială. Deși, nu cred că este pragmatic pentru un meșter să
achiziționeze pânză topită din mai multe motive: 1. Prețul mult mai ridicat și 2. Raritatea
acestuia.
8. Concluzii
O analiză mai detaliată a diferențelor dintre iile de sec. XIX, iile de sec. XX și iile de
sec. XXI ar acoperi mult mai mult decât 12 pagini deoarece detaliile ajung până la
identificarea perioadei de apartenență a unei ii în funcție de cromatica folosită, sau de
complexitatea iei. De asemenea, ceea ce vedem astăzi în muzee sunt atât ii de secol XX,
realizate în perioada de „educare” a țărăncilor cu privire la „adevărata” artă tradițională, iile
realizate pe comandă și împodobite după gustul boieroaicelor române, precum și iile realizate
sub egida politicilor comuniste. Este dificil așadar, de identificat autenticul. Ceea ce se poate
face, în schimb, este trasarea istorică a evoluției iei, și eliminarea din tipare a acelora care
încalcă flagrant regulile tradiționale de construcție a iei prin schimbarea construcției sau a
croiului. La nivel de material și cromatică este dificilă impunerea utilizării acelorași culori și
materiale deoarece industria picturii manuale a ațelor a dispărut din România, iar țesutul
pânzei în gospodărie, dacă se realizează, nu poate susține numărul mare de cereri. De
asemenea, timpul investit în ambele practici își pierde din valoare pentru femeile din secolul
XXI. Pentru a păstra imaginea vie a iei autentice tradiționale românești este importantă
documentarea continuă atunci când se realizează o ie tocmai pentru a nu devia și a risca să
numești tradițional ceva ce nu are decât influențe tradiționale.

BIBLIOGRAPHY

1. Bryman, Allan, Social research methods, Oxford: Oxford University

Press, 2012.
2. Bolcan Carmen-Maria, „IA – Element de identitate națională a
românului”, Valorificarea patrimoniului etnocultural în educația tinerei generații și a
societății civile, Institutul Patrimonial Cultural, Chișinău, 2019, pp. 48-57.
3. Călinescu Matei, Cinci fețe ale modernității: Modrenism, avangardă,
decadență, kitsch, postmodernis, Iași, Polirom, 2017.
4. Cherciu Ion, Portul popular românesc în cercetările monografice ale
Școlii Sociologice de la București, Editura Unicart, București, 2019.
5. Irimie Cornel, Caiete de artă populară - Portul popular din zona
Branului, București, Editura Meridiane, 1960.
6. Comșa Dimitrie, Din ornamentica română, Album artistic reprezentând
284 broderii și țesături după originale țărănești, Prefață, Editura și proorietatea
reunieunei, Sibiu, 1904.

37
Muzeograf Muzeul Etnografic al Moldovei, Iași
38
Bolcan Carmen-Maria, „IA – Element de identitate națională a românului”, Valorificarea patrimoniului
etnocultural în educația tinerei generații și a societății civile, Institutul Patrimonial Cultural, Chișinău, 2019, p.
48.
39
Interviu M. M. M.

Arhipelag XXI Press, 2020

248 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

7. Glaser, Barney G. , „Constructivist Grounded Theory?”, FQS (Forum:

Qualitative Social Research), 3, 2002.
8. Kolbenheyer Erich, Motive ale cusăturilor țărănești din Bucovina,
Prefață, editată de Ministerul Lucrărilor Publice şi de Dieta Bucovinei, Cernăuți,
1912.
9. Kristjansson-Nelson, K. Methods in Practice: Grounded Theory in
Media Arts Education Research. The Interactive Journal of Global Leadership and
Learning, 2020, 1(1), p. 14.
10. Mihalache Cătălina, ”Costumul „Național” românesc: Geneza unui
simbol identitar”, Anuarul Institutului de istorie »A.D. Xenopol« - Iași 54:207-228.
11. Popescu Ioana, Foloasele privirii, București, Editura Paideia, 2002.
12. Rusu Antonia, Ia Românească – valoare națională universală,
modalitate de valorificare, Al XII-lea simpozion Internațional „Cucuteni
5000Redivivus, Științe exacte și mai puțin Exacte”,19-20 Octombrie 2017,Iași,
Universitatea Tehnică „Gheorghe Asachi” din Iași, pp. 97 – 105.
13. Sumner, William G., The Folkways. A study of the Social Impotance
of Usages, Customes, Mores and Morals, Project Gutenberg, 2008
14. Walker, Diane, Myrick, Florence, „Grounded Theory: An Exploration
of Process and Procedure”, Qualitative Health Research, 16, 2016, p. 550.
15. Dinu Elena, Măiastra cu arnici (The gorgeous with altitude) - Povestea
iei (The story of romanian blouse) |TVR1, YouTube,
https://www.youtube.com/watch?v=KxATn0Bk48k&feature=emb_rel_end&ab_chan
nel=TVR, accesat la data de 5.10.2020.

16. CSC România, Ia Romaneasca si Semne Cusute / P3 / Cafeneaua

Complexitatii, YouTube,
https://www.youtube.com/watch?v=OsCXn8QKm5M&ab_channel=CSCRomania,
accesat la data de 5.1.2020
17. https://www.instagram.com/alinabradu
18. https://www.instagram.com/iiautentice

Arhipelag XXI Press, 2020

249 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE EMBRACEMENT OF SOME UNDESIRABLE BEHAVIORAL PATTERNS

DURING INSTITUTIONALISATION. A CASE STUDY

Amarandi Victor
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: The process of institutionalization and raising an abandoned child within a system of social
protection is defined as a process which, once with the placement of an individual who represents
certain insufficiencies, pathologies, anomalies, behavioural psycho-affective or mental deficiencies,
or the lack of material and affective support on the biological family’s side, can be accomplished both
on a medium and long term, according to the typology and stage of evolution of the sum of deviant
symptoms. We can signal a series of relevant characteristics for the understanding of the
institutionalization: loss of freedom, loss of autonomy, sovereignty, and the loss of the power of
decision, respectively, but also the adoption of some undesirable behaviours affecting the entire
course of life socialization and integration.

Keywords: institutionalization, social protection, undesirable behaviours, socialization, integration.

Experiența creșterii într-un centru sau într-un orfelinat lasă în rândul copiilor
numeroase urme pe plan psiho-emoțional, studiile de specialitate demonstrând existența unei
ponderi semnificative de tineri (post)instituționalizați care suferă de diverse afecțiuni asociate
cu deficitul de atenție sau hiperactivitatea (Wiik et.al. 2011)1.
Copiii instituționalizați se pot confrunta cu deficiențe de intelect, odată ce nu există o
stimulare emoțională, socială și senzorială. Cauzele care conduc la apariția deficienței de
intelect țin de contactele reduse cu adulții, dar și de condițiile de mediu întâlnite în interiorul
instituțiilor de ocrotire. De altfel, paleta experiențelor de viață la care sunt expuși asemenea
copii sau tineri este mult limitată, ceea ce ar putea produce o întârziere a dezvoltăr ii
limbajului, mai ales în rândul copiilor care au fost instituționalizați încă de după naștere
(Șoitu, 2004)2.
După cum menționează Virgil Dragomirescu (1976)3, „dezvoltarea întârziată a
copiilor instituționalizați trebuie înțeleasă nu ca o reacție la separarea de părinți, ci ca un efect
al mediului nestimulativ, în special al lipsei de oportunități de interacțiune spontană și
afectuoasă cu adulții” (p. 111).
Așadar, consecințele dezvoltării într-un centru de plasament se văd în modul în care se
structurează personalitatea copilului. Imaginea de sine, încrederea în ceilalți și în propriile
forțe devin nesigure, fragile, tulburate de cele mai mici disfuncții care apar, copilul fiind
incapabil să facă față unor situații dificile și unor probleme prin propriile forțe.

1
Wiik, K. L., Loman, M. M., Van Ryzin, M. J., Armstrong, J. M., Essex, M. J., Pollak, S. D., Gunnar, M. R.
(2011). Behavioral and Emotional Symptoms of Post-Institutionalized Children in Middle Childhood. Journal of
child psychology and psychiatry. (52)1, 56-63.
2
Șoitu, C. T. (2004). Deprivarea maternă. Analele științifice ale Universității „Al. I. Cuza” din Iași (Serie
nouă) – Sociologie. Politologie, Tomul VII-VIII, 2003-2004. Iași: Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”
din Iași, 517-530.
3
Dragomirescu, V. (1976). Psihosociologia comportamentului deviant. București: Editura Științifică și
Enciclopedică.

Arhipelag XXI Press, 2020

250 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Petru Ștefăroi (2008)4 menționează faptul că personalitatea tânărului sau a copilului

instituționalizat poate fi afectată din punct de vedere socio-afectiv. Astfel, cauzele
problemelor de ordin socio-afectiv țin atât de factorii organizaționali, cât și de cei umani,
printre acestea regăsindu-se:
 Mediul instituțional imperfect;
 Relațiile interpersonale precare atât între specialiști și copii, cât și între
copii.
Conturarea personalității copilului și dezvoltarea sa din perspectivă psiho-socială se
află într-o legătură apropiată cu procesul de învățare socială, efectuat de diverși agenți, cum
ar fi părinții, educatorii sau cadrele didactice. Absența sau retragerea acestor agenți poate
conduce la o răsturnare a valorilor, atitudinilor și normelor după care copilul se ghidează.
De altfel, după cum subliniază Iolanda Mitrofan și Doru Buzducea (2003) 5, copilul
abandonat și expus direct procesului instituționalizării trece prin patru faze: faza de șoc, faza
de suferință și dezorganizare, faza de organizare, respectiv faza de acceptare.
În sinteză, cele patru faze analizate de cei doi autori anterior menționați presupun
următoarele caracteristici:
1. Faza de șoc, ca etapă în care propria realitate este negată, fiind o stare
tampon. De altfel, această stare este considerată a fi una firească, naturală, copiii
alegând să se retragă în propriile amintiri privitoare la familie. Astfel, ei privesc
situația ca un compromis, dorind să o accepte ca atare.
2. Faza de suferință și dezorganizare, în care copiii sau tinerii încep să
resimtă efectele rupturii de cei apropiați și de familie. Această fază este marcată de o
suferință emoțională profundă, în care pot să apară stări de anxietate și depresie,
ideații suicidare, tulburări de somn, sentimente de furie, abandon și vinovație.
Totodată, stima de sine se regăsește la cote foarte scăzute.
3. Faza de organizare, prin care se realizează trecerea de la un sentiment
de deznădejde către o stare de supărare acută.
4. Faza de acceptare, în care copiii sunt dispuși să își accepte situația în
care se regăsesc și caută modalități prin care își pot gestiona propria existență,
interacționând cu diverse instanțe sociale.
Conform lui Conțiu Tiberiu Șoitu (2004)6, sindromul „psihopatiei lipsei de afecțiune”
în rândul copiilor / tinerilor instituționalizați poate fi pus pe seama faptului că aceștia nu au
posibilitatea de a-și consolida o puternică relație de atașament față de părinți, alt adult
semnificativ sau chiar față de un prieten de aceeași vârstă, încă din etapa primei copilării.
Indiferent de cauzele care au condus la instituționalizarea copilului, unele cercetări au
arătat posibilitatea declanșării unei crize acute de adaptare, evidențiată prin formarea unor
deprinderi comportamentale specifice, înglobate de G. Gueux sub denumirea de „sindromul
carenței materne” (apud Cheianu, 2015). Acest sindrom se manifestă prin anorexie și o
atitudine negativă, iar dacă mecanismele psiho-socio-educative nu sunt suficient valorizate
încep a se contura unele tulburări de atașament.

4
Ștefăroi, P. (2008). Socio-Affective Development Disorders of Institutionalized Child. From The Survival
Objective towards the Happiness Objective in Social Work for Children. Revista de Asistență Socială, Nr. 1-2,
Universitatea din București, Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, Iași: Polirom.
5
Mitrofan, Iolanda, Buzducea, Doru. (2003). Experienta pierderii si a durerii la copii, Iași, Polirom.
6
Șoitu, C. T. (2004). Deprivarea maternă. Analele științifice ale Universității „Al. I. Cuza” din Iași (Serie
nouă) – Sociologie. Politologie, Tomul VII-VIII, 2003-2004. Iași: Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”
din Iași, 517-530.

Arhipelag XXI Press, 2020

251 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

În lucrarea High Risk: Children Without A Conscience apărută în anul 1989, Ken
Magid și Carole A. McKelvey7 evidențiază principalele caracteristici ale tulburărilor de
atașament existente în rândul copiilor. Printre aceste tulburări severe se regăsesc :
 Imposibilitatea de a stabili un contact vizual direct cu persoanele din
imediata proximitate;
 Lipsa abilității de a oferi sau de a primi afecțiune;
 Probleme de control;
 Cruzime față de animale;
 Apelerea în dese rânduri la diverse minciuni:
 Întârzieri în ceea ce privește procesul de învățare;
 Preocupare pentru adoptarea de comportamente violente.
O alta consecinta remarcabila a institutionalizarii copilului, care franeaza dezvoltarea
lui in planul psiho-social, este adoptarea unor comportamentele deviante. Premergător
instituționalizării, copilul poate avea distorsiuni ale relațiilor intra-familiale, ceea ce conduce
la manifestarea unor comportamente deviante, antisociale și de delincvență.

De altfel, tulburările de comportament ale copiilor / tinerilor instituționalizați sunt

alimentate fie de un regim cazon de supraveghere, caracterizat printr-un supracontrol, fie, la
polul opus, de o lipsă de supraveghere. De altminteri, studiile demonstrează o legătură
puternică între proveniența din familii destrămate și delincvența copiilor (Șoitu, 2004).
Ca urmare a unor cauze psiho-sociale, copilul își alcătuiește o imagine de sine
negativă ceea ce poate conduce la adoptarea unui comportament agresiv, atât ca o formă de
adaptare, cât și ca o formă de compensare sau ca o contrareacție la un sentiment de frustrare
deja existent într-o fază latentă. Un alt element corelaționat delincvenței este cel referitor la
neglijarea copilului, care are drept principal efect negativ întârzierea dezvoltării (Irimescu,
2004)8.
STUDIU DE CAZ. CERCETARE

În încheierea acestei părți teoretice am cuprins si rezultatele unei cercetări cantitative

referitoare la modul în care agresivitatea și frustrarea – considerate a priori drept efecte ale
instituționalizării copilului în urma abandonului – conduc la adoptarea unor comportamente
deviante cu repercusiuni asupra procesului de integrare socială.
Metodologia cercetării
În etapa formulării obiectivelor studiului, am pornit de la două premise majore, care
posedă un caracter larg de generalitate:
1. Societățile se regăsesc într-un amplu proces de transformare;
2. Pe fondul procesului complex de devenire a societății, au loc
modificări ale sistemului individual de valori, acestea înglobând transformări
profunde referitoare la integrarea socială.
Obiectivul central al demersului empiric propus este de a surprinde modul în care
apare comportamentul deviant la copiii instituționalizați, respectiva maniera în care crește
rata de agresivitate în rândul acestora. Astfel, punctul de plecare în stabilirea obiectivului
principal constă în faptul că adoptarea unui comportament agresiv / deviant reprezintă un

7
Magid, K., McKelvey, C. A. (1989). High Risk: Children Without A Conscience Reissue edition (March 1,
1989), Bantam.
8
Irimescu, G. (2004). Traumatizarea copilăriei sau despre consecințele abuzului și ale neglijării copilului.
Analele științifice ale Universității „Al. I. Cuza” din Iași (Serie nouă) – Sociologie. Politologie, Tomul VII-
VIII, 2003-2004, Iași: Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, 504-516.

Arhipelag XXI Press, 2020

252 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

obstacol în calea derulării optime a proceselor de socializare, respectiv de integrare socio-

profesională.
În extensia obiectivului central, cercetarea vizează și o serie de obiective secundare,
între care enumăr:
 Analizarea modului în care instituția de ocrotire, privită din perspectiva
unei instituții de educație morală și socială, influențează apariția comportamentului
agresiv / deviant în rândul copiilor instituționalizați;
 Identificarea modalităților de manifestare a agresivității în rândul
tinerilor instituționalizați;
 Investigarea factorilor externi ce ar putea exercita diverse influențe
asupra adoptării unor comportamente deviante.
Principalele ipoteze de lucru ale studiului efectuat sunt:
1. Apariția frustrării și marginalizarea socială sunt principalele cauze care
determină dezvoltarea și manifestarea comportamentului agresiv / deviant în rândul
tinerilor instituționalizați și principala cauză a eșecului procesului de post-
instituționalizare;
2. Tinerii manifestă comportamente deviante / agresive care denotă
inadaptarea la mediul instituționalizat;
3. În cadrul centrului există o lipsă a oportunităților de interacțiune
spontană, bazată pe afectivitate, în relația cu adulții (personalul implicat în procesul
de îngrijire).
Pornind de la obiectivele și ipotezele anterior enumerate, am efectuat o cercetare
explorativă, bazată pe aplicarea unui chestionar (intrebarile chestionarului pot fi observate pe
parcusrul studiului la fiecare reprezentare a rezultatelor ). Motivația realizării acestui studiu
(noiembri 2017- febuarie 2018) din cadrul Centrului de Servicii Sociale „Veniamin
Costache” Iasi constă în faptul că am dorit să analizez modul în care institutionalizarea
tinerilor influențează procesul de socializare și integrare socio-profesională.
Principalul criteriu de stratificare a populației investigate a fost vârsta, lotul de
subiecți cuprinzând 60 de tineri, între 14 și 18 ani.
Tabel 1. Structura populației investigate (după vârsta respondenților).
Procente
Frecvanț Procentaj
Vârstă Procentaj cumulati
a absolută valid
ve
14 ani 6 10,0 10,0 10,0
15 ani 8 13,3 13,3 23,3
16 ani 16 26,7 26,7 50
17 ani 16 26,7 26,7 76,7
18 ani 14 23,3 23,3 100,0
Total 60 100,0 100,0

După cum se poate observa din tabel, trei sferturi dintre subiecți au între 16 și 18 ani,
iar un sfert au menționat că au împlinit 14 sau 15 ani.

Analiza datelor
O primă întrebare a cercetării a vizat modul în care tinerii investigați evaluează
condițiile pe care le oferă Centrul de Servicii Sociale „Veniamin Costache” din Municipiul
Iași.
Din analiza descriptivă a datelor, reiese faptul că aproximativ 47% dintre adolescenți
consideră condițiile din Centru ca fiind nesatisfăcătoare. În schimb, 27% le-au evaluat drept
satisfăcătoare, în vreme ce o cincime le-au catalogat drept bune. Numai 7% din totalul

Arhipelag XXI Press, 2020

253 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

respondenților au evaluat condițiile ca fiind foarte bune. Așadar, se poate observa că unul din
doi tineri a formulat o opinie negativă, fapt care atrage atenția asupra manierei în care este
perceput mediul instituțional. De altfel, mediul în care tinerii locuiesc deține o importanță
majoră în procesul de dezvoltare, cu atât mai mult cu cât acesta ar trebui să fie unul protectiv,
care să suplinească lipsa căldurii căminului familial. Un factor de risc care ar putea conduce
la întârzierea dezvoltării normale din punct de vedere social și psihologic a copilului
instituționalizat, îl reprezintă calitatea redusă a mediului fizic.

Tabel 2. Evaluarea condițiilor din Centrul de Plasament „Veniamin Costache”

din Iași - Cum ți se par condițiile pe care ți le oferă centrul în care te afli?
6.67%
20.00
%
46.67
%

26.67
%
Cea de-a doua întrebare cuprinsă în chestionar a vizat evaluarea gradului în care
tinerii instituționalizați consideră că resursele materiale de care beneficiază în cadrul
Centrului de Servicii Sociale „Veniamin Costache” din Municipiul Iași sunt suficiente pentru
dezvoltarea lor optimă. Analiza statistică a datelor a relevat faptul că mai mult din jumătate
dintre respondenți nu au formulat un răspuns concret, preferând să opteze pentru varianta „nu
știu” (56,67%). Totuși, 30% dintre subiecți s-au declarat nemulțumiți, considerând astfel că
resursele se dovedesc a fi insuficiente. Numai 13% din lotul investigat au apreciat resursele
ca fiind satisfăcătoare și optime pentru asigurarea dezvoltării lor ulterioare. Astfel, tânărul
este orientat mai degrabă să se gândească la modalitățile prin care ar putea supraviețui.

Tabel 3. Consideri că resursele materiale de care beneficiezi sunt suficiente

pentru dezvoltarea ta optimă?
13.33
%

56.67 30.00
% %

A treia întrebare a demersului empiric propus a urmărit analizarea aprecierii nivelului

de disciplină existent în Centrul de Servicii Sociale „Veniamin Costache” din Municipiul
Iași, din perspectiva tinerilor instituționalizați. În urma procesării datelor, am constatat că
peste 70% dintre respondenți le apreciază ca fiind de nivel mediu. Din relatările subiecților
culese în urma discuțiilor libere pe care le-am purtat în perioada efectuării studiului, a reieșit

Arhipelag XXI Press, 2020

254 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

faptul că în Centru nu se înregistrează abateri grave de disciplină. Unul din șase tineri
(13,33%) a menționat însă că nivelul de disciplină este unul nesatisfăcător. În contrapondere,
unul din zece respondenți l-a evaluat într-o manieră pozitivă, considerându-l foarte bun.
Subiectul referitor la disciplina din instituție este unul însă relativ sensibil, fapt
evidențiat și de alte studii consacrate aceleași tematici. În asemenea instituții se regăsesc
tineri cu personalități diferite, care dețin un istoric familial problematic, marcat de șocuri
biografice, fapt ce le poate influența negativ atitudinea și comportamentul manifestat față de
ceilalți. Acești factori, la care se pot adăuga și alții, pot perturba echilibrul disciplinar.
Concluzionând, din răspunsurile oferite de tineri reiese faptul că nu sunt înregistrate
probleme disciplinare majore, activitatea Centrului desfășurându-se, din acest punct de
vedere, în parametri normali.
Tabel 4. Cum apreciezi nivelul de disciplină din locul în care te afli?
13.33 10.00
% %

76.67
%

Prin intermediul cercetării, am dorit să evidențiez percepția tinerilor instituționalizați

cu privire la cauzele generatoare ale problemelor de comportament pe care le manifestă
colegii acestora.
Principalele cauze pentru care subiecții au optat răspunzând la întrebarea „Care crezi
că sunt cauzele problemelor de comportament ale colegilor tăi?” sunt legate de sentimentul
acut de singurătate resimțit (46,67%), respectiv de conduitele agresive adoptate de unii dintre
tineri (43,33%). Unul din zece respondenți a punctat că problemele de comportament sunt un
efect al relațiilor tensionate dintre colegi. După cum reiese din analiza efectuate, agresivitatea
reprezintă o problemă majoră semnalată de subiecți, putând fi interpretată și ca un răspuns
împotriva sentimentului de frustrare.
Tabel 5. Care crezi că sunt cauzele problemelor de comportament ale colegilor
tăi?
10.00
%

46.67
%

43.33
%

Un alt aspect-cheie atins prin intermediul cercetării este constituit de modul în care
adolescenții evaluează relațiile pe care le au cu colegii lor. Tinerii care au punctat că mențin
legături bune cu cei din jur dețin o pondere de 43,33%, la polul opus plasându-se 40%. De

Arhipelag XXI Press, 2020

255 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

asemenea, 13,33% au evaluat relațiile ca fiind foarte bune. În schimb, 3,33% consideră că
relațiile pe care le au cu colegii lor sunt foarte proaste.
Odată cu instituționalizarea lor, tinerii pot fi marcați atât de traumele socio-emoționale
prin care au trecut de-a lungul vremii (spre exemplu, transferurile dintr-un centru în altul,
cazurile de maltratare, abuzurile fizice ș.a.), cât și de nereușitele educaționale, din cadrul
învățământul de masă.
De altfel, în viața centrului, copiii sunt nevoiți în numeroase situații să ducă o luptă
pentru supraviețuire, ceea ce îi poate determina să adopte comportamente contradictorii,
tocmai pentru a reuși să intre în grațiile celor considerați a fi cei mai puternici membri ai
grupului sau pentru a beneficia de anumite favoruri din partea personalului angajat.

Tabel 6. Cum caracterizezi relația ta cu ceilalți colegi?

3.33% 13.33
%

40.00
%

43.33
%

O tematică delicată abordată prin intermediul studiului a fost referitoare la modul în

care tinerii din Centrul de Servicii Sociale „Veniamin Costache” din Iași consideră că reușesc
să își controleze reacțiile impulsive într-o situație tensionată, de conflict.
Din analiza datelor a reieșit că procentajele alocate categoriilor de răspuns „nu” și
„depinde de situație” sunt relativ apropiate. Astfel, 46,67% au declarat că nu își pot controla
impulsurile agresive, în timp ce 40% au punctat că acest lucru îl pot sau nu îl pot realiza în
funcție de situația în care sunt implicați. Unul din șase subiecți (13,33%) a mărturisit că se
poate controla atunci când este nevoit să gestioneze un anumit conflict.
Mediul instituțional este unul propice dezvoltării unor comportamente agresive, odată
ce tinerii se confruntă cu diverse situații ce se pot dovedi a fi frustrante. De altfel, raportul
dintre frustrare și agresivitate a suscitat interesul cercetătorilor, frustrarea putând conduce la
manifestări agresive și viceversa (a se vedea Berkowitz, 1989, J.C. Dill & C. A. Anderson,
1995, L. D. Eron, 1994)9. Alimentarea frustrării poate fi realizată și prin inhibarea actelor de
agresivitate, fiind o relație direct proporțională între gradul de inhibare specific unei forme de
agresivitate – tensiune și apariția unei forme de agresivitate mai puțin directă.
Copii și tinerii din sistemul de protecție specială se pot dovedi deosebit de sensibili în
înfruntarea unor situații limită, marcate de tensiuni, nereușind astfel să să își controleze în
marea majoritate a cazurilor ieșirile nervoase. De altfel, pot fi consemnate și variații ale
reacțiilor, în funcție de situația în care este pus adolescentul instituționalizat

Tabel 7. Reușești să îți controlezi pornirile nervoase într-o situație tensionată?

9.Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological

Bulletin, 106(1), 59–73.

Arhipelag XXI Press, 2020

256 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

13.33
%
40.00
%

46.67
%

Prin intermediul întrebării „De obicei, dai vina pe colegul tău ca să scapi nepedepsit
dintr-o situație?” am urmărit să analizez măsura în care subiecții atribuie culpa producerii
unui eveniment nedorit asupra altei persoane. Astfel, 43,33% au afirmat că uneori, în funcție
de situație, ar culpabiliza un alt coleg. O treime dintre respondenți (36,67%) au oferit un
răspuns afirmativ, iar unul din cinci tineri chestionați a susținut că nu ar da vina pe un coleg
ca să scape nepedepsit. În legătură cu apărarea eu-ului, se poate afirma că majoritatea celor
care își asumă vina sunt mai degrabă intrapunitivi și percep trebuința nesatisfăcută drept o
amenințare crescută.
Pasarea culpabilității către colegi poate surveni pe fondul unei revolte pe care tânărul
o manifestă împotriva tuturor lucrurilor ce îl nemulțumesc. Simțindu-se singur și lipsit de
sprijin, copilul / tânărul încearcă să se descurce pe cont propriu și nu ia în considerare
eventualele consecințe ale faptelor pe care le comite. De altfel, după cum am evocat și în
comentariile anterioare, supraviețuirea în Centru se constituie într-o veritabilă luptă cotidiană,
iar personalitatea sa este puternic marcată de acest aspect. Tânărul este predispus astfel să
adopte un comportament dur și egocentric.

Tabel 8. De obicei, dai vina pe colegul tău ca să scapi nepedepsit dintr-o situație?

36.67%
43.33%

20.00%

Pe acest fond, în urma prelucrării datelor colectate în urma aplicării chestionarelor, am

constatat faptul că 53,37% dintre tinerii intervievați renunță la amenințări în cazul
nesupunerii. Cei care declară că nu obișnuiesc să treacă la amenințări alcătuiesc o pondere de
30 puncte procentuale, în timp ce unul din șase subiecți (16,67%) recurg la amenințări de
diverse tipuri.
Comportamentul agresiv este utilizat adesea pentru testarea spațiului social de
mișcare. Copiii se comportă agresiv pentru a vedea cât de departe pot merge, iar răspunsurile
celorlalți le indică limitele toleranței. Dacă răspunsul întârzie să vină, atunci agresivitatea
explorativă poate fi escaladată.

Arhipelag XXI Press, 2020

257 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Tabel 9. Cum te raportezi in cazul unui conflict aparut în viața ta?

16.67
%

53,37
%
30.00
%

Potrivit răspunsurilor subiecților referitoare la cum ar reacționa în eventualitatea

apariției unei bătăi în cadrul Centrului, reacțiile lor ar fi următoarele:
 40% ar asista și nu ar face nimic pentru stingerea conflictului;
 33,33% ar ignora pur și simplu situația, declarându-se dezinteresați de
ce se întâmplă în jurul lor;
 23,33% s-ar implica în bătaie, agravând astfel situația conflictuală;
 3,33%, ar interveni în stingerea conflictului, încercând împăcarea
părților implicate.

Tabel 10. Dacă se ivește ocazia unei bătăi între colegi, cum reacționezi?
23.33
%
33.33
%

3.33%
40.00
%

Sentimentul de securitate este conferit de mediul de dezvoltare, de figurile familiale,

precum și de o rutină bine cunoscută. Consecințele dezvoltării într-un centru de ocrotire se
văd în modul în care este conturată personalitatea copilului.
Sentimentul protectiv capătă cu totul alte conotații în cadrul unui centru de plasament,
odată ce resimte lipsa sentimentelor de afectivitate venite din partea părinților. În acest
context, rezultatele studiului privitoare la percepția nivelului de securitate sunt următoarele:
 50% dintre tinerii chestionați au afirmat că se simt puțin protejați;
 36,67% dintre subiecți s-au declarat protejați;
 10% au afirmat că nu se simt deloc protejați;
 3,33% se consideră foarte protejați;
În momentele în care copilul nu se bucură de prezența constantă a acelorași persoane
în jurul său, care să îi confere un puternic sentiment protectiv și stimulativ, este mai degrabă
neglijat, iar nevoile lui nu sunt îndeajuns ascultate și, implicit, împlinite/ satisfăcute, intervin
tulburările de atașament.

Arhipelag XXI Press, 2020

258 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Tabel 11 Cât de protejat te simți în cadrul centrului?

10.00 3.33%
%

36.67
%

50.00
%

O altă întrebare a studiului a urmărit evidențierea măsurii în care copiii / tinerii incluși
în eșantion se simt dezavantajați prin prisma faptului că sunt instituționalizați și dacă
sesizează diferențe referitoare la șansele de reușită în viață comparativ cu tinerii / copiii care
nu au crescut într-un Centru de Plasament.
În urma colectării răspunsurilor, am obținut următoarele rezultate:
 Aproximativ două treimi (63,33%) s-au declarat ferm convinși că nu
posedă aceleași șanse de reușită în viață;
 Trei din zece respondenți nu au putut aprecia;
 6,67% au considerat că dețin șanse egale.

După împlinirea vârstei de 18 ani și odată cu finalizarea școlii, se văd puși în postura
de a-și găsi un loc de muncă și de a-și căuta o locuință, obiective care, odată atinse, le pot
asigura tinerilor independența financiară și locativă. În numeroase situații, această autonomie
apare totuși destul de târziu, șansele de reușită în viață fiind implicit mai scăzute comparativ
cu tinerii care nu au crescut în centre de ocrotire. Pe fondul instalării deznădejdii și
marginalizării sociale, tinerii post-instituționalizați sunt mai predispuși în a adopta
comportamente deviante și în a comite fapte anti-sociale.
Tabel 12. Consideri că ai aceleași șanse de reușită în viață în comparație cu cei
care nu au crescut în Centrul de Plasament ?
6.67%
30.00
%

63.33
%

Un alt obiectiv al studiului a avut în vedere relevarea percepției copiilor în legătură cu

obstacolele pe care le-ar putea întâmpina pe viitor pentru a se realiza din punct de vedere
socio-profesională. Astfel, rezultatele cercetării au consemnat că 30% dintre respondenți
resimt lipsa părinților, 16,67% se simt singuri, iar cât unul din cinci se consideră marginalizat
de către societate și că un impediment major în calea dezvoltării sale ar fi constituit de lipsa
bunurilor materiale. Numai 3,33% dintre subiecți au menționat că o cauză a nerealizării lor ar
putea fi reprezentată de greutatea găsirii unui loc de muncă. De altfel, traumele emoționale la
care au fost expuși, șocurile biografice, abilitățile sociale, motivația și încrederea în sine

Arhipelag XXI Press, 2020

259 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

plasate la un nivel deosebit de scăzut, frica de a fi stigmatizați sau de a experimenta lucruri

noi reprezintă dificultăți majore cu care se confruntă tinerii.
Tabel 13. Ce cauze consideri în momentul de față pentru a te realiza pe viitor?
3.33%
10.00%
30.00%

20.00%

16.67%
20.00%

Tinerii / copiii în cadrul Centrului de Servicii Sociale „Veniamin Costache” din

Municipiul Iași au mai fost rugați să își exprime cea mai pregnantă dorință referitoare la
viitorul lor post-instituționalizare. În acest context, 30% dintre respondenți s-au pronunțat
pentru dorința de a avea lucruri materiale (bani, casă, mașină ș.a.). În schimb, 23,33% și-ar
dori să aibă sau să-și întemeieze o familie, în vreme ce 20% au declarat că au în plan să se
realizeze pe plan profesional. Totodată, unul din șase respondenți (16,67%) a punctat că își
dorește să urmeze ciclul de studii superioare. Nu în ultimul rând, unul din zece tineri
intervievați a oferit un răspuns mai general, menționând că vizează să aibă parte de o
integrare optimă pe plan social.
Pornind de la datele relevate la această întrebare, atitudinea tinerilor privitoare la
viitorul lor imediat poate fi considerată una firească, normală, odată ce au dus o viață
caracterizată prin privațiuni materiale, dată de lipsa banilor, și afective, conferite de lipsa
părinților și a unui model familial pe care să îl urmeze. Ei ajung astfel să își dorească pentru
viitorul lor o suită de elemente de care nu au avut privilegiul să se bucure. Pentru ca toate
acestea să fie îndeplinite, unii dintre adolescenți își doresc în primul rând un loc de muncă
stabil, aducător de venituri, iar alții intenționează să acceadă spre un nivel educațional
superior, tocmai pentru a avea șanse în găsirea unei profesii/ meserii bine plătite.
Tabel 14. Pentru viitor, dupa părăsirea centrului de Plasament, ce îți dorești cel
mai mult să realizezi în viață?
10.00%

30.00%
20.00%

16.67%
23.33%

Concluziile cercetării
În urma efectuării acestui studiu explorativ, am constatat faptul că tinerii / copiii
proveniți din Centrul de Servicii Sociale „Veniamin Costache” din Municipiul Iași (consider
ca aceleasi reultate se pot obtine de la toti tinerii aflati in sistemul de protetie sociala),
conștientizează, în mare parte, provocările pe care sunt nevoiți să le înfrunte odată cu ieșirea
din sistemul de protecție specială.

Arhipelag XXI Press, 2020

260 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Mediul instituțional nu este perceput într-o manieră pozitivă de aproximativ jumătate

dintre tinerii instituționalizați, numai unul din opt subiecți considerând că resursele materiale
de care beneficiază ar fi suficiente pentru dezvoltarea sa optimă. Totodată, șase din zece tineri
chestionați se consideră puțin și foarte puțin protejați în cadrul centrului.
Chiar dacă nu se înregistrează abateri disciplinare grave, numai unul din zece tineri
intervievați a punctat că nivelul de disciplină din cadrul centrului este unul foarte bun.
Principalele surse generatoare de probleme de comportament în cadrul centrului țin de
sentimentul acut de singurătate și de agresivitatea unora dintre colegi.
Opiniile referitoare la evaluarea relațiilor pe care copiii/ tinerii le au cu ceilalți colegi
sunt polarizate, existând un oarecare echilibru între evaluările pozitive și cele negative.
Aproape jumătate dintre participanții la cercetare au recunoscut că nu își pot controla
pornirile nervoase. De altfel, numai unul din opt subiecți a menționat că pot face față unei
situații tensionate și că își mențin un comportament echilibrat.
Unul din trei subiecți a declarat că obișnuiește să dea vina pe un coleg pentru a scăpa
nepedepsit dintr-o situație. În schimb, numai unul din cinci tineri chestionați nu apelează la o
asemenea manevră pentru a ieși dintr-un conflict.
În situația în care tinerii din centru sunt observatori ai unui conflict între alți colegi,
majoritatea adoptă o atitudine pasivă: patru din zece asistă și nu fac nimic pentru aplanarea
conflictului, iar unul din trei ignoră situația. Peste un sfert s-ar implica în bătaie și numai o
minoritate (3,33%) ar interveni în stoparea conflictului. Adoptarea unor conduite violente se
poate realiza și prin intermediul imitației, iar agresivitatea se constituie într-o contra-reacție la
frustrare.
Două treimi dintre subiecți conștientizează faptul că nu posedă aceleași șanse de
reușită în viață precum semenii lor care au crescut în afara unui centru de ocrotire. Neavând
parte de un model familial pozitiv și protectiv, în rândul tinerilor din Centru domină puternice
sentimente de insecuritate și nesiguranță, ceea ce se întrevede și în răspunsurile lor referitoare
la maniera în care își proiectează ei viitorul.
Trei din zece respondenți resimt absența părinților, în vreme ce câte doi din zece tineri
consideră că șansele lor de reușită în viitor sunt mai scăzute din cauza marginalizării sociale
la care sunt expuși, dar și din cauza lipsei bunurilor materiale. De altfel, trei din zece subiecți
și-ar dori ca după părăsirea Centrului de Servicii Sociale să posede diverse lucruri materiale
(bani, mașină sau locuință). Totodată, câte două zecimi intenționează să se realizeze pe plan
profesional (să își găsească într-un termen scurt un loc de muncă) și să își întemeieze o
familie.
Per ansamblu, s-a constatat existența unor multitudini de factori cauzatori de
instabilitate, care, odată ce nu sunt optimi gestionați, îi pot conduce pe tineri spre adoptarea
unor comportamente sau conduite anti-sociale ce le-ar împiedica integrarea socio-
profesională după părăsirea sistemului de protecție specială.

BIBLIOGRAPHY

Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and

reformulation. Psychological Bulletin, 106 (1), 59–73.
Cheianu-Andrei, D. (2015). Necesităţile prestatorilor de servicii sociale în
relaţionarea cu copiii separaţi de părinţi și copiii în situaţie de risc, Ministerul Muncii,
Protecţiei Sociale și Familiei, Centrul de Investigaţii și Consultanţă „SocioPolis”. – Chișinău
: S. n. (Tipogr. „Bons Offices”).
Dragomirescu, V. (1976). Psihosociologia comportamentului deviant. București:
Editura Științifică și Enciclopedică.

Arhipelag XXI Press, 2020

261 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Irimescu, G. (2004). Traumatizarea copilăriei sau despre consecințele abuzului și ale

neglijării copilului. Analele științifice ale Universității „Al. I. Cuza” din Iași (Serie nouă) –
Sociologie. Politologie, Tomul VII-VIII, 2003-2004, Iași: Editura Universității „Alexandru
Ioan Cuza”, 504-516.
Magid, K., McKelvey, C. A. (1989). High Risk: Children Without A Conscience
Reissue edition (March 1, 1989), Bantam.
Mitrofan, Iolanda, Buzducea, Doru. (2003). Experienta pierderii si a durerii la copii,
Iași, Polirom.
Șoitu, C. T. (2004). Deprivarea maternă. Analele științifice ale Universității „Al. I.
Cuza” din Iași (Serie nouă) – Sociologie. Politologie, Tomul VII-VIII, 2003-2004. Iași:
Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza” din Iași, 517-530.
Ștefăroi, P. (2008). Socio-Affective Development Disorders of Institutionalized Child.
From The Survival Objective towards the Happiness Objective in Social Work for Children.
Revista de Asistență Socială, Nr. 1-2, Universitatea din București, Facultatea de Sociologie și
Asistență Socială, Iași: Polirom.
Wiik, K. L., Loman, M. M., Van Ryzin, M. J., Armstrong, J. M., Essex, M. J., Pollak,
S. D., Gunnar, M. R. (2011). Behavioral and Emotional Symptoms of Post-Institutionalized
Children in Middle Childhood. Journal of child psychology and psychiatry. (52)1, 56-63.

Arhipelag XXI Press, 2020

262 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

SOCIAL INCLUSION AND CHALLENGES OF THE PROCESS OF

DEINSTITUTIONALIZATION OF INSTITUTIONALISED YOUTH

Amarandi Victor
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: On the ground of the intense debates during the last years regarding the manner in which
the phenomena of "social exclusion" could be fought against, the term of "social inclusion" was
brought to discussion, used especially within the process of formulation of some social politics at a
European and global level. Two decades ago, during the development of the European Council in
Lisbon in March 2000 (apud Dumitru, 2015) a series of strategic goals were drawn with the
ambitious purpose of eradicating poverty and for social exclusion, targets which were a part of the
Social Agenda adopted in Portugal’s capital. During the same year, within the European Council
held in Nice (France) a set of priorities was established for the purpose of diminishing social
exclusion and poverty: the increase of professional inclusion and of involvement on the labour market
through the facilitation of the access to different rights, services, goods, resources; the initiation of
some concrete actions of prevention of social exclusion, grounded on the needs manifested by groups
considered as having an increased degree of social vulnerability; the adoption of some measures of
mobilization of the main actors involved and relevant for the process of poverty eradication and for
social exclusion.

Keywords: social inclusion; social work; socio-professional integration; system of social protection;
deinstitutionalization;

Din punct de vedere juridic, incluziunea socială este definită în România, în cadrul
Legii nr. 292/ 2011 a asistenței sociale drept un proces care înglobează „ansamblul de măsuri
şi acţiuni multidimensionale din domeniile protecţiei sociale, ocupării forţei de muncă,
locuirii, educaţiei, sănătăţii, informării-comunicării, mobilităţii, securităţii, justiţiei şi culturii,
destinate combaterii excluziunii sociale şi asigurării participării active a persoanelor la toate
aspectele economice, sociale, culturale şi politice ale societăţii”. Totodată, potrivit aceleași
legi, procesul de integrare socială este constituit din „interacţiunea dintre individ sau grup şi
mediul social, prin intermediul căreia se realizează un echilibru funcţional al părţilor.” Nu în
ultimul rând, protecția socială este definită din punct de vedere juridic drept „un ansamblu de
măsuri şi acţiuni care au ca scop asigurarea unui anumit nivel de bunăstare şi securitate
socială pentru întreaga populaţie şi în mod special pentru anumite grupuri sociale.” 1
În ceea ce privește planul social al integrării tinerilor proveniți din sistemul de
protecție socială, G. Neagu și C. Petrescu (2016) sesizează o serie de probleme specifice.
Într-o primă parte, sunt analizate succint serviciile de integrare socială și programele
consacrate dobândirii deprinderilor de viață independentă, acestea fiind considerate a fi
relativ slab dezvoltate, în pofida progreselor realizate în domeniu. Principalele competențe de
viață insuficient exploatate țin de gestionarea veniturilor, alimentația, igiena spațiului locativ,
igiena personală etc. De asemenea, autoarele consideră că asemenea servicii sau programe ar
trebui inițiate în rândul grupurilor de copii încă de la vârstele de 12-13 ani, astfel încât aceștia

1
a se vedea Legea 292/2011 a asistenţei sociale, articolul 6, alineatele cc), dd) și ee), disponibilă online la
adresa web: http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Legislatie/LEGI/L292-2011.pdf

Arhipelag XXI Press, 2020

263 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

să beneficieze de un interval de timp rezonabil, până la părăsirea sistemului de protecție

socială, pentru consolidarea cunoștințelor dobândite.
C. Reid (2007) aduce în discuție o serie de piloni ce ar putea facilita integrarea socială
a tinerilor care părăsesc sistemul de protecție socială. Acești piloni fac referire la: relațiile
sociale, educație, locuință, deprinderi de viață, identitate, implicare, sănătate emoțională și
suportul financiar.
Stabilirea unor relații sociale solide se constituie într-o componentă extrem de
importantă, odată ce tinerii care cresc în instituții de îngrijire nu au posibilitatea și
oportunitatea să își consolideze legături cu alte persoane. Autoarea afirmă că încrederea în
adulți este deseori șubrezită de istoricul familial și de șocurile biografice existente în trecut.
Pe acest fond, relațiile sociale pozitive și bazate pe încredere stabilite cu diverși adulți sau cu
diverse sisteme externe de suport joacă un rol decisiv în gestionarea unor provocări ce apar
pe parcursul tranziției spre viața de adult. De altminteri, după cum punctează C. Reid (2007)
cercetările demonstrează faptul că tinerii care reușesc să menționă relații strânse cu cel puțin
un „adult semnificativ” manifestă tendința de a dobândi cu o mai mare ușurință reușite pe
plan socio-profesional.
Un alt pilon este reprezentat de educație. C. Reid menționează că tinerii care reușesc
să finalizeze cel puțin studiile medii au șanse mai ridicate de a accede spre o ocupație care să
le permită obținerea veniturilor necesare susținerii traiului zilnic. Cu toate acestea, tinerii din
sistemul de protecție socială înfruntă numeroase provocări referitoare la educația școlară,
accentuate de starea de incertitudine ce le caracterizează existența (spre exemplu, sunt
nevoiți, cu anumite ocazii, să își schimbe colectivitățile/ grupurile școlare, neavând astfel
parte de stabilitate sau își întrerup temporar studiile).
După ieșirea din sistemul de ocrotire, tinerii au nevoie de o locuință stabilă. În primii
ani de viață, unii copii sunt nevoiți să își schimbe frecvent domiciliul, fiind plasați în grija
unor asistenți maternali sau în alte centre de tip familial. Modificările frecvente de rezidență
au un impact semnificativ asupra dezvoltării tânărului, adâncind de fapt starea de instabilitate
și incertitudine.
Tinerii din sistemul de protecție socială ar trebui să aibă oportunitatea de a învăța încă
de la vârste fragede diverse abilități/ deprinderi de viață (life skills). Pe măsură ce acumulează
asemenea cunoștințe, aceștia și-ar putea schimba perspectiva asupra tranziției spre viața de
adult, caracterizată printr-un grad ridicat de autonomie și independență. Totodată, tinerii
instituționalizați au dreptul de a cunoaște elementele pe care se fundamentează propria lor
identitate. Chiar dacă răspunsurile pe care le-ar putea primi nu sunt ușor de asimilat, fiind
vorba despre istorii de viață marcate de diverse șocuri biografice cu un potențial impact
negativ, informațiile despre identitatea lor i-ar putea sprijini în dezvoltarea lor ca membrii ai
unei comunități.
În anul 2010, în România a fost derulat un studiu referitor la analiza resurselor și
nevoii de suport în integrarea socială a copiilor și tinerilor protejați în servicii rezidențiale
de protecție a copilului, pe un eșantion alcătuit din 250 de tineri și 50 de educatori. Printre
cele mai importante probleme semnalate de copiii și tinerii instituționalizați s-au regăsit:
nivelul scăzut al calității hranei, fondurile financiare insuficiente, comportamentul deviant,
abuziv sau agresiv al celorlați colegi, precum și resimțirea acută a lipsei de afecțiune din
partea membrilor familiei. În schimb, din perspectiva educatorilor, cele mai importante
probleme semnalate țineau de subfinanțarea sistemului, fapt care se reflecta și asupra
facilităților, respectiv dotărilor din centre, inadecvate nevoilor copiilor/ tinerilor. Totodată,
unul din șapte specialiști a menționat că sunt întâlnite frecvent cazuri de discriminare,
marginalizare socială, marcate de diverse prejudecăți sau/ și stereotipii.
Pornind de la aceste probleme, populația eșantionată a fost rugată să enumere ce
soluții ar propune pentru îmbunătățirea situației din centre. Atât copiii, cât și specialiștii au

Arhipelag XXI Press, 2020

264 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

declarat că este nevoie de o alocare bugetară mai consistentă care să permită buna funcționare
a serviciilor și activităților rezidențiale. De asemenea, copiii și tinerii au solicitat o implicare
mai susținută, care să permită identificarea de soluții optime în rezolvarea problemelor. Unul
din cinci educatori a punctat că este necesară asigurarea prin diverse mijloace a unui grad
înalt de acces al tinerilor la programe special orientate pe creșterea incluziunii profesionale,
propunându-se coagularea unei rețele colaborative cu instituții de resort și organisme non-
guvernamentale. De semnalat ar mai fi faptul că unul din șapte specialiști a punctat că este
necesară derularea cu o frecvență mai ridicată a unor activități de socializare.
Într-un interviu acordat în primăvara anului 2019 pentru publicația online școala9.ro 2,
președintele Consiliului Andreas Elgard Jensen (fost Andreeas Novacovici) a menționat o
serie de obiective pe care inițiativa non-guvernamentală încearcă să le atingă, printre acestea
regăsindu-se:
 Creșterea nivelului de informare asupra drepturilor pe care le
dețin tinerii după ieșirea din sistemul de protecție specială;
 Programe de educație financiară, care să permită o gestionare
optimă a veniturilor;
 Facilitarea integrării cu succes pe piața muncii. Spre exemplu,
printr-un parteneriat cu o organizație ce activează în domeniul resurselor
umane, sunt culese de la tineri aflați sau care s-au regăsit în sistemul de
protecție specială, CV-uri, respectiv scrisori de intenție și motivație care
sprijină activitatea de identificare a unui job conform cu aptitudinile,
abilitățile și competențele solicitanului.
 Creșterea accesului la educație și sprijinirea tinerilor
instituționalizați în a urma cursuri de perfecționare și de a finaliza ciclul de
studii medii sau/ și superioare;
 Crearea, în parteneriat cu centre de plasament, a unor
departamente pentru deprinderi de viață independentă destinate copiilor și
tinerilor din sistemul.
 Îmbunătățirea manierei de monitorizare a tinerilor care ies din
sistemul de protecție specială.
Provocări ale procesului de dezinstuționalizare
L. C. Şoitu (2003) punctează faptul că tinerii sunt, în numeroase cazuri, insuficient de
pregătiţi pentru a face faţă la o ruptură de centrele de ocrotire. Pornind de la consideraţiile
autorului privind maniera în care sunt înfruntate dificultăţile noilor provocări ce survin ca
urmare a părăsirii sistemului de protecţie specială, se poate afirma că acestea sunt alimentate
de o serie de neajunsuri existente chiar în interiorul instituţiilor. Dintre problemele ce pot fi
regăsite, enumerăm:
 tinerii nu beneficiază de modele de rol veritabile pe care le-ar putea
replica în etapa post-instituţionalizării;
 în cazul copiilor care nu sunt abandonaţi de familie definitiv, aceştia se
pot detaşa involuntar şi gradual de sistemul familial. Astfel, nu beneficiază de un
model familial real, fapt ce ar putea conduce la instalarea unor probleme de ordin
emoțional;
 nu este acordată o atenţie deosebită automotivării, iar acţiunile şi
comportamentele tinerilor sunt deseori controlate, acest fapt conducând la
imposibilitatea gestionării în condiţii optime a unei vieţi autonome, bazată pe
principii referitoare la autodeterminare şi independenţă;

2
Articolul poate fi consultat la adresa web: https://scoala9.ro/nu-suntem-plangaciosii-de-serviciu/362/, accesat
la data de 15.08.2019.

Arhipelag XXI Press, 2020

265 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 unele instituţii manifestă tendinţa de a izola copilul/ tânărul de lumea

exterioară şi nu se preocupă de dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor interacţionale
şi sociale. Practic, universul cotidian al copilului/ tânărului devine unul limitat, iar
deprinderile de comunicare și socializare se regăsesc la cote scăzute. Pe un asemenea
fond, tinerii, la ieșirea din sistemul de ocrotire, nu au o capacitate crescută de a
interacționa cu diverse instituții și autorități;
 în unele situaţii, nu există un interes instituţional în monitorizarea
parcursului socio-educaţional şi profesional al tânărului post-instituţionalizat.
Alexandra Vîlcu (2015) menționează o serie de nevoi pe care le resimt tinerii care ies
sau se pregătească să părăsească sistemul de protecție socială:
 nevoi de ordin economic – tinerii necesită ajutoare financiare minime
precum și servicii specifice pentru facilitarea integrării lor din punct de vedere socio-
profesional;
 nevoi profesionale – facilitarea găsirii unui loc de muncă;
 nevoi de ordin psihologic;
 nevoia legată de dobândirea unei locuințe;
 nevoi ce țin de implicarea lor directă și activă în viața comunităților de
care aparțin.
Realizând o sinteză a concluziilor unor studii anterioare referitoare la provocările cu
care se confruntă tinerii care părăsesc sistemul de protecție socială, Stein (2006) subliniază
faptul că aceștia, comparativ cu cei crescuți în interiorul familiilor de origine, sunt predispuși
să dobândească performanțe mai scăzute pe plan educațional, să întâmpine probleme majore
de învățăre, fiind astfel expuși unui risc accentuat de abandon școlar sau de a nu-și continua
studiile pe un palier superior celui anterior absolvit. Pe un asemenea fond, în rândul acestei
categorii de populație se pot întâlni rate ale șomajului mai ridicate, procesul de integrare
profesională fiind deosebit de dificil de realizat la un nivel optim. În plus, Stein (2006) mai
aduce în discuție problemele de ordin comportamental, psihic, emoțional, dar și stigma, care
poate alimenta un posibil eșec al integrării sociale. Totodată, tinerii care provin din minorități
etnice și care părăsesc sistemul de protecție socială sunt nevoiți să facă față unor obstacole
legate de rasism și discriminare, creându-le chiar probleme identitare rezultate din urma lipsei
contactului cu familia sau comunitatea de proveniență. O altă categorie deosebit de
vulnerabilă adusă în discuție de M. Stein este cea a tinerilor care se confruntă cu diverse
dizabilități. Aceștia se văd nevoiți de cele mai multe ori să nu beneficieze pe de o parte de
oportunități și șanse egale de a se integra pe piața muncii, iar pe de altă parte de acces la
condiții de trai adaptate nevoilor lor.
Ieșirea din sistemul de protecție socială reprezintă pentru tânăr o tranziție relativ
abruptă, bruscă spre viața de adult, ce aduce cu sine o suită de provocări legate de adaptarea
la viața socială. De altfel, încă din anii 70 au fost întreprinse diverse studii interdisciplinare
care au relevat măsura scăzută în care asemenea tineri au reușit să gestioneze această tranziție
pe plan social, educațional, profesional sau psihic/ emoțional (cf. Stein, 2005). În acest
context, pentru a fi evidențiate șansele diminuate de dezvoltare personală, au fost realizate
diverse cercetări comparative ce vizau suprapunerea traiectoriilor tinerilor care au părăsit
sistemul de protecție socială peste traseele celorlați tineri. Rezultatele empirice întăreau ideea
că tinerii cu un trecut în centrele de plasament posedă o capacitate mai scăzută de a face față
provocărilor și schimbărilor produse în viața cotidiană, cu referire concretă la: găsirea unei
locuințe; absolvirea cu succes a studiilor și angajarea stabilă și durabilă pe piața muncii; în
cazul șomajului, identificarea mijloacelor și beneficiilor de ordin social pe care le-ar putea
accesa pentru un trai de subzistență; formarea unei familii la o vârstă relativ scăzută etc.
(Stein, 2005).

Arhipelag XXI Press, 2020

266 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

În urma unei cercetări calitative efectuate în Suedia efectuate în rândul a 15 subiecți

cu vârste cuprinse între 16 și 21 de ani (Bengtsson, Sjöblom, Öberg, 2018), a fost evidențiat
faptul că expectanțele tinerilor care părăsesc sistemul de protecție socială sunt puternic
influențate de orizontul de timp la care aceștia se raportează. Astfel, din analiza autorilor
reiese că proiecțiile orientate pe termen scurt sunt caracterizate prin sentimente de îngrijorare,
în timp ce așteptările pe termen lung sunt mai degrabă pozitive, fiind specifice și concrete
odată ce procesul de adaptare la noul context social se va fi realizat în parametri optimi. M.
Bengtsson, Y. Sjöblom și P. Öberg (2018) au mai punctat că nu ar trebui omis faptul că
tranziția spre viața autonomă a tinerilor care părăsesc sistemul de protecție socială este
realizată în condiții diametral opuse față de cea a tinerilor care cresc alături de familiile lor de
origine. Aceștia din urmă, pot gestiona o situație de eșec cu o mai mare ușurință, revenind la
familiile lor, ori de câte ori trec printr-o situație de criză. În schimb, tinerii care ies din
mecanismul protecției sociale se văd obligați să se confrunte un set întreg de provocări și
aspecte administrative și juridice/ legale, care să le faciliteze integrarea socială. De altfel,
îngrirjorarea privitoare la viitorul pe termen scurt s-ar traduce pe de o parte printr-o
nesiguranță personală – spre exemplu, cum ar putea să devină autonomi sau cum ar putea să
își gestioneze sentimentul de singurătate, iar pe de altă parte de o nesiguranță legată de
problemele administrative – spre exemplu, cum și-ar putea identifica o locuință.
Pornind de la analiza experiențelor de viață ale celor care au beneficiat de sistemul de
protecție socială, M. Stein (2005) identifică trei categorii de persoane:
(a) moving on - cei care reușesc să depășească provocările părăsirii sistemului
de protecție socială și să se integreze cu succes pe plan socio-profesional;
(b) surviving – indivizi care urmează un traseu socio-profesional mai sinuos și
încearcă să gestioneze prin diverse mijloace provocările întâmpinate;
(c) being a victim – persoane care nu reușesc să realizeze tranziția într-o manieră
adecvată și să se adapteze, în cele din urmă, la viața de adult.
Persoanele încadrabile în grupul moving on sunt caracterizate prin stabilitate și
continuitate în existențele lor, reușind să se adapteze inclusiv din punct de vedere psihologic
situației lor socio-biografice. În perioada în care au făcut parte din sistemul de protecție
sociale, nu s-au confruntat cu probleme deosebite, nu au avut parte de diverse traume și au
reușit să se adapteze situației de facto. Aceștia cunosc sensul relației de atașament față de cei
din jur, construindu-și rețele sociale solide. Totodată, oferă o atenție sporită parcursului
educațional, obținând diverse performanțe încă de înaintea părăsirii sistemului de protecție
socială. De altfel, valorizarea succesului școlar îi sprijină în procesul de integrare pe piața
muncii și la conturarea unui sistem de valori și aspirații înalte, cu referire mai precisă la
expectanțele de a urma studii superioare, de a-și găsi un loc de muncă în concordanță cu
preferințele și aptitudinile lor sau de a-și întemeia o familie funcțională. Așadar, aceste
persoane posedă un nivel crescut al rezilienței, făcând față independenței, controlându-și
parcursul biografic și fiind orientate spre o integrare socio-profesională optimă.
Spre deosebire de cei din grupul moving on, persoanele din grupul surviving sunt
caracterizate printr-un nivel mai ridicat de instabilitate, dobândită inclusiv în perioada
instituționalizării. Aceștia nu acordă o atenție sporită educației școlare și sunt predispuși spre
o părăsire precoce a sistemului de protecție socială, considerându-se a fi pregătiți spre
dobândirea independenței personale, respectiv spre înfruntarea provocările existente în viața
de zi cu zi. Totuși, după ruptura bruscă de sistem, ei întâmpină probleme majore, cum ar fi
perioade în care sunt nevoiți să doarmă pe străzi sau în care nu reușesc să își găsească un loc
de muncă stabil, generator de venituri. Pe acest fond, relațiile sociale sunt afectate și se văd
obligați să apeleze, în cele din urmă, la rețele de suport și ajutor care să le asiste/ îndrume
parcursul socio-profesional.

Arhipelag XXI Press, 2020

267 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Însă, cel mai vulnerabil și dezavantajat grup este denumit generic being a victim și
cuprinde indivizii care nu reușesc să se adapteze sistemului de protecție socială, fiind afectați
într-o măsură foarte ridicată de experiențele traumatizante petrecute înaintea
instituționalizării, fapt ce nu poate compensa îngrijirea primită. Aceștia intenționează să
părăsească sistemul de protecție socială cât mai rapid, dorind să trăiască în singurătate și
izolare socială, ca oameni ai străzii. De asemenea, manifestă afecțiuni profunde de ordin
emoțional sau psihic, ceea ce îi împiedică să își alcătuiească rețele sociale stabile și coerente
sau să se integreze pe plan profesional. Pentru aceștia, sprijinul specialiștilor în domeniul
asistenței sociale este extrem de important.
După cum se poate observa din categorizarea lui M. Stein (2005), expusă anterior
într-o manieră sintetică, sunt conturate premisele identificării unor profiluri ale tinerilor care
părăsesc sistemul de protecție socială
Pornind de la considerațiile cuprinse în literatura de specialitate, A. Tweddle (2007)
realizează o trecere în revistă a principalelor elemente comune pe care le au tinerii care
părăsesc sistemul de protecție specială, odată cu împlinirea vârstei de 18 ani. În rândul
acestor tineri se se pot regăsi o serie de caracteristici precum:
 lipsa unei educații școlare adecvate. Aceștia sunt expuși unui risc mai
crescut de abandon școlar comparativ cu tinerii care au crescut alături de familiile de
origine. Totodată, performanțele școlare sunt mai degrabă modeste, implicarea în
activități educaționale situându-se la cote scăzute;
 lipsa unei pregătiri profesionale adecvate. Asemenea tineri fie sunt
șomeri, fie își găsesc – cu dificultate, locuri de muncă, de multe ori necalificate. De
altfel, fără implicarea directă și activă în programe specifice de inserție profesională și
fără apelul la instituții/ autorități de resort, găsirea unui loc de muncă este deosebit de
dificil de realizat;
 în cazul în care sunt angajați, o mare parte dintre tinerii care au trecut
prin sistemul de protecție specială obțin venituri deosebit de scăzute, care nu le permit
să își acopere nevoile cotidiene, de subzistență;
 își formează familii încă de la vârste fragede, chiar dacă nu au reușit să
dobândească o minimă siguranță de ordin socio-profesional și financiar. De altminteri,
în numeroase rânduri, devin părinți încă din perioada adolescenței, fără însă a fi
pregătiți întrutotul pentru satisfacerea/ îndeplinirea rolurilor parentale, respectiv
pentru asumarea responsabilităților ce decurg din aceste roluri;
 sunt mai predispuși în a comite diverse infracțiuni/ fapte anti-sociale și
în a manifesta comportamente/ conduite deviante sau delincvente;
 în condițiile în care nu reușesc să își găsească o locuință stabilă și o
ocupație aducătoare de venituri, sunt predispuși în a deveni oameni ai străzii;
 pot locui în condiții insalubre, inadecvate satisfacerii unui trai decent;
 tinerii care au trecut prin sistemul de protecție specială pot deveni
dependenți de servciile de asistență socială, odată ce se văd în incapacitatea de a se
adapta unei existențe autonome;
 există posibilitatea să dezvolte diverse afecțiuni psihice;
 odată ce nu au un statut socio-ocupațional bine definit, nu au
posibilitatea să cunoască beneficiile sistemului de asigurări sociale și de sănătate;
 sunt predispuși unui risc ridicat de consum al unor substanțe nocive,
care să le provoace dependență (în special, consum de alcool, respectiv consum de
substanțe halucinogene).
Conform lui R. Popescu, D. Arpinte și G. Neagu (2005) procesul de
dezinstuționalizare nu ar implica neapărat avantaje, ci și o serie de riscuri ce pot avea efecte

Arhipelag XXI Press, 2020

268 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

asupra parcursului social ulterior al copilului aflat într-o asemenea situație. Dintre riscurile
analizate de autori, pot fi amintite:
 Dezinstuționalizarea poate echivala, în anumite circumstanțe, doar cu
un transfer al copilului către o altă instituție de suport;
 Procesul de reintegrare a copiilor instituționalizați în familiile de
origine se poate dovedi a fi deosebit de dificil, odată ce acestea nu dețin
mijloacele și resursele necesare pentru creșterea și educarea minorilor. Astfel,
după ce beneficiile sociale/ materiale sunt epuizate, dezvoltarea copilului poate
avea de suferit, existând riscul ca acesta să fie victima unor abuzuri sau forme de
deprivare care împiedică integrarea socială, educațională și, ulterior, profesională;
 Unele programe de consiliere familială sau centrate pe copil sunt
realizate cu superficialitate, oportunitățile de acest tip nefiind cunoscute sau/ și
conștientizate pe deplin de beneficiari;
 Existența unor lacune de dezvoltare a serviciilor și legislației legate de
sistemul de asistență socială a familiilor și copiilor cu risc ridicat de
vulnerabilitate și excluziune socială;
 Lipsa unor programe sau servicii axate pe creșterea participării sociale
în rândul copiilor, aceștia neconștientizând drepturile și obligațiile sale și aflându-
se în imposibilitatea de a fi angajat activ în procesul de luare a deciziilor care îl
vizează în mod direct;
 Neacordarea unei atenții sporite categoriei de copii instituționalizați cu
vârste cuprinse între 10 și 14 ani, greu adoptabili. Acest grup ar trebui să
beneficieze de programe și servicii specifice concentrate pe pregătirea socio-
profesională, mai exact pregătirea gestionării situațiilor, provocărilor și
obstacolelor întâlnite pe piața muncii și în comunitate.
După cum am semnalat, o categorie aparte supusă unui grad înalt de risc de
excluziune socială este constituită din tinerii proveniți din instituțiile de asistență socială.
Deficiențele sistemului de protecție specială destinat tinerilor din instituții sunt cauzate în
mare măsură de faptul că nu este suficient focalizat pe implementarea unor măsuri care să
urmărească integrarea acestora în societate. De altfel, numeroși tineri instituționalizați se
confruntă, după împlinirea vârstei de 18 ani și, implicit, după ieșirea din sistemul de ocrotire,
cu șomajul sau/ și cu forme de delincvență. Asemenea tineri nu posedă pârghiile necesare
pentru a face față unor probleme complexe, precum dobândirea unui statut profesional sau
găsirea și întreținerea unei locuințe. Astfel, pe lângă lipsa sprijinului familial, sunt nevoiți să
înfrunte obstacole majore în amplul proces de identificare a unui traseu socio-profesional și
educațional coerent, care să sprijine inserția lor socială la un nivel optim. Pe acest fond,
tinerii care provin din instituțiile de asistență socială sau care părăsesc sistemul de protecție
specială manifestă un nivel scăzut de adaptare socială, constituindu-se în beneficiari expuși
unui grad ridicat de risc de sărăcie (Mihalache, 2013).

Concluzie:
In urma aplicarii unui numar de optzeci de chestionare tinerilor care urmau sa
paraseasca sistemul de protectie sociala din cadrul D.G.A.S.P.C. Iasi, acestia avand varsta 18
ani si potrivit legii isi vor incepe viata independenta, s-au obtinut la unele intrebari legate
direct de perspectiva dezinstitutionalizarii urmatoarele rezultate:
- Privind aspirațiile formative de după terminarea liceului, acestia au
dat urmatoarele raspunsuri .
Ce veți face după terminarea şcolii... Procente din cei ce
declară DA
-...să urmez cursurile unei facultăți 19%

Arhipelag XXI Press, 2020

269 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

sau altă formă de învățământ superior

-...să urmez cursuri de specializare de 27%
scurtă durată (şcoală postliceală)
-...să găsesc un loc de muncă 72%
-...să plec în străinătate 9%

Din acest tabel se observă că tendința majoritară este aceea de 'incluziune în piața muncii'
iar studiile viitoare sunt dominate de cele de scurtă durată, de specializare. Doar 19% consideră că
pot urma studii superioare. Această separare strictă o vedem şi în ocupațiile/profesiile pe care
tinerii şi le doresc:

Politist 2%

Angajat in comert 2%

Angajat in domeniul sanatatii 4%

Angajat HORECA 8%

Specialist cu studii medii 9%

Angajat alimentatie publica 13%

Mecanic auto, electrician 14%

Specialist cu studii superioare 14%

Lucrator servicii personale 20%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20%

Cum varietatea profesiilor alese de respondenți a fost foarte mare am grupat o serie de
răspunsuri în categorii specifice. Iată unele categorii şi profesiile incluse:
- Lucrător servicii personale (frizer, croitor, şofer taxi)
- Specialist cu studii superioare (asistent social, economist, psiholog )
- Angajat alimentație publica (brutar, cofetar, patiser)
- Specialist cu studii medii (constructor, dulgher, contabil)
- Angajat HORECA (barman, ospătar)
- Angajat in domeniul sănătății (asistent medical)
- Angajat in comerţ (vânzător).
Urmărind aspirațiile profesionale ale acestor tineri am observat următoarele:
1. Majoritatea profesiilor enunțate au un vădit caracter practic implicând munca manuală
2. Adolescenții fac legătura în mod corect între profesia avută în vedere şi nivelul de studii
necesar
3. O parte din tineri doresc o integrare rapidă pe piața muncii, găsirea unei locații 'cu
chirie', formarea unui cuplu deci diverse situații de viață 'autonome'
4. Foarte puțini dintre respondenți au menționat că doresc să părăsească România (doar 7
dintre aceştia)
5. Cei ce doresc studii superioare au indicat precis specializările dorite şi Universitatea la
care se gândesc!
- Cu privire la siguranța şi claritatea aspirațiilor profesionale au rezultat şi
din considerațiile următoare în ce priveşte profesia preferată:

Arhipelag XXI Press, 2020

270 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Referitor la profesia/ meseria ta preferată..... Procente

din cei ce declară
DA
a. ...crezi că ai calitățile necesare pentru a o face? 96%
b... eşti încurajat (ă) de cei din jurul tău pentru a- 96%
ți atinge visul?
c....părinții/rudele sunt de acord cu alegerea ta? 96%
d. ..eşti îndrumat (ă) de vreun profesor pentru 81%
viitoarea ta meserie?
e...ai discutat cu un consilier şcolar despre ce vrei 52%
să faci în viitor?
f. ...ai avut discuții la ore despre ce vrei să faci în 84%
viitor?
g....ai discutat cu persoane care deja muncesc 86%
despre ce vrei să faci?

Observațiile anterioare se susțin, tinerii fiind bine motivați în alegerea profesiilor viitoare
şi datorită unui cumul de factori pe care îi vedem în tabelul de mai sus
De ce alegerea unei profesii? In primul rând este vorba de bani (20.6%) apoi de faptul că 'o
faci cu plăcere' (17.6%) sau de faptul că 'permite o carieră îndelungată':

Ns/Nr 5.0%
Să fie creativă 1.7%
Să am o muncă variată 2.1%
Să îmi lase timp liber 3.8%
Să se desfășoare într-un mediu plăcut 5.5%
Să fie sigură 5.9%
Să cunosc oameni noi 6.3%
Să fie o muncă ușoară 6.7%
Să îi pot ajuta pe alții 11.8%
Să permită o carieră îndelungată 13.0%
Să îmi placă 17.6%
Să îmi permită să fac mulți bani 20.6%
0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0%

De altfel am dorit să diferențiem aceste preferințe după genul respondenților.

Arhipelag XXI Press, 2020

271 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Ns/Nr 5% 4.1%
Să îmi placă 12% 22.8%
Să îmi permită să fac mulți bani 25% 17.1%
Să permită o carieră îndelungată 13% 13.0%
Să îi pot ajuta pe alții 16% 8.1%
Să fie o muncă ușoară 5% 8.1%
Să cunosc oameni noi 6% 6.5%
Să se desfășoare într-un mediu plăcut 5% 5.7%
Să fie sigură 6% 5.7%
Să îmi lase timp liber 4% 4.1%
Să fie creativă 1% 2.4%
Să am o muncă variată 2% 2.4%

30% 20% 10% 0% 10% 20% 30%

Masculin Feminin

Observăm anumite diferențe specifice după gen. Aleg o profesie care trebuie să îmi
placă (spun 22,8% dintre fete) în timp ce 25% din băieți declară că banii câştigați sunt
importanți. Băieții par mai sensibil în a-i ajuta pe alții (16%) în timp ce fetele doresc să aibă
o muncă uşoară (8.1%).
Așadar, potrivit rezultatelor obtinute in urma aplicarii chestionarului privind
traiectoria de viata a tinerilor ce urmeaza sa paraseasa sistemul de protectie sociala , dar si ca
urmare a analizei generale efectuate, R. Popescu, D. Arpinte și G. Neagu (2005) s-au propus
o serie de recomandări, sub forma unor principii generale de îmbunătățire a protecției
copilului si implicit derularii pozitive a proecsului de integrare socio-profesioanla. Astfel,
autorii atrăgeau atenția asupra necesității orientării spre implementarea unui mecanism de
suport integrat, axat pe intervenție unitară prin colaborare cu instituțiile de resort: Direcții
de Asistență Socială și Protecție a Copilului, Direcțiile de Asistență Socială, Ministere și
agenții guvernamentale, instituții juridice, autorități publice locale și naționale, Agențiile de
Ocupare a Forței de Muncă, unități de învățământ, unități sanitare ș.a. Totodată, se sublinia
importanța acentuării suportului comunitar pentru copii și familii, precum și întărirea
legăturilor dintre sfera publică și privată, fiind evidențiate rolurile marcante pe care le pot
juca în această ecuație organizațiile non-profit, agenții economici, biserica ș.a.
În Ghid de practică, publicat in anul 2018, denumit Pregătirea pentru ieșirea din
îngrijire3 realizat de SOS Children’s Villages International și CELCIS, Centrul de Excelență
pentru Copiii în Îngrijire, Universitatea din Strathclyde și cuprinde o serie de linii de
orientare destinat specialiștilor din domeniu. Astfel, sunt redate modalități prin care nevoile
tinerilor care părăsesc sistemul de protecție socială ar putea fi înțelese într-o manieră
constructivă, fiind cuprinse informații referitoare la planurile de parcurs și procesul de
planificare, cu accent pe elaborarea și conținutul acestuia. Totodată, într-un capitol distinct
sunt cuprinse date legate de perioada ce urmează îngrijirii și tranziția spre independență.

BIBLIOGRAPHY

3
Ghidul poate fi consultat la adresa web: https://www.sos-satelecopiilor.ro/wp-
content/uploads/2019/04/Practice-guidance-Book-ROMANIAN.pdf, accesată la data de 10.08.2019.

Arhipelag XXI Press, 2020

272 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Bengtsson, M., Sjöblom, Y., Öberg, P. (2018). Young care leavers' expectations of
their future: A question of time horizon. Child & Family Social Work, 23, 188–195.
Neagu, G., Petrescu, C. (2016). Metodologie de lucru cu tinerii din rural și cei din
sistemul de protecție a copilului. Academia Română – Institutul Național de Cercetări
Economic „Costin C.
Popescu, R., Arpinte, D., Neagu, G. (2005). Necesitatea suportului pentru combaterea
excluziunii sociale a copilului. Calitatea Vieții, XVI, nr. 3-4, 333-357.
Reid, C. (2007). The transition from state care to adulthood: International examples of
best practice. New Directions for Youth Development, 113, 33-49.
Stein, M. (2006). Research review: young people leaving care. Child and Family
Social Work, (11)3, 273–279
Stein, M. (2005). Resilience and Young People Leaving Care. Joseph Rowntree
Foundation, York. Disponibil în format electronic la adresa web:
https://www.jrf.org.uk/sites/default/files/jrf/migrated/files/185935369x.pdf, accesată la data
de 15.07.2019.
Şoitu, L. C. 2003. Copilul instituţionalizat – perspective psihosociale. În G. Neamţu
(coord.) Tratat de asistenţă Socială (pp. 795-829). Iași: Polirom.
Tweddle, A. (2007). Youth leaving care: How do they fare? New Directions for Youth
Development, 113, 15-31.
Vîlcu, A. 2015. Tinerii post-instituționalizați: nevoi, riscuri și recomandări. În E.
Zamfir, S. M.
*** Legea 292/2011 a asistenţei sociale, disponibilă online la adresa web:
http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Legislatie/LEGI/L292-2011.pdf

Arhipelag XXI Press, 2020

273 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

BULLYING AND CYBBERBULLYING, THE CONTEMPORARY DUET OF

EDUCATIONAL AGGRESSIVITY

Pârju Dennis-Theodor
PhD Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: Over time, new forms of aggression & violence between schoolchildren, called bullying and
cyberbullying, have proliferated in the educational space. These new forms of educational violence
differ from the others by the frequency, magnitude and serious effects faced by victims, perpetrators,
but also spectators. Competent authorities, together with schools, try to prevent these violent
manifestations of students through various actions and anti-bullying strategies, thus measuring their
effectiveness and sustainability in the short, medium and long term (Ana-Nicoleta, Grigore, 2016).

Keywords: school, aggressivity, bullying, cybberbullying, prevention;

1. Introducere
În conformitate cu o serie de studii și cercetări realizate în spațiul educațional de către
cercetători și specialiști interesați de prevenirea comportamentelor deviante în rândul elevilor,
se observă că, începând cu perioada anilor ‘90, în mediul școlar se produce o schimbare
semnificativă a modului de interpretare dar și a tipurilor de intervenție în cazul agresivității în
rândul elevilor (Laurențiu Șoitu&Cornel Hăvârneanu, 2001, p. 21).
Potrivit cercetărilor Florindei Golu, în zilele noastre violența și vandalismul se
regăsesc cel mai mult în tipologia agresivității școlare. Făcând o comparație cu agresivitatea
din școli de acum aproximativ trei decenii, care era considerată un fenomen disfuncțional
/anormal, în zilele noastre, în registrul unităților educative manifestările agresive ale elevilor
sunt din ce în ce mai tolerate și considerate firești, obligând astfel cadrele didactice și
educatorii să își schimbe viziunea și modelele de lucru cu elevii (Florinda Golu, 2015, p.190).
Într-un alt studiul științific, intitulat Manifestarea agresivității în spațiul școlar
cercetătoarea (Elena Losîi, 2006, pp. 41-53) evidențiază că agresivitatea școlară staționează
sub umbrela conduitelor influențate de regulamentele și regulile instituționale. În acest
context, școala ca principala instituție care asigură și furnizează educația formală elevilor,
ghidată de reguli și norme instituționale, prevăzute în regulamentele școlare, poate influența
apariția comportamentelor agresive în rândul tinerilor elevi.
Între principalele surse ale agresivității regăsite în instituția școlară, autoarea enumeră
următoarele:
a) conceperea și realizarea relației pedagogice exclusiv ca relație de putere; b)
decalajul între aspirațiile / valorile elevilor și oferta practica școlară; c) atitudinile și
conduitele profesorilor față de elevi; d) tipul de disciplină promovat de către educator; e)
tipologia profesorilor și valorile promovate de aceștia; f) nedreptățile provocate de profesori
în relațiile cu elevii; g) dinamismul elevilor; h) funcția de selecție a școlii care generează
competiții între elevi (Elena Losîi, 2006).
Conform enumerării anterioare se poate observa faptul că, în mediul școlar, conduitele
elevilor sunt în interdependență cu atitudinile, stilul de comunicare și disciplină promovate de
către cadrul didactic în relația sa cu elevii. Totodată, pe fondul unor neînțelegeri cu
autoritatea școlară și normele acesteia, cauzate de o inadaptare în ceea ce privește specificul
și modelele comportamentele promovate de către școală, elevul va reacționa cu ostilitate

Arhipelag XXI Press, 2020

274 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

atunci când simte sau crede că i s-a făcut o nedreptate. Aceste manifestări agresive cauzate de
frustrarea și furia împotriva instituției educaționale pot provoca viitoare comportamente care
pot intra cu ușurință în sfera delincvenței juvenile și vor fi pedepsite de lege.
Conform mențiunilor autoarei (Ana-Nicoleta Grigore, 2016, p.53), specialist în
științele educației, conduitele cu tentă agresivă au existat în unitățile școlare încă de la
apariția primelor forme de educație, având o diversitate de manifestări, de la cele ușoare,
până la cele mai grave, existând două tabere de elevi: ,,elevii victime” și ,,elevii agresori”
(mai nou și ,,elevii spectatori).
Ana-Nicoleta Grigore mai este de părere că, în decursul timpului au proliferat noi
forme ale violenței între școlari, numite bullying și cybberbullying. Aceste noi forme ale
violenței educaționale se diferențiază de celelalte prin frecvența, amploarea și efectele grave
cu care se confruntă victimele, agresorii, dar și spectatorii. Aceeași autoare mai subliniază
faptul că, autoritățile competente, împreună cu unitățile școlare, încearcă să prevină aceste
manifestări violente ale elevilor prin diferite acțiuni și strategii anti-bullying, măsurându-se
astfel eficiența și sustenabilitatea acestora pe termen scurt, mediu și lung (Ana-Nicoleta
Grigore, 2016).
Din ceea ce se poate observa, dacă analizăm incidența cazurilor de agresiuni între
elevi, agresiunile tradiționale din școli nu s-au diminuat, ci au fost substituite și perpetuate
de noile apariții, cum ar fi hărțuirea pe internet / cyberbullying. În loc să considerăm
cyberbullying-ul ca fiind un fenomen total izolat de bullying-ul tradițional, putem preciza că
acesta a devenit o altă formă de intimidare utilizată de către elevi (Tanya Beran and Qing Li,
pp. 15-33).
Despre cybberbullying putem aminti faptul că, și-a făcut apariția destul de recent ca
formă de agresivitate / hărțuire între elevi, având la bază ascensiunea erei digitalizate,
nuanțată de plăcerea și tendința elevilor de a socializa în spațiul virtual, prin intermediul
dispozitivelor și aparatelor electronice (Ana-Nicoleta Grigore, 2016).
Unii autori sunt de părere că, în conformitate cu studiile și cercetările actuale realizate
în unitățile educaționale, fenomenul bullying-ului devine un interes însemnat pentru
majoritatea specialiștilor și actorilor educaționali de la nivel local până la cel global. În
esență, bullying-ul este definit ca fiind un comportament agresiv, fiind caracterizat de lipsa de
echilibru între agresor și victimă. Fiind influențat și de metamorfoza tehnologiei actuale,
bullying-ul dintre elevi și-a mărit terenul, extinzându-se până în spațiul cibernetic, dând
naștere altui fenomen intitulat cybberbullying, cu o complexitate la fel de vastă și cu efecte
nocive asupra tinerilor elevi (Violeta Enea, 2019).
Alți cercetători țin să remarce faptul că bullying-ul și ciberbullying-ul au ca
fundament al manifestărilor atitudini și conduite, precum abuzul fizic sau verbal,
calomnierea, stigmatizarea și înlăturarea victimelor din grupurile de prieteni. La nivel
general, hărțuirea se manifestă între acei elevi avizi de putere și faimă în spațiul școlar și
victimele catalogate ca fiind fără apărare cu șanse crescute de a fi dominate și oprimate.

2. Caracteristici și manifestări ale bullying-ului școlar

La nivel general, bullying-ul școlar este caracterizat ca fiind opresiunea repetată,

psihologică sau fizică, a unui elev puternic, îndreptată asupra unui elev mai puțin puternic.
Victimele bullying-ului în școală sunt nepopulare, singure, respinse, anxioase, deprimate, nu
doresc să riposteze sau să anunțe profesorii sau familia, și suferă de stimă de sine scăzută.
Bullying-ul apare mai ales în locurile și momentele în care supravegherea și supravegherea
cadrelor didactice / adulților este minimă. Există o anumită continuitate în timp între primele
intimidări ale agresorilor și manifestările violente (David Farrington, 1993, pp.381-458).

Arhipelag XXI Press, 2020

275 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Pentru a explica într-o manieră științifică bullying-ul din mediul școlar, vom face
referire la o serie de cercetări ale Organizației Salvați Copiii România. Din traducerea
verbului englezesc ,,to bully”, reiese faptul că acesta semnifică intimidarea, sperierea sau
dominarea unei persoane de către altă persoană. ,,Bully” sau agresorul, așa zis ,,bătăușul” din
școală este caracterizat ca fiind un individ care își folosește capacitățile fizice și psihice cu
scopul de a intimida, răni sau speria persoane cotate mai slabe sau vulnerabile. Ce mai putem
preciza este faptul că, bătăușul este un individ care își satisface plăcerile și nevoile lăuntrice,
atacând și dominând alți indivizi care răspund la atacuri prin frică și intimidare. În școală,
sunt predispuși la a fi hărțuiți acei elevi introvertiți care sunt mai tot timpul singuratici,
nefiind integrați într-un grup de prieteni (Purice Francisca-Agnes&Iftemie Tamara-Elena,
2014, p.25).
Potrivit cercetătoarei Carmen Palaghia, din punctul de vedere al apariției în mediul
școlar, bullying-ul s-a regăsit pentru prima dată în cronicile de specialitate la începutul anilor
1970 în Norvegia. Palaghia observă, de asemenea, că acest fenomen este o nouă cauză de
îngrijorare în societatea contemporană, devenind un subiect de interes public în multe colțuri
ale lumii și în state occidentale dezvoltate, precum Anglia, Suedia, America sau Australia
(Carmen Palaghia, 2016, p.29).
Conform mențiunilor profesorului Dan Olweus, un cercetător de renume în domeniul
psihologiei din Norvegia, considerat pionier pe problematica bullying-ului, pe baza a aproape
40 de ani de cercetare în implementarea și evaluarea programelor de prevenire, hărțuirea unui
elev (bullying-ul) apare atunci când acesta este expus agresiunilor cu caracter repetat din
partea unuia sau mai multor elevi. Agresorii au intenția clară de a provoca altei persoane
considerate mai fragile din punct de vedere fizic și psihic o stare de dezechilibru emoțional
sau durere fizică (Salvați Copiii, apud Hazelden Foundation, 2016).
Dan Olweus arată că bullyingul poate fi definit după trei caracteristici:
a) bullying-ul semnifică un comportament agresiv sau o acţiune de a face
rău intenţionat;
b) bullying-ul reprezintă un comportament care se repetă în timp;
c) relaţiile interpersonale se caracterizează printr-un dezechilibru de
putere între victimă și agresor (Dan Olweus, apud Ioana Elena- Beldean-Galea,
Nicolae Jurcă, 2010).
O altă cercetătoare care a studiat fenomenul bullying-ului în spațiul educațional este
cercetătoarea (Gabriela Irimescu, 2016). Aceasta consideră că bullying-ul face parte din
ramura conduitelor care stau sub umbrela manifestărilor violente, având un climat de
desfășurare și manifestare specific mediilor instituţionale, cum ar fi spațiul școlar, diverse
centre de îngrijire /educaţionale, centre și unități de reeducare sau locul de muncă.
În conformitate cu rezultatele studiilor realizate de către Organizația Salvați Copiii
Romania la nivelul României, vis-a-vis de comportamentul de tip agresiv / bullying în rândul
elevilor, se constată faptul că, raportat la spațiul european țara noastră este clasată pe locul al
treilea în eșantionul celor 42 de țări în care au fost realizate cercetări și investigații asupra
fenomenului. Aceeași sursă ne indică faptul că, potrivit cercetărilor realizate de Organizația
Mondială a Sănătății (OMS), 17% dintre copiii de 11 ani au recunoscut că au agresat alți
elevi cel puțin de trei ori în luna anterioară, procentajul celor de 13 și 15 ani, indicând
procentul alarmant de 23% (https://www.salvaticopiii.ro/ce-
facem/protectie/protectieimpotriva-violentei/prevenirea-violentei-in-scoala, accesat în data de
29.08.2019).
Aceeași Organizație Salvați Copiii România scoate la iveală faptul că, în decursul
anului 2016, dintre cei aproximativ 1.300.000 de copii aparținând ciclurilor gimnazial și
liceal, 400.000 sunt excluși din grupul de colegi, 325.000 sunt umiliți în public, 390.000 sunt
amenințați cu bătaia sau cu lovirea, iar 220.000 sunt bătuți în mod repetat de către colegii lor.

Arhipelag XXI Press, 2020

276 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

În felul acesta, arată statistica directă a cazurilor de bullying, un fenomen complex, ale cărui
consecințe afectează deopotrivă victima, agresorul și martorul tăcut
(http://sparknews.ro/2019/04/16/bullying-ul-in-scoli-romania-pe-locul-3-la-nivel-european-
potrivit-unui-raport-oms/, accesat în data de 29.08.2019).
Efectuând mai multe studii având ca tematică efectele hărțuirii asupra organismului,
(Georgiana Virgina Bonea, 2019, pp. 59-75) semnalează că la nivel psihocognitiv, victimele
hărțuirii pot suferi serioase probleme de natură emoțională, respectiv lipsa acută de
concentrare, probleme de conduită, anxietate și chiar depresie. La nivel fizic, victimele pot
manifesta o frecvență crescută a îmbolnăvirilor (scăderea sistemului imunitar), prezența unor
eczeme sau zgârieturi pe suprafața corpului, lipsa poftei de mâncare, insomnie sau chiar
cefalee.
Expunerea îndelungată a elevilor la comportamente de tip (bullying) poate avea
urmări destul de grave pentru triada - victime, agresori, spectatori. În rândul victimelor putem
vorbi de stări de nesiguranță, teamă, anxietate și fobii de a ieși în public, nuanțate de frica
cronicizată de a interacționa cu ceilalți colegi sau de a împărtăși familiei suferința prin care
trec. În aceste situații critice, la sesizările și observațiile cadrelor didactice se recomandă o
intervenție corespunzătoare a echipei multidisciplinare (profesor, psiholog, asistent social,
polițist, medic etc). Aceștia vor analiza într-o manieră detaliată cazurile de hărțuire și vor
propune măsuri viabile, pe termen scurt, mediu și lung.
Având în vedere faptul că incidența cazurilor de agresiune școlară a crescut
exponențial la nivelul întregului glob, putem specifica că o cercetare asupra fenomenului este
de bun augur, mai ales în contextul în care, pe teritoriul țării noastre s-a adoptat Legea 221 /
2019, denumită în spațiul social ,,Legea Anti-bullying”, în care bullying-ul este definit ca
fiind ,,acţiunea sau seria de acţiuni fizice, verbale, relaţionale şi/sau cibernetice, într-un
context social dificil de evitat, săvârşite cu intenţie, care implică un dezechilibru de putere, au
drept consecinţă atingerea demnităţii ori crearea unei atmosfere de intimidare, ostile,
degradante, umilitoare sau ofensatoare, îndreptate împotriva unei persoane sau grup de
persoane şi vizează aspecte de discriminare şi excludere socială, care pot fi legate de
apartenenţa la o anumită rasă, naţionalitate, etnie, religie, categorie socială sau la o categorie
defavorizată ori de convingerile, sexul sau orientarea sexuală, caracteristicile personale,
acţiune sau serie de acţiuni, comportamente ce se desfăşoară în unităţile de învăţământ şi în
toate spaţiile destinate educaţiei şi formării profesionale” (Legea 221 / 2019).
Menționăm faptul că, în primă instanță, ,,Legea Anti-bullying” a fost adoptată în data
de 18.11.2019 de către exponenții aparatului politic, fără a fi trasate niște norme de aplicare
metodologice clare și concise. Vestea bună este că normele metodologice de aplicare ale
prevederilor Legii au fost aprobate prin ordin de ministru și publicate în Monitorul Oficial, în
data de 10 iunie 2020.
În sinteză, odată cu întrarea în vigoare a normelor de aplicare metodologice ale Legii
221 /2019, se pune accentul mai mult ca niciodată pe prevenția și intervenția
multidisciplinară (profesor, consilier școlar, psiholog, asistent social, director, polițist),
precum și constituirea unui grup de acțiune anti-bullying la nivelul școlilor, format din
maxim zece persoane (director, profesorul consilier școlar, cadre didactice specializate și
formate în problematica violenței școlare, reprezentanți ai elevilor, un reprezentant al
părinților și exponenți ai autorităților publice locale). Principalele atribuții și competențe ale
grupului ,,anti-bullying” constau în monitorizarea și supravegherea siguranței fizice și psihice
a tuturor actorilor școlari și aplicarea prevederilor legale în cazurile și situațiile tipice de
agresiune între elevi, profesori sau părinți.

3. Cybberbullyng-ul sau agresiunea pe intenet

Arhipelag XXI Press, 2020

277 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

În ultimii ani, printre elevi a apărut o nouă formă de agresiune, intitulată

cyberbullying sau hărțuirea pe internet (Slonje, R. & Smith, P. K, 2008, pp.147-154). În urma
incidenței cazurilor de hărțuire cibernetică s-a ajuns la concluzia că elevii preferă
cyberbullying-ul în detrimentul bullyingului tradițional, întrucât oferă o măsură a
anonimatului și posibilitatea de a ajunge la un număr mult mai mare de victime fără o
amenințare semnificativă a pedepsei (John Snakenborg, Richard Van Acker & Robert A.
Gable, 2011, pp. 88-95).
Potrivit cercetătoarei Carmen Palaghia, hărțuirea pe internet sau forma contemporană
de ,,cybberbullying” se referă la utilizarea unor dispozitive electronice (computere, laptopuri,
telefoane mobile), cu scopul de a compromite și intimida o altă persoană, numită victimă. În
spațiul cibernetic, agresorii virtuali pot recurge la atitudini și comportamente precum,
calomnierea victimei, amenințări asupra persoanei sau unor cunoștințe, observații neadecvate
sau divulgarea unor informaţii cu caracter personal. La fel ca în cazul bullying-ului, aceste
conduite se manifestă într-o manieră repetitivă cu intenția clară de a face rău victimei
(Carmen Palaghia, 2018, pp. 123 -134).
Un alt autor care a cercetat fenomenul hărțuirii tinerilor în mediul online este (Lucian
Onofrei, 2015, p.162). Conform spuselor acestuia, odată cu progresul tehnologic aferent
societății contemporane, tinerii adolescenți sau preadolescenți apelează la o serie de
dispozitive electronice, cu scopul de a hărțui, umili sau a pune în situații neplăcute alți copii
de aceeași vârstă .
4. Strategii și măsuri de prevenire ale hărțuirii din școală

Principalele metode de prevenire în situațiile de bullying școlar, regăsite în literatura

de specialitate, vizează îmbunătățirea abilităților psiho-sociale ale victimei, creșterea
nivelului de empatie al bătăușilor, precum și îmbunătățirea supravegherii adulților și a
mediilor întregii școli (David Farrington, 1983).
În contextul prevenției hărțuirii din școală, printre măsurile pe care (Organizația
Salvați Copiii România, 2016) le propune în vederea prevenirii bullyingului, se numără:
 conștientizarea nivelului crescut de manifestare a comportamentelor de
bullying între copii, precum și a consecințelor negative dramatice pe care
bullying-ul îl are asupra sănătății și dezvoltării armonioase a copiilor;
 conștientizarea faptului că indiferent de rolul asumat într-o situație de
bullying, toți copiii sunt victime;
 realizarea nevoii de intervenție integrată școală – familie, cadru
didactic – copil – părinte, pentru gestionarea corectă și sănătoasă a
comportamentelor de bullying;
 creșterea capacității de răspuns a școlilor în situații de bullying între
elevi;
 promovarea unor metode pozitive și eficiente de educare socio-
emoțională a copiilor, în spiritul valorilor de toleranță, respect, protecție și curaj;
 promovarea de proceduri și politici clare de intervenție specifică în
situație de bullying, în colaborare cu Ministerul Educației.
Referitor la prevenirea hărțuirii elevilor în spațiul educațional, alte surse ne indică
faptul că, pentru a putea diminua comportamentele agresive în rândul elevilor, școlile trebuie
să faciliteze accesul școlarilor la un mediu ambiant deschis, caracterizat prin relații
armonioase, incluziune și respect reciproc. Totodată, dascălul clasei are un rol esențial în
prevenirea agresivității elevilor, apelând la diverse jocuri și strategii curriculare, pentru ca
tinerii să-și însușească o serie de aptitudini și competențe de comunicare / relaționare,
cunoașterea emoțiilor, autocontrolul, jocuri de rol sau cooperarea și munca în echipă. Un alt
aspect fundamental în gestionarea corespunzătoare a situațiilor de agresivitate între elevi este

Arhipelag XXI Press, 2020

278 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

ca profesorul să lucreze atât cu victima cât și cu agresorul, încercând astfel să înțeleagă din
punctul de vedere al celor doi, cauzele și posibile strategii de atenuare a viitoarelor situații și
stări conflictuale
(https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/viewpoints/experts/tackling-school-
bullying.html, accesat în data de 29.08.2019, accesat în data de 29.08.2019).
Alte studii și cercetări științifice actuale ne arată că, printre cele mai rentabile și
eficiente măsuri de diminuare și combatere a hărțuirii în spațiul școlar ar fi:
 consilierea și instruirea părinților;
 organizarea ședințelor cu părinții într-o frecvență mai mare, cu scopul
informării acestora vis-a-vis de conduitele copiilor în școală / posibilitatea corijării
și îndreptării acestora ;
 consilierea și formarea cadrelor didactice cu scopul dobândirii unor
aptitudini și competențe în lucrul cu elevii considerați devianți;
 supravegherea și monitorizarea minuțioasă a spațiilor de joacă;
 introducerea unor metode disciplinare nepunitive;
 o mai bună cooperare între specialiști;
 participarea elevilor la reuniuni școlare și extracuriculare;
 aplicarea unor regulamente corespunzătoare la nivelul clasei de elevi;
 politici și strategii sustenabile la nivelul unității școlare împotriva
hărțuirii sau a altor comportamente agresive;
(https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/viewpoints/experts/tackl
ing-school-bullying.html, accesat în data de 29.08.2019, accesat în data de
29.08.2019).
Tot în contextul agresivității școlare, școala, prin rolul și autoritatea pe care le deține,
ajutată și ghidată de regulamentele și normele educațional-instituționale, poate adopta o serie
strategii și măsuri de prevenire a comportamentelor agresive în rândul elevilor, cum ar fi:
 Supravegherea și monitorizarea elevilor și a spațiilor școlii prin
intermediul camerelor audio-video; prin această formă de control se pot observa elevii
care manifestă comportamente agresive în raport cu ceilalți colegi și profesori; prin
utilizarea metodei supravegherii audio-video se mai pot preveni posibile acte de
vandalism din interiorul și exteriorul unității educative; tot în acest contex, la intrarea
elevilor în spațiul școlar, reprezentanții personalului cu atribuții de ordine și pază pot
verifica bagajele și ghiozdanele elevilor, pentru a preveni introducerea în școală a
materialelor pornografice, substanțelor interzise, alcoolului, armelor albe ori a altor
obiecte care pot pune în pericol integritatea fizică și psihică a actorilor școlari.
 În situația în care un elev încalcă sau manifestă comportamente
deviante pentru prima dată în spațiul educațional, specialiștii școlii vor consilia și
informa elevul cu privire la adoptarea unei conduite adecvate în școală și îi vor atrage
atenția cu privire la consecințele nerespectării normelor și regulamentelor școlare;
cadrele didactice împreună cu consilierul / psihologul școlar trebuie să conlucreze
pentru îndeplinirea aceastei sarcini; în situația în care elevul nu își ajustează
comportamentul, profesorul diriginte va lua măsuri prin sesizarea familiei sau
contactarea reprezentanților legali ai elevului.
 Pentru a descuraja adoptarea și perpetuarea manifestărilor agresive ale
elevilor, cadrele didactice mai pot apela la scăderea notei la purtare, întocmirea unor
mustrări scrise sau la retragerea burselor pe o perioadă determinată / nedeterminată
elevilor care încalcă normele și valorile educaționale.
 În ultimă instanță, instituția școlară poate apela chiar la exmatricularea
elevului iar, dacă situația o impune, sesizarea de urgență a autorităților competente
(Serviciul Public de Asistență Socială din cadrul Unităților Administrativ Teritoriale,

Arhipelag XXI Press, 2020

279 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului, Poliția, Serviciul de

Probațiune ș.a.).

5. Concluzie
Având în vedere informațiile prezentate, putem concluziona faptul că agresiunile de
tip bullyingul & cybberbullyng au devenit o problemă fundamentală de îngrijorare pentru
unitățile educative, autoritățile publice, organizații non-guvernamentale și familii. Studiile
recente demonstrează că o proporție semnificativă de copii și adolescenți sunt afectați de
aceaste fenomene, care au luat amploare odată cu debutul procesului democratizării educației
și ascensiunea internetului și a dispozitivelor digitale (Parchin JW, Hinduja S. 2010).
În ceea ce privește incidența cazurilor de hărțuire digitală în rândul elevilor, putem
nuanța ideea din care reiese faptul că, la adăpostul realităților virtuale, majoritatea tinerilor
(nativii digitali) au tendința de a-și desfășura principalele activități ale vieții în mediul virtual.
Copiii și adolescenții au obiceiul și plăcerea de a socializa și de a schimba păreri cu alți tineri
dar, din păcate, și cu diverse persoane necunoscute întâlnite pe internet. Din nefericire,
această socializare euforică din spatele aparatelor digitale poate favoriza începutul unor
imense drame și traumatisme cu caracter psiho – emoțional pentru elevii care sunt în căutarea
evadării din cotidian. De amintit este faptul că, în situația în care nu există o bună
supraveghere din partea adulților, bătăușii și agresorii din școală pot migra la un click
distanță în mediul online. Sub pătura anonimatului oferită de internet, aceștia își pot desfășura
activitățile de hărțuire și tachinare, învățate și practicate în mediul social, familial sau școlar.

“Această lucrare a fost cofinanţată din Fondul Social European, prin Programul
Operaţional Capital Uman, proiect numărul POCU/380/6/13/123623 <<Doctoranzi şi
cercetători postdoctorat pregătiţi pentru piaţa muncii!>>”

BIBLIOGRAPHY

Bonea, Georgiana Virginia, Agresivitatea și violența în școlile din România: Bullying

și Mobbying, în revista Calitatea Vieții, XXX, nr. 1, 2019, pp. 59-75.
Enea, Violeta (coord), Intervenții psihologice în școală. Manualul consilierului
școlar, Editura Polirom, Iași, 2019.
Farrington, David P., Understanding and Preventing Bullying, Crime and Justice 17
(1993).
Golu, Florinda, Manual de psihologia dezvoltării, Editura Polirom, Iași, 2015.
Grigore, Ana-Nicoleta, Violența în context Educațional. Forme actuale, Editura
,,Universității Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2016.
Hazelden Foundation, Violence Prevention Works! Safer Schools, Safer Communities,
2016.
Irimescu, Gabriela, A new image of violence against children – bullying type
behavior. Analele Științifice ale Universității ,,Alexandru Ioan Cuza” din Iași, IX, 1, 2016.
Losîi, Elena, Manifestarea agresivității în spațiul școlar, în Revista de Psihologie,
Pedagogie Specială, Asistenţă Socială, nr. 5 / 2006, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă” din Chișinău.
Onofrei, G.L., Violenţa în spaţiul public. Derapaje ale comunicării [Violence in
public space. Slippages of communication], Editura Fundaţia Academică AXIS, Iaşi, 2015.
Organizația Salvați Copiii România – Studiu Despre Bullying.

Arhipelag XXI Press, 2020

280 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Palaghia, Carmen, „Jocurile morții”, între sinucidere și cyberbullying. O analiză

asupra riscurilor la care sunt expuși tinerii în mediul virtual, în Revista de Asistență Socială,
nr 2, 2018.
Palaghia, Carmen, Dimensiuni ale devianței școlare. De la identificare la prevenție,
Editura ProUniversitaria, București, 2016.
Patchin, JW, Hinduja S. Cyberbullying and self-esteem., J Sch Health. 80, 2010.
Purice, Francisca-Agnes, Iftemie, Tamara-Elena, Agresivitatea și mass-media, Editura
StudIS, Iași, 2014.
Slonje, R. & Smith, P. K., Cyberbullying: Another main type of bullying?
Scandinavian Journal of Psychology, 49, 2008, pp. 147-154.
Snakenborg, John, Van Acker, Richard & Gable, Robert A., Cyberbullying:
Prevention and Intervention to Protect Our Children and Youth, Preventing School Failure:
Alternative Education for Children and Youth, 55:2, 2011.
Șoitu, Laurențiu și Hăvârneanu, Cornel (coord), Agresivitatea în școală, Editura
Institutul European, Iași, 2001.
Tanya Beran and Qing Li, The Relationship between Cyberbullying and School
Bullying, in Journal of Student Wellbeing December 2007, Vol. 1(2), pp. 15-33.
Legislație
***Legea 221 / 2019
Surse web
(https://www.salvaticopiii.ro/ce-facem/protectie/protectieimpotriva-
violentei/prevenirea-violentei-in-scoala, accesat în data de 29.08.2019).
(http://sparknews.ro/2019/04/16/bullying-ul-in-scoli-romania-pe-locul-3-la-nivel-
european-potrivit-unui-raport-oms/, accesat în data de 29.08.2019).
(https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/viewpoints/experts/tackling-school-
bullying.html.

Arhipelag XXI Press, 2020

281 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

(UN)INTENTIONAL ADVERTISING CAMPAIGNS – FOCUS ON

MARKETING FOR THE “CHERNOBYL” TV MINI-SERIES

Alexandra Georgiana Sălcianu

PhD Student, University of Bucharest

Abstract: Advertising plays an important role in the life of a product or a service. Most campaigns
are carefully created and/or tailored upon order for a certain beneficiary - but what if something is
unintentionally made popular? Therefore, in the present study, the differences between intentional
and unintentional advertising are analyzed, in their main components: way of creating a campaign,
its main objectives, targeted sector of the market, utilized advertising techniques. However, a
surprising example of unintentional advertising is analyzed, as a case study, i.e. the huge impact of
the popular HBO mini-series Chernobyl (released in 2019) that drew attention of the public on the
events that had taken place in Pripyat area back in 1986. Further examples are also briefly discussed,
with the view to designing a comparative approach to the analysis of advertising of both intentional
and unintentional types.

Keywords: role of advertising, advertising campaign, unintentional impact of film creation, case
study.

1. Paper background
Apparently, it is not difficult to indirectly and unintentionally promote a place or an
artistic production. Unintentional marketing campaigns may not always generate the same
amount of popularity as carefully planned ones, but some of them definitely have a greater
impact on people than they would have had if they had been deliberately tailored by
professional people, according to the literature.1
In what follows, we are discussing the difference between a “voluntary” and an
“involuntary” advertising campaign and some examples of accidental marketing are
provided.
According to Atrahan, “accidental advertising is just what the term implies –
unintentional. You can’t plan for it or pay for it or pick the place or time to show up. It
happens organically, but oddly enough, not necessarily randomly”. 2 Indeed, compared to the
usual intentional type of advertising, accidental advertising is neither planned and/or tailored
by a professional team, nor is it paid for. This type of advertising might just happen, even if it
is not the result of someone’s intention.
As an example, Dillon Josephsen (whose father earns money by flooring rooms), once
shared on the Internet some photos taken by his father. These were pictures of the clients’
dogs, each one of them occuring under the heading “employee of the week” 3. The son’s
action unintentionally resulted in the growth of the popularity of his father’s company, as the
public was impressed by his love for dogs.

1
Liam, James, 2019, Chernobyl: Photos show illegal urban tours around abandoned nuclear disaster site,
https://www.independent.co.uk/arts-entertainment/photography/chernobyl-tour-ukraine-nuclear-disaster-hbo-
sky-tv-series-a8902981.html
2
Trahan, R., Marketing Monday: Accidental Advertising,
https://robertatrahan.wordpress.com/2017/08/07/marketing-monday-accidental-advertising/
3
Idem

Arhipelag XXI Press, 2020

282 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Another author who stands with Atrahan’s view on accidental marketing is

Sutherland, who claims this “is what happens when some action or wording not intended as
marketing at all nevertheless has a profound psychological effect.” 4 In other words, even if
not intended as a campaign, the random action becomes one with a strong impact on the
public. Sutherland also supports this idea, providing examples such as the “Kent coffee shop”
accidental campaign. This coffee shop had not always been successful, until the owner
changed the seats, from heavy benches to light chairs. Being afraid that someone might steal
them, the owner used to bring them inside at the end of the program and then take them out
again, and therefore people passing by knew if the café was open. This truly unintended
campaign of the café brought along many more customers, turning the owner into a
successful businessman without any effort.5
As opposed to accidental marketing, in the case of a planned campaign, the owner
would have intentionally moved the chairs, as a sign of welcome. Also, the merchant would
have not purchased heavy benches in the first place.
Accidental and intentional marketing have in fact different purposes. The latter aims
for the popularity of a specific product or service, while the former may have been born out
of totally different reasons (for instance out of amusement, as in Dillon Josephsen’s case),
that are certainly not linked to the hunt for popularity or success. However, even without
similar purposes, both of them may reach the same result.
To return to our case object of analysis here, the example we are going to discuss is
built around “Chernobyl”, an HBO mini-series. Its episodes catch the public’s attention,
reminding them about the 1986 tragedy that affected a lot of people.
Actually, although The Exclusion Zone at Chernobyl is a place where really tragic
events took place, there have been lots of tourists who do not behave in a respectful manner.
Thus, ever since the HBO series were launched, Instagram has been filled with selfies taken
in the area, not necessarily demonstrating deep understanding related to the dramatic
circumstances they were in. This should be seen in itself as clear evidence of disrespect.
According to Sergiy Ivanchuk (founder of Solo East Tours) whilst his crew is trying
to educate tourists on manifesting respect for what happened in 1986, there are still some of
them who do not obey the unwritten rules recommended for such a context, and they keep
taking photographs, mostly selfies, in the area.6
Similarly, Craig Mazin, the producer of the Chernobyl mini-series was also involved
in the general effort of counter acting the destructive effect of the crowd of tourists. He was
asked to use his huge influence over the audience in order to warn people in general, and
potential tourists in particular to behave in a more considerate way. There are two aspects to
be emphasized here: on the one hand it is a clear sign of early recognition of the impact of the
film maker and the film itself on the notoriety of Chernobyl; on the other hand, the show was
clearly considered as the main reason for the occurrence of the crowds in the area –
unintentional advertising at its best.7
However, despite the effort made by the travel agencies and by Craig Mazin himself
to reduce the number of selfies, the tourists would not understand their point and they
remained determined to indentify some “attractive” places for photo sessions to be posted on

4
Sutherland, R., 2016, Why we should study accidental marketing, https://www.campaignlive.co.uk/article/why-
study-accidental-marketing/1410927
5
Idem
6
Kai, Dambach, 2019, Visiting Chernobyl more powerful than Instagram hype,
https://www.dw.com/en/visiting-chernobyl-more-powerful-than-instagram-hype/a-49262638
7
Iliana, Magra, 2019, Chernobyl, With Helping Hand From TV, Becomes an Unlikely Tourism Magnet,
https://www.nytimes.com/2019/06/13/arts/chernobyl-hbo-instagram.html

Arhipelag XXI Press, 2020

283 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

all social media. In this respect, the Ferris wheel (Fig. 1) in Prypiat is now considered as the
most popular spot for selfies.

Fig. 1 – The Ferris wheel in The Exclusion Zone 8

2. Involuntary advertising campaigning for Chernobyl

To begin with, a good example of a non-deliberately advertising campaign that has
had a great impact on the Internet surfers was generated by those people who started
organizing illegal urban tours in the proximity of the nuclear power station. The images
captured by those pseudo guides and their tourists were indeed breathtaking, without any
exaggeration. As pointed in the press 9, their photographic skills were conducive to a growth
in the popularity of the area.
As a matter of fact, the influence of pop culture on the tourism industry can be so
strong, that even a place where sad events took place can become an attraction. As Michal
Krajcir (the marketing manager of a legal tourism company) declared: “people are starting to
read about Chernobyl, starting to ask questions and then, when they are well-educated about
it, they are starting to plan their trip”. 10 The idea is reinforced by Liana Corwin, a consumer
travel expert, who states that flight search demand to Kiev has visibly increased since the
mini-series was launched.
Figure 2 below perfectly portrays the increasing tourist attraction towards The
Exclusion Zone. The tourists here are queuing for souvenirs, creating a quite surprisingly
long line, given the implications of the tragic event upon the area.

8
Kai, Dambach, 2019, Visiting Chernobyl more powerful than Instagram hype,
https://www.dw.com/en/visiting-chernobyl-more-powerful-than-instagram-hype/a-49262638
9
Liam, James, 2019, Chernobyl: Photos show illegal urban tours around abandoned nuclear disaster site,
https://www.independent.co.uk/arts-entertainment/photography/chernobyl-tour-ukraine-nuclear-disaster-hbo-
sky-tv-series-a8902981.html
10
Mallika, Mitra, Pop culture is changing the tourism industry – the proof is in Chernobyl,
https://traveltourism.news/pop-culture-is-changing-the-tourism-industry-the-proof-is-in-chernobyl/

Arhipelag XXI Press, 2020

284 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Fig. 2 – Line for souvenirs in the Exclusion Zone11

A clear sign of the area popularity obtained as a result of unintentional advertising

because of the Chernobyl series is the illegal tourism phenomenon. This may be due to the
fact that rules of behavior are definitely more relaxed, rather than in the case of the legally
regulated trips. The photo in Fig. 3 represents an example of the pictures taken by the illegal
tourists who visited the “Exclusion Zone”. It shows what is left of a building, many years
after the disaster took place. Being one of the key elements in a nuclear disaster, the gas mask
is placed in the middle of the photo, as the central element of a real frightening scene.

Fig. 3 – A gas mask and the remains of an abandoned building 12

11
Idem
12
Liam, James, 2019, Chernobyl: Photos show illegal urban tours around abandoned nuclear disaster site,
https://www.independent.co.uk/arts-entertainment/photography/chernobyl-tour-ukraine-nuclear-disaster-hbo-
sky-tv-series-a8902981.html

Arhipelag XXI Press, 2020

285 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

In Fig. 4 the same effect upon the viewers is obtained, thus creating real fashion
among the members of the public that were interested to visit the place of the tragedy.

Fig. 4 – The “skeleton” of an old TV

Similarly, the HBO mini-series “Chernobyl” also contributed to the prosperous

tourism of the area. Its releasing back in 2019 was very successful and it came with a
wave of fans, and this fact naturally boosted the number of people wishing to visit the
place that their favourite show was about.
According to Sergyi Ivanchuk, the owner of a travel agency that organizes tours to
the Chernobyl Exclusion Zone, the HBO show helped to grow the Chernobyl tour
bookings by approximately 40-50%.13 The area also became a target for instagrammers.
Although selfies and inappropriate pictures are not encouraged from an ethical, moral
point of view, some people still insist on immortalizing their visits in their own way, as if
they had forgotten the tragedy that had happened there.
Victor Korol, director of the tour company SoloEast, claimed that many people
decided to visit the area after seeing the mini-series, and this is strong evidence of the
effect that accidental marketing can have upon the public. Before planning their trip,
people educate themselves on the topic, asking questions and reading about it. Even when
they get there, they ask questions about the mini-series, 14 maybe trying to find out at what
extent the show offers true information.
Although disrespectful and unethical, the Instagram wave of selfies taken by
people in The Exclusion Zone can also be a factor of the area growing popularity.
Some of the tourists who carry out photo shootings there have a lot of followers
on Instagram, and they are considered what we call today influencers. Their status on
social media can substantially contribute to the increase in the number of people who
choose Chernobyl as a visiting spot, thus creating a type of unintentional advertising
campaign.
3. Conclusions

13
Robertson, N., 2019, Chernobyl becomes unlikely tourist hotspot after acclaimed HBO series
https://finance.yahoo.com/news/chernobyl-tour-popularity-spikes-and-stirs-controversy-after-hb-os-hit-
miniseries-130000905.html
14
Hunder, M., 2019, HBO show success drives Chernobyl tourism boom,
https://www.reuters.com/article/idUSKCN1T51MF

Arhipelag XXI Press, 2020

286 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

To conclude, popularity can be achieved unintentionally, with the help of certain

actions. In some cases, unintentional marketing represents the key to success in the life of
a product or service, and people working in the advertising field can learn from this
process. From the ways of creating ads, and up to the targeted sectors of the market and
the envisaged objectives, accidental marketing campaigns teach those people working in
marketing departments how to generate efficient successful products in order to achieve
popularity for the advertised brands.
The differences between intentional and unintentional advertising are quite clear,
but both types of marketing share the fact that they might reach the same result, and, in
some cases, the result can be more satisfying consequent to an unintentional advertising
action.
We can conclude here that life has demonstrated that without any extra effort,
unintentional campaigns can indeed popularize products, places, shows, books or
services.

BIBLIOGRAPHY

- Hunder, M., 2019, HBO show success drives Chernobyl tourism boom,
https://www.reuters.com/article/idUSKCN1T51MF
- Iliana, Magra, 2019, Chernobyl, With Helping Hand From TV,
Becomes an Unlikely Tourism Magnet,
https://www.nytimes.com/2019/06/13/arts/chernobyl-hbo-instagram.html
- Liam, James, 2019, Chernobyl: Photos show illegal urban tours
around abandoned nuclear disaster site, https://www.independent.co.uk/arts-
entertainment/photography/chernobyl-tour-ukraine-nuclear-disaster-hbo-sky-tv-
series-a8902981.html
- Mallika, Mitra, Pop culture is changing the tourism industry – the
proof is in Chernobyl, https://traveltourism.news/pop-culture-is-changing-the-
tourism-industry-the-proof-is-in-chernobyl/
- Robertson, N., 2019, Chernobyl becomes unlikely tourist hotspot after
acclaimed HBO series https://finance.yahoo.com/news/chernobyl-tour-popularity-
spikes-and-stirs-controversy-after-hb-os-hit-miniseries-130000905.html
- Sutherland, R., 2016, Why we should study accidental marketing,
https://www.campaignlive.co.uk/article/why-study-accidental-marketing/1410927
- Trahan, R., Marketing Monday: Accidental Advertising,
https://robertatrahan.wordpress.com/2017/08/07/marketing-monday-accidental-
advertising/

Arhipelag XXI Press, 2020

287 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

ONLINE MORAL DISENGAGEMENT AND FAKE NEWS: EXPLORING THE

LINKS WITH CYBER-AGGRESSION, CYBER-VICTIMIZATION, GENDER,
AND AGE

Alexandra Maftei, Ana-Nicoleta Grigore

PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași, PhD, „Alexandru Ioan Cuza”
University of Iași

Abstract: The aims of the present exploratory study were two-fold. First, we aimed to explore the
associations between age, gender, moral disengagement, cyberbullying, and cyber victimization.
Second, we tested the reliability (i.e., internal consistency) of an adapted version of the Moral
Disengagement scale, centered on the online environment and the use of fake news (i.e., creating false
content and distributing it) as a cyberbullying tool. Our sample consisted of 137 adults aged 18 to 67
(M=32.08, SD=11.11), and most of the participants were females (83.9%). Results suggested
significant negative associations between participants’ age and cyber-victimization. Additionally, we
found positive correlations between cyber-victimization and cyber-aggression, and significant
associations between fake-news-related online moral disengagement and cyberaggression. Reliability
analysis indicated a satisfying internal consistency of the Fake News Moral Disengagement Scale
(FN-MDS). Results are discussed within the practical implication of the current findings.

Keywords: moral disengagement, gender, age, cyber-victimization, cyber-aggression

1. Introduction
Both cyberbullying and the fake news phenomena are crucial public health and social
issues. On the one hand, cyberbullying (described as online harassment, through social media
platforms, text messages, calls, and e-mails; Hinduja & Patchin, 2010; Tiffany, 2018) is
significantly related to negative consequences such as substance use, aggressive behavior,
low school or work performance, emotion dysregulation, low self-esteem, anxiety and
depression (e.g., Audrin & Blaya, 2020; Livazović & Ham, 2019; Jenaro, Flores, & Frías,
2017; Kowalski et al., 2014; Martínez-Monteagudo, Delgado, García-Fernández, & Ruíz-
Esteban, 2020; Rigby, 2002; Sourander et al., 2010). On the other hand, the fake news
phenomenon spreads worldwide, with severe societal, political, and interpersonal
consequences (e.g., Bovet & Makse, 2019; Hartley & Vu, 2020; Naeem, Bhatti, & Khan,
2020; Vitale et al., 2020). Therefore, in the current brief exploratory study, we were
interested in investigating the connection between the two, as well as their associations with a
series of demographical variables.
Several studies suggested a significant association between gender, age, and
cyberbullying. For example, research pointed to the male gender as being more prone to
cyber-aggression and bullying behaviors, in general (e.g., Peets & Kikas, 2006; Scheithauer,
Hayer, Petermann, & Jugert, 2006), also suggesting that males (compared to females) are
more likely to become aggressors, as their age increases (Tustin, Zulu, & Basson, 2014; von
Marées & Petermann, 2010). On the other hand, several studies suggested no significant
differences between genders in neither cyberbullying perpetration nor victimization (e.g.,
Slonje & Smith, 2008; Smith et al., 2008). Therefore, these conflicting results require further
exploration, especially in terms of fake-news-related cyberbullying behaviors.
Moral disengagement describes a set of rationalization mechanisms that people use to
detach themselves from immoral behavior (or the subsequent negative feelings elicited by

Arhipelag XXI Press, 2020

288 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

their unethical behavior). More specifically, these mechanisms are involved (and activated)
when people interpret the available information in a specific unethical context, to assess the
correctness or incorrectness of a particular behavior. The tendency to morally disengage
offers a form of liberation from the negative consequences felt following one’s immoral
behaviors. Adults and children alike resort to these specific justifying mechanisms,
theoretized by Bandura et al. (1996) related to moral justification, the use of euphemistic
language, advantageous comparison, external accountability, dissemination of responsibility,
and change of consequences, attribution of blame, and dehumanization. The meta-analysis
conducted by Gini, Pazzoli, and Hymel (2013) suggested a significant link between the
mechanisms of moral disengagement and aggressive behaviors (i.e., bullying), various studies
confirming the significant connection between bullying behaviors and judicious cognitive
restructuring such as “It's okay to take someone's bike without you ask her permission
because you only borrow it” (Perren & Gutzwiller‐Helfenfinger, 2012).
Additionally, a growing number of studies explored the associations between moral
disengagement, cyberbullying, gender, and age. For example, Orue and Calvete (2019)
suggested that “callous-unemotional traits predicted both traditional bullying and
cyberbullying, grandiose-manipulative and impulsive-irresponsible traits only predicted
traditional bullying, and moral disengagement only predicted cyberbullying” (p.2313), while
Hoareau et al. (2019) confirmed the significant association between cyberbullying and moral
disengagement, with no significant differences, though, related to gender or age. Runions and
Bak (2015) suggested that specific characteristics of moral disengagement using online
platforms (i.e., the paucity of social-emotional cues, the ease of disseminating
communication via social networks, and the media attention on cyberbullying) “may elicit
moral justification, euphemistic labeling, palliative comparison, diffusion and displacement
of responsibility, minimizing and disregarding the consequences for others, dehumanization,
and attribution of blame” (p.400). However, to our knowledge, there is a lack of knowledge
about the usage of fake news as a cyberbullying tool, and the links with cyberbullying status
(i.e., victim or aggressor), gender, and age.
2. The present study
In the current exploratory research, we aimed (a) to investigate the associations
between age, gender, moral disengagement, cyber-aggression, and cyber-victimization, in a
sample of Romanian adults, and (b) to assess the preliminary reliability of a new scale to
measure fake-news-related online morally disengaged behaviors, namely The Fake News
Moral Disengagement Scale (FN-MDS). The study was conducted following the ethical
standards implied by the 2013 Helsinki Declaration. In line with the recent literature related
to the relationship between cyber-status (aggressor or victim), gender, age, and moral
disengagement, we assumed significant correlations between the demographic variables (i.e.,
gender and age) and cyberbullying status (e.g., Peets & Kikas, 2006; Scheithauer, Hayer,
Petermann, & Jugert, 2006). Additionally, we also assumed significant and positive
associations between the usage of morally-disengaged fake-news contents and cyber-
aggression, in contrast to the negative association assumed between one’s cyber-victim status
and fake-news related online moral disengagement.

2.1. Participants
Our sample consisted of one hundred and thirty-seven adults aged 18 to 67 (M=32.08,
SD=11.11), 83.95 females. They all lived in urban areas and accessed the Internet daily. All
participants were informed, before attending the research, that all the information provided
would remain confidential, and their participation was voluntary. They were also informed
that they could leave the study at any time.
2.2. Measures

Arhipelag XXI Press, 2020

289 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Participants filled in an online questionnaire as a part of a larger project, called

“S.O.S. Fake News!”, aimed to identify, in addition to the projects’ general educational
objective, the links between online moral disengagement, fake news, cyber-aggression, and
cyber-victimization. The participation link, available for three weeks, was distributed using
social media platforms and e-mails.
We used an adapted version of the Moral Disengagement Scale (Bandura et al., 1996)
to explore the mechanisms involved in online immoral behavior, with a particular focus on
fake news. The Fake News Moral Disengagement Scale (FN-MDS) consisted of sixteen
items, two for each moral disengagement subscale (i.e., moral justification, advantageous
comparison, euphemistic labeling, advantageous comparison, displacement of responsibility,
diffusion of responsibility, disregard or distortion of consequences, dehumanization, and
attribution of blame). Participants answered on a 5-point Likert scale, from 1 (strongly
disagree) to 5 (strongly agree), a lower score suggesting a lower level of online moral
disengagement related to fake news creation and distribution. Example items include ”If
someone only suggests the creation and distribution of fake news about someone, that person
is not responsible if someone does this at his/her suggestion”, ”Children and teenagers do not
mind if fake news about them is spread, because that shows they are people of interest”, or ”If
someone misbehaves in everyday life, it is okay to create or distribute fake news about them”.
We further used the short 9-item form of the European Cyberbullying Intervention
Project Questionnaire (ECIPQ, Brighi et al., 2012) to assess cyber-victimization experience
and cyber-aggression. Participants answered 18 items, namely nine items for each of the two
dimensions – cyber-aggressor or cyber-victim, on a Likert-type scale from 1 (never) to 5
(almost daily). Example items include ”Someone told me something nasty or threatened me
via the internet or texting” or ”Someone posted online embarrassing pictures or videos of me,
or modified the ones I posted” (for cyber-victims), or ”I released personal information about
someone online”, ”I spread rumors about someone online” (for cyber-aggressors). A high
score on each of the two dimensions indicated a higher experience as a cyberbully or a cyber-
victim. Cronbach’s alpha coefficient for the present study indicated satisfying reliability
coefficients for both scales: .867 for the cyber-victim subscale, and .792 for the cyber-
aggressor subscale. Finally, a demographic scale assessed participants’ gender and age.
2.3. Results
We used the SPSS 20.0 program to analyze our data. We were first interested in
exploring the reliability of the scale that we developed to assess the use of fake news in
cyberbullying within the moral disengagement framework. Reliability analysis (Cronbach's
alpha) indicated a satisfying internal consistency of .811 for the sixteen items that comprised
the eight dimensions of moral disengagement. However, further exploratory and
confirmatory analysis on a larger sample of participants are needed to increase its validity.
We found no significant associations between participants' age and fake-news-related
moral disengagement behaviors (FNMD) (r=.024, p=.785), as well as no significant
differences between male and female participants in terms of FNMD (U=1215, p=.816).
However, results suggested significant a negative association between participants’ age and
cyber-victimization (r=-.211; p=.013). More specifically, our results suggested that the higher
the age, the lower the proneness to report a cyber-victim status. Additionally, we found a
positive association between cyber-victimization and cyber-aggression (r=.595, p<.001),
suggesting that one's cyber-aggression is highly correlated to its cyber-victim status, as well.
Finally, a significant association emerged between FNMD and cyber-aggression. More
specifically, our results (r=.192, p=.025) suggested that participants who used fake news-
related behaviors were more prone to become cyber-aggressors.
3. Discussion

Arhipelag XXI Press, 2020

290 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

In the current research, we explored the reliability of a news scale, namely The Fake
News Moral Disengagement Scale (FN-MDS), an instrument developed to explore the use of
fake news in cyberbullying, within the moral disengagement framework. We addressed
sixteen items measuring the cognitive rationalizations that people might use when using fake
news as cyberbullying tools and explored participants' answers. Results suggested a
satisfying internal validity of the FN-MDS, though further research involving larger samples
is needed to assess its validity. However, the current results are an essential starting point for
further investigations related to fake news, moral disengagement, and cyber-aggression.
Our results also point to the significant associations between one’s role as a cyber-
victim or a cyber-aggressors, and the use of fake news in morally disengaged contexts, using
online platforms. Important results are also related to the significant association between FN-
MDs and cyber-aggression, emphasizing the crucial role of moral education and ethical
guidelines for children and adolescents and adults (such as the current sample) spread using
both online and offline communication tools.

Acknowledgment: This work was co-funded by the European Social Fund, through
Operational Programme Human Capital 2014-2020, project number
POCU/380/6/13/123623, project title ”PhD Students and Postdoctoral Researchers
Prepared for the Labour Market!”.

BIBLIOGRAPHY

Audrin, C., & Blaya, C. (2020). Psychological Well-Being in a Connected World: The
Impact of Cybervictimization in Children's and Young People's Life in France. Frontiers
in psychology, 11, 1427. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01427.
Bovet, A., & Makse, H. A. (2019). Influence of fake news in Twitter during the 2016
US presidential election. Nature communications, 10(1), 7.
https://doi.org/10.1038/s41467-018-07761-2.
Brighi, A., Guarini, A., Melotti, G., Galli, S., & Genta, M. L. (2012). Predictors of
victimization across direct bullying, indirect bullying, and cyberbullying. Emotional and
Behavioral Difficulties, 17, 375-388.
Gini, G., Pozzoli, T., & Hymel, S. (2014). Moral disengagement among children and
youth: a meta-analytic review of links to aggressive behavior. Aggressive behavior,
40(1), 56–68. https://doi.org/10.1002/ab.21502.
Hartley, K., & Vu, M. K. (2020). Fighting fake news in the COVID-19 era: policy
insights from an equilibrium model. Policy Sciences, 1–24. Advance online publication.
https://doi.org/10.1007/s11077-020-09405-z.
Hoareau, N., Bagès, C., Allaire, M., & Guerrien, A. (2019). The role of psychopathic
traits and moral disengagement in cyberbullying among adolescents. Criminal
behaviour and mental health: CBMH, 29(5-6), 321–331. https://doi.org/10.1002/cbm.2135
Jenaro, C., Flores, N., & Frías, C. P. (2017). Anxiety and Depression in Cyberbullied
College Students: A Retrospective Study. Journal of interpersonal violence,
886260517730030. Advance online publication.
https://doi.org/10.1177/0886260517730030.
Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N., & Lattanner, M. R. (2014).
Bullying in the digital age: a critical review and meta-analysis of cyberbullying research
among youth. Psychological Bulletin, 140(4), 1073–1137. https://doi.org/10.1037/a0035618.
Livazović, G., & Ham, E. (2019). Cyberbullying and emotional distress in
adolescents: the importance of family, peers, and school. Heliyon, 5(6), e01992.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e01992.

Arhipelag XXI Press, 2020

291 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Martínez-Monteagudo, M. C., Delgado, B., García-Fernández, J. M., & Ruíz-Esteban,

C. (2020). Cyberbullying in the University Setting. Relationship with Emotional
Problems and Adaptation to the University. Frontiers in psychology, 10, 3074.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03074.
Naeem, S. B., Bhatti, R., & Khan, A. (2020). An exploration of how fake news is
taking over social media and putting public health at risk. Health information and libraries
journal, 10.1111/hir.12320. Advance online publication.
https://doi.org/10.1111/hir.12320.
Orue, I., & Calvete, E. (2019). Psychopathic Traits and Moral Disengagement Interact
to Predict Bullying and Cyberbullying Among Adolescents. Journal of interpersonal
violence, 34(11), 2313–2332. https://doi.org/10.1177/0886260516660302.
Peets, K., & Kikas, E. (2006). Aggressive strategies and victimization during
adolescence: Grade and gender differences, and cross-informant agreement. Aggressive
Behavior, 32(1), 68– 79. https://doi.org/10.1002/ab.20105.
Perren, S., & Gutzwiller-Helfenfinger, E. (2012). Cyberbullying and traditional
bullying in adolescence: Differential roles of moral disengagement, moral emotions, and
moral values. European Journal of Developmental Psychology, 9(2), 195–209.
https://doi.org/10.1080/17405629.2011.643168.
Rigby, K. (2003). Consequences of Bullying in Schools. The Canadian journal of
psychiatry, 48(3), 583-590. doi:https://doi.org/10.1177/070674370304800904.
Runions, K. C., & Bak, M. (2015). Online Moral Disengagement, Cyberbullying, and
Cyber- Aggression. Cyberpsychology, behavior, and social networking, 18(7), 400–405. Ht
tps://doi.org/10.1089/cyber.2014.0670.
Scheithauer, Herbert & Hayer, Tobias & Petermann, Franz & Jugert, Gert. (2006).
Physical, verbal, and relational forms of bullying among German students: Age trends,
gender differences, and correlates. Aggressive Behavior, 32, 261 - 275. 10.1002/ab.20128.
Sourander, A., Brunstein Klomek, A., Ikonen, M., Lindroos, J., Luntamo, T.,
Koskelainen, M., Ristkari, T., & Helenius, H. (2010). Psychosocial risk factors
associated with cyberbullying among adolescents: a population-based study. Archives of
general psychiatry, 67(7), 720–728.
https://doi.org/10.1001/archgenpsychiatry.2010.79.
Tustin, D.H., Zulu, G.N., & Basson, A. (2014). Bullying among secondary school
learners in South Africa with specific emphasis on cyberbullying. Child Abuse Research
in South Africa, 15(2), 13 – 25.
Vitale, F., Misseri, G., Ingoglia, G., Bonanno, G., Gregoretti, C., Giarratano, A., &
Cortegiani, A. (2020). Fake news and patient-family-physician interaction in critical care:
concepts, beliefs, and potential countermeasures. Anaesthesiology intensive therapy,
52(1), 42–46. https://doi.org/10.5114/ait.2020.92648.
von Marées, N., & Petermann, F. (2012). Cyberbullying: An increasing challenge for
schools. School Psychology International, 33(5), 467–476.
https://doi.org/10.1177/0143034312445241.

Arhipelag XXI Press, 2020

292 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

STUDENTS’ CYBERBULLYING EXPERIENCES AND SCHOOL CLIMATE

PERCEPTION: DOES THE SCHOOL REGION MATTER?

Ana-Nicoleta Grigore, Alexandra Maftei

PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași, PhD, „Alexandru Ioan Cuza”
University of Iași

Abstract: In the current exploratory research, we investigated the relationships between five
perceptive dimensions related to the school climate (i.e., perception about teachers, peers, teaching,
physical environment, and peer relationships), and cyberbullying (i.e., cyber-victim, cyber-aggressor,
and cyberbullying bystander experiences). Our sample consisted of 298 adolescents aged 13 to 15
(M=13.66, SD=.65, 53% females) from rural (32.2%) and urban schools (67.8%). Our results
suggested significant negative associations between self-reported cyberbullying experiences and all
five dimensions of the school climate perception. Additionally, we found significant differences
between students from rural areas and urban areas regarding school climate perception and
cyberbullying experiences. More specifically, students from urban areas reported significantly higher
scores on all cyberbullying dimensions; meanwhile, students from rural areas had a more favorable
perception of the school climate. Results are discussed within the practical implication for school
policies and cyberbullying intervention strategies.

Keywords: cyberbullying, school climate, urban area, rural area, adolescents

1. Introduction
Secondary education has a vital role in the development of adolescents. More
specifically, it provides the context in which students learn about themselves and others and
how they should cope with the problems of early adolescence. There is substantial evidence
that the educational climate of middle and high schools significantly impact students’
performance in several areas, their wellbeing, and even health (e.g., Bonell et al., 2013; Daily
et al., 2020a; Daily et al., 2019; Michael et al., 2015; Nery, Jordão, & Freire, 2019; Way et
al., 2007). The school climate often challenges adolescents' adaptive abilities and might
explain some of the difficulties that arise during this stage of development (i.e., middle
school and high school). The growing interest in students' perceptions of their school climate
led researchers to draw some important conclusions about students' perceptions and
psychological wellbeing, and behavioral regulation. For instance, most studies focused on
how students’ perceptions of school climate might shape academic performance (e.g., Daily
et al., 2020b; Wang et al., 2014); meanwhile, others explored the emotional, physical, and
behavioral implications of school climate perception (e.g., Bonell et al., 2013; Coelho, Bear,
& Brás, 2020; Jamal, Fletcher, Harden, Wells, Thomas, & Bonell, 2013; Way et al., 2007).
Regardless of their specific area of interest, all these studies have one thing in common: they
all emphasize the importance of students' perception of school climate and the significant
connection with students' general wellbeing and performance.
Adolescents are exposed to a social climate in their classrooms and learn numerous
social skills within this specific environment. However, aggression might also be considered
a result of students' school interactions and might be enhanced by the dynamics between the
victims, aggressors, and bystanders (Craig et al., 2000; Smith et al., 2004). For example, San
Antonio and Salzfass (2007) found that most seventh and 8th graders believed that the school
staff would probably not notice an aggressive behavior between students and would probably

Arhipelag XXI Press, 2020

293 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

not take action and provide protection even when noticing. Additionally, their results
suggested that teachers and the school staff, in general, often believe that students can
effectively cope on their own with aggression and that this (i.e., aggression, aggressive
situations) might be a common and also important component of the student life that
adolescents should know. Therefore, the link between the perceived school climate and
bullying (namely, the victim status) might not be surprising (Goldweber, Waasdorp, &
Bradshaw, 2013), and the implications are more extensive than they might seem. Studies
have shown that students who are negatively affected by school bullying, for example, are
more likely to be victims of other forms of abuse (Holt, Finkelhor, & Kantor, 2007) and may
continue to suffer along their educational path. In a longitudinal approach involving
adolescents who were constantly bullied at school, Olweus (2011) showed that at the age of
23, previously school-bullied young adults were more depressed and had lower self-esteem
than their non-school bullied peers. Research also suggested that the perceived school climate
might impact many areas and people on its premises. For example, a positive school climate
was associated with lower behavioral and emotional problems in students, healthy behaviors,
and significantly lower anti-social behaviors (Marshall, 2004; Washburn et al., 2007).
Additionally, a positive perception of the school climate is generally associated with higher
levels of students' self-esteem, lower levels of anxiety, depression, and loneliness, as well as
higher grades, commitment, attendance, expectations, self-competences, self-efficacy, and
students' aspirations (e.g., Bear, Yang, Chen, He, Xie, & Huang, 2018; Bradshaw, Waasdorp,
Debnam, & Johnson, 2014; Guthman, 2009; Lombardi, Traficante, Bettoni, Offredi,
Giorgetti, & Vernice, 2019; Marshall, 2004; Tapia-Fonllem, Fraijo-Sing, Corral-Verdugo,
Garza-Terán, & Moreno-Barahona, 2020; Way, 2007).
The link between bullying, cyberbullying, and school climate perception has already
been explored by a number of researchers. For example, Espelage, Polanin, & Low (2014)
explored teacher and staff perceptions of the school environment as predictors of student
aggression, victimization, and willingness to intervene in bullying situations. Their findings
suggested that while the teachers and school staff generally perceived aggression as a
problem in their school, students reported higher bully perpetration, fighting, peer
victimization, and less willingness to intervene. Furthermore, their study also revealed that
the higher the staff's and teachers' commitment to prevent bullying and engage in positive
teacher-student relationships, there lower the bullying and peer victimization and the
willingness to intervene in bullying situations. Additionally, Oldenburg et al. (2015)
suggested that "both teachers' perceived ability to handle bullying among students and
teachers' bullying history were positively associated with the classroom victimization rate"
(p. 33), as well as "a higher victimization rate in the classrooms of teachers who attributed
bullying to external factors-factors outside of their control" (p.33).
Additionally, De Luca, Nocentini, and Menesini (2019) emphasized the crucial role
played by teachers in bullying prevention, also suggesting that "lower levels of bullying and
victimization were associated with teacher job satisfaction, thus indicating how professional
fulfillment can influence the classroom climate" (p.1830). Wang, Zhao, Yang, and Lei (2019)
suggested that adolescents who experienced positive school climate were less likely to
express cyberbullying behaviors (i.e., cyber-aggressions), and this effect was mediated by
moral disengagement. Also, Wand et al. (2019) suggested that the direct association between
school climate and cyberbullying perpetration was moderated by friends' moral identity, in
line with similar studies that emphasized the significant role played by moral identity and
moral disengagement within this context (e.g., Wang et al., 2020).

2. The present study

Arhipelag XXI Press, 2020

294 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Only a few studies investigated the differences between rural and urban areas in terms
of school climate perception and cyberbullying. For example, some studies suggested that
violent and risky behavior, bullying, and internalizing/externalizing problems, in general,
might be higher in rural schools compared to urban educational settings (e.g., Atav &
Spencer, 2002; Bachus, 1994; Dulmus, Theriot, Sowers, & Blackburn, 2004; Spencer &
Bryant, 2000), while other reported contrasting results, suggesting that urban educational
settings might be witnessing more violence (e.g., Bergman, 1992; Weist, Myers, Danforth, &
McNeil, 2000). However, studies exploring the differences between urban and rural areas in
terms of school aggression are scarce. Therefore, our research aims to address this gap,
linking this connection to students’ perception of school climate.
However, in terms of cyberbullying, our assumption is based on students' lower
access to media devices and, therefore, their lower proneness to cyber aggression or cyber
victimization. Therefore, we expected lower levels of cyberbullying in students from rural
areas, compared to urban ones. However, we expected a significant association between the
school climate perception and cyberbullying experiences, regardless of the school's
geographical position.
2.1. Participants
Our sample consisted of 298 adolescents aged 13 to 15 (M=13.66, SD=.65, 53%
females) from rural (32.2%) and urban schools (67.8%). They all signed consent forms before
participating in the current study, and informed consent was also obtained from their parents.
All students were presented with the study's general purpose (they were told that the study
aimed to assess a series of personal and school factors that might impact the national
curriculum), the estimated duration of the study (around 15 minutes), the confidentiality of
their answers, and that they could leave the study at any time.

2.2. Measures
The examination took place in students' usual classrooms, on a regular school day.
The adolescents in our sample filled in an adapted version of The Peer Experiences
Questionnaire (PEQ; Vernberg, Jacobs, & Hershberger, 1999), by Kourkoutas, Giovazolias
and Mitsopoulou (2007). The instrument included three subscales, each containing seven
items, assessing cyber-victimization, cyber-aggression, and cyber-bystanders. Students
answered on a Likert scale, from 1 (never) to 5 (a few times a week). All subscales provided
satisfactory internal consistency values (Cronbach's Alpha): .871 for the cyber-victimization
dimension, .935 for cyber-aggression, and .871 for cyber-bystanders.
Students also answered the questions comprised of an adapted version of the School
Climate Survey Comprehensive Assessment of School Environments (CASE). The scale
measured school climate on six different dimensions: perception about teachers, about the
school environment, management, peers, peer relationships, and teaching. The 33-item
questionnaire had a very good internal consistency (Cronbach’s Alpha = .956). The higher
the overall score, the more positive the perceived overall school climate, the interpretation is
similar for each of the six subscales. Finally, a demographic scale assessed participants’ age,
gender, and living area (rural or urban).
2.3. Results
We used the 20.0 version of the SPSS program to analyze our data. First, we explored
the associations between cyberbullying status (bully, victim, or bystander) and all five
dimensions of the school climate perception. Our preliminary results suggested significant
negative associations between self-reported cyberbullying experiences and all five
dimensions of the school climate perception. More specifically, we found that the lower the
overall positivity of the school climate perception, the higher the chances to experience

Arhipelag XXI Press, 2020

295 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

cyberbullying (cyber-victimization: r=-.346, p<.001; cyber-aggression: r=-.382, p<.001;

cyber-bystanders: r=-.267, p<.001). Additionally, this pattern of associations was similar for
all the six dimensions of the school climate perception. Among them, the most powerful were
found within the link between perception of teaching and cyber-victimization (r=-.469,
p<.001), perception of teaching and cyber-aggression (r=-.451, p<.001), perception of
teachers and cyber-aggression (r=-.410, p<.001), as well as perception about the physical
environment and cyber-aggression (r=-.415, p<.001).
Additionally, we found significant differences between students from rural areas and
urban areas regarding school climate perception and cyberbullying experiences. More
specifically, students from urban areas, compared to students from rural schools, reported
significantly higher overall cyberbullying (U=5853, p<.001). Additionally, these differences
were observed on all three dimensions (status-related) of cyberbullying.
Also, an important finding is related to the fact that students from rural areas had a
more favorable perception of the overall school climate (U=7630, p=.003). These differences
were also observed on four out of six subscales related to school climate. More specifically,
students from rural areas had a more favorable perception of teachers (U=6806, p<.001), of
the school’s physical environment (U=7807, p=.006), about peer relationships (U=7370,
p=.001), and teaching (U=6804, p<.001). However, no significant differences emerged in
terms of management perception (U=9125, p=.409) or peers (U=8459, p=.075).

3. Discussion
Our results are highly important for general intervention strategies related to school
climate improvement. Our data also highlights that schools need to adopt clear policies
related to the prevention of cyberbullying behaviors (especially within the educational
environment), given the highly significant impact of such aggression-related problems (i.e.,
health, academic skills, social skills related issues). Therefore, to enhance such educational
policies' effectiveness, the school climate must be brought to the fore. The significant
differences between the students from rural and urban areas in terms of school perception and
cyberbullying experiences are an important starting point for further studies, which could
eventually lead to more efficient interventions aimed to prevent cyberbullying and enhance
students' wellbeing and academic performance.

Acknowledgment: This work was co-funded by the European Social Fund, through
Operational Programme Human Capital 2014-2020, project number
POCU/380/6/13/123623, project title ”PhD Students and Postdoctoral Researchers
Prepared for the Labour Market!”.

BIBLIOGRAPHY

Bear, G. G., Yang, C., Chen, D., He, X., Xie, J. S., & Huang, X. (2018). Differences
in school climate and student engagement in China and the United States. School psychology
quarterly: the official journal of the Division of School Psychology, American Psychological
Association, 33(2), 323–335. https://doi.org/10.1037/spq0000247.
Bergman, L. (1992). Dating violence among high school students. Social Work, 37,
21-7.
Bonell, C., Parry, W., Wells, H., Jamal, F., Fletcher, A., Harden, A., Thomas, J.,
Campbell, R., Petticrew, M., Murphy, S., Whitehead, M., & Moore, L. (2013). The effects of
the school environment on student health: a systematic review of multilevel studies. Health &
place, 21, 180–191. https://doi.org/10.1016/j.healthplace.2012.12.001.

Arhipelag XXI Press, 2020

296 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Bonell, C., Parry, W., Wells, H., Jamal, F., Fletcher, A., Harden, A., Thomas, J.,
Campbell, R., Petticrew, M., Murphy, S., Whitehead, M., & Moore, L. (2013). The effects of
the school environment on student health: a systematic review of multilevel studies. Health &
place, 21, 180–191. https://doi.org/10.1016/j.healthplace.2012.12.001.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., Debnam, K. J., & Johnson, S. L. (2014).
Measuring school climate in high schools: a focus on safety, engagement, and the
environment. The Journal of school health, 84(9), 593–604.
https://doi.org/10.1111/josh.12186
Coelho, V. A., Bear, G. G., & Brás, P. (2020). A Multilevel Analysis of the
Importance of School Climate for the Trajectories of Students' Self-concept and Self-esteem
Throughout the Middle School Transition. Journal of youth and adolescence, 49(9),
1793–1804. https://doi.org/10.1007/s10964-020-01245-7.
Daily, S. M., Mann, M. J., Kristjansson, A. L., Smith, M. L., & Zullig, K. J. (2019).
School Climate and Academic Achievement in Middle and High School Students. The
Journal of school health, 89(3), 173–180. https://doi.org/10.1111/josh.12726.
Daily, S. M., Mann, M. J., Lilly, C. L., Dyer, A. M., Smith, M. L., & Kristjansson, A.
L. (2020a). School Climate as an Intervention to Reduce Academic Failure and Educate
the Whole Child: A Longitudinal Study. The Journal of school health, 90(3), 182–193.
https://doi.org/10.1111/josh.12863.
Daily, S. M., Smith, M. L., Lilly, C. L., Davidov, D. M., Mann, M. J., & Kristjansson,
A. L. (2020b). Using School Climate to Improve Attendance and Grades: Understanding
the Importance of School Satisfaction Among Middle and High School Students. The
Journal of school health, 90(9), 683–693. https://doi.org/10.1111/josh.12929.
De Luca, L., Nocentini, A., & Menesini, E. (2019). The Teacher's Role in Preventing
Bullying. Frontiers in psychology, 10, 1830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01830.
Bear, G. G., Yang, C., Chen, D., He, X., Xie, J. S., & Huang, X. (2018). Differences
in school climate and student engagement in China and the United States. School
psychology quarterly: the official journal of the Division of School Psychology, American
Psychological Association, 33(2), 323–335. https://doi.org/10.1037/spq0000247.
Espelage, D. L., Polanin, J. R., & Low, S. K. (2014). Teacher and staff perceptions of
school environment as predictors of student aggression, victimization, and willingness to
intervene in bullying situations. School psychology quarterly: the official journal of
the Division of School Psychology, American Psychological Association, 29(3), 287–305.
https://doi.org/10.1037/spq0000072.
Goldweber, A., Waasdorp, T. E., & Bradshaw, C. P. (2013). Examining the link
between forms of bullying behaviors and perceptions of safety and belonging among
secondary school students. Journal of school psychology, 51(4), 469–485.
https://doi.org/10.1016/j.jsp.2013.04.004.
Jamal, F., Fletcher, A., Harden, A., Wells, H., Thomas, J., & Bonell, C. (2013). The
school environment and student health: a systematic review and meta-ethnography of
qualitative research. BMC public health, 13, 798. https://doi.org/10.1186/1471-2458-13-
798.
Lombardi, E., Traficante, D., Bettoni, R., Offredi, I., Giorgetti, M., & Vernice, M.
(2019). The Impact of School Climate on Well-Being Experience and School Engagement:
A Study With High-School Students. Frontiers in psychology, 10, 2482.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02482.
Madjar, N., & Cohen-Malayev, M. (2016). Perceived school climate across the
transition from elementary to middle school. School psychology quarterly: the official
journal of the Division of School Psychology, American Psychological Association, 31(2),
270–288. https://doi.org/10.1037/spq0000129.

Arhipelag XXI Press, 2020

297 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Michael, S. L., Merlo, C. L., Basch, C. E., Wentzel, K. R., & Wechsler, H. (2015).
Critical connections: health and academics. The Journal of school health, 85(11),
740–758. https://doi.org/10.1111/josh.12309.
Nery, N. G., Jordão, L., & Freire, M. (2019). School environment and oral health
promotion: the National Survey of School Health (PeNSE). Revista de saude publica,
53, 93. https://doi.org/10.11606/s1518-8787.2019053001376.
Oldenburg, B., van Duijn, M., Sentse, M., Huitsing, G., van der Ploeg, R., Salmivalli,
C., & Veenstra, R. (2015). Teacher characteristics and peer victimization in elementary
schools: a classroom-level perspective. Journal of abnormal child psychology, 43(1),
33–44. https://doi.org/10.1007/s10802-013-9847-4.
Spencer, G.A., & Bryant, S.A. (2000). Dating violence: A comparison of rural,
suburban, and
urban teens. Journal of Adolescent Health, 27, 302-305. doi:10.1016/S1054-
139X(00)00125-7.
Tapia-Fonllem, C., Fraijo-Sing, B., Corral-Verdugo, V., Garza-Terán, G., & Moreno-
Barahona, M. (2020). School Environments and Elementary School Children's Well-
Being in Northwestern Mexico. Frontiers in psychology, 11, 510.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00510.
Wang, W., Vaillancourt, T., Brittain, H. L., McDougall, P., Krygsman, A., Smith, D.,
Cunningham, C. E., Haltigan, J. D., & Hymel, S. (2014). School climate, peer
victimization, and academic achievement: results from a multi-informant study.
School psychology quarterly: the official journal of the Division of School Psychology,
American Psychological Association, 29(3), 360–377.
https://doi.org/10.1037/spq0000084.
Wang, X., Yang, J., Wang, P., Zhang, Y., Li, B., Xie, X., & Lei, L. (2020). Deviant
Peer Affiliation and Bullying Perpetration in Adolescents: The Mediating Role of
Moral Disengagement and the Moderating Role of Moral Identity. The Journal of
psychology, 154(3), 199–213. https://doi.org/10.1080/00223980.2019.1696733.
Wang, X., Zhao, F., Yang, J., & Lei, L. (2019). School Climate and Adolescents'
Cyberbullying Perpetration: A Moderated Mediation Model of Moral Disengagement
and Friends' Moral Identity. Journal of interpersonal violence, 886260519860089.
Advance online publication. https://doi.org/10.1177/0886260519860089.
Weist, M.D., Myers, C.P., Danforth, J., & McNeil, D.W. (2000). Expanded school
mental
health services: Assessing needs related to school level and geography. Community
Mental Health Journal, 36(3), 259-273.

Arhipelag XXI Press, 2020

298 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

DISPENSER DES COURS DE TRADUCTION À DISTANCE – JOURNAL DE

CREATION D’UN COURS NUMERIQUE

Andreea Blaga
PhD, „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca

Abstract: In this article we intend to present the structure of a translation course that we have
redesigned and delivered remotely during the COVID-19 quarantine. Due to the sanitary measures
adopted by most of the governments, all teachers, whether they were enthusiastic or critics, had to
move all of their classes online practically overnight. This constituted a good opportunity to test our
previous beliefs about online teaching platforms and digital tools and discover new instructional
methods. Through the example that we are bringing forward, we would like to contribute to the
debate on digital courses versus in-class trainings which has been completely revived in regards to
recent events. Thus, we will reflect on the way in which this digital shift has helped us define more
effective activities and on the ways in which it could aid us design courses that are more suitable for
our students’ and our own needs.

Keywords: digital courses, translation courses, evaluation, instructional methods, feedback

L’intention du présent travail est de partager notre propre expérience didactique avec
les enseignants de langues étrangères qui se trouvent, sans doute pour la première fois dans
leur carrière et sans avoir parcouru une formation en préalable, devant l’injonction de
poursuivre leurs cours en ligne. Nous y présenterons la structure d’un cours de traduction que
nous avons dispensé à la Faculté des Lettres Modernes au début de la pandémie de COVID-
19 lorsque, en raison des mesures de confinement, nous avons été obligé de transférer tous
nos cours en ligne. La raison pour laquelle nous avons décidé de nous arrêter sur ce cours en
particulier est simple : malgré les conditions contraignantes, ou peut-être justement en raison
de celles-ci, nous avons réussi à trouver une méthode d’enseignement inédite et efficace. Ce
revirement vers le numérique nous aura permis de rendre nos propres cours de traduction plus
adaptés aux besoins des participants et, de l’aveu propre des étudiants, beaucoup plus
attirants qu’ils ne l’étaient pendant les formations en présentiel.
Loin de vouloir faire une apologie sans limites de l’enseignement à distance ou des
outils numériques, nous entendons néanmoins montrer que ceux-ci ont de multiples facettes
qui n’ont pas encore été révélées. Nous avons découvert des méthodes pédagogiques que
nous n’aurions probablement jamais trouvées si nous n’avions pas été confronté à cette
situation exceptionnelle. Nous ne les aurions jamais trouvées tout simplement parce que nous
n’aurions ni envisagé ni osé renoncer de notre propre gré aux cours de traduction en face à
face pour nous aventurer sur les voies de l’enseignement numérique. Il nous a fallu une
contrainte extérieure pour tenter l’aventure et explorer les potentialités du numérique. La
réalité est qu’il n’y a jamais eu auparavant autant de professeurs qui dispensent des cours à
distance via des outils numériques ce qui nous offre l’occasion unique de redémarrer le débat
sur l’enseignement à distance en y intégrant nos expériences récentes. Nous sommes tous
invités à réfléchir collectivement à ces formes d’enseignement que nous avions probablement
trop vite écartées par le passé. Notre étude a l’ambition de participer à cette réflexion par le
biais notamment d’un exemple inédit et des hypothèses dont il ouvre la voie.
1. Une structure inversée

Arhipelag XXI Press, 2020

299 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

1.1. La durée et la forme d’organisation des cours pratiques sous

un nouvel éclairage
Pour bâtir le cours de traduction en ligne, nous avons changé toutes les règles du jeu
en commençant par la durée. Normalement, un cours pratique à la faculté dure deux heures et
s’étend sur un semestre au rythme de deux heures de cours une fois toutes les deux semaines.
Nous avons fait un calcul simple et, en prenant en compte les difficultés d’ordre technique
(notamment au début de la période de confinement) et les distractions éventuelles auxquelles
les étudiants sont susceptibles de succomber dans le confort de leur propre maison, nous
avons conclu que le temps restant n’aurait pas permis à une vingtaine d’étudiants ni de
manifester leurs aptitudes et leurs défaillances ni d’être accompagnés par leur enseignant
dans la pratique de la traduction. Certes, une partie de ces limites se faisaient déjà sentir
même avant le confinement mais à ce moment-là nous ne pouvions pas encore entrevoir les
solutions rendues possibles par la démocratisation des outils numériques et de l’enseignement
à distance. La solution que nous avons trouvée a été de renoncer à la formule classique (un
cours toutes les deux semaines) et de bloquer, au lieu de cela, deux semaines entières (juste
les après-midi) pour le cours de traduction. De cette façon, nous avons rendu les cours
beaucoup plus intensifs en programmant une activité tutorée chaque jour pendant deux
semaines.
1.2. La substitution des cours en présentiel et de la téléprésence
par des activités tutorées à distance
Nous sommes allé encore plus loin et nous avons remplacé les cours classiques par
des activités que les étudiants devaient réaliser individuellement dans un certain intervalle de
temps. Ensuite, pour la correction des tâches individuelles, les étudiants ont bénéficié de
l’accompagnement de l’enseignant. Ainsi les participants ont-ils dû traduire un fragment
d’article 1 par jour, chaque jour, pendant deux semaines. Pour nous assurer que les participants
réalisaient leurs tâches et pour renforcer leur motivation, nous nous sommes servi d’un
concept très prisé dans l’enseignement numérique depuis un certain moment déjà, à savoir la
ludification (ou la gamification). Nous avons construit le cours sous la forme d’un concours :
le marathon de traductions. Le concept était simple : tous les jours à 16 heures, nous
téléchargions l’extrait à traduire sur un dossier partagé et les étudiants avaient deux heures,
jusqu’à 18 heures, pour le traduire et télécharger leur traduction dans le même dossier. C’était
à nous ensuite de corriger les traductions et de repérer les difficultés majeures que les
étudiants avaient rencontrés dans la réalisation de leur tâche. À la fin de la journée, nous leur
envoyions une courte vidéo « l’astuce du jour » dans laquelle nous leur expliquions une
erreur qu’ils avaient commise et leur suggérions une astuce pour éviter de commettre ce
genre d’erreur à l’avenir.
Pour la correction des copies, nous avons réalisé une analyse étiologique 2 des erreurs
commises par les étudiants. Les erreurs que nous avons identifiées ont permis aux étudiants
de prendre conscience par eux-mêmes à la fois des compétences essentielles dont le
traducteur doit faire preuve dans son travail et de celles qu’il leur fallait encore acquérir pour
devenir traducteurs (voir tableau d’erreurs plus bas).

1
Les articles portaient sur des sujets d’actualité et ont été tirés du Courrier International. Même s’ils avaient
tous trait à l’épidémie de COVID-19, les extraits choisis présentaient le sujet d’une perspective différente
(économique, linguistique, sociétale, générationnelle, etc.). En plus, nous avons choisi juste deux ou trois
paragraphes pour donner la possibilité aux étudiants de se concentrer sur la qualité de la traduction.
2
Nous renvoyons ici à l’article de Kagiso Jacob Sello, « Quels enseignements tirer d’une analyse étiologique
d’erreurs de traduction en classe de FLE ? » qui plaide pour une analyse étiologique des erreurs en s’éloignant
nettement par cette voie de l’analyse contrastive des langues. L’auteur met en avant le caractère plus complexe
de l’analyse étiologique qui permettrait à la fois « d’étudier l’erreur dans sa globalité » et d’ouvrir « toute une
panoplie de moyens d’intervention pour y remédier.» (p. 23).

Arhipelag XXI Press, 2020

300 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

1.3. Vers une évaluation positive

Une autre composante du cours que nous avons complètement inversée est le forme
d’évaluation des étudiants. Afin de motiver les participants, nous avons introduits des
éléments positifs dans la grille d’évaluation. Pour chaque traduction qui était téléchargée à
temps les étudiants remportaient une centaine de points. Par contre, chaque erreur leur valait
des points en fonction de la gravité de l’erreur commise (voir tableau ci-dessous), points qui
leur étaient retirés du nombre total. Ce qui change en plus par rapport au système
d’évaluation traditionnel est que les étudiants avaient également la possibilité de gagner des
points supplémentaires pour chaque tournure ou phrase plus compliquée pour laquelle ils
avaient trouvé un équivalent roumain qui reproduisait les effets de style, les nuances de sens
ou les figures présentes dans le texte original.

Vous remportez 100 points pour toute traduction importée dans Google Drive
jusqu'à 16 h.
Vous perdez des points pour chaque erreur commise (voir ci-dessous).
Vous gagnez 10 points supplémentaires pour chaque tournure ou phrase qui, tout en
restant au plus près du texte source, est construite en gardant l'expressivité (ex:
traduction des figures et des effets de style)
Nombre de points
Type d'erreur de traduction retirés
Faute de style : changement de registre 5 points / erreur
(langage soutenu/ familier/ courant), omission des
conventions relatives au type de discours.
3
Barbarismes, solécismes, calques, 5 points / erreur
pléonasmes, traductions littérales qui ne respectent
pas les exigences de la phrase roumaine ou ses
tournures spécifiques.
Faux-sens 5 points / erreur
Omissions 10 points / erreur
Contresens 15 points / erreur
4
Grille d’évaluation reçues par les étudiants
Pour stimuler davantage l’engagement des participants, nous avons désigné, chaque
après-midi, le champion de la journée, à savoir le participant qui avait obtenu le meilleur
score. À la fin du concours, nous avons désigné les champions du marathon et remis les prix
dans une vidéo dans laquelle nous avons présenté les meilleures traductions de la
compétition.
2. Résultats et conclusions
2.1. Leçons apprises
De la stricte perspective des cours de traduction que nous avons dispensés ou
auxquels nous avons participé jusqu’à présent5, nous considérons que la formule numérique
utilisée dans cette figure de cas s’est avérée très efficace, les activités étant mieux organisées
et plus enrichissantes que lors des cours en présentiel.

3
Pour l’explication des concepts propres à la traductologie, nous avons consulté l’ouvrage de Maria Tenchea,
Dicționar contextual de termeni traductologici franceză-română.
4
Pour l’élaboration des grilles des évaluation, nous avons consulté l’ouvrage de Réajeanne Côté, Jacinthe
Tardif, Joanne Munn, Élaboration d’une grille d’évaluation, Atelier pédagogique à l’intention des enseignants
universitaires.
5
Nous enseignons des cours de traduction à l’université mais aussi dans une entreprise multinationale depuis
environ cinq ans.

Arhipelag XXI Press, 2020

301 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Nous considérons avoir exploité au maximum le temps imparti pour le cours de

traduction. Traditionnellement 6, les cours de traduction (les nôtres y compris) se résument à
la traduction de différents textes et à la discussion des difficultés survenues dans les
traductions. Certains étudiants lisent leurs traductions, des discussions s’enchaînent et il
existe une réflexion de groupe, dans les meilleurs cas, avec des commentaires de la part de
l’enseignant. Certains enseignants utilisent également des fichiers partagés ou des
plateformes digitales pour enregistrer les équivalents trouvés par les étudiants. Pour faire un
parallèle, pendant le cours que nous avons décrit ci-dessous (qui pourrait très bien porter le
label de e-learning), nous avons eu l’occasion de lire les traductions de tous les étudiants et
de leur offrir une rétroaction7, nous avons pu observer l’évolution des étudiants par le biais du
classement que nous mettions à jours tous les jours, nous avons également identifié des
erreurs récurrentes et, finalement, eu l’occasion d’attirer l’attention des étudiants sur celles-ci
par le biais des outils numériques (la plupart du temps nous avons enregistré une narration
dans une très courte présentation Power Point).
Il nous est arrivé d’entendre, et nous promouvons également ce principe, que la
traduction s’apprend en pratiquant. Néanmoins, nous trouvons que cet état de fait est souvent
utilisé comme prétexte pour justifier un manque de structure et parfois d’objectifs précis dans
les cours de traduction. À notre avis, un bénéfice important des cours à distance (en ligne) est
la quantité des données que nous pouvons ramasser. Il ne nous a été jamais aussi facile que
maintenant de mener des recherches sur les erreurs de traductions en classe de FLE. Les
copies que nous avons collectées pendant ces deux semaines de cours en ligne pourraient à
elles seules constituer un point de départ dans une recherche portant sur les erreurs des
traduction commises par les apprenants roumains et sur les compétences défaillantes,
recherche qui pourrait nous amener à réfléchir aux façon de construire des cours de traduction
plus efficaces et encore plus adaptés aux besoins de nos étudiants.
Finalement, nous estimons que le e-learning que nous avons conçu est de même à
faire renaître l’engouement des étudiants pour les cours de traduction, comme nous pouvons
le lire dans les retours reçus de la part des étudiants.
2.2. Rétroaction
L’enseignant n’a pas été le seul à offrir une rétroaction aux étudiants. Ces derniers ont
également dû rétroagir sur le nouveau format du cours et sur leur propre niveau de réussite.
Ceux qui ont rempli le formulaire de retour ont bénéficié de la protection de l’anonymat, ce
qui nous a permis de réduire le nombre de possibles biais d’évaluation.
Demandés d’évaluer les progrès qu’ils avaient faits pendant le cours sur une échelle
de 0-5 (où 0 = très en deçà des attentes et 5 = très au-delà des attentes), 7 étudiants parmi les
13 qui ont répondu au questionnaire se sont accordé 5 et 6 étudiants, 4. Lorsqu’ils ont dû
évaluer le cours, 11 étudiants sur 13 ont accordé la note 5 et 2 étudiants, 4.
La plupart des étudiants ont affirmé que ce qui les a aidés le plus dans le processus
d’apprentissage a été le fait de prendre conscience de leurs erreurs, d’en comprendre la nature
et de découvrir des stratégies de correction à travers « les astuces » proposées par
l’enseignant. La répétition du même exercice jour après jour leur aurait également servi pour
enregistrer des progrès. Certains ont apprécié les articles proposés parce que les sujets étaient
actuels et les concernaient directement ou parce que les expressions qu’ils devaient traduire
relevaient du langage contemporain et étaient très créatives. Selon certains participants, les
textes n’étaient ni trop longs ni trop compliqués, au contraire, ils auraient été adaptés à leur

6
C’est encore de notre expérience personnelle en tant qu’étudiant et professeur que nous parlons ici.
7
La grille d’évaluation insérée ci-dessous étant accompagnée d’un système de couleurs (par exemple, les fautes
de styles étaient représentées par la couleur bleue) , nous avons tout simplement marqué les erreurs des étudiants
en colorant la partie erronée. Cela nous a permis de corriger rapidement un grand nombre de traductions et, en
même temps, les étudiants se sont habitués à penser à la nature de leurs erreurs.

Arhipelag XXI Press, 2020

302 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

niveau de connaissances et à leurs intérêts. Une personne a même déploré le fait que la
plupart des textes qu’ils recevaient à la faculté étaient beaucoup trop difficiles pour eux et
qu’en général, cela est très démotivant. Il avait été très satisfait de finalement recevoir une
tâche sur mesure, qui le stimulait mais qu’il se sentait en mesure de mener à terme. D’autres
étudiants ont apprécié le fait de traduire « sous la pression du temps » ce qui les aurait incités
à donner le mieux d’eux-mêmes. Un étudiant a affirmé que le système d’évaluation l’a
beaucoup motivé car même si, un jour, il avait fait une traduction moins bien notée, il aurait
eu la chance de se rattraper (la note finale étant une moyenne de toutes les notes obtenues).
Par conséquent, de son propre aveu, il a pu se concentrer davantage sur la qualité de la
traduction et les aspects à améliorer puisqu’il était moins stressé par la note obtenue. D’autres
participants ont également affirmé que la forme d’évaluation choisie était beaucoup moins
angoissante que les évaluations classiques. Un étudiant a affirmé que ce sont les recherches
qu’il a menées par lui-même qui l’ont fait avancer. Finalement, deux étudiants ont également
mentionné l’originalité du cours comme attraction centrale.
Lorsqu’ils ont dû exprimer ce qu’ils comptaient faire à la suite du « marathon de
traductions » pour continuer à développer leurs compétences, la grande majorité des
personnes qui ont répondu ont dit vouloir enrichir leur vocabulaire du français de façon plus
active (en lisant davantage et en s’exposant au français parlé) ce qui prouve finalement que
les étudiants ont pris conscience des compétences qu’ils devaient développer et du fait que la
compétence en lecture est un acquis incontournable pour un traducteur.
En conclusion, nous ne voulons pas laisser l’impression que l’enseignement à distance
et les outils numériques offrent la solution pour tous les maux dont souffre l’enseignement
universitaire, mais nous espérons néanmoins avoir susciter davantage la curiosité pour ces
formes d’enseignement qui nous offrent l’occasion de renouveler nos modalité pédagogiques
et de diriger nos efforts vers des objectifs plus précis et mieux adaptés à l’étudiant actuel.

BIBLIOGRAPHY

Kagsio Jacob Sello, « Quels enseignements tirer d’une analyse étiologique d’erreurs
de traduction en classe de FLE ? » dans Rielma, Numéro spécial, Errare humanum est…
Didactique de l’erreur dans l’enseignement des langues, 2018.
Martine Marquilló Larruy, L’Interprétation de l’erreur, Paris, Clé International,
« Didactique des langues étrangères », 2003.
Réajeanne Côté, Jacinthe Tardif, avec la collab. De Joanne Munn, Élaboration d’une
grille d’évaluation, Atelier pédagogique à l’intention des enseignants universitaires, ECEM,
2011.
Maria Tenchea, Dicționar contextual de termeni traductologici franceză-română,
Editura Universității de Vest, Timișoara, 2008.

Arhipelag XXI Press, 2020

303 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

CULTURAL AND PARTICULAR FACTORS OF SCHOOL SUCCESS

Nora Alice Györbiró

PhD, „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca

Abstract: Students' school success is usually measured by certain indicators that do not necessarily
reflect their ability to further adapt to the particularities of future professional requirements. The
outcomes of the researches in the field of sociology of education highlight a number of
organizational, cultural and individual factors that may be predictable for school success / failure.
My study presents some cultural peculiarities and particular elements that seem to appear to be
unnoticed at first sight and that are also not the object of educational social policies.

Keywords: traditions, culture, regional peculiarities, educational policies

Nu este necesar să fi om de știință în domeniul științelor sociale pentru a observa

ritmul schimbării care afectează societatea noastră. Aceste schimbări cu efect profund asupra
vieții individului, a familiilor și colectivității sunt extrem de rapide. Doar în ultimii ani, în
context european, au apărut, o serie de probleme total inedite, probleme pe care oamenii le
pot percepe ca viitoare catastrofe care generează nesiguranță și pot avea ca efect reacții
paradoxale la nivel individual și societal. Astfel de situații cu efect imprevizibil care vizează
securitatea și sănătatea populației, nici măcar nu au apărut ca posibile probleme în anii
anteriori. Nevorbind de problema pandemiei, care se prezintă ca un fenomen total ieșit din
comun,vorbim de criza migrației, proliferarea roboților în economie, ieșirea Marii Britanii din
Uniune, toate aceste fenomene afectând soarta și generând incertitudine în răndul a
milioane de lucrători din Europa Centrală și Uniunea Europeană.
Desigur, toate aceste fenomene afectează diversele paliere existențiale, necesitând
strategii de adaptare adecvate și diferențiate în funcție de natura fenomenelor enumerate.Una
dintre problemele majore pe care le ridică aceste schimbări vizează adaptabilitatea individului
la aceste noi provocări și cerințe, în sensul deblocării acelor resurse care-i conferă posibilități
optime de supraviețuire biologică, psihică, socială și economică.
Această cerință apare ca sarcină prioritară în educarea tinerei generații, în domeniul
sistemul de învățământ care trebuie să se adapteză în timp foarte scurt, reformulînd-și
strategiile și țelurile. Această schimbare de paradigmă trebuie să se realizeze la toate nivelele,
dar eficiența maximă poate s-o prezinte chiar începând de la primele nivele educaționale, de
la educația timpurie.
Întrebările de bază care se ridică se referă la problematica conținutului, esenței
educaționale formulându-se următoarele întrebări: ce cunoștințe trebuie să oferim
generațiilor în creștere? care sunt calitățile și abilitățile prioritare care se cer dezvoltate în
actul educațional? Toate aceste întrebări se formulează în contextul în care obiectivul
principal este asigurarea adaptabilității persoanei la schimbare, țelul final fiind de a forma
adulți de succes, sănătoși și nu în ultimă instanță fericiți.
Pentru formarea abilităților de bază, selectarea și transmiterea cunoștințelo, îngrijirea
talentelor și dezvoltarea creativității, se cer redefinite paradigmele educaționale în sensul
găsirii acelui echilibru între educare și formare care să permită pregătirea copiilor pentru
viață. Atingerea acestui obiectiv necesită schimbări radicale în care pe lăngă schimbările
curiculare este necesară pregătirea personalului didactic în vederea însușirii noilor metode

Arhipelag XXI Press, 2020

304 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

de predare, precum și schimbarea sistemului administrativ, birocratic, aproape în totalitate.

Este necesară formarea unei viziuni adecvate despre educație și învățământ în totalitate,
introducerea noilor metode proprii educației formale și informale atât în școală cât și în
familie.

Teorii ale succesului/insuccesului școlar

In prezent sociologia educației este preocupată primordial de condițiile macro și

micro-educaționale, de motivele subiective, obiective și culturale ale abandonului școlar, a
insuccesului educaționl și școlar, precum și de factorii care condiționează și contribuie la
performanțe școlare și educaționale deosebite.
Această știință consideră că factorii de mediu, ariile și pozițiile geografice , poziția
socială și nivelul de cultură a păriților sunt principalii factori diferențiatori ai randamentului
școlar.
Aici se cere a fi prezentată perspectiva ecologiei umane, perspectivă care a apărut ca
filozofie de bază a școlii de la Chicago la începutul secolului 20. Această orientare contrazice
teoria determinismului individual în procesul de succes/insucces școlar, subliniind faptul că,
este predictibil viitorul și randamentul școlar individual în funcție de rolul major al condițiilor
de viață, de fundalul social-cultural al familiei de care aparține elevul și climatul familiei în
care este educat.
Mai mult, conceptul de fundal socio-cultural în accepția școlii de la Chicago este
definit într-o viziune destul de largă, înglobând nu numai starea materială a familiei, situația
financiară ci și nivelul de școlarizarea a părinților. Se iau în considerare, totodată factori
precum natura mediului de viață sau tiparele de consum cultural.
S-a exprimat, de asemenea, că acest tip de determinism poate fi considerat ca una
dintre cele mai dificile bariere socio-culturale ce ar trebui să fie depășită dacă se dorește o
democratizare reală a procesului de învățământ. O serie de studii efectuate demonstrează
faptul că, anumite condiții avantajoase sau dezavantajoase se schimbă foarte lent la nivelul
familiilor și al comunităților restrânse chiar și intergenerațional (două sau mai multe
generații) sau intragenerational în decursul unei generații, (Seibert, Kraimer,Liden, 2001).
Perspectiva școlii de la Chicago a fost ridicată la un nivel superior de către celebra
teorie a reproducerii elitei culturale în cadrul sociologiei francezeelaborată de Pierre
Bourdieau, care în studiul său clasic arată că prin anumite mecanisme ascunse elita socială se
reproduce întotdeauna, chiar și contrar principiului meritocrației. (Bourdieu, 2000).
În literatura de specialitate o atenție aparte este acordată determinismului etnico-
cultural, mulți cercetători fiind preocupati de problematica școlarizării minorităților etnice,
de factorii socio-economici și culturali ai comunităților de romi ce frânează randamentul
școar și contribuie în mare măsură la rata ridicată a abandonului școlar în România.
Problematica abandonului școlar și mecanismele prin care se încearcă diminuarea acestui
proces reprezintă în prezent axa prioritară a politicilor educaționale în România. Astfel, se
urmărește depășirea marginalizării etniei de romi, diminuarea inegalităților din sfera
rducațională, fenomen cu care se confruntă societatea româească în prezent.În acest sens se
încearcă identificarea acelor bariere culturale socio-economice care frânează participarea la
procesul de învățământ a copiilor romi și părăsirea școlii la vârste tinere.
În prezent problema reală este trasată în acest caz de trecerea învățământului la forma
on-line, și ceea ce este de așteptat este lărgirea acestei discrepanțe în sistemul educațional. În
cazul comunității de romi se pune accent mare pe trăsăturile cultural-tradiționale, ceea ce
împiedică avansarea copiilor în sistemul educațional. Sunt prezentate practicile demografice
și tradiția din cultura acestor comunități referitoare la mariaj și natalitate. Tradiția referitoare
la mariajul timpuriu determină desigur abandonul școlar, menținând aceste comunități în

Arhipelag XXI Press, 2020

305 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

situație de marginalitate ( Burtea,V.2010).În acelasi timp se pune accent insuficient pe acele

particularități din cultura romilor care ar trebui să fie mai mult valorificate. Aici mă refer la
particularitățile și abilitățile specifice acestei etnii în materie de arte, vizualitate, dar nu numai
atât. S-a dovedit în practică faptul că membrii acestei etnii dispun de anumite abilități mai
dezvoltate în raport cu populația majoritară, abilități care au fost dezvoltate de-a lungul
istoriei tocmai daorită situație de marginalitate în care se aflau, expunere la condiții de viață
nefavorabilă.(Bibo,I.2011 ).
Se consideră că, în cazul în care selecția cadrelor didactice s-ar face ținănd cont de
cerințele locului de muncă și de atitudinile, valorile și cunoștințele preexistente ale
educatoarelor și pedagogilor din ciclul primar, gimnazial și liceal și mai ales de dorința
adestora de a lucra cu acești copii și dorința de a exploara și dezvolta acele abilități care
devin sesizabile de la vărste fragede , educația acestora s-ar putea așeza pe alte paliere.Spre
exemplu,o particularitate specifică în cadrul lor este sentimentul comunitar, precum și
socializarea practică în cadrul acestor comunități. Consider că în prezent tocmai aceste
elemente culturale încep să se diminueze în cadrul comunității majoritare, pierd din ce în ce
mai mult din valoare în condițiile lumii digitalizate.
Este de presupus că sentimentul comunitar și actvitățile legate de sfera socială vor fi
din ce în ce mai valoroase în viitorul apropiat, când vor apare eventualele efecte neprevăzute
care vor afecta viața unor grupuri extinse pe care pandemia, sau orice altă altă catasrofă
naturală o poate genera. Din aceste motive consider că, acele abilități și particularități
comportamentale care permit adaptare la situații dificile, chiar dezastruaose ale populației de
romi pot fi foarte prețioase în diverse contexte.
Toate aceste ar putea fi valorificate, doar în situația în care s-ar pune accent pe
formarea unor cadre specializate, pedagogi și cercetători, precum și o schimbare de
percepție în privința populației minoritare, a romilor. Aici mă refer exact la o afirmație a
unui renumit specialist , sociolog din Romănia de etnie romă, care la o conferință în anul
2007, organizată cu sprijinul Balkan FSD în Macedonia, a avut o intervenție șocantă, dar
totodată apreciată de specialiștii prezenți în sensul că ,, mii de culturi au dispărut pe parcursul
istoriei, dar cultura romilor a supraviețuit”. Această afirmație a fost făcută pentru a atrage
atenția asupra mecanismelor proprii prin care se realizează pregătirea pentru viață și în
general socializarea copiilor în comunitățile romilor. Pe lângă toate conotațiile negative pe
care le presupun, aceste practici conțin totuși un sâmbure valoros, care ar trebui să fie studiat
și fructificat în activitățile pedagogice actuale.
Ceea ce este foarte important și în condițiile prezente este implementarea unor
practici și activități rapide care să protejeze comunitățile dezavantajate social și economic în
vederea posibilității de a putea participa la învățământul on-line. Astfel ar fi binevenită
asigurarea unor practici de asistență auxiliară în vederea dobândirii deprinderilor digitale și
înzestrarea copiilpr cu echipamente necesare, tocmai de a nu adâncii și mai mult inegalitățile
ce decurg din sistemul de învățământ.
O altă direcție de abordare o reprezintă teoriile referitoare la fenomenul copiilor
supradotați (Jigau,M. 1994). În această perspectivă pe lângă factorii ce țin de structurile
motivaținale individuale, literatura de specialitate subliniază rolul aproape exclusivă a doi
factori măsurabili la nivel individual: inteligența și talentul. În tratatele psiho pedagogice
acești factori au definiții complexe, specificându-se că măsura acestora variază în funcție de
grupele de vărstă.

Factori ai calității educației și succesului școlar

Mack, M.(2005) în calitate de pedagog atrage atenția asupra unui factor pe care-l
consideră decisiv, nu numai în cariera școlară a elevului ci și în posibilitatea de adaptare

Arhipelag XXI Press, 2020

306 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

ulterioară a acestuia la viața reală. Acest factor este identificat de autor ca fiind creativitatea
și consideră că pedagogia modernă ar trebui să se axeze primordial pe dezvoltare acestei
competențe. Autorul consideră creativitatea ca fiind o însușie esențială a omului, care în
concepția sa este proprie fiecărui individ, ține de esența umană în sensul că s-a dezvoltat pe
parcursul evoluției, dar care în procesul educațional și prin practici pedagogice inadecvate
este restrâns, diminuat în mare măsură. Autorul prezintă acestă particularitate - creativitatea,
ca fiind o abilitate înăscută a ființei umane care a făcut posibilă dealungul secolelor
adaptarea și supraviețuirea omului în diverse condiții nefaste.
Spre motivarea afirmației sale, în ceea ce privește necesitatea dezvoltării, stimulării
creativității în procesul educațional, autorul face referire la schimbările dramatice care se
petrec și care vor avea loc în societate și pentru care actuala generație nu este pregătită. În
acest sens face referire în special la dinamica pieții forței de muncă, atrăgând atenția că în
ceea ce privește cerințele acestui sector, în viitorul apropia vor avea loc schimbări radicale.
Afirmă că studiile de prognoză economică semnalează faptul că, în decursul unei generații,la
nivel mondial, mii de persoane, vor rămâne fără slujbă și domenii întregi de activitate vor
dispare rapid sau vor suferii transformări radicale.
Afirmă că o serie de activități, care în prezent crează platforme extinse de ocupare a
forței de muncă vor fi automatizate. În acest sens dă ca exemplu o serie de sectoare
economice în stare de dispariție și face o prezentare sugestivă în ceea ce privește activitățile
legate de mișcarea mărfurilor și sarcinile logistice legate de această sferă de servicii.
Totodată, menționează că nu numai lumea comerțului ci și ceea a birocrației, serviciilor și o
serie de producții industriale urmează în viitorul apropiat să fie total automatizate. Consideră
că aceste schibări vor fi adevărate ,,șocuri globalizate’’ care au la bază afaceri inovatoare,
mult mai extinse în comparație cu industriile tradiționale. Acest tablou al viitorului provacă
inevitabil în mintea autorului întrebări referitoare la modalitatea și cerințele de formare a
viitoarei generații care va fi nevoită să-și găsească rostul în această lume a roboților, în
lumea automatizată la extrem. Se pronunță în sensul că, întrebările care se ridică par să fie de
o gravitate extremă mai ales în condițiile în care nimeni nu poate să prevadă cu precizie ce
ne rezervă viitorul. Din acest motiv susține că unica șansă de supraviețuire este creativitatea
individuală ce trebuie să constituie de acum înainte axa principală în educație.
În consens cu teoria lui Wired, M. Gladwell(2008) prezintă anumite particularități
ale pedagogiei bazate pe principii generale, universal valabile. Astfel, consideră că în sfera
educației, dezvoltarea capacității de transfer a competențelor este cea mai importantă resursă
ce trebuie însușită pentru adaptare la o lume în schimbare rapidă. Consideră că, învățarea
crativă și atitudinile adaptative pot constitui sursa succesului școlar și adaptarea pozitivă la
condițiile vieții actuale. Pentru a susține această opinie,autorul vine cu exemple edificatoare
referitoare la cheia succesului individual.
În vederea introducerii acestei problematici Gladwell pornește de la faptul că, dacă
în cazul anumitor persoane se constată un nivel al inteligenței peste medie, se poate sesiza
totodată că, de regulă, nu acești oamenii, considerați ca fiind cei mai inteligenți, ajung în
societate la pozițiile cele mai înalte.Își pune întrebarea că, din ce motiv, prin ce mecanisme
ascunse nu aceștia formează elita economică, socială, politică în societate? De ce nu sunt ei
cei care câștigă respectul comunității?
Prin acestă prezentare Gladwell structurează platforma teoretică pentru expunerea
teoriei sale referitoare la relația dintre talent, inteligență și creativitate.Expunerea autorului
printă o nuanță optimistă în sensul că, potrivit concepției sale aceste componente pot fi nu
doar măsurate ci și dezvoltate eficient în fluxul educațional, chiar începănd de la nivelul
învățământului elementar, ba chiar preșcolar.
Spre deosebire de teoriil psiho-pedagogice clasice care văd sursa succesului doar la
nivel individual, fiind condiționate de talent și inteligență, autorul consideră că acești factori

Arhipelag XXI Press, 2020

307 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

pot prezenta garanția reușitei individuale doar până la un anumit nivel. Precizeză totodată „că
există totuși situații destul de complexe și inedite de succes, în care norocul și unele criterii
de selecție ciudate joacă, un rol important. ”(Gladwell, 2008, p.21).În acest sens, contrazice
teoriile care susțin că succesul este doar rezultatul geniului și al meritelor individuale.
Referitor la problematica metodologică, Glaswell prezintă un oarecare sceptmism
referitor la posibilitatea quantificării, a măsurării exacte a succesului ce poate fi obținut de
indivizi.În cazul în care inteligența este măsurabilă și în acest sens comparatibilitatea
individual se poate înfăptui, erarhizarea este ușor de realizat. În privința succesului consideră
că, factorii și criteriile de erarhizare sunt relative, indicatorii acestei dimensiuni țin mai mult
de factori socio culturali și pot să se preteaze și la diverse abordări valorice, culturale.Totuși
Gladwell, în încercarea de operaționalizare a succesului, ca și criteriu de comparație, ia în
considerare realizările de factură materială ale individului, precizănd totodată că acestea
constituie, un corolar sensibil și inevitabil al societăților de consum, iar puterea competitivă
provine dintr-un sistem de capitalism constructiv.
Desigur, succesul financiar este în acest sens măsurabil, mai ales datorită faptului că
mai nouau apărut o serie de modele economice care pun în legătură valorile diferite ale
fiecărei valute și diferențe de valoare în ceea ce privește puterea de cumpărare locală, astfel
încât succesul financiar nu mai este doar nominal,ci poate fi exprimat și în termeni reali.
Această comparabilitate oferă posibilitatea unor studii mult mai nuanțate, spre identificarea
tot mai amănunțită a factorilor care contribuie la realizarea succesului de vărf al anumitor
persoane. În concepția sa, acest demers, prin diverse proceduri statistice promite posibilitatea
evidențierii acelor particularități care sunt pasibile de dezvoltat în procesul educațional.
Cu toate acestea Gladwell susține că, din studiile și analizele pe care le-a efectuat
rezultă că, în cazul pesoanelor înalt performante apar trăsături, elemente nebănuite, care pot
fi surprinse doar prin analize calitative de mare finețe.În concepția autorului , aproape în
totalitatea lor, aceste elemente ce condiționează adaptabilitatea și creativitatea performantă a
acestor persoane, sunt formate conștient, sau apar printr-un concurs de împrejurări și pot fi
întărite în procesul educațional în familie si instituții de învățământ, prin diverse practici
pedagogice de stimulare și percepție pozitivă a diverselor comportamente a peroanelor în
cauză.
În ceea ce privește dezvoltarea creativității în pocesele de instruire școlară există o
serie de bune practici care pot fi aplicate în practica pedagogică la toate nivelele procesului
de învățământ.Unele dintre aceste practici devin cunoscute și aplicate în sens experimental,
chiar în context internațional, prin diverse programe metodologice care au ca țel transferul de
cunoștințe și bune practici în sistem. Aici doresc să mă refer la un program care s-a desfășurat
în cadrul proiectului transfrontalier HU-Ro finanțat de Uniunea Europeană în perioada 2009-
2010 în care pedagogi de diverse profile din Ungaria și România au organizat o serie de
work-shopuri metodologice în care au prezentat o serie de modalități practice în care poate fi
dezvoltată creativitatea copiilor la diverse nivele ale ciclului de învățământ.În urma evaluării
proiectului, două tehnici s-au dovedit a fi cel mai des folosite și apreciate de pedagogi :
tehnica ,,Ciorchine”” și tehnica ,,Lotus”.
Prima tehnică este de fapt o modalitate grafică de organizare a brainstorming-ului
pentru a ilustra idei,sensuri noi care sunt prezentate sub forma grafică de ciorchine. Această
metodă presupune scrierea sau prezentarea grafică a unui cuvânt sau concept care constituie
startul pentru diverse sintagme. Ceea de a doua tehnică presupune deducerea unor conexiuni
între concepte, idei, pornind de la o temă centrală. Situîndu-se în jurul unei idei centrale,
ideile secundare vor deveni teme principale pentru alte flori de nufăr.
După evaluarea proiectului la interval de 10 ani, aceste tehnici au obținut cel mai mare
punctaj în aprecierea colectivităților de pedagogi , acestea reprezentând tehnicile care au
devenit cele mai populare din cadrul programului, fiind aplicate în cele mai multe situații și

Arhipelag XXI Press, 2020

308 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

au totalizat cel mai mare scor de eficiență în dezvoltarea gândirii, a limbajului și comunicării
la copii din diferitele cicluri de învățământ.
Acest program pe care l-am prezentat este doar una dintre cele care au fost derulate pe
tema menționată. Consider că este bine să se investească cât mai mult în astfel de programe
fie la nivel local, fie național sau prin cât mai frecvente participări la programe internaționale,
fiind date în prezent acele facilități prin programele finanțate de Uniunea Europeană prin
care aceste participări la foruri metodologice extinse se pot realiza la scară largă.

BIBLIOGRAPHY

Bibó,I.(2011).A kelet-európai kisállamok nyomorúsága .Centenáriumi sorozat

5,Argumentum Budapest
Bourdieu,P.(2000).Les structures sociales del’économie.Seuil, Paris,2000
Burtea,V.(2010).Locul comun al coabitării active.InInovația socială 2/2010 București
Gladwell,M. (2009).Kivételesek:a siker másiko ldala.Budapest,HVG
Jigau,M.(1994).Copii supradotați .Societatea știință și tehnică București
Mack,M.(2005).The history ok the creativity.InSidney'sPoetics:Imitating Creation(pp.
17-33).Catholic University ofAmerica Press.
Seibert,S.,Kraimer,M.,&Liden,R.(2001).A Social Capital Theory of Career
Success.The Academy of Management Journal,44(2),219-237

Arhipelag XXI Press, 2020

309 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

AGEISM AND MORAL DISTRESS IN MEDICAL NURSES AND NURSES IN

TRAINING: AN INTEGRATIVE SOCIO-PSYCHOLOGICAL APPROACH

Mihaela-Alexandra Gherman
PhD, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: Ageism, the socio-psychological negative construction of old age at both the individual and
societal level, has been amply documented as a negative contributor to medical discriminatory
practices, respectively differential treatment and practices regarding the distribution of limited
resources (e.g. Suhonen et al., 2010). In Romania, the socio-demographic situation mirrors the one in
Europe regarding the expansion of the elderly population segment, yet with quality of healthcare,
welfare, public services and budget funds allotted for the elderly lagging behind the standards set
forth by other European countries. Gerontological research here is sparse, conducted on small
samples and overlooked by policy makers (Bodogai & Cutler, 2014; Căciulă et al., 2010). With
nurses being in the front lines of healthcare, the institutionalized ageist practices in healthcare have
been documented to lead to high rates of moral distress, which, in turn, leads to physical and
emotional illness, burnout, staff turnover, lower quality of care and workplace satisfaction. Ageism is
potentially the main source of ethical concerns for geriatric nurses, as it most likely underlies most of
the morally laden matters with which they are confronted (for a review, see Rees, King, & Schmitz,
2009). Concerning nursing practices in Romania, we are faced with a paradoxical state of affairs: the
more a medical professional is active in this field of work, the less sensitive they are to the ethical
aspects involved in caring for the elderly (Căciulă et al., 2010). Combined with the results of the
other international systematic literature reviews on this topic and with the socio-demographic shifts
in age-distribution, the aforementioned data underlines the need to address the existent gaps in the
scientific literature on the ethical challenges faced by the nursing personnel working with the elderly.
To address these issues, we propose investigating ageism in healthcare within the framework of
Social Representations Theory (SRT) and bridging the research conducted in moral psychology (i.e.
Ellemers et al., 2019) with the traditions of research in ethical nursing by including predictors from
the most well-known and well-tested theoretical models of moral judgement – Moral Foundations
Theory (Graham et al., 2011) and Model of Moral Motives (Janoff-Bulman & Carnes, 2016). This
way, we may better understand both the social and the individual contributors to ageism in
healthcare, as well as their collective influence on ethical decision-making in geriatric nurses, so that
we may design adequate health interventions for both practicing nurses and students to optimize the
healthcare of the elderly. Since we expect that institutionalized ageism is internalized by nurses with
the accumulation of professional experience (and implicitly, with exposure to ageist work climates),
our findings should also shed light on designing strategies to lower the rates of moral distress in
nurses.

Keywords: ageism, geriatrics and gerontology, nurses, moral distress, social representations.

Ageism, defined henceforth as the socio-psychological negative construction of old

age at both the individual and societal level (Ayalon & Tesch-Römer, 2019), has become an
increasingly relevant topic of research in the past few decades due to a series of socio-
demographic shifts as well as to the consequences of medical advancements on prolonging
the individual lifespan. The phenomenon comprises cognitive, behavioural and affective
practices, often manifested in the form of policies, which involve stereotyping, showing
prejudice and/or exhibiting discriminatory behaviour toward certain age groups – mainly –
the elderly (Iversen, Larsen, & Solem, 2009). Among other forms of discrimination, it was

Arhipelag XXI Press, 2020

310 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

shown to have the highest prevalence in Europe, and to boost the deleterious effects of the
other two most often encountered types of prejudice – sexism and racism (Ayalon, 2014).
Ageism is also ubiquitous in nature, since it is highly likely to be experienced by everyone
who reaches an older age (Palmore, 2003). The chances of reaching an old age nowadays
have increased dramatically, as revealed by the results of the Demographic Outlook for the
European Union from 2019, which show a substantial increase in life expectancy coupled
with a dramatic drop in fertility rates, both leading to the expansion of the elderly population
segment, predicted to double in size by 2050 (Eatock, 2019). Hence, focusing on the study of
the psycho-social issues specific to this population is and will continue to be of particular
interest for the scientific community at large.
Past research has shown that ageism is a significant issue in Romania. Comparative
demographic data collected across Europe concerning the perceived duration of middle age
(i.e. the difference score between mean estimated age at which youth ends and, respectively,
the mean estimated age at which old age begins) places Romania last, in the sense that the
aforementioned duration is considered to be 15.1 years – the shortest duration amongst the 28
countries surveyed (Swift et al., 2018). Moreover, the perception of Romanians concerning
the debut of old age reveals a mean estimated age of 61.9 years, thus ranking in the lower
third of the 28 countries surveyed. A more recent study found the perceived onset of old age
to be 60.5, potentially showing a decreasing trend in Romania in this regard (Rychtaříková,
2019). The necessity of studying ageism in this geo-cultural context has been signaled by
laypeople as well: 41% of the respondents have experienced unfair treatment based on their
age, with Romania ranking third in discriminatory practices such as being insulted and
abused and fourth in lack of respect (i.e. being ignored and patronized). Also, people over 70
were most likely to be perceived as unfriendly in Romania than elsewhere, a finding
supported by qualitative analyses as well (Carmen, 2012). In addition to this, Romania was in
the top three countries where more than a half of the respondents believe ageism to be a
significant issue in their respective countries (Swift et al., 2018). Taken together, these results
underscore the importance of studying the antecedents of ageism in this geo-cultural context.
First coined by Butler in 1969, ageism refers to the stereotyping and discrimination
based on age. Ageism is manifest in the cognitive realm (beliefs and stereotypes), the
affective domain (prejudice towards the elderly), while also having a behavioral component
(explicit and implicit discriminatory practices). The socio-economic rationale for studying
ageism lies in its adverse consequences on employability, with older people being
automatically perceived as less productive and costlier by employers, while also being at
higher risk for termination, forced early retirement and being passed over for hiring,
promotions and salary increases (e.g. Connen, Henkens, & Schippers, 2012). These issues are
problematic for both the targeted individuals as well as for the organizations due to the fact
that these decisions are not based on the competence of the employees, but rather on pre-
conceived ageist notions. Moreover, ageism has been amply documented as a negative
contributor to medical discriminatory practices, respectively differential treatment and
practices regarding the distribution of limited resources: deciding against medical screening
for diverse afflictions, setting age limits for transplants, denying access to novel and/or costly
courses of treatment, communicating less to older patients in the process of decision-making,
abusing them both physically and psychologically by caregivers and medical personnel.
These discriminatory practices impact older people’s health behaviours, in the sense that they
increase the rate of detrimental behaviours and, respectively, decrease the rate of preventive
practices (Hooker et al., 2019). Ageist attitudes and practices may become manifest at both
the individual level (e.g. peers or doctors who harbor ageist outlooks) and the institutional
level, where the allocation of resources is often prioritized according to the patient’s age. In
healthcare, ageism is maintained through a wide array of channels, varying from

Arhipelag XXI Press, 2020

311 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

stereotyping, which supports a low level of relevant knowledge concerning the characteristics
of the elderly, to policies that sustain neglect. In the current context of the COVID-19
pandemic, we were able to witness how ageism leads to the dehumanization of the elderly
patients and to their being treated as expendable, which was conducive of an over-inflation of
their perceived reduced life expectancy as compared to young patients. The pervasiveness of
this phenomenon in healthcare (at the macro and micro level) has had dire consequences,
with more polarized social groups implicitly and explicitly argued for the necessity of
sacrificing the elderly for the benefit of the younger population and/or economic gain (Fraser
et al., 2020).
In Romania, the socio-demographic situation mirrors the one in Europe, with older
adults expected to account for 30% of the population by 2050 (Bodogai & Cutler, 2014).
Despite this, the quality of healthcare, welfare and public services, as well as the budget
funds allotted for the elderly lag behind the standards set forth by other European countries.
In addition to this, gerontological research in this geo-cultural context is sparse, conducted on
small samples (usually employing a qualitative methodology) and overlooked by policy
makers (Bodogai & Cutler, 2014; Căciulă et al., 2010). To illustrate, previous research has
shown the negative influence of ageism on employment practices (e.g. Sofică, 2012),
healthcare quality (van den Heuvel & van Santvoort, 2011) and stereotyping (Dafinoiu &
Crumpei, 2013; Duduciuc, 2016; Gherman, 2014; Teodorescu & Chiribucă, 2018).
Concerning nursing practices, a study from 2010 conducted by Căciulă et al. found that abuse
of the elderly is more unlikely to be identified by medical personnel as compared to home
care workers, which suggests we are faced with a paradoxical state of affairs: the more a
medical professional is active in this field of work, the less sensitive they are to the ethical
aspects involved in caring for the elderly. Combined with the results of the other international
systematic literature reviews on this topic and with the socio-demographic shifts in age-
distribution, the aforementioned data underlines the need to address the existent gaps in the
scientific literature on the ethical challenges faced by the nursing personnel working with the
elderly.
Given the fact that old people are the age category most susceptible to illness and to
using healthcare services, the lower quality of the latter and their reduced access to it make
nurse ageism a highly relevant area for empirical research and intervention. Kagan and
Melendez-Torres (2015) see it as a fundamental threat to both health and society, with
harmful implications for both patients and nurses. Often manifested as an openly offensive
type of bigotry, ageism (also known as “granny-bashing”) is frequently coupled with
psychological and physical abuse (Kagan et al., 2015). As compared to other forms of
discrimination, negative ageism poses a universal threat to the self and to identities – seeing
others age confronts one with their own mortality, engendering feelings of worry and fear,
which may manifest as hostility or disparagement. Minority groups are especially vulnerable
to its effects, as ageism is exacerbated by racism and sexism and may lead, under these
conditions to societal assault (Hopkins & Pain, 2007). Another facet is positive ageism (also
known as compassionate ageism), which may have its own deleterious effects on the elderly,
because it often manifests as parental, condescending attitudes toward them and unnecessary
compensatory actions, passing discrimination as humorous stereotyping through jokes
targeting diminished capacities and myths regarding the inability of older people to take care
of themselves (Palmore, 2005).
The findings of a thematic literature review concerning nurses’ perceptions of ethical
issues in the care of older people have concluded that ageism is potentially the main source of
ethical concerns in this domain, as it most likely underlies all the morally laden matters
identified by the authors – sources of ethical issues for nurses (doctors, lack of financial and
personnel resources, patients’ families, societal and organizational attitudes, routine-centered

Arhipelag XXI Press, 2020

312 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

care, relationship with peers), differences in perceptions between nurses and

patients/relatives, nurses’ personal responses to ethical issues, and, respectively, patient-nurse
relationships (Rees, King, & Schmitz, 2009). In 2017, Wilson at al. have conducted a review
of literature reviews to explore the scientific evidence regarding how extensive and common
healthcare ageism is, as well as to examine its influence on patients and medical personnel
alike. They also sought to retrieve data regarding evidence-based interventions and
prophylactic methods aimed at reducing ageist attitudes and practices. Their results revealed
the existence of gaps in empirical research regarding contributing and causal factors that
influence ageism, adequate methods that assess ageist attitudes, a solid knowledge base
concerning ageing and, respectively, appropriate techniques to study the existence and extent
of ageism. One of the most common ageism topic found by Wilson at al. (2017) concerned
the attitudes exhibited by different social groups towards the elderly, with medical students
and physicians holding more positive attitudes as compared to practicing nurses and nursing
students – a trend which only worsens in time (Chonody, 2015; Hanson, 2014). Another
thematic area which received scientific attention concerns the outcomes of healthcare ageism,
with harm to elderly people being the most notable consequence (e.g. Hanson, 2014;
Meisner, 2012).
Concerning interventions to prevent or treat ageism, educational and informative
strategies seemed to have fostered more positive attitudes toward older people (Chonody,
2015), although the results concerning the effects of acquisition of new knowledge were
mixed (Meisner, 2012). In the nursing educational settings, ageism may be observed in
practices of prioritizing specialties other than gerontological ones, as well as a failure to
promote knowledge in positive attitudes towards caring for older people (e.g. Shen & Xiao,
2012). Other ways in which ageism is manifest in nursing include the nurse-patient
relationship and nurses’ comprehension of ethical issues when caring for the elderly (Rees et
al., 2009). The undesirability of geriatric nursing, as perceived by students and practitioners
alike, translates into a poorer care provided to the elderly (Gallo, 2019; Kagan et al., 2015).
Specifically, the outcomes of ageism in nursing healthcare are: inhibiting care of the elderly,
speaking down to them, providing unequal care as compared to their younger counterparts
(DeBrew, 2015), talking slower or louder to older adults, stereotyping concerning the
elderly’s appearance, feelings of powerlessness and low self-esteem among the elderly,
inadequate care provision via the attribution of physiologic complications to age rather than
to disease (DeBrew, 2015), disproportionate provision of oncologic treatments (Schroyen et
al., 2015).
Past research has also shown that the attitudes of nurses towards the elderly are
influenced by a series of factors including culture, age, gender, socio-economic status,
education, previous experience and interaction with this segment of population, the valence
of the discourses employed in nursing education, the clinical environment of work, attitudes
of other professionals, workload pressures, regarding gerontological nursing as uninteresting
and unchallenging, a low level of knowledge and skills concerning gerontological nursing, a
perceived lack of career advancement opportunity in this segment of work (for a review, see
Coleman, 2015).
To address these issues, we propose investigating ageism in healthcare within the
framework of Social Representations Theory (SRT) and bridging the research conducted in
moral psychology (i.e. Ellemers et al., 2019) with the traditions of research in ethical nursing
by including predictors from the most well-known and well-tested theoretical models of
moral judgement – Moral Foundations Theory (Graham et al., 2011) and Model of Moral
Motives (Janoff-Bulman & Carnes, 2016). This way, we may better understand both the
social and the individual contributors to ageism in healthcare, as well as their collective
influence on ethical decision-making in geriatric nurses, so that we may design adequate

Arhipelag XXI Press, 2020

313 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

health interventions for both practicing nurses and students to optimize the healthcare of the
elderly.
SRT is a supradisciplinary field in Social Psychology, studying everyday knowledge
shared by social groups (Moscovici, 1961). The main contribution of SRT to the Health
Psychology field is its ability to shed light on how lay people understand health and illness,
and of how these meanings evolve in time and under the influence of certain socio-cultural
and historical factors. In the study of ageing, SRT has often been employed in an attempt to
construct a Social Psychology of Ageing, which bridges the current gaps between Medical
Sociology, Social Gerontology, and the more mainstream approaches to the Psychology of
ageing (e.g. Health Psychology). The largest proportion of the research conducted in these
aforementioned fields has mainly focused on intraindividual psychological processes specific
to ageing, and on interindividual characteristics of the elderly, as explained by
decontextualized psychological factors. SRT addresses these limitations and allows us to
locate the elderly in their social, symbolic and material contexts, where ageism plays an
important role in shaping up what older adults experience both socially and psychologically
(i.e. the importance of the way in which we interact with older people, as it was shown to
significantly influence their cognitive performance as measured by standardized tests) (for a
review see Wright-Bevans & Murray, 2018). Given that ageing is mainly associated with
decline and illness - except for when it is specifically framed in a positive way in the social
discourse (e.g. Gherman, 2014) – it is very important for us to investigate the role of social
power asymmetries and the relevant social agents (e.g. health professionals) in the
legitimization and perpetuation of the currently hegemonic negative SRs of ageing and the
elderly. SRs both shape and define how people conceptualize ageing, as they represent a
powerful communicative tool, embedding systems of values, ideas and practices. Through
social interaction, we all create and maintain SRs, which contribute significantly to the
formation and negotiation of social identities. For example, one source of moral distress in
geriatric nurses were their conflicts with doctors, whom they perceived as morally
disengaged from older patients, but also as more powerful social agents in the medical field
(Suhonen et al., 2010). This is how SRs allow us to study knowledge from a political
perspective as well, by identifying the social groups who become “othered” in the interplay
between professionals, policy makers, popular figures and passive minorities. In our case, we
expect that in different contexts, both nurses and elderly patients may feel as minority out-
groups in relation to other social groups (e.g. doctors) or to governmental regulations
perceived as ageist. Previous literature reviews have underlined that nurses both perpetuate
and suffer adverse consequences of ageism in what regards geriatric healthcare; for instance,
they experience moral distress when they feel forced by external factors to make ageist
decisions, while subtly manifesting prejudice towards the elderly themselves, by regarding
their symptomatology as a natural consequence of ageing and not of a specific affliction
(Morley, Bradbury-Jones, & Ives, 2019; Yildiz, 2017). Whether symbolic or instrumental,
power leads to the reification and legitimization of SRs, which may normalize ageist negative
or harmful practices, as well as cultures of exclusion and unequal distribution of resources in
healthcare (Wright-Bevans & Murray, 2018). Concerning ageing, negative SRs may be both
the cause and consequence of ageist attitudes and practices, interwoven through
communication and the fabric of social and governmental institutions (e.g. the segregation of
older people and residential communities or institutions).
The main research goal of our project is to explore and investigate a series of social
and individual contributing factors to ageism in healthcare and their cumulative influence on
the processes of ethical decision-making in practising nurses and nurses in training. To our
knowledge, this would be the first study in this field to consider ageism as a mediating
variable between socio-cultural and individual factors and, respectively, ethical decision-

Arhipelag XXI Press, 2020

314 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

making in practicing nurses and nurses in training. Study 1 aims to detect ageism in this
population and its most significant predictors by exploring their social representations of the
elderly and of ageing, as well as a series of concepts revealed by previous literature reviews
to be of relevance. The goal of the second study is to test the influence of the relevant
predictors identified in Study 1 on ethical decision-making and moral behaviour, and the
influence of ageism as a potential mediating variable.
A pilot study will be conducted first with the dual objective of appraising how
problematic ageism is in the nursing profession (by exploring the content of the social
representations of the elderly and ageing) and, respectively, of identifying the moral
dilemmas with which the latter are often confronted in Romania through assessing their
moral distress. In 2019, Morley, Bradbury-Jones and Ives have shown the relevance of
studying moral distress in nurses with qualitative methods, such as interpretative
phenomenological analysis, a manner in which we may identify the main sources of moral
distress among this population. In the UK, the authors found moral tension, moral
uncertainty, moral constraint, moral conflict and moral quandaries to cause psychological
distress in critical care nurses, topics which we will explore in our interviews for this study.
We aim to further their line of research by diversifying the methods they used and
investigating the issues of moral distress in this population in the Romanian context. Hence,
for data collection, we will employ within-method triangulation, respectively, the episodic
interview, which combines answering questions with invitations to recount relevant situations
in a narrative and has been previously employed in SRT studies on nurses’ social
constructions of health and illness (e.g. Flick, 2000). The aim of this procedure is to access
episodic as well as semantic memories, based on an interview guide meant to orient the
interview topically and to elicit narrative data. This will enable us to explore sources of moral
distress as well as ageism, both semantically (at an abstract level) and narratively (i.e. in
episodic recollections of real-life events from personal/witnessed past experiences), thus
increasing the ecological validity of our research.
Study 1 will investigate the social representations of aging and the elderly in three
groups – nurses in training, nurses in acute-care settings and geriatric nurses through verbal
association tasks, respectively prototypical analysis and hierarchical evocations. Our purpose
is to appraise the existence, extent and nature of ageism in the Romanian socio-cultural
healthcare context, as well as to identify its strongest predictors. To this end, we will measure
a series of significant predictors revealed by previous research conducted elsewhere,
respectively: age, gender, socio-economic status, level of education, whether living with an
older person, previous working experience with geriatric population (self-report item, open-
ended, to estimate duration), frequency of social interaction with healthy older people (self-
report item, multiple choice, ranging from more than once a week to once a year), preference
to work with the, knowledge of aging, self-ageing anxiety, death and self-ageism. We
hypothesize that the SRs of the elderly and the SRs of ageing will best predict ageism,
because they are apt at reflecting the tripartite structure of ageism (affective components –
prejudice, cognitive elements – stereotypes and behaviours – discriminatory practices). Thus,
the valence (positive/negative) of the SRs of ageing and the elderly should account for a
larger proportion of variance as compared to self-ageism, anxiety towards ageing, previous
knowledge regarding the elderly and other individual predictors, due to the institutionalized
ageist practices we expect to find (Căciulă et al., 2010). We also expect to find differences
between nursing students and practicing nurses with respect to the influence of SRs on
ageism, because it may be the case that institutionalized ageism is internalized by nurses with
the accumulation of professional experience (and implicitly, with exposure to ageist work
climates), according to the findings of Suhonen et al., 2010 and Yildiz, 2017. Thus, we

Arhipelag XXI Press, 2020

315 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

believe that the studied SRs will best predict ageism for geriatric nurses, followed by nurses
in acute-care health institutions and, respectively, nursing students.
The purpose of Study 3 is to assess whether ageism is a mediating variable in the
relationship between several socio-cognitive factors and, respectively, moral decision-making
and behaviour in healthcare. First, we will assess the moral motives of our participants with
the Model of Moral Motives Scale (Janoff-Bulman & Carnes, 2016) to understand how
morality operates in the social regulation of moral behaviours. We expect that a stronger
motivation to protect (rather than to provide) will be associated with higher levels of ageism,
based on the results of previous research, which showed that proscriptive morality leads to
higher in-group favouritism and out-group derogation (e.g. Janoff-Bulman & Carnes, 2016).
Second, we will appraise the moral beliefs and concerns of our participants with the Moral
Foundations Questionnaire (Graham et al., 2011) concerning five factors – Harm/care,
Fairness/reciprocity, Ingroup/loyalty, Authority/respect, and Purity/sanctity. Previous studies
have shown the relevance of nurses’ beliefs regarding autonomy and authority concerning
their moral decision-making (e.g. Georges & Grypdonck, 2002), as well as potential
connections between purity/sanctity, disgust and ageism (Gilleard & Higgs, 2011).Thus, we
believe that interindividual differences in moral foundations will influence the ethical courses
of action selected by our participants more than their knowledge of the deontological code of
conduct specific to their profession.
Nurses’ moral decision-making and behaviours will be assessed through their answers
at a series of moral dilemmas. In constructing the dilemmas, we will use the results from our
first pilot study employing episodic interviews, as well as thematic areas previously signalled
as problematic by scientific literature reviews conducted on international populations (and
pilot tested for relevance in a Romanian sample), and we will present participants with
choices made by characters who are to be considered as typical Romanian nurses. To sum up,
the independent variables in Study 2 will be the significant predictors of ageism found in
Study 1, the socio-professional group to which they belong, along with the participants’
moral motives and foundations.
Our project proposes for the study of the ethical issues faced by gerontological nurses
and nursing students an original interdisciplinary integration between moral psychology,
sociology, social psychology and, respectively, health psychology, at both a conceptual and a
methodological level. Thus, by employing the framework proposed by the Structural and the
Social Positioning Approaches to SRT in assessing ageism, we bring together social
cognitive and the sociological perspectives in an attempt to seize the context-specific as well
as the individualized characteristics of the antecedent factors to ageism in the Romanian
healthcare nursing setting. Finally, assessing how nurses and nursing students cope with
ethical dilemmas constructed according to the culturally-operational ethical code of conduct,
past research and rigorous pretesting is a novel approach to investigating this phenomenon;
also, the influence of ageism on this type of ecologically valid life-like scenarios has not been
studied before, to our knowledge.

BIBLIOGRAPHY

Ayalon, L. (2014). Perceived age, gender, and racial/ethnic discrimination in

Europe: results from the European social survey. Educational Gerontology, 40(7),
499-517. https://doi.org/10.1080/03601277.2013.845490
Ayalon, L., & Tesch-Römer, C. (2019). Introduction to the Section: Ageism –
Concept and Origins. In L. Ayalon and C. Tesch-Römer (Eds.), Contemporary
Perspectives on Ageism. International Perspectives on Aging (vol. 19), series editors
– J. L. Powell and S. Chen. (pp. 1-10). Cham, Switzerland: Springer Open.

Arhipelag XXI Press, 2020

316 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Bodogai, S. I., & Cutler, S. J. (2014). Aging in Romania: Research and public
policy. The Gerontologist, 54(2), 147-152. https://doi.org/10.1093/geront/gnt080
Butler, R. N. (1969). Age-ism: Another form of bigotry. The
gerontologist, 9(4_Part_1), 243-246. https://doi.org/10.1093/geront/9.4_Part_1.243
Carmen, S. M. (2012). Ageism in Romania and Intergenerational Practices.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 4736–4740.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.327
Căciulă, I., Livingston, G., Căciulă, R., & Cooper, C. (2010). Recognition of
elder abuse by home care workers and older people in Romania. International
psychogeriatrics, 22(3), 403-408. doi:10.1017/S104161020999161X
Chonody, J. M. (2015). Addressing ageism in students: A systematic review of
the pedagogical intervention literature. Educational Gerontology, 41(12), 859-887.
https://doi.org/10.1080/03601277.2015.1059139
Coleman, D. (2015). Does ageism still exist in nurse education?. Nursing
Older People, 27(5), 16-21. https://doi.org/10.7748/nop.27.5.16.e693
Conen, W. S., Henkens, K., & Schippers, J. (2012). Employers’ attitudes and
actions towards the extension of working lives in Europe. International Journal of
Manpower, 33(6), 648-665. https://doi.org/10.1108/01437721211261804
Dafinoiu, I., & Crumpei, I. (2013). Social representations of the elderly–an
exploratory study. Psihologia socială, 32, 185-195.
DeBrew, J. K. (2015). Can being ageist harm your older adult
patients?. Nursing2019, 45(10), 66-67.
https://doi.org/10.1097/01.NURSE.0000471428.31828.50
Duduciuc, A. (2016). Students’ stereotypes on ageing and theuse of elderly
people in advertising. Euromentor Journal-Studies about education, (03), 59-71.
Eatock, D. (2019). Demographic Outlook for the European Union. In-depth
Analysis carried out by the European Parliamentary Research Service. Retrieved
from
http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/IDAN/2019/637955/EPRS_IDA(2019
)637955_EN.pdf
Ellemers, N., van der Toorn, J., Paunov, Y., & van Leeuwen, T. (2019). The
psychology of morality: A review and analysis of empirical studies published from
1940 through 2017. Personality and Social Psychology Review,
doi:10.1177/1088868318811759.
Flick, U. (2000). Qualitative inquiries into social representations of health.
Journal of health psychology, 5(3), 315-324.
https://doi.org/10.1177/135910530000500303
Fraser, S., Lagacé, M., ... , &Tougas, F. (2020). Ageism and COVID-19: what
does our society’s response say about us?. Age and Ageing, 49(5), 692–695.
https://doi.org/10.1093/ageing/afaa097
Gallo, V. (2019). Ageism in nursing education: A review of the literature.
Teaching and Learning in Nursing, 14(3), 208–215.
https://doi.org/10.1016/j.teln.2019.04.004
Georges, J. J., & Grypdonck, M. (2002). Moral problems experienced by
nurses when caring for terminally ill people: a literature review. Nursing ethics, 9(2),
155-178. https://doi.org/10.1191/0969733002ne495oa
Gherman, M.A. (2014). Social Representations of the Process of Ageing in
Young and Mature Romanian Adults. Romanian Journal of Applied Psychology, 16
(2), 45-54.

Arhipelag XXI Press, 2020

317 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Gilleard, C., & Higgs, P. (2011). Ageing abjection and embodiment in the
fourth age. Journal of Aging Studies, 25(2), 135-142.
https://doi.org/10.1016/j.jaging.2010.08.018
Graham, J., Nosek, B. A., Haidt, J., Iyer, R., Koleva, S., & Ditto, P. H. (2011).
Mapping the moral domain. Journal of personality and social psychology, 101(2),
366-385. https://doi.org/10.1037/a0021847
Hanson, R. M. (2014). ‘Is elderly care affected by nurse attitudes?’A
systematic review. British Journal of Nursing, 23(4), 225-229.
https://doi.org/10.12968/bjon.2014.23.4.225
Hooker, K., Mejía, S. T., Phibbs, S., Tan, E. J., & Stevens, J. (2019). Effects
of age discrimination on self-perceptions of aging and cancer risk behaviors. The
Gerontologist, 59(1), S28-S37. https://doi.org/10.1093/geront/gny183
Hopkins, P., & Pain, R. (2007). Geographies of age: thinking
relationally. Area, 39(3), 287-294. https://doi.org/10.1111/j.1475-4762.2007.00750.x
Iversen, T. N., Larsen, L., & Solem, P. E. (2009). A conceptual analysis of
ageism. Nordic Psychology, 61(3), 4-22. https://doi.org/10.1027/1901-2276.61.3.4
Janoff-Bulman, R. & Carnes, N.C. (2016). Social Justice and Social Order:
Binding Moralities across the Political Spectrum. PLoS ONE 11(3): e0152479.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0152479
Kagan, S. H., & Melendez‐Torres, G. J. (2015). Ageism in nursing. Journal of
Nursing Management, 23(5), 644-650. https://doi.org/10.1111/jonm.12191
McGarry, J., Aubeeluck, A., Simpson, C., & Williams, G. (2009). Nursing
students’ experiences of care. Nursing older people, 21(7), 16-22. https://doi.org/1
0.7748/nop2009.09.21.7.16.c7276
Meisner, B. A. (2012). Physicians’ attitudes toward aging, the aged, and the
provision of geriatric care: A systematic narrative review. Critical Public
Health, 22(1), 61-72. https://doi.org/10.1080/09581596.2010.539592
Moscovici, S. (1961). La psychanalise, son image et son public. Paris, France:
P.U.F.
Morley, G., Bradbury-Jones, C., & Ives, J. (2019). What is ‘moral distress’ in
nursing? A feminist empirical bioethics study. Nursing Ethics, 0969733019874492.
https://doi.org/10.1177/0969733019874492
Rees, J., King, L., & Schmitz, K. (2009). Nurses' perceptions of ethical issues
in the care of older people. Nursing Ethics, 16(4), 436-452.
https://doi.org/10.1177/0969733009104608
Rychtaříková, J. (2019). Perception of population ageing and age
discrimination across EU countries. Population and Economics, 3(4), 1-
29. https://doi.org/10.3897/popecon.3.e49760
Schroyen, S., Adam, S., Jerusalem, G., & Missotten, P. (2015). Ageism and its
clinical impact in oncogeriatry: state of knowledge and therapeutic leads. Clinical
interventions in aging, 10, 117. https://dx.doi.org/10.2147%2FCIA.S70942
Shen, J., & Xiao, L. D. (2012). Factors affecting nursing students' intention to
work with older people in China. Nurse Education Today, 32(3), 219-223.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2011.03.016
Sofică, A. (2012). The social network of actors influencing age discrimination
in the human resources recruiting process. Eastern Journal of European Studies, 3(1),
169-188. Retrieved from: https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=519293
Suhonen, R., Stolt, M., Launis, V., & Leino-Kilpi, H. (2010). Research on
ethics in nursing care for older people: a literature review. Nursing Ethics, 17(3), 337-
352. https://doi.org/10.1177/0969733010361445

Arhipelag XXI Press, 2020

318 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Swift, H.J., Abrams, D., Marques, S., Vauclair, C.M., Bratt, C., & Lima, M.L.
(2018). Ageism in the European Region: Finding from the European Social Survey. In
L. Ayalon and C. Tesch-Römer (Eds.), Contemporary Perspectives on Ageism.
International Perspectives on Aging, vol 19. Cham, Switzerland: Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-73820-8_27
Teodorescu, A., & Chiribuca, D. (2018). Old People in Romanian New Media:
from Undermined Identities to Social Death. A Case Study. Revista de Cercetare si
Interventie Sociala, 60, 188.
van den Heuvel, W. J., & van Santvoort, M. M. (2011). Experienced
discrimination amongst European old citizens. European Journal of Ageing, 8(4),
291-299. https://doi.org/10.1007/s10433-011-0206-4
Yıldız, E. (2017). Ethics in nursing: A systematic review of the framework of
evidence perspective. Nursing ethics, 26(4), 1128-1148.
https://doi.org/10.1177/0969733017734412
Wilson, D. M., Nam, M. A., Murphy, J., Victorino, J. P., Gondim, E. C., &
Low, G. (2017). A critical review of published research literature reviews on nursing
and healthcare ageism. Journal of clinical nursing, 26(23-24), 3881-3892.
https://doi.org/10.1111/jocn.13803
Wright-Bevans, K. & Murray, M. (2018) Resisting Negative Social
Representations of Ageing. In E. Peel, C. Holland and M. Murray (Eds.)
Psychologies of Ageing (pp. 253-281). London, UK: Palgrave Macmillan, Cham.

Arhipelag XXI Press, 2020

319 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

AVAILABILITY HEURISTICS AND THE CONFIRMATION BIAS DURING

THE PANDEMIC

Claudia Chiorean
Research assistant, PhD., „Babeș-Bolyai” University of Cluj-Napoca

Abstract: The availability heuristic and the confirmation bias in social media enjoy an increased
importance in a period marked by uncertainty regarding personal and collective health. Because
online prosumers / influencers occupy a large part of the current information of the moment, they play
a significant role for the formative-informative value of the content. The online influence is felt offline,
through compliant behaviors and high social desirability. The consequences of their activity affect, in
this generalized communication context, the receivers that act according to the online information.

Keywords: thinking errors, anxieties, maladaptive / adaptive behaviors, consequences

• The availability heuristics and confirmation bias in the literature

The availability heuristics and the confirmation bias are often current concepts in the
digital information space. The content prosumers or the influencers play a significant role for
the society they present / represent. A digital consumer uses the heuristic of availability when
informing about the immediate reality (political, social, cultural, spiritual, ...) when he lacks
information. He uses the confirmation bias when he makes a judgment on the immediate
reality and makes a decision about his private, social, political, cultural, spiritual life. In this
context, the impact of its decisions is directly proportional to the credibility it gives to digital
content on Facebook or other digital platforms: profile blogs, Whats App, Twitter, Instagram,
Tik-Tok, sites of well-known publications.
Heuristics1 is of Greek origin and refers to everything that is used to find out or
discover. G. Polya 2 explained heuristics as follows: the study of processes and methods of
problem solving. Ion Moraru offers the following explanation: “Heuristics studies the
emergence of the new, original and valuable in science, technology, art, etc. Through the
collaboration between conscious-subconscious, logical-infralogical, as well as the ways,
techniques and procedures for stimulating and developing creativity, creative training and
creative learning” 3.
From its introduction in English in the early 1800s until the 1970s, heuristics referred
to useful, indispensable cognitive processes used to solve problems that could not be solved
by logic or probability theory. In 1973, two researchers, Daniel Khaneman and Amos
Tversky4, gathered volunteers for an experiment. They were asked if in English the letter r
appears more often at the beginning of words or in the third position. They found that most

1
EURÍSTIC, -Ă, euristici, -ce, adj., S. F. 1. Adj. (About methodological procedures) Which serves to discover
new knowledge. 2. S. f. Method of study and research based on the discovery of new facts; the art of waging a
dispute in order to discover the truth. [Pr .: e-u-] - Din fr. euristique.
source: DEX '09 (2009)
2
G. Polya, Discovery in mathematics. Problem solving heuristics, Publisher: Scientific and Encyclopedic
Publishing House, Bucharest, 1971.
3
Ion Moraru, Science and philosophy of creation. Heuristic foundations of the innovation activity, Pedagogical
and Didactic Publishing House, Bucharest., 1995, p.52.
4
Amos Tversky; Daniel Kahneman, ”Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases”, Science, New Series,
Vol. 185, No. 4157. (Sep. 27, 1974), pp. 1124-1131

Arhipelag XXI Press, 2020

320 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

people believed (but were mistaken) that the letter r appears more often at the beginning of a
word. Because it was easier for them to find words beginning with the letter r, the volunteers
thought there were more of this type. They confused it with the ease of finding words with
their real frequency. From a psychological point of view, people have at the level of
knowledge several examples, hence the name heuristic availability.
What happens if the online space frequently provides us with catastrophic information
about a certain event (pandemic)? We will have at the level of consciousness an accumulation
of apocalyptic images and we will believe, according to the heuristic of availability, that this
frequent phenomenon is imminent.
A relevant experiment was carried out in 1991 by three psychologists from the
University of Zurich, Carmen Leller, Michael Siegrist and Heinz Gutscher, who distributed
information notes to volunteers about the region's floods and studied how they perceived the
risk. A first version of the information contained a history of the risks in the last thirty years,
the other version referring only to the last year. The first version proposed several images of
floods, even if the number of disasters per unit of time was the same. However, the
volunteers who came in contact with this version considered that the risks are much higher!
There were several mental images available on which to base their estimates. The
heuristic of availability made them overestimate the risk. These effects are manifested by a
simple mechanism: the more images we have about an event, the more we consider the event
certain. But the fundamental mechanism refers to the ease with which we can represent an
event that seems imminent. The mechanism is compatible with the large number of images
available that help us imagine the event as accurately as possible.
There is a subtlety and an insidious character of this mechanism here. According to
the paradigm of social cognition (one of the most used paradigms for studying social
psychology), individuals represent their reality based on the information they have. In the
literature, two fundamental aspects have been identified in the approach to social cognition:
an individualistic perspective and a collectivist one. From the individualistic perspective, the
study of social knowledge follows the way the individual thinks about the social situation /
reality in which it works. From the collectivist perspective (social group perspective), it
follows how the individual relates to the macro or micro group with which he comes into
contact.

• The confirmation bias5

An important aspect of availability heuristics is the fact that it determines the
preferential selection of evidence and the establishment of a new conclusion called the
confirmation bias. Confirmation bias is a misconception. We all used it equally, when we
favored / searched / interpreted / filtered / selected the information that comes as a
confirmation of our opinions and beliefs. We all remember our first teenage love, when the
man we loved was considered perfect. It had no defects, because I had activated the
confirmation bias very well: it was as we had wanted / dreamed.
This natural tendency to see what we need to see cannot be eliminated, but it can be
controlled. Control over this way of thinking involves a difficult process of change and a
continuous, resource-intensive activity. What raises problems for the individual are not
necessarily the resources, but the renunciation of certain beliefs, essential for their identity.
Change is difficult to achieve when opinions, beliefs are closely linked to self-image. They
cannot be changed / replaced without affecting the basic concepts of this image. The person
avoids such situations because he knows that they will hurt / unbalance / affect him.

5
bias (verb) = to influence, to incline;
(noun) = bias, prejudice, interference)

Arhipelag XXI Press, 2020

321 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

We return to the situation where one person falls in love with someone and sees only
the qualities of the other. When he is shown that he / she has certain defects, he / she will
react aggressively because he / she cannot accept being “demolished” by the belief that the
person is “perfect” and that his / her choice is the right one. Another eloquent example is the
following: most of us approach people who confirm our beliefs and sometimes aggressively
reject those with other opinions. Discussions about politics, religion, etc. fit in very well
here… This type of confirmation bias also overlaps with a lack of tolerance. David
McRaney6, in his book "You are now less dumb" and the blog "You are not so smart. A
celebration of self delusion ”explained the concept very well through a story in which people
used to believe that geese grow in trees.

• Facebook has become a generous space for heuristics and biases

If before the pandemic 2 billion people in the world used the Facebook network to
exchange information and socialize. In the pandemic, their number increased to 2.7 billion,
and the platform's revenues doubled, according to Reuters7. Of all the psychological
phenomena activated by this space of communication, the phenomenon called by the
sociologist Charles Horton Cooley8 before the advent of the Internet, the theory of the mirror
finds here a wide and faithful representation. The author used the concept of a person who
studies his own reflection as a way of knowing and self-knowledge.
Thus, the information about us with the greatest personal relevance is that which
comes from others to us. In the self-mirror a person sees himself through the eyes of those
around him and knows new elements of his own identity. The human concept is dependent on
social feedback. Facebook is a social network9 with the function of personal validation,
acceptance or source of information with important identity relevance. Social feedback from
Facebook is essential for the consumer of online information.
The philosopher William James10 stated that individuals become different people and
their identity is expressed in different ways depending on the people they interact with. He
claimed that it would be possible to have more "selves", depending on our friends. But what
happens then to the multiplication of our self in Facebook, where we have so many friends?
What image kaleidoscope should we internalize? What is our authentic, representative
image? However, isn't there a danger of losing one's identity in the multitude of images? The
avalanche of various feedbacks, related to one's own self-image or regarding others,
determined the use of availability heuristics and confirmation bias. With the help of these
thought processes, cognitive dissonance 11 about oneself or others was reduced in this
pandemic context, when fear dominated people's feelings.

6
David Mcraney, You Are Now Less Dumb: How to Conquer Mob Mentality, How to Buy Happiness, and All
the Other Ways to Outsmart Yourself, Paperback, Editura: Gotham Books, 2013.
7
https://www.zf.ro/business-international/facebook-depaseste-asteptarile-analistilor-dupa-ce-veniturile-au-
19450886
8
https://brocku.ca/MeadProject/Cooley/Cooley_1902/Cooley_1902toc.html
9
Oxford Dictionary of Psychology definește socializarea drepot ”procesul, începând din copilăruie, prin care se
dobândesc atitudini, valori, convingeri, obiceiuri, modele de comportament, se acumulează informații despre
societate ... și se modelează comportamentul persoanei pentru a se conforma cu cerințele societății sau ale
grupului de care aparține respectiva personă”.
10
James William, Vointa de a crede si alte eseuri filosofice, Editura Herald, Bucuresti, 2001
11
Festinger, L. (1962). "Cognitive dissonance". Scientific American. 207 (4): 93–107.
Bibcode:1962SciAm.207d..93F. doi:10.1038/scientificamerican1062-93. Disonanță cognitivă = stare de
tensiune care apare când există două opinii opozabile cu referire la o situație/eveniment/realitate/context...

Arhipelag XXI Press, 2020

322 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 The fear in Facebook created the ideal context for the use of
heuristics and biases
Fear is one of the fundamental human emotions, which
manifests itself in response to an external threat, which
endangered the life or integrity of the being, in real or perceived
as real. There are two types of primary reactions: the
biochemical and emotional response of the human being to a
danger.
Fear is protective when the threats are real, because it
mobilizes the body to react to danger. Fear indicates the
existence of a mental illness, such as panic disorder, anxiety
disorder, phobias or post-traumatic stress disorder, when the
threats are only perceived as real (they do not exist in reality).
At the chemical level, specific physical, bodily reactions
are manifested by: sweating, high heart rate, high adrenaline,
dry mouth, enlarged pupils, whitening of the face, nausea or
fainting, chills, chest pain,… . The physiological reaction is known as a "fight, freeze or
flight" response, in which the body either prepares to fight, or runs away, or remains
perplexed, unable to move. The reaction is vital for the individual.
The emotional response is different for each person, from horror to fun (horror
movies, extreme sports). Although the physical reaction is fundamentally the same in both
situations, fear can be perceived as either negative or positive, depending on the individual.
Most often the reactions are: feeling tired, overwhelmed, sad, feeling out of control, feeling
imminent danger.
In this context, the instinct of negativity ("Facftulness" - Hans Rosling12) revealed the
prevalence of the emotional factor over the rational factor. The focus was on the negative
news that the confirmation bias accentuated. Positive news has been turned into negative due
to alarmist contexts. As the institutions responsible for informing the population obsessively
transmitted negative news (number of deaths at different times of the day, specifics of disease
identification, number of diseases) the online space was loaded with compliant, predictable
reactions. Collective negative emotion has increased exponentially.
The posts on the Coronavirus information groups in Romania 13 contained, in
proportion of 80%, morbid, worrying, hateful or xenophobic topics and used explicit photos.
The whole series14 of dangers caused by the disease is based on the ontological fear of death.
Death is an event expected in old age and ignored in the early stages of life. It sometimes
occurs insidious and generates fear, regardless of age, social status, financial situation or
other external factors. In a pandemic context, fear has generated endless disputes on
Facebook about everything: causes and culprits, conspiracy, survival techniques, pessimistic
or optimistic future.

 Pandemic-triggered heuristic methods and confirmation biases

12
Hans Rosling – Facftulness, Editura: Sceptre, Bucuresti, 2018.
13
https://www.mai.gov.ro/informare-covid-19-grupul-de-comunicare-strategica-9-octombrie-ora-13-00/
14
The general causes of a strong emotion such as fear are:
- in the case of phobias - certain specific objects or situations (fear of heights, fear of flying, spiders, darkness,
narrow spaces, etc., fear of the unknown and uncertainty)
- in case of anxiety - future events of emotional value important to us (holding a public presentation, an exam or
a job interview, social interaction and fear of rejecting others)
- in case of protective, natural fear - immediate dangers from the environment (SARS virus - VOC2, war, fire,
floods…).

Arhipelag XXI Press, 2020

323 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

According to the social cognition paradigm15, social stimuli play an important role in
situational analysis. They are a special category of stimuli and their influence on behavior is a
particular one, mediated by the way they are represented in the cognitive system of the
individual. Another assumption of the social cognition paradigm is that and the causes and
consequences of social behavior are cognitive in nature.
Within this paradigm, four perspectives of the agent were identified: the one who
seeks internal consistency and cognitive balance, the naive scientist, the agent who distorts
the information available in the social context and the motivated tactician. The central
assumption of the perspective of the agent seeking internal consistency and cognitive balance
is that the imbalance between two social cognitions (cognitive representations) determines
the appearance of a state of psychic tension that the person tries to solve. There is a general
human tendency to look for internal consistency and cognitive balance (the balance between
simultaneously activated cognitive representations). The central assumption of the naive
scientist's perspective is that the individual tries to find plausible explanations for his own
behavior, the behavior of others, as well as for other social events. The central assumption of
the agent's perspective that distorts social information processing is that individuals do not
accurately analyze all available information in the social context, but use personal heuristics
to integrate this information because they have insufficient cognitive resources. The central
assumption of the motivated tactician's perspective is that people have a lot of cognitive
strategies to process the stimuli that come from social reality and they choose one strategy or
another depending on the objectives, motives and needs of the moment.
In accordance with these behavioral typologies, several types of heuristic methods and
biases were used in the pandemic Facebook, which contributed to the communication
behaviors of prosumers. The most common were those based on representativeness in which
the reasoning was influenced by typical, compliant elements. Therefore, the knowledge, the
frequently used schemes decisively marked the information of the day. This availability of
reception and interpretation in a ready-packed way by Facebook / media is called the priming
effect. Any new information on this area, ready prepared, was integrated based on the
primary scheme, without offering the possibility of a deep, extrapolated, fair analysis. At the
beginning of the pandemic, when the source of the virus was identified in China,
incriminating reactions (confirmation biases) 16 regarding China's role in the emergence and
spread of the virus appeared, amid an obviously negative (heuristic) attitude.
• Heuristics based on anchoring or adjusting reasoning to the first
element17 that appears have been increasing.

15
Petru Curșeu, University course in social psychology. Faculty of Psychology and Educational Sciences,
Babeș-Bolyai University, Cluj-Napoca.

16
(sursa: www.facebook.ro)

17
(sursa: www.facebook.ro)

Arhipelag XXI Press, 2020

324 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

• One type of successful heuristic in the online environment was the

false consensus heuristic18 which resulted in the confirmation bias in the American-
Chinese-Russian conspiracy theory.
• The effect of framing 19 was also obtained through the classical
procedure in the famous case of orthodox people access to the church. If the images,
the ideas come to our mind faster, we tend to believe that the importance of that thing
is maximum and its veracity is given by the frequency of its appearance in the
information space. Unintentionally, mental associations and inferences are made by
virtue of those images actively present in recent memory. The objects, situations,
events of a day, with implicit impact on us, are located in the recent memory and are
available in case of operation with them.
Heuristics based on mental simulation mechanisms20 (cf. Baron et al., 1991/2006) and
corresponding confirmation biases have also been successful in the online environment. The
minimalist method used by minimalist intuition, the method of the last option by using a
successful strategy used in the past in solving new problems or the method of the best option
are all based on searching for the index with the highest validity.

 Consequential behaviors of heuristics and biases in the pandemic

context were not long in coming
At the behavioral level, the reactions were varied: from denial in the first place (the
elderly), to humor, rationalization21 or self-suggestion, during the evolution of the disease.

18
(sursa: www.facebook.ro)

19

20
21
Raționalizarea este o modalitate de a explica mecanismele de răspuns ale lumii externe și interne dintr-o
poziție determinată rațional dezvoltată în timpul unei coliziuni cu supraîncărcări psihoemoționale.
(Dexonline)

Arhipelag XXI Press, 2020

325 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 Humor22- a form of fear alleviation

 Rationalization23 - another form of fear alleviation
 Self-suggestions24 - meant to alleviate fear
 Introspection, meditation, faith25 - forms of alleviating fear

 Online, the "new drug" of the current period, is increasingly

positioned on the border between necessary or harmful

22

23

24

25

Arhipelag XXI Press, 2020

326 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

One of the immediate effects is the distortion of information due to unverified posts.
Availability heuristics and confirmation biases have generated, in this pandemic context,
error-type consequences with major implications for human health and safety.
The central assumption of this perspective is that people do not accurately analyze all
available information in the social context, but use heuristics to integrate this information.
They have insufficient cognitive resources to accurately process all available information in
the social environment. They simplify the complex problems they face, focusing only on
obvious data or already existing cognitive representations.
If in other contexts we were talking about personal, family, social, professional or
political / electoral implications, in the current context, when the pandemic caused almost one
million deaths globally and the number continues to grow, we are talking about global
implications. The need for information, in an ambiguous context, threatening personal
security (pandemic), born of the need for control and certainty, can generate hilarious,
paradoxical, unacceptable situations, but most of the time they were tragic. The context of the
current pandemic has generated "uncertainty, confusion and a sense of urgency" 26. The
human psyche has resorted, consciously or unconsciously, among the various defense
mechanisms to availability heuristics and confirmation bias

BIBLIOGRAPHY

 Baron-Cohen, S. (2001), ”Theory of mind in normal development and

autism”, This paper appeared in Prisme, 34, Cambridge, CB2 3EB, UK
 Curșeu, P. (2017), ”Curs universitar de psihologie socială”, Facultatea
de Psihologie și Științele Educației, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
 Festinger, L. (1962). "Cognitive dissonance". Scientific American. 207
(4): 93–107.
 Kassin, S., Fein, F. & Markus (2011). Social Psychology Eight Edition.
Houghton Mifflin Company:
 Keller, C.; Siegrist, M.; Gutscher, H., (2006), ”The role of the affect
and availability heuristics in risk communication”, Risk Analysis, 26, nr. 3.
 Mcraney, D. (2013), ”You Are Now Less Dumb: How to Conquer
Mob Mentality, How to Buy Happiness, and All the Other Ways to Outsmart
Yourself”, Paperback, Editura: Gotham Books.
 Moraru, I. (1995). Știința și filosofia creației. Fundamente euristice ale
activității de inovare, Editura Pedagogică și Didactică, București.
 Oxford Dictionary of Psychology
 Polya, G. (1971). ”Descoperirea in matematica. Euristica rezolvarii
problemelor”, Editura Stiintifica si Enciclopedica, București.
 Rosling, H. (2018), ”Facftulness”, Editura: Sceptre, Bucuresti.
 Schwarz, N., Bless, H., Strack, F., Klumpp, G., Rittenauer-Schatka, H.,
& Simons, A. (1991). ”Ease of retrieval as information: Another look at the
availability heuristic”. Journal of Personality and Social Psychology, 61.
 Taylor, S. (2019), ”The Psychology of Pandemics; Preparing for the
Next Global Outbreak of Infectious Disease”.
 Tversky, A., Kahneman, D. (1974),”Judgment under Uncertainty:
Heuristics and Biases”, Science, New Series, Vol. 185, No. 4157.

26
Steven Taylor, The Psychology of Pandemics; Preparing for the Next Global Outbreak of Infectious Disease,
pg.5

Arhipelag XXI Press, 2020

327 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

 William, J. (2001), ”Vointa de a crede si alte eseuri filosofice”, Editura

Herald, Bucuresti.
https://www.zf.ro/business-international/facebook-depaseste-asteptarile-analistilor-
dupa-ce-veniturile-au-19450886
https://brocku.ca/MeadProject/Cooley/Cooley_1902/Cooley_1902toc.html
www. Facebook.com
https://news.google.com/covid19/map?hl=ro&gl=RO&ceid=RO%3Aro
https://www.mai.gov.ro/informare-covid-19-grupul-de-comunicare-strategica-9-
octombrie-ora-13-00/

Arhipelag XXI Press, 2020

328 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

THE RELATIONSHIP BETWEEN THE ACT OF INDIVIDUALIZATION-

DISTINCTION AND SCHOOL SUCCESS. CONTEXTUALIZATIONS FOR
PRIMARY EDUCATION

Bianca-Ștefana Rotundu
MA Student, „Alexandru Ioan Cuza” University of Iași

Abstract: Starting from the premise that each of us is unique in their own way, we can say that
education has to be related to the particularities of each individual which requires individualized and
differentiated training. The present study aims to investigate how the processes of individualization
and differentiation are carried out in the primary cycle by referring to the following questions: a)
What are the most efficient ways to use in teaching activities in order to achieve individualized and
differentiated learning? b) What methods should be used in discovering process of young students in
order to achieve individualized and differentiated learning? c) What are the methods to motivate
students to achieve success in their learning process? The results of the empirical research highlight
the fact that individualization and differentiation are determinant conditions of school success.
Quality education is taking place when the young student gains autonomy by successfully integrating
and training continuously and also, by adapting to rapid changes that are taking place in our society.

Keywords: school success, individualized and differentiated learning, individual particularities,

efficient learning, motivation for learning

Introducere
Este bine cunoscut faptul că elevii nu învață la fel: nu recepționează identic o
informație transmisă de profesor atât la nivel cantitativ cât și calitativ, nu decodează identic
informațiile primite precum nu stabilesc aceleași legături între informații, în plus nu au
același ritm și stil de învățare.
Prin individualizare se poate valorifica la maxim potenţialul şi interesul fiecărui elev,
deoarece se pune accent pe ritmul de învăţare propriu, abordarea conținutului învățării prin
raportare la informațiile achiziționate anterior, strategii și mijloace de învățare care să
faciliteze învățărea eficientă și în cele din urmă succesul școlar.
Succesul școlar este cel ce definește explicit calitatea procesului de învățământ prin
raportare la achiziițiile cognitive, psihic și social dobândite de către elevi pe întreaga perioadă
a școlarizării și nu numai. Trebuie să se țină seamă de o serie de factori care se fac
răspunzători în obținerea succesului școlar, de la cei biologici până la cei de natură socială
care se diferențiază de la persoană la persoană.
Cu alte cuvinte, succesul școlar este atins atunci când sunt respectate diferențele
umane și se pune accentul pe o educație individualizată, atenția fiind mereu îndreptată spre
creșterea și educarea copiilor, achizițiile comportamentale și sociale fiind cele care definesc
adultul viitor sub aspect calitatativ
Individualizarea și diferențierea învățării. Delimitări conceptuale
Învățarea este un ,,proces evolutiv, de esenţă informativ- formativ” ce constă în
achiziționarea informațiilor de către ființele vii spre dobândirea experienței necesare pentru a
supraviețui și a se adapta la mediul înconjurator. (Golu, 1987, p. 71). Învăţarea şcolară este
definită ca o activitate de natură psiho-pedagogică creată, condusă și evaluată atât în mod
direct cât și indirect de către cadrul didactic ce „constă în însuşirea, transformarea,
acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea conştientă, progresivă,

Arhipelag XXI Press, 2020

329 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

voluntară şi relativ interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor.

” (Neacşu, 1999, p. 24).
Învăţarea individualizată este un mod de abordare educaţională care ,,vizează
contribuţia fiecărui copil adusă la situaţia predării şi învăţării. Premisa acestui mod de
abordare este aceea că niciodată doi copii nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi
fel” (Hoca, 2010, p.23).
Corvin subliniază în lucrarea Beyond Differentiated Instruction (2010, p. 12) că
învățarea este un proces în continuă schimbare astfel ,,gradul de realizare a obiectivelor
trebuie stabilit pentru fiecare educabil în parte în funcţie de abilităţile şi necesităţile
individuale”.

Factorii care favorizează procesul individualizării și diferențierii învățării

Profesorul este responsabil de crearea unui mediu de învăţare optim, care să faciliteze
dezvoltarea autonomiei educabilului atât pe plan educațional cât și pe cel psiho-social.
Principiul învățării eficiente se substituie principiului tratării individuale şi diferenţiate a
elevilor amândouă delimitând însă conceptul de centrare pe elev.
Analizând conceptul de centrare pe elev, E. Noveanu invocă principiile incluse în
studiul „Learner-Centered psychological principles: A framework for school redesign and
reform. Revision prepared by a Work Group of the American Psychological Association’s
Board of Educational Affairs (BEA)” (1997), principii care vizează elevul şi procesul de
învăţare, ținând seamă atât de factorii interni cât și externi.
Consider că, acestea pot reprezenta, în aceeaşi măsură, şi principii ale învăţării unei
învățări individualizate si diferentiate motiv pentru care le voi reda mai jos:
a. Factori cognitivi şi metacognitive
1. Natura procesului de învăţare presupune că învăţarea unor teme complexe se
realizează mai eficient daca este realizată prin însușirea gradată a cunoștințelor prin raportare
la experiențele anterioare de învățare. Elevii sunt activi, autonomi și se fac răspunzători de
evoluția lor pe parcursul procesului de învățare .
2. Obiectivele procesului de învăţare demonstrează că în timp, având suportul și
ghidarea procesului de instruire, elevii își pot crea reprezentări semnificative și coerente ale
cunoașterii. Strategia învățării constă în atingerea scopului principal a procesului educațional.
Pentru a realiza o învățare eficientă și de a-și construi stategiile de gândire necesare trebuie
să-și urmarească scopurile prin raportare explicită la sine.
3. Construirea cunoaşterii arată că elevii pot lega noua informaţie cu elementele
cunoaşterii existente, de o manieră inteligibilă. Aceste legături se pot realiza printr-o varietate
de forme de la adiție, la construcție sau organizare a informațiilor deja existente. Profesorii îi
pot ajuta pe elevi să integreze și să-și dezvolte deprinderile prin numeroase strategii ce
presupun de altfel o învățare eficientă și de durată.
4. Gândirea strategică demonstrează că elevii pot dezvolta strategii eficiente de
gândire care favorizează atingerea scopurilor și obiectivelor învățării. Rezultatele învăţării
pot simplificate dacă învățătorii îi ajută pe elevi în alegerea strategiilor care să-i favorizeze
din punct de vedere covnitiv și nu numai.
5. Gândirea despre gândire presupune strategiile ce faciliteaza dezvoltarea operaţiilor
mentale prin raportare la creativitate. Elevii pot reflecta asupra propriului mod de a gândi și a
învăța, cum reușesc să atingă obiectivele învățării utilizând stategii și metode adaptate dar și
cum înregistrează progresul spre realizarea acestui scop. În plus, ei își pot da seama dacă
progresul nu este suficient, utilizând tehnici specifice pentru dezvoltarea lor cognitivă și
metacognitivă ce contribuie la asumarea procesului de învățare dar și spre eficientizarea lui.
6. Contextul învăţării Îarată că învăţarea este influenţată de factori ambientali,
incluzând cultura, tehnologia şi practicile instrucţionale. Influenţele sociale pot crea o

Arhipelag XXI Press, 2020

330 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

variatea de efecte asupra multor dintre variabilele învățării precum motivație, strategii de
gândire și învățare. Procesele instucționale trebuie să aducă un aport informațional prin
referire la potentialul cognitiv de gândire și învățare a elevilor
b. Factorii motivaţionali şi afectivi
7. Influenţele motivaţionale şi emoţionale asupra învăţării arată că motivaţia este și ea
influențată de o serie de factori de natura emoțională, cognitivă, pedagogică și psihologică.
Emoțiile fiind cele care crează mediul de învățare mai mult sau mai puțin relaxant acestea
contribuind la obținerea performanței, fie ea ridicată sau slabă.
8. Motivaţia intrinsecă pentru învăţare implică creativitatea și demonstrează că este
cea ce participă explicit la motivația elevului. Motivarea intrinsecă pentru învățare este
reliefată de creativitatea, curiozitatea, gândirea alternativă a elevilor. Aceste elemente sunt
evidențiate de atribuirea importanței sarcinilor pe care le percep a fi interesante, fiind
realizată o conexiune între complexitatea acestora si abilitățile pe care aceștia le dețin.
9. Efectele motivaţiei asupra efortului arată că achizițiile informaționale precum si
dezvoltarea deprinderilor cu caracter complex solicită un efort de durată din partea elevilor
necesitând în permanență o gestionare a acestora la nivel practic. Efortul este un alt factor
definitor al motivației astfel, profesorul trebuie să mențină și să solicite permanent motivația
prin tehnici de adminstrare a activităților antrenante de învățare, prin diferite activități care să
direcționeze motivația intrinsecă spre învățarea eficientă.
c. Factori ai dezvoltării sociale
10. Influenţe ale dezvoltării asupra învăţării admite că pe măsură ce individul se
dezvoltă, pentru învăţare apar diverse oportunităţi şi constrângeri. Învăţarea devine eficientă
atunci când procesul de învățământ se concentrează asupra particularităților individuale din
plan intelectual, fizic, social și psihic a fiecarui elev în parte. Toate ariile de dezvoltare ale
elevilor sunt afectate de experiența vieții, de educarea în cadrul familiei și a societății.
Crearea contextului optim de învățare este favorizat de raportarea la individualizare și
diferențiere prima acțiune a cadrului didactic fiind de a conștientiza apoi de a acționa în acest
sens.
11. Influenţe sociale asupra învăţării demonstrează învăţarea este influenţată de
interacţiuni sociale, relaţii interpersonale şi intrapersonale precum și comunicarea cu ceilalţi.
Învăţarea poate fi ameliorată când elevii are oportunitatea de a interacţiona şi colabora cu alţii
la sarcina de lucru.
d. Diferenţe individuale
12. Diferenţe individuale în învăţare arată că elevii fiind diferiți atunci și capacitățile
și stategiile învățării sunt diferite prin raportare la experiență și ereditate. Profesorii trebuie să
țină cont de aceste diferențe și să actioneze în activitațile educaționale specifice favorizandu-
le și respectându-le.
13. Învăţarea prin diversitate devine eficientă atunci când se ține cont de diferențele
dinte elevi la nivel cognitiv, psihic, social și cultural. Aceste diferențe de limba, statut, etnie
și convingeri religioase influentează învățarea astfel intru cât sunt respectate și valorificate în
activitățile educaționale acestea vor contribui la creșterea motivației, a randamentului
învățării precum și a calității acesteia.
14. Standardele și evaluarea presupune că trebuie stabilite standarde medii spre
ridicate precum și evaluarea realizată spre oferirea feedback-ului asupra procesului, a
produsului și a progesului în obținerea lui reprezintă partea funcțională procesului de învățare
Evaluarea oferă profesorilor feedback-ul referitor la stadiile activităților didactice, astfel
acestia poate sesiza nivelul de întelegere a informațiilor de către elev, progresul obținut în
urma realizării unor sarcini de învățare precum și direcția de atingere a obiectivelor propuse.

Arhipelag XXI Press, 2020

331 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Forme și strategii ale individualizării și diferențierii

Instruirea diferenţiată este eficientă, în învăţământul de masă, în sensul că pe de o
parte elevii cu capacități înalte pot face performanță iar pe de altă parte elevilor lenți le este
accelerat ritmul de învățare. În ceea ce priveşteorganizarea instruirii diferenţiate în
învăţământul de masă, se fundamentează pe combinarea activităţii frontale, cu activitatea pe
grupe sau în perechi.
Îmbinarea celor trei forme de organizare a învăţării într-un mod eficient se bazează pe
componenta socială de relaţionare inter-umană, cât şi cea intrapersonală care urmărește
dezvoltarea armonioasă și echilibrată.
Învățământul frontal își pune bazele pe trăsături de personalitate date de vârsta
biologică şi de cea mentală a elevilor ce determină învăţarea prin coordonare, în schimb
învăţarea pe grupe completează anumite nevoi de învăţare particulare, axate pe stiluri de
învăţare, tipuri de inteligenţă, competenţe şi abilităţi diferite.
Organizarea învăţământului pe grupe se realizeaza prin respectarea omogenității si
eterogenitatii colectivitatii. Primul presupune constituirea de ”grupe de 3- 8 elevi care să
funcţioneze ca nişte microcolectivităţi formale, pe criterii stabilite anterior şi cu o structură
precisă iar al doilea principiu, al eterogenităţii, presupune organizarea de microcolectivităţi
informale, constituite prin iniţiative spontane, individuale, după preferinţele elevilor sau ale
profesorilor.”( M.E.C.T.S, 2011, pp.16-18)
Organizarea învăţământului individual nu se rezumă doar la trăsăturile generale şi
particulare ale elevilor, ci şi la însuşirile individuale ale fiecaruia în activitatea de predare-
învățare-evaluare. Avantajul proiectării activităţii didactice individuale constă dezvoltarea
capacității de autoformare și autodezvoltare, în plus valorifică potențialul real al fiecarui elev
în parte.
Modalităţile de organizare a învățării diferenţiate și individualizate sunt:
a. Activitatea individuală pe teme comune: elevul realizează aceleaşi sarcini de
învăţare, dar individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;
b. Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învăţare
diferenţiate ca volum şi grad de dificultate, în vederea atingerii standardelor de performanţă
diferite: minime, medii şi maxime;
c. Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de învăţare
pe teme diferite, adaptate particularităţilor individuale, fizice, psihice, ale ritmului şi stilului
de învăţare.
Cunoaşterea elevilor este o condiţie obligatorie pentru o proiectare diferenţiată corectă
astfel, învăţarea devine un proces individual, deoarece elevii lucrează într-un ritm propriu.
Fără instruirea diferenţiată nu se pot înregistra rezultate favorabile nici pentru elevii cu
capacități înalte nici pentru cei care prezintă dificultăți de învățare.
În vederea proiectării învățării diferenţiate corecte prima etapă este reprezentată de
evaluarea inițială ce constă în identificarea achiziţiilor anterioare ale elevilor, cunoştinţele,
competenţele, abilităţile, valorile şi atitudinile. Cea mai utilizată formă de evaluare inițială
este testul iniţial în urma căruia se poate stabili planul de intervenţie personalizat astfel se
vor elabora programe de recuperare şi programe de îmbogăţire.
Situaţia de învăţare alcătuită din condiţiile interne (personalitate, motivaţie, învăţare,
inteligenţe etc.) şi externe (metode, strategii, mijloace, resurse etc.) devine eficientă doar daca
cadrul didactic în realizarea secvenţei de instruire reușește să le contopească spre atingerea
obiectivelor.
Succesul școlar. Definiție și repere teoretice
Succesul școlar se definește prin ,,formarea la elevi, în concordanță cu cerinţele
programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștinte) operaţionale (priceperi,

Arhipelag XXI Press, 2020

332 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

capacitaţi, abilităţi), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaţionale si socio-morale

(atitudini, trăsături de voinţă si de caracter).” (Stoica, 1996, p.154).
În lucrarea Fundamente ale succesului educațional (2004) Liliana Stan atribuie
conceptului de succes școlar, ce este caracterizat de relativitate, un ansamblu de termeni ce
conturează semnificația absolută a acestuia:
 Randamentul numește capacitatea de producție (a unui om, a unui utilaj, etc.)
într-o unitate de timp dată și luând în calcul consumul prin care se obțin anumite efecte.
Radamentul elevului vizează valoarea rezultatelor obținute în funcție de posibilitățile
cognitive ale acestuia și intensitatea efortului depus
 Performanța se referă la un rezultat foarte bun, deosebit de valoros, obținut de
o persoană sau de un sistem tehnic, prin raportare la alte rezultate similare. Performața
școlară indică nivelul la care se ridică realizările individuale sau colective într-un
domeniu de activitate, în evaluarea ei ținându-se cont atât de aspectele cantitative cât și
calitative.
 Calitatea reprezintă totalitatea însușirilor și laturilor esențiale ale unui lucru
sau ale unei activități. Ea desemnează și însușirea bună sau rea a unei activități,
manifestări, a unui obiect.
 Progresul este opus decăderii și vizează o dezvoltare, evoluție, amelioarare,
schimbare în bine.
 Eficiența se referă la calitatea de a produce efectul (pozitiv) așteptat, de
asemenea se referă la ceea ce produce un efect folositor.
Factori ai succesului școlar
Succesul școlar este cel ce asigură feedback-ul în privința modelării corecte a
personalității elevului, astfel el are loc sub influența anumitor factori de ordin biologic,
psihologic, intelectual, pedagogic, și stresant:
 factorii biologici – fac trimitere la starea de sănătate a întregului
organism, la anumite lipsuri ale sistemelor principale răspunzatoare de starea de
echiliubru a acestuia, calitatea sistemului nervos ce se preocupă de relizarea
conexiunilor dintre neuroni și transmițători care asigură rapiditatea recepționării de
semnale nervoase, analiza complexă a funcțiilor creierului, etc.
 factorii psihologici- sunt reprezentați de procesele psihice de natura
cognitivă, afectivă și volitivă precum însușirile acestora de ordin temperamental,
aptitudinal dar și comportamental deteminat de interese de fenomene psihice precum
atenția și limbajul dar și nivelul de inteligență toate acestea având rol hotărâtor în
obținerea unor caracteristici generale referitoare la personalitate, atitudine și voință,
favorabile sau mai puțin favorabile precum diverse tulburări de personalitate sau de
activitate.
 factorii intelectuali-sunt cei ce fac trimitere la anumite particularități
ale inteligenței dar și la procesele cognitive precum gândirea memoria, atenția etc,
care conturează personalitatea unica a ființei umane.
 factorii pedagogici-face referire la acțiunile cadrului didactic în
relizare proceselor de învățământ (predare, învățare și evaluare) dar și a
caracteristicilor de natură individuală a acestuia ce țin de stil, proiectare și
implementare toate fiind răspunzătoare de realizarea succesului școlar al elevilor
 factorii socio-culturali-înglobează factorii psihologici, sociali și
culturali a familiei de proveniență a copilului dar și a grupurilor sociale în care acesta
frecventează.
 factorii stresanți-sunt cei determinanți ai tulburarilor de natură
fiziologică (boli cronice, endocrine sau neurologice), de natură biofizică (frig, aer

Arhipelag XXI Press, 2020

333 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

poluat, iluminare necalitativă, zgomot, etc,.) sau de natură psiho-socială (

suprasolicitare, utilizarea precară și abuzivă a gaget-urilor și mijloacelor mass-media,
relații defectuase în mediul școlar precum cel social familial și nu numai) (Dumitru,
Stoica, 1982)
În lucrarea „Factorii reușitei școlare” (1998, p. 19), M. Jigău vorbeste despre existența
a trei tipuri de indicatori în funcție de care se stabilește succesul sau insuccesul școlar, pe de
cealaltă parte : aptitudinea elevului de a-și însuși informațiile transmise și posibilitățile de
operare cu acestea; capacitatea de relaționare cu grupul școlar ; interiorizarea unor norme
școlare și valori sociale acceptate.
Diferenţierea şi individualizarea sunt strategii importante ce contribuie la prevenția
insuccesului școlar dar și de susținere a randamentului scolar. Diferenţierea presupune
adaptarea activităţii didactice, sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi al
strategiilor didactice la particularităţile educabililor şi la tipurile de individualităţi.
Relația dintre procesele indivializarii-diferențierii și succesul școlar. Studiu
empiric.
S-a realizat un demers investigative de verificare a percepției cadrelor didactice din
învățământul primar asupra relației dintre actul individualizării și diferențierii și succesul
școlar prin intermediul unei anchete pe bază de chestionar.
Acesta a fost aplicat pe un lot de 40 de profesori pentru învățământul primar din
judeţul Iași. Cercetarea a fost realizată în mai 2019, iar chestionarul a fost administrat atât în
mediul urban, cât și în mediul rural. Chestionarul cuprinde 4 itemi cu caracter general
referitoare la statutul, clasa, poziția și mediul de proveniență a școlii unde activează profesorii
și 9 itemi cu caracter specific ce au variante de răspuns pe o scară Likert de la 0 la 3, unde 0-
niciodată; 1- rar ; 2-des şi 3- foarte des. Respondenții au fost selecționați aleatoriu și și-au
exprimat benevol participarea la acest studiu. Chestionarul a fost aplicat online.
Obiectivele cercetării au constat în:
1. Identificarea modalităților de cunoaștere a școlarului mic utilizate în
vederea realizării învățării individualizate și diferențiate
2. Identificarea modalităților concrete prin care are loc individualizarea și
diferențierea instruirii prin raportare la contextul formal.
3. Identificarea modalităților eficiente de organizare a activității
didactice utilizate in vederea realizarii unei invatari individualizate și differentiate
4. Analiza metodelor de motivare a elevilor spre atingerea succesului
școlar
Itemii chestionarului ce vizeaza explicit obiectivele cercetarii cât și rezultatele
acestora vor fi redați mai jos într-o manieră grafică:

Arhipelag XXI Press, 2020

334 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Din frecvența răspunsurilor referitoare la acțiuni de cunoaștere a școlarului mic care

contribuie
la individualizarea și diferențierea învățării în scopul obținerii succesului școlar
profesorii tind să abordeze cunoașterea prin intermediul testelor de evaluare inițială,
continuă și sumativă dar și prin intermediul discuțiilor cu elevii în scopul identificării
așteptărilor și intereselor în învățare. Prin integrarea celor două acțiuni putem spune că o
cunostere mai atentă și echilibrată a elevului nu se poate realiza doar prin lupa obiectivității ci
mai degrabă prin implicarea directă a acestuia în demersul de crearea a unei învățări
individualizate si diferențiate.

Arhipelag XXI Press, 2020

335 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Frecvențele înregistrate pentru fiecare răspuns sugerat de întrebărea adresată

demostrează că profesorii utilizează concomitent cele 3 modalități de individualizare și
diferențiere în cadrul contextului formal.

Dintre modalitățile de organizare sugerate putem observa că cele mai apreciate sunt
activitățile individuale pe grupe de nivel dar și activitatile individuale realizate personalizat
acestea fiind susținute de componenta principală a individualizării și diferențierii, și anume
cunoașterea școlarului mic prin intermediul testelor precum și a discuțiilor referitoare la
expectanțe acestora la activitățile școlare.

Modalitățile de motivare a elevilor în scopul obținerii succesului școlar cele mai

utilizate de profesori sunt in proporție de 85% aprecieri verbale, încurajări, laude, însă
acestea sunt completate de de actiunile de conștientizare asupra trăirilor pozitive resimțite în
momentul reușitei, astfel elevul fiind incurajat sa repete experiența.
Concluziile cercetării

Arhipelag XXI Press, 2020

336 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Privind în ansamblu, din datele cercetării putem desprinde o serie de concluzii

referitoare la tema studiului. Astfel, individualizarea si diferențierea procesului
educaționalsunt premise exponențial determinate ale succesului școlar, rezultatele obținute
prin intermediul chestionarului evidențiind modalitățile și acțiunile abordate de către
profesori în învățămantul de masă întru susținerea acestuia, dar și bariere ce intervin în
satisfacerea unul învățământ individualizat.
Având la bază analiza rezultatelor obţinute, putem exemplifica categoriile de
probleme cel mai frecvent întâlnite în practica educaţională - probleme identificate de cadrele
didactice ce impun o reconsiderare a procesului de învățare, astfel se propune o serie de
soluții care favorizează și crește calitatea învățământului:
 Reorganizarea spațiului educațional prin crearea unor clase spațioase,
cu un număr de copii relativ mic la clasa care să permită realizarea învățării
individualizate și diferențiate;
 Susținerea elevilor prin programe de recuperare și compensare de către
profesorul de la clasă precum și colaborarea și îndrumarea periodică a acestora către
consilierii școlari;
 Crearea unor cursuri de mentorat caresă ajute profesorii în proiectare
activităților educaționale, să ofere sugestii metodice și strategii diversede
individualizare și diferențiere precum și cursuri pentru educarea părinților și a
adulților;
Prin analiza realizată putem spune că viziunea profesorilor în privința individualizării
și diferențierii este redată în activitatea didactica a acestora care tinde treptat spre a deveni o
formă de organizare a proceselor de învățământ spre obținerea imediată și de durată a
succesului școlar

BIBLIOGRAPHY

1. American Psychological Association, Learner-Centered psychological

principles: A framework for school redesign and reform. Revision prepared by a Work
Group of the American Psychological Association's Board of Educational Affairs (BEA),
1997. http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf
2. Corvin Jodi O’Meara. Beyond Differentiated Instruction. USA, 2010
3. Curriculum Național, Repere pentru proiectare și actualizare, Institutul de
Științe ale Educației, București, 2015
4. Golu P. Motivație și optimum motivațional, în Psihologie Scolară, București,
Litografia Universității București, 1987
5. Golu, M., Dicu, A., Introducere în psihologie, Editura Paideia, Bucuresti.
2005
6. Hamm M., Adams D. Differentiated Instruction for K-8 Math and Science, ,
Routhledge, New York, 2013,
7. Hoca L-C. Eficienţa activităţilor diferenţiate matematice cu elevii din ciclul
primar. Ed. Sfântul Ierarh Nicolae, 2010,
8. M.E.C.T.S, Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii
diferenţiate a elevilor, București, 2011
9. Noveanu E. Centrare pe elev. Revista de pedagogie, nr. 1-6, 2007
10. Petrescu, P. , L. Sirinian, 2002, Management educațional, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 2002
11. Radu Ioan. Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, E.D.P. Bucureşti,
1978

Arhipelag XXI Press, 2020

337 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

12. Stan. L; Fundamente ale succesului educațional, Ed. Fundației AXIS, Iași,
2004

Arhipelag XXI Press, 2020

338 Iulian Boldea, Cornel Sigmirean, Dumitru Buda (Ed), Paths of Communication in Postmodernity

Arhipelag XXI Press, 2020