Laura Contreras Hernández.

Tema 4. TDAH.
1. DSM-V.

El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un patrón persistente de inatención y/ o
hiperactividad/impulsividad que interfiere negativamente con el desarrollo y el normal funcionamiento social,
académico y ocupacional de quien lo padece. Además, no se corresponde con el nivel de desarrollo del sujeto y los
síntomas aparecen antes de los 12 años de edad.

 Perfil predominantemente inatento.

o Falla en prestar la debida atención o por descuido se cometen errores.
o Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas.
o Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
o No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales.
o Tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
o Evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido.
o Pierde cosas necesarias para tareas o actividades.
o Se distrae con facilidad.
o Olvida las actividades cotidianas.
 Perfil predominantemente impulsivo e hiperactivo.
o Juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
o Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado.
o Corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
o Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
o Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor”.
o Habla excesivamente.
o Responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta.
o Le es difícil esperar su turno.
o Interrumpe o se inmiscuye con otros.
 Perfil combinado: 60% de los casos.

2. Prevalencia del TDAH. UNIÓN EUROPEA: entre el

  5-10% en niños

AMÉRICA: 5% en niños

ESPAÑA: entre el 1.2-4.6%

en niños.

problemas de agresividad e impulsividad 3:1 inatención y problemas cognitivos

1
En el TDAH existe una elevada tasa de comorbilidad. En el 45%, 30% y 10% de los casos de TDAH, los niños y
adolescentes presentan, respectivamente, al menos uno, dos, o tres diagnósticos comórbidos.

 Síndrome de Tourette.
 Trastornos generalizados del desarrollo.
 Trastornos de la comunicación.
 Trastornos del aprendizaje.
 Trastorno del desarrollo de la coordinación.
 Trastornos de conducta.
 Trastornos de ansiedad y depresión.
 Trastornos afectivos.
 Epilepsia, cefaleas, tics, enuresis y retraso mental.

3. Evolución y características de los síntomas del TDAH.

 Periodo de lactancia: tendencia a mostrarse inquietos, insaciables, irritados, difícilmente
consolables, con una mayor prevalencia de cólicos y con dificultades para la alimentación y el sueño.
o Hay autores que relacionan el llanto persistente en la infancia (llorar tres horas al día al
menos tres días durante una semana, según los criterios Wessel modificados, Wolke, Bilgin y
Samara, 2017), con un síndrome de desregulación (Hemmi, Wolke y Schenider, 2010).
o Cuando el llanto persistente continúa pasados los cuatro meses de edad, tiene efectos en el
comportamiento del niño a largo plazo.
o En 2010, Hemmi et al. revisaron estudios longitudinales realizados desde 1987 a 2006, con
un total de 16.848 niños, de los cuales 1.935 tenían problemas de regulación; encontraron
correlación entre dichos problemas en la lactancia y los problemas de conducta en la
infancia. Los problemas externalizantes y el TDAH eran más frecuentes en la muestra de
niños que de lactantes habían presentado llanto persistente.
 Hasta los 2 años (Barkley, 2002; 2006; Miranda et al., 2001): lacausa del TDAH no se debe a las
características de crianza de los padres, sino a los genes que ambos comparten, pero la forma de
responder de los padres, pueden contribuir a la severidad y persistencia de los síntomas
o Retraso en el desarrollo motor.
o Retraso en el desarrollo del habla.
o Actividad excesiva sin motivo aparente.
o Atención a los objetos o juguetes durante periodos muy cortos de tiempo.
o Reacciones emocionales inadecuadas.
o Incapacidad para realizar las tareas esperadas según la edad.
o Irritabilidad.
o Problemas de sueño, alimentación, etc.
 Entre los 2-5 años: solo cerca del 50% de los niños con diagnóstico de hiperactividad en edad infantil
lo mantiene en edad escolar (Barkley, 2002; Palfrey, Levine, Walker y Sullivan, 1985).
o Exceso de actividad motora.
o Dificultades para relacionarse con los demás.
o Desatención.
o Exigencias muy altas.
o Problemas de regulación emocional.
o Dificultades para adaptarse a la guardería o escuela infantil.
o Irregularidades en el periodo de sueño-vigilia, comidas y control de esfínteres.
o Incapacidad para prever las consecuencias.

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Solo cerca del 50% de los niños con diagnóstico de hiperactividad en edad infantil lo mantiene en edad escolar
(Barkley, 2002; Palfrey, Levine, Walker y Sullivan, 1985).

 Durante la etapa escolar:

o Desobediencia de los niños hacia la madre.
o Entre un 30%-60% son claramente desafiantes u oposicionistas, especialmente si son
varones (Barkley, 2002).
o Comienzan a presentar problemas en la adquisición y aprendizaje lectoescritor.
o Aproximadamente un 21% de los niños hiperactivos de 9 y 10 años reciben clases de
educación especial.
o Un 42% ya han repetido curso.
o Un 81% necesita ayuda diaria para hacer los deberes.
o Son menos autónomos, cuidan peor de sí mismos, y mantienen las rabietas durante más
tiempo.
 En la adolescencia: los síntomas de TDAH persisten en adolescentes entre un 70 y un 80 % de los
casos
o La hiperactividad en los adolescentes disminuye, dando paso a una sensación subjetiva de
inquietud.
o Trastornos de conducta (43%).
o Son frecuentes las conductas de riesgo como: consumo, accidentes, abandono escolar, etc.
 Durante la edad adulta: 5% de prevalencia del TDAH adulto.
o Problemas importantes de falta de atención.
o Escasa inhibición.
o Dificultades para resistir a las distracciones.
o Pobre regulación y autodisciplina.
o La hiperactividad disminuye con la edad, pero a menudo se describen a sí mismos como
inquietos, movidos y con necesidad de estar siempre ocupados.

4. Evaluación del TDAH.

 Entrevista clínica.
Historia clínica (anamnesis)
 Antecedentes familiares.
 Escalas de Conners.
 EDAH (Farré-Riba y Narbona, 1997).
 ADHD RS-IV (Servera y Cardo, 2007).
Cuestionarios y escalas de valoración
 SNAP-IV (Swanson, Nolan y Pelham, 2001).
 CBCL (Achenbach y Edelbrock, 1986).
 TFR (Achenbach y Edelbrock, 1986).
 WISC-V (Wechsler, 2015).
Perfil intelectual
 MSCA (McCarthy, 2004).

Pruebas diagnósticas para evaluar el TDAH:

 CPT (Conners, 2004).
Pruebas de atención continua  CSAT-R (Servera y Llabrés, 2015).
 TOVA (Greenberg et al., 2008).
Pruebas de atención selectiva  Test de Cancelación: EMAV (García-Pérez y
Magaz, 2000).
 Test de percepción de diferencias “Caras”
(Thurstone y Yela, 2009).
 Test de atención d2 (Brickenkamp, 2004).
 Test de Toulouse-Pieron (Tolouse y Piéron,
3
 1992).
 Test de Búsqueda visual: Divisa (Santacreu et al,
2011).
 ENFEN Evaluación Neuropsicológica de las
Funciones Ejecutivas en Niños (Portellano et al.,
2009).
 Stroop. Test de colores y palabras (Lopez-
Villalobos et al., 2010) WCST.
Pruebas de función ejecutiva
 Wisconsin (Heaton, Chelune, Talley, Kay y
Curtiss, 1997).
 Mapa del Zoo (BADS) (Alderman et al., 1996).
 Laberintos (WISC-R) (Wechsler, 1993).
 FAS. Tareas de Fluidez Verbal y Semántica.

Perfil del TDAH:

 Procesos intelectuales:
o WISC-V. Perfil en Z: baja MT y VP.
o CIT>80.
o Laberintos del WISC-R (impulsividad): bajo cuando se da TDAH subtipo combinado.
 Pruebas de atención:
o Resultados por debajo del percentil 20.
 Evaluación de funciones ejecutivas (FFEE):
o Bajos resultados en el Enfen y en el resto de las pruebas de función ejecutiva.
 Lectoescritura:
o La lectoescritura puede verse afectada por las dificultades de atención.
o La baja atención sostenida afecta a la lectura compresiva.
o La impulsividad correlaciona con errores de sustitución de palabras.
 Figura de Rey:
o Dificultades en la copia de la figura en el modo de copia (no integran la información).

5. Tratamiento del TDAH.

La intervención del TDAH debe abordarse desde una perspectiva multidisciplinar, a través de diferentes áreas:

 Farmacología.
o Psicoestimulantes: metilfenidato (MTF).
o No estimulantes: atomoxetina (ATX).
 Psicoterapia.
o Se ha evidenciado la eficacia de las intervenciones conductuales, COCO e instruccionales para la
reducción de los síntomas centrales y conductas desadaptativas, aumentando el cumplimiento de
normas, rendimiento académico y competencia social.
o El entrenamiento psicoeducativo a maestros ha mostrado mejoras en la disminución de conductas
disruptivas, potenciando la conducta centrada en la tarea.
o Programas para padres: técnicas de modificación de conducta. Muestran una reducción de los
síntomas del TDAH y problemas de conducta, dificultades con los deberes, distrés familiar; también
mejoran las habilidades parentales, se favorecen sentimientos y actitudes positivas hacia el niño,
etc.
o Se ha demostrado la eficacia del papel co-terapéutico de la familia. Los tratamientos aplicados por
los padres en ambientes naturales son más efectivos.

4
 o Programas combinados escuela/familia: en los que se trabaja tanto con los padres como con los
profesores de forma coordinada implicando a todo el centro educativo en la aplicación de técnicas
de modificación de conducta, habilidades sociales y programas individualizados para niños con
problemas de conducta.
Su eficacia también ha sido avalada, así los TDAH participantes en algunos de dichos programas,
redujeron las visitas al despacho del director y hacían en mayor medida las tareas escolares; a
mejoría se mantuvo al año de finalizar el programa.
o Entrenamiento en habilidades sociales: mejoran los niveles de asertividad en niños con conductas
antisociales.
o Tratamiento cognitivo-conductual: es necesario incluir en los programas el entrenamiento del
autocontrol, las autoinstrucciones, el auto-refuerzo, la resolución de problemas, técnicas de
modificación de conducta como el refuerzo positivo y el coste de respuesta.

o Los programas de procedimiento de control de la ira de Hinshaw y Melnick, (1992), y de Hugues

(1988), también ha demostrado ser efectivos en niños con TDAH y agresividad para aprender
habilidades de percepción emocional, a tolerar la frustración y para la solución de conflictos.
 Psicopedagogía.

El plan de intervención tiene que conllevar la integración y coordinación de todos los agentes que intervienen
(alumno, profesor, escuela, familia, médico y contextos), incluyendo directrices para padres y profesores que ayuden
a manejar los síntomas y controlar la conducta del TDAH.

Programas de tratamiento para el TDAH:

 Irvine Paraprofessional Program (Kotkin, 1998).
 ADHD Classroom Kit (Anhalt, McNeil y Bahl, 1998).
Programas en el ámbito escolar
 Programa de intervención psicoeducativa en niños con
conductas disruptivas (Barkley et al., 2000).
 Manual para el asesoramiento y entrenamiento a padres
de niños desafiantes de Barkley (1997b).
 Triple P-Positive Parent Program (Sanders, MarkieDadds,
Tully y Bor, 2000).
Programas para padres
 The Incredible Years (Jones, Daley, Hutchings, Bywater y
Eames, 2008).
 Parental Friendship Coaching (Mikami, Lerner, Griggs,
McGrath y Calhoun, 2010).
Programas para niños  «Párate y Piensa» (Kendall, Padaver y Zupan, 1980).

5
  Control de la ira (Hinshaw y Melnick, 1992).
 Programa de intervención cognitivo-conductual para niños
con déficit de atención con hiperactividad (Orjales y
Polaino, 2002).
 The Academic and Behabioral Competences Program
(ABC, Pelham et al., 2005).
 Programa multicomponente y multicontextualizado en el
Programas combinados escuela/familia ámbito académico y socioemocional de Miranda et al,
(2009).
 Programa de intervención psicopedagógica de Arco,
Fernández e Hinojo (2004).

6. Pautas de actuación.

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, se trata de un trastorno neurobiológico que afecta a las
funciones ejecutivas.

 FFEE: capacidades mentales que permiten a una persona controlar su propio comportamiento, anticipar el
posible futuro, y, a la vez preparar y dirigir su conducta hacia la consecución del plan o tarea.
o Inhibición.
o Flexibilidad (cambiar de planes si ocurre algo).
o Planificación.
o Organización.
o Monitorización (control de la tarea).
 El déficit en la autorregulación de las emociones explica por qué a menudo los niños con TDAH son tan
variables en su rendimiento o no atienden durante un periodo largo de tiempo. Es bueno que reciban mucho
refuerzo externo, que sean premiados y elogiados en cada paso de la tarea para que no se desmotiven.
 El déficit en la memoria de trabajo conlleva la dificultad de recurrir a experiencias pasadas para decidir cuál
es la mejor actuación en el futuro. Puede ser útil trabajar con autoinstrucciones que guíen sus tareas y con
reforzadores visuales, además de fragmentar el objetivo lo máximo posible.
 En el aula, es importante que los alumnos con TDAH se ubiquen en los puestos delanteros, cerca del
profesor, para que en un determinado momento éste pueda guiar su tarea, o en lugares donde no suela
haber muchas interferencias externas.
 Es conveniente tratar de captar la atención de los niños con TDAH durante las clases (ej. preguntar de
manera regular, etc.); con alumnos más tímidos e inseguros, en un primer momento debe preguntárseles
cuando se esté seguro de que han atendido y comprendido los conceptos.
 Trabajar con la agenda escolar es prioritario (ej. establecer plan de supervisión de la agenda). Lo ideal es que
pueda realizarlo el profesor, pero de no ser así se puede nombrar a un compañero con el que el alumno se
lleve especialmente bien.
 Las normas de trabajo deben estar explícitas para toda la clase, con instrucciones breves, precisas y
concretas, y con las contingencias establecidas en el caso de que no se cumplan.
 Para los alumnos con TDAH, es importante asegurarse de que comprenden las cosas (ej. pidiéndoles
feedback).
 Las autoinstrucciones son una herramienta eficaz para tratar los errores de atención o impulsividad:
o Miro, leo y digo todo lo que veo.
o ¿Qué tengo que hacer?
o ¿Cómo? (planifico).
o Me digo: “tengo que estar muy atenta”.
o A partir de aquí ya me pongo a escribir.
 Recordar la necesidad de repasar la tarea, ayudándole a entrenar también la función de supervisión, que
también es control ejecutivo.
6
 o Supervisar los trabajos frecuentemente, no al final, para que, en caso de tener que repetirlo si está
mal hecho, no suponga una fuerte frustración.
 Desde el colegio se ha de mantener un contacto fluido con la familia, para ajustar la cantidad de deberes a
realizar, las tareas o contenidos que se tienen que repasar en el contexto familiar y, sobre todo, en caso de
incidencia comunicarlo a los padres con la mayor brevedad posible para que se establezcan contingencias y
consecuencias sobre su conducta.
 El estudio debe tener una duración limitada, no es recomendable sobrecargar al niño con actividades de
refuerzo por encima del tiempo real disponible, o con más deberes de los que pueda abarcar; de esta
manera se favorece el aprendizaje y se evita el rechazo hacia el estudio.
 Cuando el niño se muestre cansado y distraído es mejor permitirle descansar, que se reponga (ej. pedirle
que vaya al baño y se lave la cara con agua fría o que beba un poco de agua), después continuará la tarea.
Empeñarse en que realice el mismo nº de ejercicios que sus compañeros y en las mismas condiciones puede
ser contraproducente.
 Trabajar desde el refuerzo, felicitando al niño no solo por su elaboración, sino también por su esfuerzo en
actividades que le pueden costar más como: limpieza del trabajo, calidad de la letra, tiempo de ejecución de
la tarea, haber apuntado en la agenda, cuando está trabajando atento en clase, etc., puede bastar con una
mirada, un gesto de aprobación, etc.
 Darles la oportunidad de demostrar lo que sí que saben hacer, lo que se les da bien, y que esto pueda ser
reforzado desde el aula.
 Trabajar la organización ante las tareas largas, fragmentarlas y en un primer momento dárselas de una en
una, de lo contrario el niño se agobia.
 Trabajar en su desarrollo personal, en la madurez y en la autonomía. Son niños que necesitan más apoyo y
supervisión, pero poco a poco tiene que aprender a ser autónomos y cada vez necesitar menos recursos
externos. Este un área fundamental para trabajar de forma conjunta desde el aula en el ámbito familiar.
 El trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo puede ser muy beneficioso para estos alumnos.
 Las pizarras digitales, ordenadores, como instrumentos de aprendizaje pueden ser una alternativa efectiva
con estos alumnos porque favorecen los procesos de atención sostenida. Estimular las distintas modalidades
sensoriales como pueden ser presentaciones visuales, auditivas, etc. ayudan a facilitar el aprendizaje.
 Para el cambio conductual se debe comenzar por las acciones que sean más sencillas, desmenuzándolas
paso a paso siempre que sea necesario.
 Con niños más pequeños, si han traído juguetes, debemos pedirles desde el principio de la clase que éstos se
queden en su mochila.
 Hay que recordar que lo primero que hacemos al llegar a clase es vaciar la mochila, sacar los cuadernos, el
lápiz y la goma encima de la mesa, etc. algo tan obvio como esto, puede ser necesario señalarlo, pues a los
alumnos con TDAH les cuesta más interiorizar las rutinas.
 Evitar la competición en la clase, que no favorece a nadie.
 Preguntarle de forma oral, ayuda a solventar parte de sus dificultades, es bueno hacerle pequeños exámenes
orales, para ir controlando la adquisición de la materia, no fijarse solo en la nota de un examen, en el que
pueden fallar por problemas de atención, impulsividad, etc. no solo por no saberse la lección.
 Adaptar la exigencia a la capacidad de atención del alumno, estructurando las tareas en tiempos cortos (ej.
los exámenes deben ser cortos en extensión claros y flexibles a la hora del tiempo necesario para ser
contestados).
 En ocasiones puede ser necesario presentar las preguntas de una en una para favorecer que se centren en la
tarea, que se vean capaces de acometerla y que no se agobien
 Antes del examen, recordar las autoinstrucciones y la necesidad de repasar la tarea.
 Repasar los fallos en las pruebas de evaluación.

Los problemas más frecuentes:

¿Qué hacer para que Será importante que cuando haga la tarea, sobre todo al principio, ésta se
haga la tarea descomponga en partes, para que pueda ir haciéndolas poco a poco; de esta forma

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 conseguirá terminarlas y aumentará así la sensación de haberlo conseguido; hecho que
repercutirá en sus expectativas de éxito, potenciándolas al máximo. Lógicamente, con
presentada y no
ello pretendemos facilitar una mayor capacidad gradual, para acometer tareas cada vez
muestre conductas
más complejas, y mantener el nivel de refuerzos, (te refuerzo cada vez que has
disruptivas?
terminado una de las partes), asegurándonos que consigue atención por conductas
adecuadas como es acabar algo, y no por otras disruptivas.
Como estos alumnos pierden fácilmente la atención, será recomendable situarlos
¿En qué sitio es mejor
dentro de la clase en un lugar donde las posibilidades de distracción sean las mínimas
ubicar al alumno con
(ej. alejado de la ventana, cerca de la pizarra y de la profesora que esté en ese
TDAH?
momento en clase).
 No mostrar ningún tipo de enfado por lo que está ocurriendo para que, por un
lado, no se bloquee más, y para que, por otro, no lo utilice como arma de
confrontación aumentando su frecuencia.
 Permitirle un tiempo (minutos) para desbloquearse.
 Reanudar la tarea desde el punto en el que estaba o anterior, y ver las
dificultades que han surgido.
 Nunca abandonar la tarea, para que el bloqueo no pueda servir como medio
para evitar un esfuerzo; sólo se pospondrá para solucionar el momento,
volviendo para acabar siempre.
 Cuando su esfuerzo sea el adecuado será importante, sobre todo al principio,
reforzárselo mucho verbalmente, con comentarios del tipo de: “muy bien”,
“justo así es como esperamos que trabajes”, “sigue así”, “se nota que te estás
¿Qué hacer cuando
esforzando”, etc. Así conseguiremos un triple objetivo:
surjan bloqueos?
o Hacerle saber cuál es exactamente el comportamiento adecuado que
esperamos de él.
o Que los comentarios que siguen a su conducta sirvan como
reforzadores positivos, es decir, como elementos que aumenten la
probabilidad de que esas conductas precedentes aumenten su
frecuencia futura.
o Hacer que se sienta bien y se vaya poco a poco viendo a sí mismo como
un niño que hace las cosas adecuadamente. Esto es significativo en los
alumnos con TDAH, ya que probablemente llevan tiempo
interiorizando que su comportamiento no es bueno y esto crea una
expectativa de fracaso que hemos de ir fomentando el que
desaparezca.
Se lo haremos saber, poniendo mucho énfasis en indicarle por donde debe de ir la
¿Qué hacemos cuando
solución, para que una vez más lo viva como un reto que puede conseguir y no como
la tarea no esté bien
un fracaso. Cuando ni siquiera comenzó a trabajar, empezar a resolver la tarea
hecha?
verbalmente, que el niño pueda demostrar que lo sabe hacer, también ayudará.
¿Qué hacemos cuando  Será preciso que además de no conseguirlo, ni siquiera pueda captar la
se intenta saltar la atención por parte de nadie, ni siquiera negativa, ya que en ocasiones estos
norma o presenta niños ante las reprimendas o determinados castigos adoptan una respuesta
conductas disruptivas? poco adecuada. Será mucho más eficaz que vea un cierto aislamiento
inmediato y contingente a la conducta que él o ella haya llevado a cabo, para
que aprenda de una vez que no consigue nada, ni siquiera el desgaste de los
demás. Cuando asuma que sus comportamientos disruptivos lo único que
hacen es llevarle a que le ignoren o a que se le aísle durante un rato, empezará
a tener la necesidad de tener que cambiar.
 Cuando se levantan de su silla, con cualquier excusa o sin ella, es preferible que
sin hablarle ni decirle nada se le pudiera volver a sentar y en ningún caso
dirigirle atención ni verbal ni no verbal más allá de que si es un problema que
esté fuera de su sitio, será más recomendable acercarle y sentarle sin mirarle.
 Intentar no hacerle ver nunca, mediante explicaciones, que sus conductas no

8
 son adecuadas en el momento en que se producen ya que entonces consigue
acaparar cierta atención poderosamente. Es preferible actuar, aislándole o
extinguiendo la conducta, y dejar las explicaciones para otro momento o para
cuando lo esté haciendo bien, de forma positiva.
 En caso de niños problemáticos con trastorno oposicionista de la conducta,
sería interesante empezar realizando una lista con las conductas del niño que
se han de sancionar y diferenciarlas de las que es mejor ignorar como medida
para que no siga perseverando en sus llamadas de atención. En estos casos la
colaboración con el psicólogo responsable del caso será fundamental.
¿Qué hacer cuando el
Puede ser adecuado guiar esa energía a tareas constructivas como por ejemplo limpiar
niño tiene una excesiva
la pizarra, colgar un mural, ir a por fotocopias, etc.
motricidad?
 A los niños con TDAH se les puede pedir que realicen otra tarea alternativa en
los periodos de espera, pues de lo contario, es muy difícil evitar que
interrumpan a los demás.
¿Qué hacemos con  No obstante, esto no resta la importancia de trabajar con estos alumnos
niños que no pueden habilidades y técnicas de autocontrol que les permitan a tolerar la impaciencia
esperar a su turno? de la espera.
 En el caso que se produzcan interrupciones, conductas disruptivas u otras
llamadas de atención, se seguirá practicando la extinción (ignorar estos
comportamientos).
 El déficit de atención es un déficit en la función ejecutiva, y eso conlleva el
control de la actividad desde su inicio, desde el momento en el que hay que
incrementar el nivel de energía para iniciar una tarea por lo que muchos de los
¿Qué hacemos cuando alumnos con TDAH les cuesta empezar a trabajar. Además, si perciben la tarea
es incapaz de comenzar como larga o difícil, se desmotivan y no se ven capaces de enfrentarse a la
la tarea? misma con éxito
 Para ayudarles a comenzar el trabajo habrá que primero estructurar la tarea y
subrayar las partes importantes, fragmentar la tarea, dándoles las
instrucciones importantes, y reforzándoles desde el inicio del trabajo.
Hábitos de estudio:  Mantener una rutina de trabajo estable, misma hora de estudio, mismo lugar
de trabajo. No es aconsejable hacer excepciones respecto a la rutina de
trabajo.
 Establecer horario. El ocio irá siempre después de trabajar.
 Fomentar un hábito de estudio y de trabajo diario.
 Revisar diariamente la agenda del niño antes de empezar a trabajar. Si el niño
no ha apuntado en la agenda lo que hay que hacer, lo primero, antes de
comenzar las tareas, deberá escribirlo en su agenda (establecer un correcto
hábito de uso de la agenda con estos niños será una de las labores prioritarias).
Si el niño no sabe lo que hay que hacer, que sea él o ella el encargado de llamar
algún amigo para conseguir los deberes, que no lo resuelvan los padres.
 Instrucciones breves, precisas y concretas sobre el trabajo a realizar.
Comprobar que el niño ha entendido lo que debe de hacer, pedirle que nos
explique la tarea.
 Una de las principales características de estos niños es la falta de organización y
de planificación, ayudémosle a planificar y organizar su trabajo diario. Que
aprendan a organizarse será una de las estrategias claves para fomentar su
correcta evolución y autonomía.
 Enseñarles a fragmentar la tarea, para que no la vean como inabarcable y no se
desanimen, por ejemplo, estudio en bloques pequeños (estudio por párrafos).
 Ante una tarea nueva, no dejarle solo, ensayar con él, el modelo de trabajo
más adecuado para dirigir su actuación, y luego que él lo practique.
 De manera progresiva, y según evoluciona el niño, debemos dejarle que trabaje
el sólo. El adulto debe supervisar siempre su trabajo (recordemos que estos
9
 niños necesitan más supervisión), pero que cada vez esta supervisión sea
menos invasiva (“con el rabillo del ojo”).
 Empezar trabajando con una asignatura de mediana dificultad. El niño empieza
rindiendo bastante, pero no al máximo posible. Después haremos las
asignaturas difíciles y por último las más fáciles.
 Mantener contacto regular con el tutor, que pueda informar de los avances del
niño, de las áreas o aprendizajes donde se debe centrar el apoyo, y que pueda
avisar ante cualquier incidencia (no lleva hechos los deberes, examen
suspenso, se ha negado a trabajar en clase, etc.) con la mayor brevedad
posible, para que los padres puedan establecer contingencias.
 Hacerle repetir lo que esté mal hecho o descuidado (con tachones, errores,
sobre todo tareas en las que se nota el descuido y desinterés en su ejecución).
El objetivo es desarrollar un hábito de exigencia al trabajo bien hecho, limpio y
cuidado en la presentación de las tareas.
 Insistir en el repaso, al finalizar las tareas, que el propio niño las supervise y sea
capaz de corregir él mismo los errores. Siempre es más efectivo que él aprenda
a corregir sus errores para que los interiorice a que sea el adulto el que lo haga.
 Antes de que se “atasque en algún punto”, tratar de adelantarnos para que no
se desmotive y se desanime y no quiera seguir trabajando.
 En caso de “atasque” y de bloqueo del niño, no forzarle, es mejor que le
dejemos un rato, que se tranquilice, cambiemos de actividad, le preguntemos
por otra cosa… y cuando esté tranquilo será cuando retomemos la actividad.
 Conviene fomentar el gusto por tareas relajadas, en las que haya que prestar
atención, como puede ser la lectura, pasatiempos, dibujar, colorear, hacer
mándalas, etc.
 Reforzar siempre el esfuerzo realizado, aunque no se hayan conseguidos los
resultados.
 No olvidamos trabajar su seguridad personal y su autoestima. Reforcémosle
aquellas tareas en las que destaque, se le den bien o le guste hacer, aunque no
sean escolares.
 Utilizar técnicas de control temporal:
o Tener un reloj, a ser posible de manillas, para que el niño sea
consciente de la hora de que es y del paso del tiempo.
o Ante la lentitud en la ejecución, establecer “tiempos máximos en la
ejecución”.
o Si trabajase muy rápido sin prestar atención o con excesiva rapidez,
establecer “tiempos mínimos en la ejecución”.
 Trabajar técnicas de estudio. (Subrayar lo más importante, esquematizar,
mapas conceptuales, etc.).
 Dar pocas órdenes y siempre de una en una (claras, explícitas y sencillas).
 Cuando nos dirigimos al niño:
o Estar con el niño delante.
Pautas de actuación en o Manteniendo el contacto ocular.
casa: o Asegurarnos que ha entendido lo que le hemos pedido.
 No pedir las cosas a gritos, así no se enteran mejor, y solo demostramos
nuestra frustración.
 Extinguir cuando no obedece y reforzar cuando sí que lo hace.

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