Czelakowska - Metodyka Edukacji Polonistycznej

D.
Czelakowska, Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Kraków 2009

ISBN: 978-83-7587-135-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009
Korekta:
Anna Poinc
Rysunki na stronie 82
Agata Fuks
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
ISBN 978-83-7587-135-7
Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (012) 422-41-80, fax: (012) 422-59-47
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected]
Wydanie I, Kraków 2009
D. Czelakowska, Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Kraków 2009
Spis treści
Wstęp ........................................................................................................................................ 9
1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej .............................................. 13

1.1. Cele kształcenia polonistycznego a funkcje języka ............................ 14
1.2. Klasyfikacja i formułowanie celów nauczania ....................................... 17
1.3. T reści kształcenia i wychowania w edukacji polonistycznej .......... 23
1.4. Materiał nauczania i środki dydaktyczne w kształceniu
wczesnoszkolnym języka polskiego ............................................................ 29
1.5. N auczyciel a kształcenie języka ojczystego w edukacji
wczesnoszkolnej .................................................................................................... 33
1.6. Przygotowanie się nauczyciela do lekcji ................................................... 36
2. Metody nauki czytania i pisania w ujęciu porównawczym ...................... 39

2.1. Podział metod nauki czytania i pisania ..................................................... 39
2.2. Syntetyczne metody nauki czytania ............................................................ 40
2.3. Metody alfabetyczne ........................................................................................... 41
2.4. Metody fonetyczne ............................................................................................... 42
2.5. Metody sylabowe .................................................................................................. 42
2.6. Metody analityczne – ich wady i zalety ..................................................... 43
2.7. Rozwój metod analityczno-syntetycznych ................................................ 44
2.8. Metody globalne .................................................................................................... 47
2.9. Najnowsze tendencje w procesie nauki czytania i pisania .............. 48
2.9.1. Koncepcja czytania według Glenna Domana ............................. 51
2.9.2. Metoda wczesnej nauki czytania i pisania w systemie
pedagogicznym Marii Montessori ................................................... 55
2.9.3. Metoda naturalnej ekspresji i motywacji Celestyna Freineta ...... 58
2.9.4. Naturalna nauka języka ......................................................................... 61
2.9.5. Programy wspierające edukację dzieci ......................................... 62
3. Proces nauki czytania ................................................................................................. 65

3.1. Psychofizjologiczne podstawy procesu czytania i pisania ............... 65
3.2. Istota nauki czytania ........................................................................................... 69
Spis treści
3.3. Gotowość i aspekty procesu czytania ......................................................... 72

3.4. Kształtowanie umiejętności czytania .......................................................... 76
3.4.1. Etapy w procesie nauki czytania ....................................................... 79
3.4.2. Treści programowe ................................................................................. 82
3.5. Z
naczenie elementarza w procesie nauki czytania i pisania ......... 85
3.6. Etapy pracy podczas wprowadzania nowej litery ................................. 89
3.7. Doskonalenie umiejętności czytania ........................................................... 93
3.7.1. Cechy dobrego czytania ......................................................................... 94
3.7.2. Podstawowe formy czytania ................................................................ 95
3.7.3. Kształtowanie umiejętności cichego czytania
ze zrozumieniem ...................................................................................... 97
4. Proces pisania ................................................................................................................. 101

4.1. Psychofizjologiczne podstawy procesu pisania ..................................... 102
4.2. Nauka poprawnego pisania ............................................................................. 104
4.2.1. Etapy nauki pisania nowej litery ....................................................... 108
4.3. Rodzaje ćwiczeń w pisaniu .............................................................................. 109
4.4. Błędy graficzne w piśmie ................................................................................. 112
4.5. Trudności w nauce czytania i pisania ........................................................ 114
5. Rozwój i kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym ............. 119

5.1. Język pisany a mówiony – wzajemny wpływ, badania ....................... 120
5.2. Proces wielostronnego poznania a metody kształcenia
sprawności językowej ......................................................................................... 125
5.3. Ć
wiczenia słownikowo-frazeologiczne i ich funkcja
w procesie kształcenia mowy ......................................................................... 129
5.4. Organizacja i planowanie dłuższych form wypowiedzi .................... 136
5.5. Podstawowe rodzaje wypowiedzi ustnych i pisemnych ................... 139
5.5.1. Opowiadanie ................................................................................................ 140
5.5.2. Opis ................................................................................................................. 148
5.5.3. Sprawozdanie .............................................................................................. 152
5.5.4. List i inne pisma użytkowe .................................................................. 154
5.6. Ćwiczenia kompozycyjne ................................................................................. 156
5.6.1. Kontrola i ocena prac pisemnych ..................................................... 157
6. Praca z tekstem literackim ....................................................................................... 159

6.1. Cele opracowywania utworów ....................................................................... 160
6.2. Etapy pracy z tekstem czytanki lub lektury ............................................ 162
6.3. Opracowywanie utworów literackich ......................................................... 164
6.3.1. Analityczne formy pracy z tekstem ................................................. 166
6.3.2. Syntetyczne ćwiczenia oparte na utworach literackich ........ 173
6.4. Inne sposoby wykorzystania treści tekstów literackich .................... 175
Spis treści
6.5. Opracowywanie utworów poetyckich ...................................................... 177

6.6. Praca z lekturą .................................................................................................... 185
7. Nauczanie gramatyki w edukacji wczesnoszkolnej ................................... 199

7.1. Cele kształcenia języka uczniów ................................................................. 199
7.2. Treści nauczania ................................................................................................. 200
7.3. Metody i organizacja materiału językowego ........................................ 205
7.4. Konstruowanie zdań złożonych .................................................................. 209
8. Nauczanie ortografii i interpunkcji .................................................................... 215

8.1. Cele i zadania nauczania ortografii .......................................................... 215
8.2. Dobór i zakres treści ortograficznych .................................................... 220
8.3. Zasady nauczania ortografii ......................................................................... 226
8.4. Metody opracowywania materiału ortograficznego ......................... 229
8.5. Rodzaje ćwiczeń ortograficznych .............................................................. 232
9. Rozwijanie twórczej aktywności uczniów ....................................................... 237

9.1. Pojęcie, istota i cechy aktywności twórczej ........................................... 239
9.2. Metody pobudzania myślenia twórczego ............................................... 247
9.3. Stymulowanie wytwarzania dywergencyjnego
i konwergencyjnego ......................................................................................... 252
9.4. Twórcza ekspresja uczniów według koncepcji Nowoczesnej
Szkoły Francuskiej Celestyna Freineta .................................................. 256
10. Gry i zabawy dydaktyczne w polonistycznej edukacji dzieci ................ 271

10.1. Cele i zadania gier i zabaw dydaktycznych ........................................ 272
10.2. Funkcje zabaw w nauczaniu języka polskiego ................................. 275
10.3. Przykłady zabaw w edukacji polonistycznej ...................................... 279
11. Dramatyzacje w nauczaniu wczesnoszkolnym języka polskiego ....... 293

11.1. Pojęcie, istota i klasyfikacja gier dramatycznych ............................ 294
11.2. Rodzaje technik dramowych ..................................................................... 303
11.3. Przykłady dramatyzacji ................................................................................ 311
Bibliografia ............................................................................................................................ 317
Aneks ........................................................................................................................................ 325
Przykład lekcji wprowadzającej nową literę ................................................. 325
Przykład lekcji z tekstem literackim ................................................................ 328
Wstęp
Uczenie się jest najwspanialszą i dającą

najwięcej radości grą na świecie.
Wszystkie dzieci rodzą się z takim przekonaniem
i pielęgnują je, dopóki nie przekonamy ich,
że nauka jest ciężką i nieprzyjemną pracą.
(Glenn Doman, 1979)
Treści edukacji polonistycznej w pierwszym okresie nauki szkolnej zalicza

się do wiedzy podstawowej, ze względu na cele języka w życiu i edukacji
dziecka, opanowywaniu wiadomości, sprawności oraz postaw wobec naj-
bliższych osób i społeczeństwa. Kształtowanie mowy ojczystej jest proce-
sem twórczym i złożonym, gdyż język, będąc głównym narzędziem roz-
woju umysłowego, nie tylko oddziałuje na myślenie i intelekt, lecz również
wpływa na cały rozwój psychiczny dziecka i ułatwia opanowanie określonej
kultury mówienia, słuchania, czytania i pisania. Istotne jest także uświada-
mianie uczniom roli języka jako wartości i dobra, które, doskonalone przez
naukę i lekturę, może przynosić korzyści w toku całej edukacji, a także
w przyszłym życiu zawodowym i społecznym. Osiągnięcie przez dziecko
sprawności w mówieniu staje się możliwe, jeśli oprócz przyswojenia naj-
ważniejszych struktur składniowych i sposobu posługiwania się nimi po-
siada ono pewien zasób słownictwa i związków wyrazowych oraz niezbędną
wiedzę językową. Zastosowanie danego wyrazu w innym kontekście często
zmienia cały sens zdania, dlatego uczeń, chcąc przekazywać myśli o rzeczy-
wistości w sposób adekwatny i precyzyjny, musi rozumieć zależność formy
komunikatu od treści.
Istotą edukacji polonistycznej w początkowym okresie nauczania jest
proces poznawania znaków języka pisanego i mówionego poprzez kontakt
ze światem zewnętrznym, a także z otoczeniem społeczno-przyrodniczym.
Zadanie to pozwala dziecku funkcjonować w świecie znaków językowych,
na początku poprzez czytanie i pisanie, później zaś – osiągnięcie sprawności
mówienia w języku ojczystym i redagowanie wypowiedzi pisemnych. Bar-
dzo istotny jest w tym procesie kontakt z tekstami literackimi: lekturami,
10 Wstęp
czytankami, poezją i czasopismami dla dzieci. Głównym celem nauczania

języka polskiego w klasach wczesnoszkolnych jest wdrażanie do posługi-
wania się językiem ogólnopolskim i kształtowanie sprawności w zakresie
mówienia, czytania, pisania, umiejętnej pracy z tekstem, a także budzenie
miłości do języka ojczystego, uwrażliwianie uczniów na jego piękno oraz
kształtowanie postaw wartościowych społecznie (Program nauczania MEN,
1998, Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji, J. Hanisz, 1999).
Wymienione cele mogą być realizowane jedynie dzięki aktywnej postawie
ucznia, dokładnej pracy nauczyciela, poprzez różnorodne formy, metody
i środki kształcenia wykorzystywane podczas projektowania poszczegól-
nych jednostek lekcyjnych, przy uwzględnieniu planu perspektywicznego
edukacji wczesnoszkolnej i dalszych etapów nauki.
Sprawność językowa rozwijana od początku edukacji wymaga od
ucznia znacznej wiedzy na poziomie metajęzykowym, ponieważ dziecko we
wczesnym okresie nauki często utożsamia znak językowy z jego znacze-
niem, zwracając główną uwagę na rzeczywistość. Zadaniem nauczyciela
jest uświadamianie roli i znaczenia słów oraz ich funkcji w wypowiedzi,
a później struktury komunikatów. Rozwijaniu świadomości językowej słu-
żą przede wszystkim ćwiczenia gramatyczno-ortograficzne z elementami
wiedzy o języku, które realizują dwa główne cele: teoretyczno-poznawczy,
umożliwiający rozumienie i interpretację zjawisk językowych, oraz prak-
tyczno-normatywny, kształtujący odpowiednie umiejętności i nawyki pod-
czas ćwiczeń wyrażania własnych myśli i emocji. W praktyce edukacyjnej
uczeń powinien nie tylko wiedzieć, co to jest rzeczownik, przymiotnik, cza-
sownik, lecz także umieć się poprawnie posługiwać tymi częściami mowy
w konkretnych wypowiedziach o charakterze narracyjnym lub opisowym.
Do pierwszego kontaktu ucznia ze zjawiskami językowymi dochodzi już na
początkowym etapie nauki czytania i pisania, kiedy wyodrębnia on części
z całości wypowiedzi lub łączy poszczególne wyrazy w zdania. Musi już
wówczas rozumieć, że zdanie nie stanowi dowolnego zestawu wyrazów
i należy znać reguły językowe, aby się nimi odpowiednio posługiwać pod-
czas tworzenia komunikatu. Określone zasady rządzące mową i pismem
powinien opanować w szkole lub przy jej wydatnej pomocy. W przypadku
znacznej części uczniów trudności w nauce zwiększają się podczas tworze-
nia wypowiedzi pisemnych, kiedy nie tylko należy się wykazywać dbałością
o stronę graficzną i stylistyczno-językową, ale także posługiwać obowiązu-
jącymi zasadami ortografii i interpunkcji.
Niniejsza praca ukazuje najważniejsze problemy polonistycznej eduka-
cji wczesnoszkolnej z zachowaniem właściwej kolejności i zakresu: celów
i treści kształcenia, podstawowych rodzajów metod nauki czytania i pisania
w ujęciu porównawczym, a także współczesnych tendencji w tym zakre-
sie. Zaprezentowano także inne ważne zagadnienia początkowego okresu
edukacji, np. rodzaje i sposoby bogacenia zasobu leksykalnego dziecka
podczas realizacji ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, pracy z tekstem, lektu-
Wstęp 11
rą i wierszem, funkcję ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych w procesie

bezpośredniej komunikacji językowej, czyli w procesie komponowania
dłuższych wypowiedzi (opowiadań, opisów, sprawozdań, listów). Rozdziały
zawierające treści z zakresu nauki o języku i ortografii ukazują możliwości
realizacyjne podstawowych elementów wiedzy z tego zakresu i najnowsze
sposoby ich wdrażania w procesie edukacji. Dotyczy to umiejętności opa-
nowywania najważniejszych pojęć z zakresu nauki o języku – wiedzy o gło-
sce, literze, wyrazie, zdaniu, poszczególnych częściach mowy i złożonych
konstrukcjach składniowych – oraz jej zastosowania podczas tworzenia
dłuższych wypowiedzi w konkretnej formie stylistycznej, w mowie kontek-
stowej, zależnej od celu i treści przekazu. W sposób kompetentny i zgodnie
z najnowszymi wymogami programów nauczania opracowano najważniej-
sze formy wypowiedzi, które uczniowie muszą umieć konstruować na tym
szczeblu edukacji (opowiadanie, opis, sprawozdanie, notatkę kronikarską,
list, życzenia, zaproszenie, ogłoszenie, zawiadomienie, plan). Obszerne tre-
ści prezentują rozdziały dotyczące stymulacji twórczej ekspresji werbalnej,
rodzajów gier i zabaw dydaktycznych oraz istoty i technik dramatycz-
nych w toku działalności praktycznej dzieci. Bardzo aktualne i niezbędne
w procesie kształcenia dzieci w młodszym wieku szkolnym stają się treści
dotyczące twórczego myślenia dywergencyjnego i konwergencyjnego, swo-
bodnej ekspresji językowej, improwizacji oraz odpowiednio dobranych gier
i zabaw dydaktycznych.
Niniejsza praca jest owocem wieloletnich doświadczeń i badań autorki
prowadzonych na terenie Krakowa i województwa małopolskiego, jak rów-
nież dociekań teoretycznych zdobytych podczas pracy na uczelni i w szkol-
nictwie. Zaprezentowana wiedza powinna służyć nauczycielom i studentom
zainteresowanym edukacją wczesnoszkolną dzieci oraz wszystkim osobom
chcącym doskonalić swoje pedagogiczno-polonistyczne umiejętności. Au-
torka pragnie również wyrazić wdzięczność nauczycielom szkół ćwiczeń
i wszystkim innym, z którymi współpracowała. To dzięki ich pomocy,
a także wsparciu rodziny, mogła powstać publikacja, stanowiąca esencję
doświadczenia zawodowego autorki.
Danuta Czelakowska
Kraków, styczeń 2009
1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej
Nadrzędnym celem edukacji dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest wie-

lostronny, harmonijny rozwój osobowości oraz przygotowanie do dalszej
nauki, a także udziału w życiu społecznym i kulturalnym. Równie ważne
jest stymulowanie ucznia w jego rozwoju intelektualnym, emocjonalnym,
estetycznym, fizycznym i społecznym. W okresie wczesnej edukacji szcze-
gólną rolę społeczną i rozwojową w procesie opanowywania sprawności
mowy odgrywa język ojczysty, który służy także realizacji tak istotnych
celów, jak: zdobywanie wiedzy rzeczowej, kształtowanie określonych umie-
jętności pozwalających na sprawne posługiwanie się językiem ojczystym
w mowie i piśmie, wrażliwości estetycznej oraz pożądanych społecznie po-
staw. Zadania języka ojczystego wiążą się nie tylko z jego znaczeniem dla
rozwoju osobowości (uczeń wyraża w nim swoje myśli i uczucia, uzyskuje
daną wiedzę), ale dotyczą również ważnych funkcji mowy w toku dalszej
nauki i w życiu społecznym.
Metaforycznie można określić język ojczysty jako dobro lub kapitał,
którego zyski są proporcjonalne do pracy włożonej w jego powięk-
szanie, przez którą rozumie się naukę oraz indywidualne doskonale-
nie się przez aktywność, czytelnictwo i bardziej adekwatne poznawanie
rzeczywistości. Dzięki ojczystej mowie uczeń nawiązuje kontakty, wyraża
uczucia, informuje o swoich potrzebach, a także myśli. Inną zaletą dobrej
znajomości języka jest możliwość lepszego rozumienia czytanych tekstów,
wypowiedzi kolegów i nauczycieli, perspektywa większych korzyści z od-
bywanych lekcji i komunikacji. Istotną przyczyną, dla której nauka języka
powinna być prowadzona ze szczególną starannością, jest również to, że
stanowi on część tradycji narodu i kultury ogólnoludzkiej. Obowiązki szko-
ły, a zwłaszcza nauczyciela, w tym zakresie są niezwykle ważne, ponieważ
od jego kompetencji zależy nie tylko rozwój intelektualny ucznia, lecz także
jego adaptacja w zespole klasowym, dalsze sukcesy poznawcze i życiowe.
Sprawność językowa, w przeciwieństwie do innych treści, np. historycz-
nych, geograficznych, matematycznych, nie ulega zapomnieniu i nie można
jej utracić.
Stopień opanowania języka ojczystego w edukacji początkowej często
stanowi przedmiot dyskusji, ponieważ jest on niewspółmierny do poświę-
14 1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej
conego mu czasu i włożonego wysiłku. W znacznej mierze jest to uwarun-

kowane dużą ilością trudnych pojęć i reguł, wprowadzanych dość wcześnie,
często ze szkodą dla kształcenia środków ekspresji. Innymi przyczynami
są: zróżnicowanie umysłowe uczniów i brak umiejętności dotarcia do kon-
kretnego dziecka. Efektywne nauczanie języka powinno zatem nie tylko
uwzględniać stadia rozwoju intelektualnego dzieci, lecz przede wszystkim
odpowiadać ich potrzebom, zainteresowaniom i możliwościom. Powodzenie
w pracy dydaktycznej w znacznym stopniu zależy również od umiejętnej
działalności nauczyciela, jego postawy, stosowanych metod i prezentowa-
nych wartości.
1.1. Cele kształcenia polonistycznego a funkcje języka
Kształcenie języka dziecka jest procesem ciągłym i długofalowym. Pla-

nową, systematyczną pracę dydaktyczno-wychowawczą podejmuje się już
w przedszkolu i dotyczy ona zagadnień z zakresu słuchania i rozumie-
nia wypowiedzi innych osób, swobodnego, poprawnego wypowiadania się,
w tym sprawności przekazywania myśli za pomocą zdań oraz poprawnego
budowania odpowiednich struktur składniowych. Do realizacji tych pod-
stawowych celów niezbędny jest znaczny zasób słownictwa i związków fra-
zeologicznych, znajomość najważniejszych zasad gramatyczno-ortograficz-
nych oraz umiejętny dobór i wykorzystanie odpowiednich treści z różnych
dziedzin życia społecznego, przyrody, kultury i dzieł literackich.
Program zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej XXI wieku Jadwigi
Hanisz (1999) wyznacza edukacji polonistycznej następujące cele:
– kształtowanie kompetencji komunikowania się z ludźmi w języku ojczystym
poprzez mówienie, słuchanie, czytanie i pisanie – edukacja językowa;
– przygotowanie dziecka do odbioru dzieła literackiego oraz innych wytwo-
rów sztuki; próby wyjścia poza dosłowność tekstu podczas jego interpre-
tacji – edukacja literacka;
– rozbudzanie wrażliwości estetycznej i zachęcanie do twórczej ekspresji
werbalnej, ruchowej, plastycznej i muzycznej oraz rozwijanie uzdolnień
indywidualnych dziecka.
Do celów bardziej szczegółowych należą: osiągnięcie biegłości w czytaniu
i pisaniu oraz doskonalenie umiejętności pracy z tekstem i przygotowanie do
jego interpretacji. Istotną rolę w początkowej edukacji dziecka i jego dalszej
nauce odgrywa umiejętność czytania i pisania oraz związane z jej nabywa-
niem określone zdolności niezbędne do opanowywania wiedzy. Zadania te
wyznaczają ogólne cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej, w tym ak-
tywność poznawcza dziecka, które, zgodnie ze strukturą kształcenia poloni-
stycznego na tym etapie nauki, dotyczą trzech głównych pól tematycznych:
1.1. Cele kształcenia polonistycznego a funkcje języka 15
– początkowej nauki czytania i pisania,

– kształcenia językowego wraz z redagowaniem wypowiedzi pisemnych,
– kształcenia literackiego i kulturalnego.
Nabywanie elementarnych umiejętności mówienia, słuchania, czytania
i pisania stanowi główny składnik edukacji na jej szczeblu podstawowym
i jest ściśle związane z kształceniem literackim. Dzieci rozpoczynające na-
ukę w szkole na ogół znają już w pewnym zakresie język mówiony i zwykle
domyślają się powiązań symboli fonetycznych z graficznymi, które próbują
przekładać na język pisany. Istotne w tym procesie jest zrozumienie faktu,
że poszczególne dźwięki posiadają swoje oznaczenia w postaci liter. Re-
alizacja zadań związanych z myśleniem i mówieniem, nazywanych przez
Z. Klemensiewicza (1963, s. 159) „wypowiedzeniotwórczymi”, odbywa się
dzięki podstawowym (semantycznym) funkcjom języka: komunikatyw-
nej i symbolicznej oraz funkcji ekspresywnej i impresywnej. Aktywność
językowa ucznia polega zatem na łączeniu występujących w określonej
rzeczywistości składników w uporządkowaną pod względem językowym,
skończoną wypowiedź.
Zdolność języka do zastępowania symbolami słownymi zjawisk ota-
czającego świata jest realizowana przez wymienione dwie funkcje: sym-
boliczną, nazywaną też często reprezentacyjną lub poznawczą, która
służy poznawaniu rzeczywistości i jej reprezentacji w umyśle. Zadanie
przekazywania informacji i wymiany myśli z innymi ludźmi spełnia
funkcja komunikacyjna. Pierwsza z wymienionych funkcji języka pole-
ga na przedstawianiu, tj. reprezentacji rzeczywistości pozajęzykowej przy
użyciu symboli, czyli znaków językowych. Ma ona charakter konwencjo-
nalny, to znaczy, że nie istnieje żaden związek między podobieństwem
znaku językowego a jego znaczeniem. Druga funkcja, komunikacyjna, jest
realizowana w codziennej mowie, kiedy przekazujemy sobie zwykłe infor-
macje o świecie. Dziecko, wykorzystując obie funkcje, nazywa, określa lub
opisuje otaczający je świat (przedmioty, zjawiska, osoby), wzbogaca słow-
nictwo, a także informuje odbiorcę komunikatu o treści wypowiedzi. We-
dług S. Szumana (1968), dziecko zaczyna spostrzegać i wyodrębniać dane
przedmioty dzięki temu, że poznaje je równocześnie z mową. Język służy
więc za narzędzie myślenia i stanowi podstawę kształtowania pojęć, sądów
i rozumowania. Proces poznania jest jednak możliwy dzięki temu, że czło-
wiek stworzył znaki językowe, będące odzwierciedleniem obserwowanej
rzeczywistości. Powstałe w ten sposób pojęcia, które są zawarte w formie
wyrazów, idiomów, zdań i tekstów, stanowią odbicie odpowiednio już prze-
tworzonych i sklasyfikowanych elementów otaczającego świata. Dlatego
należy pamiętać, że język nie tylko odzwierciedla, lecz również inter-
pretuje obserwowane przedmioty, zjawiska i relacje zachodzące w rzeczy-
wistości. Najmniejszymi jednostkami symbolizującymi określone desyg-
naty rzeczy, faktów i właściwości są wyrazy, pełniące funkcję symboliczną
w stosunku do tej rzeczywistości i równocześnie poznawczą względem
społeczeństwa. Jej zadaniem jest wprowadzanie dziecka w świat sym-

boli językowych. Stanowi ono podstawowy cel wczesnoszkolnej edukacji
polonistycznej.
Zdaniem językoznawcy A. Furdala (1990) człowiek określa nazwami wszyst-
ko i wszędzie. Na pewnym etapie rozwoju małe dzieci zadręczają pytaniami
najbliższych, aby móc poznać nazwy różnych rzeczy i zjawisk. Stopniowo
zaznajamiają się z otoczeniem, w którym żyją, np.: pokojem, meblami, przed-
miotami codziennego użytku, ulubionymi pokarmami, bliskimi zwierzęta-
mi, a potem dalszym środowiskiem – drzewami, domami, innymi ludźmi,
samochodami itd.
Wszystko, co zostanie dostrzeżone i wyodrębnione z feerii wrażeń wzroko-

wych, musi zostać opatrzone znakiem. Musi mieć symbol, pod którym znajdzie
miejsce w pamięci i stałych skojarzeniach. Później się będzie można na nim
oprzeć przy poznawaniu nowych rzeczy, czynności i stanów. Stanie się jak gdy-
by stopniem, na który się można wspiąć, aby zobaczyć więcej i dalej (A. Furdal,
1990, s. 57).
Odpowiednie symbole na oznaczenie poznanych rzeczy, zjawisk i czynności

dzieci czerpią z istniejącego już zasobu znaków językowych. Jeśli jednak sta-
je się to trudne lub niemożliwe, tworzą własne, zupełnie oryginalne nazwy
(neologizmy), świadczące o wysiłku i wytężonej pracy umysłowej w zdoby-
waniu nowej wiedzy o istniejącej rzeczywistości.
Funkcja komunikacyjna – nazywana także interpersonalną lub socjal-
ną – służy porozumiewaniu się ludzi za pomocą języka, a jej nadrzędnym
celem jest nauka komunikatywnego posługiwania się językiem w mowie
i w piśmie. Język służy przekazywaniu sobie informacji na wszystkie tematy
życia codziennego, rozrywek, pogody, życia szkolnego czy zawodowego (roz-
mów, poleceń, ustaleń, dyskusji). Rola komunikatywna języka jest wyraźnie
widoczna w środkach masowego przekazu: w radiu, telewizji, w gazetach,
książkach i czasopismach. Znajomość konwencjonalnych zasad transpono-
wania symboli językowych w istniejącej rzeczywistości umożliwia indywidu-
alną komunikację między ludźmi. Sytuacje tego typu, oprócz wzbogacania
czynnego słownictwa, wymagają również adekwatnych, konwencjonalnie
przyjętych w danym języku zasad jego organizacji i tworzenia większych
jednostek, tzw. konstrukcji składniowych. To ostatnie zadanie może być
realizowane zwłaszcza poprzez znaki relacyjne dotyczące stosunków syn-
taktycznych, czyli tzw. wyrazy niesamodzielne – spójniki i przyimki.
Inne funkcje językowe, np. wyrażania własnych uczuć czy oddziały-
wania na myśli i emocje innych za pomocą środków językowych – okre-
ślane są mianem funkcji ekspresyjnej i impresyjnej. Każda wypowiedź
językowa jest w odpowiedni sposób odbierana przez słuchającego. Jeżeli
ekspresja językowa wywołuje przeżycia u odbiorcy wypowiedzi, wówczas
realizowana jest funkcja impresyjna. Wypowiedź pełni funkcję ekspresyj-
ną także wtedy, kiedy nikt jej nie słucha. Zadaniem obu wymienionych
1.2. Klasyfikacja i formułowanie celów nauczania 17
funkcji jest rozwijanie sposobów wyrażania siebie w języku, czyli zgodnie

z tzw. kulturą żywego słowa.
Wielu językoznawców (K. Bühler, R. Jacobson, L. Zawadowski, T. Milew-
ski) wyróżnia kilka innych funkcji językowych, np. fatyczną, służącą podtrzy-
maniu kontaktu, poetycką, realizowaną głównie w poezji i innych tekstach
literackich oraz grach i zabawach słownych, metajęzykową (metalingwi-
styczną), skoncentrowaną na problemach lingwistycznych obejmujących
cały system językowy. Najbardziej interesująca z nich, funkcja poetycka
języka, jest nastawiona na sam komunikat i dodatkową, specjalną orga-
nizację wypowiedzi, których nie wymagają względy poznawcze czy infor-
macyjne. Taki komunikat informuje o sobie samym, o swoim wewnętrznym
uporządkowaniu i ładzie. Przykładami funkcji poetyckiej języka są: określona
budowa, tj. uporządkowanie rytmiczne wypowiedzi, słownictwo artystyczne,
rym, stanowiący powtórzenie takiego samego brzmienia w wyrazach, oraz
budowa stroficzna. Każda wypowiedź językowa jest wielofunkcyjna, tzn. po-
wiadamia o czymś, pełniąc funkcję poznawczą, a jednocześnie realizuje inne
zadania, np. zwraca uwagę na nadawcę, odbiorcę lub akcentuje sam komu-
nikat. Język jako system składa się z trzech podsystemów: fonologicznego,
semantycznego (znaczeniowego), obejmującego znaczące zespoły fonemów,
czyli wyrazy, oraz syntaktycznego (składniowego), dotyczącego środków two-
rzenia z wyrazów zdań, które są samodzielnymi znakami złożonymi, funk-
cjonującymi w mowie (T. Milewski, 1975). Wszystkie trzy elementy systemu
tworzą funkcjonalną całość, stanowiąc hierarchię, w wymienionej wyżej
kolejności.
1.2. Klasyfikacja i formułowanie celów nauczania
Na szczeblu propedeutycznym zintegrowanego nauczania i w całej struktu-

rze procesu edukacji na poziomie podstawowym, gimnazjalnym czy śred-
nim wyodrębnia się cele ogólne i szczegółowe. Podział ten odzwierciedla
wieloetapowość procesu kształcenia w całym systemie szkolnictwa, który
jest określony przez politykę oświatową kraju. Cele ogólne wskazują pod-
stawę, kierunki dążeń edukacji, a są przedstawione w dokumentach praw-
nych i ministerialnych, np. podstawach programowych dla danego poziomu
nauczania, zamieszczonych w Dzienniku Ustaw. Cele ogólne związane są
z długoterminową, jednolitą polityką oświatową państwa oraz określonymi
standardami wymagań na końcu danego etapu kształcenia, tzn. wymaganiami
egzaminacyjnymi, a zatem muszą być obligatoryjne. W związku z tym ogólne
sformułowanie celów cechuje postulatywność, deklaratywność i nieokreślo-
ność. Na podstawie celów głównych opracowywane są programy nauczania,
podręczniki i szczegółowe plany pracy (rozkłady materiału nauczania) re-
alizowane w praktyce edukacyjnej. Cele szczegółowe są różnorodne, zależą

od koncepcji programowej autorów, projektu ujęcia i doboru materiału
w podręcznikach oraz w praktyce. Musi je poprzedzać dokładna analiza
celów ogólnych, ponieważ od ich realizacji, np. dobrej umiejętności czytania
i rozumienia tekstu czy sprawności mowy, zależą wyniki szkolne dziecka
na wyższych poziomach nauki (na szczeblu podstawowym, gimnazjalnym
i licealnym, aż po akademicki) i w przyszłej pracy zawodowej. Cele ogólne
stanowią podstawę do dalszego uszczegółowienia przez szkoły i nauczy-
cieli, z uwzględnieniem możliwości kadrowych, materialnych, zdolności
i zainteresowań uczniów oraz wpływu środowiska. Efektami kształcenia są
uzyskane wiadomości i umiejętności, postawy i hierarchie wartości, które
odnoszą się do różnych sfer osobowości.
Odmienność i różnorodność przewidywanych rezultatów można uwzględ-
niać, dzieląc cele na następujące kategorie: poznawcze, kształcące i wy-
chowawcze.
Cele poznawcze mają związek z wiedzą rzeczową zdobywaną podczas
procesu kształcenia, tj. przyswajania konkretnych informacji, opanowy-
wania pojęć, faktów i reguł. Dotyczy to nowych wiadomości i umiejętno-
ści o charakterze społecznym, przyrodniczym, kulturowym i technicznym,
sprawności językowych i komunikacyjnych oraz ogólnych zasad i technik
pracy umysłowej. Podczas procesu kształcenia uczeń poznaje nowe treści,
czytając i interpretując różnorodne teksty literackie i popularnonauko-
we, uzyskuje informacje na temat życia i twórczości wybitnych pisarzy,
malarzy, kompozytorów, aktorów, naukowców itd. Poznaje również wiele
faktów i prawidłowości z zakresu nauki o języku i zasad pisowni polskiej.
Zadania poznawcze wiążą się ściśle z rozwojem określonych zainteresowań
i uzdolnień dzieci, które przez aktywność i działalność kształtują swoje
sądy i przekonania. Opanowując nowe fakty i prawidłowości o rzeczywisto-
ści w której żyją, uczą się samodzielnego myślenia, krytycznej i racjonalnej
oceny zjawisk.
Cele kształcące obejmują podstawowe umiejętności i techniki niezbęd-
ne w toku dalszej pracy umysłowej, np. ogólną sprawność językową, umiejęt-
ność czytania i pisania, rozumienia tekstów oraz zdolność komunikatywnego
wypowiadania się w określonych sytuacjach; zdolność myślenia i aktywnej
obserwacji zjawisk. Na tym etapie rozwoju intelektualnego bardzo istotne są
podstawowe zdolności poznawcze typu: sprawność pamięci, uwagi dowol-
nej, rozwój wyobraźni, myślenia analitycznego, syntetycznego, porówny-
wania, abstrahowania, uogólniania, ukierunkowywania zainteresowań oraz
pobudzania motywacji do dalszego wysiłku i systematycznej pracy. Cele
poznawcze i kształcące określane są często jako dydaktyczne, ponie-
waż dotyczą wiedzy i umiejętności osiąganych w procesie nauczania. Są od
siebie wzajemnie uzależnione i stanowią swoiste sprzężenie zwrotne, gdyż
opanowanie określonych umiejętności nie jest możliwe bez konkretnej wie-
dzy, a zdobyte wiadomości są niezbędne do osiągania pewnego poziomu

wprawy i motywacji do dalszej aktywności.
Cele wychowawcze dotyczą etycznego wymiaru edukacji, kształtowa-
nia postaw wobec innych, otaczającego świata, społeczeństwa, dzieł kultury
i środowiska przyrodniczego. Bardzo istotne są w tym względzie oddzia-
ływania wychowawcze nauczycieli, domu i społeczności lokalnej, wywie-
rających znaczny wpływ na osobowość ucznia, jego samodzielność, odpo-
wiedzialność, wybory osobiste, samoświadomość i samoocenę. Realizacja
celów wychowawczych może przynieść zamierzone efekty w odpowiednich
warunkach i konkretnych sytuacjach lub pozostać w sferze postulatów czy
też ulec dewaluacji. Przykłady celów wychowawczych:
– ocena i wyjaśnianie motywów postępowania bohaterów,
– kształtowanie wrażliwości moralnej na potrzeby innych,
– pomoc osobom słabszym lub pokrzywdzonym,
– wdrażanie do samodzielności, dyscypliny i obowiązków wobec najbliż-
szych osób.
Cele nauczania mogą stanowić jedno z narzędzi oceny pracy ucznia, je-
śli ich sformułowanie określa dokładnie efekt tej pracy. Kiedy zaplanowane
i wyrażone cele ujęte są w formie zadań możliwych do oceny i kontroli
pod względem ilościowym i jakościowym, mówimy o operacjonalizacji
celów. Prezentują one wówczas przewidywane osiągnięcia uczniów, które
są możliwe do weryfikacji. Ważne jest także stylistyczne sformułowanie ce-
lów, wymagające użycia czasowników nazywających czynności, np. uczeń:
czyta, pisze, wymienia, zna, nazywa itd. Formułowanie celów operacyjnych
z wykorzystaniem wyrazów o otwartym wyniku końcowym (uczeń rozumie,
dostrzega, docenia) uniemożliwia ich operacjonalizację. Należy pamiętać rów-
nież o tym, że cele operacyjne, oprócz konkretnego opisu zachowań ucznia
podczas wykonywanych zadań, odnoszą się do czasu, warunków i materiału,
a także określają kryteria oceny. Dokładnie określamy czas pracy ucznia,
materiał i warunki nauki, np.: „zrealizuje w czasie godziny, na podstawie
tekstu, napisze kilkuzdaniową wypowiedź, poda co najmniej dwa przykła-
dy”. Poniżej prezentujemy przykłady sformułowania celów operacyjnych.
Uczeń:
– potrafi przeczytać tekst literacki w sposób poprawny, biegły i wyrazisty,
– rozumie treść utworu,
– umie wypowiadać się swobodnie na temat najważniejszych postaci,
– potrafi krótko przedstawić główny wątek treściowy utworu,
– pisze bezbłędnie poznane wyrazy z rz po spółgłoskach b, p, d, t, g, k, w,
j, ch,
– zna i stosuje zasadę pisowni nazw własnych.
Cele szczegółowe nie zawsze można jednak dokładnie ująć w kategorie
operacyjne. Bardzo trudno jest precyzyjnie określić i mierzyć postawy, na-
stawienia, emocje czy odpowiedniość zachowania w konkretnych sytuacjach.
Trudno jest także oceniać stopień samodzielności myślenia i kreatywności
lub zaangażowania ucznia w wykonywane zadania problemowe czy jego

system wartości. Dlatego cele tego typu nazywane są nieoperacyjnymi
i uznawane za odpowiednik celów wychowawczych. Należy podkreślić, że
wybrane schematy klasyfikacji celów mają znaczenie wtórne w stosun-
ku do integralnego ich zespolenia z całościowym modelem kształce-
nia polonistycznego, ponieważ mamy do czynienia z ich hierarchizacją
i cele ogólne decydują o podrzędnych celach szczegółowych. W związku
z tym realizacja celów podrzędnych umożliwia ich korelację i tworzenie
stosownych, optymalnych planów pracy dla danych zespołów i środowisk.
Ze względu na istotne znaczenie świadomego i aktywnego udziału uczniów
w procesie nauczania, należy sygnalizować i akcentować najistotniejsze cele
w temacie lekcji lub w określonych jej ogniwach. Ważne jest również, by
nauczyciel zdawał sobie sprawę z faktu, że do założonych celów dobieramy
określony materiał, metody i środki pracy, które ostatecznie warunkują
możliwość właściwej realizacji zadań.
Szczegółowe cele nauczania w toku realizacji

Na podstawowym szczeblu edukacji, według założeń cytowanego już Pro-
gramu wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI wieku, J. Hanisz (1999)
za cel nadrzędny uznaje wspomaganie dziecka w jego całościowym roz-
woju (intelektualnym, fizycznym, estetycznym, emocjonalnym i duchowym)
w taki sposób, jaki zapewni mu przygotowanie do współżycia i współdziała-
nia z ludźmi, samym sobą i przyrodą. Wynikające z niego cele szczegółowe
implikują szereg kompetencji, wśród których na czoło wysuwa się zdolność
komunikowania się z ludźmi. Jako zadanie pierwszoplanowe w zakresie
edukacji polonistycznej autorka proponuje rozwijanie funkcji komunika-
cyjnej mowy, czyli kształtowanie umiejętności posługiwania się językiem
ojczystym w czytaniu, pisaniu, mówieniu i słuchaniu. Innym ważnym celem
jest kształtowanie kompetencji odbiorcy wytworów sztuki i przyszłego ich
twórcy, realizowane przez takie zadania, jak: wprowadzanie w dziedzictwo
kultury narodowej, europejskiej i światowej, przygotowanie do odbioru
dzieła literackiego, rozbudzanie wrażliwości estetycznej, kształcenie umie-
jętności wyrażania swych przeżyć, nastrojów i emocji za pomocą słów,
gestów, ruchu i mimiki. Autorka programu wyodrębnia w związku z tym
następujące cele szczegółowe:
1. Kształtowanie umiejętności porozumiewania się z ludźmi za pomocą mowy
i pisma oraz sprawności w posługiwaniu się językiem ogólnopolskim.
2. Poznawanie kultury własnego narodu, literatury dziecięcej i innych war-
tościowych dzieł.
3. Rozwijanie ogólnych zdolności poznawczych i zainteresowań indywidual-
nych służących rozwojowi osobowości uczniów.
4. Przygotowanie do odbioru tekstów literackich, dzieł sztuki teatralnej i fil-
mowej, radiowej, telewizyjnej oraz innych ważnych form językowych.
5. Kształtowanie postaw umożliwiających aktywne uczestnictwo w życiu

rodziny, szkoły, środowiska i narodu; rozwijanie uczuć patriotycznych
i internacjonalistycznych.
6. Opanowywanie elementarnego zakresu wiedzy polonistycznej i kształ-
towania świadomości językowej.
7. Kształcenie twórczej ekspresji werbalnej, oryginalności i samodzielności.
8. Przygotowanie do samokształcenia i korzystania ze środków upowszech-
niania informacji.
Podstawowy cel szczegółowy, jakim jest opanowanie nauki czytania
i pisania, czyli umiejętność rozpoznawania znaków oraz rozumienie ich
sensu, stanowi proces polisensoryczny, który dla uczniów klas młodszych
może być bardzo kłopotliwy z powodu: konieczności spostrzegania syn-
kretycznego (całościowego), bycia spostrzegawczym i myślenia skon-
kretyzowanego, ponieważ łatwiej dostrzegają szczegóły, lecz trudniej jest
im zrozumieć sens lub istotę zjawiska. Zadanie nauczyciela w początko-
wym okresie edukacji polega na celowym kształtowaniu spostrzegawczości
uogólnionej, a tym samym dostrzeganiu rzeczy istotnych i zamierzonych.
W procesie nauki czytania i pisania, według D. H. Russella (A. Brzezińska,
1987, s. 102–103), dotyczy to nie tylko celów związanych z nawykami czyta-
nia (koncentracja na znaczeniu), lecz także rozwijania umiejętności czytania,
tj. techniki identyfikacji i rozumienia słów, jak również kształtowania zain-
teresowań i postaw. Realizacja tych celów wiąże się z wyborem określonych
tekstów odpowiadających zainteresowaniom dziecka, a także budzeniem
zamiłowań czytelniczych, ciekawości i postaw wobec tego rodzaju działań.
Główne formy pracy podczas kształtowania nawyków czytelniczych wiążą się
z koncentracją na znaczeniu tekstu i myślenia z nim związanego, zwłaszcza
podczas nauki indywidualnej. Cel dotyczący umiejętności czytania należy
realizować przez rozpoznawanie słów na podstawie skojarzeń wzrokowych,
rozumienie znaczeń tych słów oraz interpretację tekstu w czasie organizacji
zajęć indywidualnych lub grupowych.
Kluczowe zadanie wynika z wykorzystywania pomysłów dotyczących
tych utworów, które powinny być rozważane w grupie, a nawet poprzedzone
dyskusją nad zastosowaniem ich w praktyce. Kształtowanie zainteresowań
i postaw wiąże się z czytelnictwem interesujących dziecko tekstów, możliwo-
ścią dokonywania ich wyboru oraz dyskutowania na tematy z nimi związane.
Należy wówczas wykorzystać zainteresowanie określonej grupy dzieci po-
dobną tematyką, aby dać im możliwość rozmów na temat przeczytanej lektu-
ry, wymiany poglądów czy nawet wzajemnego przekonywania się do swoich
racji. Nowe hasło programowe postuluje przygotowanie do odbioru tekstów
literackich, ale również dzieł sztuki teatralnej, filmowej, radiowej, telewizyjnej
i innych ważnych form językowych. Cel ten wykazuje, że głównym zadaniem
lekcji z tekstem literackim powinno się stać przybliżanie uczniom literatu-
ry i kształcenie sprawności potrzebnych w odbiorze utworu, aby stopniowo
można było poszerzać postrzeganie tekstu jako ważnego dzieła sztuki.
Bardzo istotną rolę mogą tu odgrywać także utwory poetyckie, kształ-

tujące wrażliwość na słowo, pogłębiające odbiór dzieła literackiego, wpro-
wadzające w rozumienie sztuki słowa oraz wyjaśniające wiele jej reguł
i prawidłowości. Poezja na tym etapie edukacji powinna być traktowana
głównie jako zabawa słowem, gra słów nawiązująca do znanych dzieciom
wierszy, zabaw językowych, które pobudzają i rozwijają wyobraźnię, a rów-
nocześnie kształcą świadomość literacką dziecka. Lekcje o charakterze po-
lonistycznym stwarzają wiele okazji do poznawania, uświadamiania sobie
i interioryzacji norm moralnych, zarówno podczas realizowania tematów
opartych na aktywności dzieci i ich bezpośrednich przeżyciach, jak również
na tekstach literackich, muzycznych, plastycznych i innych dziełach sztuki.
Za pośrednictwem literatury pięknej należy kształtować również uczucia
patriotyczne i internacjonalistyczne, uczyć wiedzy o naszej historii, wybit-
nych postaciach i bohaterach narodowych. Opracowywanie tego typu treści
powinno się koncentrować głównie na osobach i tematach, a nie faktach.
Stosowanie różnorodnych metod i form organizacyjnych dostosowanych
do indywidualnych preferencji i sprawności, a także możliwości intelektual-
nych dzieci jest bardzo ważne ze względu na realizację złożonych i często
trudnych do szybkiego osiągnięcia celów długofalowych.
Planowanie i organizacja procesu edukacji powinny zatem uwzględniać
nie tylko cele bezpośrednie i długoterminowe, lecz również możliwości
samych uczniów, ponieważ większość z nich myśli w sposób konkretno-
wyobrażeniowy. Część dzieci potrafi już rozumować na poziomie słowno-
logicznym, ale większość z nich opanowuje wymagane umiejętności, m.in.
sprawność czytania, pisania, analizę tekstu czy samodzielne komponowanie
dłuższych wypowiedzi, przy znacznej pomocy nauczyciela. Najwłaściwsze –
zindywidualizowane podejście – powinno uwzględniać możliwości wszystkich
uczniów: zarówno tych o wyższym poziomie rozwoju, przez odpowiednie pod-
wyższenie wobec nich wymagań, jak również wspieranie dzieci mających
trudności w nauce oraz pomaganie tym, które z przyczyn obiektywnych nie
mogą w odpowiednim czasie opanować niezbędnych umiejętności.
W toku nauki szkolnej można zaobserwować istotne różnice wśród ucz-
niów: znaczna część z nich ma kłopoty z nauką z powodu niskiego ogólnego
poziomu intelektualnego, nieprawidłowego funkcjonowania analizatorów
słuchu, wzroku, ruchu i zaburzeń narządów zmysłowych lub znacznych
zaniedbań i braku stymulacji środowiskowej. Inna część dzieci prawidłowo
rozwiniętych fizycznie i psychicznie może również mieć trudności w na-
uce z powodu niewłaściwych komponentów procesu nauczania, np. nie-
adekwatnych metod, form i środków. Dotyczy to także pracy nauczyciela,
który – oprócz znajomości ogólnych i szczegółowych celów dydaktycznych
i ich konkretyzacji – powinien przemyśleć takie składniki procesu, jak:
dobór treści, metod i form organizacyjnych – w tym zróżnicowanych – oraz
właściwe środki dydaktyczne umożliwiające realizację celów i zadań szcze-
gółowych (podręczniki, materiały pomocnicze drukowane i pisane, środki
1.3. Treści kształcenia i wychowania w edukacji polonistycznej 23
audiowizualne itp.). Nauka przewidzianych w programie kompetencji po-

winna zawierać elementy teorii i praktyki oraz kształtować pożądane cechy
osobowości. Obejmuje to przede wszystkim takie właściwości, jak: obowiąz-
kowość, dokładność, pracowitość, sumienność, systematyczność, wytrwa-
łość, które są niezbędne w życiu codziennym, nauce i pracy. Osiągnięty po-
ziom psychicznego rozwoju dziecka, zdobyta wiedza i doświadczenie oraz
aktywność własna warunkują dalsze powodzenie w szkole, a w przyszłości
osiągnięcia w życiu zawodowym i społecznym. Ważne jest także stopniowe
przygotowywanie do samokształcenia i korzystania z najnowszych środków
przekazu wiedzy, kultury i techniki, jak również twórcze rozwiązywanie
pojawiających się problemów osobistych, rodzinnych oraz z obszaru spo-
łeczności szkolnej.
1.3. T
reści kształcenia
i wychowania w edukacji polonistycznej
Cele kształcenia i wychowania wyznaczają kierunek i pożądane rezultaty

działalności edukacyjnej, natomiast treści określają zakres wiedzy, umie-
jętności i postaw, które uczniowie powinni opanować. Zadania kształcenia
i wychowania są wielorakie, a treści podstawowe w każdej z klas zostały
skupione w określonych dziedzinach i działach programowych. W dotychcza-
sowych programach (MEN, 1998, 1992, J. Hanisz, 1999) zagadnienia edukacji
polonistycznej na szczeblu nauki wczesnoszkolnej skupiają się w obrębie
następujących działów programowych:
1. Czytanie i praca z tekstem.
2. Mówienie, słuchanie i pisanie.
3. Gramatyka i ortografia.
4. Słownictwo, frazeologia i wiadomości ze składni.
5. Tematyka i lektura.
Zadania z poszczególnych działów realizowane są równocześnie przez
wielorakie metody i środki w zakresie przewidzianych programem treści
polonistycznych, ale w połączeniu i koordynacji z zagadnieniami wychowaw-
czymi, przyrodniczymi, ekspresją werbalna, plastyczną, ruchową itd. Niektó-
re istotne cele, jakimi są np. kształcenie sprawności językowej dziecka w mo-
wie i piśmie, powinny wiązać ze sobą poszczególne działy i rodzaje ćwiczeń.
Bywa to możliwe m.in. podczas pracy z tekstem, kiedy uczeń musi odczytać
i zrozumieć utwór literacki oraz wykonać polecenia związane z jego analizą.
Wymagana jest wówczas sprawność czytania i kojarzenia faktów, myślenie
analityczne i syntetyczne, a przede wszystkim pamięć. Zadania te często wy-
magają zapamiętania i wykorzystania poznanego słownictwa i frazeologii,
jeśli jest realizowany postulat doskonalenia wypowiedzi wielozdaniowej na

określony temat w mowie lub piśmie.
Strukturę popularnego Programu wczesnoszkolnej edukacji XXI wieku
J. Hanisz (1999) stanowią dwa główne i ważne aspekty: relacje (wzajemne
oddziaływanie) dziecka z ludźmi, przyrodą i wytworami kultury oraz kom-
petencje (odpowiedniość, zgodność) wiedzy, umiejętności, uprawniające
jednostkę do wykonywania określonej czynności. Podstawowe treści edu-
kacyjne z zakresu kompetencji zostały zaprezentowane w ramach trzech
dziedzin kształcenia, z akcentem na umiejętności dziecka:
a) nabywane umiejętności, np. czyta głośno, płynnie, wyraziście słowa, wy-
razy, fragmenty tekstu, w tym krótki tekst z respektowaniem znaków
przestankowych; czyta cicho ze zrozumieniem; zrelacjonuje przeczy-
taną treść; chętnie sięga po książki i czasopisma dziecięce, ujawnia
zainteresowania czytelnicze;
b) niezbędna wiedza, np. ćwiczenia w analizie i syntezie słuchowej i wzro-
kowej wyrazów, różne techniki czytania, wzory pięknego mówienia i czy-
tania; bogacenie słownictwa; znajomość części mowy, rodzajów zdań i wy-
powiedzi (monolog, dialog, opowiadanie, opis, sprawozdanie, życzenia, list,
ogłoszenie, zaproszenie); znajomość podstawowych zasad gramatycznych
i ortograficznych.
c) kreowane cechy osobowości, np. radość z samodzielnego czytania róż-
nych tekstów; ciekawość poznawcza; świadomość, że tekst jest jednym
ze źródeł informacji; koncentracja uwagi; rozwijanie procesów myślenia:
analizy, porównywania, syntezy, wnioskowania, uogólniania; odpowiedzial-
ność za słowo pisane, krytyczny stosunek do wytworu.
Proponowane sprawności, umiejętności i wiedza dziecka znalazły szcze-
gółową egzemplifikację w formie zadań umieszczonych w działach progra-
mowych i zatytułowanych jako: mówienie, słuchanie, czytanie, pisanie,
komunikowanie się w języku pozawerbalnym (mowa gestów i ruchu, barw
i dźwięków). Pierwszy obszar zagadnień dotyczy kształcenia wypowiedzi na
temat własnych przeżyć, lektury, filmów, audycji oraz sytuacji wymyślonych
w poprawnej i logicznie uporządkowanej formie. Uczeń dobiera słowa i wy-
rażenia adekwatne do danego rodzaju wypowiedzi, np. dialogu, opowiada-
nia, opisu, życzeń, podziękowań, zaproszeń, ogłoszeń itd. Ćwiczenia w mó-
wieniu wpływają na bogacenie słownictwa i związków frazeologicznych,
uczą posługiwania się poprawnie zbudowanymi zdaniami pojedynczymi
i złożonymi, kształtują wrażliwość na piękno ojczystego języka oraz kul-
turę mówienia. Proces mówienia wiąże się ze słuchaniem i rozumieniem
przekazywanych treści, zapamiętywaniem ich sensu oraz umiejętnością
odtworzenia sensu informacji. Ważna jest także kultura słuchania wy-
powiedzi innych i szacunek dla ich poglądów, jak również krytyczna ich
ocena i ewentualna weryfikacja.
Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu mają na celu wypracowanie umiejętno-
ści płynnego, biegłego i wyrazistego czytania krótkich tekstów literackich,
rozumienia oraz relacjonowania ich treści. Wskazane jest także korzystanie

z lektury i czasopism dziecięcych, zgodnych z zainteresowaniami. Powyższe
umiejętności, umożliwiające uczniowi prawidłową analizę czytanych teks-
tów, ich właściwy odbiór i przeżywanie, są warunkiem powodzenia dziecka
w szkole i w samodzielnej pracy w domu. Na podstawie umiejętności naby-
tych już w oddziałach przedszkolnych dzieci doskonalą technikę czytania
i opanowują sprawność pisania wyrazów i zdań, a także krótkich tekstów,
z uwzględnieniem podstawowych zasad pisowni. Uczniowie kończący trzecią
klasę powinni umieć odczytać tekst nie tylko w sposób poprawny, ale także
wyrazisty, z uwzględnieniem pauz, znaków przestankowych i modulacji głosu.
Ważne jest także rozumienie treści tekstu już po jednorazowym odczytaniu
oraz wykonywanie poleceń podczas jego analizy.
Sprawność i szybkość czytania umożliwia dziecku lekturę książek po-
pularnonaukowych, czasopism oraz literatury pięknej. Jest to bardzo ważne
źródło poznawania rzeczywistości i uczenia się. Czytane teksty poszerzają
zakres wiedzy dziecka, pogłębiają jego zainteresowania i dostarczają emo-
cji. Treść lektur oddziałuje również na postawy, system wartości i kształtuje
poglądy młodych odbiorców. Czytanie wywiera znaczny wpływ na poziom
słownictwa, struktury składniowe i formę całej wypowiedzi, uczy refleksyj-
nego i problemowego rozumienia większych całości myślowych.
Dział ćwiczeń w mówieniu i pisaniu jest niezbędny do rozwoju funk-
cji komunikatywnej i poznawczej języka dziecka, w którym poprawna
mowa stanowi podstawę procesu nauki czytania i pisania, a także wywiera
wpływ na kształtowanie właściwych nawyków językowych. Do najważniej-
szych i najtrudniejszych form wypowiedzi w tym okresie nauki należą:
swobodne dłuższe wypowiedzi na określony temat, ustne i pisemne opowia-
dania na podstawie tekstów literackich, opisy, sprawozdania, listy, zaprosze-
nia, ogłoszenia. Tematyka wypowiedzi uczniowskich powinna się opierać
przede wszystkim na ich bezpośrednich przeżyciach i doświadczeniach,
a w drugiej i trzeciej klasie coraz częściej dotyczyć zagadnień związanych
z tekstami literackimi, czytankami i czasopismami dziecięcymi. Ćwicze-
nia w mówieniu i pisaniu mają wypracować sprawność wypowiadania się
uczniów w rozwiniętej i uporządkowanej formie na tematy im bliskie oraz
zgodne z ich zainteresowaniami, w sposób poprawny pod względem gra-
matycznym, ortograficznym, a także graficznym. Trzecioklasiści powinni
umieć napisać kilkuzdaniowe opowiadanie, krótki list, notatkę do kroniki,
swobodny tekst, ogłoszenie, zawiadomienie, zaproszenie, ułożyć życzenia.
Zagadnienia z zakresu komunikacji pozawerbalnej obejmują rozumie-
nie i wyrażanie przez uczniów stanów uczuciowych za pomocą gestów rąk,
mimiki twarzy, wyrazu oczu, dynamiki i ruchu. Dziecko powinno umieć
przedstawić wydarzenie, powiedzenie, przysłowie, przedmiot za pomocą
gestu i ruchu. Szczególną rolę mogą tu odegrać metody i techniki dra-
mowe stosowane w celu wyrażenia sytuacji konfliktowych występujących
w szkole lub środowisku rodzinnym. Dotyczy to zwłaszcza praktycznego
doskonalenia sprawności i wrażliwości własnych zmysłów (słuchu, wzroku,

węchu, dotyku) sposobu wyrażania pozytywnych i negatywnych emocji oraz
umiejętności panowania nad nimi. Ważne jest także uwrażliwianie dzieci na
muzykę i dźwięki, barwy i piękno ojczystej przyrody.
Realizowane w ciągu całego procesu nauczania ćwiczenia słownikowo-
frazeologiczne i syntaktyczne pełnią w stosunku do innych działów
równocześnie funkcje usługowe i fundamentalne, ponieważ od zasobu
słownictwa dziecka zależy rozumienie treści mowy i umiejętność tworze-
nia własnej wypowiedzi, jak również czytanie i opracowywanie tekstów.
Przyswojenie utartych związków frazeologicznych umożliwia stosowanie
adekwatnych wyrażeń i zwrotów w przekazywanych komunikatach ust-
nych i pisemnych. Bogaty zasób leksykalny dziecka ułatwia tworzenie bar-
dziej precyzyjnych i jasnych wypowiedzi. Rozwijanie zasobu słownikowego
i aktywizowanie go odbywa się przez wprowadzanie nowych, trudniejszych
wyrazów i ich definicji, a najlepiej tworzenie takich sytuacji dydaktycznych,
w których staje się konieczne ich użycie w sposób dokładny, uwarunkowa-
ny potrzebą i kontekstem wypowiedzi.
Treści gramatyczno-ortograficzne z elementami wiedzy o języku sta-
nowią podstawę do praktycznego opanowania głównych zasad w czasie
świadomego posługiwania się językiem, poprawnej pisowni wyrazów
i zdań oraz refleksji nad najważniejszymi trudnościami ortografii. Ćwi-
czenia składniowe stosowane od początku nauki o języku uczą poprawnego
budowania zdań, wyrażania myśli zgodnie z treścią i zamierzeniami dziecka.
Ważna jest umiejętność zamykania myśli w granicach zdania i eliminowanie
niespójnych ciągów wypowiedzi oraz budowanie nieskomplikowanych zdań
złożonych. Szczególną trudność sprawiają uczniom konstrukcje podrzędnie
złożone, wyrażające związki przyczynowo-skutkowe i czasowe w relacjach
między przedmiotami, zjawiskami, wydarzeniami, dlatego należy prezento-
wać ich poprawną budowę na przykładach z życia oraz utrwalać podczas
ćwiczeń. Najważniejszym celem nauczania ortografii jest wypracowanie
umiejętności poprawnego pisania wyrazów w zakresie poznanych zasad
opracowanego słownictwa, a także wykształcenie u uczniów czujności i spo-
strzegawczości podczas procesu pisania. Bardzo istotne są kształtowane
od początku edukacji nawyki samokontroli, zwłaszcza w czasie pracy ze
słownikiem ortograficznym. Dlatego praktyczne stosowanie i łączenie ze
sobą ćwiczeń z różnych działów jest logicznie wskazane i uzasadnione.
Wyodrębniany w dotychczasowych programach dział „tematyka” skupia
i koordynuje treści poznawcze i wychowawcze zgromadzone wokół takich
trzech obszarów zagadnień, jak: dziecko jako uczeń i kolega, dziecko
jako członek rodziny, dziecko jako członek narodu i społeczności
ogólnoludzkiej. Dział ten zorientowany jest przede wszystkim na realiza-
cję celów wychowawczych. Ujęta w ten sposób tematyka pozwala uświado-
mić dziecku jego rolę i zadania na terenie szkoły, klasy, w rodzinie i wśród
osób z najbliższego środowiska. Treści obejmujące życie określonej więk-
szej społeczności otwierają perspektywy poznawania dalszych okolic kraju

i regionu, przeszłości własnej Ojczyzny, a także życia i pracy ludzi w innych
krajach. Zadania te dotyczą problematyki ludzi i zjawisk przyrody, stano-
wiących fakty przynależne do wielu dyscyplin naukowych. Mogą odnosić
się do zabaw zimowych dzieci, jesieni w ogrodzie lub parku, rodziny, szkoły
i miejscowości w przeszłości i współcześnie. Realizacja konkretnych tre-
ści stanowi także podstawę do kształtowania poprawnego języka uczniów,
pozytywnych cech charakteru oraz pożądanych zachowań społecznych.
Główne źródło treści stanowi otaczająca rzeczywistość, przeżycia i prace
dzieci, a także coraz częściej teksty literackie, obrazy artystyczne, spektakle
teatralne i filmowe, audycje radiowe oraz telewizyjne.
Tematyka proponowanych lektur wprowadza młodego czytelnika
w świat przygód, zabawy i pracy, odwagi, pomysłowości i uczynności
w działaniu, życzliwości dla innych, umiejętności walki o słuszne sprawy.
Interesujące i barwne postacie z baśni, podań, legend i innych utworów dla
wrażliwych osobowości dzieci często stanowią wzory godne pochwały i na-
śladowania. Wiele czytanych tekstów, oglądanych filmów i audycji umoż-
liwia poszerzanie wiedzy dziecka, wykraczające poza jego bezpośrednie
doświadczenia i przeżycia. Niektóre treści lektur sprzyjają kształtowaniu
się więzi społecznych, nawiązywaniu przyjaźni i rozwijaniu sztuki współ-
działania, uczą patriotyzmu i wrażliwości emocjonalnej na sprawy innych
ludzi, a także szacunku dla środowiska naturalnego człowieka. Jednak wy-
różnianie określonych działów i ich pozycja nie oznacza ani podziału treści,
ani szczególnej wartości któregoś z nich, ponieważ są one ze sobą ściśle
zespolone, równie ważne i wzajemnie się uzupełniają, służąc kształceniu
osobowości i sprawności językowej dziecka.
Programy języka polskiego określają wyniki, które uczniowie powinni
osiągać w zakresie mówienia, słuchania, czytania i pisania, właściwej pracy
z tekstem oraz kształcenia językowego, w tym redagowania wypowiedzi.
Ważnym zadaniem realizowanym w toku całej nauki szkolnej jest kształ-
towanie wartościowych społecznie przekonań i postaw. Nabywanie kompe-
tencji jest jednak procesem długotrwałym i na początku drogi edukacyjnej
bardzo trudnym. Realizacja najważniejszych treści nauczania i ich wynik
przedstawia dla nauczyciela dużą wartość praktyczną, dlatego osiągnięcia
te można syntetycznie zaprezentować jako:
– Poprawne wyrażanie myśli za pomocą języka poprzez naturalne, sa-
modzielne i planowane wypowiadanie się w mowie i piśmie na temat
różnorodnych wydarzeń z życia, doświadczeń, wykonanych prac oraz
przeczytanej lektury.
– Płynne, poprawne i wyraziste czytanie tekstów pisanych prozą i wier-
szem, z odpowiednim akcentowaniem logicznym i psychologicznym.
– Wykorzystywanie umiejętności czytania w różnych sytuacjach szkolnych
i życiowych.
– Analiza i interpretacja treści oraz sformułowań językowych utworu pod

kierunkiem nauczyciela, a także różnych form ekspresji dziecięcej, np.
ilustracji, dramatyzacji, twórczych wypowiedzi ustnych i pisemnych
o charakterze narracyjnym lub poetyckim.
– Opanowanie czytelnego i estetycznego wzoru pisma. Układanie i rozwija-
nie zdań oraz redagowanie wspólnych, a potem indywidualnych wypowie-
dzi na określony temat.
– Tworzenie opowiadań opartych na własnych przeżyciach i lekturze, opi-
sów z bezpośredniej obserwacji, pisanie sprawozdań, listów, zaproszeń,
ogłoszeń, składanie życzeń.
– Znajomość wymienionych w programie wiadomości z zakresu gramatyki
i poprawne ich stosowanie. Rozumienie budowy i znaczenia wyrazów,
rozróżnianie ich kategorii, np. rzeczownik, czasownik, przymiotnik, przy-
słówek, liczebnik, zaimek. Rozumienie związków zachodzących między
słowami a rzeczywistością. Zainteresowanie uczniów zjawiskami języko-
wymi, poszerzaniem zasobu leksykalnego i tworzeniem trudniejszych
struktur składniowych – współrzędnie i podrzędnie złożonych.
– Umiejętność poprawnego pod względem ortograficznym posługiwania
się językiem w określonym przez program zakresie. Poprawna artykula-
cja oraz przyswajanie pisowni wyrazów zgodnej z ich brzmieniem, a także
najczęściej używanych z ó i rz wymiennymi, jak również znanych słów z h.
Praktyczne stosowanie prostych zasad ortograficznych, np. pisowni rz po
spółgłoskach, oznaczanie miękkości przed samogłoską, spółgłoską i na
końcu wyrazu. Kształcenie spostrzegawczości i czujności ortograficznej
przez pytania oraz sprawne korzystanie ze słownika ortograficznego.
– Kształtowanie umiejętności poprawnego, ścisłego, a nawet precyzyjnego
wypowiadania się w mowie i piśmie przez budowanie określonych połą-
czeń wyrazowych, a także związków o charakterze zespolonym, inaczej
rozumianych w całości. Mogą to być używane wyrażenia i zwroty typu:
złote serce, kamienne serce, złote ręce, lewe ręce, kręcić nosem, mieć
muchy w nosie, biec jak strzała, wlec się jak żółw.
– Umiejętność konstruowania zdań w taki sposób, który najpełniej wyraża
myśli. Ćwiczenia w stosowaniu wyrazów o znaczeniu podobnym i po-
krewnym, słów przeciwstawnych, wieloznacznych, a także wykorzysty-
wanie ich w budowie zdań i w toku dłuższych wypowiedzi.
– Umiejętność korzystania z materiałów pomocniczych, np. słowników, en-
cyklopedii dla dzieci, zbiorów ćwiczeń, książek pomocniczych, tekstów
inscenizacji, wyborów wierszy itp. Sprawne, poprawne i logiczne wypo-
wiadanie się indywidualne na piśmie w formie krótkiego opowiadania,
opisu, listu, sprawozdania na różnorodne tematy bliskie dziecku oraz
dotyczące przeczytanej lektury.
1.4. Materiał nauczania i środki dydaktyczne… 29
1.4. M
ateriał nauczania i środki dydaktyczne w kształceniu
wczesnoszkolnym języka polskiego
W nauczaniu języka ojczystego należy korzystać z wielu różnorodnych

źródeł. Za J. Kulpą i R. Więckowskim (1983, s. 10–13), można wymienić co
najmniej cztery najważniejsze:
Pierwszym z nich są przeżycia i doświadczenia dzieci, ich zaintere-
sowania i potrzeby. O to źródło należy szczególnie dbać już od począt-
ku edukacji, odwoływać się do przeżyć uczniów i na nich opierać dalsze
poznawanie rzeczywistości. Im młodsze dzieci, tym bardziej istotne jest
nawiązywanie do ich wrażliwości i uczuć, ponieważ tylko wyjaśniając i koja-
rząc nazwy z ich desygnatami występującymi w otoczeniu, można uzyskać
zainteresowanie i uniknąć werbalizmu. Do życia psychicznego dzieci trzeba
nawiązywać jak najczęściej, aby je rozwijać i odpowiednio pogłębiać, szcze-
gólnie w pierwszym okresie nauki.
Drugie źródło materiału nauczania tworzy środowisko przyrodnicze
dziecka. Stanowi je naturalny świat przyrody: lasy, góry, rzeki, ukształtowa-
nie terenu, budownictwo. Bezpośrednie doświadczenia zdobywane podczas
wycieczek i obserwacji są podstawą do tworzenia samorzutnych i swobod-
nych wypowiedzi ucznia, przygotowaniem do tworzenia opisów, opowiadań,
sprawozdań itd. Świat przyrody, na który składają się przedmioty, flora
i fauna, określone zjawiska – wywiera wpływ na umysł i doświadczenie
dziecka, chociaż dzieje się również odwrotnie. Uczeń poprzez własną dzia-
łalność przekształca rzeczywistość, ucząc się w ten sposób i coraz lepiej
rozumiejąc trudne związki i zależności przestrzenno-czasowe.
Trzecim źródłem w nauczaniu języka ojczystego jest środowisko społecz-
ne dziecka, do którego należą zarówno ludzie z otoczenia, jak i wytwory cy-
wilizacji i kultury. Najważniejszy jest jednak wpływ osób, z którymi się uczeń
bezpośrednio styka: rodzina, najbliżsi koledzy i przyjaciele. Istotne mogą być
także zasługi i dokonania ludzi wybitnych z rodzinnej miejscowości lub okoli-
cy, ich dorobek i znaczenie dla całego kraju. Dzieci powinny uczyć się w szkole
o historii i osiągnięciach miasta, regionu i osób, które tam pracują i tworzą.
Czwartym źródłem nauczania, które z biegiem lat zaczyna dominować
w pracy szkolnej, są: utwory literackie, dzieła naukowe i artystyczne
w postaci obrazów, teksty popularnonaukowe (w tym podręczniki szkolne),
plakaty, rzeźby, utwory muzyczne, programy radiowe i telewizyjne. Książki
i inne wytwory kultury są szczególnie ważne ze względu na ich wielostronne
oddziaływanie na osobowość ucznia, np.: możliwość zdobywania nowej wie-
dzy, bogacenie wyobraźni, kształcenie uczuć i woli. Realizacja różnorodnych
zadań dydaktyczno-wychowawczych osiąganych za ich pomocą jest możliwa
głównie przy udziale kompetentnego nauczyciela-wychowawcy. Dobry pe-
dagog powinien pamiętać o umiejętnym korzystaniu z wielu różnorodnych
źródeł, aby praca dzieci nie była monotonną realizacją podręcznika, lecz ich
twórczą działalnością.
Środki dydaktyczne w kształceniu wczesnoszkolnym języka polskiego
Wybór środków dydaktycznych na lekcjach języka polskiego zależy od za-

łożonych celów, treści i metod nauczania. Według C. Kupisiewicza (1994,
s. 209) środkami dydaktycznymi nazywamy
przedmioty, które dostarczają uczniom bodźców sensorycznych, oddziałują-
cych na ich wzrok, słuch, dotyk itp., ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie
poznawanie rzeczywistości.
Proces kształcenia wymaga przygotowania różnych środków wspierających

czynności nauczyciela, a równocześnie ułatwiających przyswajanie wiedzy.
W tym celu można korzystać z tradycyjnych pomocy dydaktycznych (okazów
naturalnych, modeli, tablic, obrazów, map, podręczników i zeszytów ćwiczeń)
oraz nowoczesnych, np. radia, telewizji, filmu czy komputera. Współczesna
dydaktyka (C. Kupisiewicz, 1994) najczęściej dzieli środki dydaktyczne we-
dług kryterium aktywizowanego przez nie narządu zmysłu na:
1) wzrokowe – przedmioty naturalne, preparaty, obrazy, maszyny, narzę-
dzia, mapy, podręczniki i teksty przedmiotowo-metodyczne;
2) słuchowe – umożliwiające przekazywanie dźwięku, np. magnetofon, ra-
dio, instrumenty muzyczne, nagrania telewizyjne;
3) wzrokowo-słuchowe (audiowizualne) – łączące obraz z dźwiękiem, np.:
filmy dźwiękowe, nagrania telewizyjne wraz z urządzeniami do odtwa-
rzania tych filmów i nagrań;
4) maszyny i urządzenia częściowo automatyzujące proces nauczania
i uczenia się, np. maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe, komputery,
urządzenia interkomunikacyjne.
Uwzględniając kryterium chronologiczne, można podzielić środki kształ-
cenia na: proste (tablica, kreda, książki, zeszyty), techniczne środki au-
dio-wizualne (magnetofony, diaskopy, grafoskopy, magnetowidy, projektory
filmowe, telewizję), maszyny dydaktyczne (instruktory, repetytory, trenery,
egzaminatory), komputery (maszyny dydaktyczne służące do komputeryza-
cji nauczania).
Środki dydaktyczne w nauczaniu wczesnoszkolnym języka polskiego peł-
nią bardzo ważną funkcję aktywizującą myślenie, wyobraźnię i uczucia dziec-
ka i przybliżają mu często jeszcze mało znaną rzeczywistość. Z tego względu
powinny umożliwiać dzieciom polisensoryczne poznawanie określonych rze-
czy oraz być dostosowane do ich możliwości intelektualnych. O doborze środ-
ków decyduje nauczyciel, uwzględniając wiek uczniów, zadania dydaktyczne,
cechy przedmiotu, a także ich dostępność. Nie zawsze duża ilość środków
dydaktycznych gwarantuje wzrost efektywności wyników nauczania. Ich nad-
1.4. Materiał nauczania i środki dydaktyczne… 31
używanie i pobieżne wykorzystywanie często może prowadzić do uproszczeń

aktywności umysłowej, obniżając wysiłek intelektualny i pracę wyobraźni.
Ostatecznie o efektach kształcenia decyduje aktywność uczniów w procesie
dydaktycznym, ukierunkowanym na wywołanie określonych zmian w osobo-
wości. Środki dydaktyczne stosujemy najczęściej w sytuacjach:
1) prezentowania przedmiotu nieznanego dotychczas dzieciom,
2) pogłębiania wiedzy na temat mało znanego przedmiotu lub zjawiska,
3) prezentowania materiału potrzebnego do wytworzenia odpowiedniego
pojęcia,
4) uprzystępnienia dzieciom materiału abstrakcyjnego.
Największą wartość dydaktyczną posiadają środki naturalne, np. zwie-
rzęta, rośliny i przedmioty obserwowane w naturalnym otoczeniu, ponieważ
można poznać ich najistotniejsze i najbardziej charakterystyczne cechy. Je-
żeli nie ma takich możliwości ze względu na niedostępność danych okazów,
np. zwierząt i roślin tropikalnych, morskich, leśnych (wiewiórki, jeża czy
zająca) korzystamy ze specjalnie dobranych okazów, fotografii, obrazów,
ilustracji, filmów, przeźroczy, tekstów drukowanych, albumów itd. Bardzo
ważne jest, aby określone środki budziły zainteresowanie zagadnieniem,
pobudzały wyobraźnię i chęć do pracy oraz ułatwiały koncentrację uwagi.
W kształceniu polonistycznym należy zwracać szczególną uwagę na
środki oparte na słowie i obrazie, np.: podręczniki, różne rodzaje tablic
(ortograficzne, wyrazowo-tekstowe, rysunkowe, tablice-schematy), taśmoteki,
słowniki, środki audiowizualne i komputery. Ze względu na specyfikę przed-
miotu podstawowymi pomocami dydaktycznymi w nauczaniu języka polskie-
go są podręczniki wraz z tekstami literackimi i ćwiczeniami językowymi,
które spełniają wielorakie funkcje. Warunkiem dobrego wykorzystania pod-
ręcznika jest jego dokładna, rzeczowa analiza pod kątem zawartości tekstów
literackich, rozmieszczenia treści w rozdziałach, niezbędnych instrukcji dla
nauczyciela i uczniów, przystępności materiału i jego przydatności do realiza-
cji różnego rodzaju ćwiczeń, np. gramatyczno-ortograficznych, frazeologicz-
nych, syntaktycznych. Twórcza analiza podręcznika umożliwia orientację
w zakresie nowego słownictwa o trudnej pisowni, pozwala również zapla-
nować konkretne środki w celu ułatwienia krytycznej oceny i przyszłej
interpretacji tekstów. Znajomość treści poszczególnych utworów umożliwia
powiązanie ich z doświadczeniami dzieci oraz wybór właściwych fragmen-
tów narracyjnych lub opisowych, które należy przyswoić jako wzory wypo-
wiedzi. Do odpowiednich tekstów czytanek czy wierszy można przygotować
ilustracje, obrazy, filmy, słowniki czy literaturę popularnonaukową. Niezwy-
kle istotna jest kontrola treści poleceń i instrukcji zawartych w podręcz-
nikach. Uczniowie powinni jak najszybciej nauczyć się samodzielnej pracy
z podręcznikiem, książką, słownikiem, encyklopedią itp. Systematyczne
wdrażanie do poprawnego czytania, rozumienia i logicznej analizy tekstów
rozwija możliwości poznawcze dzieci, uczy je pokonywania trudności oraz
zdobywania nowej wiedzy na podstawie różnych tekstów.
Wybór odpowiednich środków dydaktycznych zależy przede wszystkim

od założonych celów i treści konkretnych zadań. Innego rodzaju pomocy
wymagają ćwiczenia nastawione na opanowanie graficznej strony pisma,
a innego mające na celu kształcenie samodzielnych, dłuższych wypowiedzi,
opanowanie form gramatycznych czy reguł ortograficznych. Użycie prostych
środków wzrokowych (modeli, obrazów) w nauce o języku nie musi być częste,
ponieważ podczas obserwacji faktów językowych mamy z nimi bezpośredni
kontakt słuchowy i wzrokowy (zapis). Szersze zastosowanie mają środki dy-
daktyczne w nauczaniu podstaw fonetyki, ponieważ ważne jest przybliżenie
dzieciom zjawisk, których nie można zaobserwować bezpośrednio. Dlatego
wskazane jest stosowanie obrazów i modeli, np. przekroju narządów mowy,
modelu krtani, obrazów artykulacji głosek. W nauczaniu ortografii bardzo
ważne jest korzystanie z takich środków, jak: tablice ortograficzne, barw-
ne schematy i słowniki, których funkcja polega na zapoznaniu uczniów
z postacią graficzną wyrazów, ich kategorii oraz utrwaleniu w pamięci orto-
gramów. Ma to zasadnicze znaczenie w przypadku wyrazów o pisowni trud-
nej do wyjaśnienia, np. z ó, rz, h – niewymiennymi. Należy także pamiętać
o takich środkach, jak leksykony i słowniki, np.: ortograficzne, ortoepiczne,
frazeologiczne, terminów nauki o języku, słowniki ogólne języka polskiego.
Tego rodzaju pomoce dydaktyczne należy traktować jako niezbędne na lek-
cji, ponieważ kształcą nawyki samodzielnego uczenia się, umożliwiają bliższe
zainteresowanie się językiem i podnoszą kulturę mowy. Sporadycznie wy-
korzystujemy środki wzrokowe (przedmioty naturalne, ilustracje i obrazy,
modele, preparaty, mapy, książki), techniczne środki słuchowe, np. magne-
tofon, płyta CD (wykorzystywane do nauki i słuchania wierszy, piosenek,
odtwarzania odpowiednich melodii i innych tekstów – np. poetyckich), środki
wzrokowo-słuchowe (radio, magnetowid, telewizja, komputery).
Bardzo istotne jest wspieranie ustnych i pisemnych wypowiedzi dzieci
bliskich ich przeżyciom odpowiednimi ilustracjami, obrazami, rysunkami,
filmem, a nawet fotografią, aby umożliwić im pracę umysłową w zakresie
logicznego wiązania treści z właściwym słowem. Środki te ułatwiają cało-
ściowe ujęcie zdarzeń i przeżyć ucznia, występujących w jednej płaszczyźnie
i czasie, umożliwiają tym samym orientację w strukturze i całości. Często
opracowany na podstawie obrazu zakres słownictwa tematycznego pozwala
na lepsze zrozumienie określonego utworu lub utworu innego o podobnej te-
matyce, ściślejsze powiązanie treści z własnym doświadczeniem. Szczególnie
istotnym rodzajem aktywności werbalno-ruchowej dzieci są dramatyzacje
i inscenizacje treści czytanek i lektur, zabawy ruchowe ze śpiewem, dekla-
macje utworów poetyckich. Należy również pamiętać o jak najczęstszym
wykorzystywaniu w edukacji zabaw i gier umysłowych: zagadek, krzyżówek,
rebusów, eliminatek, szarad itp.
W edukacji polonistycznej bardzo ważne jest docenianie funkcji ilustracji
i obrazu czy też historyjki obrazkowej, które kształcą nie tylko spostrzegaw-
czość, wrażliwość i wyobraźnię, lecz także myślenie plastyczne i zmysł este-
1.5. Nauczyciel a kształcenie języka ojczystego w edukacji wczesnoszkolnej 33
tyczny. Wypracowanie umiejętności obserwacji, a potem interpretowania tre-

ści obrazu o wymowie symbolicznej i przedstawienia jej w sposób werbalny,
logicznie uporządkowany jest ważnym zadaniem wczesnoszkolnego kształ-
cenia. Środkiem pobudzającym dziecko do dłuższej wypowiedzi są najczęś-
ciej historyjki oraz ilustracje z fabułą, służące do pracy nad opowiadaniem,
ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych, stylistycznych, gramatycznych czy
ortograficznych. Dynamiczna akcja sytuacji na obrazach pomaga w kształ-
ceniu mowy i myślenia przyczynowo-skutkowego, a zwłaszcza spostrzegania
związków przestrzennych, czasowych i rozumienia celowości działań. Podob-
nie jak obraz można wykorzystać film, który często stanowi odzwierciedlenie
rzeczywistości, nie zawsze znanej dziecku. Filmy mogą być podstawą gro-
madzenia wyobrażeń i tworzenia interesujących relacji słownych uczniów.
Przede wszystkim zaś uczą logicznego myślenia, prawidłowego uogólniania,
wartościowania i wyciągania wniosków. Można je również wykorzystać do
zdobywania nieznanej jeszcze dziecku wiedzy i kształtowania właściwych
postaw społecznych.
1.5. N
auczyciel a kształcenie języka ojczystego
w edukacji wczesnoszkolnej
Realizacja celów i zadań języka ojczystego, wiąże się z rolą, którą pełni ję-
zyk w rozwoju dziecka oraz jego znaczeniem w życiu społecznym. Kształ-
towanie umiejętności czytania i pisania w edukacji wczesnoszkolnej należy
do zadań etapowych, od które determinują cele długofalowe, realizowane
również w późniejszym okresie edukacji. Jeśli podczas planowania nauczy-
ciel nie uwzględni celów szczegółowych, w dalszym procesie nauki szkolnej
powstają i nasilają się trudności. Analiza literatury pedagogicznej na temat
przyczyn niepowodzeń dzieci w opanowaniu języka ojczystego oraz liczne
badania szkolne (A. Brzezińska, 1987; E. Malmquist, 1987; H. Jakubowicz, 1973;
J. Bałachowicz, 1988; E. Guttmejer, 1982) wykazują, że często jest to dobór
niewłaściwych metod nauczania. Wielu badaczy podkreśla, że nie ma uniwer-
salnej metody kształcenia, dobrej dla każdego dziecka. Najwłaściwsze jest
indywidualne podejście do ucznia, jego tempa i sposobu pracy, dobór treści
i metod odpowiednich do doświadczenia oraz bliskich jego naturalnej mo-
tywacji. Nieodpowiedni dobór treści, czasem zbyt trudnych, nieznanych lub
nieatrakcyjnych, może wywoływać zmęczenie i brak zainteresowania. Brak
biegłości w czytaniu i niski poziom rozumienia tekstów przez dzieci w wieku
wczesnoszkolnym wiąże się najczęściej z takimi czynnikami, jak:
– ubogi zasób słownictwa i pojęć;
– niedostosowanie wymagań stawianych dziecku do jego indywidualnego
poziomu umysłowego i możliwości percepcyjnych;
– brak pozytywnej motywacji ucznia do samodzielnych wysiłków i pracy

w tym zakresie;
– nieumiejętność pobudzania zainteresowań czytelniczych i prac twórczych
uczniów.
Nauczanie i doskonalenie umiejętności czytania i pisania powinno być
realizowane zgodnie z długofalowymi celami kształcenia oraz indywidual-
nymi, subiektywnymi odczuciami, a nawet satysfakcją dziecka z osiąganych
wyników. Dotyczy to zewnętrznych wzmocnień typu pochwała nauczyciela
czy rodziców, pozytywna ocena własnych postępów i dokonań, stanowiących
system samonagradzania. O takim trybie uczenia się pisał J. Bruner (1978,
s. 669–670) określając je jako odkrywanie czegoś, a nie uczenie się o czymś,
podczas którego występuje tendencja do autonomicznego samonagradzania,
jakie stanowi dokonanie odkrycia. Działalność nauczyciela powinna być za-
tem skoncentrowana na zapewnieniu dzieciom warunków do samodziel-
nej pracy indywidualnej lub zespołowej i udzielaniu im pomocy w przy-
padku pojawiających się trudności. Pedagog powinien dążyć do poznania
mocnych stron dziecka, w celu zapewnienia mu odpowiednich warunków
do dalszej aktywności i rozwoju mocnych stron osobowości, mogących
mu zapewnić sukces. Istotne jest zachęcanie i podsuwanie pomysłów lub
inspirowanie do działalności, przy zapewnieniu znacznej swobody, bez
stosowania zewnętrznych nacisków typu kara i nagroda, wydawania zbyt
ogólnych i arbitralnych opinii, zaleceń, nakazów czy instrukcji. Sam pro-
ces kształcenia musi być skoncentrowany na dziecku, a nie programie
nauczania, stanowiącym jedynie konkretyzację celów edukacji i wytyczne
dla nauczyciela, a nie obowiązkowy zestaw wiadomości i umiejętności do
opanowania.
Analizując proces nauczania języka polskiego pod kątem efektywności
pracy nauczyciela oraz stosowanych metod i form dydaktycznych, należy
podkreślić potrzebę bardziej korzystnego podejścia nieformalnego, bez
dominacji nauczyciela. Nauczanie powinno uwzględniać indywidualiza-
cję kształcenia polonistycznego wiążącą się z przewagą metod samo-
dzielnej i twórczej pracy, np. kształcenia zróżnicowanego, problemowego,
gier dramatycznych, zabaw dydaktycznych itp. Realizacja tego typu zadań
jest korzystna nie tylko ze względu na opanowanie określonych wiado-
mości i sprawności, lecz także dlatego, że wspomaga prawidłowy rozwój
osobowości dziecka. Nadrzędną zasadę powinny stanowić cele i potrzeby
uczniów oraz możliwość wykorzystania odpowiednich środków dydaktycz-
nych. Zachowania nauczyciela muszą być nacechowane brakiem schematy-
zmu działania, własnym – ciągle doskonalonym – stylem pracy, stosowaniem
poszukujących i problemowych metod nauczania. Szczególnie ważne jest
rozwijanie myślenia twórczego uczniów oraz stwarzanie im takich sytuacji,
w jakich będą mogli wykazać się inwencją, samodzielnością i aktywnością
twórczą. Doświadczenia bieżące i z przeszłości wykazują, że organizowanie
specjalnych kursów i innych zajęć podnoszących poziom wiedzy i umie-
1.5. Nauczyciel a kształcenie języka ojczystego w edukacji wczesnoszkolnej 35
jętności nauczycieli odpowiedzialnych za edukację uczniów najmłodszych

przyczynia się do podniesienia efektów pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Jak wynika z badań psychologów, np. H. Gardnera (2001, 2002), K. Bielugi
(2003), wiedza nauczycieli na temat uzdolnień i zdolności twórczych dzieci
oraz form ich wspierania jest mała i raczej intuicyjna. Do rzadkości nale-
żą działania upowszechniające dobre praktyki szkół, poradni czy ośrodków
akademickich polegające na organizowaniu odpowiednich szkoleń i popula-
ryzacji kształcenia zróżnicowanego, zintegrowanego, gier dramowych, roz-
wijania uzdolnień specjalnych czy twórczych. W wielu sytuacjach nauczy-
ciel nadmiernie obciążony realizacją zadań programowych nie angażuje się
w sprawy rozwoju osobowości i zdolności dzieci, a uczniowie nieukierunko-
wani i nieświadomi różnorodnych możliwości poznawczych i aktywnych spo-
sobów pracy nie wykorzystują w pełni swoich możliwości. Lekcje nastawione
na podawanie treści często nie zachęcają do stawiania otwartych pytań, nie
stymulują poszukiwania nowych, interesujących rozwiązań, bez natychmia-
stowego wartościowania i oceny. Rzadko uczy się dzieci dostrzegania nowych
wartości, które mogą potwierdzić ich zdolność wyobraźni, indywidualność
lub kreatywność. Rozwijanie tych cech oraz dalsza samodzielna praca ucznia
może zaowocować w przyszłości przyspieszonym rozwojem, radością i sa-
tysfakcją z nabywanej wiedzy. G. Dryden i J. Vos w monografii Rewolucja
w uczeniu (2000, s. 489) proponują kilka zasadniczych zmian, które mają
uskutecznić proces nauczania. Oto najważniejsze z nich:
– opracowanie i wprowadzenie dobrych programów wspierania rozwoju
dzieci we wczesnym okresie życia i nauki, uczące równocześnie odpowie-
dzialnego rodzicielstwa;
– upowszechnienie interaktywnych technologii z dziedziny komunikacji;
– korzystanie ze sprawdzonych, najlepszych metod nauczania;
– uznanie szkoleń nauczycieli w zakresie nowych metod nauczania za prio-
rytet;
– wykorzystanie mocnych punktów każdego ucznia i narodu;
– zachęcanie uczniów, aby byli również nauczycielami;
– dbałość o to, aby ciągłe doskonalenie się stało się sposobem życia.
Kluczowym elementem pracy szkoły jest zaangażowana społeczność –
nie tylko nauczycieli, ale i rodziców, opiekunów, dziadków. Wszyscy jednak
powinni być systematycznie szkoleni w opanowaniu najnowszych technik na-
uczania oraz ich umiejętnym stosowaniu. Istotnym zadaniem jest budowanie
właściwych systemów wartości, jakość wykonywanych zadań i pozytywne,
twórcze myślenie. Aby można było osiągać odpowiednie rezultaty nauczania
szkolnego, bardzo ważne jest zaspokojenie potrzeb uczniów o różnych sty-
lach uczenia się i różnych rodzajach inteligencji. Badania Howarda Gardnera
(2002, 2001) w tym zakresie wykazały, że większość uczniów ma trudności
z nauką, dlatego że szkoły nastawione są tylko na dwa spośród co najmniej
siedmiu rodzajów inteligencji. Ponadto szkoły na ogół nie dają szansy samore-
alizacji uczniom o kinestetycznym stylu pracy i nie dbają o rozwój pozostałych
rodzajów inteligencji, np. muzycznej, przyrodniczej, wizualno-przestrzennej,

kinestetycznej, interpersonalnej i intrapersonalnej. Model inteligencji H. Gard-
nera nie zawiera jeszcze jednego jej typu, a mianowicie zdolności tworzenia
zupełnie nowych koncepcji przez łączenie różnych informacji z wielu dziedzin,
czyli tzw. myślenia krytycznego i twórczego. W dotychczasowej szkole ucznio-
wie nastawieni na bezpośrednie, zewnętrzne nagrody nie dostrzegają możli-
wości innych, doskonalszych rozwiązań, nie zawsze zgodnych z oczekiwaniami
nauczyciela. Twórcze metody poszukiwań muszą uczyć, że nie zawsze istnieje
jedyna poprawna odpowiedź lub rozwiązanie, lecz wiele możliwości rozwiązań,
a nagrodą może być satysfakcja i pozytywna samoocena. Młodzi nauczyciele
dopiero po pewnym okresie doświadczeń rozumieją, że ich twórcza droga jest
pełna niespodzianek i wówczas niezbędne staje się samodzielne poszukiwanie
własnych rozwiązań, najlepszych w danym okresie i środowisku. Przygoto-
wanie przyszłych pedagogów i osób pracujących z dziećmi powinno dotyczyć
również takich istotnych zagadnień, jak:
1) tworzenie programów autorskich, umożliwiających rozpoznawanie i oce-
nę zdolności dzieci, a następnie ich realizację,
2) kształcenie umiejętności rozpoznawania poziomu możliwości, uzdolnień
i kreatywności uczniów,
3) doskonalenie sposobów stosowania zróżnicowanych i problemowych me-
tod kształtowania zdolności ogólnych i specjalnych uczniów.
Zadania te powinny być organizowane i realizowane przez władze oświa-
towe, a dostrzegane i doceniane przez rodziców i sponsorów, ponieważ one
decydują o osiągnięciach pedagogicznych uczniów i szkół. Zdaniem autorów
Rewolucji w uczeniu, przyszłość edukacji zależy przede wszystkim od inwe-
stycji w doskonalenie samych nauczycieli. Nie wystarczy bowiem tylko czy-
tać o najnowszych technikach, lecz także trzeba umieć je stosować. Należy
zachęcać wyższe uczelnie kształcące pedagogów do organizacji przyspie-
szonych kursów i szkoleń w zakresie nauczania zintegrowanego, wykorzy-
stywać najnowsze badania i osiągnięcia w tej dziedzinie. Nauczyciele muszą
być kształceni w sposób praktyczny, podobnie jak specjaliści w innych za-
wodach, np. aktorzy, tancerze, muzycy. Istotną sprawą jest ścisła współpraca
nauczycieli z całą społecznością lokalną: profesjonalistami z różnych dzie-
dzin, rodzicami, dziadkami, firmami sponsorującymi szkoły itd.
1.6. Przygotowanie się nauczyciela do lekcji
Ogólne zasady planowania i sam proces przygotowania się nauczyciela do

lekcji języka polskiego dotyczy przede wszystkim przygotowania meryto-
rycznego oraz metodycznego. Przygotowanie rzeczowe, zwłaszcza w kla-
sach drugich i trzecich, wymaga specjalnej staranności ze względu na tema-
1.6. Przygotowanie się nauczyciela do lekcji 37
tykę, która poza treściami polonistycznymi zawiera również elementy wiedzy

z historii, przyrody, geografii, techniki i kultury. Część materiału rzeczowego
jest zawarta w podręczniku ucznia, ale jego zakres nie zawsze jest wystar-
czający dla nauczyciela. Dlatego uczący powinien szukać dodatkowych źródeł
w wydawnictwach popularnonaukowych, czasopismach specjalistycznych
lub innych wytworach literatury i kultury. Przygotowanie merytoryczne
musi dotyczyć również strony językowej materiału, która zgodnie z wyma-
ganiami programu może być dość obszerna. Nauczyciel przygotowujący się
do lekcji musi sobie uświadomić, w jakim zakresie dany materiał powinni
poznać uczniowie, aby odpowiadał ich możliwościom, nie był zbyt łatwy ani
trudny i rozległy. Właściwe granice zakresu treści określa program, który
powinien stanowić wytyczne do pracy nauczyciela.
Strona metodyczna dotyczy przede wszystkim tematu, ustalenia dokład-
nych celów danej lekcji, doboru metod i środków dydaktycznych oraz do-
kładnego jej przebiegu. Temat jednostki lekcyjnej określa szczegółowy tok
postępowania metodycznego i jest ważnym elementem przygotowania się
nauczyciela do lekcji. Oprócz konkretnych zadań językowych powinien on
zawierać cele dydaktyczno-wychowawcze i operacyjne, metody, formy orga-
nizacyjne pracy uczniów oraz proponowane do wykorzystania środki dydak-
tyczne. W przygotowaniu metodyczno-organizacyjnym nauczyciela istotne
są metody nauczania, wśród których powinny dominować: metody czynno-
ściowe, problemowe i eksponujące, pogadanka heurystyczna prowadzona
we właściwym wymiarze oraz literacka analiza tekstu uzupełniona pokazem
i obserwacją. Należy pamiętać o działalności twórczej uczniów podczas pro-
cesu dydaktycznego, jak również w czasie stosowania zdobytych wiadomości
w praktyce. Niezwykle ważnym elementem pracy zawodowej nauczyciela
jest znajomość środowiska społecznego uczniów, ich bieżących możliwości,
zainteresowań. Warto również poznać wyposażenie samej szkoły. Dotyczy
to przede wszystkim jej zaopatrzenia w pomoce naukowe, słowniki, środki
audiowizualne, tablice, ilustracje, a także znajomości jej tradycji. Jako przy-
kład może służyć sposób przygotowywania tematów literackich, w których
powinien zostać uwzględniony świat przyrody o określonej porze roku. Aby
dobrze się przygotować do przeprowadzenia zajęć, należy wcześniej poznać
nie tylko określony utwór, ale również zaplanować miejsce spaceru czy wy-
cieczki. Dla uczniów klas pierwszych powinna to być wycieczka z równocze-
snym opracowaniem utworu.
Inne ważne elementy w przygotowywaniu się nauczyciela do lekcji
stanowi sam konspekt lekcyjny lub ogólny plan lekcji wraz z zapisem
zaplanowanych do zanotowania tekstów, przykładami konkretnych zdań
do analizy, sformułowaniem tematu i pracy domowej. Plan lub konspekt
są jedynie główną wytyczną, którą zawsze można udoskonalać i zmieniać,
zwłaszcza jeśli zmiany te będą korzystne dla uczniów, np. po uwzględnieniu
braków w ich wiadomościach lub większych niż spodziewane możliwości.
Systematyczne przygotowywanie się do lekcji stanowi równocześnie sposób
samokształcenia się i doskonalenia w zawodzie, a przede wszystkim przy-

nosi wiele satysfakcji z dobrze wykonanej pracy i właściwej realizacji za-
planowanych zadań. Ważna jest także krytyczna analiza konspektu i ocena
projektu lekcji pod kątem najważniejszych problemów. Podczas planowania
należy uwzględnić następujące zagadnienia:
– przygotowanie merytoryczne lekcji – wybór właściwej lektury, uwzględ-
nienie wszystkich istotnych faktów, właściwych cytatów itp.;
– przygotowanie metodyczne – odpowiednio sformułowane cele dydaktycz-
no-wychowawcze i operacyjne, dostosowanie metod do sytuacji pedago-
gicznych, możliwości uczniów, rodzaju zadań itd.;
– wykorzystanie słowników, encyklopedii, słowniczków tematycznych i innych
materiałów;
– wykorzystanie środków werbalnych (słowo nauczyciela, nagranie recytacji
aktorskiej) i niewerbalnych (gestykulacja, ruchy, intonacja), twórcze wy-
korzystanie tematyki lekcji;
– dobór odpowiednich form przygotowujących lekcję, np. wycieczki, space-
ru, pracy w ogrodzie szkolnym, samodzielne wykonanie zadania w domu
i jego obserwacja.
Młodzi nauczyciele, rozpoczynający pracę w zawodzie, jak również studen-
ci kierunków nauczycielskich zobowiązani są do przygotowywania konspek-
tów, które potem są realizowane. Konspekt powinien zawierać następujące
części:
1. Data... Klasa... Przedmiot...
2. Temat lekcji, ośrodka pracy, ewentualnie temat jednostki metodycznej
realizowanej według programu.
3. Cele:
a) poznawcze (nowe wiadomości, sądy, pojęcia, poznawanie liter);
b) kształcące (umiejętności i sprawności, zdolności poznawcze – pamięci,
myślenia, wyobraźni, wrażliwości);
c) wychowawcze (szczegółowe normy, oceny, pojęcia moralne);
d) operacyjne: w postaci zadań, których opanowanie jest możliwe do spraw-
dzenia i oceny.
4. Metody nauczania.
5. Formy organizacyjne nauczania.
6. Środki dydaktyczne lub inaczej pomoce naukowe.
7. Przebieg lekcji (opis zamierzonych działań nauczyciela i uczniów opraco-
wany szczegółowo lub w punktach, z uwzględnieniem czasu wykonania).
Tok lekcji można zaplanować również przy uwzględnieniu trzech nastę-
pujących rubryk: 1) czynności nauczyciela, 2) czynności uczniów, 3) uwagi
o realizacji.
8. Praca twórcza lub zadanie domowe.
2. M
etody nauki czytania
i pisania w ujęciu porównawczym
W procesie nauki czytania bardzo istotną rolę odgrywają metody. Intereso-

wali się nimi nie tylko uczący, lecz również najwybitniejsi myśliciele i naukow-
cy, słynni mężowie stanu i monarchowie, ponieważ wszyscy doceniali znacze-
nie tych umiejętności w życiu prywatnym i społecznym jednostki. Znajomość
metod nauki czytania w ich rozwoju historycznym zapewnia nauczycielowi
orientację w zakresie najczęściej stosowanych metod współczesnych,
ukierunkowuje ich stosowanie oraz pozwala ustrzec się błędów. Do roz-
woju nauki czytania i pisania w Polsce przyczynili się szczególnie ludzie nauki
i mężowie stanu, ponieważ postępowa część społeczeństwa wiązała wyzwole-
nie narodowe z walką o upowszechnienie oświaty.
Klasyfikację metod i znajomość szczegółów zawdzięczamy w Polsce m.in.
takim pedagogom, jak: Marian Falski, Jozef Madeja i Jan Zborowski.
2.1. Podział metod nauki czytania i pisania
Czytanie należy do podstawowych umiejętności współczesnego człowie-

ka. Poprzez system znaków składających się na alfabet możemy w pełni
korzystać ze zdobyczy cywilizacji. Dlatego nauka czytania i pisania jest
fundamentem wczesnoszkolnej edukacji, a metody, za pomocą których się
ją wpaja, odgrywają bardzo ważną rolę. Ich początki sięgają odległych wie-
ków. Pierwsze znaki pisane utrwalano już na ścianach jaskiń. Nazywa się je
piktogramami, czyli pismem obrazkowym. Z czasem zostały uproszczone
i nabrały znaczenia symboli, nieprzypominających rzeczywistości, którą re-
prezentują. Identyfikacja określonych znaków pisma jest możliwa dopiero
po zastosowaniu określonych reguł ich użycia. Wynalezienie pisma stało
się jednym z największych wynalazków człowieka, który przyczynił się do
dalszego rozwoju tego narzędzia komunikacji.
40 2. Metody nauki czytania i pisania w ujęciu porównawczym
Badania nad fizjologicznymi i psychologicznymi podstawami procesu

czytania oraz ich wartością dydaktyczną doprowadziły do ustalenia, że
stosowanie przez nauczyciela tylko jednej z metod prowadzi w pewnych
przypadkach do powstawania trudności w opanowaniu przez dziecko umie-
jętności czytania. Organizacja procesu początkowej nauki czytania u kon-
kretnych nauczycieli wynika nie tylko z różnic w ich osobowości i poglądów
na metody nauczania, lecz także z różnic w ukształtowanych i stosowanych
teoriach nauczania. We współczesnej edukacji wczesnoszkolnej wyróżniamy
kilka grup metod znajdujących odbicie w pracy nauczyciela oraz koncepcjach
elementarzy przewidzianych do początkowej nauki czytania i pisania. Jan
Zborowski w klasycznej już monografii Początkowa nauka czytania (1959)
wyróżnia następujące kryteria klasyfikacji metod nauki czytania i pisania:
– wartości fonetyczne języka pisanego (czynnik fonetyczny), metody: alfa-
betyczna, fonetyczna, sylabowa, wyrazowa i zdaniowa;
– proces psychiczny w toku czytania (element psychologiczny), metody:
syntetyczne, analityczne, analityczno-syntetyczne;
– udział odpowiednich organów zmysłowych w procesie czytania (czynnik
fizjologiczny), metody: słuchowa, wzrokowa, kinestetyczna.
Najczęściej wyodrębnia się dwa podstawowe kryteria podziału: element
mowy ustnej lub pisanej, np. literę, głoskę, sylabę, wyraz lub zdanie – wtedy
wyróżnia się metody literowe, dźwiękowe, sylabowe, wyrazowe i zdaniowe,
albo przebieg procesów psychicznych dominujących w tych metodach,
np. analizę, syntezę, analizę wraz z syntezą lub globalne rozpoznawanie wy-
razów i zdań. W zależności od tego, czy tok działalności metodycznej zaczyna
się od części, czy też większej całości złożonej z elementów, metoda nazywa
się syntetyczną, analityczną lub analityczno-syntetyczną. Oprócz tych głów-
nych metod mogą występować ich różne odmiany i kombinacje, np. metoda
dźwiękowo-naśladowcza (a – krakanie wrony, s – syczenie gęsi), fonomimiczna
(o – zdziwienie, a – strach), łącznego czytania z pisaniem itd. Zgodnie z najczę-
ściej stosowanym podziałem do najbardziej znanych grup metod początkowej
nauki czytania i pisania zalicza się dominujące kolejno w przeszłości: metody
syntetyczne, analityczne, analityczno-syntetyczne i globalne.
2.2. Syntetyczne metody nauki czytania
Istotę metod syntetycznych stanowi przechodzenie od części do całości.

Elementem jest litera lub dźwięk, a całością wyraz lub zdanie. Wypowiedź
językowa to zbiór zdań, natomiast poszczególne zdania dzielą się na wyrazy,
sylaby i litery. Fonetycznym odpowiednikiem litery jest dźwięk. Takie ro-
zumowanie doprowadza do wyróżnienia w mowie podstawowego elementu
w postaci litery i dźwięku. Litera jest także w swej strukturze skomplikowa-
2.3. Metody alfabetyczne 41
na, ponieważ składa się z lasek, kółek, kresek, haczyków itp. W przeszłości
sądzono, że naukę czytania i pisania należy rozpoczynać od elementów
najprostszych, tj. od wyuczenia na pamięć pojedynczych liter, a pisanie od
zapoznania uczniów z elementami składowymi litery pisanej. Ze względu
na podstawę syntezy można wyróżnić metodę alfabetyczną, fonetyczną,
czyli głoskową i metodę sylabową, tzw. zgłoskową.
2.3. Metody alfabetyczne
Metoda alfabetyczna była znana już w odległej starożytności i przetrwała

prawie do końca XIX w. Według tej metody nauczyciel uczył na pamięć dzieci
poszczególnych liter alfabetu przez wypowiadanie ich nazw (stąd pochodzi
określenie metody). Nauka czytania dzieliła się na trzy etapy: uczenie się
alfabetu, sylabizowanie oraz czytanie tekstów. Na początku dzieci zapozna-
wały się z kształtem liter, następnie próbowały je łączyć w sylaby, potem
w wyrazy, na końcu przystępowały do czytania tekstu. Opanowanie umiejęt-
ności czytania i pisania trwało trzy do czterech lat. W pierwszym roku dzieci
poznawały poszczególne litery alfabetu, w drugim składały sylaby, a dopiero
w trzecim czytały. Czytanie sprawiało dzieciom znaczne trudności, gdyż inne
jest brzmienie głoski niż nazwa litery, np. wyraz dom dziecko odczytywało
jako de + o + em, a szkoła jako es + zet + ka + o + eł + a. Podręczniki do
nauki czytania według tej metody nazywano abecadlnikami; składały się one
z abecadła, przykładów składania sylab oraz modlitw. Pierwszą stronicę tych
elementarzy wypełniały modlitwy, zaczynające się od słów: „Różdżką Duch
Święty dziateczki bić radzi”, które uczniowie wygłaszali przed rozpoczęciem
lekcji. Głównym bodźcem do nauki był kij, stosowany często przez nauczy-
cieli. W Polsce na tej metodzie oparty był abecadlnik Jakuba Parkosza (XV w.)
dla szkoły parafialnej na Skałce pod Krakowem.
W celu zmniejszenia trudności w zapamiętaniu alfabetu od najdawniej-
szych czasów używano liter z kości słoniowej, ciasta, tektury, stosowano gry
i zabawy uprzyjemniające dzieciom naukę. Próbą przezwyciężenia syntetycz-
ności omawianej metody było zastosowanie przez O. Kopczyńskiego w Ele-
mentarzu dla szkół parafialnych narodowych (1785) 12 bliskich dzieciom
wyrazów: ojciec, matka, siostra itd. Wyodrębnione z tych wyrazów litery nie
stanowiły już takiej abstrakcji dla dziecka, ponieważ kojarzyły się z bliską im
treścią i ilustrowały użycie w znanych wyrazach.
2.4. Metody fonetyczne
Metody fonetyczne, zwane także metodami głoskowania, zostały upowszech-

nione w XIX wieku w całej Europie. Stosując je, wskazywano, że dla wymó-
wienia słowa ważna jest znajomość dźwięku, a nie nazw liter, z których to
słowo się składa. Naukę czytania należy więc rozpoczynać od rozkładania
wyrazu na dźwięki, czyli głoski, wyjaśniać ich artykulację, potem zapozna-
wać dzieci ze znakami tych głosek, czyli literami, a w końcu przystąpić do
ćwiczeń w pisaniu i czytaniu wyrazów. Ta metoda miała dwie odmiany:
a) syntetyczną – naukę czytania rozpoczyna się od zapoznania dzieci z samo
głoskami wymawianymi fonetycznie. Po poznaniu kształtu i wymowy
wszystkich liter i głosek przechodzi się do czynności składania poszcze-
gólnych dźwięków w wyrazy. Jest ona podobna do czynności sylabizowa-
nia. Jej istotą jest przechodzenie od elementu do całości.
b) analityczną – nauczyciel pisał na tablicy drukowanymi literami krót-
kie zdania, np.: Ja czytam książkę. Czytał je głośno i kazał wszystkim
dzieciom powtórzyć. Następnie pisał każdy wyraz oddzielnie, jeden pod
drugim, kolejno wskazując słowa. Dzieci to powtarzały. Później rozkła-
dał wyrazy na sylaby, pisał je także jedna pod drugą. Wreszcie rozbijał
sylaby na głoski i pisał je oddzielnie, znowu w słupku. Dzieci ciągle po-
wtarzały od początku kolejne etapy analizy. Po opracowaniu w podobny
sposób ok. czterech zdań zawierających wszystkie litery alfabetu, dzieci
otrzymywały elementarz zawierający zdania, sylaby, litery, a później
same zdania i próbowały czytać. Ową metodę na terenie Polski rozwijał
i upowszechniał Konstanty Wolski (ok. 1811 r.).
2.5. Metody sylabowe
Proces początkowej nauki czytania przy wykorzystaniu metod sylabowych

w ogóle nie uwzględnia głosek. Zaczyna się od sylab samogłoskowych,
a następnie przechodzi do zgłosek złożonych. Tok metodyczny zawiera na-
stępujące etapy:
1) dzieci poznają najprostsze samogłoski: a, o, u, e, i;
2) kolejno poznają sylaby złożone z dźwięków (spółgłoskowego i samogło-
skowego), np. ma, me, mo, mi, ta, te, to, ti;
3) dzieci poznają zgłoski, w których samogłoska poprzedza spółgłoskę,
np. ap, op, um, ul;
4) uczący się poznają sylaby, w których oprócz samogłoski występuje zbieg
dwóch lub więcej spółgłosek, np. sna, kra, spa, tra;
2.6. Metody analityczne – ich wady i zalety 43
5) uczniowie samorzutne wyodrębniają z sylab pojedyncze litery przez

powtarzanie danej litery wyróżnionej kolorem w szeregu zgłosek, np.
bra, bro, bru – litera b.
Opisaną metodę rozwijał w Polsce Bronisław Trentowski, który wprowa-
dził też jej pewne modyfikacje. Według tego pedagoga proces nauki czytania
i pisania zaczyna się od poznawania pojedynczych samogłosek: a, i, e, o,
u, y. Nauczyciel pisze je na tablicy, odczytuje głośno i wyraźnie, a uczniowie
powtarzają dopóty, dopóki ich nie przyswoją. Następnie uczą się czytania
podwójnych samogłosek, np.: ai, ao, ae, au, później spółgłosek, np. b po kolei
z samogłoskami ba, be, bi, bu, by, potem odwrotnie ab, eb, ib, ob itd. Podobnie
postępuje nauczyciel z pozostałymi spółgłoskami. Ze względu na to, że przy
wykorzystaniu tej metody dzieci nie sylabizują i nie głoskują, lecz bezpośred-
nio w całości czytają dane sylaby, B. Trentowski nazwał ją metodą czytania
i pisania. Według tej metody autor uczył zdolniejsze dzieci czytania i pisania
w ciągu 10–12 dni. Był to zdecydowany postęp w efektywności początkowej
nauki czytania i pisania. Rozwijał ją także Ewaryst Estkowski, który udosko-
nalił sposób poprzednika. W procesie początkowej nauki czytania i pisania
wyróżnił kilka kolejno następujących po sobie etapów. W pierwszym okresie
dzieci uczą się czytania i pisania samogłosek, w drugim – opanowują czytanie
i pisanie spółgłosek w powiązaniu z poznanymi samogłoskami, w trzecim –
pisania i czytania sylab i wyrazów z jedną spółgłoską na początku i jedną
na końcu, w czwartym zaś uczą się czytania tzw. zbiegów spółgłoskowych,
w piątym – czytania i pisania krótkich zdań. Ostatnim etapem jest pisanie
wielkich liter oraz czytanie i pisanie różnych zdań.
Metoda czytania i pisania według B. Trentowskiego, a także E. Estkow-
skiego została uwzględniona w słynnych elementarzach Kazimierza Pro-
myka Obrazkowa nauka czytania i pisania (1879) oraz w Elementarzu dla
samouków. Autor zastosował w nich metodę wyrazów podstawowych, do-
bierając je w taki sposób, że w każdym następnym przybywało po jednej
literze, np. ul, ule, las, lala, lis. Wybrane wyrazy były znane dziecku i można
je było przedstawić w sposób obrazowy. Elementarz ten został uznany za
najlepszy elementarz świata na światowej wystawie podręczników do nauki
czytania zorganizowanej w 1893 roku w Londynie przez Towarzystwo Peda-
gogiczne i przyznano mu złoty medal (Polska nie była wtedy uwzględniana
na mapach Europy). Elementarz dla samouków został uznany za najlepszy
spośród 500 innych (J. Madeja, 1946).
2.6. Metody analityczne – ich wady i zalety
Metody analityczne charakteryzują się tym, że od samego początku przed-

stawia się dziecku jednostki językowe posiadające określone znaczenie. Są to
wyrazy, części zdania i całe zdania. Jak zaznaczaliśmy, metody syntetyczne

służyły przede wszystkim do nabycia technicznej sprawności czytania,
natomiast analityczne eksponują jego znaczeniową funkcję. Są one opar-
te na rozumieniu czytanych tekstów zawartych w elementarzu, ćwiczeniach
lub innych podręcznikach. W zależności od tego, co stanowi punkt wyjścia
do nauki czytania, wyróżnia się metody wyrazowe i zdaniowe. W metodzie
wyrazowej dziecko zapamiętuje całe wyrazy, kojarząc je z eksponowanymi
obrazami. Płynne czytanie odbywa się w zakresie słów odpowiednio opra-
cowanych na lekcji. Kłopoty sprawiają dzieciom wyrazy nowe i trudne lub
różne formy tego samego wyrazu, których w języku polskim jest znaczna
ilość. W metodzie zdaniowej podstawą nauki czytania jest zdanie lub kilka
zdań, stanowiących pewną całość znaczeniową i treściową. Charaktery-
styczną cechą metod zdaniowych jest ujmowanie poszczególnych wyrazów
w pewną całość strukturalną.
Istotę metod analitycznych w procesie nauki czytania stanowi przede
wszystkim analiza słuchowa, która jest integralnie połączona z analizą wzro-
kową. Określona całość znaczeniowa, np. zdanie dzieli się na coraz mniejsze
jednostki językowe: części zdania, wyrazy, sylaby i litery (głoski). Początki
metod analitycznych sięgają XVI wieku i zaleca się w nich, aby naukę czy-
tania rozpoczynać od wyodrębniania wyrazów ze zdań. Jest to zdecydowane
wystąpienie przeciwko werbalnym, mechanicznym sposobom nauki czytania
i pisania, które dotyczyło szczególnie metod syntetycznych. Koncepcję metod
analitycznych urzeczywistnił w swoich założeniach pedagogicznych Jan Ámos
Komeński (1592–1670). Zalecał on stosowanie wyrazowej metody analitycznej.
Uważał, że dziecko szybko zapamiętuje słowa skojarzone z obrazkami, dlate-
go połączył naukę czytania z systemem ilustracji. Dobrał odpowiedni zestaw
obrazków, które uczniowie analizowali, następnie poznawali zapis graficzny
w postaci nazwy danego przedmiotu przedstawionego na obrazie. Były to wy-
razy podstawowe. Ich dobór oparł autor Wielkiej dydaktyki (1657) na dwóch
kryteriach: fonetycznym (łatwość wymowy danego wyrazu) oraz graficznym
(łatwość w kreśleniu liter składających się na dany wyraz). Oparcie nauki
czytania na metodzie wyrazów podstawowych podpisanych pod obrazkami
stanowiło bardziej naturalną drogę kształcenia, zgodną z właściwościami
psychicznymi i rozwojem poznawczym dziecka.
2.7. Rozwój metod analityczno-syntetycznych
Liczne badania eksperymentalne i praktyka pedagogiczna w tym zakresie

dowiodły, że zarówno metody analityczne, jak i syntetyczne nie spełniają
swego zadania. Tylko połączenie i wzajemne uzupełnianie się obu tych
metod może przynosić właściwe efekty. W codziennej praktyce edukacyjnej
2.7. Rozwój metod analityczno-syntetycznych 45
w większości przypadków posługujemy się zdaniami zawierającymi pewną

całość myślową. Określone zdania lub równoważniki zdań stanowią punkt
wyjścia do dalszej analizy wzrokowej lub słuchowej, czyli wyodrębniania
wyrazów, sylab i liter (głosek). Rozkład zdań na wyrazy, a potem wyrazów
na mniejsze elementy (sylaby, litery) jest fazą pośrednią w nauce czytania,
ponieważ dalszym procesem jest konstruowanie nowych całości ze znanych
już części składowych: budowanie wyrazów z liter i zgłosek, a następnie
części zdań i całych wypowiedzeń. Metody analityczno-syntetyczne umoż-
liwiają dzieciom poznawanie znaków graficznych języka pisanego, a rów-
nocześnie sprzyjają rozumieniu czytanego tekstu. Ich zaletą jest ułatwienie
polegające na rezygnacji z zapamiętania zbyt dużej liczby wyrazów oraz
równowaga między technicznym aspektem czytania, typowym dla metod
syntetycznych, a znamienną dla metod analitycznych funkcją znaczeniową.
Podstawową funkcją metod analityczno-syntetycznych, wynikającą z wła-
ściwości języka polskiego, jest czynność analizy (wyodrębniania) elementów
składowych występujących w języku mówionym lub pisanym, a następnie ich
synteza (łączenie) w sensowną całość. Podstawą do analizy, a następnie syn-
tezy jest najczęściej wyraz („podstawowy”) o określonym znaczeniu, zawartej
literze, którą dzieci mają dopiero poznać. Ze względu na kryterium logicz-
ne – elementy mowy ustnej lub pisanej, czyli przedmiot analizy – wyróżnia
się trzy rodzaje metod: sylabowe, wyrazowe i zdaniowe. Zgłoskowa metoda
analityczno-syntetyczna zakłada, że samogłoski są słowotwórcze. W związku
z tym nauka czytania rozpoczyna się od zapoznania dziecka z samogłoskami
przez dobór odpowiednich wyrazów. Następnie przechodzi się do sylab zło-
żonych z dwóch lub więcej głosek. Po dokonaniu analizy wyrazu następuje
jego synteza, czyli połączenie w pierwotną całość. Jeżeli podstawą analizy jest
wyraz, stanowi on przedmiot wyodrębniania poznawanych znaków graficz-
nych (liter) lub fonicznych (głosek).
Rodzaj dominującego analizatora (wzroku, słuchu lub obu analizatorów)
określa odmianę metod analityczno-syntetycznych. Są to metody o charak-
terze: wizualnym, fonetycznym oraz funkcjonalnym. Istotę analizy w każdej
z metod stanowią wyrazy podstawowe, umożliwiające zrozumienie i pozna-
nie ich struktury. Obecnie funkcjonujące metody analityczno-syntetyczne
R. Więckowski (1993) scharakteryzował w następujący sposób:
1. Metody analityczno-syntetyczne o charakterze wzrokowym (wizualnym)
biorą za podstawę wyraz oraz analizę wzrokową. Napisany wyraz rozbie-
ra się na poszczególne elementy składowe, czyli litery, i przyporządkowu-
je im odpowiedniki fonetyczne. Łączenie wyodrębnionej litery z innymi
pozwala na odczytanie wyrazu. Przebieg nauki czytania charakteryzuje
się przejściem od analizy wzrokowej, przez analizę słuchową, do syntezy.
Metody te zastosował w swym elementarzu M. Falski. Zadania nauczycie-
la i uczniów sprowadzają się do następujących czynności: a) wyodrębnie-
nie z wyrazu podstawowego zapisanego na tablicy danego znaku graficz-
nego w postaci litery, b) przyporządkowanie określonej literze dźwięku
– analiza słuchowa, c) łączenie danej litery z innymi i odczytywanie przez

dzieci określonych wyrazów – synteza.
2. W metodach o charakterze fonetycznym naukę rozpoczyna się od słu-
chowego wyodrębnienia wyrazu, który jest poddawany rozkładowi na
głoski. Poznanie struktury dźwiękowej wyrazu znacznie wyprzedza
w czasie wyodrębnianie symboli graficznych. Każdej głosce zostaje wów-
czas przyporządkowany kolorowy kartonik, zamiast symbolu litery. Tok
pracy metodycznej przebiega od analizy słuchowej przez analizę wzro-
kową do syntezy. W czasie pracy wykorzystuje się kolorowe nakrywki do
oznaczania spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, twardych i mięk-
kich, samogłosek ustnych i nosowych. Analiza i synteza jest dokonywana
na coraz to innych wyrazach, przebiega równolegle do budowania ich
schematów dźwiękowych za pomocą kolorowych kartoników. Uczniowie
za pomocą różnokolorowych nakrywek tworzą np. schemat fonematycz-
ny wyrazu las, składający się ze spółgłoski dźwięcznej, samogłoski ust-
nej i spółgłoski bezdźwięcznej. Analiza i synteza określonych wyrazów
prowadzi w efekcie do stopniowego zastępowania kolorowych nakrywek
właściwych konkretnym głoskom – symbolami literowymi.
3. Ostatnia odmiana metod analityczno-syntetycznych ma charakter funk-
cjonalny, tzn. łączy w sobie obie poprzednie. Podstawę stanowi tu zarów-
no dźwiękowa, jak i graficzna budowa wyrazu. Nauka czytania opiera się
na tzw. relacji funkcjonalnej, czyli doborze odpowiednich metod, które
wspierają poziom rozwoju różnych funkcji psychicznych. Tok metodycz-
ny takiego postępowania zapewnia równe szanse dzieciom z dominacją
funkcji analizatora wzrokowego i tym z przewagą analizatora słuchowe-
go. Nauka czytania według metody analityczno-syntetycznej łączy w sobie
zalety metod analitycznych i syntetycznych o charakterze wzrokowym
i fonetycznym. Ze względu na konieczność rozszerzenia pola czytania
poprzez sylabę częściowo wykorzystuje się nawet metody globalne. Ana-
liza wyrazu dokonywana jest wówczas od wyrazu przez sylabę do litery
i głoski, a synteza w odwrotnej kolejności: od litery (głoski), przez syla-
bę, do wyrazu. Większość krajów, dla których metody syntetyczne są
korzystniejsze ze względu na właściwości języka, wykorzystuje obecnie
metody fonetyczne lub zgłoskowe (sylabowe).
Metodom analityczno-syntetycznym zarzuca się najczęściej, że zbyt wcze-
śnie, bo zaraz po wprowadzeniu pierwszego wyrazu podstawowego, stosują
wszystkie formy analizy i syntezy, z góry narzucając je dziecku. Na przykład
w metodzie wyrazów podstawowych wyrazy służą do wyodrębniania liter
i dlatego są zaraz po wprowadzeniu analizowane. Lepszym rozwiązaniem
byłoby danie uczniowi więcej czasu i samodzielności na stopniowe opanowy-
wanie procesu czytania. W związku z tym stosowane współcześnie metody
analityczno-syntetyczne poprzedza globalne rozpoznawanie wyrazów
oraz próby ich syntezy w okresie przedszkolnym. Wprowadzane wyrazy
podstawowe nie powinny również być traktowane jedynie jako materiał do
2.8. Metody globalne 47
wyodrębniania liter, lecz bardziej utrwalane i kilkakrotnie powtarzane w róż-

nych formach gramatycznych i zestawieniach tekstu. Współcześnie ukazuje
się coraz więcej nowych elementarzy opartych na kombinacji metod głów-
nych. W Polsce i w krajach, w których pisownia jest na ogół zgodna z wymo-
wą, metoda fonetyczna jest najwłaściwszą metodą nauki czytania, natomiast
w przypadku języków posiadających bardziej skomplikowaną pisownię ta
metoda się nie sprawdza.
Od początku XX wieku metody analityczno-syntetyczne wyrazów pod-
stawowych stały się prawie powszechne. W naszym kraju wprowadza je więk-
szość podręczników do początkowej nauki czytania, poczynając od Elemen-
tarza M. Falskiego (z wyjątkiem pierwszego wydania z 1910 roku), poprzez
elementarze z okresu międzywojennego i znacznie późniejsze Litery E. i F.
Przyłubskich, funkcjonujące na rynku wydawniczym od 1979 roku do dziś.
Obecnie do najbardziej znanych podręczników dla uczniów rozpoczynających
edukację szkolną można zaliczyć: M. Lorkowej Elementarz pierwszej klasy,
wydany w 1993 roku, A. Czochry i I. Tarkowskiej Mój pierwszy elementarz,
funkcjonujący od 1995 roku, Wesołą szkołę pod redakcją S. Łukasik, H. Pet-
kowicz, H. Dobrowolskiej i in., wydaną po raz pierwszy w 1998 roku i dość
często wykorzystywaną. Dziś ukazuje się coraz więcej nowych elementarzy,
choć nie zawsze prezentują one wysoki poziom merytoryczny i właściwą
oprawę plastyczną. Optymalne wykorzystanie możliwości kształcenia na
podstawie elementarza zależy od właściwej decyzji nauczyciela.
2.8. Metody globalne
Metody globalne są szeroko rozpowszechnione w krajach anglosaskich,

tj. w Anglii i Stanach Zjednoczonych oraz we Francji i w Belgii. Wynika to
z właściwości języka angielskiego i francuskiego – dużej rozbieżności mię-
dzy wymową a zapisem. Punktem wyjścia przy stosowaniu metod global-
nych w początkowej nauce czytania i pisania jest zdanie, część zdania
albo wyraz, a dzieci poznają je jako całościowy obraz graficzny. Pomija
się tutaj poznawanie poszczególnych elementów i ich składanie, na rzecz
rozpoznawania wyrazów na podstawie ich wyglądu ogólnego, podobnie jak
rozpoznaje się mało znane twarze na fotografii (dlatego są nazywane meto-
dami „znajomych twarzy”). Metody globalnego czytania w sposób pogłębiony,
jako całościowe rozpoznawanie wyrazów i zdań przez wydawanie na piśmie
poleceń do wykonania, wprowadzał O. Decroly w związku z realizacją ośrod-
ków zainteresowań. Podczas globalnej nauki czytania analiza wyrazów jest
odsunięta na dalszy plan i wprowadza się ją dopiero po poznaniu określonej
liczby słów. Wyrazy są rozpoznawane po ogólnym ich wyglądzie, jako całość
lub obraz graficzny. Na rzecz rozpoznawania wyglądu ogólnego pomija się
zupełnie ich poszczególne elementy. Dzieci rozkładają wyrazy na mniejsze

części dopiero wtedy, kiedy zauważą między nimi podobieństwa.
Zaletą metod globalnych jest to, że uczniowie nie składają najmniej-
szych cząstek w większe całości, lecz od początku czytają całymi wyrazami
i zdaniami. Dlatego szybciej odczytują teksty i są bardziej zainteresowani
ich treścią; a dopiero po jakimś czasie samodzielnie dochodzą do anali-
zy i syntezy przez porównywanie i różnicowanie wyrazów. Najistotniej-
sze w tym procesie jest rozumienie wyrazów i odczucie sensu czytanego
tekstu. Na drugi plan odsuwa się technikę przyswajania wiedzy z nauki
o języku, ortografii, stylistyki. Zarzuty wobec metod globalnych dotyczą
faktu, że akcentują one obrazy wzrokowe, ze szkodą dla strony foniczno-
słuchowej wyrazów, szczególnie jeśli globalne odpoznawanie wyrazów jest
zgadywaniem i domyślaniem się treści.
Jak wynika z powyższej analizy, każda z wyszczególnionych metod czy-
tania w tradycyjnym ujęciu może budzić uzasadnione zastrzeżenia. Dlatego
wiele metod uległo modyfikacji i w pewnym zakresie zbliżyło się do sie-
bie. Na przykład w wielu krajach anglojęzycznych, w których dotychczas
konsekwentnie stosowano metodę czytania całych wyrazów i zdań, można
zaobserwować tendencję do stosowania w początkowym okresie nauki rów-
nież elementów metody fonetycznej. Natomiast w innych krajach, gdzie
stosowano metodę dźwiękową, coraz bardziej znaczące staje się ukierunko-
wanie na proces rozumienia czytanego tekstu. We współczesnej dydaktyce
nauki czytania coraz częściej notuje się skłonność do stosowania metod
globalnych w najwcześniejszym stadium nauki. W Polsce realizuje się tę
zasadę w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. Podkreśla się również
coraz wyższy stopień dojrzałości umysłowej wielu dzieci oraz konieczność
uwzględniania różnych metod w początkowym okresie czytania, aby każdy
uczeń mógł uzyskać odpowiednią pomoc. Ze względu na charakter fone-
tyczny języka polskiego, bardziej odpowiednie w wieku wczesnoszkolnym
wydają się analityczno-syntetyczne metody nauki czytania, ponieważ dziec-
ko uczy się liter na podstawie wyrazów, które posiadają swoje znaczenie
i desygnaty w rzeczywistości. Opanowanie kilkudziesięciu liter alfabetu jest
również bardziej korzystne niż nauka niezliczonej ilości słów, które zawiera
system leksykalny człowieka.
2.9. Najnowsze tendencje w procesie nauki czytania i pisania
Prawie do końca lat osiemdziesiątych XX wieku w wielu krajach Europy,

także w Polsce, panowało przekonanie, że naukę czytania należy rozpoczy-
nać z dziećmi 6–7-letnimi. Takie były również zalecenia władz i programów
oświatowych zorientowanych na tradycyjne, najczęściej syntetyczne metody
2.9. Najnowsze tendencje w procesie nauki czytania i pisania 49
nauki czytania oraz wykorzystywanie typowo szkolnych, sformalizowanych

sposobów kształcenia. Nauka pozbawiona elementów metod globalnych oraz
zabawowych form kształcenia sprawia wielu dzieciom ogromne trudności.
Badania dzieci podejmujących naukę czytania wykazały, że posiadają one
świetną pamięć i mogą doskonale przyswajać wyrazy w całości (globalnie),
bez uwzględnienia ich części składowych (głosek i liter). Metody globalnego
czytania upowszechniły się głównie w krajach anglojęzycznych o pisowni
niefonetycznej, natomiast w Polsce wykorzystujemy je zwłaszcza do nauki
czytania 3–6-letnich dzieci przedszkolnych.
Bardzo ważnym kryterium wyboru odpowiednich metod nauki czytania,
oprócz wieku dziecka, powinien być język i jego specyficzne cechy. Warto
tu przytoczyć szwedzkie badania nad metodami nauki czytania J. Neaslunda
(T. Wróbel, 1980, s. 209), prowadzone na parach bliźniąt jednojajowych.
Dodajmy, że język szwedzki, podobnie jak polski, ma charakter fonetyczny.
Wyniki dowiodły, że metoda analityczna nie prowadzi do szybszego odczy-
tywania wyrazów jako całości ani do lepszego rozumienia treści. Metoda
syntetyczna przynosi lepsze rezultaty. W zakresie zainteresowania dzieci
treścią tekstu występują różnice na korzyść metod analitycznych, ale nie
są one tak znaczące, aby można było mówić o wyższości któregoś sposo-
bu. Metody syntetyczne dają lepsze rezultaty w rozpoznawaniu wyrazów
i likwidują tendencję do zgadywania ich treści, ale nie przynoszą lepszych
efektów podczas wybrzmiewania wyrazów i zdań. Są natomiast bardziej
korzystne w pracy z dziećmi mniej zdolnymi i słabiej przygotowanymi do
rozpoczęcia nauki szkolnej.
Zdaniem wielu polskich dydaktyków (T. Wróbla, J. Zborowskiego, R. Więc-
kowskiego) przy wyborze metody nauki czytania należy uwzględniać możliwo-
ści intelektualne dzieci i ich indywidualne potrzeby. Ze względu na fleksyjny
charakter naszego języka w Polsce obecnie dominują metody analityczno-
-syntetyczne w odmianie wyrazowej lub zdaniowej (rozpoznawanie końcówek
wyrazów, sylab i innych cząstek w celu identyfikacji słów). W związku z tym
próby modyfikacji metod nauki czytania w kształceniu wczesnoszkolnym po-
legają głównie na łączeniu elementów różnych metod, np. techniki analitycz-
no-syntetyczne wprowadza się w grupach dzieci poniżej szóstego roku życia
w domu lub przedszkolu, przy wykorzystaniu metod globalnych. Wydaje się
to słuszne ze względu na dobór najefektywniejszych metod w stosunku do
konkretnych dzieci, ich możliwości i uzdolnień. Obecnie w wielu krajach
coraz bardziej popularne staje się nauczanie i uczenie się zindywiduali-
zowane w domu, wykorzystujące gry i zabawy oraz interaktywne media
i zdobycze elektroniki. Do najbardziej uznanych współczesnych koncepcji
odnoszących się do nauki czytania i pisania dzieci w wieku przedszkolnym
i wczesnoszkolnym należą:
– Metoda fonetyczno-literowa barwna Bronisława Rocławskiego – oparta
głównie na rozwijaniu słuchu fonematycznego oraz edukacji językowej
dzieci przedszkolnych, podczas której przechodzą one poszczególne fazy
poznawania języka od strony fonetycznej, bogacąc równocześnie słow-

nictwo i doskonaląc składnię.
– Metoda Dobrego Startu Marty Bogdanowicz – stanowi modyfikację fran-
cuskiej metody Bon Depart usprawniającej funkcje percepcyjno-moto-
ryczne dziecka, a zwłaszcza analizatory: wzroku, słuchu i kinestetycz-
no-ruchowy. Trzy warianty tej metody (Piosenki do rysowania, Piosenki
i znaki, Piosenki na literki) stanowią zestaw ćwiczeń dla dzieci od 4. roku
życia ułatwiający naukę czytania i pisania przez polisensoryczne (wie-
lozmysłowe) uczenie się poszczególnych liter alfabetu. Elementem wią-
żącym większość zabaw i ćwiczeń są piosenki, stanowiące osnowę zajęć
i umożliwiające opanowanie pewnej wiedzy fonetycznej, semantycznej
i składniowej oraz znajomość i rozumienie symboli literowych.
– Wprowadzanie dziecka w świat pisma Ireny Majchrzak to propozycja
uczenia pisma na podstawie globalnego odczytania własnego imienia
jako symbolu umożliwiającego dalsze poznawanie jego elementów wizu-
alnych i fonetycznych. Imię jest dla dziecka bardzo ważne i dobrze mu
znane, dlatego zaangażowanie emocjonalne i zainteresowanie dalszym
poznawaniem pisma stanowi pewnego rodzaju wyzwanie. Uczeń przez
obserwację poznaje i porównuje litery własnego imienia, imion osób bli-
skich, aż stopniowo opanowuje cały alfabet.
– Koncepcja Glenna Domana – dotycząca nauki czytania małych dzieci dość
znana w Polsce i częściowo upowszechniana w warunkach przedszkol-
nych. Według autora dziecko ma wielkie możliwości przyswajania infor-
macji całościowych w najwcześniejszym okresie swojego życia, tj. już od
8–9 miesiąca. Doman proponuje naukę czytania w formie zabawy, jako ro-
dzaj stymulacji wielozmysłowej różnorodnych kompetencji intelektualnych,
emocjonalnych, fizycznych, a przede wszystkim stricte językowych. Według
autora proces ten przebiega na zasadzie kojarzenia przez dziecko symboli
wyrazowych z rzeczywistymi desygnatami – podobnie jak bez trudu uczy-
my się wymowy i znaczenia wyrazów, gdy słyszymy dźwięki wymawianych
słów i równocześnie spostrzegamy obraz, możemy go dotknąć, powąchać.
– Program włoskiej lekarki Marii Montessori do stymulacji rozwoju zdol-
ności dzieci, wykorzystujący różnorodne, interesujące materiały, wzbu-
dzające sympatię i zainteresowanie uczniów. Nawet upośledzone dzieci
z łatwością uczą się płynnie czytać, dobrze pisać, liczyć i malować jeszcze
przed pójściem do szkoły. Koncepcja ta, opracowana ok. stu lat temu,
może przynieść dzieciom duże korzyści, lecz nie jest dobrze znana ogó-
łowi polskich nauczycieli i rzadko wykorzystuje się ją w szkolnictwie.
– Metoda francuskiego pedagoga Celestyna Freineta – wywodząca się z tzw.
ruchu swobodnego wychowania i szkół aktywnych. Twórca metody prze-
ciwstawia się szkole i tradycyjnym metodom opartym na przymusie oraz
bierności dzieci. Kładzie nacisk na ich aktywność i rozwój zainteresowań
na podstawie metod twórczej pracy i zabawy, które najbardziej odpowia-
dają ich działalności i potrzebom. W procesie nauki czytania i pisania
C. Freinet stosuje naturalne wypowiedzi dzieci, zapisywane i drukowane

przy pomocy nauczyciela. Jest to tzw. technika układania, korekty i dru-
kowania swobodnych tekstów, które są również czytane oraz wybierane
przez głosowanie do wspólnego opracowania. Najciekawsze z nich są dru-
kowane i spinane w formie comiesięcznej gazetki szkolnej albo notowane
w prowadzonej kronice, wysyłane do korespondentów z zaprzyjaźnionej
placówki, prezentowane rodzicom.
– Nowozelandzka koncepcja określana jako „naturalna nauka języka”, w któ-
rej mowa odgrywa rolę czynnika integrującego rożne rodzaje aktywności
dziecka. Nauce słuchania, mówienia, czytania i pisania towarzyszy ciągła
zabawa i działalność twórcza.
Większość tych koncepcji jest mało znana i słabo upowszechniona w Pol-
sce, chociaż wiele z nich zasługuje na poznanie i wykorzystanie w praktyce.
Część z nich, tych najbardziej znanych i przydatnych w polskim szkolnic-
twie, zaprezentujemy znacznie szerzej. Wybrane elementy niektórych teorii
mogą być wykorzystane nawet we fragmentach, szczególnie w odniesieniu
do pewnych środowisk i typów umysłowości dzieci.
2.9.1. Koncepcja czytania według Glenna Domana

Badania nad dziećmi z uszkodzeniami mózgu przeprowadzone przez neu-
rochirurga Glenna Domana i jego współpracowników wywołały w Stanach
Zjednoczonych i w wielu innych krajach prawdziwą „cichą rewolucję”. Jest
to tym bardziej interesujące, że publikacja Jak nauczyć małe dziecko czytać
(1992) ujrzała światło dzienne w 1964 roku i od tego czasu ukazało się
wiele jej wydań w dwudziestu językach oraz sprzedano ponad dwa milio-
ny egzemplarzy. Autor przekonuje rodziców do swej metody i, jak wynika
z relacji, od chwili wydania książki dziesiątki tysięcy dzieci nauczono czytać
według jego wskazówek. W ciągu ok. 30 lat Doman otrzymał ok. stu tysięcy
listów od rodziców, opisujących swoje doświadczenia (najczęściej radość
i satysfakcję) zdobyte podczas edukowania dzieci i wprowadzanie własnych
innowacji do tego procesu. Rezultaty badań nad uczeniem czytania małych,
nawet kilkumiesięcznych dzieci wraz z wyjaśnieniem zasad i sposobów
pracy z nimi zostały zaprezentowane również w innych książkach: Jak po-
mnożyć inteligencję małego dziecka, Jak postępować z dzieckiem z uszko-
dzeniem mózgu, Jak przekazać małemu dziecku wiedzę encyklopedyczną.
Doman stosuje metodę globalną z wykorzystaniem odpowiednio dobranych,
bliskich dziecku wyrazów, prezentowanych mu w dowolnie wybranym
czasie i miejscu. W wywiadzie udzielonym jednemu z autorów publikacji
Rewolucja w uczeniu (G. Dryden, J. Vos, 2000, s. 249) wyjaśnia mechanizmy
skuteczności procesu:
Nauczyć się czytać jest równie łatwo, jak nauczyć się mówić, a może nawet
łatwiej, gdyż zdolność widzenia rozwija się wcześniej niż umiejętność mówienia.
[...] Obejrzyjcie wieczorem telewizję, a usłyszycie, jak w reklamie ktoś wykrzy-
kuje nazwę Coca Cola czy McDonalds, a jednocześnie na ekranie pojawia się
nazwa danej marki wypisana dużymi kolorowymi literami. Często towarzyszy
temu chwytliwa, łatwa do zapamiętania melodia. Dwulatkom udało się złamać
kod tego sposobu komunikowania się. Potrafią czytać, gdyż informacja jest na
tyle duża, by można ją było zrozumieć.
W koncepcji Domana pokazywanie wyrazów i ich desygnatów z równo-

czesnym podaniem nazwy umożliwia zapamiętywanie zapisów graficznych
i ich znaczenia. Kiedy chcemy zaprezentować małemu dziecku na przykład
wyraz „nos”, musimy wyraźnie wymówić to słowo, pokazując jednocześ-
nie daną część ciała. Równocześnie mówimy i pokazujemy: „Tu mam nos,
a tu jest napisane nos. Ty też masz nos (następuje dotyk i pokazanie nosa
dziecka)”. Analogicznie postępujemy w czasie poznawania innych wyrazów.
Eksponując wyraz „kubek”, należy pokazać jego desygnat i powiedzieć wy-
raźnie, pokazując napis: „To jest kubek, a tu jest napisane kubek. Popatrz,
dotknij i zapamiętaj!”.
Wśród pierwszych piętnastu słów (prezentujemy ok. pięciu słów dzien-
nie) powinny się znaleźć imiona członków rodziny, części ciała dziecka,
nazwy przedmiotów, z którymi się styka, ulubionych potraw i zajęć, imiona
krewnych, zwierząt domowych itd. Podstawowym warunkiem skutecz-
nej nauki jest wielkość kroju pisma (litery muszą być duże – około
10 cm × 60 cm), które należy krótko (przez sekundę) prezentować dziecku
w sposób całościowy, co najmniej kilkakrotnie w ciągu trzech–pięciu dni.
Oczy dziecka nie są przystosowane do percepcji małych liter (symboli),
dlatego im młodszy jest uczeń, tym istotniejsza jest wielkość wyrazu, krój
liter, a nawet ich kolor. Bardzo ważne są pochwały za każdy przejaw za-
interesowania zabawą w czytanie. Doman udziela rodzicom rady: „Rób to
z radością, pędź jak wiatr i nie sprawdzaj!”.
Wydarzenia związane z nauką czytania małych dzieci zaczęły się w Insty-
tucie Neurochirurgii, kiedy rodzice jednego z pacjentów polskiego pocho-
dzenia – Tomka Łuńskiego – nauczyli swego syna z uszkodzeniem mózgu
płynnego czytania podczas zaleconego mu programu rehabilitacji. Mały
Tomek w wieku prawie trzech lat jeszcze nie chodził ani nie mówił. Matka
zaopatrzyła go w elementarz i zaczęła uczyć czytania, uważając to za swo-
ją powinność, ponieważ troje starszych dzieci już posiadło tę umiejętność.
Tomek w wieku pięciu lat nauczył się czytać dość szybko i sprawnie. Dobre
opanowanie umiejętności czytania, a tym samym rozumienia mowy – stałe
czytelnictwo różnorodnych książek – przyspieszyły jego rozwój intelektu-
alny, społeczny i emocjonalny, a nawet sprawność motoryczną. Jako pię-
cioletni chłopiec czytał już jak siedmioletnie dziecko. Szkołę średnią dla
dzieci zdolnych ukończył z wyróżnieniem, a jako student stał się chlubą
uniwersytetu (G. Doman, 1992, s. 35–37). Wydarzenia te pozwoliły autorowi

wysnuć przypuszczenie, że można uczyć czytania bardzo wcześnie, zarów-
no dzieci z uszkodzonym mózgiem, jak i zdrowe. Czytanie, podobnie jak
mowa, stanowi wyłącznie ludzką umiejętność, której uczymy się głównie
przez słuchanie, naśladowanie i ćwiczenia.
Bardzo ważne jest przygotowanie dziecka do tej zabawy przez czę-
ste mówienie do niego, czytanie książek, opowiadanie, wspólne zabawy,
układanie i rozwiązywanie zagadek itp. Główną barierę w nauce czytania
stanowi mała wielkość liter, niedostosowana do poziomu rozwoju wzroku.
Podczas uczenia małych dzieci pisania powinna być wykorzystywana me-
toda globalna czytania, która jest u nas stosowana tylko w nauce dzieci
przedszkolnych. W przypadku bardzo małych dzieci najlepiej zrezygno-
wać z uczenia kolejnych liter alfabetu, ponieważ są one dla dziecka
zupełną abstrakcją, natomiast wyrazy oznaczają konkretne przedmioty
i można je zobaczyć, dotknąć, powąchać oraz zidentyfikować. Słowa są
jednostkami czytania i pisania, natomiast litery to tylko materiał służący
do konstrukcji danych słów. Podstawowymi zasadami nauki czytania są:
stopniowanie trudności, czyli rozpoczynanie nauki od rzeczy znanych, kon-
kretnych i podążanie do nowych, mniej znanych, a na końcu abstrakcyjnych
słów, oraz bezpośrednie zaangażowanie w ten proces. W nauce czytania
G. Domana można wyróżnić pięć głównych etapów:
Pierwszy dotyczy nauki bliskich dziecku pojedynczych słów przez
kojarzenie nazwy z osobą lub rzeczą, np. mama, tata, babcia, brat, nos,
oko, palec, but, kubek, kotek, jabłko. Następnie poznaje ono nazwy innych
przedmiotów, osób, zwierząt (występujących w najbliższym jego otoczeniu)
oraz wyrazy, które je symbolizują.
Etap drugi obejmuje wyrażenia dwuwyrazowe, stanowiące określenia
przedmiotów, zwierząt, ludzi i wykonywanych czynności, np.: mały kot, duży
domek, czarny piesek, mam kubek, lubię mamę, jem chleb, szybko chodzę,
ładnie śpiewam.
Trzeci etap dotyczy wprowadzenia pierwszych prostych zdań, np. mama
je arbuza, Tomek je bułkę, kotek pije mleko.
W czwartym okresie rozbudowuje się wykorzystane wcześniej zdania,
np.: mały Jacek je śliwkę, czarny kotek pije białe mleko. Należy uczyć dziec-
ko bez kontroli i oceny, a sprawdzać na nowych przykładach o charakterze
zabawowym, humorystycznym lub w formie zagadek. Można wówczas za-
obserwować reakcję ucznia na dowcip i rozumienie wyuczonych znaczeń
wyrazów. W zdaniu: Biały kotek pije czerwone mleko dziecko poprawi tekst
i będzie zadowolone, ponieważ dostrzegło błąd semantyczny.
Etap piąty to samodzielne czytanie przez dzieci barwnie ilustrowanych
książek zakupionych przez rodziców lub przygotowywanych przez siebie
z rysunkami, zdjęciami, ilustracjami wyciętymi z kolorowych czasopism.
Czytanie rozumiane jest przez Domana jako zabawa umożliwiająca
dziecku zdobywanie informacji o otaczającym świecie, bardzo ciekawa
i wypełniająca czas, a także kształtująca jego zainteresowania. Zdaniem

autora małe dzieci uczą się czytać bez większych emocji i stresu to-
warzyszącego uczniom w szkole, ponieważ traktują tę umiejętność
jako interesujące zadanie i zabawę, a nie trudny, abstrakcyjny przed-
miot. Nauka czytania przebiega na ogół bardzo efektywnie, umożliwiając
jednocześnie szybszy rozwój psychofizyczny (umysłowy, emocjonalny, es-
tetyczny i motoryczny). Czytanie znacząco wspiera nie tylko rozwój mowy,
lecz także stymuluje wszystkie zmysły i wiele ważnych funkcji organizmu.
Doman (1992, s. 180–181) przypomina, że ludzki mózg od chwili poczęcia
rośnie i rozwija się w szybkim, ale ciągle malejącym tempie. U pięciolet-
niego dziecka wzrost i formowanie się mózgu są w ok. 80% ukończone,
a z każdym rokiem jego sprawność i chłonność maleją. Ponieważ pierwsze
lata życia rozstrzygają o dalszym jego rozwoju, należy jak najwcześniej
rozpoczynać stymulację.
Zdaniem autora małe dziecko uczy się podobnie jak językowy geniusz
i może łatwo opanować jeden lub kilka języków na raz, ponieważ znajduje się
w okresie największych zdolności językowych. Nie sprawia mu różnicy, czy
symbole, którymi są słowa i wyrazy, trafią do niego przez słuch czy wzrok.
Jednak nieprzystosowanie oczu małego dziecka może sprawiać trudność
w rozpoznawaniu zbyt drobnych kształtów liter, chociaż posiada ono już wy-
starczająco rozwinięte drogi czuciowe, aby przyjmować informacje. Należy
pamiętać, że czytanie jest zdolnością wykorzystywaną przy użyciu wzroku,
natomiast pisanie i mówienie wymaga określonych sprawności ruchowych
i dlatego jest trudniejsze. Wszystkie dzieci, które nauczyły się czytać wcze-
śnie, czytają potem szybciej i lepiej rozumieją czytane teksty. W ten sposób
można przyspieszać cały rozwój neurologiczny, doskonaląc równocześnie
takie zdolności, jak: spostrzegawczość, pamięć, myślenie, uwagę oraz róż-
norodne zainteresowania. Według Domana zdolności dziecka mogą być
rozwijane bardzo wcześnie i rozwój ten można stymulować, jeśli rodzice
lub opiekunowie stworzą ku temu odpowiednie warunki. Autorka niniejszej
książki potwierdza taką możliwość nauki czytania, ponieważ w podobny
sposób – najpierw globalnie, a potem poprzez zabawę – nauczyła czytać
dwoje swoich czteroletnich dzieci.
W czasie nauki czytania rozwijamy także inne predyspozycje dziecka,
np. zdolność obserwacji i porównywania, krytycznego i twórczego myśle-
nia, wrażliwość, rozumowanie (przez zadawanie pytań i udzielanie odpo-
wiedzi) indukcyjne oraz dedukcyjne, sprawności uogólniania itd. Zabawy
w czytanie z rodzicami lub opiekunami powinny się odbywać wtedy, kiedy
obie strony tego pragną. Muszą one być krótkie i trwać tylko kilka minut,
aby uczący się nie mógł się nimi znudzić. Jeżeli dziecko czuje się źle i jest
zmęczone, należy przerwać naukę i odłożyć na inny dzień.
2.9.2. M
etoda wczesnej nauki czytania i pisania
w systemie pedagogicznym Marii Montessori
Maria Montessori, lekarz i pedagog, już na początku XX wieku udowodniła,
że najlepszym sposobem kompensacji trudnych warunków wczesnego dzie-
ciństwa jest zapewnienie dzieciom odpowiedniego środowiska, wspierającego
ich wszechstronny rozwój uzdolnień. Osoby krytykujące program wczesnej
nauki czytania G. Domana muszą się pogodzić z faktem, że dzieci uczące się
metodą Montessori w wielu ośrodkach świata, już przed 5. rokiem życia
świetnie opanowują nie tylko czytanie, ale i pisanie. Zanim jednak nabędą
te umiejętności, wykonują wiele specjalnie dobranych ćwiczeń, które po-
zwalają im rozwinąć zdolności percepcyjne i motoryczne, prowadzące do
samodzielnego odkrycia możliwości tej nauki. Autorka systemu wykazała,
że wspomaganie naturalnych zdolności dziecka rozwija jego motywa-
cję do nauki, podnosi samoocenę i pewność siebie, umożliwiając szyb-
szy rozwój całej osobowości.
M. Montessori – podobnie jak wielu zwolenników nurtu nowego wy-
chowania – uważała, że rozwój dzieci w środowisku, które nie krępuje ich
naturalnej aktywności oraz umożliwia rozwinięcie wszystkich sił i uzdolnień
w atmosferze wolności ma wpływ na wychowanie zdrowych, samodzielnych
ludzi, odznaczających się pozytywnymi cechami i zdyscyplinowaniem. We-
dług autorki Domów dziecięcych (1913) dziecko jest istotą aktywną, zdolną
do samodzielnego rozwoju i wykorzystania swoich możliwości oraz wielu
mocnych stron, w tym swoich uzdolnień, zainteresowań i autonomicznej oso-
bowości. Czynnikiem rozwoju i podstawą wychowania jest aktywność,
stanowiąca naturalną potrzebę dziecka, na której należy oprzeć wycho-
wanie wspierające je w nauce i niezależności. Warunkiem sine qua non jest
jednak odpowiednie środowisko społeczne i materialne, w którym dziecko
rozwija swoje cechy i umiejętności. Jest to długa i trudna droga rozwoju,
prowadząca do pełnej dojrzałości. W życiu wychowanka, zdaniem twórczyni
systemu, można wyróżnić kilka faz, które następują po sobie w określonym
porządku i stwarzają specyficzne szanse rozwojowe. Fazy te dokonują się
w wyniku stopniowo narastających zmian jakościowych – nabywanych wraz
z doświadczeniem – oraz wzajemnego oddziaływania procesu dojrzewania
i uczenia się w kontakcie ze środowiskiem (M. Miksza, 1998).
M. Montessori wyróżnia cztery główne stadia rozwoju, z których naj-
ważniejsze to: wczesne dzieciństwo (0–6) i dojrzewanie (12–18), ze względu
na szybki wzrost i rozwój dziecka. Kolejne dwa okresy to: średnie dzieciń-
stwo (6–12) i wczesna dorosłość (18–24), w których następuje konsolidacja
osobowości. W okresie pierwszym (0–6) dziecko ma niezwykle chłonny
umysł, uczy się bardzo chętnie i dużo; wtedy też kształtują się jego inte-
ligencja i charakter. W wieku 6–12 lat w życiu i osobowości dziecka za-
chodzą już poważne zmiany, ponieważ porządkuje i utrwala ono zdobyte
doświadczenia oraz pragnie poznawać dalsze rejony, inne kraje, kulturę,
historię itd. W tym czasie zmienia się również i pogłębia zainteresowanie

językiem, a także chęć poznawania nowego słownictwa wraz z etymologią,
nowych interesujących ludzi, ich pracy, obowiązków. Następuje bardzo dy-
namiczny rozwój wyobraźni dziecka, motywujący do dalszego uczenia się.
Podział dzieci według wieku rozwojowego, a nie metrykalnego, sprzyja sa-
modzielnej, zindywidualizowanej pracy w dowolnym tempie. Podstawowy-
mi zadaniami nauczyciela są: ukierunkowanie pracy z danym materiałem,
koordynacja indywidualnej aktywności poznawczej oraz ewentualna korekta
popełnianych błędów.
W rozwoju i edukacji dziecka ważną rolę odgrywają odpowiednie ma-
teriały i zajęcia, np. ćwiczenia związane z dbałością o siebie i najbliższych
z tzw. obszaru życia codziennego, zdrowia, bezpieczeństwa, kultury oso-
bistej, dotyczące troski o środowisko. Niezwykle istotną rolę odgrywają
materiały sensoryczne i wykonywane na nich ćwiczenia. Klasyczny zestaw
materiałów sensorycznych wraz z propozycjami ćwiczeń dotyczy:
1) zmysłu wzroku – spostrzegania wymiarów, kolorów i form, np. stosu-
je się różowe wieże o różnych wymiarach, brązowe schodki, czerwone
beleczki, drewniane cylindry, kolorowe walce, tabliczki, tacki z figurami
i kartami geometrycznymi, szafki z kołami, trójkątami, prostokątami,
wielokątami, bryłami geometrycznymi; szafki botaniczne;
2) zmysłu dotyku – odczuwania wrażeń stawowo-mięśniowych (tablice i ta-
bliczki dotykowe i wagowe, pudełko tekstyliów, cylindry naciskowe, tajem-
nicze woreczki, tabliczki, pojemniki termiczne);
3) zmysłu smaku – stosuje się butelki smakowe;
4) zmysłu węchu – wykorzystuje się pudełka zapachowe;
6) zmysłu słuchu – rozwijanego przez puszki szmerowe, dzwonki i klawiaturę
pianina.
Montessori (S. Guz, 2006) poświęcała dużo uwagi kształceniu języko-
wemu dzieci. Doceniała ogromną rolę języka w ogólnym rozwoju dziecka,
w tym jego intelektu i osobowości. Podstawową zasadę w wychowaniu języ-
kowym stanowi powiązanie mowy z konkretnymi działaniami dziecka i doro-
słych, zwłaszcza w czasie jego szczególnej wrażliwości na naukę. Twórczyni
systemu dostrzegała rolę rodziców w opanowywaniu języka (w pierwszym
okresie życia) – dziecko uczy się przez uczestnictwo, przysłuchiwanie się
mowie i rozumienie struktury języka dorosłych. Duże zainteresowanie przy-
niosło autorce koncepcji rozwijanie u dzieci w wieku od trzech do sześciu
lat umiejętności czytania i pisania. Uważała ona bowiem, że okres ten jest
szczególnie korzystny dla rozwoju myślenia symbolicznego, przejawia-
jącego się zainteresowaniem się słowami i ich znaczeniem. Najbardziej
odpowiedni okres wprowadzenia pisma to – zdaniem Montessori – 4. rok
życia. Program kształcenia umiejętności czytania i pisania wraz z ćwicze-
niami językowymi stanowi integralną część programu wspierania rozwoju
dziecka.
W programie autorki systemu proces nauki czytania i pisania można

podzielić na cztery etapy:
1) przygotowawczy,
2) techniczny,
3) czytania i pisania słów,
4) czytania i pisania zdań i dłuższych tekstów.
W etapie przygotowawczym ważny jest rozwój wszystkich procesów
psychicznych i motorycznych koniecznych do opanowania nauki czytania
i pisania. Bardzo istotne są zajęcia i ćwiczenia z wykorzystaniem mate-
riałów sensorycznych oraz z obszaru życia codziennego. Rozwijają one
percepcję, sprawności motoryczne, zdolność zapamiętywania i koncentracji
uwagi, sprawność myślenia, spostrzegawczość, a także bogacą zasób lek-
sykalny dziecka. Przygotowaniu do nauki pisania służą również ćwiczenia
w posługiwaniu się ołówkiem i pisakiem, do których wykorzystuje się m.in.
zaprojektowane przez Montessori szablony – wkładki o różnych kształ-
tach. Dziecko uczy się trzymania i prowadzenia ołówka przez obrysowy-
wanie i zamalowywanie figur, doskonaląc precyzję ruchów dłoni i palców.
W okresie przygotowawczym dzieci rozwijają motywację do opanowy-
wania umiejętności czytania i pisania, kształcenia i doskonalenia języ-
ka podczas zajęć w czytaniu, rozmów na tematy z lektury, opowiadania
treści historyjek obrazkowych, baśni, legend, przez recytacje i inscenizacje.
Bezpośrednie przygotowanie do nauki czytania i pisania stanowią zabawy
rozwijające zdolność do słuchowego wyodrębniania głosek na początku,
w środku i na końcu wyrazu, w odgadywanie nazw przedmiotów. Ważne
jest wyróżnianie w mowie mniejszych elementów, np. zdań, wyrazów, sylab,
liter i głosek w czasie zabaw muzyczno-ruchowych, śpiewu rytmicznych
piosenek, recytacji, wyliczanek.
Etap techniczny polega na doskonaleniu umiejętności potrzebnych do
czytania i pisania, m.in. przez poznanie kształtu liter, kojarzenie ich z od-
powiadającymi im głoskami i rozpoznawanie. Do tego celu służą tabliczki
w kolorze czerwonym dla samogłosek i niebieskie dla spółgłosek. Nauczyciel
po wprowadzeniu nazwy litery i pokazaniu jej kształtu prosi o odwzorowanie
jej formy ruchem ręki, a następnie rozpoznanie jej wśród innych. W ten
sposób do wzrokowo-słuchowych skojarzeń dołączają się także motoryczne.
W etapie tym wykorzystywany jest również alfabet ruchomy, za pomocą któ-
rego uczeń tworzy słowa, przekazuje proste informacje, podpisuje ilustracje
i przedmioty. Litery wprowadza się już od 3. roku życia dziecka. Samodzielne
pisanie za pomocą alfabetu ruchomego, komputera pozwala na łączenie czy-
tania z pisaniem oraz rozumienie napisanego tekstu.
Trzeci okres czytania i pisania słów dotyczy pracy dziecka z materia-
łem dydaktycznym przez odczytywanie napisanych przez nauczyciela nazw
przedmiotów, dokonywanie klasyfikacji określeń słownych i ich organizacji.
Dziecko uczy się w tym czasie tworzenia nowych słów, ich przekształceń,
zasad ortograficznych przez stosowanie zabaw z poleceniami, które musi

przeczytać i wykonać, np. przynieś mi książkę, ołówek, zaśpiewaj piosenkę.
Kolejny, czwarty etap polega na opanowywaniu podstawowych umie-
jętności na poziomie czytania i pisania zdań oraz dłuższych tekstów. Do
tego celu wykorzystywane są różnorodne materiały dydaktyczne, np.:
1) materiały (ilustracje i rysunki dzieci) do podpisywania za pomocą alfabe-
tu ruchomego;
2) książki z krótkimi realistycznymi tekstami;
3) dłuższe polecenia w postaci kilkuwyrazowych zdań;
4) karty eksperymentów (instrukcje);
5) karty definicji pojęć z różnych dziedzin, np. biologii, geografii;
6) rozsypanki sylabowe, wyrazowe i zdaniowe;
7) książki zawierające zagadki, rymowanki, wierszyki, opowiadania, baśnie,
legendy;
8) słowniki i materiały do różnorodnych ćwiczeń leksykalnych, gramatycz-
nych, ortograficznych, syntaktycznych i innych.
Podczas organizacji ćwiczeń służących rozwojowi języka i kształtowaniu
umiejętności czytania i pisania należy systematycznie łączyć oba rodzaje ćwi-
czeń oraz dbać o rozwój żywej mowy dziecka. W kształceniu i doskonaleniu
języka wzorcem dla uczącego się powinny być różnorodne teksty literackie
i inne ciekawe materiały do czytania. Umożliwia to dzieciom poznanie wielu
odmian języka i różnych stylów pisania. Bardzo ważne jest uwzględnianie
zainteresowań dzieci, duża swoboda w zakresie wyboru zajęć i mate-
riałów, a nawet możliwość niepodejmowania danych ćwiczeń. Nauczyciel
powinien szczególnie dbać o bogactwo ofert i materiałów dydaktycznych, aby
rozwijać zainteresowanie zadaniem, jak również pracować nad motywacją do
nauki czytania i pisania oraz dalszego doskonalenia języka.
2.9.3. Metoda naturalnej ekspresji i motywacji Celestyna Freineta

Metoda nazywana technikami Freineta jest popularna nie tylko we Francji,
lecz także w wielu innych krajach. Jej twórcą był francuski nauczyciel ludowy
Celestyn Freinet (1896–1966), który zastosował nową koncepcję pedagogicz-
ną w praktyce szkolnej. Przeciwstawił się on metodom tradycyjnej szkoły,
opartym na przymusie i bierności dzieci, proponując wykorzystanie ich za-
interesowań do nauki, pracy i zabawy, które je aktywizują i rozwijają. W po-
szukiwaniu praktycznych metod i form nauki czytania wprowadził technikę
układania i drukowania tekstów przez dzieci. Spontaniczne wypowiedzi
dzieci przedszkolnych są przez nauczycielkę notowane i zapisywane na ta-
blicy jako pierwsze swobodne teksty. Transkrypcja wypowiedzi przy użyciu
nieznanych uczniom znaków staje się narzędziem utrwalania myśli oraz sta-
nowi pełną motywację do ich poznania. Przejście od języka mówionego do
pisanego odbywa się w początkowym okresie przez kopiowanie.
Wstępnym etapem zapisu myśli w procesie nauki pisania jest swobodny

rysunek dziecka, który staje się podstawą do dłuższej wypowiedzi, a potem
wyboru jednej lub kilku najciekawszych. W starszych grupach przedszkol-
nych dzieci tworzą teksty, które stają się podstawą do wykorzystania ich
w formie gazetki szkolnej (zbioru wybranych tekstów spiętych w formie
książki). Przekaz tego typu wraz z dołączonymi rysunkami, zdjęciami i drob-
nymi upominkami jest wymieniany na podobne opracowania przygotowa-
ne przez dzieci z zaprzyjaźnionych przedszkoli lub szkół. Rysunki dzieci
podpisane imieniem i uzupełnione wypowiedzią zapisaną na odwrocie lub
nagraniem na taśmie lub płytce CD stanowią materiał do korespondencji
z inną klasą.
Znacznie trudniejsze i dłużej trwające jest odkrycie samego mecha-
nizmu czytania. Zgodnie z naturalną metodą Freineta, wykrycie istoty
czytania odbywa się dzięki krótkim wierszom lub opowiadaniom two-
rzonym przez dzieci na podstawie ich przeżyć i obserwacji. Wycho-
wawczyni zapisuje dany tekst na tablicy, a dzieci odwzorowują go i drukują.
W trakcie wykonywania tych czynności, po pewnym czasie odkrywają
powtarzające się elementy: litery i sylaby, które tworzą nowe wyrazy oraz
wypowiedziane wcześniej, poznane już słowa. Najciekawsze teksty dzieci są
potem wybierane, wspólnie poprawiane, drukowane i powielane.
Na początku nauki drukuje się bardzo krótki tekst lub jedno zdanie,
odczytywane w sposób całościowy. W tym czasie odbywa się jego natural-
na analiza i synteza, czyli podział wyrazów na najmniejsze elementy,
następnie wybranie po kolei liter z kaszty, a później złożenie ich w ramki
zestawu drukarskiego. Praca jest długa i trudna, ale dziecko widzi sposób
powstawania tekstu i może go odczytać wyrazami lub w całości. Metoda
naturalna nie wykorzystuje tradycyjnych podręczników ani lekcji, lecz
potrzebę uzewnętrznienia doświadczeń, przeżyć lub pytań dzieci w czasie
twórczej aktywności językowej. Istotą tej metody jest wyrażenie lub zrozu-
mienie myśli albo informacji zapisanej w postaci znaków pisanych. Każde
dziecko zgodnie ze swoimi możliwościami stara się wykonać tę czynność
w sposób samodzielny, posługując się analizą lub syntezą albo jednocześnie
jednym i drugim sposobem.
W procesie nauczania najczęściej wykorzystuje się swobodną ekspresję
werbalną i plastyczną, wyrażoną w formie krótkich, swobodnych tekstów,
wierszy, artykułów do gazetki szkolnej, listów do zaprzyjaźnionych korespon-
dentów czy też innych wypowiedzi. Swobodna aktywność twórcza stanowi
w elementarnej nauce czytania i pisania naturalną stymulację, ponieważ
uczniowie starają się zainteresować kolegów nie tylko treścią opracowanego
tekstu, ale także ciekawą formą i sprawnością pisania oraz jego odczyta-
nia, a nawet bogactwem słownictwa i umiejętnością budowy poprawnych
struktur składniowych. Technika tworzenia, ilustrowania i drukowania róż-
norodnych tekstów jest naturalną metodą zdobywania umiejętności czytania
i pisania w procesie aktywnej działalności dziecka. Najciekawsze swobodne
teksty, najpierw krótkie, a potem coraz dłuższe i bardziej interesujące, są

wybierane do wspólnej korekty stylistyczno-językowej, a następnie druko-
wane i zamieszczane w gazetce szkolnej oraz wysyłane korespondentom
z zaprzyjaźnionych szkół. Część z nich bywa udostępniana kolegom z innych
klas, rodzicom lub jest gromadzona w teczkach indywidualnych uczniów.
Tworzone teksty zgodnie z zainteresowaniami dzieci pozwalają nauczycie-
lowi poznać ich osobowość, zamiłowania, dążenia oraz stosunek do innych
osób i przyrody. Bardzo ceniona jest także twórcza ekspresja plastyczna,
muzyczna, ruchowa i techniczna, wyzwalająca określone zainteresowania
oraz pozwalająca zaspokoić wiele potrzeb psychicznych uczniów. Realizacja
uzdolnień umożliwia osiąganie sukcesu w danej dyscyplinie, np. w zakresie
zajęć plastycznych (rysowania, lepienia, modelowania), muzycznych (śpiewu,
tańca, gry na instrumencie), prac technicznych.
Już przedszkolaki poznają w bezpośredni sposób występujące w danym
środowisku zwierzęta, rośliny oraz ich cechy. Uczą się opieki nad nimi, sa-
dzenia i pielęgnacji roślin, wykonywania łatwiejszych prac porządkowych.
Dzieje się tak podczas prac w ogrodzie, sadzie (kopania, siewu, sadzenia),
karmienia zwierząt domowych (królika, kota, chomika, ryb).
Oprócz swobodnych wypowiedzi, drukarni szkolnej i korespondencji
międzyszkolnej istotnymi elementami technik Freineta są: bogata kartoteka
z fiszkami autokontrolnymi i materiałami tematycznymi, książki popularno-
naukowe oraz dzieła wybitnych poetów i pisarzy, podręczniki, teatr dziecięcy,
ekspresja graficzna, praca w polu, ogrodzie, hodowle. Bardzo ważną funkcję
spełniają dobrze wyposażone pracownie specjalistyczne lub odpowiednie
kąciki pracy, a także urządzenia i wyposażenie szkoły w nowoczesny sprzęt,
radia, magnetofony, filmy, warsztaty, komputery, magnetowidy. Uczniowie
samodzielnie, bezpośrednio uczestniczą w planowaniu, organizacji i ocenie
zajęć oraz odbywają je w małych lub większych grupach. Nauczyciel uczest-
niczy w nich jedynie na prawach dorosłego członka zespołu.
Należy podkreślić, że system C. Freineta działający w ramach Nowocze-
snej Szkoły Francuskiej odegrał znaczącą rolę w unowocześnianiu edukacji
najmłodszych uczniów, czyniąc proces nauki szkolnej bardziej naturalnym,
interesującym i bliższym mentalności dzieci. Swobodna ekspresja słowna
i artystyczna oparta na bezpośrednich przeżyciach i doświadczeniach sprzyja
również rozwojowi uzdolnień, a w połączeniu z innymi technikami kształtuje
język i umysł oraz doskonali wiele cech osobowości. Freinet po wielu latach
swojej działalności napisał liczne artykuły i książki, zyskał zwolenników we
Francji i innych krajach, którzy nadal są bardzo aktywni. Założył również
Spółdzielnię Nauczania Świeckiego (C. E. L.), wydającą pisma pedagogiczne
i dziecięce oraz materiały pomocnicze dla nauczycieli. Współczesna polska
szkoła wykorzystuje niektóre metody Freineta, np. technikę swobodnych
tekstów, korespondencję międzyszkolną oraz różnorodne formy ekspresji
plastycznej, teatralnej, muzycznej, technicznej itp.
2.9.4. Naturalna nauka języka

Uczenie się języka według tej koncepcji polega na słuchaniu, mówieniu,
czytaniu i pisaniu przez zabawę i twórcze działanie. Program realizowany
jest zgodnie z ideą Whole Language, czyli poznawania języka jako całości
w kontekście sytuacyjnym, przez aktywne uczestnictwo dziecka i nauczy-
ciela w strefie najbliższego rozwoju według modelu edukacji rozwijającej
Lwa Wygotskiego. Owa metoda powstała z inicjatywy Wendy Pye z Nowej
Zelandii we współpracy z ekspertem w dziedzinie nauki czytania i wykła-
dowcą kolegium nauczycielskiego Brianem Cuttingiem (G. Dryden, J. Vos,
2000, s. 501). Stosowana jest przede wszystkim jako edukacja przez język,
który stanowi zarówno środek komunikacji, jak i narzędzie myślenia. W na-
turalnej nauce języka najistotniejsze jest zrozumienie przez dziecko czy-
tanych treści, w których podstawę stanowią całe jednostki językowe
dzielone na mniejsze elementy. Dlatego edukacja ta powinna być wspierana
przez osobę dorosłą, która delikatnie aranżuje i wspiera dziecko, zachęca-
jąc je do działań prowadzących do zdobywania nowej wiedzy. W percepcji
i poznawaniu rzeczywistości mowa integruje różne rodzaje wiedzy i dzia-
łalności dziecka, dlatego należy korzystać z naturalnie nadarzających się
okazji edukacyjnych, aby zainteresować je nowym kodem, czyli czytaniem
i pisaniem.
Podstawą nauki czytania w naturalnej nauce języka jest wykorzystanie
procesów poznawczych, zwłaszcza spostrzegawczości i pamięci, do zapa-
miętywania wyrazów i zdań, a także rozumienia czytanych treści. Najważ-
niejsze w procesie czytania jest globalne spostrzeganie wyrazów, które
dopiero później staje się podstawą wyodrębniania z nich elementów
składowych. Najistotniejszym zadaniem początkowego okresu nauki jest
pobudzanie dziecięcej ciekawości, nawiązującej do własnych przeżyć i do-
świadczeń oraz jego twórczy udział w tej działalności. Podstawę metody
naturalnej w nauce czytania i pisania stanowi krótki i zrozumiały tekst
oraz jego atrakcyjny kontekst. Istotnym elementem są ściśle powiązane
z tekstem ilustracje. Opracowane do tego celu materiały książkowe z serii
„Słonecznej biblioteki” składają się z trzech krótkich historyjek. Pierwsza
z nich zawiera tekst z odpowiednio dobranymi, nowymi strukturami ję-
zykowymi. Kolejne dwie historyjki służą utrwaleniu wcześniej poznanego
materiału. Fabuła prezentowanych tekstów powinna być dla dziecka intere-
sująca, aby chętnie pracowało z tekstem, np. czytało, opowiadało jego treść
i wymyślało zakończenie lub ilustrowało go według własnego pomysłu.
W naturalnej nauce języka można wyodrębnić trzy etapy:
1) zapoznanie dziecka z całością, którą stanowi tekst, zdanie, wyraz;
2 przedstawienie szczegółów: budowy zdania, liter, znaków interpunkcyj-
nych;
3) budowanie nowych całości z wykorzystaniem zdobytej wiedzy.
Pisanie łączące się z czytaniem staje się integralną częścią nauki języka
oraz nową formą komunikacji. Nauka pisania powinna się odbywać pod-
czas różnorodnych sytuacji okazjonalnych lub celowo stworzonych przez
nauczyciela. Koncepcja ta wyklucza jednakową pracę ze wszystkimi dzieć-
mi, ponieważ jej założeniem jest zachęcanie do nauki i wspieranie zaintere-
sowania czytaniem oraz pisaniem. Realizacja tych zadań jest możliwa tylko
podczas pracy indywidualnej lub w małych zespołach. Należy pamiętać,
że najszybsze efekty w uczeniu każdego rodzaju treści uzyskujemy przez
zabawę i odkrywanie nowych rzeczy. Najlepsze wyniki uzyskują dzieci
w wieku przedszkolnym, ponieważ uczą się przez badanie, sprawdzanie,
dotykanie i inne działania, w tym również stawianie pytań.
2.9.5. Programy wspierające edukację dzieci

Z badań prowadzonych na całym świecie (G. Dryden, J. Vos, 2000, s. 301–303)
i doświadczeń szkół wynika, że dobre programy edukacyjne opierają się na
kilku głównych zasadach. Każdy uczeń może się uczyć szybciej i łatwiej,
jeśli pedagog zadba o spełnienie określonych warunków, tj. odpowiednio
zharmonizuje i zorganizuje następujące elementy:
1. Zadba nie tylko o właściwy stan umysłu, ale i całej osobowości dziecka.
2. Umożliwi taki sposób prezentacji zadania, który angażuje wiele zmysłów
i jest równocześnie interesujący, zróżnicowany, stymulujący oraz utrzy-
many w odpowiednim tempie.
3. Potrafi pobudzać krytyczne i twórcze myślenie, które pomaga w we-
wnętrznym przetwarzaniu informacji.
4. Umie uaktywniać zapamiętany materiał za pomocą gier i zabaw oraz
konkretnego myślenia.
5. Zdobytą wiedzę potrafi stosować w praktyce i wiązać ze sobą.
6. Stosuje zajęcia powtórzeniowe i oceniające, a także podkreśla osiągnię-
cia uczniów w nauce.
Odpowiednia stymulacja umysłów musi uwzględniać style uczenia się
wszystkich dzieci: wzrokowców poprzez stosowanie barwnych ilustracji,
książek, plakatów i innych rekwizytów, słuchowców, którzy mogą być
pobudzani przez muzykę, oraz uczniów kinestetycznych, dla których bar-
dzo wskazane są wcześniejsze ćwiczenia ruchowe, np. rytmiczny taniec
z towarzyszeniem muzyki, śpiew dobranych tematycznie piosenek lub inne
proste ćwiczenia ruchowe rąk i nóg, usprawniające komunikację pomiędzy
lewą i prawą półkulą mózgu. Połączenie tych stylów nauczania umożliwia
aktywizację mózgu na trzech poziomach: myślenia, czucia i działania.
Warto o tym pamiętać i przekonać uczących, że zajęcia szkolne, zwłaszcza
na tym szczeblu edukacji, są przede wszystkim zabawą i zdobywaniem no-
wych doświadczeń życiowych.
Dobry program permanentnej nauki dla dzieci i młodzieży w spo-

łeczeństwie uczącym się ustawicznie, według Jeanette Vos (2000, s. 455),
powinien uwzględniać cztery najważniejsze, wzajemnie powiązane kompo-
nenty:
– rozwój osobisty, w tym kształtowanie poczucia własnej wartości, moty-
wacji do nauki, umiejętności porozumiewania się i nawiązywania kon-
taktów;
– rozwijanie umiejętności życiowych, w tym twórczego rozwiązywania
problemów, kierowania własnym życiem i rozwojem, znajomość zasad
ekonomii i technologii informacyjnej;
– uczenie sposobów uczenia się i myślenia w taki sposób, aby nauka
była dostosowana do możliwości mózgu, trwała całe życie oraz sprawiała
radość;
– nauczanie wiedzy przedmiotowej przy zastosowaniu zasady integrowa-
nia przedmiotów; wykorzystanie zainteresowań i zdolności do uczenia
się dzieci w okresie najbardziej sprzyjającym nauce i poznawaniu.
Obserwacja procesu nauczania wskazuje na niewykorzystanie możli-
wości dziecka do nauki w okresie najbardziej sprzyjającym do osiągania
tego celu. Często jest wręcz odwrotnie: uczniowie zniechęcają się do szkoły,
brak im motywacji do pracy, a z czasem tracą poczucie własnej wartości
i wiarę w siebie. Emocje każdej jednostki wpływają zarówno na umiejęt-
ność porozumiewania się i nawiązywania kontaktów z otoczeniem, jak i na
poczucie własnej wartości, motywację do pracy oraz rozwijanie sprawności
komunikacyjnych (słuchania, mówienia, czytania), które mają ogromne
znaczenie w dalszej nauce i każdej dziedzinie życia. W procesie nauczania
kluczową rolę powinny odgrywać umiejętności życiowe, w tym twórcze
rozwiązywanie problemów, myślenie krytyczne, doskonalenie umie-
jętności do uczenia się i samodzielnego kierowania własnym życiem
oraz planowania własnej przyszłości. W nauce i każdej dziedzinie życia
niezbędne jest otwarte i twórcze podejście do własnych lub cudzych prob-
lemów oraz realistyczna ocena wykonywanych zadań, bez kształtowania
zasady jedynej poprawnej odpowiedzi. Doświadczeni pedagodzy powinni
pamiętać również o dobrym nastroju i serdecznej, swobodnej atmosferze
jako nieodłącznych aspektach procesu efektywnego nauczania.
3. Proces nauki czytania
Nabywanie przez dzieci rozpoczynające naukę szkolną umiejętności czyta-

nia jest podstawowym celem edukacji wczesnoszkolnej. Szybkie i sprawne
opanowanie techniki czytania wraz z umiejętnością korzystania z niej jako
źródła wiedzy stanowi trudność, która nieprzezwyciężona uniemożliwia
operowanie tekstem i wykorzystanie jego treści. Często staje się to przy-
czyną szkolnych niepowodzeń dzieci. Opanowanie umiejętności czytania
jest ogromnie ważnym czynnikiem ich rozwoju umysłowego. Proces ten
dokonuje się nie tylko na lekcjach poświęconych czytaniu, lecz także przez
rozwój mowy w czasie aktywności i wykonywania zadań w zakresie wszyst-
kich treści i istotnych dziedzin wiedzy. Według autorki Czytania w szkole
Józefy Rytlowej (1967, s. 5) czytanie rozumiane jako
obrazowe rozszerzanie zakresu doświadczenia dziecka przez ukazywanie mu

w tekstach przeżyć i doświadczeń innych ludzi, może się stać pierwszorzędnym
czynnikiem ułatwiającym zdobywanie nowych wyobrażeń, tworzenie uogól-
nień, dokonywanie pewnych abstrakcji, utrwalanie pojęć przy pomocy słowa,
podanego jako odbicie rzeczywistości.
Sprawne czytanie jest środkiem, za pomocą którego uczeń poznaje treść

mowy utrwalonej na piśmie, a dzięki zapisanym słowom doświadczenie i wie-
dza wielu społeczności może się stać własnością każdego człowieka, a potem
zostać przekazana innym pokoleniom.
3.1. Psychofizjologiczne podstawy procesu czytania i pisania
Mowa dziecka w wieku wczesnoszkolnym wiąże się z rozwojem wielu pro-

cesów poznawczych, m.in. pamięci, uwagi, wyobraźni, myślenia. Zdolności
te dynamizują rozwój najważniejszych czynności umysłowych i w znacznym
stopniu decydują o bogactwie słownictwa, poprawnej strukturze wypowie-
dzi oraz układzie jej treści. Na przykład w ścisłym związku z rozwojem
spostrzegawczości i obserwacji dziecka pozostaje proces opanowywania
66 3. Proces nauki czytania
nowych nazw przedmiotów i zjawisk otaczającego świata, ich cech oraz

właściwości. Uwaga ucznia w początkowym okresie nauki stopniowo coraz
częściej kieruje się na własne procesy psychiczne (M. Żebrowska, 1983).
Rozwój pamięci i myślenia logicznego przebiega na ogół w bardzo szybkim
tempie, dlatego staje się możliwy dalszy sprawny rozwój mowy. Według języ-
koznawców (I. Kurcz, 1992, s. 112–116) bogactwo doświadczeń bezpośrednich,
a z czasem pośrednich (dzięki lekturze) w znacznym stopniu determinuje
rozwój pojęć i wzrost stosowanych kategorii językowych. Mowa naturalna,
jaką się posługujemy, ze względu na swą konstrukcję i bogactwo leksyki
wpływa znacząco na kształtujący się w umyśle jednostki obraz świata. Na
rozwój języka dziecka wpływają także jego cechy osobowości, np. poglądy,
nastawienia oraz temperament i zdolności. Właściwości te warunkują moż-
liwość realizacji i przebieg wykonywanych czynności. W wieku wczesno-
szkolnym kształtuje się także podstawa inteligencji emocjonalnej (D. Goleman,
1997), która określa zdolność motywacji, zapał, wytrwałość i samokontrolę.
Istotne są również kompetencje społeczne dziecka, czyli empatia i zdolności
społeczne.
Przebieg czynności czytania i pisania zależy również w znacznym stop-
niu od stanu rozwoju centralnego układu nerwowego dziecka, poziomu
sprawności i zdolności współdziałania wzroku, słuchu, mowy oraz czynności
motorycznych. Ma to istotne znaczenia dla zainteresowania czytaniem, pisa-
niem i nauką szkolną oraz osiąganymi sukcesami, które utrwalają wiarę we
własne możliwości, a także pobudzają do dalszej pracy. W tym czasie rozwija
się również słuch fonematyczny, czyli wydzielanie zdań i wyrazów z potoku
mowy, odróżnianie głosek o zbliżonych cechach fizycznych, synteza sylab
w odpowiedniej kolejności podczas tworzenia słów i łączenia ich w zdania.
Intensywny rozwój psychomotoryczny, zwłaszcza coraz większa sprawność
rąk i palców, w połączeniu z wrażliwością narządów zmysłów zapewnia ko-
ordynację wzrokowo-ruchową. Umożliwia to zdolność manipulacji przedmio-
tami w toku bezpośredniego poznawania ich funkcji i znaczenia. W wieku
7–8 lat dziecko potrafi już świadomie skupiać uwagę na treściach lekcji lub
koncentrować ją na określonych przedmiotach i zjawiskach przez dłuższy
okres. W pierwszych latach kształcenia bardzo ważne są procesy poznawa-
nia bezpośredniego, które przechodzą w proces obserwacji. Spostrzeżenia
wzrokowe aż w 75%, a słuchowe w 20% decydują o gromadzeniu wiedzy na
temat otaczającej rzeczywistości, zdobywane przez bezpośrednie doświad-
czenie i wielostronną aktywność dziecka (R. Popek, 1990). Jakościowe zmiany
w rozwoju pamięci przyczyniają się do wzrostu zasobu słownictwa i pojęć
od ok. 5–7 tys. na początku edukacji do ok. 40 tys. pod koniec początkowego
szczebla nauki. Stałe powiększanie czynnego słownika dziecka jest szczegól-
nie ważne ze względu na jego społeczne funkcjonowanie, a także związek
mówienia z poziomem myślenia (M. Cackowska, 1984). Okres ten wiąże się
ściśle z rozwojem pamięci słowno-logicznej, zależnej również od właściwo-
ści układu nerwowego i aktywności zmysłowo-ruchowej.
3.1. Psychofizjologiczne podstawy procesu czytania i pisania 67
Szybkość zmian w procesie zapamiętywania materiału powoduje nie tyl-

ko przyswajanie treści, lecz również przekształcanie ich i tworzenie nowych.
Początkowo dokonuje się to w sposób spontaniczny, lecz z czasem dziecko
coraz chętniej posługuje się wyobraźnią twórczą i odtwórczą. Mało doce-
niana w szkole wyobraźnia twórcza umożliwia mu podróż w nieznany świat
bohaterów literackich, doświadczeń innych osób oraz własnych marzeń.
Bogata wyobraźnia stanowi podstawę rozwoju kreatywności dziecka oraz
projektowania jego przyszłych celów szkolnych i życiowych. Do kształto-
wania języka literackiego wyobraźnia jest niezbędna, bez niej niemożliwe
byłoby komponowanie interesujących opowiadań, opisów, prezentowanie
przeczytanych lektur i przypominanie sobie zdarzeń. Brak twórczej wy-
obraźni uniemożliwia realizację zadań na zajęciach plastycznych, muzycz-
nych, dramowych i w wielu innych sytuacjach – w szkole i poza nią.
W okresie wczesnoszkolnym zarysowują się znaczne różnice indywidu-
alne między dziećmi w zakresie ich zdolności. Niektórzy uczniowie szybciej
przyswajają materiał nauczania dzięki pamięci wzrokowej (ok. 29%), część
z nich bazuje na pamięci słuchowej (ok. 34%), ale wiele dzieci, bo aż 37%,
czego się na ogół nie spodziewają nauczyciele, uczy się głównie przez do-
tyk i wykonywanie czynności. Uczniowie kinestetyczno-dotykowi najlepiej
przyswajają wiedzę, gdy są w coś zaangażowani, poruszają się, doświad-
czają na sobie, eksperymentują (G. Dryden, J. Vos, 2000, s. 128–130). Jednak
należy pamiętać, że większość osób uczy się w sposób mieszany, łącząc
różne style i sposoby.
Najważniejszym procesem poznawczym ściśle związanym z mową jest
myślenie, które wiąże się z rozumowaniem i wieloma innymi zdolnościa-
mi poznawczymi, m.in., klasyfikowaniem, abstrahowaniem, uogólnianiem,
rozumowaniem indukcyjnym i dedukcyjnym, a nawet przetwarzaniem do-
tychczasowych treści i ich struktur. Myślenie przyczynia się do zrozumie-
nia istotnych cech zjawisk i przedmiotów, a nawet ich związków i relacji.
Może występować również wówczas, gdy konkretne przedmioty nie działa-
ją na zmysły dziecka. Proces ten kształtuje się stopniowo i jest zależny od
aktywności oraz bezpośrednich doświadczeń. Najczęściej wyodrębniamy
myślenie logiczne, umożliwiające wykrywanie zależności, trafne, krytycz-
ne sądy, niezależnie od właściwości pozornych oraz myślenie krytyczne
zawierające elementy wnioskowania i oceny, a dotyczące kontroli zdobytych
informacji, wiarygodności źródeł i syntezy dokonanych spostrzeżeń. Ten
drugi rodzaj myślenia jest szczególnie ważny w procesie czytania, kiedy od-
biorca analizuje uzyskane informacje pod kątem celowości i przydatności
przekazu w celu zrozumienia myśli przewodniej, wartości estetycznych czy
realizacji określonych sugestii, np. prawdziwości lub fikcji zaprezentowane-
go świata.
Liczne badania naukowe (Taba i in., za: E. Malmquist, 1987, s. 156) wyka-
zały, jak wielką rolę w rozwijaniu krytycznego i twórczego myślenia podczas
czytania tekstów odgrywa umiejętne zadawanie dzieciom pytań naprowadza-
jących. Nauczyciele, którzy przeszli szkolenie w tym zakresie, zadawali

o wiele więcej pytań wymagających odpowiedzi analizujących i ocenia-
jących niż inni pedagodzy. Uczniowie grup eksperymentalnych częściej
udzielali odpowiedzi zakwalifikowanych do najwyższych kategorii krytycz-
nego myślenia niż ich rówieśnicy nieobjęci badaniem. Takie przygotowanie
stymuluje zainteresowania czytelnicze oraz rozwija zdolności odnajdywania
różnych celów czytania. Za najwyższą formę czytania uznaje się czytanie
twórcze, polegające na wykorzystaniu idei i wiedzy autora, a także naszej
własnej, w celu uzyskania odpowiedzi na określone pytania.
Myślenie dzielimy także na odtwórcze (algorytmiczne) oraz twórcze
(heurystyczne), oparte na analogiach uprzednio poznanych reguł i spo-
sobów, a także wyobraźni kreatywnej, niezbędnej w procesie realizacji
nowych przedsięwzięć. Myślenie jako oddzielna czynność poznawcza staje
się coraz bardziej samodzielne, a nawet uwewnętrznione (zinterioryzowa-
ne), ponieważ opiera się nie tylko na konkretach, lecz coraz częściej na
pojęciach i symbolach słowno-logicznych (J. Piaget, 1992), posiadających
odwracalny charakter. Proces rozumowania dziecka w tym okresie nauki
staje się coraz doskonalszy, dzięki umiejętności wykorzystania zdolności
poznawczych typu: porównywanie, dokonywanie skojarzeń, uogólnianie,
wnioskowanie indukcyjne i dedukcyjne, które dają podstawy do obiektyw-
nej oceny zjawisk.
W początkowych latach nauki głównym źródłem aktywności psychicz-
nej i fizycznej dziecka są emocje. Dotyczą one zwłaszcza potrzeb osobistych,
które często mają charakter impulsywny, lecz z czasem – pod wpływem
doświadczeń społecznych i nauki – staje się możliwe kierowanie uczuciami
przez hamowanie nadmiernych reakcji i przewidywanie stopnia powodzenia
własnych działań. W dalszej edukacji szkolnej coraz bardziej zróżnicowane
działania stają się podstawą adekwatnych motywów, służących realizacji
wyższych potrzeb i dążeń. W życiu codziennym i praktyce szkolnej zdarza
się, że negatywne uczucia wywołane przykrymi doświadczeniami powodują
emocje lękowe, a nawet czasem rodzą agresję i bunt. Często staje się to
przyczyną zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu (zaburzenia snu, syste-
mu trawiennego) albo powstawania nerwic i zaburzeń osobowości.
Młodszy wiek szkolny stanowi bardzo ważny okres w życiu dziecka,
ponieważ kształtują się wtedy więzi rówieśnicze, umiejętność nawiązywania
przyjaźni, przystosowania społecznego i współżycia. Aktywność dziecka
rozwija się nie tylko w rodzinie, lecz także w szkole i środowisku rówieśni-
czym. Staje się ona często źródłem ważnych przeżyć (pierwszych sympatii,
niechęci lub konfliktów), a przede wszystkim umożliwia rozumienie spo-
łecznego systemu wartości oraz tworzenie obrazu własnej osoby. Opieka
nauczyciela-wychowawcy powinna zapewnić dziecku równowagę rozwoju
społeczno-emocjonalnego i poznawczego, aby jego osobowość mogła roz-
wijać się prawidłowo, bez wielkiego stresu i przykrych emocji.
3.2. Istota nauki czytania 69
3.2. Istota nauki czytania
Czytanie jest umiejętnością intelektualną, która umożliwia poznanie mowy

utrwalonej na piśmie. Jest złożonym, dynamicznym procesem poznaw-
czym, na który składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psychologicz-
ne. Zaczyna się od zjawiska fizycznego, kiedy na siatkówce oka powstają
obrazy graficzne, stanowiące odbicie czytanego tekstu. Kiedy utworzy się
obraz, następuje proces fizjologiczny, czyli przesłanie nerwem wzrokowym
tego obrazu jako impulsu do części korowej analizatora. Tam, jako aspekt
znaczeniowy, psychiczny, dokonuje się spostrzeganie znaków graficznych.
Należy podkreślić, że proces ten polega na rozumieniu spostrzeganych wy-
razów i zdań utrwalonych w postaci obrazów graficznych, wyrażających
odpowiednie znaki mowy. Według klasyka tej problematyki, autora Począt-
kowej nauki czytania Jana Zborowskiego (1959) można w nim wyodrębnić
trzy główne elementy:
– wzrokowy, polegający na spostrzeganiu obrazów graficznych wyrazów;
– słuchowo-dźwiękowy, stanowiący fonetyczny odpowiednik artykułowanej
mowy;
– znaczeniowy (semantyczny), jako czynność psychiczną, polegającą na
rozumieniu wyrazów zdań i całej treści tekstu, uświadamianiu jej sobie
i przeżywaniu.
Pierwsze dwa elementy stanowią czynność odruchowo-warunkową ko-
jarzenia obrazów graficznych wyrazów i zdań z ich odpowiednikami fone-
tycznymi mowy. Trzeci składnik jest reakcją sensomotoryczną, która polega
na rozumieniu, interpretacji i przeżywaniu treści zawartych w tekście. Na
psychofizjologiczny proces czytania, który jest procesem syntezy, składają
się takie szczegółowe etapy, jak: objęcie okiem pola spostrzeżeń, odbiór
wrażeń tekstu na siatkówce oka, ruch oczu (postępowy, wsteczny, zwrotny),
transmisja impulsów z siatkówki do wzrokowych ośrodków mózgu, pobu-
dzenie procesów kojarzenia i interpretacja impulsów wzrokowych. Podczas
czytania głośnego, w odróżnieniu od cichego, towarzyszą temu proceso-
wi dodatkowe czynności, takie jak: przenoszenie impulsów z ośrodków
wzrokowych mózgu do ośrodków motorycznych mowy, transmisja tych
impulsów do odpowiednich narządów artykulacyjnych (języka, warg, strun
głosowych) oraz wykonanie odpowiednich ruchów przez narządy mowy.
Z fizjologicznego punktu widzenia akt czytania dokonuje się dzięki po-
budzeniom nerwowym w ośrodkach korowych mózgu: wzrokowych, kiedy
tworzą się obrazy graficzne, tzw. grafemy, i ośrodkach słuchowych, podczas
tworzenia się fonemów. Czytający uruchomia wówczas narządy artyku-
lacyjne aparatu mowy (proces motoryczny) i wymawia określone słowa.
W procesie czytania tekstu biorą udział także: pamięć wzrokowa – obrazów
słów, myślenie, wyobrażenia i emocje. Możemy je przeżywać mniej lub
bardziej intensywnie, w zależności od doświadczenia osoby czytającej, stop-
nia rozumienia czytanych zdań oraz związków i zależności występujących

w nich treści. Wbrew naszym intuicyjnym przekonaniom proces czytania
wymaga intensywnej pracy oczu i śledzenia tekstu od lewej do prawej
strony.
Spostrzeganie znaków graficznych odbywa się poprzez ruchy postępowe
oczu. Odkrycia tego zjawiska dokonał francuski uczony Emil Javal (w latach
1878–1879 opublikował swoje odkrycie), a potwierdził i uzupełnił nowymi
spostrzeżeniami William S. Gray w 1956 roku (T. Wróbel, 1980), stosując
przyrząd z zastosowaniem zwierciadła. Podczas badań ustalono, że skok
oka trwa ok. 0,023 sek., natomiast przerwa spoczynkowa między jednym
a drugim skokiem wynosi 0,2–0,5 sek. W czasie tej przerwy następuje per-
cepcja tekstu. Ustalono również ogólne granice czasowe dla czytania, które
wynoszą 12/13 czasu na pauzy stanowiące właściwe czytanie oraz 1/13 czasu
przypadającą na skoki wzdłuż czytanych wierszy tekstu. Dzięki ruchom
skokowym oka, zwanych też sakkadowymi, wzrok przenosi się na kolejne
urywki czytanego tekstu. Po każdym skoku następuje przerwa, tj. fiksa-
cja wzroku na danym fragmencie. Wyraźne spostrzeganie znaków, czyli
czytanie, odbywa się podczas przerw spoczynkowych. Czytelnik stara się
wówczas zrozumieć i zapamiętać sens czytanych wyrazów i ich połączeń,
a potem większych partii tekstu.
W toku czytania oko wykonuje także ruchy wsteczne nazywane regre-
syjnymi, które oznaczają powrót do już przeczytanego fragmentu. Dzieje się
tak ze względu na problemy czytającego powstałe w związku z niepełnym
rozumieniem przeczytanego tekstu. Z innych nowszych badań M. Justa
i P. Carpenter (1987, za: I. Kurcz, 1992, s. 165) wynika, że czas skoku u prze-
ciętnych czytelników waha się od 10 do 20 milisekund, a czas spoczynku
jest dłuższy i wynosi średnio 250 milisekund. Podczas przerwy następuje
percepcja tekstu objętego ruchem oczu i jego rozumienie. Przy tekście
niezbyt trudnym jedna fiksacja obejmuje 1,2 słowa. W obrębie wiersza
może to być 4–5 skoków – u przeciętnie czytającego ucznia – natomiast
mniej wprawne oczy dzieci w wieku 7–9 lat mogą czytać ten sam wiersz
czterokrotnie dłużej.
W naszym języku i piśmie z alfabetem łacińskim oko wykonuje skoki
od strony lewej do prawej, a regresje w kierunku odwrotnym. W języku
hebrajskim lub arabskim czytanie odbywa się w przeciwną stronę (od stro-
ny prawej do lewej), natomiast Chińczycy i Japończycy czytają tekst z góry
na dół. U początkującego czytelnika rytm poruszeń oka i liczba przerw
spoczynkowych są niewielkie i nie przebiegają w sposób regularny. Im
mniej wprawne oko u mało doświadczonego czytelnika, tym więcej ru-
chów musi ono wykonać. Sprawność czytania wiąże się także z faktem, że
pewne krótkie wyrazy, np. przyimki i spójniki są często pomijane, w prze-
ciwieństwie do innych krótkich wyrazów treściowych, np. rzeczowników,
przymiotników, czasowników czy przysłówków. Ogólnie rzecz ujmując,
szybkość czytania zależy od wielu rożnych czynników, a przede wszystkim:
3.2. Istota nauki czytania 71
sprawności wzroku, wielkości czcionki, układu i treści tekstu oraz wprawy.

Podczas zmęczenia lub przy niewielkim doświadczeniu czytelniczym ilość
przerw spoczynkowych i ruchów wstecznych obniżają postęp rozumienia
i szybkość czytania. Badania dowodzą (M. A. Just, P. A. Carpenter, 1987), że
tempo czytania średnio trudnego tekstu przeciętnych dorosłych czytelni-
ków wynosi ok. 240 słów na minutę. Jednak według innych ekspertyz tempo
czytania łatwego tekstu bez kontroli jego zrozumienia wynosi ok. 500 wy-
razów na minutę. Można przypuszczać, że fizjologiczne granice tempa czy-
tania mogą się znacznie zwiększać ze względu na antycypację tekstu (ok.
10–20 liter na prawo i lewo) i mogą wynosić nawet do 750 słów na minutę,
a jak podaje Edward de Bono (2002, s. 17) – odpowiednie ćwiczenia mogą
pozwolić osiągnąć tempo 1000 słów na minutę. Należy zdawać sobie sprawę
z tego, że większa prędkość czytania wiąże się zazwyczaj z ograniczeniami
psychologicznymi (szybkość percepcji, zasób leksykalny, integracja zdanio-
wa) oraz mniej dokładnym rozumieniem tekstu.
W definicjach pedagogicznych samego procesu czytania akcentowa-
ne są różne aspekty tego zjawiska. Najczęściej, oprócz aspektu poznawcze-
go i intelektualnego, wyodrębnia się również emocjonalny oraz znaczenie
dojrzałości dziecka do podjęcia tej umiejętności. Definicję tego typu podaje
np. Miles A. Tinker (1980), określając czytanie jako
rozpoznawanie drukowanych lub pisanych symboli, służących jako bodziec do

przywołania znaczeń nagromadzonych dzięki wcześniejszym doświadczeniom
życiowym i tworzeniu nowych znaczeń drogą manipulacji pojęciami, które czy-
telnikowi są już znane.
Inny dydaktyczny aspekt umiejętności czytania jako procesu języko-

wego podkreśla Janina Malendowicz, autorka monografii O trudnej sztuce
czytania i pisania (1978), który – jej zdaniem – polega na rozumieniu myśli
wyrażonych za pomocą umownych znaków graficznych tworzących tekst,
czyli linearny ciąg elementów i struktur językowych (fonicznych, morfolo-
gicznych, syntaktycznych) stanowiących określoną strukturę relacyjną.
Szwedzka autorka monografii Nauka czytania w szkole podstawowej
Eve Malmquist (1987, s. 19) podkreśla wieloczynnościowy aspekt procesu
czytania, na który składają się następujące komponenty:
a) wrażenia wzrokowe, które są przekazywane do mózgu,
b) percepcja – zrozumienie poszczególnych wyrazów i zdań,
c) funkcja mięśni oczu,
d) szybkie zapamiętywanie przeczytanego tekstu,
e) pamięć rzeczy i faktów z przeszłości,
f) intensywna działalność asocjacyjna i przetwarzająca, oparta na doświad-
czeniach czytającego,
g) uczuciowe zaangażowanie i zainteresowanie treścią tego, o czym się czyta,
h) organizacja materiału w taki sposób, aby mógł on później zostać wyko-
rzystany.
Wyodrębnione z powyższego aktu czytania komponenty można zakla-

syfikować do czterech następujących grup: wrażenia zmysłowe, percep-
cja, zrozumienie i zastosowanie. Wszystkie te fazy są ze sobą ściśle
zespolone, dlatego trudno je odróżnić. Na pierwszym etapie czytania naj-
ważniejsze są wrażenia wzrokowe, kiedy oczy posuwają się wzdłuż wier-
sza i identyfikują słowa. Jednak psychologiczne rozpoznawanie wyrazów
nie odbywa się podczas szybkich skoków, lecz w czasie przerw spoczyn-
kowych oka, a percepcja wzrokowa i słuchowa są niewątpliwie bardzo
ważnymi elementami procesu czytania. Najistotniejsze są jednak rozu-
mienie i interpretacja treści, obejmujące jeszcze wiele procesów, takich
jak: myślenie, wyobrażenia, fantazja i uczucia. Wyższy poziom rozumienia
stanowi czytanie krytyczne, ponieważ czytelnik musi ocenić jakość, war-
tość oraz wiarygodność tekstu. Hierarchia stopnia umiejętności czytania
dotyczy zatem nie tylko rozumienia dosłownego treści, lecz także czytania
krytycznego oraz interpretacji ukrytego znaczenia symbolicznego i zwią-
zanego z nim myślenia twórczego.
3.3. Gotowość i aspekty procesu czytania
Istotę początkowej nauki czytania stanowi rozpoznawanie (dekodowanie)

przedstawionych graficznie słów, zdań, krótkich lub dłuższych tekstów czę-
sto przekształcanych na język mówiony, natomiast jej celem jest rozumie-
nie przekazywanych informacji. Cechą wyróżniającą czytanie spośród in-
nych form komunikacji językowej jest pośredni charakter porozumiewania
się, niewymagający bezpośredniego kontaktu między nadawcą a odbiorcą.
Wzrok czytelnika dokonuje percepcji znaków graficznych, a odbierane bodź-
ce wywołują ich wyobrażenia dźwiękowe. Złożone procesy psychofizjologicz-
ne pozwalają na przekształcenie tych spostrzeżeń i wyobrażeń w czynności
motoryczne przy udziale narządów mowy podczas głośnego czytania. Wy-
mawiając kolejne wyrazy i zdania, dziecko stara się zrozumieć i zapamiętać
treść przeczytanego tekstu, dlatego bardzo ważna jest znajomość niezbęd-
nych słów i pojęć, utartych związków frazeologicznych, epitetów i metafor,
z którymi uczeń styka się podczas recepcji tekstu.
Literatura przedmiotu ustosunkowuje się do opanowywania sprawności
czytania najczęściej w dwojaki sposób. Jeden z nich akcentuje techniczną
i fonetyczną stronę tej umiejętności, bez szczególnego wnikania w treść
czytanych tekstów (podejście lingwistyczne D. Elkonina). Według zwolen-
ników tego sposobu kształcenia umiejętności czytania, zainteresowanie
treścią czytanego tekstu może rozpraszać uwagę czytelnika i wpływać na
spowolnienie procesu. Znaczna część pedagogów i znawców problematyki
eksponuje znaczenie rozumienia i przeżywania czytanych treści. Zgodnie
3.3. Gotowość i aspekty procesu czytania 73
z tym podejściem dziecko zainteresowane tekstem stara się poznawać inne

treści, np. dalsze losy bohaterów, ich nowe problemy, relacje z innymi oso-
bami itd. Często początkujący czytelnik rozszyfrowuje znaczenie zapisa-
nych słów przez przywołanie z pamięci znaczeń spostrzeganych wyrazów
albo dzięki kontekstowi rozpoznanych fraz i ogólnej znajomości tematy-
ki. Wydaje się oczywiste, ze istota czytania wiąże się z przydatnością tej
umiejętności w życiu jednostki. Ważne jest także, aby sprawność ta mogła
służyć poznawaniu rzeczywistości, jak również nabywaniu nowej wiedzy
i dalszych sprawności.
Najczęściej wyodrębnia się trzy podstawowe aspekty, które decydują
o szybkości czytania:
1) znajomość znaków języka pisanego,
2) umiejętność ich rozszyfrowywania lub tłumaczenia,
3) zdolność ogarniania przy jednorazowym spojrzeniu na tekst pisany co-
raz większej liczby symboli graficznych, najpierw wyrazów, później zdań
i dłuższych fragmentów, które umożliwiają rozumienie tekstów.
Dojrzałość do czytania jest uznawana za pojęcie względne, stanowią-
ce wynik wpływów zarówno dojrzewania, jak i doświadczeń oraz efektów
uczenia się. Przy określaniu dojrzałości dziecka do nauki czytania i pisania
należy brać pod uwagę nie tylko ogólną dojrzałość fizyczną (wzrok, słuch
i mowę), lecz również inne czynniki typu: dojrzałość językowa, inteligencja,
percepcja wzrokowa i słuchowa oraz zdolność do motorycznej koordyna-
cji. Uczeń rozpoczynający edukację szkolną musi umieć koncentrować się
i słuchać, obserwować ilustracje i wypowiadać się kompetentnie na ich te-
mat, rozwijając w ten sposób zasób słów i pojęć.
Mowę i słuch należy ćwiczyć także poprzez rozmowy i opowiadania,
słuchanie bajek i innych tekstów literackich, stosowanie inscenizacji, gier
dramowych, jak również prostych zabaw tematycznych. Należy pamiętać,
że każdy poziom opanowania danych umiejętności zależy od wiadomości
i sprawności przyswojonych wcześniej. Ten stan gotowości do nauki czyta-
nia i pisania, według Anny Brzezińskiej, autorki monografii Czytanie i pisanie
– nowy język dziecka (1987, s. 44–46), można ująć w trzech aspektach jako:
1. Gotowość psychomotoryczną, której istnienie jest warunkiem czytania
i pisania. Jej istotę stanowi ukształtowanie u dziecka umiejętności i spraw-
ności decydujących o szybkim opanowaniu techniki czytania i pisania.
2. Gotowość słownikowo-pojęciową, warunkującą rozumienie znaczeń czy-
tanych wyrazów, wyrażeń i tekstu. Dziecko musi dysponować nie tylko
bogatym doświadczeniem osobistym z zakresu wiedzy o rzeczywistości,
kulturze, technice i przyrodzie, lecz także zasobem wiedzy o sobie oraz
dobrą znajomością słownictwa i związków wyrazowych, a także umiejęt-
nością tworzenia tekstu skomponowanego w zależności od potrzeby.
3. Gotowość emocjonalno-motywacyjną, której istotą jest odkrywanie
wartości i potrzeby znajomości języka pisanego i zasad nim rządzących,
lecz także jego znaczenia w procesie komunikacji i przekazie doświad-
czeń kulturowych. Kluczowe jest również kształtowanie pozytywnego

stosunku do książki i zainteresowanie nią oraz dalszymi samodzielny-
mi poszukiwaniami dzieci w procesie nauki czytania, w tym rozwija-
nie krytycznego i twórczego stosunku do czytanych tekstów. Uczniowie
przejawiający tę gotowość nie tylko są zmotywowani do nauki czytania
i pisania, lecz także samodzielnie zgłębiają tajniki tych umiejętności, za-
dając odpowiednie pytania w przypadku określonych trudności. Jest to
ogólne nastawienie dziecka do własnej aktywności, samego siebie oraz
poznawanej rzeczywistości.
Istota czytania polega zatem na rozpoznawaniu symboli graficznych
i fonetycznych oraz odtwarzaniu ich formy przez kojarzenie ze sobą dwóch
typów znaków: fonicznych i graficznych, na rozumieniu znaczeń tych
symboli lub inaczej – kojarzeniu ich ciągów ze znaczeniem oraz na ocenie
wartości rozpoznanego sensu w odniesieniu do własnego doświadczenia.
Nie wystarcza jednak poprawność nazywania liter, odtwarzanie w spo-
sób foniczny wyrazów i zdań lub innych elementów tekstu. Najważniejsze
jest rozumienie myśli przewodnich tekstów. Dotyczy to ich interpretacji
krytycznej i symbolicznej, która nie zawsze pokrywa się z relacją zdarzeń
w utworze. W związku z tym należy widzieć trzy uzależnione od siebie
aspekty czytania (A. Brzezińska, 1987, s. 36):
III. Techniczny – rozpoznawanie, kojarzenie i różnicowanie grafemów
i fonemów, umiejętność ich odtwarzania werbalnego w czytaniu i gra-
ficznego w pisaniu. Istotą tego procesu jest kojarzenie znaków graficz-
nych z fonicznymi i odwrotnie (technika czytania i pisania).
III. S emantyczny – kojarzenie rozpoznanych znaków z doświadczeniem
(dekodowanie znaków graficznych i fonicznych), rozumienie dosłowne
treści słów i zdań. Istota tego aspektu polega na rozumieniu znaczeń
zawartych bezpośrednio w tekście oraz sensu poszczególnych frag-
mentów w kontekście całości (czytanie ze zrozumieniem).
III. Krytyczno-twórczy – to ustosunkowanie się do tekstu i ocena czyta-
nych treści w kontekście własnego doświadczenia. Jest to interpretacja
zakładająca rozumienie nie tylko dosłowne, lecz także przenośne oraz
umiejętność wykorzystania odczytywanych treści. Istotą tego aspektu jest
refleksyjność i krytyczny stosunek do nich i ich znaczeń, czyli myślenie
krytyczno-twórcze. Przy takim typie czytania niezbędne są umiejętności
wyodrębniania z treści tekstu momentów istotnych i wykraczania poza
bezpośrednie fakty, aby ponownie dokonać syntezy wielu elementów oraz
odkryć nowe informacje, zastosowania itd. Twórcze czytanie pozwala
dziecku czerpać nowe pomysły do dalszej działalności, odkrywać nowe
problemy, stawiać nieoczekiwane dla siebie i innych pytania, odkrywać
nowe wartości, uczucia i myśli. Umiejętność twórczego czytania wpły-
wa w znacznym stopniu na aktywność jednostki, jej życie wewnętrzne
i samoocenę, a przede wszystkim dalsze zainteresowania, które w przy-
szłości mogą stać się dla niej najważniejsze.
3.3. Gotowość i aspekty procesu czytania 75
Wielu pedagogów uważa, że dziecko musi samorzutnie osiągnąć pe-

wien stopień dojrzałości fizycznej, umysłowej, emocjonalnej i społecznej,
aby mogło sprostać wymaganiom szkolnym i mogło się uczyć nowych
rzeczy z łatwością, a także bez napięcia psychicznego. Samo pojęcie doj-
rzałości nie jest w pełni jasne ani czytelne, ale podkreśla się zgodnie, że
nie można tego stadium osiągnąć bezwiednie i samoczynnie przez własny
autonomiczny rozwój, lecz dzięki określonemu treningowi i kształtowaniu
odpowiednich właściwości psychicznych, np. słuchowych, wzrokowych,
kinestetyczno-ruchowych, różnicowaniu dźwięków i słów, jak również po-
przez ogólną aktywizację dziecka, umożliwiającą różnorodne, interesujące
działania przyspieszające rozwój właściwych funkcji fizycznych. Gotowość
do szkolnego uczenia się nie pojawia się samorzutnie, lecz dokonuje się
w wyniku oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, stosowanych metod
i form pracy, wykorzystywanych środków dydaktycznych oraz wymagań
stawianych jednostce.
Odpowiednie przygotowanie do nauki czytania i pisania, a później do-
skonalenie obu tych umiejętności powinno zatem obejmować trzy następu-
jące sfery:
1) procesy psychomotoryczne (sprawność analizatorów: wzrokowego, słu-
chowego, kinestetyczno-ruchowego, aparatu ruchowego oraz sprawność
manualną,
2) sferę procesów poznawczych (myślenie wraz z zasobem pojęciowym
i słownikowym),
3) procesy emocjonalno-motywacyjne wywierające wpływ na postawę
w stosunku do kształtowanych umiejętności i pokonywania związanych
z nimi problemów (A. Brzezińska, 1987, s. 35).
Badania nad osiąganiem gotowości do nauki czytania i pisania dotyczą
podziału czynników na właściwości wewnętrzne (tkwiące w samym dziec-
ku, np. poziom inteligencji, koncentracja uwagi, wytrwałość w podejmowaniu
działań i umiejętność nawiązywania kontaktów społecznych czy sprawność
percepcji wzrokowej, słuchowej) i zewnętrzne uwarunkowania społeczno-
-środowiskowe (poziom kultury, wykształcenia i statusu społecznego
rodziny, zaopatrzenie w odpowiednie książki, materiały, system naucza-
nia, metody i doświadczenie zawodowe nauczyciela). Wpływem warunków
środowiskowych na przygotowanie do nauki czytania i pisania zajmowali
się m.in. tacy znawcy problemu, jak: Barbara Wilgocka-Okoń, Janina Pa-
rafiniuk-Soińska, Lidia Wołoszynowa. Na podstawie prowadzonych badań
stwierdzono istnienie dużych różnic w zakresie dojrzałości umysłowej dzieci
ze środowiska miejskiego i wiejskiego, na niekorzyść tych ostatnich. Badania
nad wpływem czynników wewnętrznych u dzieci prowadziła Halina Spionek
(1975), wykazując znaczenie zaburzeń takich funkcji, jak: wzrokowe, słuchowe
i percepcyjno-motoryczne, niski poziom inteligencji, zaburzenia emocjonal-
ne. Inne badania – Marii Cackowskiej (1984) oraz Anny Brzezińskiej (1987) –
wykazały dużą zależność przygotowania dzieci do nauki czytania i pisania
od warunków dydaktyczno-wychowawczych, w których się ono odbywa,

np. od typu i poziomu placówki kształcącej. Zbliżone badania w zakresie
rozumienia czytanego tekstu Aurelii Warsickiej (1977) oraz Jadwigi Wło-
dek-Chronowskiej (1985) potwierdziły znaczne trudności dużej grupy dzieci
w poprawnym i płynnym czytaniu oraz rozumieniu czytanych tekstów.
Kształcenie umiejętności efektywnego czytania, a przede wszystkim
czytania krytycznego, powinno być doskonalone od początku edukacji po-
przez częste stawianie pytań problemowych związanych z tekstem, np. za-
chowaniem bohatera, przedstawianiem argumentów za i przeciw konkretnej
ocenie danych faktów i zdarzeń. Formy preferujące zapamiętywanie i rela-
cjonowanie treści nie rozwijają efektywnego myślenia ani wartościowania
działań bohaterów. Czytanie stanowi również ważny proces twórczy, angażu-
jący wiele operacji umysłowych przydatnych do interpretacji znaczenia prze-
czytanych treści, m.in. pamięć wzrokową i słuchową, myślenie (porównywa-
nie, uogólnianie, klasyfikowanie, wnioskowanie), wyobraźnię i emocje. Pod
pojęciem „twórczy” należy rozumieć nie tylko świadomość i opanowanie
treści, które przekazał autor oraz analizę krytyczną czytanego tekstu, lecz
przede wszystkim czerpanie z niego nowych pomysłów, a także stawianie
pytań i problemów.
3.4. Kształtowanie umiejętności czytania
Czytanie i pisanie to główne umiejętności umysłowe w edukacji wczesnosz-

kolnej, od których zależą dalsze efekty nauczania i uczenia się. W klasie
pierwszej nauka tych sprawności obejmuje podstawy obu tych procesów
wraz z ich doskonaleniem oraz pełny zakres procesu pisania, czyli aspekt
graficzny, ortograficzny i stylistyczny. Etap ten poprzedza nauka czytania
w oddziałach przedszkolnych i przygotowanie do pisania przez zajęcia
o charakterze ogólnorozwojowym, a także ćwiczenia graficzne. W okresie
tym dzieci powinny opanować już umiejętność czytania krótkich tekstów
z wyrazami o budowie fonetycznej (bez dwuznaków, upodobnień, zmiękczeń
itp.). Przytoczone badania nad fizjologią procesu czytania (J. Javala, W. S.
Graya, E. Meumanna) wykazały, że oko wykonuje trzy rodzaje ruchów:
a) postępujące – wzdłuż wierszy tekstu od strony lewej do prawej – to
ruchy skokowe;
b) wsteczne (regresyjne) – korygujące błędy w czytanym tekście, kiedy
oko cofa się, ponieważ czytający źle zidentyfikował literę lub zgubił wątek
myśli;
c) ruchy zwrotne – podczas przenoszenia wzroku z jednego wiersza na
drugi.
3.4. Kształtowanie umiejętności czytania 77
Najważniejsze dla procesu czytania są te, które prowadzą do percepcji

tekstu za pośrednictwem wzroku. Czytający spostrzega znaki graficzne
między jednym a drugim skokiem podczas przerw spoczynkowych i wtedy
odbywa się właściwe czytanie. Im mniej ruchów wykonuje oko, tym spraw-
niej czytamy.
Percepcja tekstu objętego ruchem oczu następuje podczas pauz, na
które przypada większość czasu, natomiast skoki oczu wzdłuż czytanych
wierszy zajmują tylko ułamek czasu. Sprawność czytania zależy głównie od
stopnia opanowania samej techniki, a ilość i jakość ruchów oka – od róż-
norodnych czynników, takich jak: wprawa w czytaniu, złożoność graficzna
tekstu i stopień rozumienia czytanego materiału.
Wielu badaczy (E. Meumann, M. A. Tinker) podaje, że rozpoznawanie
spostrzeganych wyrazów odbywa się najczęściej na podstawie uchwycenia
ogólnego kształtu wyrazu (czytanie całościowe) albo charakterystycznych
dla niego liter. Przy osiągniętym doświadczeniu percepcja fragmentu czyta-
nego tekstu polega na rozpoznaniu ogólnego kształtu wyrazów (ich kontu-
rów i zespołów literowych) lub charakterystycznych dla danego słowa liter,
np. wydłużonych ku dołowi (j, y, g, p), wznoszących się do góry (d, b, f, l, k)
czy liter początkowych i końcowych. Oczy ludzkie spostrzegają średnio 6–7
liter, czyli 1/2 wyrazu, ponieważ tyle trafia na siatkówkę oka.
Bardzo szybkie czytanie oznacza najczęściej wybiórcze traktowanie tre-
ści i omijanie całych fragmentów tekstu. W takich przypadkach nie czyta się
tekstu ani literami, ani wyrazami, lecz całymi zdaniami i fragmentami, sta-
rając się uchwycić sens. Często domyślamy się znaczenia dłuższego wyrazu
przez antycypację, kiedy napotykamy długie, złożone wyrazy typu: Konstan-
tynopol, eksperymentator itp. O szybkości identyfikacji wyrazów decydują
nie tylko kształty całych zespołów literowych, ale i charakterystyczne
kontury grup wyrazowych. Jeśli czytelnik rozumie sens przeczytanego
tekstu, stara się go zapamiętać bez zatrzymywania się nad określonymi
szczegółami. Przystaje tylko wtedy, kiedy napotyka wyrazy niezrozumiałe,
obce lub takie, których kontekst jest dla niego niejasny. Najnowsze badania
uzupełniają poprzednie teorie przez podkreślenie roli takich czynników, jak:
duża lub mała wprawa w czytaniu, dobra albo słaba znajomość słów i pojęć
oraz strategie narzucone przez dany język, np. konieczność uwzględniania
końcówek fleksyjnych niosących dużo informacji. Według Idy Kurcz (1992,
s. 176–179), dzieci czytające po polsku muszą wyuczyć się strategii wychwy-
tywania informacji w końcówkach wyrazów, popełniając pod ich wpływem
więcej błędów, co jednocześnie zaburza sam proces czytania.
W początkowym okresie opanowania umiejętności czytania ważne jest
rozszerzanie tzw. pola czytania, od którego zależy jego szybkość. Istotną
funkcję pełnią tu metody globalne, preferujące całościowe rozpoznawanie
wyrazów i większych całości. Złożoność procesu czytania zależy także od
tego, czy czytamy tekst głośno czy po cichu. Czytanie głośne jest trudniejsze,
ponieważ identyfikacji obrazu graficznego słowa towarzyszy wygłaszanie go
i słyszenie. Różnica czasu pomiędzy tymi czynnościami, tj. między spojrze-

niem i wymówieniem nazywana jest odstępem wzrokowo-głosowym. Wraz
ze wzrostem szybkości czytania rośnie także odstęp wzrokowo-głosowy, dla-
tego konieczne staje się zwiększanie częstotliwości czytania cichego.
Sprawne czytanie i rozumienie tekstu wiąże się ściśle nie tylko z prawi-
dłowym dekodowaniem symboli graficznych słów, lecz również z wykorzy-
staniem tych skojarzeń do ujęcia treści semantycznych. Bardzo pomocne
okazuje się doświadczenie osobiste, które sprawia, że czytający operuje
bogatym słownictwem i zna pojęcia odpowiadające właściwym desygnatom
oraz sprawnie używa dostatecznej liczby utartych związków wyrazowych.
J. Zborowski wyróżnia następujące etapy nauki czytania:
– głoskowanie,
– czytanie sylabami,
– bezpośrednie czytanie wyrazów.
Z początku najważniejszym zadaniem jest rozpoznawanie znaków gra-
ficznych oraz kojarzenie ich z dźwiękami, a także właściwa artykulacja
podczas wymawiania słów. Kolejny etap zawiera już pewien proces auto-
matyzacji reakcji czytelniczych, w związku z tym bardzo istotna staje się
strona znaczeniowa czytanych wyrazów. Jednak dopiero na trzecim etapie
kształtuje się zdolność łączenia poszczególnych słów w sensowną całość.
Dlatego systematycznie zwiększa się tempo czytania, ale również niebezpie-
czeństwo popełniania błędów. Doskonalenie umiejętności czytania wiąże się
ściśle z rozszerzaniem pola widzenia, dzięki bocznemu (peryferyjne-
mu) spostrzeganiu większych partii tekstu oraz przyspieszaniu czytana.
Ruchy oczu stają się wówczas bardziej regularne i odpowiednie, co ułatwia
szybsze łączenie obrazów graficznych z treścią i lepsze rozumienie tekstu.
Rozwijanie sprawności głośnego czytania zależy również od umiejętności
słyszenia, widzenia i mówienia. Dlatego bardzo wskazane są ćwiczenia
w mówieniu i uważnym słuchaniu wypowiedzi. Istotę rozumienia czytanego
tekstu stanowi uchwycenie nie tylko jego sensu dosłownego określonego
explicite, lecz zrozumienie znaczenia dodatkowego, którego osoba czytająca
może się domyślać.
W polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej wyróżnia się trzy poziomy
rozumienia tekstu literackiego. Pierwszy, najniższy, obejmuje umiejętność
wyodrębniania faktów i zdarzeń, czasem bez rozumienia przez dziecko
zachodzących między nimi związków i relacji. Jest to najczęściej sposób
dosłownej interpretacji tekstu. Drugi, wyższy poziom myślenia, charak-
teryzuje się zdolnością wykrywania w tekście zależności przyczynowo-
skutkowych pomiędzy występującymi zdarzeniami oraz zachowaniem
bohaterów. Podobna interpretacja wynika z rozwoju myślenia krytycznego
dziecka na tym etapie edukacji. Trzeci, najwyższy poziom dotyczy interpre-
tacji symbolicznej utworu i wiąże się ze zdolnością wyodrębniania głównej
myśli lub idei utworu, którą należy samemu wydedukować na podstawie
przeczytanego tekstu. Tylko część dzieci na etapie kształcenia wczesnosz-
kolnego potrafi poprawnie interpretować trudniejsze utwory literackie,

szczególnie poetyckie. Należy pamiętać, że sprawne czytanie i rozumienie
tekstów zależy także od takich czynników, jak: język i styl opracowania,
zasób leksykalny czytelnika, sprawność czytania danej osoby, jak również
zastosowana metoda czytania. Należy podkreślić, że dobra umiejętność
czytania polega na obejmowaniu wzrokiem jak największych fragmentów
tekstu oraz automatyzacji tego procesu. Nauka czytania, zaznajomienie się
z kodem języka pisanego, który rożni się od mowy, wymaga właściwego
kierownictwa osoby nauczającej, dużej motywacji uczącego się dziecka
i wielu trudnych ćwiczeń.
3.4.1. Etapy w procesie nauki czytania

W procesie wczesnoszkolnej nauki czytania oraz doskonalenia tej umiejęt-
ności wyróżnia się tradycyjnie trzy etapy. Pierwszy z nich realizowany jest
częściowo w toku obowiązkowej nauki dzieci 6-letnich w przedszkolu lub
klasie zerowej, pozostałe w edukacji wczesnoszkolnej. Są to następujące
okresy:
– przygotowawczy – utrwalający umiejętność czytania w zakresie pozna-
nych liter, wyrównujący braki i przygotowujący do pisania,
– elementarzowy – wprowadzający poszczególne litery, dwuznaki, zmięk-
czenia oraz kontynuujący naukę pisania,
– poelementarzowy – oparty na pracy z tekstem, doskonalący czytanie
i pisanie.
W okresie przygotowawczym, który jest realizowany w znacznej mie-
rze w przedszkolach lub oddziałach przedszkolnych, szczególnie ważne
jest stworzenie sprzyjających warunków rozwoju fizjologiczno-psycholo-
gicznego mechanizmu czytania oraz rozbudzenie zainteresowania książką
i czytelnictwem. Etap ten wiąże się również z poznaniem zdolności i potrzeb
dzieci, a także ich zainteresowań, stosowaniem określonych ćwiczeń obej-
mujących kształcenie słuchu i rozwijanie umiejętności wymawiania głosek,
wyrazów, jak również rozumienie słyszanych słów. Już w okresie przed-
szkolnym należy kształcić słuch fonematyczny przez rozróżnianie różnych
dźwięków mowy i elementów wyrazu. Systematyczne bogacenie słownictwa
czynnego i biernego umożliwia lepsze rozumienie dekodowanych treści.
W tym trudnym dla dziecka procesie bardzo ważną rolę odgrywa spraw-
ność motoryczna oka i ręki oraz ich koordynacja. Poprzez współpracę obu
tych narządów staje się możliwe pisanie liter i wyrazów, czytanie tekstu
napisanego ręcznie lub drukowanego.
Treści programowe z zakresu przygotowania do nauki czytania w obo-
wiązujących programach wychowania przedszkolnego (MEN, 1992) wyod-
rębniają dwa etapy tego procesu. Pierwszy z nich obejmuje treści z zakresu
gotowości do nauki czytania, których istotę prezentujemy poniżej:
Wyrabianie gotowości do czytania

– rozwijanie słuchu przez dostrzeganie, rozpoznawanie i różnicowanie
dźwięków z otoczenia, (np. barwy głosu, instrumentu);
– poprawne wymawianie wszystkich głosek i grup spółgłoskowych;
– doskonalenie umiejętności wyrazistego mówienia (regulowanie oddechu,
odpowiednie stosowanie pauz, artykułowanie wszystkich głosek wyrazu
itp.);
– wyróżnianie, rozpoznawanie i powtarzanie głosek;
– analiza i synteza dźwiękowa (głoskowanie) wyrazów o prostej budowie fo-
netycznej zgodnej z zapisem – bez upodobnień (łódka), ściągnięć (jabłko),
dyftongów (autobus), z zanikiem dźwięczności na końcu wyrazu (sad);
wyrazów, w których i pełni jedynie funkcję zmiękczającą (ziemia) oraz
występują samogłoski nosowe i spółgłoska j (ze względu na jej różną
wymowę gwarową), wyodrębnianie wybranych głosek w nagłosie, śród-
głosie i wygłosie, ich przeliczanie i określanie kolejności;
– rozwijanie spostrzegawczości wzrokowej.
W drugiej fazie wstępu do nauki czytania według programu Wprowa-
dzenie elementów czytania przewidziano następujące treści:
– zaznajamianie z istotą symbolu graficznego, np. umowne oznaczanie po-
gody za pomocą symbolicznych obrazków, wykorzystywanie znaczków
rozpoznawczych, znaków informacyjnych w grach terenowych;
– wprowadzenie zapisu graficznego wybranych treści znajdujących zasto-
sowanie w działalności dzieci (w formie napisów wykonywanych małymi
i wielkimi literami drukowanymi);
– kształtowanie motywacji do samodzielnego czytania;
– analiza i synteza słuchowo-wzrokowa znanych wyrazów o prostej budo-
wie fonetycznej zgodnej z zapisem, kojarzenie głosek z odpowiednimi
literami;
– tworzenie za pomocą alfabetu ruchomego, klocków literowych, stempli
itp. i odczytywanie odpowiednio dobranych wyrazów z wprowadzeniem
liter drukowanych małych i wielkich: a, b, c, d, e, f, g, i, k, l, m, n, o, p, r,
s, t, u, w, y, z;
– przyporządkowywanie napisów do odpowiednich ilustracji przedmiotów
i własnych rysunków (w formie podpisu);
– układanie (z rozsypanki wyrazowej) i odczytywanie równoważników zdań
i krótkich zdań;
– czytanie krótkich tekstów w powiązaniu z oglądaniem odpowiednich ilu-
stracji z Wyprawki dla sześciolatka, książeczek obrazkowych i pisemek
dziecięcych.
Poza programem (jeśli nie zaistnieje konieczność ich wprowadzenia)
znalazły się samogłoski nosowe: ą, ę, dwuznaki: sz, cz, dz, dż, dź, rz, ch
i głoski ze znakiem zmiękczenia: ś, ć, ź, ń oraz samogłoska ó. Nie zaleca
się również wprowadzania spółgłosek h i ż oraz ch i rz, jak można przy-
puszczać ze względu na konieczność omówienia reguł ortograficznych.
Treści językowe odnoszą się w programie przeważnie do słuchania i ro-

zumienia mowy dorosłych, natomiast nie zawierają jeszcze konkretnych
haseł uwzględniających motywację do nauki czytania. Na tym etapie edu-
kacji i rozwoju dziecka bardzo ważna jest dojrzałość intelektualna (oprócz
fizycznej, emocjonalnej i społecznej), przejawiająca się w ilości i jakości
posiadanych informacji o świecie, umiejętności wypowiadania się pełnymi
zdaniami na temat znanych i obserwowanych przedmiotów oraz prostych
związków przyczynowo-skutkowych. Ważną rolę odgrywa również zdol-
ność wzroku i słuchu do wyodrębniania szczegółów z określonej całości,
a potem łączenia ich w większe elementy. Zdolność dziecka do analizy
i syntezy stanowi główny warunek przyswojenia podstaw nauki czytania
i pisania.
W okresie przedszkolnym przewidziane są także ćwiczenia przygoto-
wujące do nauki pisania, polegające na doskonaleniu sprawności manual-
nych, odtwarzaniu i odwzorowywaniu różnych form i kształtów podczas
lepienia i konstruowania, wykonywania elementów literopodobnych itp.
Jednocześnie zaleca się otoczenie szczególną opieką dydaktyczną tych
dzieci, które będą podejmować samodzielnie próby pisania. Nauka czyta-
nia w przedszkolu odbywa się metodą analityczno-syntetyczną, z akcentem
na czytanie globalne.
Pracę nad doskonaleniem techniki czytania i cichego czytania ze zro-
zumieniem oraz nauką pisania podejmują uczniowie już od początku klasy
pierwszej. Na etapie przygotowawczym (przedliterowym) nauki szkolnej
nauczyciel organizuje wiele ćwiczeń wdrażających do prawidłowego wy-
powiadania się i wydzielania dźwięków z poszczególnych słów żywej mowy
(analiza słuchowa) oraz łączenia ich w pierwotną całość (synteza słucho-
wa). Najpierw dzieci uczą się wypowiadania i zapamiętywania słyszanych
dźwięków, rozpoczynając ćwiczenia od wyrazów trzygłoskowych i stopnio-
wo przechodzą do pięcio- i sześciogłoskowych. Bardzo pomocne mogą być
zadania z układaniem kolorowych kartoników o odmiennych barwach lub
kształcie dla samogłosek i spółgłosek. Na podstawie prowadzonych ćwi-
czeń, a nawet wcześniej, dzieci powinny poznać takie podstawowe pojęcia
gramatyczne, jak: zdanie, wyraz, głoska, litera. Ważne miejsce w procesie
edukacji zajmują ćwiczenia związane bezpośrednio z przygotowaniem do
nauki czytania, tj. fonematyczne i artykulacyjne. Pierwsze z nich polegają
na wyodrębnianiu zdań, wyrazów, sylab i głosek, a także przeprowadzeniu
wstępnej analizy i syntezy kilku prostych wyrazów, z którymi uczniowie
mogą się zetknąć w elementarzu. Ćwiczenia artykulacyjne dotyczą pra-
widłowej wymowy słów ze spółgłoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi
o zbliżonym miejscu artykulacji. Wyrazy te są wprowadzane w kontekście
odpowiednich obrazków, które ułatwiają ich rozpoznawanie. Kojarzenie
kształtu wyrazu z obrazem graficznym, a potem rozpoznawanie go i arty-
kułowanie wraz z zapamiętaniem jego znaczenia jest istotnym elementem
przygotowania do nauki czytania, nazwanym przez J. i A. Maćkowiaków
(1964) czytaniem naiwnym. W zdaniach o charakterze obrazkowym wyrazy

w ramkach powinny być zastąpione rysunkiem, np.:
książka o piesku
Globalne wprowadzanie zdań w postaci obrazów wspiera poznawanie nie-

których samogłosek oraz stanowi znakomite przejście od symboli obrazo-
wych, naturalnych do umownych, czyli liter. Po wyodrębnieniu określonej
samogłoski i jej odwzorowaniu powinno nastąpić słuchowe i wzrokowe
poszukiwanie jej w innych wyrazach. Organizując ćwiczenia w mówieniu,
należy dbać o to, aby dzieci miały o czym mówić i chciały mówić, a wtedy
zadbać również o poprawną artykulację i formę wypowiedzi. Uczniowie
najchętniej relacjonują swoje przeżycia, obserwacje, wykonane czynno-
ści lub bezpośrednie spostrzeżenia. Aby dobrze przygotować dziecko do
nauki czytania, należy systematycznie rozwijać jego mowę, pracować nad
starannością artykulacji i taktownie poprawiać błędną lub gwarową wy-
mowę (lekki, a nie letki; traktor, a nie trachtor). Dotyczy to szczególnie
wyrazów należących do czynnego słownika dziecka, dobrze mu znanych
i używanych.
3.4.2. Treści programowe

Doskonalenie techniki czytania oraz rozumienia czytanego tekstu jest za-
daniem wszystkich klas w edukacji wczesnoszkolnej. Jest to zadanie szcze-
gólnie ważne, ponieważ istnieje ścisła zależność między techniką czytania
a rozumieniem treści. Uczniowie, którzy nie potrafią czytać wyrazami lub
frazami mają trudność z percepcją przedstawionych w tekście elementów
rzeczywistości. Programy dotyczące wczesnoszkolnej nauki czytania (MEN,
1998, 1992, Moja szkoła, 1999) przewidują w przeciągu trzech lat wiele róż-
norodnych zadań. Do najważniejszych należą:
Klasa I
–A naliza i synteza słuchowo-wzrokowa poznanych wyrazów, połączona z przy-
pomnieniem głosek i liter.
– Czytanie wyrazów, a następnie zdań różnymi sposobami.
– Uczenie głośnego i cichego czytania na podstawie krótkich tekstów poetyc-
kich, prozatorskich oraz prostych inscenizacji.
– Indywidualne i zbiorowe głośne czytanie krótkich tekstów z podręczników,
książek i czasopism ze zwróceniem uwagi na poprawność i wyrazistość.
– Stopniowe wdrażanie do cichego czytania ze zrozumieniem. Czytanie z po-
działem na role.
–D
oskonalenie techniki głośnego czytania z równoczesnym uwzględnieniem
ekspresji słownej, plastycznej i innych sposobów wyrażania treści czytanego
tekstu.
Klasa II
– Słuchanie wzorowo czytanych różnorodnych utworów literackich.
– Ćwiczenia w czytaniu poprawnym, płynnym i wyrazistym tekstów z podręcz-
ników, książek i czasopism.
– Ciche czytanie ze zrozumieniem, czytanie półgłosem, szeptem. Czytanie z po-
działem na role.
– Ćwiczenia zmierzające do zwiększenia tempa czytania cichego przez odczy-
tywanie wyrazów i krótkich zdań za jednym spojrzeniem.
– Czytanie jednostkowe głośne ze zmianą siły i tonu głosu, tempa czytania;
stosowanie pauz gramatycznych i logicznych.
– S amodzielne głośne i ciche czytanie tekstów z podręczników, książek i cza-
sopism.
Klasa III
–C zytanie indywidualne głośne, poprawne, płynne i wyraziste tekstów z pod-
ręczników, książek i czasopism.
– Ciche czytanie ze zrozumieniem, w celu wyodrębnienia informacji, porząd-
kowania faktów, wyłonienia myśli przewodniej, wartościowania przedstawio-
nych treści.
– Czytanie z podziałem na role.
– Wdrażanie do czytania z uwzględnieniem odpowiedniej intonacji, akcentu
logicznego i retorycznego.
– S łuchanie przez uczniów wzorowo czytanych różnorodnych utworów literac-
kich.
– Rozwijanie tempa czytania z równoczesnym rozumieniem treści.
Doskonalenie umiejętności czytania wymaga różnorodnych ćwiczeń zgod-

nych z zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi uczniów. Bardzo
ważne jest urozmaicanie zadań, aby w ten sposób zmusić dzieci do my-
ślenia. Istotne znaczenie ma również elementarz wybrany dla konkretnej
klasy i środowiska. Kłopoty z poprawnym odczytywaniem tekstu często
wynikają z niedokładności i niezrozumienia czytanych treści. Obserwacji
i dokładności w odczytywaniu tekstu uczą stosowane na lekcjach odpo-
wiednie ćwiczenia słownikowe połączone z gramatyczno-ortograficznymi,
np. podczas tworzenia wyrazów bliskoznacznych, rodzin poznanych wyra-
zów i cząstek zmieniających ich znaczenie, ukazywania zmienności form
fleksyjnych, stosowania liczby mnogiej, które budzą także zainteresowanie
językiem i budową wyrazu. Dużą rolę w kształceniu poprawności mowy
dziecka odgrywają ćwiczenia elementarzowe, karty pracy lub inne podręcz-
niki do nauki o języku, z których należy mądrze korzystać. Zdarza się jed-
nak, że automatyczne opracowywanie reguł i mechaniczne przepisywanie
nie przynoszą efektów. Do najczęściej stosowanych ćwiczeń praktycznych
doskonalących technikę czytania i rozumienia tekstu, a równocześnie roz-

wijających twórcze myślenie dzieci można zaliczyć:
– układanie wyrazów z podanych liter, np. z wypisanych na tablicy liter
poznanego dłuższego wyrazu;
– wyszukiwanie określonych, poznanych już wyrazów w elementarzu i in-
nych tekstach podręczników lub czasopism;
– ciche i głośne czytanie ułożonych wyrazów;
– ćwiczenia-zabawy w czytanie z koniecznością uzupełniania liter w zdaniu,
np. D.r.ta i B.si. i.ą do k.l.ż.nki;
– indywidualne i grupowe odczytywanie wybranych wyrazów i zdań;
– przekształcanie wyrazów przez dopisywanie liter lub sylab, np. las, los,
lot, lok, lak; nos, nas, nam; rana, rano, rasa, rafa, rama;
– pisanie odczytywanych wyrazów z zaznaczeniem trudności;
– wykonywanie poleceń nauczyciela, np. odczytać wyrazy zaczynające się
na literę „m”, odczytać trzecie zdanie, zdanie opisujące bohatera, zdanie,
które wypowiedział narrator na początku, słowa kończące opowieść;
– układanie odpowiedzi do podanych pytań na tablicy lub kartkach;
– wyszukiwanie i układanie z kartek lub tworzenie par wyrazów z tej samej
rodziny, które są zdrobnieniami lub zgrubieniami, np.: kot – kotek, pies
– piesek, kozioł – koziołek, stół – stołek, dom – domek;
– rozdzielanie kartek z koperty według imion, nazw zwierząt, nazw roślin;
– rozwiązywanie prostych krzyżówek, rebusów oraz próby samodzielnego
układania podobnych;
– układanie i rozwiązywanie zagadek, anagramów itp.;
– układanie rymów, rymowanek, wierszy, baśni i innych tekstów wymaga-
jących twórczego i krytycznego myślenia.
W okresie poelementarzowym oraz w klasie drugiej uczniowie powinni
coraz częściej czytać po cichu, aby w starszych klasach ten sposób czytania
stał się dominujący. Czytanie ciche dokonujące się w myśli jest bardziej
ekonomiczne i sprzyja lepszemu rozumieniu tekstu, jednak w początkowym
okresie nauki czytanie głośne jest konieczne ze względu na mobilizowanie
uwagi dowolnej i dyscyplinowanie myślenia. Niezwykle ważne jest również
kształtowanie wprawy i kontrolowanie umiejętności poprawnego czytania.
Czasem stosuje się formę pośrednią między czytaniem głośnym i cichym,
tj. czytanie szeptem lub półgłosem. Najczęściej jest ono wykorzystywane
wówczas, gdy pojawia się trudność z rozumieniem tekstu. Ten specyficzny
rodzaj czytania sprzyja nie tylko rozumieniu i osiągnięciu wyższej techni-
ki czytania, ale równocześnie pozwala uzyskać odpowiednie tempo pracy
i możliwość jego kontroli przez nauczyciela.
3.5. Znaczenie elementarza w procesie nauki czytania i pisania 85
3.5. Z
naczenie elementarza
w procesie nauki czytania i pisania
W okresie elementarzowym uczniowie opanowują naukę czytania i pisania,

rozwijają sprawność mowy i myślenia oraz wiele pożądanych cech osobo-
wości. Przebieg procesu czytania jest w znacznym stopniu uzależniony od
wyboru odpowiedniego dla grupy i środowiska elementarza. Na początku
nauki szkolnej uczniowie najczęściej poznają podstawowe litery alfabetu
(jeśli je już znają, uczą się pisania), w tym samogłoski, zmiękczenia przez
„i” oraz znak diakrytyczny, a na końcu dwuznaki. Krytyczne podejście do
metod analitycznych, pełniących głównie funkcję informacyjną, ale nad-
miernie obciążających pamięć dziecka globalnym rozpoznawaniem dużej
liczby słów i zdań – bez ich uprzedniej analizy – spowodowało przekonanie,
że tylko wzajemne uzupełnianie się metod analitycznych i syntetycznych
może przynieść pożądane efekty. Owe tezy potwierdziły liczne badania
w tym zakresie. Dlatego obecnie podczas wprowadzania nowych wyrazów
posługujemy się pewną całością myślową, którą jest wyraz, zdanie lub
równoważnik zdania, poznawane przez dziecko w sposób syntetyczny.
Nie stanowią one głównego i jedynego celu poznania, lecz dają możliwość
wyodrębniania z nich wyrazów, sylab i liter. Proces ten stanowi podstawę
konstruowania nowych słów i coraz większych całości tekstowych.
W każdym elementarzu podstawowe znaczenie odgrywa istota jego kon-
cepcji metodycznej. Wiele elementarzy nie posiada jednak w swoich założe-
niach tej przejrzystości, dlatego wydaje się ważne uświadomienie istniejącego
stanu rzeczy w tym zakresie. Nauka elementarzowa odbywa się w naszym
kraju zgodnie z analityczno-syntetyczną metodą wyrazów podstawowych
z wyodrębnianiem głosek i liter, akcentowaniem sylaby oraz podkreślaniem
innych, większych niż litera cząstek wyrazu, np. słowotwórczych i deklinacyj-
nych. Wyrazy już opracowane w okresie przygotowawczym mogą stanowić
podstawę do analizy nie pod kątem ich treści oraz znaczenia, lecz budowy
i składu. Wykorzystanie metody opartej na analizatorze wzroku lub słuchu
najczęściej różnicuje charakter metody – wyrazowy albo fonetyczny –
z dominacją analizy i syntezy słuchowej nad wzrokową. To właśnie
metoda analityczno-syntetyczna stała się podstawą dwóch najbardziej ory-
ginalnych polskich elementarzy: Konrada Prószyńskiego (Promyka) oraz
Mariana Falskiego. Autor pierwszego z nich zogniskował uwagę na sylabie,
podczas gdy M. Falski zaakcentował wyraz. Elementarz Falskiego, funkcjo-
nujący od 1910 roku, wielokrotnie modyfikowany, stał się najdłużej funk-
cjonującym podręcznikiem do nauki czytania na świecie. Nowa jego wersja
z ilustracjami J. Grabiańskiego ukazała się w 1975 roku i – po pewnych
udoskonaleniach – służy do dzisiaj.
Obecnie na rynku wydawniczym, oprócz Elementarza M. Falskiego,

funkcjonuje wiele innych elementarzy. Do najbardziej znanych można
zaliczyć: Litery Ewy i Feliksa Przyłubskich (w praktyce od 1979 roku do
dziś), Nauczę się czytać Heleny Metery (podręcznik eksperymentalny od
1975 roku, wycofany w okresie kryzysu ekonomicznego), Marii Lorek Ele-
mentarz pierwszej klasy (wydany po raz pierwszy w 1993 roku), Anny Czo-
chry i Ireny Tarkowskiej Mój pierwszy elementarz (funkcjonujący od 1994
roku), Joanny Białobrzeskiej Ja, ty, my, bardzo popularna w środowiskach
dużych miast Wesoła szkoła pod red. S. Łukasik, H. Petkowicz, H. Dobro-
wolskiej i innych, ukazująca się od 1998 roku stopniowo także w klasach
drugich i trzecich. W ostatnich latach powstało wiele nowych, nie zawsze
prezentujących wysoki poziom podręczników. Ze względu na dość bogatą
ofertę elementarzy, warto zapoznać się z najlepszymi, aby ich wybór nie był
przypadkowy, lecz w pełni dostosowany do potrzeb i możliwości uczniów
oraz środowiska.
Wiele podręczników do nauki czytania nie spełnia wymogów przejrzy-
stości koncepcji treściowej i metodycznej, niezbędnych w realizacji pod-
stawowych zadań. Aby pojąć znaczenie stosowanych metod kształcenia
w zakresie czytania i pisania, poznać etapy ich rozwoju oraz istotę całych
koncepcji należy zapoznać się ze sposobami, z których korzystają autorzy
najbardziej znanych, interesujących i aktualnie obowiązujących elementa-
rzy. Poniżej umieszczono ich krótką charakterystykę.
Elementarz M. Falskiego łączy metodę analityczno-syntetyczną gło-
skowo-literową o charakterze wyrazowym z równoczesną analizą i syntezą
wzrokowo-słuchową. Podręcznik ten jest przeznaczony zarówno do nauki
czytania w okresie elementarzowym, jak i kształtowania techniki czyta-
nia w czasie późniejszym. Nauka opiera się na wzorach liter drukowanych
i pisanych. Punktem wyjścia do wprowadzenia nowej litery jest zdanie lub
równoważnik zdania, zbudowane z wyrazów znanych dziecku i jednego
nowego („wyrazu podstawowego”), który zostaje wyodrębniony i staje się
podstawą czynności analityczno-syntetycznych, zmierzających do poznania
nowej litery. Poznawanie budowy wyrazu zaczyna się od analizy zapisu
i poprzez strukturę dźwiękową prowadzi do końcowej syntezy. W budowie
elementarza można wyróżnić cztery części:
Część pierwsza zawiera osiem obrazów przeznaczonych do ćwiczeń ogól-
norozwojowych w mówieniu, rozszerzających zasób słownictwa i zachęca-
jących do wypowiedzi. Ilustracje te dotyczą życia bohaterki Ali w różnych
sytuacjach: w domu, w drodze do szkoły, w czasie pierwszych dni w szkole,
w czasie zabaw itp. Okres ten w sposób pośredni przygotowuje uczniów do
nauki czytania i pisania.
Część druga zawiera teksty, w których uczniowie poznają 28 małych
i wielkich liter alfabetu pisanego i drukowanego. W części trzeciej (od
s. 90–122) wprowadzane są zmiękczenia przez i oraz znak diakrytyczny,
a także dwuznaki. Czwarta, ostatnia część zawiera teksty przeznaczone do
3.5. Znaczenie elementarza w procesie nauki czytania i pisania 87
kształtowania techniki czytania, umiejętności rozumienia tekstów i analizy

literackiej. Elementarz M. Falskiego jest podręcznikiem nie tylko do nauki
czytania i pisania, lecz także do realizacji zadań poznawczych związanych
z życiem dzieci, przyrodniczych, geograficznych, społecznych itp. Uzupeł-
nieniem podręcznika są Ćwiczenia elementarzowe – 2 części służące do
samodzielnej pracy uczniów w czytaniu i pisaniu w związku z realizacją
treści programowych.
H. Metera, autorka elementarza Nauczę się czytać wykorzystała metodę
analityczno-syntetyczną o charakterze fonetycznym, ale barwno-dźwię-
kową. Podstawę w nauce czytania stanowi fonetyczny materiał językowy
z wykorzystaniem kolorowych nakrywek dla samogłosek ustnych i noso-
wych, spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych oraz twardych i miękkich.
W związku z tym okres przygotowawczy przeznacza się przede wszystkim
na kształcenie słuchu fonematycznego przez wprowadzenie takich pojęć,
jak: sylaba, głoska, samogłoska, spółgłoska. Nauka czytania według metody
zastosowanej przez H. Meterę składa się z sześciu etapów, takich jak:
1) poznawanie budowy dźwiękowej wyrazów,
2) poznawanie struktury graficzno-dźwiękowej wyrazów,
3) k ształtowanie budowy sylabowej,
4) poznawanie zróżnicowanego zapisu niektórych głosek,
5) k ształtowanie techniki czytania,
6) ćwiczenia w czytaniu ze zrozumieniem i analizie tekstu.
Podczas pracy z tym elementarzem uczniowie szybciej opanowują czy-
tanie, a także poprawny zapis wielu wyrazów. Autorka Nauczę się czytać
potraktowała elementarz jako podręcznik tylko do nauki czytania i pisania,
natomiast brak w nim materiałów do opracowywania treści społecznych,
przyrodniczych, muzycznych, kształcenia żywego słowa itd.
W elementarzu Litery E. i F. Przyłubscy stosują metodę analityczno-
-syntetyczną o charakterze funkcjonalnym głoskowo-literową, z sylabą jako
etapem pośrednim. Do określania samogłosek i spółgłosek w wyrazie pod-
stawowym wykorzystano także pewne elementy metody barwno-dźwięko-
wej. W przewodniku do elementarza autorzy zalecają, aby wyrazy krótkie
czytać zespołami liter, sylabami lub w całości. Ucząc czytania, należy starać
się akcentować funkcję sylaby i samogłoski. Istotną cechą nauki czytania
w Literach jest to, że analiza i synteza słuchowa wyprzedza analizę i syntezę
wzrokową. Proces czytania według koncepcji metodycznej Przyłubskich
składa się z trzech okresów.
Pierwszy okres – przygotowawczy – został przeznaczony na wprowa-
dzenie czterech samogłosek: o, a, i, e jako najbardziej istotnych głosek dla
metody fonetycznej. W drugim okresie nauki uczniowie poznają 22 litery
umożliwiające im czytanie fonetyczne prostych wyrazów i krótkich tekstów.
Dla ułatwienia nauki każdą nową literę kojarzy się z obrazem przedmiotu,
którego nazwa zaczyna się na daną literę. W trzecim etapie nauki czyta-
nia uczniowie czytają już wyrazy i teksty z dwuznakami, zmiękczeniami,
ubezdźwięcznieniami itp. Występują również dłuższe teksty literackie wraz

z ilustracjami, ułatwiającymi czytanie ze zrozumieniem. W Przewodniku dla
nauczyciela autorzy podają następujący schemat wprowadzania nowej litery
i jej pisania (na początku roku szkolnego), który w swym ogólnym zarysie
jest możliwy do wykorzystania również w pracy z innymi elementarzami:
1. Stworzenie sytuacji dydaktycznej, w której należy kilka razy użyć wyrazu
podstawowego.
2. Analiza słuchowa wyrazu i budowa jego modelu z czerwonych (samogło-
ski) i granatowych (spółgłoski) fiszek.
3. Zamiana fiszek na litery znane już dziecku.
4. Przedstawienie nowej, małej litery.
5. Rozpoznawanie nowej litery wśród innych.
6. Wymienianie przez dzieci wyrazów, w których słyszy się głoskę odpo-
wiadającą nowopoznanej literze (na początku, w śródgłosie i w wygłosie
wyrazu).
7. Czytanie sylab powstałych z połączenia nowo poznanej litery z samogło-
skami, np. ta, to, te, ti, ty, at, ot, et, it.
8. Czytanie wyrazów (złożonych ze znanych już liter) z nowopoznaną literą.
9. Ćwiczenia w czytaniu z wykorzystaniem kart pracy oraz alfabetu rucho-
mego.
W podobny sposób przebiega nauka wielkiej litery, następnie przystępuje
się do pisania nowej małej i wielkiej litery.
Najnowsze elementarze często wykorzystują metodę analityczno-synte-
tyczną o charakterze fonetycznym, wyrazowym, ze znaczną dominacją ana-
lizy i syntezy słuchowej nad wzrokową. Do najbardziej znanych podręcz-
ników do nauki czytania i pisania tego typu należą: Elementarz pierwszej
klasy M. Lorek, Mój pierwszy elementarz A. Czochry i I. Tarkowskiej, Ja,
ty, my J. Białobrzeskiej, Wesoła szkoła, pod red. S. Łukasik, H. Petkowicz,
H. Dobrowolskiej i innych autorów.
Należy pamiętać, że treść, budowa, metoda nauki czytania oraz szata gra-
ficzna każdego nowoczesnego elementarza powinny być podporządkowane
celowi, któremu mają służyć. Zadania współczesnego podręcznika do nauki
czytania i pisania są jednak znacznie szersze niż w przypadku tradycyjnego.
Elementarz stanowi najczęściej główny, a czasem jedyny podręcznik ucznia
pierwszej klasy i może pełnić również funkcję lektury do nauki czytania.
Bogate i urozmaicone treści z najbliższego i dalszego środowiska – po-
znawane równocześnie z opanowywaniem czytania i pisania – odgrywają
rolę informacyjną, obok ćwiczeniowej i motywacyjnej. Ich głównym zada-
niem jest poszerzanie wiedzy dziecka o rzeczywistości oraz doskonalenie
sprawności językowej, oprócz konieczności doskonalenia techniki czytania
i pisania, a także rozumienia tekstu.
W większości tradycyjnych elementarzy dobór tekstów uzależniony był
głównie od przydatności do czytania i pisania, natomiast treści współcze-
snych elementarzy muszą także stymulować rozwój intelektualny, społecz-
3.6. Etapy pracy podczas wprowadzania nowej litery 89
no-etyczny i emocjonalny dziecka. Dzięki interesującej fabule opartej na

bliskich uczniowi doświadczeniach i przeżyciach czytanki powinny moty-
wować do dalszej nauki i rozwijać zainteresowania. W początkowym etapie
nauki bardzo istotne jest również to, że podstawę kształcenia stanowi nie
symbol graficzny (litera, sylaba), lecz pewna całość językowa o okre-
ślonym znaczeniu, np. wyraz, zdanie (równoważnik zdania). Dzięki podej-
ściu fonetycznemu podczas analizy dziecko styka się z wyrazami, które zna
z mowy.
W wielu nowoczesnych elementarzach tradycyjne metody nauki czy-
tania i pisania w swej czystej postaci zostały zastąpione metodami kom-
binowanymi (eklektycznymi), odpowiadającymi nie tylko fonetycznym,
lecz także morfologicznym oraz ortograficznym właściwościom języka.
Należy tu podkreślić również potrzebę intensyfikacji procesu nauczania na
szczeblu propedeutycznym i znaczne skrócenie tego okresu, ze względu na
proces akceleracji wielu dzieci. Bardzo istotne jest równocześnie uwzględ-
nianie zróżnicowanych form i metod pracy oraz indywidualne podejście do
pojawiających się u niektórych uczniów trudności. W niektórych współcze-
snych elementarzach podjęto próby indywidualizacji nauki, np. przez sto-
sowanie oddzielnych zeszytów ćwiczeń dla uczniów zdolnych, przeciętnych
i mających trudności w nauce (elementarz Litery E. i F. Przyłubskich) lub
w zakresie różnicowania (bogacenia) treści i wielkości druku dla trzech
poziomów uczniów w Moim elementarzu autorstwa E. Bober i M. Brandt-
Konopki (1994). Próby te nie upowszechniły się jednak na większą skalę
z powodu trudności ekonomicznych i innych.
3.6. Etapy pracy podczas wprowadzania nowej litery
Opanowanie umiejętności płynnego i efektywnego czytania oraz popraw-

nego pisania należy do najważniejszych zadań w edukacji wczesnoszkolnej,
ponieważ umożliwia uczniom korzystanie z innych źródeł pisanych i dalsze
sprawne funkcjonowanie w szkole. Najczęściej proponowanym przez auto-
rów współczesnych elementarzy sposobem nauki czytania i pisania jest wy-
razowa metoda analityczno-syntetyczna o charakterze fonetycznym. W toku
metodycznego postępowania przy wprowadzaniu nowej litery, niezależnie
od wybranego elementarza, wyróżnia się na ogół następujące etapy:
III. Stworzenie sytuacji dydaktycznej do ćwiczeń w mówieniu i wyod-
rębnienia wyrazu podstawowego
1. Zaprezentowanie ilustracji tematycznej, zdjęć, historyjki obrazkowej,
filmu, przeźroczy, audycji radiowej lub telewizyjnej, odczytanie frag-
mentu tekstu, rozmowa, zagadki.
2. Wypowiedzi uczniów związane z sytuacją dydaktyczną, najlepiej zna-

ną i bliską dzieciom oraz wyeksponowanie wyrazu podstawowego
w mowie.
3. Wyodrębnienie obrazka lub przedmiotu przedstawiającego wyraz
podstawowy.
III. Analiza i synteza słuchowo-wzrokowa wyrazu podstawowego
1. Odczytanie wyrazu podstawowego sylabami i w całości.
2. Odczytanie wyrazu podstawowego głoskami oraz dokonanie syntezy.
3. Wyróżnienie samogłosek i spółgłosek.
4. Określanie miejsca podanych głosek w wyrazie i wymawianie ich
w izolacji.
5. Wyodrębnienie w wyrazie nowej głoski, wyszukiwanie innych wyra-
zów zawierających daną głoskę w nagłosie, śródgłosie i wygłosie.
6. Prezentacja nowej litery małej i wielkiej, rozpoznawanie jej wśród
liter alfabetu i układanie z nią innych wyrazów.
7. Wyodrębnienie litery do nauki pisania.
III. Nauka pisania małej i wielkiej litery oraz łączenie jej z innymi
literami
1. Zaprezentowanie wzoru nowej litery pisanej małej i wielkiej.
2. Analiza kształtu litery, porównanie jej z innymi literami
3. Demonstrowanie sposobu pisania litery przez nauczyciela na tablicy
w dużym formacie bez linii i w liniaturze.
4. Pisanie litery w powietrzu, na ławce, modelowanie jej, pisanie kredą
na tablicy, na kartce itp.
5. Pisanie litery w zeszycie ćwiczeń po śladach i bez śladów.
6. Pisanie liter w zeszycie przedmiotowym.
7. Prezentacja sposobu pisania wyrazu podstawowego na tablicy, ze zwró-
ceniem uwagi na sposób łączenia z innymi literami, pisanie w zeszycie
ćwiczeń i przedmiotowym.
8. Układanie i pisanie zdań z wyrazem podstawowym i innymi wyra-
zami.
9. Dobieranie wyrazów i zdań do obrazków – wycinanie i układanie ich.
IV. Czytanie tekstu z nową literą
1. Rozmowa na temat tekstu i ilustracji, jeśli nie były wcześniej wyko-
rzystane w pierwszej fazie lekcji. Wiązanie treści tekstu z ilustracją.
2. Wyszukiwanie i odczytywanie w tekście wyrazów i zdań z wyrazami,
w których wystąpiła dana litera.
3. Wzorowe czytanie tekstu przez nauczyciela lub bardzo dobrze czyta-
jącego ucznia.
4. Wyszukiwanie i odczytywanie zdań stanowiących odpowiedź na pyta-
nie postawione przez nauczyciela w odniesieniu do tekstu; zdań naj-
ładniejszych, najkrótszych, pytających itp.
5. Czytanie tekstu literackiego w całości przez dzieci.
6. Wykonywanie przez uczniów wskazanych ćwiczeń w zeszytach.
3.6. Etapy pracy podczas wprowadzania nowej litery 91
W metodycznym toku nauki czytania i pisania nowych głosek i liter na

ogół wyodrębnia się cztery etapy pracy.
W pierwszym etapie nauczyciel rozpoczyna naukę czytania od analizy,
wyodrębnionego podczas bliskiej dzieciom sytuacji dydaktycznej wyrazu
podstawowego. Można do tego celu wykorzystać wspomnienia po odbytej
wcześniej wycieczce, spotkaniu z interesującą osobą, obejrzeniu ilustracji
lub wspólnej działalności plastycznej, muzycznej, ruchowej itp. Dobieramy
wówczas słowa adekwatne do sytuacji i tworzymy ilustrujące ją zdanie. Naj-
ważniejszym elementem w tym procesie jest określony wyraz podstawowy.
Z tych znaczących części zdania, czyli wyrazów, uczymy wydzielać głoski,
a później litery. Najpierw wyodrębniamy je z krótkich, znanych i łatwych
do wymówienia słów 3-, 4-literowych, np. las, osa, dom, ul, tata, pole. Po-
winny to być wyrazy łatwe pod względem fonetycznym, np. bez zmiękczeń
oznaczonych znakiem diakrytycznym (nić, miś), zbiegu spółgłosek (jabłko),
upodobnień (kredka).
Drugi etap należy poświęcić na przeprowadzenie analizy wzrokowo-
-słuchowej wyrazu podstawowego i innych wyrazów. Ćwiczenia tego typu są
bardzo ważne w początkowym stadium nauki czytania, ponieważ ułatwiają
opanowanie techniki owego procesu oraz kształtują sprawności ortogra-
ficzne. Nauczyciele często szybko rezygnują z ćwiczeń analityczno-synte-
tycznych, gdyż sami napotykają trudności w wyrazach, których wymowa
znacznie odbiega od pisowni. Mogą to być wyrazy typu: śnieg, ciocia, babcia,
bródka, kózka, lód, mróz, cienki, ciężki, stanowiące podstawę zasobu leksy-
kalnego dziecka, lecz przysparzające mu wielu problemów ortograficznych.
Niektórzy pedagodzy twierdzą, że stosowanie znacznej ilości tak szeroko
zakrojonych ćwiczeń z zakresu analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej
jest zbędne. Ćwiczenia tego typu są jednak bardzo wskazane w związku
z opanowywaniem podobieństwa słuchowego i wymawianiowego gło-
sek oraz wiążących się z nim zasad graficznego zapisu wyrazów. Należy
przy okazji zaakcentować znaczenie stosowanych ćwiczeń fonematycznych
w kształceniu słuchu dzieci, a tym samym szybsze opanowanie nawyków
językowych, w tym również zasad pisowni. Kolejną ważną czynność sta-
nowi wyszukiwanie danych głosek w wyrazach o różnych połączeniach
oraz budowanie modeli wyrazów. Inne pojęcia gramatyczne, a zwłaszcza
odróżnianie samogłosek od spółgłosek, można demonstrować poprzez sto-
pień otwarcia ust przy wymowie samogłosek i znacznym zbliżeniu narządów
mowy (zwarciu, szczelinie) podczas wymowy spółgłosek. Uczniowie bardzo
lubią stosować metodę stuknięcia brody o dłoń, cieszy je, że mogą poczuć,
jak podczas wymowy samogłosek, które są głoskami otwartymi, opada dolna
szczęka.
Trzeci etap lekcji wprowadzającej nową głoskę i literę obejmuje naukę
pisania. W tej fazie mogą się pojawić trudności ortograficzne w pisaniu,
w związku z nieatrakcyjnością i brakiem urozmaiceń w prowadzeniu za-
jęć. Automatyzacja ćwiczeń w procesie analizy i syntezy, brak motywacji
do przepisywania tekstów, kiedy nie są dla dziecka atrakcyjne, wpływa na

zanik czujności i spostrzegawczości ortograficznej. Wiele interesujących
ćwiczeń może znaleźć nauczyciel w zestawach kart pracy do opracowanych
elementarzy. Pozytywną funkcję mogą spełniać różnorodne gry i zabawy,
krzyżówki, rebusy, zagadki uatrakcyjniające lekcje, dzięki którym nawet
ćwiczenia w analizie i syntezie wyrazów stają się zajmujące.
W czwartym etapie pracy nad poznawaniem nowych głosek i liter
należy podjąć naukę czytania tekstów z występującą w nich nową literą
i równoczesnym doskonaleniem samej techniki lektury. Można tu przepro-
wadzić wiele interesujących ćwiczeń, do których należą m.in.:
– wyszukiwanie nowo poznanej litery w tekście elementarza, w gazecie lub
wybranym czasopiśmie dla dzieci czy innym materiale;
– przekształcanie wyrazów przez dodawanie, odejmowanie lub zmianę li-
ter, np. nos, nosy, kos, kosy, las, lasy; rana, rano, rama, rata, rosa, Roma
(imię).
– odczytywanie przez uczniów określonych zdań z tekstu, np. wyszukiwa-
nie odpowiedzi na pytania nauczyciela, zdań z opisem, zdań pytających,
z określoną trudnością ortograficzną, (ó i rz, wymiennymi) i po spółgło-
skach (b, p, g, k, d, t, w, j, ch), z rzeczownikami, czasownikami, przymiot-
nikami;
– wzorowe czytanie tekstu przez nauczyciela;
– płynne czytanie uczniów – konkurs, gra;
– układanie i podpisywanie własnych ilustracji na podstawie tekstu;
– odczytywanie zdań ułożonych z rozsypanki wyrazowej.
W celu uniknięcia monotonii i schematyzmu w trakcie opracowywania
kolejnych liter alfabetu nauczyciel powinien pamiętać o naturalnym rozwi-
janiu wielorakiej aktywności dzieci, nie tylko werbalnej, lecz także ruchowej,
muzycznej, plastycznej. Okazję do wielu różnorodnych ćwiczeń stwarzają te-
maty zintegrowanych zajęć dydaktycznych z zakresu treści przyrodniczych,
społecznych, technicznych, muzycznych itd. Istnieje również możliwość wy-
korzystania tekstu literackiego do gier i zabaw ruchowych, dramatycznych,
inscenizacji. Odpowiednie zainteresowanie ucznia tekstem może wpływać
na jego aktywność jako czytelnika określonego rodzaju lektury, np. przy-
godowej, fantastycznej, baśniowej.
Okres poelementarzowy obejmuje końcowe miesiące nauki w kla-
sie pierwszej oraz pozostałe lata nauczania początkowego. W tym czasie
uczniowie doskonalą technikę czytania oraz umiejętność rozumienia tek-
stu, a także czytanie krytyczne i twórcze. Dobre opanowanie umiejętności
czytania ułatwia przyswajanie wszelkiej wiedzy, odpowiedni dobór słow-
nictwa w samodzielnej wypowiedzi, precyzję i ścisłość myślenia. Dzięki
książce i czytelnictwu dziecko zdobywa osobiste doświadczenie nie tylko
poprzez bezpośredni kontakt, lecz także dzięki przyswajaniu sobie do-
świadczenia innych ludzi, którego nie mogłoby nigdy poznać drogą bez-
pośrednią. Lektura uczy czytelnika odpowiednich zachowań, umożliwia po-
3.7. Doskonalenie umiejętności czytania 93
znawanie nowych słów i związków wyrazowych oraz własnej kultury wraz

z jej przeszłością i teraźniejszością. Właściwie dobrana książka kształtuje
emocjonalny stosunek do najbliższych osób, zwierząt i całego środowiska,
dzieł artystycznych itd. Dzięki mowie pisanej doświadczenie wielu pokoleń
i całych społeczności może stać się wspólną własnością.
Rozwój pisma ręcznego, jako jednego ze sposobów wypowiedzi i po-
rozumiewania się człowieka – jego czytelność i estetyka – uzależnione są
również od postępowania metodycznego nauczyciela podczas pierwszych
lekcji czytania i pisania. Już na pierwszym szczeblu edukacji możliwe jest
rozbudzenie zainteresowania nauką szkolną, sprawnym czytaniem i pi-
saniem lub zniechęcenie do nauki. Nauczyciel może inspirować do coraz
sprawniejszego posługiwania się słowem pisanym, gromadzenia wspólnych
doświadczeń i przeżyć albo opóźniać szybki sukces szkolny. Bardzo ważna
jest również oferta trafnie wybranego elementarza i innych podręczników
wspierających ten podstawowy etap edukacji.
3.7. Doskonalenie umiejętności czytania
Opanowanie przez uczniów umiejętności czytania decyduje nie tylko o ich

sukcesach szkolnych, lecz także przyszłym samokształceniu, rozwoju kultu-
ralnym i zawodowym. Dlatego nauczyciel musi dbać o systematyczne ćwicze-
nia w poprawnym, płynnym i wyrazistym czytaniu opracowywanych tekstów.
W kształceniu techniki czytania i doskonaleniu umiejętności ich rozumienia
należy stopniowo zwiększać stopień trudności tekstów oraz stosowanych
ćwiczeń. Ważnym problemem jest wykorzystanie ciekawej lektury i innych
wartościowych książek o charakterze popularnonaukowym, czasopism lub
utworów z innych podręczników zgodnie z zainteresowaniem dzieci. Wiele
wartościowych ćwiczeń, gier i zabaw dydaktycznych można znaleźć w lite-
raturze metodycznej, np. w zbiorowych opracowaniach wierszy czy baśni.
Może to być Wybór wierszy okolicznościowych dla klas I–III K. Lenkiewicz,
Zabawy w nauczaniu początkowym W. Hemmerling, Rozrywki umysłowe
w nauczaniu początkowym G. Kapicy, Improwizacje w klasach I–III B. Mi-
neyko, Zagadki w nauczaniu początkowym J. Danielewskiej i inne.
Czytanie jest złożonym procesem, opartym na percepcji liter, wyrazów
i zdań, a przede wszystkim na ich rozumieniu oraz przeżywaniu czytanej
treści. Odczytywanie wyrazów lub większych całości myślowych musi wy-
woływać w umyśle dziecka wyobrażenie właściwych desygnatów, z którymi
zetknęło się ono wcześniej, np. słowo pies powinno kojarzyć się z określo-
nym zwierzęciem. Dlatego czytanie ze zrozumieniem musi się opierać na
precyzyjnym rozumieniu treści, które może być zagrożone werbalizmem,
czyli czytaniem mechanicznym.
3.7.1. Cechy dobrego czytania

Już od pierwszej klasy programy nauczania przewidują dążenie do kształ-
towania umiejętności czytania płynnego, poprawnego i wyrazistego,
a w starszych (drugiej i trzeciej) doskonalenia owej biegłości, której sprzy-
jają coraz częstsze ćwiczenia w czytaniu cichym, szeptem i półgłosem.
W klasie trzeciej uczniowie doskonalą wszystkie cechy kształtowane po-
przednio. Trzecioklasista powinien już czytać poprawnie, płynnie, biegle
i wyraziście.
Czytanie poprawne jest zasadniczą cechą zarówno czytania głośne-
go, jak i cichego. Na podstawie czytania poprawnego można kształtować
inne cechy. Opiera się ono na percepcji i starannym wymawianiu wszyst-
kich głosek. Uczeń nie powinien przekręcać, ani opuszczać liter, sylab
czy wyrazów, powtarzać ich ani dodawać nieistniejących elementów. Na-
leży czytać wyraźnie bez seplenienia, połykania końcówek wyrazów lub
końcowych części zdania. W procesie kształtowania umiejętności czytania
poprawnego można organizować ćwiczenia w wymawianiu głosek zgod-
nie z zasadami ortoepii, a wyrazy dłuższe, trudne lub ze zbiegiem spół-
głosek wykorzystać do ćwiczeń artykulacyjnych. Poprawność czytania
i utrwalenie się obrazu graficznego trudniejszych wyrazów zapewniają
ćwiczenia ortograficzne, polegające na zapisywaniu trudniejszych słów
przez wybranych uczniów, np. na tablicy, lub pogrupowaniu ich według
określonej zasady, przypomnieniu reguły ortograficznej, układaniu z nimi
zdań. W odczytywaniu dłuższych lub trudnych wyrazów można również
stosować urozmaicenia przez skracanie ich, dopisywanie dodatkowych
liter, sylab, układanie z tymi wyrazami zagadek, rebusów, krzyżówek, eli-
minatek, zgadywanek.
Czytanie płynne polega na czytaniu tekstu całymi wyrazami, częścia-
mi zdania albo całymi zdaniami, bez zatrzymywania się przed trudniej-
szymi, dłuższymi wyrazami albo zbiegami spółgłosek w celu ułatwienia
sobie percepcji. Dotyczy ono stosowania takiego tempa, jakie zapewnia
dziecku stałą, chociaż powolną ciągłość wymawiania czytanego tekstu.
Świetnym zabiegiem kształtującym tę sprawność będzie systematyczne
utrwalanie poznawanych wyrazów, zwłaszcza nowych, dłuższych, rzadko
spotykanych, ze zbiegiem spółgłosek itp., oraz ścisłe wiązanie nauki czy-
tania z techniką pisania. Pisząc dane wyrazy, dziecko musi je najpierw
przeczytać i zrozumieć, a dopiero potem utrwalić graficznie. Bardzo po-
mocne mogą się okazać wcześniejsze ćwiczenia w odczytywaniu trudniej-
szych wyrazów z tekstu i marginesu podręcznika, ich objaśnianie oraz
zapisywanie.
Czytanie biegłe jest to szybkie i poprawne rozpoznawanie wyrazów
oraz zdań z jednoczesnym ich rozumieniem. Biegłość w czytaniu jest po-
trzebna w celu szybkiego zrozumienia tekstu. Wiąże się nie tylko z techniką
lektury, lecz również z umiejętnością akcentowania wyrazów istotnych dla
przyswojenia treści. Umożliwia także czytającym, jak również słuchaczom,

rozumienie logicznego sensu zdań przez uchwycenie wyznaczających odpo-
wiednią recepcję akcentów i znaków przestankowych. Czytać biegle można
tylko wtedy, kiedy się rozumie dany tekst, czyli kiedy jest on dostosowany
do poziomu umysłowego dziecka. Biegłość albo tempo czytania określa
liczba bezbłędnie przeczytanych wyrazów na minutę. Bardzo ważnymi ćwi-
czeniami w czytaniu biegłym, ale nie nazbyt szybkim, będzie ocena i cha-
rakterystyka sposobu czytania podczas konkursów czytania i wielu innych
okazji odczytywania tekstów w klasie.
Czytanie wyraziste polega na uwzględnianiu w tekście odpowiednich
pauz gramatycznych, logicznych i psychologicznych, na właściwej into-
nacji, tempie i modulowaniu głosu. Przez pauzy gramatyczne rozumiemy
umiejętne przestrzeganie znaków przestankowych, natomiast pauzy lo-
giczne stanowią przerwy w celu zaakcentowania w zdaniu pewnych wyra-
zów i podkreślenia treści zdania lub szczególnego nim zainteresowania.
Pauzy psychologiczne umożliwiają oddzielenie jednej partii materiału od
drugiej, ze względu na nastrój i walory uczuciowe tekstu. Zdaniem J. Kul-
py i R. Więckowskiego (1983), czytanie wyraziste powinno budzić emocje.
Odzwierciedla ono w intonacji oraz barwie głosu uczucia i nastroje, które
chcemy obudzić w związku z czytanym tekstem. Umiejętność czytania
ekspresyjnego wiąże się z opanowaniem biegłości i płynności czytania,
a także rozumieniem jego sensu. Sprawność tę najlepiej ćwiczyć podczas
konkursów czytelniczych, czytania z podziałem na role, inscenizacji, dra-
matyzacji i recytacji wierszy itp. Czytanie ekspresyjne wywiera również
wpływ na dobry odbiór i rozumienie tekstu.
3.7.2. Podstawowe formy czytania

Proces doskonalenia umiejętności czytania w początkowym okresie edu-
kacji przybiera różnorodne formy. Dwie z nich, występujące od początku
nauki szkolnej, stanowią podstawę. Są to: czytanie głośne i ciche oraz forma
pośrednia, tj. czytanie szeptem. Podczas nauki szkolnej czytanie głośne jest
konieczne ze względu na mobilizowanie uwagi i dyscyplinowanie myślenia
uczniów, jak również kontrolę efektów czytania. Podczas realizacji formy
czytania głośnego należy mieć na uwadze takie jego rodzaje, jak:
– wzorowe czytanie nauczyciela,
– czytanie głośne indywidualne i zbiorowe,
– czytanie głośne zbiorowe,
– czytanie z podziałem na role.
Wzorowe czytanie tekstu przez nauczyciela stosowane jest głównie
w celu zainteresowania uczniów treścią tekstu, czynnością czytania oraz
ułatwienia jej. Czytany utwór przez swoją treść wywiera wpływ na wyobraź-
nię i uczucia ucznia, dlatego pierwsze czytanie jest bardzo ważne. Głośne
czytanie tekstu przez nauczyciela powinno stanowić wzór poprawnego, wy-

razistego czytania, uwzględniającego takie elementy, jak: zmiana siły i tonu
głosu, tempo czytania, intonacja, respektowanie znaków przestankowych.
Z taką formą mamy do czynienia najczęściej w początkowej fazie nauki.
W późniejszym okresie występuje ona coraz rzadziej, ponieważ nauczyciela
mogą zastąpić dobrze czytający uczniowie.
Czytanie głośne indywidualne i zbiorowe służy głównie, zwłaszcza
w pierwszych dwóch latach nauki, do ukształtowania techniki czytania oraz
kontrolowania tej umiejętności. Uczniowie podczas czytania doskonalą słuch
fonematyczny, ćwiczą narządy mowy i uczą się poprawnej wymowy.
Ćwiczenia w głośnym czytaniu pozwalają na bieżąco korygować błę-
dy językowe, wyrównywać braki w zakresie mówienia i czytania. Podczas
czynności indywidualnego czytania ważne jest pobudzanie uwagi uczniów
przez akcentowanie określonego sposobu czytania, np. nauczyciel poleca:
przeczytaj tak, jakbyś ty był tym bohaterem, przeczytaj tylko zdania mó-
wiące o zachowaniu kolegi, tylko zdania z imionami. Od początku nauki
należy dbać o przestrzeganie znaków przestankowych, np. przerw na prze-
cinki, dłuższych pauz na wielokropki, przerw i obniżenia głosu na kropkę,
zawieszenia głosu przy pytajniku, podniesienia głosu tam, gdzie występuje
wykrzyknik.
Czytanie zbiorowe lub chóralne powinno być zawsze poprzedzone
czytaniem głośnym indywidualnym. Stosuje się je głównie w celu popra-
wienia akcentów wyrazowych, intonacji, pauz, tempa głosu lub przygo-
towania do czytania z podziałem na role. Czasem reguluje także tempo
czytania i pozwala korygować wady wymowy niektórych uczniów przez
naśladownictwo.
Do czytania z podziałem na role wybieramy teksty z dialogami, żywą
akcją, wyraźnie zarysowanymi postaciami oraz komentarzem odautorskim.
Powinno ono być wykorzystane po opracowaniu tekstu utworu, odczytaniu
głośnym indywidualnym i wyodrębnieniu przydzielonych ról. Nie można za-
pomnieć o trudnej roli narratora i właściwym jej obsadzeniu.
Czytanie szeptem stanowi formę pośrednią między czytaniem cichym
a głośnym Jest ono bardzo wskazane, szczególnie na pierwszym etapie
kształcenia, ponieważ umożliwia osiągnięcie techniki czytania i rozumienie
tekstu. Indywidualne ciche czytanie umożliwia dzieciom zachowanie od-
powiedniego tempa i metody lektury. W kolejnych latach nauki uczniowie
coraz częściej czytają bezgłośnie, bez udziału narządów mowy. Czytanie
ciche jest wielokrotnie szybsze, nie tylko dlatego, że nie hamuje go zaanga-
żowanie narządów mowy w ten proces, lecz także ze względu na sprawność
wzroku, obejmującego swym zasięgiem większe zespoły liter.
3.7.3. Kształtowanie umiejętności cichego czytania ze zrozumieniem

Kształtowanie sprawności cichego czytania ze zrozumieniem obejmuje cały
kompleks właściwości psychicznych dziecka, decydujących o możliwości
wykorzystania w działaniu informacji zdobytych przez opanowanie mowy
pisanej, jak również o wzbogaceniu własnego doświadczenia. Dlatego bar-
dzo ważne jest równoległe rozwijanie techniki czytania i rozumienie sensu
przeczytanego tekstu. Polega ono na rozumieniu znaczenia słów, czyli ich
obrazów graficznych lub odpowiedników fonetycznych z właściwymi poję-
ciami. Na proces czytania ze zrozumieniem składają się następujące etapy:
a) spostrzeganie obrazów graficznych;
b) wiązanie obrazów graficznych z wyobrażeniami pozajęzykowymi, czyli
rozumienie znaczenia grupy przeczytanych słów;
c) pamiętanie sensu przeczytanych wyrazów w trakcie czytania następnych
grup wyrazów;
d) domyślanie się dalszego ciągu przeczytanego tekstu, tj. przewidywanie;
e) kojarzenie znaczeń w pewne całości myślowe;
f) weryfikacja przewidywań.
Rozumienie tekstu może być dosłowne, jeśli odpowiada zakresowi zna-
czeń słów ściśle określonych w tekście, bez zrozumienia dodatkowej jego
wymowy, czyli ukrytego sensu, lub zawierać ukrytą ideę. W procesie ro-
zumienia czytanego tekstu za A. Brzezińską (1987), można wyróżnić trzy
poziomy:
1) rozumienie pojedynczych słów, fraz i zdań,
2) rozumienie relacji między wyrażonymi w tekście myślami,
3) rozumienie głównej idei, ogólnego sensu tekstu.
Aby uczeń mógł prawidłowo rozumieć tekst we wszystkich trzech aspek-
tach, powinien posiadać następujące umiejętności:
– zdolność dostrzegania i zapamiętywania istotnych szczegółów na pozio-
mie słowa oraz bardziej złożonych struktur językowych;
– zdolność koncentrowania się na czytanym tekście oraz poprawnego i uważ-
nego odczytywania poleceń i stosowania się do nich;
– umiejętność wykrywania i wykorzystywania różnych słów – wskaźników
ułatwiających dostrzeżenie relacji, np. po pierwsze, oprócz tego; identyfi-
kowania w tekście słów istotnych dla jego zrozumienia, ale zastępowanych
w dalszych częściach zaimkami; posiadać zdolność antycypowania dalsze-
go ciągu akcji, przewidywania rezultatów działań bohaterów, wykrywania
informacji zawartych w tekście implicite, a nie explicite, czyli niewyrażo-
nych wprost; jasnego przedstawiania sekwencji zdarzeń; analizy tekstu
oraz odkrywania planu przedstawionych w nim informacji;
– umiejętność odnajdowania w tekście zdań stanowiących centrum roz-
ważań i krótkiego przedstawiania najważniejszych myśli, dokonywania
podziału na sensowne części i wyszukiwania dla nich tytułów; wykorzy-
stywania różnych cech tekstu, np. tytułów, podkreśleń w celu uchwycenia

myśli przewodniej.
Wśród czynników mających istotny wpływ na rozumienie czytanych
tekstów za najważniejsze uważa się: ogólny poziom rozwoju intelektualnego
ucznia, jego uprzednie doświadczenie w zakresie informacji o których jest
mowa w tekście, poziom motywacji i zainteresowanie czytaniem, a także
ogólny zasób słownictwa oraz umiejętność koncentrowania się na zadaniu.
Na poziom rozumienia tekstu ma wpływ także jego stopień trudności: po-
ziom słownictwa, złożoności zdań, nowych, trudnych wiadomości itd. Bardzo
ważnym elementem w procesie rozumienia tekstu jest według T. Wróbla
(1980, s. 242) właściwa praca nauczyciela oraz stosowanie odpowiednich
ćwiczeń. Do najważniejszych należą:
– utrwalanie trudnego słownictwa przed jego czytaniem, analiza słuchowa
tych wyrazów, zapisywanie ich na tablicy i w zeszytach;
– wyjaśnianie znaczenia trudnych wyrazów i zwrotów połączone z ich zapi-
sywaniem, układaniem z nimi zdań, omawianie ilustracji towarzyszących
tekstowi;
– wypisywanie i tworzenie szeregów wyrazów mających podobną budowę
słowotwórczą, np. piesek, kotek, koteczek, stołeczek; kocisko, psisko;
– układanie z liter dłuższych, trudnych wyrazów, tworzenie z rozsypanek
wyrazowych łamigłówek, rebusów, szarad itp.
– rozmowy ukierunkowujące, które pozwalają uczniowi lepiej zrozumieć
tekst oraz, co jest bardzo istotne, wiążą dziecko uczuciowo z tekstem;
– nadawanie tytułów tekstom, a dłuższym tekstom podtytułów i urozmaica-
nie ich ilustracjami;
– dobieranie tekstu według stopnia trudności, przy czym należy uwzględ-
niać nie tylko kryteria treściowe, lecz również formalno-językowe;
– odpowiednie przygotowanie czytania głośnego przez czytanie ciche i wy-
dawanie różnych konkretnych poleceń dotyczących analizy tekstu;
– stosowanie ćwiczeń gramatyczno-ortograficznych, które prowadzą do ro-
zumienia i opanowania budowy wyrazów, fraz i zdań;
– organizowanie konkursów czytelniczych;
– omawianie czytanek.
Znaczenie kilkakrotnego obcowania z nowym wyrazem lub zwrotem
w zasadniczy sposób wpływa na tempo czytania tekstu przez poszerzanie
pola czytania, rozumienie słownictwa w kontekście oraz bogacenie zasobu
leksykalnego dziecka. Na uwagę zasługują ćwiczenia w czytaniu ze zrozu-
mieniem (R. Więckowski, 1978), przez rysowanie obrazków na podstawie
fragmentu przeczytanego tekstu z elementarza lub pisemka dla dzieci. Jeśli
uczeń odtworzy daną treść w rysunku, można być pewnym, że zrozumiał
tekst. Ćwiczenie tego typu służy równocześnie jako sprawdzian do zbioro-
wego badania umiejętności cichego czytania ze zrozumieniem.
Proces czytaniu ze zrozumieniem dzięki różnorodnym ćwiczeniom po-
winien się pogłębiać w czasie kolejnych lat nauki, aby w przyszłości mógł
doprowadzić do sprawnej analizy czytanych tekstów. Punktem wyjścia do

ćwiczeń w czytaniu może być różnorodna działalność dziecka, np. wycieczki,
spacery, interesująca lektura lub zajęcia muzyczne, plastyczne, ruchowe. Aby
móc szybko zrealizować ten cel, konieczne jest wdrażanie uczniów do stoso-
wania żywego słowa, np. podczas czytania z podziałem na role, inscenizacji,
improwizacji itp. Ważnymi czynnikami, często zniechęcającymi dziecko do
nauki, są jego trudności o charakterze dyslektycznym, czyli specyficzne
problemy związane z mikrouszkodzeniami korowej części mózgu, które
należy rozpoznać i likwidować przez ćwiczenia reedukacyjne.
4. Proces pisania
Mowa ustna i pisana są do siebie podobne ze względu na ten sam język

i reguły jego stosowania. Te dwa sposoby wypowiedzi różnią się jednak
między sobą. Zasadnicza różnica polega na sposobie użycia reguł w mo-
wie ustnej, która jest bardziej swobodna i płynna, ale mniej wyrazista
i zdyscyplinowana. Uwidacznia się to szczególnie w wybrzmiewaniu bli-
skich sobie dźwięków spółgłoskowych, np. łódka, zabawka, ławka, czysta
i trzysta, lud i lut, buk i Bóg, upodobnień międzywyrazowych (lud polski,
chleb pański) lub zbiegu spółgłosek i dyftongów (jabłko, autor). Język pi-
sany jest bardziej ścisły i dokładny, daje więcej czasu na przemyślenie
treści i zastanowienie się nad poprawnością oraz modyfikacją tekstu, jego
sensem i możliwością wykorzystania reguł gramatyczno-ortograficznych.
Mowa ustna ma jednak znaczącą przewagę w zakresie doboru symboli
niewerbalnych, np. intonacji, rytmu, mimiki i gestu, stanowiących dodat-
kowe nośniki znaczeń.
Kształtowanie u dziecka nawyków poprawnego pisania wiąże się z wie-
loma różnorodnymi aspektami stosowanych ćwiczeń. Ważne jest opanowa-
nie nie tylko graficznej strony pisma, lecz równocześnie uwzględnianie jego
formy poprawnościowej, stylistycznej oraz kompozycyjno-treściowej. Każ-
dy nauczyciel pierwszej klasy powinien zdawać sobie sprawę z trudności
zadania, które staje przed dzieckiem opanowującym tajniki pisma. Przede
wszystkim występuje zasadnicza różnica kształtu między literami pisany-
mi i drukowanymi, z którymi uczeń zetknął się w przedszkolu, czytając
proste teksty. Inny ważny problem stanowi dobra znajomość wszystkich
kształtów liter, zdolność zapamiętania wielu słów, kolejności liter i ich
poprawnego zapisu graficznego i ortograficznego w liniach, a ponadto
umiejętność sprawnego i precyzyjnego prowadzenia ręki w sposób skoor-
dynowany z ruchami oczu.
102 4. Proces pisania
4.1. Psychofizjologiczne podstawy procesu pisania
Opanowanie umiejętności pisania jest na ogół poprzedzone przyswojeniem

podstaw sztuki czytania, w związku z tym mówimy o przebiegu tej czynności
na śladach czytania. Dotyczy to złożonych procesów psychofizjologicznych,
koniecznych do prawidłowej koordynacji ruchów oka i ręki, właściwych
palców, nadgarstka, przedramienia i ramienia. W początkowym etapie
nauki szkolnej rozwój ręki, a zwłaszcza jej struktury kostno-mięśniowej
nie jest dostatecznie ukształtowany. Ręka dziecka w wieku 7–9 lat jest na
ogół dość słaba, a kości paliczków dłoni są najczęściej jeszcze chrząstkami,
podczas gdy kości ramienia i przedramienia uległy już skostnieniu. Dlatego
uczeń wykonuje bardzo sprawnie duże ruchy ręką, natomiast najbardziej
aktywne w tym procesie kości nadgarstka i palców łatwo się męczą. Z tego
powodu proces czytania można przyspieszać, mimo iż jest on trudniejszy,
natomiast z pisaniem jest o wiele gorzej. Możliwe jest nawet szybkie opa-
nowanie procesów analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, a przebieg
nauki pisania musi odbywać się z pewnym opóźnieniem. Nie należy jed-
nak zbytnio odraczać procesu pisania, ponieważ odtwarzanie czytanych
przez dziecko wyrazów jest rzeczą naturalną i oba procesy wzajemnie się
uzupełniają i integrują. Nierozpoczęcie nauki pisania w odpowiednim cza-
sie często powoduje powszechne naśladowanie druku, w związku z czym
występuje kształtowanie się błędnych nawyków, hamujących późniejsze
postępy w procesie pisania.
Zdaniem T. Wróbla (1979, s. 46) na czynność pisania składają się trzy
zasadnicze aspekty: psychologiczny, fizjologiczny i motoryczny. Ele-
ment psychologiczny dotyczy analizy i syntezy słuchowej, wzrokowej oraz
ruchowej. Psychologia pisania wymaga, aby dziecko posiadało słuchowe
wyobrażenie odpowiednika litery w postaci głoski, ujmowało literę i wyraz
jako pewną całość i potrafiło odtworzyć w myślach drogę jej kreślenia.
Fizjologiczne uwarunkowanie czynności pisania polega na złożonych po-
budzeniach nerwowych oraz ich integracji w korze mózgowej i w apa-
racie ruchowym ręki. Podczas integracji pobudzeń w korze mózgowej
i w ruchach ręki istotną rolę odgrywa wzrokowa kontrola ruchu, a także
wrażenia kinestetyczne. Sprawne pisanie doświadczonej osoby nie wymaga
pobudzeń ani większego wysiłku, jedynie impulsu słownego.
Na aspekt motoryczny aktu pisania składają się ruchy ramienia i przed-
ramienia, zwane ruchami większymi, oraz nadgarstka i palców, zwane ru-
chami małymi. Wyrobienie koordynacji ruchowej trwa dość długo, gdyż
układ kostno-stawowy i mięśniowy 7–9-letniego dziecka odpowiedzialny za
ruchy kiści dłoni i palców nie jest jeszcze dostatecznie rozwinięty. Gra-
ficzne odwzorowywanie liter wymaga sprawności dłoni i trzech palców,
a szczególnie wielkiego, wskazującego i środkowego. Oprócz tego ważne
są techniczne warunki pisania, np.: postawa ciała, układ rąk piszącej i to-
4.1. Psychofizjologiczne podstawy procesu pisania 103
warzyszącej podczas pisania, odległość oczu od papieru (ok. 30 cm), spo-

sób trzymania narzędzia pisarskiego. Należy pamiętać, że pismo stanowi
graficzny obraz wypowiadanych słów, ponieważ składnikom fonetycznym
odpowiadają symbole literowe. O wyobrażeniach literowych (grafemach)
mówimy na podstawie wytworzonych, a także później utrwalonych związ-
ków między dźwiękami i literami, tj. fonemami, powstającymi w ośrodkach
korowych mózgu.
Uczniowie rozpoczynający naukę muszą zwracać uwagę przede wszyst-
kim na stronę graficzną pisma (prawidłowe odtwarzanie poznanych liter,
łączenie ich w wyrazy, pochylenie pisma) i poprawność ortograficzną. Ze
względu na zwiększone trudności wypowiedzi, wkładają mniej wysiłku
w opracowanie formy językowo-stylistycznej i treściowej. Opanowanie pisma
na poziomie elementarnym w pierwszej klasie, a później posługiwanie się
pismem czytelnym, płynnym i estetycznym jest czynnością skomplikowa-
ną i złożoną. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że istota pisania nie polega
na wykonywaniu ruchów, które umożliwiają kreślenie odpowiednich liter
połączonych w wyrazy, lecz jest ściśle powiązana z wyobrażeniami słuchowo-
-wzrokowymi dotyczącymi wyodrębniania w wyrazach głosek i sylab poprzez
analizę dźwiękową oraz z graficznymi kształtami liter w wyrazach. Dopie-
ro z nimi kojarzą się właściwe wyobrażenia ruchowe, łączące się w pewną
całość motoryczną. Oczywistym staje się fakt ścisłego powiązania pisania
z procesem czytania i wzajemnego wpływania na siebie obu czynności.
Opanowanie trudnej dla dziecka nauki pisania wiąże się również z ko-
niecznością przyswojenia kształtów i sposobów pisania liter, potem odtwo-
rzenia ich we właściwej kolejności, z uwzględnieniem proporcji, łączenia
oraz odpowiedniego umieszczenia ich w liniaturze. Dlatego niezbędne są
ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania prowadzone już w okresie
przedszkolnym. Należy do nich zaliczyć: staranne kreślenie linii prostych,
małych i wielkich łuków, owali, pętli. Ważne jest dociąganie liter do końca
linii, przechodzenie z prostej w łuk, pętlę oraz umiejętność łączenia trud-
nych owali ze sobą, a także pamiętanie o znakach diakrytycznych i ortogra-
fii. Ćwiczenia przygotowawcze mają szczególnie znaczenie dla dzieci, które
nie miały okazji do ćwiczeń w domu lub przedszkolu. Należy pamiętać rów-
nież o kreśleniu kształtów literopodobnych, linii falistych, łamanych, rów-
noległych, kół, spirali, pętli elementów liter itp. Niektóre z tych motywów
okażą się bardzo przydatne do rysowania w początkowym okresie nauki
ozdobnych szlaczków, a potem kreślenia liter.
Ćwiczenia graficzne powinny być prowadzone w sposób pomysłowy
i z fantazją. Aby je uatrakcyjnić, można nazywać linie proste – patyczkami,
laskami; kwadraty – okienkami, owale – kółkami, jajeczkami; spirale – śli-
makami, sprężynkami, półowale – łupinami itp. Wskaźnikiem empirycznym
stopnia opanowania procesu gotowości do pisania przez dzieci jest również
odpowiedni poziom orientacji przestrzennej, polegającej na zdolności do
odtwarzania znaków graficznych w miejscu określonym na powierzchni
kartki, z zachowaniem tzw. kierunku postępującego w kreśleniu liter – od

strony lewej do prawej. Pisanie litery jako akt psychomotoryczny składa się
z takich elementów, jak:
1) słuchowe wyodrębnianie głoski i rozpoznanie jej odpowiednika literowego,
2) rozmieszczenie kolejnych liter w wyrazie i napisanie jej.
Współcześnie stosowane metody nauki pisania uwzględniają w tym pro-
cesie trzy zasadnicze stadia: etap przygotowawczy, etap właściwy (ćwiczenia
w pisaniu) oraz doskonalenie umiejętności pisania, o których powiemy sze-
rzej w dalszej części rozdziału.
4.2. Nauka poprawnego pisania
Naukę pisania rozpoczynamy od ćwiczeń w kreśleniu linii prostych

w różnym położeniu, łuków, kół, spirali i odwzorowywania kształtów lite-
ropodobnych. Jest ona ściśle związana z nauką czytania i wtedy zwraca-
my uwagę uczniów na sposób prawidłowego odtwarzania kształtów liter
i umiejętność łączenia ich w wyrazy. Należy także pamiętać o stosowa-
niu ćwiczeń przygotowujących do płynnego, czytelnego pisania głównie
przez przepisywanie wyrazów i zdań. Opanowanie umiejętności pisania
zależy przede wszystkim od spostrzegania analityczno-syntetycznego (re-
produkcyjnego), umożliwiającego dziecku rozpoznawanie, porównywanie
i odtwarzanie znaków graficznych z uwzględnieniem ich swoistych cech
(elementów składowych liter), położenia, proporcji poszczególnych liter
względem siebie i połączeń między nimi. Dużą rolę odgrywa również zdol-
ność przetwarzania obrazu graficznego na obraz ruchu dynamicznego,
czyli pamięć ruchowa i koordynacja wzrokowo-ruchowa. Ćwiczenia te nie
są jednak wystarczające do nabycia umiejętności kształtnego pisania. Dla-
tego w klasach drugiej i trzeciej program przewiduje specjalne ćwicze-
nia w pisaniu, których celem jest nie tylko utrwalenie dotychczasowych
nawyków, lecz opanowanie płynnego i czytelnego pisma. Należą do nich
w pierwszej i drugiej klasie następujące ćwiczenia (Program MEN, 1998,
1992; Moja szkoła, 1999):
– przygotowanie do nauki pisania przez kreślenie w liniaturze różnych linii
i figur literopodobnych;
– nauka pisania liter i wyrazów z uwzględnieniem kształtów liter i ich po-
łączeń w wyrazie;
– układanie i pisanie wyrazów ze znanych liter;
– doskonalenie kształtu i czytelności pisma, łączenia i położenia małych
oraz wielkich liter i ich proporcji;
– ćwiczenia w płynnym i czytelnym pisaniu.
4.2. Nauka poprawnego pisania 105
W klasie trzeciej ćwiczenia w pisaniu obejmują ponadto takie zagadnie-

nia, jak:
– kształcenie szybkości i płynności pisania;
– przestrzeganie stosowania właściwej proporcji liter, odstępów między
literami i wyrazami;
– stosowanie właściwego łączenia liter i równomiernego położenia pisma;
– przyspieszanie tempa pisania;
– dążenie do osiągnięcia czytelnego i estetycznego pisma z uwzględnieniem
właściwego rozmieszczenia na stronicy (akapity).
Nauka pisania przewiduje poznanie liter całego alfabetu oraz wyrobie-
nie kształtnego, czytelnego pisma wraz z umiejętnością rozmieszczenia
tekstu na stronicy. Pismo polskie powstało z alfabetu łacińskiego, wywo-
dzącego się z wzorów pisma rzymskiego. Starożytni Rzymianie przejęli
wzory pisma – wraz z całą kulturą – od Greków, doskonaląc je i przekazu-
jąc innym narodom. Duże litery naszego alfabetu wywodzą się z majuskuł
(łac. majusculus), a małe powstały z minuskuł (łac. minusculus). Wszystkie
litery alfabetu zbudowane są w głównej mierze z elementów pisma łaciń-
skiego, chociaż zawierają również pewne elementy pisma gotyckiego (styl
ostry) i angielskiego (styl beczułkowaty z ozdobami), nazywanego również,
barokowym lub arkadowo-girlandowym.
Polski alfabet składa się z następujących elementów:
a) liter prostych pojedynczych (a, b, c, d, e, f, g, p, s, w, z),
b) liter prostych uzupełnionych znakami diakrytycznymi (ś, ź, ć, ń, ę, ą),
które nadają literom inne brzmienie,
c) liter składających się ze znaków złożonych (sz, cz, rz, ch, dż, dź).
Rozpatrując problem techniki pisania, należy zdać sobie sprawę z pod-
stawowych elementów naszego pisma, a następnie ruchów ręki zaangażo-
wanych w proces pisania. Główne części naszego pisma stanowią linie pro-
ste i krzywe o charakterze owalnym, połączone z prostymi. Ich kombinacje
wyrażają się w postaci pętli (kluczek) górnych (np. przy f), środkowych (e)
i dolnych (j, y, g), lasek zaokrąglonych w górnej części (m, n) lub w dolnej
(u, w), różnych haczyków (np. przy ą, ę), wężyków (przy wielkim T), spirali
(s), linii owalnych (o), półowalnych (c). Zaokrąglenia w liniach górnych części
niektórych liter, np. m, n, r tworzą charakterystyczne „arkady”, natomiast
w dolnej części u, w, y – „girlandy”, co stanowi układ szeregowy, polegający
na wykonywaniu ruchów w pewnym ciągu. Wiele liter powstaje w wyniku
połączenia kilku różnych elementów, uznawanych za istotne dla nich, lecz
odróżniające je od innych. Kształt liter, którego nadrzędną zasadą powinna
być wyrazistość jest często trudny do pogodzenia z inną ważną zasadą,
tj. pisemnością lub inaczej łatwością jego wykonania, np. w literach b, h,
l, k wystających ponad pole środkowe. Ukształtowanie górnych części tych
liter w postaci kluczek (pętli), umożliwia szybkie pisanie po własnym śladzie,
lecz zatraca się wtedy wyrazistość pisma. Dzięki wykonywaniu równocze-
snych ruchów kombinowanych powstają litery typu k, a. Bardzo ważnym
zagadnieniem jest sposób łączenia liter w wyrazach, np. istota łącznika lub
jego brak w literach małych i wielkich. W większości małych liter całe-
go alfabetu istnieją połączenia naturalne z literą poprzednią i następną,
umożliwiające ich łatwe spajanie, natomiast wszystkie owale, półowalne
i znaczną liczbę wielkich liter łączymy za pomocą kreski.
Istotnym mechanizmem ruchu umożliwiającym kreślenie profilu liter
(prostych i pętli) w płaszczyźnie pionowej jest tzw. ruch podbiegający.
Dzięki tworzeniu pętli można wtedy pisać płynnie, bez odrywania ręki,
a pismo staje się bardziej ekonomiczne. Inny charakter ruchu w płaszczyź-
nie poziomej umożliwia łączenie liter, np. „girlandowych” u, i, w, l z inny-
mi. Jest to ruch postępujący, posuwisty oparty na pracy mięśni ramienia
i przedramienia. Trudniejszy do opanowania oraz specyficzny dla procesu
pisania jest ruch podbiegający, oparty na pracy i sprawności trzech palców
ręki: wielkiego, wskazującego i serdecznego, z których palec wskazujący
wykonuje część napędową ruchu, a pozostałe przez zginanie się zapewniają
ruch naciskowy. Dopiero połączenie obu tych ruchów umożliwia płynne
pisania liter i wyrazów. Dlatego w okresie przedszkolnym i na początku
nauki w szkole tak ważne są ćwiczenia aparatu ruchowego ręki.
Ruchy większe ręki (przedramienia i ramienia) są doskonalone najczę-
ściej podczas szeroko rozumianych zajęć plastycznych i ruchowych, na-
tomiast ruchy małe (kiści, dłoni i palców) oraz ich koordynacja kształtuje
się głównie podczas kreślenia znaków literopodobnych, prób pisania liter
i innych prac wymagających aktywności palców. Aby pisanie liter i wy-
razów nie było dla dziecka zbyt męczące i nudne, technika pisania jako
środek wyrażania myśli na piśmie, powinna być organicznie związana z tre-
ścią wszystkich ćwiczeń językowych. Zdaniem T. Wróbla (1979, s. 56),
w procesie pisania można doprowadzić do wyrobienia u dzieci właściwych
nawyków, jeżeli będzie się przestrzegać następujących zasad:
– świadomie powtarzać ważniejsze czynności, np. podczas pisania liter i łą-
czenia ich z innymi, pisania płynnego większych części wyrazów i zdań
bez odrywania ręki, podczas przestrzegania zasady proporcjonalności
oraz jednolitego pochylenia pisma;
– stosować racjonalne przerwy w określonych ćwiczeniach, zwłaszcza jeśli
są to podobne zadania;
– wykorzystywać pierwotne, trudniejsze ćwiczenia w nowych sytuacjach.
Ważnym zadaniem powinno się stać łączenie ćwiczeń graficznych z ję-
zykowymi, np. z interesującą wypowiedzią wielozdaniową, zabawami lite-
rackimi i językowymi, twórczością dziecięcą. Podczas zapisu graficznego
tekstu uczeń musi dbać również o poprawność ortograficzną, odpowied-
nią treść tekstu i stronę stylistyczną.
Doskonaleniu umiejętności pisania nie sprzyja pośpiech i nadmiar
pisania, a także rzadko kontrolowane przepisywanie, w rezultacie czego
uczniowie popełniają wiele błędów różnego rodzaju – graficznych, ortogra-
ficznych, a nawet rzeczowych. Przepisywanie bez objaśnień, analizy dźwię-
4.2. Nauka poprawnego pisania 107
kowej i wskazania zasad ortograficznych – oraz bez pracy zmierzającej

do prawidłowego zapamiętania całych wyrazów mija się z celem. Droga
do sprawnego i w znacznej mierze zautomatyzowanego pisania jest długa,
trudna i wymaga znacznego wysiłku ucznia. Graficzna strona pisma schodzi
na dalszy plan dopiero w późniejszym okresie, kiedy uczeń pisze swobodnie
i płynnie całe wyrazy i zdania. Istnieje wówczas możliwość skupienia uwagi
na treści, kompozycji wypowiedzi, stronie leksykalnej i gramatycznej.
Uwzględnienie wszystkich czynników: fizjologicznych, psychologicznych
i motorycznych w ich rozwoju pozwala w nauczaniu początkowym wyróż-
nić trzy stadia procesu pisania:
1) stadium opanowania schematów liter i ich połączeń,
2) stadium modyfikacyjne w piśmie,
3) stadium pisma zindywidualizowanego.
Zainteresowanie dziecka pismem występuje dosyć wcześnie, tj. w wieku
ok. 3–4 lat. Czynność pisania obejmuje wtedy najczęściej kreślenie linii
falistych, przerywanych, ukośnych i trwa ok. 2–3 minut. W późniejszych
latach dziecko łączy próby pisania z rysowaniem różnych przedmiotów,
zwierząt, roślin, pojazdów itd. Bardzo ważne jest zainteresowanie się dziec-
ka samą czynnością pisania i zrozumienie, że forma ta umożliwia prze-
kazywanie określonych treści innym osobom, czyli uświadomienie sobie
komunikacyjnej funkcji języka. Zainteresowanie pismem zależy od wielu
bodźców, w tym m.in. od czynników intelektualnych, środowiska rodzinne-
go i zewnętrznego. Do gotowości opanowywania konwencjonalnych znaków
pisma potrzebny jest znaczny rozwój takich procesów psychicznych, jak:
spostrzegawczość, pamięć, uwaga, myślenie analityczne i syntetyczne, zdol-
ność różnicowania, dostrzegania właściwych proporcji oraz dobry słuch
fonematyczny. W procesie opanowywania graficznego schematu litery za
T. Wróblem (1979) można wyróżnić trzy podstawowe elementy:
1) wyobrażenie kształtu litery jako graficznego odpowiednika głoski,
2) pamięć wzrokową szczegółów konstrukcyjnych litery,
3) wykonanie motoryczne.
Od ucznia drugiej i trzeciej klasy zgodnie z zaleceniami programu na-
leży wymagać następujących umiejętności:
– pisania liter z ich charakterystycznymi cechami, np. liter kilkuelemento-
wych (m, w) ruchem całościowym;
– łączenia liter w sposób prawidłowy, czyli tak jak tego wymaga sąsiedz-
two liter (naturalnie, stykowo, przez kreskę);
– pisania liter w wyrazach ruchem nie przerywanym, lecz całościowym;
– przestrzegania proporcjonalności układu liter w wyrazie i zachowania
należytego odstępu między wyrazami;
– nadawania literom równomiernego i jednolitego położenia (prostego lub
lekko pochylonego w prawo);
– znacznego zwiększania szybkości pisania w każdej następnej klasie.
Powyższe zadania należy realizować przez systematycznie i okolicz-

nościowo organizowane ćwiczenia w kształtnym pisaniu, które obejmują:
utrwalanie wzorów liter, płynnego pisania liter złożonych z kilku elementów
i ich poprawnego łączenia w wyrazach, właściwego rozmieszczania wyra-
zów między sobą, nadawania pismu jednolitego pochylenia oraz kształto-
wania szybkości pisania.
4.2.1. Etapy nauki pisania nowej litery

Podczas kształtowania graficznych nawyków pisania poszczególnych liter,
jak i łączenia ich w wyrazy, należy przestrzegać ogólnych zasad ich opano-
wywania, postępując w myśl schematu: najpierw przekaz właściwej infor-
macji, potem prezentacja, następnie ćwiczenie pod kierunkiem nauczyciela,
w tym częściowo samodzielne i całkowicie samodzielne. Na czynność pisa-
nia składa się szereg ruchów wykonywanych przez różne części aparatu ru-
chowego ręki, a sterowanych przez ośrodki kory mózgowej. Nauka pisania
litery sprowadza się w istocie rzeczy do następujących czynności:
1) zaprezentowania poprawnego wzoru danej litery;
2) analizy kształtu litery, konstrukcji jej elementów składowych, porówna-
nia jej z innymi literami;
3) prezentacji sposobu jej kreślenia, pisanie w powietrzu, na plastiku itp.;
4) ćwiczeń przygotowujących rękę dziecka do poprawnego kreślenia litery
w dużym formacie oraz automatyzacja ruchów;
5) pisanie litery w zbliżonym i normalnym formacie;
6) łączenie litery z innymi;
7) pisanie przez dzieci zespołów liter i wyrazów z nową literą.
Na początku demonstrujemy dzieciom powiększony wzór litery i doko-
nujemy wspólnie analizy jej kształtu. Uczeń musi znać części składowe litery,
aby mógł ją pisać ściśle według wzoru i w określonej liniaturze. Ważnym
zadaniem jest operowanie nazwami liter, wtedy elementy składowe wyodręb-
niają się łatwiej z całości spostrzeganego kształtu. Dzieci powinny wyszuki-
wać znane już elementy litery oraz te, które spotykają po raz pierwszy. W celu
wyodrębnienia i lepszego zapamiętania kształtu dobrze jest wskazywać na
litery o podobnym wyglądzie i porównywać je między sobą, np. m, n, ń; u,
w; o, a, d; g, j, y; l, ł, t.
Ćwiczenia w pisaniu muszą być prowadzone systematycznie i w od-
powiedniej częstotliwości. Celem stosowanego programu nauki pisania
jest doprowadzenie do takiej automatyzacji ruchów jak przy wielu innych
podstawowych czynnościach, np. wiązania sznurowadeł, zapinania guzi-
ków. Pisanie liter elementami stanowi pierwszy etap. Drugim etapem jest
nauczenie kreślenia liter kilkuelementowych w sposób całościowy. Należy
mieć na względzie te litery, które można pisać od razu jednym ruchem,
np. a, d, g, h, m, n, p, r, s, u, w, z (małe litery) oraz D, E, G, H, I, J, L, M, N,
4.3. Rodzaje ćwiczeń w pisaniu 109
S, U, W, Y, Z – wielkie litery. Najłatwiejszymi do pisania jednym ruchem są

litery: n, s, u, w, y, z, natomiast trochę trudniejsze w pisaniu bez odrywania
ręki są: H, M, N, S, U, W, Y, Z. Inne litery są trudniejsze do pisania bez
przerywania ruchu ręki, szczególnie wielkie. Nauka całościowego pisania
liter kilkuelementowych wymaga dużego wkładu pracy nauczyciela oraz
utrwalenia ich kształtu. Kolejnym etapem jest pisanie liter w sposób płyn-
ny. Dotyczy to wszystkich małych liter, z wyjątkiem k i ś, ć, ź, ż, dź, dż, ń, ó,
ą, ę, ze znakami diakrytycznymi.
Technika pisania nowych kształtów liter wymaga znacznej uwagi i wy-
siłku dziecka. Uczeń musi pisać je wielokrotnie pojedynczo i w wyrazach,
ponieważ ułatwia to zachowanie właściwych proporcji. Ćwiczenia powinny
być częste, lecz krótkie. Nauka pisania w pierwszym okresie musi doty-
czyć nie tylko zapamiętania i utrwalenia kształtów liter i ich połączeń, ale
zmierzać do pisania płynnego, czytelnego i estetycznego. Pisanie łączne,
nazywane inaczej płynnym, polega na pisaniu jednym ruchem pisarskim
kilku elementów litery, a nawet kilku liter, niekoniecznie wyrazów. Powi-
nien to być proces świadomy, kierowany przez nauczyciela. W celu ukształ-
towania pisma łącznego należy stosować następujące ćwiczenia:
– kształtować umiejętność pisania liter i wyrazów w sposób wiązany;
– utrwalać sposób całościowego kreślenia liter kilkuelementowych;
– uczyć prawidłowego łączenia sąsiadujących ze sobą liter;
– nauczać płynnego pisania grup liter w wyrazach.
Zadanie dotyczące przyspieszania tempa pisania powinno się odbywać pod
kierunkiem nauczyciela, aby nie obniżać dotychczasowego poziomu staranno-
ści pisma kosztem jego szybkości. Należy pamiętać również o takich czynnikach
sprzyjających nauce pisania, jak: dobre rozumienie tekstu, zwłaszcza sensu
przeczytanych wyrazów, utartych związków wyrazowych oraz występujących
między nimi relacji, czyli sensu przekazywanych treści. Ważnym czynnikiem
wpływającym na efektywną naukę pisania jest motywacja wewnętrzna, od-
czuwana przez same dzieci potrzeba pisania i związane z nią zainteresowanie
ćwiczeniem, czytaniem i uczeniem się. Jednak na tym szczeblu nauki szkolnej
istotne znaczenie ma jeszcze motywacja zewnętrzna (pochwała, akceptacja
czynności i zachowań, zadowolenie nauczyciela, nagroda).
4.3. Rodzaje ćwiczeń w pisaniu
Nauka pisania przynosi dobre wyniki, jeżeli przestrzega się właściwych

form ćwiczeń i ich kolejności podczas pracy z dziećmi. Ze względu na fizjo-
logiczne podstawy procesu pisania odpowiednia hierarchia ćwiczeń umożli-
wia kształtowanie się nawyków graficzno-słuchowo-ruchowych w kolejnych
stadiach nauki. Pomijanie niektórych rodzajów ćwiczeń lub niezachowanie
kolejności ich wprowadzania utrudnia kształtowanie się poprawnego pi-

sma. W praktyce szkolnej nie zawsze przestrzega się stopniowania kolejno-
ści ćwiczeń, natomiast przepisywanie zadaje się dzieciom dość często, bez
odpowiednich wyjaśnień, rzadziej stosuje się lubiane przez uczniów pisanie
z pamięci, a bardzo rzadko pisanie z komentowaniem. W procesie nauki
pisania wyróżnia się najczęściej (H. Baczyńska, 1985; A. Jedut, A. Pleskot,
1991) kolejne rodzaje ćwiczeń:
– odwzorowywanie,
– przepisywanie,
– pisanie z pamięci,
– pisanie z komentowaniem,
– pisanie sprawdzające ze słuchu,
– pisanie samodzielne.
Odwzorowywanie stosujemy wyłącznie w pierwszej fazie zapoznawania
uczniów z nowymi literami i wyrazami zawierającymi nową głoskę. Jego celem
jest prawidłowe odtworzenie graficznych cech litery, a także ukazanie sposobu
łączenia jej z sąsiednimi literami w danym wyrazie oraz w innych wyrazach.
Przepisywanie wyrazów i zdań jest stosowane po opanowaniu graficz-
no-ruchowym nowej litery. W ćwiczeniach tego typu nastawiamy się na sa-
modzielną obserwację zapisanego wzoru i analizę tekstu oraz ich poprawne
odtworzenie w całości. Uczeń powinien zapoznać się z wyrazem lub zdaniem
tak dokładnie, aby nie musiał korzystać z wzoru. W razie niepewności można
skorzystać z obrazu. Przygotowując wzór, należy upewnić się, czy cały tekst
i poszczególne wyrazy są zrozumiałe. Przepisywanie jako ćwiczenie powinno
wiązać się z dodatkowym poleceniem kształtującym motywację ucznia,
np. polegającym na wpisaniu odpowiedniej litery lub grupy liter w puste miej-
sca w wyrazach, uzupełnianiu tekstu zawierającego luki wyrazami podanymi
dodatkowo w innym miejscu, przepisywaniu wyrazów ze wskazaną trudnością
ortograficzną. W ten sposób unikamy mechanicznego, bezmyślnego przepi-
sywania i nastawiamy uczniów na samodzielną obserwację pisanego tekstu
oraz jego analizę. Należy pamiętać także o niedopuszczaniu do przepisywa-
nia z błędami, a potem ich utrwalania. Pracując z dziećmi, trzeba pomyśleć
o zapobieganiu ewentualnym błędom. Dlatego już podczas pierwszych ćwi-
czeń w przepisywaniu nauczyciel uwrażliwia dzieci na trudności występujące
w tekście i porównuje napisane wyrazy lub zdania z podanym wzorem.
Pisanie z pamięci, zwane również autodyktandem wzrokowym, opiera
się na pamięci bezpośredniej, doraźnej. Polega ono na tym, że uczeń przed
pisaniem dokładnie obserwuje wzór wyrazu lub zdania, zapamiętuje jego
obraz graficzny, a następnie pisze tekst bez zaglądania do wzoru. Pisanie
z pamięci organizowane przez nauczyciela powinno odbywać się według
następującego wzoru:
1) odczytanie zdania lub tekstu przeznaczonego do napisania (1–3 zdania);
2) wyjaśnienie trudności zawartych w tekście;
3) obserwacja zdania (części tekstu), które dzieci mają napisać z pamięci;
4.3. Rodzaje ćwiczeń w pisaniu 111
4) kilkakrotne głośne czytanie zdania przez nauczyciela i uczniów;

5) pisanie zdania z pamięci, przy zasłoniętym tekście;
6) porównanie dokonanego zapisu z odsłoniętym wzorem;
7) dokonanie poprawek w przepisanym tekście.
Podczas zapisywania z pamięci kolejnych zdań tekstu postępujemy po-
dobnie. Prowadzi to jednocześnie do kształtowania spostrzegawczości i czuj-
ności ortograficznej.
Pisanie ze słuchu, nazywane dyktandem, polega na tym, że uczeń sły-
szy wyrazy, zdanie czy tekst czytane przez inną osobę, dokonuje analizy
słuchowej i zapisuje w zeszycie. W klasie pierwszej stosujemy tę formę
rzadko, natomiast częściej wykorzystujemy pisanie z pamięci i przepisy-
wanie. W zależności od przyjętego celu można organizować dwie odmiany
pisania ze słuchu: pisanie ze słuchu z komentowaniem i sprawdzające.
Komentowanie, czyli objaśnianie sposobu pisania wybranych wyrazów
i zdań, należy stosować już w czasie takich rodzajów ćwiczeń, jak przepisy-
wanie i pisanie z pamięci. Jednak podczas pisania ze słuchu komentowanie
odgrywa szczególną rolę, ponieważ działamy na ucznia tylko bodźcami
słuchowymi, a pozbawiamy go bodźców wizualnych. Komentarz uaktywnia
wówczas wyobrażenia wzrokowo-graficzne wyrazów. Dlatego korzystniej
kształtują się wtedy związki między wyobrażeniami graficznymi i słuchowo-
ruchowymi pisma. Pisanie ze słuchu sprawdzające należy stosować spora-
dycznie, jako przedostatnie ogniwo w cyklu pracy nad opanowaniem nowych
wyrazów czy nowego problemu ortograficznego. Należy jednak pamiętać, że
w klasie pierwszej wprowadza się pisanie ze słuchu wyrazów i zdań o pisow-
ni zgodnej z brzmieniem.
Pisanie samodzielne polega na wyszukiwaniu w pamięci wyrazów czy
zdań, które należy napisać, np. podpisywanie obrazków, przepisywanie tek-
stu z lukami, uzupełnianie zdań. Można też układać zdania z rozsypanki wy-
razowej lub samodzielnie ułożyć odpowiedź na pytanie czy napisać krótką
relację z lekcji. Pisanie samodzielne jest formą, do której przygotowujemy
w trakcie całej nauki pisania. Na dłuższą wypowiedź tego typu składają się
takie elementy, jak:
a) treść wypowiedzi i dobór właściwego słownictwa,
b) sposób wyrażania myśli, znajomość wymagań gramatycznych i styli-
stycznych,
c) poprawność zapisu pod względem ortograficznym,
d) graficzna strona zapisu.
Zwracanie uwagi na treść pisanego tekstu zaczyna się już podczas prze-
pisywania i występuje w pisaniu z pamięci i ze słuchu. Potem pojawia się
trudniejsza forma, czyli uzupełnianie zdań wyrazami podanymi niżej albo
wybranymi spośród kilku podanych. Znacznie trudniejsze jest uzupełnia-
nie tekstu właściwymi wyrazami z pamięci. Innym rodzajem ćwiczeń jest
pisanie odpowiedzi na niezbyt trudne pytania lub zatytułowanie ilustracji
czy poznanego fragmentu tekstu.
4.4. Błędy graficzne w piśmie
Większość społeczeństwa sądzi, że pismo nie wymaga specjalnych norm,

ponieważ część z nas zmienia je w późniejszym okresie według własnych
upodobań. Czasem nawet lekceważy się graficzną stronę pisma, w związku
z czym jest ono mało czytelne i niestaranne. W początkowym okresie edu-
kacji, a nawet w klasach wyższych można się spotkać z ogólnymi uwagami
nauczycieli typu: „piszesz brzydko i niestarannie”, ale bez bliższego określe-
nia, na czym polega cecha brzydkiego, niestarannego pisma. Same dzieci
mogą się czuć pokrzywdzone, nie wiedząc, w jaki sposób zmienić swoje
pismo, gdyż przeważnie wkładają w nie dużo wysiłku. Najczęstsze błędy
polegają na przeciąganiu liter poza linię lub niedociąganiu do niej i w bra-
ku ich łączenia. Rzadziej natomiast zwraca się uwagę na zniekształcanie
liter, ich proporcji w wyrazie oraz niewłaściwe pochylenie. Każde pismo
można ocenić według pewnych obiektywnych kryteriów, ustalających jego
odchylenie od normy. Najczęściej przyjmuje się trzy kryteria poprawno-
ści: czytelność, pisemność i estetykę. Zła czytelność pisma, sprawiająca
trudność identyfikacji konkretnych liter w wyrazach powoduje, że mozol-
nie próbujemy ustalić znaczenie poszczególnych wyrazów. Nieodpowiednie
kształty liter i sposób ich łączenia w wyrazach oraz większych całościach
sprawiają, że pismo jest mało czytelne. Dotyczy to przede wszystkim norm
graficznych, których każdy piszący musi przestrzegać. Zasady poprawnego
pod względem graficznym pisma można według T. Wróbla (1979), podzielić
na cztery grupy, odnosząc je do następujących kategorii:
1) naruszanie kształtów liter, niedokładność w odtwarzaniu ich zasadni-
czych form, brak spoistości części z których się składają i nieuwzględ-
nianie proporcji w ich budowie;
2) brak łączenia konkretnych liter z innymi lub niewłaściwe ich łączenie;
3) nieuwzględnianie zasady proporcjonalności – niewłaściwe zagęszczenie
elementów w budowie litery, nieprawidłowe ułożenie pod względem wy-
sokości liter w wyrazach oraz właściwych odstępów między wyrazami;
4) naruszanie jednolitego pochylenia pisma – liter w wyrazach i wyrazów
w tekście.
Pismo dziecka jest poprawne wówczas, gdy odpowiada zasadniczym
wymogom czy kryteriom: jest czytelne, tzn. umożliwia odczytanie poszcze-
gólnych liter, odpowiada wymogom pisemności (łączenie i pochylenie) oraz
jest estetyczne. Kryterium czytelności kieruje naszą uwagę na poprawne
rozpoznawanie określonych liter, a pisemność to inaczej właściwe łączenie
konkretnych liter z innymi w zespoły i wyrazy. Kryterium estetyczne ma
charakter subiektywny, lecz najczęściej wiąże się z naruszaniem kształtu
liter i ich proporcji. Dostrzegając błędy językowe w pracach pisemnych,
należy również zwracać uwagę na stronę graficzną, wykazując konkretne
wady i sposób ich poprawy.
4.4. Błędy graficzne w piśmie 113
W trudnych początkach procesu pisania uczeń popełnia liczne błędy

w kształtnym pisaniu, nazywane inaczej graficznymi. Jeżeli nie osiąga wyma-
ganej poprawności w pisaniu, wymaga odpowiednich ćwiczeń indywidual-
nych i właściwej, stałej troski nauczyciela. Ważne jest również okazjonalne,
zbiorowe omawianie i poprawianie tego typu błędów, podobnie jak to czy-
nimy z błędami ortograficznymi. Wśród najczęściej popełnianych błędów
graficznych zdaniem T. Wróbla (1979, s. 92–95) na uwagę zasługują cztery
ich rodzaje:
III. Błędy konstrukcyjne, polegające na naruszeniu w piśmie kształtu da-
nej litery w konfrontacji z jej wzorem. Dotyczy to niedokładności w od-
twarzaniu zasadniczej formy danej litery, braku wszystkich elementów
składowych, nieproporcjonalnego układu poszczególnych jej części
i zniekształceń linii. Wśród błędów konstrukcyjnych można wyróżnić
następujące podgrupy:
1) niedopełnianie kształtu litery,
2) nieproporcjonalny układ elementów,
3) zniekształcenie linii (kresek).
III. Błędy w łączeniu danej litery z innymi, brak łączenia lub połączenie
niewłaściwe.
III. B łędy w proporcjonalności kreślonych liter. Nieproporcjonalny układ
elementów w budowie litery i różnej wielkości liter tej samej kategorii.
Błędy tego typu występują w czterech odmianach:
– niewłaściwego zagęszczenia liter,
– zachwiania proporcji liter w wyrazach,
– nierównomiernego ułożenia pod względem wysokości,
– niewłaściwych odstępów między wyrazami.
IV. Błędy niejednolitego pochylenia pisma mogą dotyczyć zmiany kierun-
ku pochylenia liter w wyrazie i zmiany kierunku pochylenia wyrazów
w tekście.
Najczęściej występującymi błędami w pracach uczniów, szczególnie
trudnymi do usunięcia, są błędy konstrukcyjne i proporcjonalności pis-
ma. Prowadzą one do osłabienia czytelności, jak również obniżenia este-
tyki. Poprawiając błędy graficzne w piśmie, należy konkretnie wskazywać
uczniom, na czym one polegają i w jaki sposób je poprawić. Powinniśmy
zwracać na nie uwagę zarówno podczas indywidualnej poprawy prac pi-
semnych, jak i okolicznościowo, co pewien czas, w trakcie pracy zbioro-
wej. W celu uniknięcia trudności w pisaniu należy poświęcać dużo uwagi
ćwiczeniom przygotowawczym do nauki czytania i pisania o charakterze
motorycznym i umysłowym, które na wielką skalę stosowała M. Montesso-
ri już w okresie międzywojennym. Znacznie później rozwijał je C. Freinet
w szkole eksperymentalnej we Francji. Ćwiczenia tego typu powinny być
stosowane już w domach i przedszkolach, aby dzieci przyzwyczajały się do
wyrażania swych myśli zarówno za pomocą symboli ikonicznych, jak i gra-
ficznych. Do najczęściej wykorzystywanych ćwiczeń przygotowawczych do
nauki pisania należą: własne ilustracje dziecka, rysowanie w książkach do

kolorowania, na papierze dużego formatu, jak również prace ręczne typu:
modelowanie, wydzieranie, lepienie, rysunki na tablicy, na podłodze, piasku
itp. W ten sposób dziecko nie tylko zdobywa konkretną umiejętność, lecz
także zainteresowanie i motywację do nauki czytania i pisania oraz włas-
nych osiągnięć w procesie edukacji.
4.5. Trudności w nauce czytania i pisania
Główną metodą i warunkiem indywidualnego wzbogacania wiedzy o nowe

treści intelektualne, społeczno-moralne, emocjonalne i estetyczne jest czyta-
nie. Wyjaśniając trudności w nauce czytania i pisania, należy zdawać sobie
sprawę z różnych przyczyn, które najpierw powinny zostać wykryte, a na-
stępnie uwzględniane w toku nauki. Ponieważ pierwsze niepowodzenia szkol-
ne mogą się stać przyczyną zaburzeń w zachowaniu oraz ukształtowania
się niewłaściwej postawy bierności i złej samooceny, a także niezadowolenia
z nauki i poczucia zagrożenia, poznanie przyczyn tych niepowodzeń staje
się koniecznością. Często niska lub wysoka ocena umiejętności czytania
lub pisma dziecka ma istotne znaczenie dla całego jego rozwoju, samopo-
czucia, akceptacji w rodzinie i grupie dzieci. Poznanie przyczyn trudności
może również wpłynąć na ograniczenie ich skutków lub zupełną likwidację.
Zdaniem J. Malendowicz (1984) do podstawowych warunków, od których
zależy nauka czytania i pisania, należy dojrzałość umysłowa dziecka oraz
prawidłowy rozwój mowy. Od sprawności rozwoju intelektu uzależniona
jest zdolność myślenia symbolicznego, niezbędnego w opanowywaniu na-
uki czytania. Dzięki tej predyspozycji dziecko rozróżnia i zapamiętuje litery,
znaki diakrytyczne oraz dostrzega związek między symbolami graficznymi
i odpowiadającymi im dźwiękami (głoskami). Intelekt funkcjonujący na
właściwym poziomie umożliwia pełne rozumienie informacji, pytań i pole-
ceń oraz przyswojenie wiedzy opartej na umiejętności czytania i pisania.
Pierwszą czynnością w przypadku trudności w nauce jest konieczność
zbadania poziomu rozwoju umysłowego dziecka. Uczniowie z ogólnym bra-
kiem zdolności mogą mieć problemy z nauką pisania liter, rozumieniem po-
trzeby uczenia się czytania i pisania, przepisywania, komponowania dłuższe-
go tekstu itp. W takim przypadku należy skierować dziecko do psychologa
i zastosować się do jego zaleceń. Uczniowie muszą wówczas korzystać z sys-
tematycznych zajęć kompensacyjno-wyrównawczych prowadzonych w szko-
le. Wśród innych ważnych przyczyn trudności w nauce należy wymienić:
1. Zaburzenia mowy spowodowane uszkodzeniem obwodowych narządów
mowy lub słuchu. Dziecko wtedy źle naśladuje brzmienie poznawanych gło-
sek i w związku z tym nieprawidłowo czyta wyrazy i błędnie je zapisuje.
4.5. Trudności w nauce czytania i pisania 115
2. Przewlekłe schorzenia stanowiące podłoże trudności w nauce, np. cho-

roby reumatyczne, laryngologiczne, astma, nerwice, choroby serca i in-
nych narządów wewnętrznych.
3. Nieprzystosowanie społeczne dziecka, brak motywacji do nauki oraz zabu-
rzenia rozwoju emocjonalno-społecznego. Sprawą niezmiernie ważną dla
szkoły i opiekunów jest zainteresowanie dziecka nauką, rozbudzenia jego
ciekawości poznawczej oraz kształtowanie właściwej motywacji do nauki.
4. Zaburzenia procesów nerwowych będące źródłem trudności w pisaniu,
tj. nadpobudliwość psychoruchowa, poznawcza i emocjonalna. Nadpobu-
dliwość w sferze ruchowej przejawia się wzmożoną ekspansją ruchową,
niepokojem i różnymi innymi nawykami ruchowymi. Nadwrażliwość
w sferze poznawczej ujawnia się w zaburzeniach uwagi, braku rozwagi
i niedokładności myślenia. Nadpobudliwość emocjonalna przejawia się
w silnych reakcjach emocjonalnych i słabej kontroli nad nimi. Dzieci
z takimi problemami często się denerwują, płaczą, są agresywne.
5. Niekorzystne czynniki środowiskowe, błędy wychowawcze, zła atmosfera
w domu, powodująca zaburzenia w życiu uczuciowym dziecka. Sytuacja
powoduje trudności w wypełnianiu obowiązków szkolnych i brak odpo-
wiedniej motywacji.
6. Niewłaściwe metody i poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły
– zbyt liczne klasy, brak indywidualizacji nauczania, słaby kontakt z na-
uczycielem stanowią przyczynę trudności dydaktycznych.
7. Fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych – okre-
ślane dysleksją lub legastenią – dysortografia i dysgrafia są ważnymi
problemami utrudniającymi naukę czytania i pisania.
W literaturze naukowej (B. Zakrzewska, 1976, 1996) można zaobser-
wować dwa zasadnicze kierunki, upatrujące przyczyn trudności w eduka-
cji wczesnoszkolnej uczniów: w czynnikach dziedzicznych albo defektach
o charakterze rozwojowym. Jednak dość często trudności w opanowaniu
czytania i pisania mają także uczniowie prawidłowo rozwinięci pod wzglę-
dem intelektualnym, a nawet wybitnie uzdolnieni (B. Zakrzewska, 1976;
J. Malendowicz, 1978).
Pojęcie dysleksji pochodzi z języka greckiego: dys znaczy źle, ciężko,
a leksis oznacza wyraz, mowę; podobnie można wyjaśnić dysgrafię: dys
znaczy źle, a graphein – rysować, pisać. Podłoża trudności szuka się najczę-
ściej w mikrouszkodzeniach mózgu powstałych przed urodzeniem, w cza-
sie porodu lub we wczesnym dzieciństwie. Badania w tym zakresie, m.in.
H. Spionek, wykazały, że objawy zależą od rodzaju zaburzonych funkcji:
wzrokowych, słuchowych lub kinestetyczno-ruchowych. Rozmiary trudno-
ści w czytaniu i pisaniu oraz czas ich trwania zależą od stopnia deficytu
rozwojowego w zakresie zaburzonej funkcji, jego wyćwiczenia i poziomu
ogólnej inteligencji dziecka. Do zaburzeń mowy współwystępujących z dys-
leksją, dysgrafią i dysortografią należą zaburzenia lateralizacji, orientacji
przestrzennej i rozwoju uczuciowego.
Podczas zaburzeń funkcji analizatora wzrokowego, w obrębie jego czę-

ści korowej następuje wadliwe spostrzeganie w polu widzenia obejmowane-
go wzrokiem tekstu, które uniemożliwia dokładne i poprawne przeprowa-
dzanie jego analizy i syntezy. Dzieci z zaburzeniami funkcji tego analizatora
mylą kierunki: stronę prawą z lewą, górę z dołem, a w związku z tym mylą
znaki graficzne (litery i cyfry) o podobnych kształtach, a różnym położeniu
w stosunku do osi pionowej, np. d – b, p – g, 3 (cyfra), E (litera), oraz w swym
położeniu w stosunku do osi poziomej, np. w – m, n – u, o – a, b – p, g – d.
Tego typu zaburzenia nazywamy inwersją statyczną, w przeciwieństwie do
inwersji dynamicznej, kiedy zaburzona jest funkcja porządkowa. Trudno-
ści te objawiają się przestawianiem liter w wyrazach i cyfr w liczbach oraz
czytaniem ich w odwrotnej kolejności, np.: od – do, kto – kot, wór – rów,
21 – 12 lub opuszczaniu liter, sylab, całych słów, a nawet wersji tekstu.
Uczniowie z tego typu zaburzeniami mają również kłopoty z wzrokowym
zapamiętywaniem zasad ortograficznych, popełniają błędy w przepisywa-
niu, pisaniu z pamięci i ze słuchu. Trudności te pojawiają się we wszystkich
czynnościach zależnych od funkcjonowania analizatora wzrokowego, a więc
w rysunkach, malowaniu, wycinaniu, wykresach, geometrii oraz nauce języ-
ków obcych. W przypadku tego typu zaburzeń wymagane są odpowiednie
ćwiczenia o charakterze kompensacyjno-wyrównawczym.
Trudności w nauce czytania i pisania mogą być także wynikiem za-
burzenia funkcji analizatora słuchowego. Dziecko z zaburzoną percepcją
słuchową ma trudności:
– w rozróżnianiu dźwięków pokrewnych, bliskich akustycznie, np. głosek
dźwięcznych i bezdźwięcznych (b – p, d – t, g – k, w – f),
– w dostrzeganiu następstwa głosek w wyrazach, przestawianiu, opuszcza-
niu, dodawaniu liter, sylab lub całkowitym zniekształcaniu słów.
Dzieci z zaburzeniami funkcji korowej części analizatora słuchowego
mają kłopot z prawidłową zamianą symboli słuchowych na wzrokowe i se-
kwencji czasowych na przestrzenne (głoski w słowach oraz litery w proce-
sie czytania i pisania). Zaburzeniom tym często towarzyszą wady wymowy,
ubogie słownictwo i gorsza pamięć słuchowa, na której opiera się nauka
takich przedmiotów, jak historia.
Zaburzone funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego po-
woduje obniżenie sprawności manualnej, która przejawia się w zbyt wolnym
tempie czynności wykonywanych ręcznie, zwłaszcza pisania, w braku do-
kładności i precyzji ruchów dłoni oraz palców, wadliwej regulacji napięcia
mięśni. Zaburzenia tego typu wiążą się z trudnościami graficznymi dziecka,
nazywanymi dysgrafią. Litery pisane przez dzieci z zaburzoną sprawnością
manualną mogą mieć postać pisma lustrzanego, są nierówne, wykraczają
poza liniaturę albo jej dokładnie nie wypełniają. Odstępy między znakami są
za duże lub za małe, łuki przekształcone w kąty ostre lub rozwarte, pismo jest
niekształtne, niewyraźne i niepowiązane. Uwagi nauczyciela przyspieszające
tempo pracy powodują zwiększenie napięcia emocjonalnego i mięśniowego.
4.5. Trudności w nauce czytania i pisania 117
Zaburzenie tego typu przejawia się także w jakości rysunków i innych wy-
tworów działalności dziecka. Kształtowanie umiejętności czytania i pisania
zależy także od prawidłowego przebiegu procesu lateralizacji, czyli przewa-
gi jednej strony ciała nad drugą, która podobnie jak wiele innych funkcji
wykształca się stopniowo.
Przezwyciężanie trudności o charakterze dyslektycznym wymaga za-
stosowania specjalnych zabiegów i środków, uwzględniających odmienność
tych niepowodzeń. Zaburzeń tego typu nie można usunąć w toku zajęć
lekcyjnych, dlatego wczesne rozpoznanie ich przyczyn umożliwia szybką
terapię w szkole, podczas zajęć korekcyjno-wyrównawczych i w domu ro-
dzinnym. Bardzo ważną rolę w tym procesie odgrywa nauczyciel, stawiając
trafną diagnozę i kierując dziecko na odpowiednie zajęcia kompensacyjno-
wyrównawcze, a także stosując własne ćwiczenia profilaktyczne w czytaniu
i pisaniu. Należy również wspomnieć, że od dziesięcioleci w wielu krajach
prowadzi się akcją reedukacyjną w specjalnych placówkach nazywanymi
klinikami czytania. Dotyczy to szczególnie USA, Anglii oraz krajów skan-
dynawskich. W klinikach czytania uczniowie pod kierunkiem specjalistów
ćwiczą swe umiejętności w poprawnym czytaniu, pisaniu oraz innych spraw-
nościach niezbędnych w dalszej nauce, poświęcając wiele uwagi ewentual-
nym przyczynom ich powstawania i szybkiej likwidacji braków.
5. R
ozwój i kształcenie języka dzieci
w wieku wczesnoszkolnym
Kształcenie i rozwój języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym stanowi przed-

miot zainteresowań wielu dyscyplin naukowych, m.in.: pedagogiki, języko-
znawstwa i psychologii. Kwestia procesu opanowywania i kształcenia mowy
w placówkach edukacyjnych przez dzieci w początkowym okresie nauki
jest tylko w niewielkim zakresie aktualizowana, chociaż bardzo potrzeb-
na praktyce szkolnej. Dotyczy to zarówno treści kształcenia, zasobu lek-
sykalnego, jak również poszczególnych form wypowiedzi. Dane ilościowe
(M. Przetacznikowa, 1967, s. 111) oparte na badaniach słownictwa dzieci
skalą Bineta-Termana określają jego zasób u ośmioletniego dziecka o nor-
malnej inteligencji na ok. 3600 słów, u dziesięciolatka – 5400 słów. Według
danych A. Jurkowskiego (1986, s. 66), u siedmiolatka wynosi on ok. 4000
słów. W wieku szkolnym zasób leksykalny wzrasta w bardzo szybkim, trzy-,
czterokrotnym tempie. Słownik bierny, oznaczający liczbę słów rozumia-
nych, lecz niekoniecznie używanych, jest znacznie bogatszy. Każdego roku
przybywa uczniowi od 700 do 1000 słów, obejmujących przeważnie to, co
konkretne i bliskie (E. Polański, 1982). Informacje o zasobie słownikowym
są szczególnie ważne dla nauczycieli, którzy na ogół nie doceniają zasobu
leksykalnego dzieci. Hipotezy te zostały sprawdzone przez Wattsa (za: A. Jur-
kowski, 1986, s. 67) na grupie prawie 200 nauczycieli wczesnej edukacji,
postrzegających zasób słownictwa uczniów jako kilkakrotnie uboższy niż
rzeczywisty – a nawet niższy (tylko 750 słów) niż sprawdzony na podstawie
badań rzeczywisty słownik trzyletnich dzieci przedszkolnych.
Bardzo ważny jest w tym okresie również semantyczny rozwój języka,
który badali, m.in. S. Kowalski (1962), M. Chmura-Klekotowa (1973), M. Bober-
-Pełzowska (1983). Polega on na przyswajaniu nowych nazw, utartych i sta-
łych związków frazeologicznych, rozumieniu nowych pojęć konkretnych,
np. nazw właściwości i stanów psychicznych przedmiotów, ludzi, roślin;
pojęć ogólnych, zbiorowych i abstrakcyjnych typu: dobroć, mądrość, ra-
dość, przyjaźń, miłość. Uczniowie dziesięcioletni używają tych samych słów
nawet w dwóch lub więcej znaczeniach, np. zamek jako budynek, zamek
błyskawiczny do spódnicy i u drzwi. Słownik dziecka bogaci się również
120 5. Rozwój i kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym
o nazwy cech rzeczy i ich właściwości (przymiotniki i przysłówki), wy-

razy szeregujące (liczebniki) oraz wielofunkcyjne, np. przyimki i spójniki.
Na podstawie badań dydaktyków języka polskiego, m.in.: H. Baczyńskiej
i J. Malendowicz, ogólna liczba słów i zdań używanych przez dzieci wzrasta
wraz z poziomem nauki, czyli od klasy pierwszej do trzeciej. Największy
przyrost słów przypada na klasę drugą i jest czterokrotnie wyższy niż
w pierwszej. Przeciętna liczba słów w wypracowaniach wynosi ok. 15–16
w klasie pierwszej i ok. 90–100 w klasie trzeciej.
Występują również istotne różnice w strukturze składniowej wypo-
wiedzi. Badania Malendowicz (1974, s. 27) dowodzą, że w klasie pierwszej
przeciętna liczba zdań jest niewielka, tj. 3–4 zdania, natomiast w klasie
trzeciej występuje już przeciętnie 10–11 wypowiedzeń. W klasach drugich
i trzecich znacząco wzrasta także długość zdania pojedynczego i zwięk-
sza się liczba zdań złożonych. Poza tym coraz częściej są to konstrukcje
prawidłowe. Wraz z doskonaleniem się języka dziecka wzrasta również
poziom i dojrzałość jego myślenia, które obejmuje rozwój takich operacji
myślowych, jak: obserwacja, porównywanie, uogólnianie, klasyfikacja i abs-
trahowanie. Procesy te są wzajemnie od siebie uzależnione, dlatego wyższy
poziom myślenia określa właściwą jakość i dobór słownictwa oraz rozwój
złożonych, najczęściej dwuczłonowych struktur składniowych. Kształcenie
dłuższych form wypowiedzi służy rozwijaniu ogólnej sprawności językowej
uczniów i zakłada umiejętność dostosowywania treści do konkretnej formy
stylistycznej. Sprawność językowa wówczas wzrasta i zależy od sytuacji,
w której dziecko się wypowiada ustnie lub pisemnie.
5.1. Język pisany a mówiony – wzajemny wpływ, badania
Język pisany i mówiony różnią się między sobą nie tylko ze względu na
sposób przekazywania tekstu odbiorcy (dźwięki i znaki graficzne), lecz rów-
nież w sposobie i odmiennych warunkach powstawania tekstu. Podczas wy-
powiedzi mówionej nadawca i słuchający nie tylko słyszą, ale przeważnie
widzą się nawzajem, dlatego tekst często bywa dostosowywany do reakcji
słuchacza. Poza tym, w związku z doraźnością sytuacji komunikacyjnej,
mówiący nie ma możliwości udoskonalenia swojej wypowiedzi, dlatego jest
ona mniej ścisła i dokładna. Wielu językoznawców (Z. Klemensiewicz, 1969;
H. Kurkowska, S. Skorupka, 1974; D. Buttler, H. Kurkowska, H. Satkiewicz,
1973) uważa, że charakterystycznymi cechami języka mówionego są jego
spontaniczność oraz elementy parajęzykowe: intonacja, mimika i gest. Two-
rząc wypowiedź pisaną autor może jedynie przypuszczać, jaka będzie reak-
cja słuchacza. Dlatego musi dobierać słowa adekwatnie, zmieniać je i uzu-
pełniać. W związku z tym tekst mówiony różni się od pisanego mniejszą
5.1. Język pisany a mówiony – wzajemny wpływ, badania 121
zwartością treściową wypowiedzi, jej spoistością, częstymi pauzami, powtó-

rzeniami, nagromadzeniem synonimów, przeskokami myślowymi i prze-
języczeniami. W składni języka mówionego dominują zdania pojedyncze
lub złożone współrzędnie, występujące czasem jako tzw. potoki składniowe,
rzadziej są to zdania podrzędnie złożone o mniejszym stopniu zintelektuali-
zowania. Występuje również wiele wypowiedzeń niepełnych, eliptycznych,
błędnie zbudowanych, połączonych powtórzonymi spójnikami (najczęściej
łącznymi i, oraz) lub w sposób bezspójnikowy. W języku mówionym bardzo
często mamy do czynienia z nadmiarem informacji oraz brakiem imiesło-
wów. W okresie nauki szkolnej język dziecka staje się przedmiotem świa-
domego doskonalenia zarówno w zakresie treści, jak i formy.
Dziecko przychodzące do szkoły posługuje się nadal językiem mówio-
nym opanowanym w sposób naturalny, którym potrafi się komunikować
najczęściej w mowie sytuacyjnej. Jego myślenie przebiega wówczas pod
wpływem bodźców bezpośrednich (pozawerbalnych) oraz słownych – sły-
szanych i rozumianych w danej sytuacji. Dłuższa wypowiedź siedmiolatka
sprawia mu jeszcze znaczną trudność, ponieważ nie zawsze potrafi on łą-
czyć ze sobą fakty i nie rozumie relacji zachodzących między przedmiotami
i pojęciami. W tworzeniu kompozycji werbalnej niezbędna jest znajomość
odpowiednich środków językowych, którymi należy umieć się posługiwać.
Zbyt szybkie podniesienie wymagań szkoły w stosunku do możliwości języ-
kowych i umysłowych dziecka może stać się przyczyną jego niepowodzeń.
Dodatkową trudność stanowi opanowywanie nowej formy języka pisanego
od strony graficznej i stylistyczno-ortograficznej oraz dźwiękowo- seman-
tycznej, jaką jest poprawne i płynne czytanie. Ponadto wymaga się od dziec-
ka wypowiedzi planowej, logicznej i zwięzłej.
Już od początku nauki szkolnej uczniowie muszą coraz sprawniej posłu-
giwać się językiem ogólnopolskim, stanowiącym wynik wzajemnego wpływu
języka mówionego potocznego na język literacki mówiony i pisany. Ważnym
zadaniem szkoły staje się zatem podnoszenie sprawności wypowiedzi dzieci
i współpraca w tym zakresie z szeroko rozumianym środowiskiem, ponie-
waż nauczyciel powinien nie tylko doskonalić język, lecz również zapobiegać
błędom, a jeśli zachodzi potrzeba, zwalczać je. Liczne badania amerykań-
skie, w Zachodniej Europie oraz w Polsce potwierdzają tezę o możliwości
akceleracji rozwoju umysłowego dzieci, głównie poprzez rozwój sprawno-
ści czytania i pisania oraz przyśpieszenie tempa rozwoju mowy. Jednak
ważnym zadaniem szkoły jest obowiązek nauczania poglądowego opartego
na faktach, bezpośrednim poznawaniu rzeczywistości i aktywności własnej
dziecka, aby nauka stała się dla niego potrzebą i przyjemnością, a nie tylko
przyswajaniem wiedzy.
Opanowanie poprawnego języka jest ściśle uzależnione od wielu różno-
rodnych czynników: rozwoju intelektualnego i całego organizmu, środowi-
ska, a nawet kultury rodziny. Zdaniem wielu językoznawców i pedagogów
wiek do 5–6 lat jest decydujący i stanowi okres największych zdolności
językowych, ponieważ w tym czasie dziecko może w sposób praktyczny

nauczyć się jednego lub kilku języków, bez pomocy nauczyciela i uczenia
się gramatyki, jeśli tylko bezpośrednio styka się z osobami posługującymi
się danym językiem. Rozwój i doskonalenie mowy dzieci w wieku wczesno-
szkolnym wiąże się przede wszystkim z tworzeniem sytuacji w sposób na-
turalny wyzwalających chęć mówienia i umożliwienie wypowiedzi przez do-
starczanie odpowiedniego słownictwa i sposobów konstrukcji zdań. W tym
okresie język doskonali się coraz bardziej, głównie jako naturalny czynnik
społecznej komunikacji między ludźmi.
Funkcja symboliczna mowy znacznie rozszerza się i wzbogaca w związ-
ku z bardziej dokładną i odpowiednią percepcją rzeczywistości oraz właści-
wym działaniem dziecka. Za pośrednictwem języka wzbogaca się nie tylko
jego doświadczenie osobiste i społeczne, lecz także umiejętność wyrażania
własnych myśli i uczuć. Dzieci bardzo chętnie uczestniczą w rozmowach
i dyskusjach, a nawet w relacjonowaniu ciekawych zdarzeń, wycieczek,
filmów, przedstawień czy przeczytanej lektury. Procesem naturalnym sta-
je się wykorzystywanie interesujących gier i zabaw w celu doskonalenia
dialogów i monologów na podstawie tekstów literackich, twórczości dra-
mowej, muzycznej, plastycznej czy ruchowej. Uczniom klas młodszych jest
o wiele łatwiej mówić o wcześniej przeczytanych i usłyszanych faktach niż
samodzielnie formułować myśli, dobierając właściwe słownictwo oraz ade-
kwatne struktury składniowe. Język staje się jednak nie tylko narzędziem
nauki, lecz także przedmiotem poznania. W czasie ćwiczeń w mówieniu
i pisaniu uczeń zdobywa środki językowe, które może potem wykorzystać.
Konieczność porozumiewania się z innymi za pomocą mowy w różnorod-
nych sytuacjach życia codziennego i w szkole stwarza wiele okazji do jego
doskonalenia. Kształcenie językowe staje się tym istotniejsze, że poziom
słownictwa w środowisku rodzinnym uczniów jest różny. Dziecko w wieku
wczesnoszkolnym przyswaja sobie mowę osób, z którymi się kontaktuje,
w związku z tym znaczną część zasobu leksykalnego stanowią wyrażenia
potoczne.
Według badań socjolingwisty Basila Bernsteina (1980, s. 557– 578) wiele
dzieci w środowisku szkolnym posługuje się tzw. mową uproszczoną, uży-
wając krótkich zdań o nieskomplikowanej budowie i ograniczonym słownic-
twie, przeważnie rzeczownikowym. Występuje w niej mało przymiotników,
przysłówków i imiesłowów, powtarzają się te same spójniki, a wymowa jest
często niewyraźna i błędna. Dzieci posługujące się językiem uproszczonym
(ograniczonym) najczęściej wywodzą się ze środowisk o niższej kulturze
umysłowej i językowej, mają trudną, często nieustabilizowaną sytuację ma-
terialną lub pochodzą ze wsi. Posługiwanie się językiem rozwiniętym lub
ograniczonym, jest uwarunkowane społecznie, a charakteryzują je zawar-
te w nim znaczenia i wartości. Kod rozwinięty jest właściwy rodzinom
o wyższej kulturze i wykształceniu, ustabilizowanej sytuacji materialnej,
natomiast kod ograniczony powstaje w społecznościach i rodzinach o ni-
5.1. Język pisany a mówiony – wzajemny wpływ, badania 123
skim statusie społecznym. Uczniowie posługujący się mową ograniczoną

często napotykają duże trudności w nauce szkolnej, ponieważ nie rozumieją
w pełni treści przeczytanych tekstów ani mowy nauczyciela. Zdarza się,
że uczą się opracowywanych tekstów na pamięć i nie kojarzą ich z odpo-
wiednią treścią. Tacy uczniowie są często lekceważeni w szkole, usuwani na
margines albo odsyłani do szkół specjalnych, choć istotną przyczyną ich
życiowych problemów jest nieosiągnięcie odpowiedniego do wieku stopnia
sprawności językowej. Zdarza się również sporadycznie, że dzieci dobrze
rozwinięte w domu po przyjściu do szkoły, na skutek niewłaściwych metod
i postępowania nauczyciela, nie osiągają wyższych umiejętności i sprawno-
ści językowych.
Zdaniem Bernsteina, dzieci posługujące się mową uproszczoną mają
takie same zdolności do nauki języka jak wszyscy, ale nikt nie zajmował
się ich rozwojem, nie pobudzał ich spostrzegawczości, uwagi, nie rozwijał
wyobraźni i myślenia. W związku z tym rzadko używają przymiotników
i innych wyrazów określających oraz mają trudności z werbalizowaniem
swoich myśli. W zakresie składni występują u nich problemy z konstrukcją
zdań, wyrażających związki logiczne i przyczynowo-skutkowe. Dzieciom
tym bardzo często brakuje poczucia bezpieczeństwa oraz uznania dla ich
osiągnięć i rozwoju. Według Bernsteina każdy kod językowy proponuje
inny układ podstawowych wartości. Kod rozwinięty jest nastawiony na oso-
by i stosunki między ludźmi, natomiast język ograniczony akcentuje jako
wartość przedmioty, wymianę dóbr i stosunki ekonomiczne. Kod rozwinięty
odznacza się elastycznością i możliwością wyboru różnorodnych struktur
syntaktycznych, bogactwem i zróżnicowaniem słownictwa, synonimią oraz
jasnym i poprawnym sposobem wyrażania myśli. Kod ograniczony cha-
rakteryzuje się wąskim zasobem struktur syntaktycznych, ich sztywnością,
brakiem precyzji myśli i słabym opracowaniem intencji oraz funkcji wypo-
wiedzi. Większość informacji przekazuje kodami pozawerbalnymi, czyli za
pomocą gestu, mimiki i intonacji.
Szkoła może mieć duży wpływ na zmianę przyswojonego kodu, do-
starczając dzieciom nowych doświadczeń i wiedzy. Powinna także zwięk-
szać możliwości posługiwania się poprawnym językiem, poszerzać zasób
słownictwa i struktur syntaktycznych. Często prowadzi to także do zmiany
systemu znaczeń, hierarchii wartości, sposobu pełnienia ról społecznych
przez dziecko, a także ewolucji w jego strukturze osobowości. W polskiej
literaturze metodycznej (H. Baczyńska, 1985; J. Malendowicz, 1974; J. Kulpa,
R. Więckowski, 1983; R. Więckowski, 1985; M. Nagajowa, 1985) podkreśla
się znaczenie procesu kształcenia języka i stylu dziecka, który jest przede
wszystkim wynikiem twórczej pracy nauczyciela i ucznia. Odpowiedni wpływ
metod pracy i oddziaływań osobowości pedagoga na wyniki nauczania
stanowi element dominujący w procesie dydaktyczno-wychowawczym.
Bardzo ważna jest liczba ćwiczeń w mówieniu, poświęconych rozwijaniu
myślenia logicznego i strukturze treściowej wypowiedzi, które wpływają na
podniesienie poziomu pracy uczniów oraz uzyskanie znacznych postępów

w zakresie zdobytej wiedzy, umiejętności i motywacji do nauki. Czasem
szybkie wyrównanie poziomu wiadomości niektórych dzieci nie jest moż-
liwe nawet przy dużym wysiłku środowiska rodzinnego. Prace badawcze
M. Bober-Pełzowskiej (1983) i H. Małkowskiej-Zegadło (1983) nad językiem
współczesnych dzieci wykazują bardzo liczne braki w rozwoju ich mowy
(krótkie wypowiedzi, błędne konstrukcje składniowe, liczne powtórzenia
wyrazów). Zdaniem dydaktyków w procesie kształcenia języka dzieci po-
winny występować dwa rodzaje ćwiczeń w mówieniu. Jedne z nich należy
ukierunkowywać na rozwój języka mówionego, np. swobodne wypowiedzi,
rozmowy, relacje z przeprowadzonych obserwacji i wykonanych prac, ustne
sprawozdania z wycieczek, spotkań, wypowiedzi dotyczące tekstów literac-
kich. Drugi rodzaj ćwiczeń w mówieniu powinien przygotowywać uczniów
do wypowiedzi pisemnych, podczas których nauczyciel zwraca szczególną
uwagę na strukturę treści, konstrukcje składniowe, technikę i formę wypo-
wiedzi, natomiast nie ingeruje w specyfikę stylu dziecięcego.
Badania nad pisemnymi pracami uczniów H. Baczyńskiej, J. Malendowicz
i U. Wińskiej wykazały, że jedną z najliczniejszych kategorii błędów popeł-
nianych przez dzieci była nieprawidłowa konstrukcja zdań pojedynczych
i złożonych na określony temat. Jako przyczynę tego stanu rzeczy podaje
się zbyt małą liczbę ćwiczeń w konstrukcji trudniejszych zdań złożonych
współrzędnie i podrzędnie, a także sposobu łączenia ich w większe logiczne
całości. Według H. Małkowskiej-Zegadło (1983), przygotowywane wcześniej
przez nauczyciela wypowiedzi pisemne dzieci są trochę mniej spontaniczne,
ale bardziej refleksyjne. Charakteryzują się dążnością do bardziej synte-
tycznych ujęć treści, unikania powtórzeń i pomijania mniej istotnych szcze-
gółów. W związku z tym są bardziej zwarte i znacznie krótsze. Ponieważ
cechą wypowiedzi pisemnej jest jej ścisłość, precyzja i dokładność, dlatego
forma ta wywiera równocześnie znaczący wpływ na kształtowanie podob-
nych nawyków podczas procesu mówienia. Bardzo istotnym zagadnieniem,
podkreślanym również w innych badaniach pedagogicznych (M. Bober-
-Pełzowska, 1983; D. Czelakowska, 1996, 2005) jest zaangażowanie uczniów
w proces doskonalenia własnej mowy oraz wykorzystywanie naturalnych
sytuacji i doświadczeń życiowych.
O pomyślnych rezultatach świadomej pracy dzieci można mówić również
pod warunkiem, że zdobyta wiedza zostanie połączona z praktyczną reali-
zacją dłuższych, wypowiedzi o charakterze twórczym. Uczniowie w wieku
wczesnoszkolnym nie mają jeszcze ukształtowanego wyczucia językowego;
sprawia im trudność również dobór właściwego słownictwa i odpowiednich
konstrukcji składniowych. Ponieważ uczniowie obcują z literaturą i języ-
kiem pisanym od niedawna, są jeszcze niedojrzali emocjonalnie i społecz-
nie – nie zawsze umieją kompetentnie oceniać uzyskane informacje, a także
organizować wypowiedź w taki sposób, aby uwzględniała zarówno naj-
istotniejsze elementy treści, jak i reguły językowo-stylistyczne. Konkretne
5.2. Proces wielostronnego poznania a metody kształcenia sprawności językowej 125
efekty w tym zakresie może przynieść właściwa praca dydaktyczna nauczy-

ciela oraz odpowiednio ukierunkowana aktywność dziecka w doskonaleniu
mowy i prawidłowego myślenia.
5.2. P
roces wielostronnego poznania
a metody kształcenia sprawności językowej
Większość współczesnych pedagogów podkreśla znaczenie aktywnego udzia-

łu uczniów w procesie opanowywania i doskonalenia mowy. Najważniejszy-
mi czynnikami sprzyjającymi kształceniu języka w czasie realizacji ćwiczeń
w mówieniu i pisaniu są: obserwacja rzeczywistości, doświadczenia zdobywane
podczas różnorodnych zajęć obowiązkowych i dowolnych, podczas oglądania
filmów, sztuk teatralnych, audycji telewizyjnych, obrazów plastycznych, a tak-
że wycieczki, czytelnictwo oraz własne zainteresowania. Opanowywane treści
powinny pobudzać do myślenia i poszukiwania związków między przedmio-
tami, zjawiskami oraz dokonywania analizy spostrzeżeń. Bardzo istotne jest
twórcze wykorzystanie opracowywanych utworów literackich, z którymi
uczeń styka się w czasie nauki szkolnej lub w środowisku rodzinnym. War-
to zachęcać dzieci do wymyślania własnych wierszy, opowiadań, tworzenia
baśni, bajek, poszukiwania źródeł legend o własnym mieście, wsi i regionie.
Można pisać pamiętnik, tworzyć kronikę, wymyślać interesujące zagadki,
opisywać ciekawych ludzi i miejsca.
Na inny aspekt problemu zwraca uwagę H. Baczyńska (1985, s. 33–36),
zalecając przygotowanie do dłuższej wypowiedzi dziecka przez połączenie
środków werbalnych (tekstu czytanki, lektury z wytworami kultury, np. ob-
razem, pokazem, filmem. Jej zdaniem do odczytywania ilustracji i history-
jek obrazkowych oraz przedstawienia ich treści w sposób werbalny należy
dzieci systematycznie przygotowywać. Według autorki zadania tego typu
mają na celu nie tylko interpretację obrazów, lecz także ćwiczenie zdolności
spostrzegania i planowej obserwacji, kształcenie wrażliwości estetycznej,
rozwijanie wyobraźni i myślenia plastycznego oraz dostrzeganie formy
artystycznej i tematycznej obrazu. Dlatego po kilkakrotnych wspólnych za-
jęciach z wykorzystaniem historyjek obrazkowych lub ilustracji o tematyce
trudnej dla dziecka, należy zaplanować samodzielną wypowiedź pisemną na
podstawie obrazu łatwiejszego w interpretacji.
W kształceniu polonistycznym dzieci klas wczesnoszkolnych dobór metod
nauczania i form organizacyjnych w tym procesie określają przede wszystkim
cele kształcenia i wychowania oraz dostosowany układ treści wraz z przewi-
dywanymi rezultatami w odpowiednim środowisku szkolnym. Cechą nowo-
czesnego procesu nauczania-uczenia się jest elastyczność metodyczna i or-
ganizacyjna, jak również wielostronność procesu kształcenia. Współczesna

teoria poznania (C. Kupisiewicz, 1994, s. 123) zakłada, że proces ten nie
może się odbywać w sposób tradycyjny, przez przyswajanie gotowej wiedzy.
W czasie prawidłowo zorganizowanego nauczania powinny jak najczęściej
występować jego cztery elementy składowe: przyswajanie, odkrywanie,
przeżywanie i działanie. Tak zorganizowany proces przynosi trwałe efekty
w postaci dobrze opanowanych wiadomości, umiejętności i nawyków.
Tradycyjnym sposobem przekazywania wiedzy, znanym i stosowanym
jeszcze przez szkołę herbartowską, było przyswajanie gotowej wiedzy
przez uczniów i włączanie jej do systemu pojęć już zdobytych. Proces ten
może odbywać się zwłaszcza podczas opanowywania nazw i faktów bio-
graficznych lub historycznych, niektórych wiadomości teoretycznoliterac-
kich i językowych. Bardzo ważne jest jednak uzupełnienie tego sposobu
fotografiami, obrazami, schematami, tablicami, wykresami itp. Drugim,
doskonalszym sposobem – zbliżonym do heurezy naukowej – jest uczenie
się przez odkrywanie, czyli rozwiązywanie problemów indywidualnie lub
grupowo, pod kierunkiem nauczyciela i samodzielnie. Warunkiem sine qua
non tej drogi jest aktywność badawcza ucznia, zmuszająca go do formułowa-
nia hipotez oraz ich empirycznej weryfikacji. Proces ten jest bardzo zbliżony
do badania naukowego, w którym najczęściej wyodrębnia się następujące
etapy:
1) wytworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie problemu przez uczniów
pod kierunkiem nauczyciela;
2) ustalenie i sformułowanie hipotez roboczych;
3) przewidywanie skutków i możliwości rozwiązań;
4) weryfikacja hipotez drogą doświadczalną lub przez selekcję materiału;
5) sprawdzenie słuszności rozwiązań;
6) wyprowadzenie wniosków końcowych przez rozumowanie.
Uczenie się problemowe umożliwia odkrywanie związków między fak-
tami i zjawiskami literackimi, treścią i formą utworu, pozwala racjonalnie
uzasadnić postępowanie bohaterów oraz sposoby klasyfikacji ich wartości.
Opanowywanie przez uczniów wiedzy tą drogą ma wiele zalet, gdyż wyzwa-
la aktywność badawczą i angażuje ich w problemy nieznane lub znane tylko
w niewielkim stopniu oraz umożliwia samodzielne opanowanie i praktyczne
stosowanie zdobytych wiadomości.
Inną drogą poznania jest uczenie się przez przeżywanie, które jest wła-
ściwe nauce o literaturze, muzyce i sztuce. Odbiór i przeżywanie określonych
wartości etycznych i estetycznych utworów literackich, sztuk teatralnych,
filmów, dzieł plastycznych czy muzycznych, opiera się głównie na podłożu
emocjonalno-poznawczym, które wyzwala postawę zaangażowania i aktyw-
ności. Może ono stanowić także podstawę do oceny własnej utworu, sztuki
czy danego dzieła artystycznego. Uczenie się przez przeżywanie w trakcie
nauczania eksponującego określone wartości estetyczne przynosi najwięk-
sze korzyści w połączeniu z żywym słowem, np. recytacją, inscenizacją, mu-
5.2. Proces wielostronnego poznania a metody kształcenia sprawności językowej 127
zyką oraz odpowiednią atmosferą w toku lekcji. Wiadomości zdobyte w taki

sposób głęboko zapadają w pamięć ucznia.
Czwartą drogą poznania jest uczenie się przez działanie, które powinno
jak najczęściej występować na lekcjach języka polskiego w edukacji wczesno-
szkolnej. Zdaniem dydaktyków, takie uczenie się umożliwia dzieciom nie
tylko opanowanie operacji praktycznych, lecz także zrozumienie teoretycz-
nych podstaw określonych czynności, zjawisk i procesów, które dla dzieci
na tym etapie myślenia często są dosyć trudne. Oddzielne stosowanie każ-
dej z tych dróg prowadzi do nauczania jednostronnego i niepełnego, nato-
miast uwzględnianie ich wszystkich, racjonalnie zintegrowanych, zapewnia
pełną aktywność i wszechstronny rozwój ucznia. Cechą charakterystyczną
procesu nauczania – uczenia się w zakresie różnych działów języka pol-
skiego jest zróżnicowanie pracy uczniów i przeplatanie się np. aktywności
poznawczej, umysłowej, ekspresyjnej i praktycznej. Racjonalne stosowanie
wielostronnych metod kształcenia wymaga od nauczyciela wykorzystania
różnorodnej organizacji toku lekcji i form nauczania: pracy zbiorowej, indy-
widualnej, grupowej; w klasie, terenie, ogrodzie szkolnym itd.
Prawidłową aktywność ucznia na lekcjach języka polskiego uwzględniają
opracowane przez Annę Dyduchową (1988) metody kształcenia sprawności
językowej. Zalicza się do nich cztery główne rodzaje metod: analizę i twórcze
wykorzystanie wzorów, metodę norm i instrukcji, metodę intersemiotyczne-
go przekładu, praktyki pisarskiej i okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych.
Poniżej zaprezentujemy krótko ich najważniejsze cechy.
1. Metoda analizy i twórczego wykorzystania wzorów polega na stosowa-
niu przez nauczyciela i uczniów w kształceniu językowym utworów lite-
rackich lub specjalnie przygotowanych tekstów. Podczas stosowania
tej metody autorka proponuje uwzględnienie następujących czynności:
a) przygotowanie odpowiedniego tekstu oraz obserwacja i analiza wzo-
ru wypowiedzi; b) opracowanie zestawu poleceń i ćwiczeń w taki sposób,
aby uczniowie rozwiązując je na innych przykładach, znali istotę zadania;
c) twórcze wykorzystanie nowych umiejętności oraz samodzielne docho-
dzenie do uogólnień teoretycznych. Na przykład w czasie pracy nad opo-
wiadaniem przeprowadzenie analizy jego struktury oraz stylu, po ćwicze-
niach z wierszem – zabawa poetycka itd. Podczas ćwiczeń analitycznych
tekst literacki powinien stanowić podstawę do twórczych działań uczniów,
tj. ćwiczeń transformacyjnych nie tylko danej kompozycji wypowiedzi, lecz
także ewentualnej struktury składniowej, odpowiednio dobranych wyra-
zów i charakterystycznych związków frazeologicznych itd.
2. Metoda norm i instrukcji wykorzystuje świadomie zdobytą wiedzę
z zakresu konstruowania wypowiedzi. Podstawę stanowi instruktaż, za
pomocą którego przekazuje się uczniom wiedzę wykorzystaną później
w praktycznej kompozycji wypracowania. Nauczyciel przekazując zasady,
informuje o cechach gatunkowych danej formy i regułach jej konstrukcji,
np. o możliwości dynamizowania tempa akcji opowiadania, o sposobach
osiągania barwności wypowiedzi, o trójczłonowości budowy, o doborze

najważniejszych środków stylistyczno-językowych itd. Bardzo istotnym
elementem są wspólne ustalenia charakterystycznych cech wypowiedzi
i norm, które nim rządzą. Ważna jest również korekta, a nawet ocena
samodzielnych prac oraz ewentualne powtórzenie zadania.
3. Metoda intersemiotycznego przekładu dotyczy zamiany jednego
systemu znaków na inny, np. tekstu literackiego na rysunek, obraz,
melodię, gest i rytm. Może być odwrotnie – można obraz artystyczny
lub inne dzieło sztuki opracowywać werbalnie. Często inny system kodu
ułatwia werbalizację myśli i syntezę wniosków powstałych w trakcie
działań przekładowych. Dla wielu uczniów myślenie symboliczne, w tym
także rozumienie metafor, jest na tym etapie edukacji zbyt trudne. Ba-
dania E. Guttmejer (1982, s. 151) nad rozumieniem tekstów literackich
przez uczniów klas trzecich i czwartych wykazały dużą niedojrzałość ich
myślenia. Większość uczniów klas trzecich przeważnie nie dochodzi do
etapu interpretacji symbolicznej, rozumiejąc teksty w sposób dosłowny
lub częściowo odpowiedni. B. Chrząstowska (1987, s. 130) w swoich ba-
daniach podaje, że aż 54% uczniów klas piątych z liczby 150 interpretuje
tekst poetycki na poziomie dosłownym, a tylko 8% rozumie jego treści
symboliczne. Pozostali uczniowie wykazują jedynie częściowe dyspozycje
do pełnego, dojrzałego odbioru trudniejszych tekstów poetyckich. Dlatego
bardzo wskazaną, a czasem konieczną zasadą powinno być wcześniejsze
przełożenie treści na inny kod, np. plastyczny, ruchowy oraz mądre ukie-
runkowanie pracy dziecka przez nauczyciela. Jedną z form intersemio-
tycznego przekładu jest metoda dramy, która aktywizuje emocjonalnie
uczniów oraz umożliwia doskonalenie języka mówionego. Drama rozwija
także wyobraźnię (K. Pankowska, 1997; A. Dziedzic i in., 1992), ułatwiając
zrozumienie zachowań postaci literackich, ich motywów postępowania,
właściwych reakcji i dążeń. Poprzez techniki dramowe typu: wchodzenie
w rolę, pantomimę, stop-klatkę, uczniowie ćwiczą umiejętność wyrażania
swych emocji i wyobrażeń za pomocą gestów oraz środków językowych.
4. Metoda praktyki pisarskiej polega na swobodnym pisaniu tekstów
przez uczniów na wybrane, ulubione tematy. A. Dyduchowa (1988) propo-
nuje dalsze etapy pracy według klasycznej metody swobodnych tekstów
C. Freineta: tworzenie tekstów, ich prezentacja w klasie, wybór najcie-
kawszego wypracowania, ćwiczenia stylistyczno-językowe związane z ko-
rektą wybranego tekstu. Podczas zajęć ze swobodnym tekstem nie na-
leży narzucać tematyki ani formy wypowiedzi. Najważniejszym etapem
zajęć są ćwiczenia językowe: słownikowo-frazeologiczne (dobór najtraf-
niejszych wyrazów, ich określeń, utartych zwrotów i wyrażeń), syntak-
tyczne i kompozycyjne. Oprócz wybranego tekstu nauczyciel powinien
przeczytać oraz wnikliwie zrecenzować wszystkie prace.
5.3. Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne i ich funkcja w procesie kształcenia mowy 129
5.3. Ć
wiczenia słownikowo-frazeologiczne
i ich funkcja w procesie kształcenia mowy
Zasób leksykalny ucznia ma duże znaczenie w procesie komunikacji języ-

kowej: w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem i bezpośredniej działal-
ności; jest również ważny dla jego prawidłowego rozwoju psychicznego.
Słownictwo stanowi jeden z głównych wskaźników poziomu rozwoju mowy
i powinno być uznawane za kapitał wyobrażeń i pojęć o rzeczywistości przy-
swojonych przez dziecko, którym może ono dysponować. Kryteriami usta-
lenia tego zasobu są: komunikatywność i poprawne, zrozumiałe dla odbior-
cy użycie wyrazów w wypowiedzi. Zasób słownictwa uczniów w młodszym
wieku szkolnym był przedmiotem licznych badań i opracowań pedagogów
oraz dydaktyków języka polskiego, np.: J. W. Dawida i B. Wilguckiej-Okoń,
H. Baczyńskiej, J. Malendowicz, E. Polańskiego, R. Więckowskiego, J. Kidy.
Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne są dość młodym działem naucza-
nia języka polskiego, który zaczął się szybko rozwijać w okresie międzywo-
jennym. W tym czasie dokonało się wiele zmian obejmujących także kształ-
cenie językowe dzieci. Dawne poglądy aprobujące naśladownictwo mowy
nauczyciela i wzoru lektury ustąpiły miejsca świadomej i czynnej postawie
ucznia w procesie doskonalenia środków własnej wypowiedzi. Celem tych
ćwiczeń jest rozwijanie i doskonalenie mowy przez stopniowe rozszerza-
nie zasobu słownictwa i frazeologii oraz kształcenie umiejętności spraw-
nego i poprawnego wypowiadania się. Zadaniem szkoły jest dostarczanie
uczniom materiału językowego, likwidowanie błędnych zwrotów i wyrażeń
oraz zastępowanie ich najbardziej odpowiednimi. Według J. Rytlowej (1973,
s. 14–18) autorki monografii Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach I–IV
szkoły podstawowej, głównymi celami ćwiczeń słownikowych są: bogace-
nie zasobu leksykalnego i aktywizowanie słownictwa dziecka, kształcenie
precyzji językowej i poczucia odpowiedzialności za słowo oraz stopniowe
opanowywanie języka ogólnonarodowego. Bardzo ważnym zadaniem jest
uwrażliwianie uczniów na estetykę wypowiedzi oraz wprowadzanie ich
w świat piękna i bogactwa językowego przez stosowanie utartych związków
wyrazowych, prostych porównań, epitetów i przenośni.
Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne ściśle wiążą się z wszystkimi dzia-
łami nauczania języka polskiego, a szczególnie bliskie są ćwiczeniom w mó-
wieniu i pisaniu. Ich wartość polega na wprowadzaniu do czynnego i biernego
słownika dziecka nowych wyrazów, wyrażeń, zwrotów i fraz oraz wykorzysta-
nie ich w codziennej praktyce. Ilość i jakość słownictwa czynnego świadczy
o poziomie intelektualnym, natomiast niezrozumienie słów lub ich błędne
rozumienie jest przyczyną trudności podczas opanowywania treści z zakresu
wielu różnorodnych dziedzin wiedzy. Poprawne posługiwanie się określo-
nym słownictwem, a zwłaszcza prawidłowe łączenie wyrazów w związki
frazeologiczne oraz konstruowanie określonych całości myślowych w for-

mie ustnej lub pisemnej wypowiedzi na konkretny temat stanowi główny
cel nauczania języka polskiego. Utrwalanie słownictwa i związków fraze-
ologicznych może się odbywać również w domu przez wykonywanie takich
ćwiczeń, jak: układanie zdań z zastosowaniem zgromadzonych wcześniej
wyrazów, odpowiadanie na pytania z użyciem podanego słownictwa lub
stawianie pytań do określonych zdań, wypisywanie określonych wyrazów,
wyrażeń i zdań, wykonywanie ilustracji i podpisywanie ich odpowiednimi
wyrazami lub zdaniami, pisanie dłuższych wypowiedzi z zastosowaniem po-
danego słownictwa, uczenie się na pamięć wybranych fragmentów tekstu
literackiego, tworzenie słowników tematycznych itp.
Badania dydaktyków języka polskiego wykazały, że najszybciej powięk
sza się zasób słownictwa w ciągu pierwszych trzech lat nauki, a największy
przyrost liczebności słów przypada na klasę drugą i trzecią. Uczniowie
używają wtedy prawie trzykrotnie więcej słów i zdań niż w klasie pierwszej
(J. Malendowicz, 1974, s. 24–38).
Programy nauczania języka polskiego zalecają stosowanie ćwiczeń
słownikowo-frazeologicznych we wszystkich klasach szkoły podstawowej.
Zakres materiału językowego powinien stopniowo poszerzać się w każdej
następnej klasie, wzbogacając słownik ucznia o nowe, trudniejsze wyrazy
i związki frazeologiczne. Do najważniejszych rodzajów ćwiczeń słowniko-
wo-frazeologicznych w klasach najniższych należą:
1) wprowadzanie nazw przedmiotów, zjawisk, ich cech, czynności oraz wy-
rażeń i zwrotów określających stosunki przestrzenne i czasowe;
2) wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów i zwrotów;
3) gromadzenie wyrazów, zwrotów i wyrażeń zastępczych;
4) zestawianie słownictwa o znaczeniu podobnym;
5) dobieranie wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym;
6) grupowanie wyrazów wokół określonych tematów;
7) zestawianie rodzin wyrazów pokrewnych;
8) dobieranie wyrazów o znaczeniu nadrzędnym i podrzędnym;
9) wyrażanie podanej treści za pomocą prostych porównań i przenośni.
Każde dziecko posiada pewien zasób słownictwa czynnego i biernego,
jednak nie zawsze używa go we właściwym znaczeniu, a często nie po-
trafi różnicować znaczeń wyrazów synonimicznych lub tylko o podobnym
brzmieniu. Czasem mówi, np. apatyczny zamiast apetyczny posiłek, dobry
kotlet zamiast smaczny, wspaniały; dobre buty, a nie wygodne, miękkie; do-
bra nauczycielka, a może być miła, serdeczna, wspaniała. Aby każdy nowo
poznany wyraz mógł wejść do słownika ucznia, musi być kilkakrotnie po-
wtórzony i użyty w odpowiednim kontekście, a potem zastosowany w wy-
pracowaniu lub ćwiczeniu. Takie możliwości stwarza działalność twórcza,
podczas której uczeń może kilkakrotnie zastosować wyrażenia i zwroty przy
opracowywaniu swobodnego tekstu, opowiadania sprawozdania, listu lub
improwizacji czy gry dramatycznej.
Podczas stosowania ćwiczeń słownikowych należy wprowadzać i utrwa-

lać również związki frazeologiczne. Nowo poznane wyrażenia, zwroty i fra-
zy są dla dziecka łatwiejsze w użyciu, jeśli wiążą się ze sobą tematycznie,
wprowadzane są systematycznie i stopniowo oraz utrwala się je na bieżąco.
Określony rodzaj zadań dydaktycznych, nazywany ćwiczeniami słowniko-
wo-frazeologicznymi, prezentujemy poniżej:
1. Wprowadzanie nazw przedmiotów, zjawisk, cech, czynności oraz
stosunków przestrzennych i czasowych jest najczęściej występującym
rodzajem ćwiczeń. Powinny one być realizowane w zakresie wszyst-
kich treści nauczania i w całym okresie nauki szkolnej. Słownik wielu
uczniów w wieku 7–9 lat jest jeszcze dosyć ubogi, dlatego przez wpro-
wadzanie nazw nowych przedmiotów, zjawisk i czynności, poszerzamy
i utrwalamy ich zasób leksykalny. Uczniowie często nie różnicują zna-
czeń słów, a dla niektórych jedno słowo oznacza wiele przedmiotów, np.:
z rzeczownikiem kwiat kojarzonych jest wiele różnych roślin, a robak
oznacza większość drobnych zwierząt. Ubogi słownik zmusza ucznia do
stosowania omówień typu: dziennikarz to pan, który pisze w gazetach,
aktor – to pan grający w filmie, teatrze. Największa przydatność tego ro-
dzaju ćwiczeń słownikowych polega na wprowadzaniu i aktywizowaniu
słownictwa w toku codziennych zajęć szkolnych, np. podczas wycieczek
lub spacerów, w czasie wykonywania zajęć praktycznych, ćwiczeń z lek-
turą lub pisania wypracowań.
2. Wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów jest realizowane w ciągu całe-
go okresu nauki szkolnej. Tłumaczenie niezrozumiałych słów odbywa się
w związku z czytaniem i opracowywaniem tekstów literackich, w czasie
swobodnych oraz dłuższych wypowiedzi w określonej formie stylistycz-
nej, omawiania ilustracji itp. Świetne przygotowanie merytoryczne do
zrozumienia treści czytanych tekstów mogą stanowić wycieczki i spacery
umożliwiające bezpośrednie zetknięcie się z przedmiotami, zjawiskami
i ich cechami, które powinny być desygnowane przez nauczyciela przy
użyciu odpowiedniego słownictwa. Przed omawianiem określonych czy-
tanek należy wyjaśnić trudniejsze wyrazy, ponieważ ich nieznajomość
może wpłynąć na niezrozumienie tekstu i brak zainteresowania nim albo
nieumiejętność zinterpretowania opisanych sytuacji i wydarzeń.
Tłumaczenie niezrozumiałych wyrazów może się odbywać przez bezpo
średnie wskazywanie i wyjaśnianie ich przez nauczyciela, np. prezentację
i omówienie przedmiotu (kompasu, hełmu, rośliny), przedstawienie po-
jęcia na rysunku lub ilustracji (wieży oblężniczej, wiatraka, oazy). Można
wyjaśniać słownictwo przez podawanie wyrazów nadrzędnych i podrzęd-
nych, np. nabiał to: mleko, masło, kefiry, sery; podanie wyrazów blisko-
znacznych (w mig oznacza błyskawicznie, natychmiast); wskazanie wy-
razów o znaczeniu przeciwstawnym (podnóże góry – szczyt góry, brzeg
stromy – brzeg łagodny) albo przez omówienie treści. W zależności od
stopnia trudności tekstu, liczby objaśnień i ich wpływu na jego zrozumie-
nie, wyjaśniamy nieznane wyrazy przed czytaniem – jeśli mogą wpłynąć

na niezrozumienie treści – wyjątkowo i bardzo rzadko podczas czytania,
a najczęściej po przeczytaniu utworu, kiedy część uczniów zgłasza nie-
zrozumienie niektórych słów.
3. Gromadzenie zwrotów i wyrażeń zastępczych stosuje się często pod-
czas ustnych wypowiedzi oraz czytania tekstu. Umiejętność tworzenia
wyrazów, zwrotów i zdań zastępczych uczy zwracania uwagi nie tylko na
treść danej wypowiedzi, lecz także formę, dzięki czemu można kształ-
tować poprawną i w pełni komunikatywną mowę dziecka. W praktyce
szkolnej często potrzebne są dzieciom wyrażenia i zwroty o zbliżonym
lub odmiennym stopniu obrazowości, ale tej samej treści. Nauczyciel
podczas pracy nad wypowiedzią musi umieć wykazać, że istnieje wiele
możliwości budowania poprawnych zdań, które czasem trafniej wyrażają
daną treść.
4. Zestawianie słownictwa o znaczeniu podobnym jest ćwiczeniem wdra-
żającym uczniów do trafnego nazywania pewnych odcieni i odrębności
określonych przedmiotów, a stosujemy je zwykle w trosce o jasność i do-
kładność języka. Dzieci dosyć wcześnie zdają sobie sprawę z tego, że wyra-
zy te zwykle oznaczają te same przedmioty, zjawiska i czynności, a różnią
się najczęściej zabarwieniem emocjonalnym. Planowo organizowane wy-
cieczki, zabawy stwarzają okazje do tego typu ćwiczeń. Występuje wów-
czas wiele możliwości do twórczego stosowania wyrazów równoznacznych,
bliskoznacznych, wieloznacznych. Mogą one dotyczyć napotkanych po
drodze roślin i rzeczy posiadających nazwy synonimiczne, np. ziemniak,
kartofel, pyra; auto – samochód; butelka – flaszka. Dobrym przykładem
gromadzenia wyrazów wieloznacznych mogą być rzeczowniki typu: żuraw
– ptak, urządzenie studzienne i dźwig okrętowy; gąska – grzyb i ptak, bab-
ka – staruszka, ciasto, roślina itd. Inną możliwość stwarza porządkowa-
nie tematyczne dwóch lub więcej synonimów podanych przez nauczyciela,
np.: ogromny, smaczny, olbrzymi, duży, znakomity, wielki, wspaniały, gi-
gantyczny, wyborny. Wartość tych ćwiczeń najlepiej można zaobserwować
i docenić podczas tworzenia wypracowań, po uprzednim kilkakrotnym ich
zastosowaniu w wypowiedzi ustnej.
5. Dobieranie wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym pojawia się bardzo
wcześnie w słowniku dziecka. Uczniowie łatwo rozróżniają przedmioty
duże, małe, grube, cienkie, jasne i ciemne. W czasie organizowanych zajęć,
oglądania przedmiotów na ilustracjach lub w rzeczywistości łatwo wyka-
zać, że określone rośliny, owoce są wielkie lub małe, czerwone albo zielone,
a drzewa w ogrodzie wysokie albo niskie, młode i stare. Ćwiczenia te mogą
być szczególnie przydatne podczas przygotowywania opisu porównawcze-
go, kiedy uczniowie stwierdzają, że jeden liść jest duży, ciemnozielony,
pięciopalczasty (klonu), a drugi mały, jasnozielony, okrągły (lipy). Dobie-
ranie wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym uczy dziecko dostrzegania
cech różnicujących przedmioty, ludzi, rośliny. Wpływa równocześnie na
kształcenie wielu procesów umysłowych typu: spostrzegawczość, uogól-

nianie, analiza, abstrahowanie. Do tego celu niezbędne jest różnorodne
słownictwo, które w miarę precyzyjnie wyraża podobieństwa i różnice.
6. Grupowanie wyrazów wokół określonych tematów ma na celu zebra-
nie i zanotowanie niektórych trudniejszych wyrazów, wyrażeń i zwrotów
w celu utrwalenia ich ortograficznego zapisu oraz uświadomienia dzie-
ciom pewnej ilości wiedzy na dany temat, jak również możliwości wyko-
rzystania ich w zależności od potrzeb. Ćwiczenia tego typu najczęściej
przygotowują dłuższe pisemne lub ustne wypowiedzi.
7. Zestawianie rodzin wyrazów pokrewnych ukazuje sposoby tworzenia
nowych wyrazów z danej rodziny, powstałych w związku z rozwojem
kultury i cywilizacji społeczeństw. Okazji do wprowadzenia tego typu
słownictwa dostarczają codzienne sytuacje. Przykładem takiej rodziny
wyrazów może być trudny w zapisie ortograficznym wyraz dróżka, który
pochodzi od wyrazu droga. Inne wyrazy z tej samej rodziny to: drogowy,
dróżnik, podróżny, drogowiec, drogowskaz. Niezwykle ważnym zadaniem
w czasie tego typu ćwiczeń jest ścisłe powiązanie ich z nauką ortografii.
Należy jak najwcześniej przyzwyczajać dzieci do wyszukiwania wyra-
zów pokrewnych, jeśli nie są pewne ich pisowni. Trudność w zapisie
wyrazu ogródek można pokonać, znajdując w rodzinie wyrazy: ogrodnik,
ogrodnictwo, ogrodowy, ogrodniczy, ogrodzić, ogrodzenie.
Ćwiczenia tego typu stosujemy najczęściej podczas zbiorowego reda-
gowania wypowiedzi, kiedy zastanawiamy się np., czy lepiej nazwać kota
kotkiem, kocurem czy kociskiem. Zestawianie rodzin wyrazów ukazuje
ogromne możliwości twórcze języka, który potrafi rozwijać się, zachowując
równocześnie wyrazy stanowiące zabytki dawnej kultury.
8. Dobieranie wyrazów o znaczeniu nadrzędnym i podrzędnym służy
systematyzowaniu pojęć w obrębie zdobywanej wiedzy oraz dostarcza
materiału słownikowego do dłuższych wypowiedzi wymagających uogól-
nienia faktów, zdarzeń i zjawisk, np. podczas pisania sprawozdania lub
streszczenia. Porządkowanie wyrazów ze względu na zakres ich zna-
czenia, jak również systematyzację i uogólnianie pojęć, odbywa się już
w okresie przedszkolnym. Dzieci bardzo wcześnie zdają sobie sprawę
z tego, że wróbel i gołąb to ptaki, dąb, brzoza, sosna to drzewa, a tulipan,
cebula i słonecznik to rośliny. Później w czasie nauki szkolnej dowiadu-
ją się, że wróbel, gołąb i żaba to zwierzęta. Ćwiczenia tego typu można
stosować na lekcjach, podczas spacerów, wycieczek, zabaw itp. Na przy-
kład wspólna wycieczka do lasu umożliwia zgrupowanie nazw różnego
rodzaju drzew: liściastych (dąb, buk, brzoza, klon), iglastych (sosna, jodła,
świerk), krzewów itd. Wyprawa do warsztatu rzemieślniczego nie tylko
umożliwia poznanie poszczególnych narzędzi: stolarskich, ślusarskich,
szewskich, lecz kształtuje pojęcie rzemieślnika.
9. Wyrażanie treści za pomocą prostych porównań i przenośni. Zastę-
powanie niektórych wyrażeń prostymi epitetami, metaforami i porów-
naniami wiąże się z poprzednimi ćwiczeniami, chociaż czasem powinno

nam zależeć nie tylko na bardziej atrakcyjnym, lecz także bardziej wier-
nym i dokładnym wyrażeniu danej treści. Kształtowanie wrażliwości na
piękno języka często przyczynia się do lepszego rozumienia treści i wy-
wołuje emocjonalny stosunek do opracowywanych form wypowiedzi.
Na przykład podczas redagowania notatki z wycieczki do parku jesienią
dzieci świetnie poradzą sobie z układaniem prostych epitetów i porów-
nań, obserwując barwy drzew, np.: brązowe buki, złociste klony, jasnożół-
te brzozy, liście ścielą się pod stopami, wyglądają jak kolorowy, barwny,
różnokolorowy, dywan; liście szeleszczą, a drzewa szumią.
Podczas wprowadzania nowych, trudnych wyrazów należy pamiętać
o wyjaśnieniu ich znaczenia, a następnie poprawnym zapisie przed zasto-
sowaniem w wypowiedzi pisemnej. Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne
powinny być systematycznie prowadzone i wiązać się z tematyką lekcji.
Wprowadzając nowe wyrażenia, zwroty lub frazy, nauczyciel musi się liczyć
z możliwościami uczniów, aby nie wprowadzać zbyt wielu nowych, trudnych
słów podczas jednej lekcji i utrwalić je przez kilkakrotne użycie w wy-
powiedzi.
Ćwiczenia frazeologiczne prawie zawsze są realizowane razem z ćwi-
czeniami słownikowymi, lecz ich celem jest dobór i określanie związków
pod względem ich wartości znaczeniowej i łączliwości z innymi wyrazami.
Frazeologia (phrazis = mówienie + logos = słowo) to dział językoznaw-
stwa zajmujący się związkami wyrazowymi w danym języku. Ze względu
na charakter gramatyczny (formalny) dzielimy je na: wyrażenia, zwroty
i frazy. Przez wyrażenie rozumiemy związek stanowiący całość syntaktycz-
ną (składniową), której ośrodkiem jest rzeczownik z określeniem, np. mały
dom, złote serce, biały kruk, sokoli wzrok. Zwroty stanowią zespół wyrazów
powiązanych składniowo, w których najważniejszy jest czasownik, np. jeść
jabłko, krzyczeć wniebogłosy, śmiać się do rozpuku, bić głową w mur. Trzeci
rodzaj związków to frazy, tworzące zdania proste (Trafić w dziesiątkę) lub
złożone (Kto pod kim dołki kopie, sam w nie wpada), zawierające utarty lub
stały związek frazeologiczny. Bardzo często są to przysłowia i sentencje typu:
Bez pracy nie ma kołaczy.
Pod względem semantycznym związki te dzielą się na: luźne, łączliwe
i stałe. Pierwsze z nich stanowią połączenia wyrazów, które możemy zmie-
niać w zależności od potrzeb, np. jeść obiad, jeść szybko, jeść z apetytem.
Związki łączliwe i stałe są połączeniami utartymi i tworzą pewną całość
znaczeniową, a nie sumę pojedynczych wyrazów, np. mieć duszę na ramie-
niu, smalić cholewki, pleść androny. Poszerzanie słownika uczniowskiego
polega nie tylko na zapoznawaniu dzieci ze znaczeniem nowych wyrazów,
lecz także na wyjaśnianiu ich odcieni znaczeniowych i powiązań z innymi
wyrazami w zdaniu, szczególnie zaś na zapoznawaniu ze stałymi związkami
frazeologicznymi nowo wprowadzanych wyrazów.
Uczniowie często źle zestawiają wyrazy pod względem frazeologicznym,

np. mówiąc, że ktoś ma koński apetyt. Znaczy to, że związek frazeologicz-
ny został nieodpowiednio zbudowany, ponieważ apetyt można mieć wilczy,
natomiast końskie zdrowie. Wprowadzając do słownika uczniów nowe wy-
razy, nauczyciel powinien podać także stałe wyrażenia i zwroty, w których
one występują. Ćwiczenia słownikowe łączą się ściśle z frazeologicznymi,
dlatego w programach nauczania języka polskiego występują pod wspólną
nazwą jako ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne. Poniżej przedstawiamy
najważniejsze rodzaje ćwiczeń frazeologicznych (J. Rytlowa, 1973):
1. Układanie zdań z użyciem nowo wprowadzonego wyrazu. Należy dbać
o to, aby wyrazy wprowadzone do słownika uczniów były zastosowa-
ne w zdaniach. Stwarza to możliwość utrwalania różnych powiązań fra-
zeologicznych. Im starsze dzieci, tym więcej nowych wyrazów można
wprowadzać podczas tworzenia jednej wypowiedzi.
2. Układanie zdań połączone z doborem odpowiednich wyrazów spośród
uprzednio zgromadzonych. Okazji do tego typu ćwiczeń dostarczy
zbiorowe układanie dłuższych wypowiedzi pisemnych, np. opowiadania,
opisu, sprawozdania, notatki oraz wspólne poprawianie samodzielnych
prac pisemnych uczniów.
3. Tworzenie zastępczych zwrotów, wyrażeń i fraz odbywa się w związku
ze wspólnym redagowaniem lub poprawianiem wypowiedzi lub analizą
tekstów. Zbiorowe poszukiwanie najtrafniejszych wyrażeń, zwrotów czy
fraz jest szczególnie ważne w kształceniu sprawności mowy dzieci.
4. Układanie zdań lub dłuższych form wypowiedzi z podanymi zwrota-
mi i wyrażeniami frazeologicznymi. Materiał słownikowy powinien być
wtedy zgromadzony podczas lekcji. W klasach drugich i trzecich można
zastosować trudniejszy wariant tego ćwiczenia, polegający na samodziel-
nym wykorzystaniu podanego materiału słownikowego w dłuższej wy-
powiedzi.
5. Rozwijanie podanych zdań przez dodawanie do nich części w formie
stałych związków frazeologicznych. Ten typ ćwiczeń może być wyko-
rzystany nie tylko do rozwijania zdań, lecz również do kształtowania umie-
jętności tworzenia wypowiedzeń współrzędnie i podrzędnie złożonych.
6. Układanie odpowiedzi na pytania stawiane przez nauczyciela w celu
zastosowania w nich określonych zwrotów, wyrażeń i fraz. Tego rodzaju
ćwiczeń nie należy jednak nadużywać.
7. Pisanie przez uczniów pytań do podanych przez nauczyciela zdań, w któ-
rych zastosowano nowe zwroty lub wyrażenia.
8. Kilkakrotne przeredagowywanie zdań przez kolejne wprowadzanie po-
dobnych wyrażeń lub zwrotów do określonych wypowiedzi uczniów.
9. Wypisywanie przez uczniów odpowiednich zwrotów lub wyrażeń z oma-
wianych tekstów w celu wykorzystania ich w samodzielnej wypowiedzi
i utrwalenia, np. w opisie bohatera utworu.
10. Uczenie się na pamięć wierszy, zagadek, przysłów oraz krótkich frag-
mentów prozy w celu wykorzystania występujących w nich związków
frazeologicznych. Dobry wzór wzbogaca język ucznia i wyrabia jego po-
czucie językowe.
11. Sporządzanie słowników frazeologicznych, których zadaniem jest
utrwalanie trudniejszych związków frazeologicznych i wpływ na zaintere-
sowanie uczniów poprawnością językową.
5.4. Organizacja i planowanie dłuższych form wypowiedzi
Proces organizacji wypowiedzi ustnych i pisemnych może przebiegać w róż-

norodny sposób w zależności od poziomu umysłowego i zdolności uczniów,
ich przygotowania merytorycznego i dydaktycznego, a nawet sformułowane-
go tematu. Zdaniem współczesnych psychologów, w kształceniu językowym
dzieci w początkowym okresie nauki należy uwzględniać niewielki zasób
ich doświadczeń życiowych oraz stosunkowo niski jeszcze stan rozwoju
ich ogólnych zdolności. Ważny jest również ścisły związek ćwiczeń z kon-
kretnymi przedmiotami oraz zachodzącymi między nimi relacjami, jak
również potrzeba aktywności i zabawy. Umiejętność sprawnego i popraw-
nego wypowiadania się w dłuższej formie stylistycznej, np. opowiadania,
opisu, sprawozdania czy listu wymaga wielu systematycznych ćwiczeń. Ową
pracę rozpoczyna zwykle konstruowanie poprawnych zdań pojedynczych,
ich rozwijanie, układanie krótkiej wypowiedzi zbudowanej z dwóch–trzech
logicznie powiązanych ze sobą zdań, a dopiero na końcu budowanie dłuższej
struktury wypowiedzi. Bardzo ważne jest rozwijanie sprawności mówienia
podczas celowo organizowanych i planowanych ćwiczeń wraz z gromadze-
niem słownictwa i frazeologii.
W kształceniu umiejętności wypowiedzi dziecka duże znaczenie odgry-
wają krótsze formy typu: rozmowy, samorzutne i swobodne wypowiedzi na
określony temat, dyskusje, pogadanki, zadawanie pytań i odpowiedzi na nie.
W toku pracy nad opanowywaniem dłuższych form istotną rolę odgrywa
uwzględnianie innych niezbędnych zadań i ćwiczeń, np.:
a) właściwe rozplanowanie materiału nauczania ze szczególnym uwzględ-
nieniem dłuższych wypowiedzi;
b) poprawne stosowanie ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych;
c) prowadzenie ćwiczeń redakcyjnych po wspólnie odbytych wycieczkach,
spotkaniach, imprezach szkolnych;
d) uświadamianie uczniom procesu tworzenia spójnej, dłuższej wypowiedzi
od strony treściowej, logicznej i językowej;
e) zadawanie ćwiczeń stylistycznych do indywidualnego wykonania, w tym
także wypracowań twórczych.
5.4. Organizacja i planowanie dłuższych form wypowiedzi 137
W przygotowywaniu uczniów do tworzenia wypracowań istotną rolę odgry-

wa dostarczenie im ciekawych treści powiązanych z bezpośrednim doświad-
czeniem i przeżyciami. Wiele dzieł literatury i sztuki, a także wydarzeń z życia
dzieci – w tym spektakle teatralne, wycieczki, zabawy – stanowi dobrą podstawę
do komponowania własnej, twórczej wypowiedzi. W najwcześniejszym okre-
sie nauki praca ta musi nawiązywać do bliskich dziecku zajęć i zainteresowań.
Bardzo duże znaczenie mają dobrze zorganizowane ćwiczenia słownikowo-
frazeologiczne. Zgromadzony materiał leksykalny można utrwalić podczas
kilku wypowiedzi ochotników. Dobrym sposobem utrwalania słownictwa są
gry i zabawy dydaktyczne: zagadki, rebusy, krzyżówki oraz okazjonalne ćwi-
czenia w czasie obserwacji, spotkań, wywiadów itp.
Ćwiczenia redakcyjne są wypracowaniami zbiorowymi prowadzonymi
pod kierunkiem nauczyciela. Ich szczególne znaczenie w wieku wczesno-
szkolnym wiąże się z przełomowym okresem w rozwoju mowy dziecka i po-
trzebą przyswojenia poprawnych wzorców wypowiedzi w zależności od sytu-
acji komunikacyjnej. Tematem ćwiczeń redakcyjnych powinny być wspólne
przeżycia i doświadczenia, ponieważ stanowią wówczas przedmiot zaintere-
sowań całej klasy. Muszą wynikać z przeżytej razem sytuacji i potrzeby spo-
łecznej, np. po odbytej interesującej uroczystości, wycieczce lub w związku
z wyjazdem kolegi czy wspólnie zorganizowaną działalnością. Redagowanie
dłuższych wypowiedzi polega najczęściej na zgłaszaniu przez uczniów propo-
zycji zdań, które są później wspólnie notowane. W trakcie zapisu występuje
możliwość korygowania błędów i przypominania zasad pisowni. Ćwiczenia
redakcyjne uczą dzieci:
a) właściwej kompozycji i logiczności wypowiedzi,
b) adekwatności oraz precyzji językowej,
c) unikania powtórzeń i błędów językowych,
d) poprawności stylistycznej.
Przykład lekcji poświęconej pracy redakcyjnej – sprawozdanie (kl. III)

T e m a t: Zbiorowe redagowanie sprawozdania z wycieczki do muzeum
etnograficznego.
C e l e d y d a k t y c z n o-w y c h o w a w c z e:
– poszerzanie wiadomości na temat życia naszych przodków i dawnej kul-
tury,
– bogacenie słownictwa związanego z muzeum i jego eksponatami,
– kształcenie umiejętności konstruowania wypowiedzi w formie sprawoz-
dania,
– wdrażanie do samodzielnego posługiwania się encyklopedią i katalogiem,
– kształtowanie umiejętności wypowiadania się w rozwiniętej, logicznie upo-
rządkowanej formie,
– kształcenie nawyków kulturalnego spędzania wolnego czasu.
C e l e o p e r a c y j n e:
Uczeń:
– umie poprawnie wypowiadać się na określony temat;
– potrafi układać i zapisywać poprawne zdania związane z tworzoną wypo-
wiedzią;
– rozumie najważniejsze pojęcia: muzeum, eksponat, katalog, wystawa,
folklor;
– potrafi wyjaśnić znaczenie kultury, sztuki i nauki w rozwoju społeczeństw;
– umie układać plan wydarzeń;
– doskonali umiejętność redagowania wielozdaniowej wypowiedzi.
M e t o d y: słowna, eksponująca.
Ś r o d k i d y d a k t y c z n e: encyklopedie PWN, katalogi z wystawy, notatki
z odbytej wcześniej wycieczki do muzeum etnograficznego.
Przebieg lekcji
1. Odczytanie haseł: muzeum, etnografia z encyklopedii PWN. Muzeum
to instytucja gromadząca eksponaty z różnych dziedzin kultury, sztuki,
nauki, techniki, w celu ich przechowania, konserwacji, naukowego opra-
cowania i upowszechnienia. Etnografia – nauka o początkach i rozwoju
kultury; powstała w XIX w. Przedmiotem jej badań są społeczeństwa nie-
cywilizowane, odrębności kulturowe społeczności historycznych, kultu-
ra ludowa, folklor jako ludowa twórczość artystyczna: podania, baśnie,
legendy, tańce, pieśni, muzyka, stroje, zdobnictwo; tworzenie się nowej
kultury na podłożu narodowym i zawodowym.
2. Wypowiedzi uczniów dotyczące najciekawszych wrażeń i spostrzeżeń na
podstawie wiadomości zdobytych na wycieczce w muzeum oraz odczyta-
nych z encyklopedii.
3. Wspólne układanie planu sprawozdania:
– Cel i miejsce wycieczki.
– Przebieg obserwacji.
– Wygląd pradawnego osiedla.
– Wrażenia, spostrzeżenia, uwagi.
Odczytanie planu z tablicy.
Zgromadzenie słownictwa potrzebnego do napisania sprawozdania:
zwiedzać wystawę, obejrzeć eksponaty, przyglądać się eksponatom, oglą-
dać z zainteresowaniem, pradawne osiedle obronne, makieta osiedla,
zrobić, przygotować makietę, zrekonstruować osiedle, wnętrze domu
(rekonstrukcja – odtworzenie, odbudowa, uzupełnienie brakujących frag-
mentów dzieła sztuki, zwłaszcza budowli).
Eksponaty: naczynia użytkowe (garnki, misy, dzbany), sprzęty domo-
we, skrzynie, broń, ozdoby.
4. Wspólne redagowanie sprawozdania, które uczniowie tworzą pod kierun-
kiem nauczyciela:
5.5. Podstawowe rodzaje wypowiedzi ustnych i pisemnych 139
Wczoraj, 14 kwietnia rano byliśmy w Muzeum Archeologicznym w Kra

kowie. Zwiedzaliśmy bardzo ciekawą wystawę pt. „W pradawnym Biskupinie”.
Z wielkim zainteresowaniem oglądaliśmy makietę osiedla obronnego (w skali
1 : 50) sprzed 2500 lat. Obejrzeliśmy także zrekonstruowane wnętrze chaty, na-
czynia użytkowe, sprzęty domowe, broń, ozdoby i inne przedmioty z wykopalisk.
Wszystko nam się bardzo podobało. Chętnie poszlibyśmy tam jeszcze raz.
Zbiorowe redagowanie tekstu stanowi kluczowe ogniwo w procesie

opanowywania określonej wypowiedzi, jako czynność kierowana przez na-
uczyciela w całym jego przebiegu, unaoczniająca zarówno strukturę, jak
i formę tekstu. Ważne jest stopniowanie ćwiczeń w zakresie poszczegól-
nych form wypowiedzi, które mają na celu nie tylko zrozumienie ich istoty
i struktury, lecz także rozwinięcie umiejętności pracy nad językiem i sty-
lem. W związku z tym uczniowie powinni najpierw doskonalić wypowiedź
podczas zbiorowej pracy redakcyjnej, potem indywidualnie jako ćwiczenia
w mówieniu, a dopiero w ostatnim etapie samodzielnie pisać wypracowania
na dany temat. Właściwe zrozumienie i opanowanie konkretnej formy wy-
powiedzi przez ogół uczniów upoważnia nauczyciela do przeprowadzenia
wypracowania-sprawdzianu oraz oceny wyniku tej pracy. W niektórych sy-
tuacjach, podczas wprowadzania trudniejszych form, ćwiczenia redakcyjne
powinny zostać powtórzone.
5.5. Podstawowe rodzaje wypowiedzi ustnych i pisemnych
Umiejętność konstruowania kilkuzdaniowej, logicznej wypowiedzi wyma-

ga wielu ćwiczeń i zabiegów. Pracę tę rozpoczyna się zwykle od budowy
poprawnych zdań pojedynczych i złożonych, następnie krótkiej wypowie-
dzi w formie dwóch, trzech logicznie powiązanych ze sobą zdań, a dopiero
w końcowym etapie występuje wspólne konstruowanie dłuższej wypowiedzi
przez łączenie określonych treści w sensowną całość. Niezwykle ważne są
ćwiczenia w logicznym układaniu pewnych całości myślowych na temat róż-
nych treści i umiejętność doboru właściwego słownictwa z poprawnie utwo-
rzonymi związkami frazeologicznymi. Dłuższe wypowiedzi kształcą spraw-
ność myślową i językową, umożliwiają werbalizację przeżyć i spostrzeżeń,
a także kształtują indywidualny styl pracy dzieci. Umiejętność tworzenia
dłuższych wypowiedzi w formie ustnej i pisemnej w programach (MEN
1998, 1993; Moja szkoła, 1999) jest rozwijana od pierwszej klasy przez stoso-
wanie takich pośrednich form, jak: omawianie kolejności etapów własnego
działania, opowiadanie treści wysłuchanych i przeczytanych utworów, indy-
widualne zdawanie sprawozdań z wykonanej pracy, samorzutne i swobodne
wypowiedzi na tematy bliskie dzieciom, zbiorowe układanie i zapisywanie
kilkuzdaniowej wypowiedzi (3–4 zdania) na podany przez nauczyciela lub

uczniów temat.
Najprostszymi formami wypowiedzi, zawierającymi kilka zdań na okre-
ślony temat, są tzw. swobodne wypowiedzi dzieci. Ich ważną cechą jest po-
ruszanie jednego zagadnienia, natomiast brakuje im trójczłonowej budowy,
akcji oraz uwarunkowań przyczynowo-skutkowych. Tego typu wypowiedź
powstaje na bazie samorzutnych wypowiedzi, które uczeń buduje już
w przedszkolu, kiedy poruszony jakimś wydarzeniem czy sytuacją, opowiada
o nich swoim kolegom i nauczycielowi. Mowa wiązana dzieci na konkretny
temat stanowi świetne przygotowanie do kształcenia ściśle określonych form
z chronologicznym uporządkowaniem treści, np.: opowiadania, sprawozda-
nia, notatki kronikarskiej. Wypowiedzi te kształcą równocześnie sprawność
myślową i językową, umożliwiają werbalizację wrażeń i spostrzeżeń oraz
zindywidualizowany sposób wyrażania się. Są one wskazane, a nawet nie-
zbędne w procesie kształcenia sprawności językowej dziecka. Należy dodać,
że jednym z warunków sprawnego posługiwania się mową podczas tworze-
nia każdej wypowiedzi jest odpowiedni zasób leksykalny. Bogaty słownik
i umiejętne operowanie nim w czasie konstruowania zdań i całej wypowie-
dzi stanowi wskaźnik ogólnej sprawności oraz kompetencji językowej.
5.5.1. Opowiadanie
Opowiadanie jako forma literacka jest przedstawieniem akcji, czyli zespołu
czynności i zdarzeń występujących w stosunkach przyczynowo-skutko-
wych i następstwie czasowym. Ukazuje ono obraz dynamiczny, czyli dzia-
łanie, przebieg wydarzeń i zjawisk z zachowaniem ich kolejności, chronologii
oraz występujących stosunków przestrzenno-czasowych. Znaczącymi właści-
wościami opowiadania są: ruch, barwność i obrazowość, a cechą charaktery-
styczną duża liczba wyrazów nazywających czynności, najczęściej w czasie
przeszłym, które dynamizują akcję. Czasowniki w czasie teraźniejszym i inne
środki stylistyczno-językowe umożliwiają szybsze tempo zdarzeń, a także ich
przedstawienie wraz z okolicznościami w sposób bardziej interesujący, pla-
styczny i ekspresyjny. Przysłówki i czasowniki stanowe (bałem się, drżałem)
umożliwiają wyrażenie własnych przeżyć, myśli i ocen, uwydatniają nastrój
i napięcie akcji, charakteryzują zachowanie bohaterów, określają miejsce
i czas wydarzeń oraz sposób odbywania się czynności.
Programy nauczania przewidują wprowadzenie opowiadań jako ćwi-
czeń w mówieniu już od pierwszej klasy, natomiast w drugiej i trzeciej
klasie stają się również ćwiczeniem w pisaniu. Ich tematem powinny być
najczęściej wydarzenia z życia codziennego uczniów lub bliskich osób, przy-
gody i zabawy, historyjki obrazkowe, przeczytane utwory literackie, filmy
i audycje. Już w drugiej klasie opowiadanie powinno wystąpić jako zbioro-
wa praca redakcyjna oraz indywidualne ćwiczenia w mówieniu i pisaniu.
W trzeciej klasie forma ta powinna być już stosowana przez uczniów nie
tylko podczas pracy zbiorowej, ale także indywidualnej, nawet z wykorzysta-
niem dialogu. Opowiadanie jako forma wypowiedzi w mówieniu i pisaniu
jest jedną z łatwiejszych, jednak wyniki tego ćwiczenia uzależnione są od
systematycznego przestrzegania zasady stopniowania trudności i umiejętne-
go podnoszenia wymagań w toku pracy.
W starszych klasach opowiadanie w dalszym ciągu jest doskonalone
i stopniowo obejmuje również ciąg zdarzeń o kompozycji przestawnej, bez
uwzględniania chronologii i z zastosowaniem dialogów, a nawet może być
urozmaicone opisem. Ponieważ zasadniczy schemat wypowiedzi w formie
opowiadania stanowią wydarzenia, wcześniejsze przygotowanie obejmuje
wiele różnorodnych ćwiczeń, polegających na:
– ustalaniu kolejności wspólnie przeżytych zdarzeń i treści tekstów literac-
kich oraz ilustrowaniu ich rysunkami,
– wydzielaniu najbardziej interesujących i charakterystycznych zdarzeń,
– komponowaniu fabuły na podstawie czytanek i obrazków, jak również
nadawanie im tytułów.
W drugiej klasie programy przewidują wspólne redagowanie i zapi-
sywanie krótkich opowiadań o wyraźnym przebiegu akcji na podstawie
tekstów literackich o prostej budowie. Natomiast w klasie trzeciej planuje
się opowiadanie przez uczniów przebiegu wydarzeń utworu literackiego,
filmu, widowiska teatralnego i filmowego oraz wspólne i samodzielne reda-
gowanie tej wypowiedzi jako ćwiczenie w mówieniu. Układane i zapisywa-
ne początkowo wspólnie teksty w klasie pierwszej – najczęściej na tematy
codziennego życia w szkole i środowisku – nie stanowią jeszcze opowiada-
nia sensu stricto, lecz raczej swobodną wypowiedź, skoncentrowaną wokół
określonego tematu.
Opowiadanie jako samodzielna pisemna wypowiedź ucznia jest wskaźni-
kiem świadomego posługiwania się zespołem odpowiednich środków języ-
kowych, sprawdzianem efektów nauczania, ani nawet rezultatem właściwego
kształcenia polonistycznego w szkole. Szczególnie pomocne w ożywianiu
i ubarwianiu akcji okazują się przyswojone już w pewnym zakresie leksykalne
środki stylistyczne typu: powtórzenia wyrazowe, podkreślające daną czyn-
ność i jej trwanie (szedł, szedł, aż tu nagle... bęc), czasowniki i przysłówki,
określające czas i miejsce zdarzeń, sposób odbywania się czynności czy też
właściwości przedmiotów oraz istot żywych, np.: szedł cicho, szybko, prawie
bezszelestnie; zrozumiał w mig, skradał się powoli. Równie pomocne oka-
zują się czasowniki i przymiotniki określające dokładniej zewnętrzne
i wewnętrzne cechy bohaterów, rzeczy i zjawisk, np.: chwycił delikatnie,
powoli, powiedział cicho, dobitnie, krzyknął radośnie, wesoło, usiadł ciężko,
z trudem; jadł łapczywie. Bardzo ważną funkcję pełnią proste epitety, po-
równania i przenośnie ubarwiające opracowywane zdarzenie. Nauczyciel
powinien zwrócić uwagę na ich rozumienie i poprawny zapis. Przykłady wy-
rażeń i zwrotów o charakterze metaforycznym: tajemnicza osoba, szlachetny
postępek, wlec się jak żółw, biec jak strzała, pobiec błyskawicznie, iść z duszą
na ramieniu, siedzieć cicho jak mysz pod miotłą, stanąć jak wryty, mieć
wilczy apetyt. Wykorzystane stałe i łączliwe związki frazeologiczne nie tylko
dynamizują akcję, lecz także ubarwiają całość wypowiedzi.
Struktura opowiadania
Nauczyciel, zapoznając uczniów z istotą opowiadania, musi im uświado-
mić, że wypowiedź powinna zawierać zespół wydarzeń o charakterze
przyczynowo-skutkowym, następujących jedno po drugim, a nie przy-
padkowe ich zestawienie. Ważne jest, by pokazać sposób tworzenia akcji,
czyli rozbudowanej wypowiedzi, obejmującej cały ciąg wydarzeń. Uczeń,
tworząc opowiadanie, powinien uwzględnić zasadę trójczłonowości wy-
powiedzi (wstęp, rozwinięcie i zakończenie), którą należy stosować nie
tylko w przypadku opowiadania. Zdaniem T. Jóźwickiego (1984, s. 96),
w kompozycji naturalnej, gdy zdarzenia występują w porządku chro-
nologicznym, należy najpierw przedstawić sytuację przed zdarzeniem
przez wprowadzenie czytelnika w temat i zasygnalizowanie zagadnienia,
którego dotyczy. Rozwinięcie to opis samego zdarzenia, jego przebiegu
i skutków. Ostatnia część – zakończenie – powinna sygnalizować stosunek
autora do tematu, wnioski, ocenę lub refleksje. Trójczłonowa struktura
zdarzenia fabularnego, jakim jest opowiadanie, powinna zawierać układ
pięciu najważniejszych elementów:
III. W
stęp 1. P
rzedstawienie sytuacji przed
– Co było najpierw? zdarzeniem.
III. Rozwinięcie 2. Wskazanie przyczyny wydarzenia.
– Co się stało? 3. Opis przebiegu zdarzenia.
4. Podanie skutków wydarzenia.
III. Z akończenie 5. Wyciąganie wniosków, refleksje.
– Jak to się skończyło?
Przybliżenie treści zawartych w poszczególnych częściach wypraco-

wania ułatwia uczniom zrozumienie struktury całości. W pierwszej jego
części, czyli we wstępie należy przedstawić krótko to wszystko, od czego
się zaczęło zdarzenie, np. czas i miejsce. W części głównej (rozwinięciu)
opisujemy przebieg całego wydarzenia, wyjaśniamy jego przyczynę i skut-
ki, a w trzeciej, ukazujemy sposób zakończenia, podajemy własne uwagi,
oceniamy i wyciągamy wnioski na przyszłość. Zaprezentowana uczniom
w najprostszym ujęciu trójczłonowa struktura opowiadania powinna uka-
zać kolejne jego części.
Część I. Wprowadzenie czytelnika w zagadnienie. Wstęp.

Część II. Co się wydarzyło? Rozwinięcie.
Część III. Jak to się skończyło? Zakończenie.
Kształcenie umiejętności opowiadania jako wypowiedzi barwnej i żywej
wymaga wielu zintegrowanych umiejętności z zakresu stylistyki, gramatyki
i kompozycji, a także ustopniowanych ćwiczeń doskonalących poziom tych
wypowiedzi. Dotyczy to ćwiczeń z zakresu analizy i logiczności struktury
treści, zwiększania precyzji i ścisłości wypowiedzi oraz stosowania wyra-
zów o różnym zabarwieniu emocjonalnym. W opowiadaniach uczniów, two-
rzonych na podstawie przeżyć i doświadczeń, główne zdarzenia powinny
się układać prawidłowo w dynamiczną akcję z punktem kulminacyjnym
i zakończeniem. Bardzo ważne jest sformułowanie tematu opowiadania,
który nie może być zbyt obszerny, lecz raczej ograniczony w czasie i prze-
strzeni. Ponadto powinien być zaprezentowany poprawnie i jednoznacznie.
Błędnym typem sformułowania tematu jest opowiadanie o wiośnie w ogóle,
o jesieni, o zabawie na śniegu, wakacjach itd. Takie tematy nie sugerują
żadnej akcji i przyczyniają się do tworzenia najczęściej swobodnych wypo-
wiedzi, notatek kronikarskich, sprawozdań, opisów lub form mieszanych.
Przykładami tematów opowiadań sformułowanych poprawnie mogą być:
Moja najciekawsza przygoda. Moja wakacyjna przygoda. Mój pierwszy zjazd.
Niezapomniany wieczór. Najprzyjemniejszy dzień wakacji. Niebezpieczna
zabawa na ślizgawce. Mój popis na lodzie. Przygoda na sankach. Jak goto-
wałam obiad. Jak po raz pierwszy upiekłam ciasto. Moja przygoda w lesie.
Na grzybach. Moja ulubiona zabawa na śniegu. Kartka z pamiętnika. Ze
względu na wykorzystane źródła najczęściej wyróżnia się następujące ro-
dzaje opowiadań:
a) opowiadania odwołujące się do przeżyć i doświadczeń dzieci (z narrato-
rem wypowiadającym się w pierwszej osobie),
b) opowiadania wykorzystujące pojedyncze obrazy oraz cykl obrazków,
np. historyjek obrazkowych,
c) opowiadania na bazie lektury, sztuk teatralnych, filmów, programów tele-
wizyjnych i radiowych itp.
Opowiadania pisane lub wygłaszane na podstawie przeżyć i doświad-
czeń własnych oraz tworzone jako dalsze losy bohaterów lub inne zakoń-
czenia utworów literackich uznawane są za bardziej twórcze. Wypowiedzi
te posiadają także większą wartość kształcącą ze względu na pobudzanie
wyobraźni i samodzielnego myślenia dziecka. Zdaniem J. Kulpy i R. Więc-
kowskiego (1983), przy wyborze tematów opowiadań twórczych należy pa-
miętać o tym, aby zmuszały one ucznia do uruchomienia własnej wyobraźni.
Istnieje wiele możliwości ćwiczeń utrwalających wypowiedź w formie opo-
wiadania, np. indywidualne i zbiorowe układanie baśni, konkursy czytelni-
cze na temat interesujących lektur, tworzenie scenariuszy według własnych
pomysłów do teatru szkolnego, improwizacje itp.
Podczas ćwiczeń nad opowiadaniem w drugiej i trzeciej klasie znaczącą

rolę odgrywają właściwie prowadzone lekcje poświęcone wspólnej redakcji
i słuchaniu wzorowego opowiadania nauczyciela. Istotą wspólnego opowia-
dania jest kształcenie języka i stylu uczniów oraz prezentacja właściwej
kompozycji i konstrukcji wypowiedzi. Bardzo ważne jest uświadomienie
możliwości stosowania odpowiednich środków stylistycznych ożywiają-
cych akcję opowiadania, wyrażających własne przeżycia i zainteresowanie
czytelnika. Uczniowie muszą także umieć powiązać kolejne wydarzenia
i barwnie je przedstawić. Stosowanie ćwiczeń redakcyjnych w nadmiarze
prowadzi do uniwersalizacji wypracowań i zatracania indywidualnych cech
wypowiedzi. Podczas tego typu zajęć zdarza się, że najbardziej aktywni są
uczniowie zdolni, natomiast słabsi czują się niedoceniani, dlatego istotna
jest ingerencja nauczyciela i kontrola aktywności. W celu uniknięcia mono-
tonii można stosować bardziej zróżnicowane formy ćwiczeń, np.:
a) układanie wspólnie tylko początku opowiadania albo jego zakończenia,
b) ustne ułożenie opowiadania przez kilku uczniów i zapisanie jednej wersji
na tablicy, a potem odczytanie jej i pisanie z pamięci;
c) indywidualne układanie opowiadania przez wszystkich uczniów i odczy-
tanie kilku wybranych prac. Wybór spośród nich najlepszego i dalsze
wspólne opracowanie wypowiedzi pod względem stylistycznym i języ-
kowym. Wspólnie wybrane i poprawione zdania nauczyciel notuje na
tablicy, a po zakończeniu pracy uczniowie przepisują je do zeszytów;
d) ułożenie opowiadań przez kilku uczniów i odczytanie ich, a następnie
samodzielne tworzenie opowiadań przez wszystkich uczniów na wzorach
poprzedników.
Zdaniem psychologów opowiadania dzieci opierają się na naturalnej
potrzebie wypowiadania myśli i uczuć zgodnie z własną koncepcją i pla-
nem. Wypowiedzi te kształtują również pamięć długotrwałą na podsta-
wie wydarzeń umiejscowionych w określonym czasie. Zaletą opowiadań
o własnych przygodach i doświadczeniach jest również to, że są lubiane
przez uczniów, ponieważ przedstawiają autentyczne, często interesujące
wydarzenia z ich życia. Wspólna praca nad bliską dziecku formą wpływa
także na jego uspołecznienie oraz przyszłe zachowanie wobec innych osób
i środowiska. Najistotniejszy jest jednak fakt, że prace tego typu kształcą
sprawność językową, a uczniowie chętnie je piszą. Poniżej prezentujemy
przykład opowiadania ucznia klasy trzeciej na podstawie własnych przeżyć
i doświadczeń.
Moja wakacyjna przygoda

W piękny, wakacyjny wieczór bawiłem się z moimi przyjaciółmi w podchody.
Nikt z nas nie chciał biegnąć pierwszy, tylko ja zdobyłem się w końcu na odwa-
gę. W pewnej chwili usłyszałem gdzieś z boku dziwne odgłosy. Okropnie się
przestraszyłem, zatrzymałem i stanąłem w miejscu, żeby wyraźniej posłuchać.
Wtedy pomyślałem sobie, że wszyscy będą się ze mnie śmiać, że jestem tchórz
i dlatego pobiegłem dalej. Trochę później już zmęczony przystanąłem, aby od-
począć. Nagle poczułem, że ktoś dotknął mojej ręki. Przestraszyłem się ogrom-
nie i zacząłem głośno krzyczeć! Obok mnie stały jakieś dwa białe upiory. Po
upływie kilku sekund sytuacja się wyjaśniła i dowiedziałem się, że to była moja
siostra z koleżanką, przebrane za duchy w białe prześcieradła. Obie śmiały się
ze mnie, że się bałem. Ja jednak nie życzyłbym nikomu przeżyć takiej przygody
i mieć naraz tak wiele mocnych wrażeń.
Piotrek J., kl. III
W doskonaleniu umiejętności narracji bardzo istotne jest czytanie i opra-

cowywanie tekstów literackich w formie opowiadań, wyszukiwanie ich
w czytankach lub lekturze, wyodrębnianie obrazów i nadawanie im tytułów,
układanie planów zdarzeń odpowiednich czytanek, tworzenie kompozycji
własnej wypowiedzi itp. Zdaniem Marii Nagajowej współczesna dydaktyka
języka polskiego ceni również samodzielnie pisane opowiadania odtwórcze
na podstawie lektury, szczególnie ze względu na ich wartości. Stosuje się
je w klasach od drugiej do piątej, a w klasach starszych wprowadzane są
sporadycznie, jeśli tego wymaga skomplikowana treść utworu.
W tym bowiem okresie rozwoju umysłowego dziecka, kiedy przeczytanie

i zrozumienie treści utworu fabularnego, a potem przedstawienie jej własnymi
słowami jest czynnością wymagającą znacznego wysiłku intelektualnego, ma ta
forma wartości kształcące (M. Nagajowa, 1977, s. 149).
Należy wyróżnić również strukturę składniową opowiadania, jako nie-

podobną do innych form wypowiedzi. Wynika to z myślenia typu wyobra-
żeniowego, przedstawiającego łańcuch zdarzeń przyczynowo-skutkowych
wraz z towarzyszącymi im emocjami narratora. Niezbędne do tego celu stają
się zdania pojedyncze rozwinięte i współrzędnie złożone. Rzadziej występu-
ją wypowiedzenia podrzędnie złożone czasu i przyczyny, wprowadzane ze
względu na konieczność powiązania ze sobą wydarzeń. W opowiadaniach
bardzo dynamicznych występuje więcej zdań krótkich, mało rozwiniętych
oraz równoważników zdań. Według J. Rytlowej (1974, s. 118), aby ćwiczenia
w opowiadaniu na podstawie tekstów literackich przyniosły właściwy efekt,
należy przestrzegać następujących zasad:
– uczniowie powinni opowiadać tylko treść tekstów o charakterze bele-
trystycznym (baśnie, legendy, opowiadania, fragmenty opowiadań lub
powieści);
– przed opowiadaniem nauczyciel musi opracować dany tekst pod wzglę-
dem rzeczowym i językowym;
– tekst literacki powinien być dostosowany do poziomu umysłowego i języ-

kowego ucznia;
– treść i forma tekstu musi być interesująca.
Opowiadania uczniów na ogół prezentują zróżnicowany poziom i do-
tyczą różnorodnych tematów: przeżywanych przygód, zabaw, wycieczek
i lektury o tematyce realistycznej, przyrodniczej, fantastycznej czy sensa-
cyjnej. Po opanowaniu umiejętności czytania dzieci coraz częściej sięgają
po teksty literackie zgodne z ich upodobaniami. Lektura szkolna i ta wy-
brana indywidualnie może wywierać duży wpływ na rozwój zainteresowań
czytelniczych, kształtowanie właściwych postaw i wartości. Zaangażowanie
uczuciowe dziecka w czasie poznawania losów ulubionych bohaterów kształ-
tuje motywację do oceny i akceptacji zachowań innych ludzi, czasem nawet
prowadzi do utożsamiania się z ich postępowaniem. Silne emocje mogą być
wykorzystane również w procesie tworzenia opowiadań i innych, twórczych
form wypowiedzi oraz sądów nad bohaterami. Poniżej prezentujemy przy-
kład opowiadania twórczego w formie swobodnego tekstu będącego innym
zakończeniem lektury. Są to dalsze losy bohatera książki R. Pisarskiego
pt. O psie, który jeździł koleją.
Dalsze losy Lampo

Tego dnia, kiedy Lampo uratował małą dziewczynkę bawiącą się na torach i mu
się to udało, został potrącony przez pociąg. Na szczęście dwóch chłopców za-
uważyło rannego psa i postanowiło zabrać go do weterynarza. Lekarz opatrzył
go dokładnie i stwierdził, że pies jest bardzo wyczerpany i ma złamaną łapę.
Postanowił więc nałożyć mu gips i zostawił go na noc na obserwację. Następnego
dnia chłopcy przyszli po niego i zabrali go do domu.
Ich rodzice nawet nie chcieli słyszeć o zatrzymaniu psa w domu i posta-
nowili oddać go do schroniska. Chłopcy nie chcieli się zgodzić z tą decyzją
i postanowili zbudować mu budę niedaleko domu. Odtąd opiekowali się nim
bez wiedzy rodziców. Kiedy nadeszła zima, wszystkie dzieci świetnie się bawiły,
zjeżdżając na sankach i nartach. Chłopcy byli tam razem z pieskiem, bawili się
z nim i zjeżdżali na sankach. W pewnej chwili jeden z chłopców spadł z sanek,
złamał sobie rękę i skaleczył brwi tuż nad okiem. Lampo widząc to, postanowił
szybko pobiec do domu i zawiadomić rodziców, szczekając i prowadząc ich
do chorego. Chłopca zawieziono do szpitala, gdzie powiedzieli mu, że gdyby
nie szybka pomoc Lampo, jego zdrowiu groziłoby niebezpieczeństwo, ponie-
waż rozbite okulary skaleczyły go i zagrażały oku. Rodzice byli bardzo dumni
z Lampa i postanowili, że zostanie z nimi na zawsze.
Natalia S., kl. IIIa
Wypracowania oparte na treściach lektur umożliwiają uczniom pełniejsze

zrozumienie sensu utworu, a także poznanie uczuć innych osób. Prawie każ-
da analiza i opracowywanie tekstu literackiego staje się okazją do poznania
i zapamiętania wielu nowych słów, utartych związków frazeologicznych,
przysłów i anegdot, natomiast ich powtórne użycie podczas tworzenia opo-
wiadania sprzyja uaktywnieniu tego słownictwa przez użycie go w innym

kontekście. W procesie tworzenia opowiadań bardzo ważnym zadaniem
jest troska o rozwijanie wyobraźni dziecka. Do realizacji tego celu na-
dają się szczególnie opowiadania fikcyjne, oparte na osobistych przeży-
ciach i doświadczeniach oraz treściach lektury uzupełnionych własnymi
wyobrażeniami.
W klasach drugiej i trzeciej wiele uwagi poświęca się na doskonalenie
stylu opowiadania poprzez ćwiczenia redakcyjne. Każdą pracę zbiorową
powinno poprzedzać gromadzenie na tablicy słownictwa, które może być
później wykorzystane podczas samodzielnej ustnej wypowiedzi. W czasie
ćwiczeń nad opowiadaniem należy uświadamiać dzieciom niektóre zasady
poprawnego stylu, pozwalające pisać bez błędów, np.:
– unikanie powtórzeń składniowych, stosowanie urozmaiconego słownic-
twa, rzeczowników odczasownikowych, zaimków osobowych, imiesłowów
(idąc zamiast jak szedłem), opuszczania wyrazów powtarzających się;
– zapobieganie monotonii stylistycznej, nieużywanie wyrażeń potocznych,
np. potem, raz (jak raz poszłam...), było super, bombowo;
– stosowanie wyrazów określających bliżej czas zdarzeń (rano, wczesnym
rankiem, przed chwilą, wczoraj, dzisiaj, w zimie, wiosną, latem);
– używanie przysłówków częstotliwości (często, rzadko, najczęściej, czasem,
zawsze);
– stosowanie szeregowych zestawień czasowników (pobiegł, dopadł, chwycił);
– używanie zdań krótkich ze względu na czynności bohaterów, tj. akcję;
– wykorzystanie mowy niezależnej – dialogów i monologów;
– stosowanie znanych epitetów, porównań, przenośni (zimny wzrok, łamiący
się głos, był blady jak ściana, czerwony jak burak, szedł powoli jak żółw);
– używanie wykrzykników, równoważników zdań, wykrzyknień odgłosów na-
śladujących uderzenia i głosy zwierząt (Do domu! Deszcz i burza z pioruna-
mi! Plum! – i wpadła do wody. Ach, co za kłopot! Na pomoc! Ratunku!);
– uświadamianie możliwości wyrażania stanów uczuciowych, wzruszeń, na-
strojów, przeżyć przez użycie słów o zabarwieniu emocjonalnym (piesek,
kochana psina, wstrętne psisko; mówił radośnie, wesoło, odpowiadał ze
spuszczoną głową);
– ukazywanie sposobów rozbudzania zainteresowania akcją opowiadania
poprzez użycie wyrazów, wyrażeń, zwrotów i zdań typu: nagle, w pewnej
chwili, niespodziewanie; tego nikt się nie spodziewał;
– wskazywanie możliwości oceny bohaterów zdarzeń, ich czynów i zacho-
wań. Wyciąganie wniosków, krótkie uogólnienia i sądy.
Odrębny problem stanowi konstrukcja i oddzielanie zdań w obrębie
całej wypowiedzi, z czym wiąże się ściśle zagadnienie prawidłowego stoso-
wania znaków interpunkcyjnych. Ich funkcji na ogół nie rozumieją ucznio-
wie i dlatego stosują je często w sposób przypadkowy. Zagadnieniem wy-
magającym znacznej troski jest nieumiejętność zapisu dialogu wplatanego
w opowiadanie i sposób łączenia zdań w spójną całość, tworzącą zespoloną
konstrukcję. Szczególną trudność sprawia jednak dzieciom posługiwanie

się zdaniami podrzędnie złożonymi ze względu na ich skomplikowaną
strukturę, która zakłada prawidłowe przedstawienie zależności zdań skła-
dowych, tworzących jedno zdanie złożone.
5.5.2. Opis
Opis wymaga od dzieci wnikliwej obserwacji opisywanych przedmiotów
oraz uporządkowania poszczególnych cech według pewnej logicznej ko-
lejności. Dlatego należy do najtrudniejszych form wypowiedzi na szczeblu
edukacji wczesnoszkolnej. Według J. Rytlowej (1973, s. 123) cechuje go
przestrzenny, statyczny układ elementów treści, polegający na wyszczegól-

nieniu charakterystycznych cech opisywanego przedmiotu, współistniejących
w pewnym określonym czasie i przestrzeni.
Opis zmusza dziecko do dokładnej obserwacji i doboru właściwego słow-

nictwa, wyrażającego stosunki przestrzenne i logiczny porządek zapisu.
Do swoistych cech tej formy wypowiedzi należą: statyczność, przestrzen-
ność i nierozwijanie się w czasie (brak chronologii). Aby opis zachował
przejrzystość, należy zwracać uwagę tylko na te cechy, które są wartościowe
z przyjętego przez obserwatora punktu widzenia. Zdaniem M. Nagajowej
(1977, s. 156) sama obserwacja przedmiotu, rośliny czy postaci stanowi do-
skonałe ćwiczenie myślowe w procesie ukierunkowanej przez nauczyciela
analizy istotnych cech, a następnie syntetycznym ujęciu całości. Spośród
innych zdolności umysłowych kształtowane są przede wszystkim: zdol-
ność skupienia uwagi, różnicowanie wyodrębnionych elementów (kształtu,
wielkości, koloru, materiału, cech charakterystycznych), analiza i synteza,
a w końcowym etapie uogólnianie i wartościowanie.
Najczęściej wyróżnia się opis naukowy i literacki (J. Kulpa, R. Więc-
kowski, 1983), z których doskonalony w szkole jest ten ostatni. Podczas pra-
cy nad opisem należy wysunąć na pierwszy plan najistotniejsze cechy opi-
sywanego przedmiotu czy zjawiska, a dopiero później cechy drugorzędne.
Język opisu powinien być dokładny, jasny i obiektywny. W opisie szkolnym
o hierarchii cech i sposobie ich przedstawienia decyduje stosunek emocjo-
nalny osoby opisującej. Zgodnie z wymaganiami programu nauczania opis
wprowadza się od drugiej klasy, na podstawie bezpośredniej obserwacji.
Już w wieku przedszkolnym, a potem w klasie pierwszej, przewiduje
się zabawy w odgadywanie nazw opisywanych przedmiotów po słow-
nym zaprezentowaniu ich najistotniejszych cech albo przedstawieniu ich
w formie zagadek. Przykłady zagadek: czerwone, okrągłe i rośnie w ziemi
(burak, rzodkiewka); pomarańczowe, podłużne i słodkie – rośnie w ziemi
(marchew); zielone albo czerwone kuliste, smaczne – rośnie na drzewie
(jabłko). Ma malutkie nóżki i króciutki ryjek; chociaż igły nosi, to nigdy nie
szyje (jeż).
Prezentacja niektórych opisów w formie zagadek o charakterze metafo-
rycznym sprzyja zrozumieniu przez dzieci trafności obserwacji i celowości
zastosowanych przez autorów form językowych, ukazuje ich wartość i celo-
wość, a tym samym przybliża do literatury.
Od początku nauki szkolnej dzieci przygotowują się do opisu w formie
układania kilku zdań na temat różnych przedmiotów, np.: Magda ma nowy
długopis. Jest on duży i czerwony. Jacek dostał ładny piórnik. Jest on koloru
jasnozielonego w granatowe i białe figury. Podczas opracowywania formy
opisu najpierw przygotowuje się daną wypowiedź w czasie pracy zbiorowej,
redakcyjnej, a dopiero później indywidualnie, ustnie i pisemnie. Tematy
opisów w klasach młodszych powinny być proste i jednoznaczne. Muszą
także dotyczyć konkretnych, znanych dziecku przedmiotów, np. wybranej
książki, piórnika, tornistra, zeszytu, obserwowanego owocu, warzywa, drze-
wa, zwierzęcia, klasowej choinki. Bardzo kształcący może być opis porów-
nawczy dwóch znanych warzyw, owoców, ptaków, np. pomidora i ogórka,
jabłka i gruszki, dzięcioła i bociana. Dobry opis uczy dziecko dokładnej
i ścisłej obserwacji, wiążącej się z poznawaniem otaczającej rzeczywistości,
która na tym etapie rozwoju jest kluczowa. Jednocześnie kształci opisują-
cego w zakresie prawidłowego władania słowem i ścisłego, poprawnego,
a nawet pięknego sposobu prezentowania zaplanowanych treści.
Pracę nad opisem najlepiej zaczynać od indywidualnych wypowiedzi
na temat oglądanego przedmiotu. Dzieci mogą wówczas zwrócić uwagę na
cechy najistotniejsze i zapamiętać ten sposób postępowania, wykorzystując
podczas kolejnych opisów. Inną ważną zasadą jest wdrażanie do konstru-
owania opisu według pewnego planu i logicznej kolejności. W związku z tym
można uporządkować swobodne wypowiedzi według zasady obejmującej
takie istotne cechy, jak: nazwa, wielkość, kształt, barwa i inne właściwo-
ści, stosunek do opisywanego przedmiotu oraz uwagi osobiste. Plan opisu
powinien zawierać po kolei poszczególne części przedmiotu lub zwierzęcia,
np.: głowę, szyję, tułów, kończyny, wygląd ogólny i inne dostrzeżone przez
uczniów cechy. Niezwykle istotną kwestią jest wytworzenie właściwej mo-
tywacji do pracy, która wiąże się ze stosunkiem ucznia do opisywanego
bliskiego mu przedmiotu, rośliny czy człowieka i konkretnym celem jego
wypowiedzi. Należy ukazywać dzieciom praktyczny cel obserwacji, który
może stanowić potrzeba wykonania podobnego modelu (wazonu, zabaw-
ki) z plasteliny, masy papierowej i opisania ich w liście do babci, cioci,
zaprzyjaźnionych kolegów z innej szkoły. Wystawę najciekawszych prac
plastycznych niektórych uczniów można opisać w kronice, zaprezentować
w gazetce szkolnej, udostępnić rodzicom lub innym kolegom.
Najlepsze warunki do opisu tworzą nauczyciele wówczas, gdy dzieci
mogą zajmować się przedmiotami, które są im szczególnie bliskie i zna-
ne. Nawet komponowanie opisu na podstawie obrazka powinno dotyczyć
przedmiotów, zjawisk i osób dobrze znanych dziecku. W związku z tym

można założyć w klasie Biuro Znalezionych Rzeczy, aby ukazać przydat-
ność opisu. Uczniowie prezentując znalezioną rzecz w formie ogłoszenia,
informują innych, jednocześnie ćwicząc ten typ wypowiedzi. W procesie
zintegrowanego nauczania w klasach początkowych istnieje wiele okazji
do ćwiczeń w opisie, np. podczas przedstawiania wykonanych przez dzieci
prac z różnych materiałów, np.: ludzików i zwierząt z żołędzi, kasztanów,
zapałek i patyków, warzyw, owoców oraz figur z papieru (sztuka origami),
kolorowych wycinanek.
Temat opisu powinien być sformułowany w sposób zrozumiały i moty-
wujący opisującego, np.: nasza choinka, moje mieszkanie, mój dom, nasza
pelargonia, zabawka koleżanki, pajacyk Małgosi, lalka Basi itp. Zdaniem
dydaktyków (J. Kulpa, R. Więckowski, 1983, s. 42–43; M. Węglińska, 1989,
s. 53) sformułowanie tematu lekcji z opisem powinno zawierać jasno wyra-
żony i określony cel oraz formę wypowiedzi, np.: „Zbiorowe (indywidualne)
redagowanie opisu jabłka na podstawie obserwacji”, „Samodzielne redago-
wanie opisu ulubionej zabawki”, „Zbiorowe układanie opisu choinki klasowej
na podstawie bezpośredniej obserwacji”. Opisy ustne przygotowujące do
prac pisemnych powinny być stosowane jak najczęściej podczas wycieczek
i planowych obserwacji. Uzasadnieniem ich stosowania może być potrzeba
przekazania dokładnego wyglądu danego przedmiotu, zwierzęcia, rośliny
lub zjawiska osobom bliskim, np.: rodzicom, kolegom, znajomym, przez
uwzględnienie opisu w liście, w wysłanym e-mailu, w przekazie ustnym
podczas rozmowy osobistej i telefonicznej. Komponując opis, staramy się
dostarczyć dzieciom potrzebnego zasobu słownictwa charakteryzującego
przedmiot. Są to najczęściej wyrazy określające: przymiotniki, imiesłowy
przymiotnikowe, liczebniki.
Przed planowanym opisem obserwowanego jabłka należy uwzględnić
wszystkie jego istotne cechy: kształt, wielkość, kolor, zapach, fakturę. Może
ono być: okrągłe, kuliste; duże, dość duże, wielkie, średniej wielkości, ogrom-
ne, małe, malutkie; czerwone, żółte, zielone, żółto-zielone, słodkie, kwaśne,
cierpkie, soczyste, smaczne, apetyczne, pachnieć, być gładkie, błyszczące,
miękkie, twarde, z plamkami itd. Ważne w opisie są czasowniki stanowe:
jest, ma, zastępujące łącznik w orzeczeniu imiennym. Aby uniknąć powtó-
rzeń, piszemy np.: wygląda, znajduje się, posiada, można dostrzec, można
zaobserwować, sprawia wrażenie, w samym środku, u dołu, z jego prawej
strony, w górze, z boku, powyżej, z lewej strony.
W początkowym stadium pracy nad opisem należy stosować obserwację
ukierunkowaną, następnie zbiorową pracę redakcyjną pod kierunkiem na-
uczyciela, a dopiero na końcu, po wielokrotnych ćwiczeniach – samodzielny
opis. Wzór opisu może też wskazać nauczyciel w tekście literackim lub
na obrazie. Na przykład podczas opracowania czytanki L. Krzemienieckiej
pt. O polnym skrzacie uczniowie powinni wyszukać i odczytać fragment
z zawartym w nim barwnym opisem skrzata. W związku z przeczytanym
tekstem pt. Fizia Pończoszanka (według Astrid Lindgren) uczniowie wska-

zują opis wyglądu Fizi w czytance, a potem mogą narysować jej portret,
w celu utrwalenia cech.
Do opanowania tej dosyć trudnej formy wypowiedzi prowadzą różno-
rodne rodzaje ćwiczeń. Do najważniejszych można zaliczyć:
1. Układanie zdań na temat obserwowanego i znanego dzieciom przed-
miotu, owocu, zwierzęcia lub innych okazów. Zdania te powinny mieć
charakter opisowy, np. wypowiedzi na temat konkretnej zabawki (misia,
pajaca, królika), kota, psa, drzewa, znanego ptaka, krajobrazu.
2. Opis różnych przedmiotów w formie zabawy, np. zgadywanie.
3. Uzupełnianie zdań zawierających opisy obrazków i przedmiotów podany-
mi wyrazami.
4. Porządkowanie zdań opisu według ustalonej kolejności.
5. Wynajdywanie fragmentów opisów w tekstach literackich.
6. Wspólne gromadzenie słownictwa potrzebnego do opisu na podstawie
obserwacji oraz tekstu.
7. Opis przedmiotów przy wykorzystaniu podanych wyrazów z podręcznika
lub zgromadzonych wspólnie na tablicy.
8. Opis projektowanych prac plastycznych, technicznych oraz wykonanych
aktualnie przez ucznia.
Ze względu na opisywany przedmiot i jego funkcję można wyróżnić:
opis przedmiotu, wyglądu człowieka, krajobrazu oraz – w starszych kla-
sach szkoły podstawowej i gimnazjum – opis sytuacji i przeżyć wewnętrz-
nych. Najtrudniejszy jest jednak opis sytuacji zawierający elementy opisu
przedmiotu i opowiadania. Bliski dziecku opis postaci kształci sprawność
informowania o cechach fizycznych i psychicznych osoby oraz może być
bardzo przydatny w wielu sytuacjach komunikacji społecznej, a także uła-
twiać wzajemne zrozumienie. Ma to również aspekt praktyczny, ponieważ
stanowi przygotowanie do charakterystyki postaci na wyższych poziomach
kształcenia. Poniżej przedstawiamy przykład opisu postaci stworzony przez
ucznia klasy trzeciej.
Moja najlepsza koleżanka

Moją najlepszą koleżanką jest Basia. Ma ona ciemne, długie włosy, lekko krę-
cone i zielone, bardzo duże oczy. Jej lekko zadarty nos, usiany piegami sprawia
miłe wrażenie. Wysoko nad oczami ciemne brwi wydają się jakby była ciągle
zdziwiona, a nieco szerokie usta prawie zawsze się uśmiechają. Kiedy Basia się
naprawdę śmieje, widać ładne, białe zęby. Moja koleżanka jest dosyć wysoka
i szczupła. Najczęściej ubiera się w jasnoniebieskie dżinsy i kolorową bluz-
kę. Na nogach ma granatowo-białe adidasy. Jest dobrą uczennicą i koleżanką.
Kiedy mam jakieś zmartwienie pociesza mnie i próbuje znaleźć radę. Zawsze
stara się być miła i grzeczna. Często wracamy razem ze szkoły, a czasem od-
wiedzamy się w naszych domach i wesoło spędzamy czas. Wtedy albo gramy
na komputerze, albo bawimy się, a czasem odrabiamy trudniejsze lekcje.
Ze względu na dość trudną dla ucznia klasy drugiej czy trzeciej formę
statycznego i przestrzennego opisu, podczas ćwiczeń należy pamiętać o ta-
kich istotnych zagadnieniach, jak:
1) temat opisu – sformułowany jednoznacznie;
2) zakres treści wypowiedzi – istota opisu i znaczenie przymiotnika, struk-
tura wypracowania;
3) porządek logiczny wypowiedzi, cechy charakterystyczne opisywanego
przedmiotu: barwa, kształt, wielkość, materiał, użyteczność itp.;
4) kompozycja: wstęp, opis właściwy, zakończenie (uwagi własne, ocena);
5) język wypowiedzi, słownictwo, poprawność gramatyczno-ortograficzna.
W celu urozmaicenia pracy nad opisem jako ćwiczeniem redakcyjnym,
uczniowie mogą opracować wspólnie jego plan i zgromadzić słownictwo,
a następnie samodzielnie w zeszytach lub na kartkach tworzyć wypowiedzi,
które potem zostaną odczytane i poprawione. Po zbiorowym opracowaniu
planu i słownictwa można także zredagować daną wypowiedź tylko ustnie
(zapisując na tablicy trudne wyrazy), a potem polecić napisanie wypracowa-
nia indywidualne. Innym sposobem pracy może być samodzielne tworzenie
opisów przez wszystkich uczniów po dokładnej wspólnej obserwacji, a na-
stępnie odczytanie ich i wybór jednego do wspólnego przeredagowania,
uzupełnienia i poprawy. Opracowany i wybrany przez dzieci opis można
także, po wspólnej korekcie, uczynić ćwiczeniem ortograficznym i wówczas
utrwalony tekst uczniowie zapisują z pamięci lub ze słuchu.
5.5.3. Sprawozdanie
Sprawozdania przygotowują uczniów do wypowiedzi na tematy z bieżącego
życia szkoły: uroczystości, wycieczek, zajęć technicznych, prac porządko-
wych, hodowlanych, filmów, spektakli teatralnych, lektury itp. Sprawozda-
nie jako stosunkowo młoda forma wypowiedzi w dydaktyce języka pol-
skiego polega na zebraniu w zwięzłą całość głównych momentów jakiegoś
zdarzenia zaprezentowanego w porządku chronologicznym. Program
nauczania już w klasie drugiej przewiduje przygotowanie do wypowiedzi
w formie sprawozdania, którym ma być „zbiorowe układanie i zapisywanie
wypowiedzi wielozdaniowych na temat wycieczek jako przygotowanie do
sprawozdania” (Program MEN, 1998). Natomiast już od klasy trzeciej zale-
ca się zbiorowe układanie i pisanie sprawozdań z niektórych uroczystości
szkolnych i wycieczek. Forma ta występuje w życiu dziecka wtedy, kiedy
zdaje ono relację z wykonania jakiegoś zadania, przebiegu uroczystości,
spędzenia niedzieli itp. Wypowiedzi tego typu przygotowują do ścisłego
i zwięzłego wypowiadania się na tematy wydarzeń z życia codziennego.
Forma sprawozdania, podobnie jak opowiadania, składa się z szeregu wy-
darzeń, które jednak powinny być przedstawione zgodnie z rzeczywistością
i w następującej po sobie kolejności. Należy krótko i zwięźle uwzględniać
najważniejsze fakty, a pomijać nieistotne szczegóły, natomiast nie wolno

przedstawiać fikcyjnych zdarzeń. Według M. Nagajowej (1977, s. 170) można
wyróżnić trzy odmiany sprawozdań:
– sprawozdania typu reportaż – w związku z wydarzeniami życia codzien-
nego i wycieczkami,
– sprawozdanie typu recenzja – z lektury, przedstawienia, audycji, uroczy-
stości, wystawy,
– sprawozdanie typu protokół – z życia szkoły i organizacji, zebrań, zbiórek.
W sprawozdaniu mogą wystąpić elementy opowiadania i opisu. Na przy-
kład relacjonując zdarzenia z wycieczki, uczeń powinien opowiedzieć
o przygotowaniach do niej, przebiegu podróży, opisać obejrzane eksponaty,
dzieła, a nawet streścić wiadomości uzyskane od przewodnika lub nauczy-
ciela. Bardzo ważnym zadaniem jest uświadomienie istoty sprawozdania
i przedstawienie jego budowy na konkretnych przykładach. Kilkakrotne
wspólne opracowanie tej formy ułatwia jej opanowanie. Ćwiczenia redak-
cyjne podczas pisania sprawozdań umożliwiają zwrócenie uwagi na dobór
właściwego słownictwa, np. okoliczników czasu: później, następnie, na
początku, na wstępie, w pewnej chwili, po jakimś czasie, na zakończenie
itp. Znaczący jest także dobór odpowiednich epitetów (określeń), utartych
związków frazeologicznych, prostych porównań i przenośni.
Kronikarskie notatki z życia szkoły dotyczą ważniejszych wydarzeń,
np. uroczystości, przedstawień, zabaw, wycieczek, koncertów, spotkań z wy-
bitnymi lub interesującymi osobami. Mogą one mieć charakter opowiadań
lub krótkich sprawozdań. Należy przestrzegać, aby nie były zbyt obszerne
oraz zawierały uwagi i wrażenia uczniów. W początkowym okresie notatki
redagowane są tylko wspólnie, lecz z czasem uczniowie tworzą je samo-
dzielnie, a nauczyciel wybiera najlepszą, razem opracowaną i poprawioną.
Świetnym rozwiązaniem jest założenie kroniki klasowej, do której ucz-
niowie wpisują najciekawsze wydarzenia. Wszystkie dzieci je opracowują
i ilustrują, natomiast wybrane prace wklejają lub przepisują ich autorzy.
Dobrze jest zaprezentować kronikę rodzicom i dać do wglądu samym ucz-
niom podczas wybranych dni.
Streszczenie jest dla uczniów klas niższych dość trudną formą, dlate-
go nie przewiduje się go w programie. Jednak praktycznie występuje już
w drugiej i trzeciej klasie jako krótsza forma relacjonowanych treści czyta-
nek, lektury i innych wypowiedzi. Przygotowaniem uczniów do streszczeń
jest nadawanie tytułów obrazom i ich cyklom oraz ilustracjom do czytanych
i opracowywanych tekstów. Poza tym istnieje wiele praktycznych sytuacji
szkolnych, w których nauczyciel lub uczniowie muszą krótko opowiedzieć
treść danych czytanek, baśni, legend, bajek i przedstawić tylko najważ-
niejsze wydarzenia lub fakty z przeczytanego tekstu albo jego fragmentu,
wypowiedzi bohatera, kolegów czy nauczyciela.
5.5.4. List i inne pisma użytkowe

Listy stanowią jedną z form pisemnego porozumiewania się na odległość,
oprócz e-maili, SMS-ów, telegramów, faksów. Programy nauczania dla klas
początkowych wprowadzają wspólne układanie listów już od pierwszej
klasy, ponieważ uczniowie w czasie pierwszych wakacji często wyjeżdżają,
w związku z czym zachodzi potrzeba opracowania podstawowych umiejęt-
ności wypowiadania się w tej formie wraz z zasadami adresowania. Początek
pracy nad listem obejmuje ćwiczenia redakcyjne uczniów pod kierunkiem
nauczyciela, a wypowiedź powinna wynikać z naturalnej sytuacji w klasie
(wyjazd kolegi, nieobecność nauczyciela, podziękowanie zakładowi pracy,
sponsorowi, nawiązanie kontaktu z redakcją, autorem lektury, ilustratorem,
poetą). W celu prowadzenia korespondencji można nawiązać kontakt z inną
szkołą i równoległą klasą z odległego regionu kraju.
Przed tworzeniem listu nauczyciel powinien wyjaśnić jego strukturę i za-
sady budowy. Uczniowie muszą wiedzieć, że list ma budowę trójdzielną, czyli
powinien zawierać krótkie wprowadzenie, rozwinięcie i zakończenie wraz
z podpisem. U góry, nad wstępem, należy umieścić nagłówek (przeważnie
zaopatrzony w wykrzyknik) oraz informację o dacie napisania listu i nazwie
miejscowości. Z prawej strony pod zakończonym listem powinien się znaleźć
podpis nadawcy.
Podstawową formą podawczą listu jest monolog, ponieważ wypowiedź
jest kierowana do określonego odbiorcy. Na ogół forma ta nie stanowi jed-
nolitej struktury, lecz może zawierać ich kilka np.: elementy opowiadania
z przedstawionym zdarzeniem, opisy osób, przedmiotów, miejsc oraz towa-
rzyszących zdarzeniu sytuacji, sprawozdanie z podróży, uroczystości, spotka-
nia. Zdaniem J. Kulpy i R. Więckowskiego (1983, s. 47), aby dobrze napisać
list, należy:
a) mieć dużo wiadomości o osobie czy instytucji, do której kierujemy list.
Ułatwia to trafniejsze wypowiedzenie myśli, życzeń czy próśb;
b) zdawać sobie sprawę z celu pisania, czyli tego, co przez napisanie chcemy
osiągnąć;
c) dobrać odpowiednie słowa dla najtrafniejszego wyrażenia myśli.
Warstwa językowa korespondencji, którą uczniowie z czasem zapamię-
tają, wynika z istoty wypowiedzi i wiąże się z takimi jej cechami, jak:
– zbliżenie do rozmowy, czyli mowy potocznej (często występują zdania
i utarte związki wyrazowe charakterystyczne dla stylu kolokwialnego
– potocznego) ze względu na przekazywane w liście informacje. Adresat
zwraca się często do odbiorcy podobnie jak w rozmowie, nawiązując do
znanych obu stronom faktów;
– w listach stosuje się pewne konwencjonalne zwroty grzecznościowe: Sza-
nowna Redakcjo, Cześć Maćku, przesyłam pozdrowienia, całuję; wystę-
puje pisownia rzeczowników i zaimków wielką literą (Mamo, Cię, Tobie,
Ciebie), zapis daty, podpis, adresowanie koperty itd.
– w związku z potrzebą wyrażenia emocji i wrażeń nadawcy używa się

wyrazów i zwrotów ekspresywnych o dużym nacechowaniu uczuciowym,
np.: było wspaniale, zabawa była cudowna, było super;
– stosuje się wyrażenia wykrzyknikowe, wtrącenia – podobnie jak w dialo-
gu (Ale była zabawa!, Ryczeliśmy ze śmiechu!).
– występowanie trybu rozkazującego czasowników, jeśli list lub jego frag-
ment ma charakter perswazyjny, np.: Zastanów się i przemyśl to wszyst-
ko!, Napisz mi o tym jak najwięcej!.
Z innych pism użytkowych na uwagę zasługują życzenia, zaproszenia,
zawiadomienia i ogłoszenia, które można wypełnić bliską dziecku treścią
(z okazji imienin, urodzin, świąt, wycieczek, uroczystości, wystaw itd.). Kształ-
cenie niektórych form dłuższych wypowiedzi stanowi podstawę opanowa-
nia w starszych klasach innych, trudniejszych form, np. charakterystyki,
recenzji, opisu sytuacji, rozprawki.
Życzenia można składać w formie ustnej lub pisemnej z okazji imienin,
urodzin, świąt rodzinnych i religijnych, rocznic itp. Sytuacje naturalne mogą
być wykorzystywane kilkakrotnie w ciągu roku. Uczniowie po zapoznaniu
się z formą i frazeologią życzeń oraz wspólnym ich ułożeniu, a także po
opracowaniu ich od strony artystycznej – mogą je składać samodzielnie. Do
typowych wyrażeń i zwrotów frazeologicznych należą: najlepsze, najser-
deczniejsze życzenia, szczere, najszczersze, gorące; moc życzeń, dużo, wiele
życzeń; imieninowych, urodzinowych, świątecznych, noworocznych. Ży-
czenia: składamy, przesyłamy, zasyłamy. Życzymy: wszelkiej pomyślności,
dużo zdrowia, szczęścia, powodzenia, radości, zadowolenia z pracy, rodziny,
dużo uśmiechu, pogodnych dni itp. Ćwiczenia w formie życzeń powinny być
realizowane na lekcji w sposób twórczy, oryginalny, a nawet niekonwen-
cjonalny, czasem w formie gier i zabaw dydaktycznych oraz improwizacji.
Zaproszenia i zawiadomienia mogą być redagowane w związku z uro-
czystościami lub innymi wydarzeniami szkolnymi i klasowymi, np.: zapro-
szenie na przedstawienie, wieczór poetycki lub spotkanie z okazji Dnia
Matki, Babci, Dziadka, zabawy noworocznej, Dnia Kobiet itp. Niezwykle
istotne dla zaproszeń i zawiadomień są czas i miejsce, o których należy
dokładnie informować. Sposób przekazu informacji powinien być jasny,
pełny i logicznie uzasadniony. Formy te mogą być wykorzystane do gier
i zabaw umysłowych, mogą zawierać fikcję, jeśli zapraszamy na spotkanie
z wiosną, zimą, przygodą itp. Spośród charakterystycznych zwrotów należy
wymienić następujące: uprzejmie zapraszamy, uprzejmie prosimy o przyby-
cie, zawiadamiamy, bardzo prosimy, mamy zaszczyt zaprosić na spotkanie,
uroczystość, przedstawienie, zabawę itp. Opracowywanie pism użytkowych
może odbywać się jako praca zbiorowa, indywidualna lub grupowa. Naj-
lepiej zredagowane podczas pracy indywidualnej i grupowej zaproszenia,
po ich wybraniu i przepisaniu na ozdobne kartki (np. z rysunkami), mogą
być przesłane lub wręczone adresatom, ukazując przydatność tego rodzaju
ćwiczeń. Przykład zaproszenia na uroczystość szkolną:
Zaproszenie
Klasa III b Szkoły Podstawowej nr 5 w Krakowie ma zaszczyt zaprosić Kochane
Mamy na uroczystość z okazji Dnia Matki. Oczekujemy naszych miłych gości
26 maja 2007 roku w naszej klasie o godz. 17.30.
Uczniowie i Wychowawczyni kl. IIIb
W ogłoszeniach, najczęściej redagowanych w związku z zaginięciem

osobistych rzeczy dzieci, rzadziej zwierząt, szczególnie ważny jest opis zagi-
nionego przedmiotu lub zwierzęcia, podanie miejsca i czasu jego zaginięcia
oraz adresu nadawcy. Istotne jest także podanie swojego numeru telefonu,
aby znalazca mógł się łatwo skontaktować z nauczycielem lub inną osobą.
5.6. Ćwiczenia kompozycyjne
Plany przygotowują uczniów do lepszego uświadomienia sobie oraz zrozu-

mienia treści i formy tekstów literackich lub własnych wypracowań. Można
mówić zarówno o planach wypowiedzi, jak i czytanek, które przygotowują
dzieci do odtworzenia struktury utworu (autor tekstu opracował go już
według własnego pomysłu). Do układania planów (dekompozycji) najlepiej
nadają się teksty fabularne, ze względu na występujące w nich chronologicz-
ne następstwo wydarzeń. W drugiej klasie według programów nauczania
(MEN, 1998, 1992; Moja szkoła, 1999) uczniowie powinni ćwiczyć nadawanie
tytułów pojedynczym obrazkom i historyjkom obrazkowym jako wdraża-
nie do zwięzłego ujmowania treści i przygotowanie do układania planu.
Natomiast do tworzenia planów kompozycyjnych przygotowuje uczniów
wiele następujących rodzajów ćwiczeń:
a) ilustrowanie czytanek rysunkami i podpisywanie ich;
b) nadawanie tytułów obrazkom i ich cyklom;
c) ustalanie liczby i kolejności obrazów w celu zilustrowania treści czytanki;
d) podział tekstu na wyodrębniające się części logiczne i nadawanie im ty-
tułów;
e) wspólne i samodzielne układanie i zapisywanie planu czytanek.
W klasach młodszych można mówić jedynie o planach ogólnych, bez
uwzględniania podpunktów szczegółowych. Nie nadają się do tego celu
teksty ubogie w akcję, bez wyodrębniających się części. Układane plany
powinny być krótkie i zwięzłe. Formułowane punkty na początku drugiej
klasy mogą być zdaniami oznajmującymi lub równoważnikami zdań. Pro-
gramy nauczania przewidują stosowanie w planach równoważników zdań
już w klasie drugiej i trzeciej, jednak równoważniki sprawiają dzieciom
trudność, chociaż pozwalają krócej ująć dane treści. Praca umysłowa
uczniów podczas tworzenia kompozycji prowadzi do syntetycznego ujmo-
5.6. Ćwiczenia kompozycyjne 157
wania dłuższych całości treściowych, a ponadto uczy myślenia uogólniają-

cego i abstrakcyjnego.
Po kilku próbach wspólnego układania planu należy stopniowo przejść
do samodzielnej pracy. Nauczyciel poleca wówczas przygotowanie planów
w domu, a potem uczniowie mogą wspólnie opracować jeden przez wy-
branie i uzasadnienie najlepszych propozycji, po poprawkach i uzupełnie-
niach. Inną możliwość stwarza jednolita praca grupowa dzieci w klasie,
a potem wybór najlepszych propozycji i wspólny zapis. Bardzo wskazana
jest również praca grupowa zróżnicowana, podczas której uczniowie z grup
mających trudności w układaniu planów mogą ćwiczyć tę umiejętność na
przygotowanych przez nauczyciela rozsypankach zdaniowych i wyrazo-
wych. Po zakończeniu pracy należy pamiętać o sprawdzeniu wykonanego
zadania. Przydatność takich planów mogą docenić uczniowie, ćwicząc na
ich podstawie opowiadanie treści czytanek lub lektur jako przygotowanie
do późniejszych streszczeń utworów literackich.
Naturalne potrzeby planowania wypowiedzi występują na ogół w cza-
sie zbiorowych redakcji wypracowań, tj. opowiadań, sprawozdań, opisów
itp. Dzieci ustalają wtedy początek wydarzenia, następnie zakres jego tre-
ści, ich szczegółowość oraz zakończenie. Plany takich wypowiedzi powinny
być opracowywane już od początku nauki szkolnej, aby wdrożyć uczniów do
porządkowania zdarzeń i ustrzec przed powtarzaniem się. Wspólna praca
tego typu może być wykorzystana do pisania na ich podstawie tzw. wypra-
cowań domowych w formie opowiadania, listu, opisu.
Układanie planu dłuższej wypowiedzi jest zbliżone do opracowywania
kompozycji czytanki, w której kolejność zdarzeń ułatwia zrozumienie za-
stosowania trójstopniowego podziału. Jednak najwięcej trudności sprawia
samo konstruowanie wypowiedzi pisemnych, w których czasem pomija się
ważne fakty i wypowiedź bywa uproszczona. Znaczną trudność sprawia
dziecku werbalizacja przedstawianych wydarzeń, w tym zastępowanie mowy
ustnej, sytuacyjnej i dialogowej przez język pisany w sposób uogólniony,
relacjonujący przekazywane zdarzenia, a przy tym pamiętanie wszystkich
faktów i zasad pisowni.
5.6.1. Kontrola i ocena prac pisemnych

W celu sprawdzenia umiejętności opanowania przez uczniów poszczegól-
nych form wypowiedzi zachodzi potrzeba kontroli i oceny tej umiejętności.
Mowę ustną może nauczyciel kontrolować na bieżąco, prawie na każdej
lekcji, natomiast samodzielne wypracowania powinny obejmować przede
wszystkim wypowiedzi odpowiednio przygotowane wcześniej. Przed or-
ganizacją pisemnych sprawdzianów nie należy zapominać o udzielaniu
wskazówek dotyczących planowania treści, słownictwa, stylu i ortografii.
Ogromne znaczenie mają działania profilaktyczne, zapobiegające błę-
dom, które są łatwiejsze od ich zwalczania. Istnieje wiele sposobów zapo-

biegania powstawaniu różnego rodzaju błędów. Do najważniejszych z nich
można zaliczyć:
– stosowanie ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych z objaśnieniem pisow-
ni trudniejszych wyrazów przed tworzeniem wypracowań;
– zapis słownictwa i związków wyrazowych – zgłoszonych przez uczniów
– na tablicy oraz objaśnienie ich pisowni;
– wyjaśnianie pisowni najtrudniejszych wyrazów przez nauczyciela, pod-
czas pisania wypracowań;
– korzystanie ze słowników ortograficznych w czasie pisania.
Poprawiając prace, nie można podkreślać błędów czerwonym (koloro-
wym) długopisem, ponieważ rzucają się one w oczy i utrwalają w błędnej
formie. Należy stosować takie sposoby, jakie nie wpływają na zapamiętanie
błędnej pisowni, np.: wymazanie wyrazu korektorem, poprawa źle napi-
sanej litery lub zupełne zatarcie błędu i zapis całego wyrazu poprawnie
u góry. Na końcu wypracowania umieszcza się zwięzłe, konkretne uwagi
podkreślające pozytywne i negatywne cechy wypowiedzi, np. „Opuściłeś
ważne wydarzenie. Popełniłeś sześć błędów ortograficznych. Buduj krótsze
zdania”. Podczas kontroli i oceny wypracowań bardzo ważne jest ustalenie
kryteriów wartościowania wypowiedzi, aby stała się ona bardziej obiektyw-
na i wnikliwa. Do najbardziej wymiernych elementów oceny, które nauczy-
ciel powinien uwzględniać, można zaliczyć:
a) planowe i logiczne ujęcie struktury całego materiału z uwzględnieniem
związków przyczynowo-skutkowych;
b) poprawna lub błędna budowa zdań, ilościowy skład wypowiedzeń poje-
dynczych i złożonych;
c) bogactwo słownictwa i utartych związków wyrazowych, stosowanie pro-
stych porównań, epitetów, przenośni;
d) liczba popełnionych błędów rzeczowych i językowych, np. ortograficznych,
gramatycznych, błędów w przestankowaniu itd.;
e) strona graficzna pisma: błędy w konstrukcji liter, ich połączeniach, pro-
porcjonalności (liter i wyrazów), pochyleniu pisma.
Powtarzające się najczęściej błędy oraz niektóre usterki stylistyczne
i kompozycyjne należy poprawiać wspólnie. Można wówczas wybrać kilka
dobrze napisanych prac i kilka słabszych, odczytać je oraz wspólnie popra-
wić, notując odpowiednie zdania (bez usterek) na tablicy. Bardzo pomocne
okazują się tabele zbiorcze częściej powtarzających się błędów, na które
należy zwrócić szczególną uwagę w czasie dalszej pracy.
6. Praca z tekstem literackim
Opracowywanie utworów literackich ma na celu wyjaśnianie i pogłębianie

treści, zwracanie uwagi na piękno języka, pobudzanie uczniów do refleksji
nad określonym zagadnieniem przez zaangażowanie emocjonalne i warto-
ściowanie. Przede wszystkim jednak bardzo istotne dla przyszłego kształce-
nia jest opanowywanie poprawnego, literackiego języka, samodzielne my-
ślenie, pamięć oraz wyobraźnia twórcza. Utwór literacki jako pewna całość
językowa jest skomponowany w specyficzny sposób, według określonych
praw uwzględnionych w jego wewnętrznej budowie, które można poznać
podczas analizy. Niemal wszystkie utwory zawierają określone treści zapla-
nowane przez autora do przekazania czytelnikom, w związku z tym oprócz
zawartych informacji, oddziałują na emocje, wyobraźnię, a także zaintere-
sowania osób czytających. W każdym tekście literackim podstawową formą
komunikatu jest zaprezentowany obraz literacki, do którego materiał
został zaczerpnięty z rzeczywistości, dowolnie przekształconej i odpowied-
nio skomponowanej, zgodnie z wizją i wyobraźnią autora. Utwór literacki
przez swoje treści może oddziaływać nie tylko na umysł i uczucia odbiorcy,
lecz również mobilizować go do podejmowania własnej aktywności. Podsta-
wowym elementem treściowym jest temat, czyli istotny problem utworu,
umożliwiający zrozumienie wszystkich wątków i ich wzajemnych relacji.
Analiza tekstu, z punktu widzenia jego tematu, uczy dostrzegania i wy-
odrębniania części bardzo istotnych i mniej ważnych. W tekstach poetyckich
trudniej jest określić temat, ponieważ często jest nim pewien stan psychiczny
podmiotu lirycznego. W zakresie tematyki utworu występują również zespo-
ły treściowe mniejszej wagi, nazywane motywami (wątkami). Gdy są one ze
sobą powiązane w sposób przyczynowo-skutkowy, wówczas mówimy o fabule
utworu. Motywy wprowadzające zmiany istniejącego stanu rzeczy nazywa-
my akcją. Najważniejszymi elementami świata przedstawionego w utworze
są: postacie lub osoby, bohaterowie, narrator oraz mowa niezależna, czyli
monolog i dialog.
Każdy tekst literacki cechuje dobór specyficznie zaprezentowanego ma-
teriału językowego. Utwory wierszowane charakteryzują się przeważnie bu-
dową rytmiczną, czyli odpowiednią organizacją formy dźwiękowej, rymem
i doborem słownictwa artystycznego, m.in.: epitetów, metafor i porównań.
160 6. Praca z tekstem literackim
Wszystkie utwory literackie, oprócz realizacji zadań poznawczych, prze-

kazanych w sposób bezpośredni, pełnią przede wszystkim funkcję po-
etycką, która je odróżnia od zwykłych aktów mowy. Kiedy uwaga odbiorcy
skupia się na słowie jako znaku, swoiste cechy języka literackiego pełnią
ważną funkcję estetyczną. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że opisa-
ne w utworach zdarzenia nie odzwierciedlają obiektywnej rzeczywistości,
lecz stanowią fikcyjny świat przedstawiony, natomiast sam sposób kreacji
postaci, zdarzeń, bohaterów i innych elementów utworu przez odpowiedni
dobór słownictwa, organizacji materiału oraz środków stylistycznych służy
przedstawieniu poglądów i przeżyć samego autora. Całokształt tych warto-
ści i ocen zaprezentowanych bezpośrednio w tekście lub tylko domyślnych
stanowi wartość ideową utworu, której poznanie jest głównym przedmiotem
dociekań osób zainteresowanych analizą i interpretacją danego tekstu.
6.1. Cele opracowywania utworów
Głównym celem opracowania utworów literackich jest świadomy ich odbiór,

zdobywanie nowych wiadomości na temat zawarty w tekście i zaintereso-
wanie nim dziecka. Bardzo ważne jest pełne przeżycie treści, zrozumie-
nie ich oraz prawidłowa interpretacja. Nie można pominąć tak istotnych
zadań dla przyszłej edukacji i życia, jakimi są kształtowane umiejętności
czytania i rozumienia utworów. Tekst literacki jest zrozumiały dla ucznia,
jeśli odczytane wyrazy i zdania aktywizują jego wiedzę o prezentowanych
przedmiotach, faktach i zdarzeniach, przypominają znane w jakimś zakre-
sie zagadnienia, a także pobudzają wyobraźnię. Rozumienie czytanego tek-
stu może dotyczyć jego warstwy konkretnej, dosłownego rozumienia treści
lub sensu ukrytego, domyślnego, do którego dotarcie uwarunkowane jest
sprawnością myślenia, jakością i bogactwem doświadczeń oraz przeżyciami
czytelnika. Podczas opracowywania każdego utworu (na ogół stanowiącego
zamkniętą całość) realizowane są określone cele dydaktyczno-wychowawcze
(por. rozdz. I). Istotne zagadnienia związane z opracowywaniem utworów
literackich zależą przede wszystkim od celu, który zamierzamy osiągnąć,
i samego utworu, tematu lekcji opartego na tekście oraz możliwości intelek-
tualnych uczniów. Do głównych zadań, jakie stawiamy przed uczniami klas
młodszych podczas pracy z tekstem, można zaliczyć:
– zrozumienie głównej treści utworu;
– zdolność wyrażania sądu o bohaterze;
– wyprowadzenie właściwych dla wieku dziecka uogólnień;
– wyciągnięcie odpowiednich wniosków, samodzielne myślenie na temat
postaci i relacji zawartych w utworze.
6.1. Cele opracowywania utworów 161
Zrozumienie tekstu dosłowne i domyślne zależy od zasobu pojęć i wy-

obrażeń dziecka, wiążących się z treścią. Jeśli problematyka utworu jest
zbyt odległa od aktualnych doświadczeń, a tekst zawiera wiele niezrozumia-
łych słów i fraz, uczeń może mieć duże trudności z jego rozumieniem i in-
terpretacją. Dlatego ważne jest merytoryczne i słownikowe przygotowanie
do odbioru tekstu – wtedy praca z nim nie tylko poszerza wiedzę dziecka
o świecie, lecz także rozwija wrażliwość emocjonalną i doskonali język. Do
najważniejszych celów kształcenia na podstawie tekstu literackiego można
zaliczyć:
1) doskonalenie techniki czytania i rozumienia tekstu, zdobywanie wie-
dzy o życiu i rzeczywistości przez opracowywanie i wyjaśnianie treści
czytanych tekstów;
2) k ształcenie umiejętności uczenia się w celu uzyskania możliwości
zdobywania wiedzy z takich źródeł, jak: podręcznik, lektura, czasopi-
smo, literatura popularnonaukowa, komputer;
3) przygotowanie do samodzielnego czytania dłuższych utworów literac-
kich oraz kształtowanie wrażliwości na ich piękno;
4) k ształcenie umiejętności ustnego i pisemnego wypowiadania się;
5) wzbogacanie czynnego i biernego słownika uczniów;
6) k ształtowanie właściwych postaw etycznych i społecznych, rozwija-
nie uczuć patriotycznych.
Programy nauczania (Program MEN, 1998, 1992, Moja szkoła, 1999) dla
klas zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej w zakresie opracowywania
tekstów literackich przewidują wiele rodzajów ćwiczeń. Zagadnienia te są
uszeregowane od najprostszych do coraz bardziej skomplikowanych, zale-
żą od poziomu nauczania, zgodnie z zasadą stopniowania trudności. Poniżej
przedstawiamy najważniejsze ćwiczenia bezpośrednio związane z opraco-
wywaniem tekstów:
– zbiorowe czytanie książek i czasopism;
– rozmowy na temat utworu literackiego: bohaterowie, ocena ich zachowa-
nia, wyodrębnianie zdarzeń, określanie miejsca akcji, nastroju, elementy
humorystyczne;
– wypowiadanie się na temat ilustracji w książce, wyszukiwanie w tekście
fragmentów odnoszących się do ilustracji;
– opowiadanie fragmentów utworu;
– zbiorowe omawianie miejsca akcji w utworze;
– zbiorowe i indywidualne ustalanie kolejności zdarzeń w opowiadaniach
i historyjkach obrazkowych;
– omówienie treści przeczytanego tekstu po jednorazowym przeczytaniu;
– wyodrębnianie postaci i zdarzeń w utworach literackich: ustalanie ko-
lejności zdarzeń, ich wzajemnych powiązań, zdarzeń istotnych i mniej
istotnych, wskazywanie postaci głównych i drugorzędnych, wymienianie
charakterystycznych cech bohaterów, ocena postępowania bohatera;
– uzasadnienie swego zdania, wskazywanie wydarzenia decydującego o zmia-

nie w postępowaniu bohatera;
– wybieranie najpiękniejszych lub najważniejszych fragmentów tekstu, uza-
sadnienie wyboru;
– wyszukiwanie fragmentów na określony przez nauczyciela temat;
– układanie opowiadań twórczych związanych z treścią utworu, np. dalsze
losy bohatera, komponowanie początku i zakończenia na podstawie frag-
mentu lub ilustracji;
– różne formy inscenizowania tekstów lub ich fragmentów;
– wyróżnianie w utworach literackich opowiadań, opisów, dialogów.
Przytoczone treści programowe ukazują możliwości wykorzystania róż-
norodnych form pracy z tekstem w celu dokonania pogłębionej analizy ich
treści, ukierunkowania właściwego stosunku do występujących w nim osób
i wzbogacenia języka ucznia. Bardzo istotna jest również realizacja celów
społeczno-moralnych oraz wiążących się z nimi abstrakcyjnych pojęć i słów,
a także doskonalenie sprawności myślenia oraz wypowiedzi na określony
temat. Dodatkową zaletą stosowania tak wielu różnych form pracy z tekstem
literackim jest możliwość wielokrotnego powracania do utworu i utrwalanie
sądów, sposobów zachowania bohaterów oraz trudniejszego słownictwa. Od-
powiednia analiza tekstu jest dokonywana przez odczytywanie właściwych
fragmentów utworu z wypowiedziami bohaterów, np. w celu uzasadnienia
ich stanowiska, słuszności postępowania. Wiele zróżnicowanych form pra-
cy podczas interpretacji testów wpływa także na kształtowanie umiejętności
czytania ze zrozumieniem i doskonalenie techniki czytania.
6.2. Etapy pracy z tekstem czytanki lub lektury
Proces czytania i opracowywania utworów wymaga wielu umiejętności i za-

sobu wiedzy z danej dziedziny. Oprócz znacznej sprawności w opanowaniu
technicznego aspektu czytania niezbędny jest duży zasób odpowiedniego
słownictwa i stałych związków wyrazowych, a także zdolność sprawnego
myślenia, syntetyzowania, uogólniania itp. Jeżeli uczniowie nie znają takich
pojęć, jak: zrąb, półczwarta łokcia, grom, grząski, chrapy, zbrukać, wści-
bić, wara, trudniej im będzie zrozumieć treść wiersza A. Mickiewicza Lis
i kozioł bez dodatkowych wyjaśnień nauczyciela. Należy wcześniej objaśnić,
że zrąb to krawędź, brzeg; półczwarta łokcia oznacza trzy i pół czwartego
łokcia, (łokieć – miara długości, ok. 576 mm); grom – piorun; grząski – błot-
nisty; chrapy – nozdrza; zbrukać – pobrudzić; wścibić paznokieć – wetknąć,
wsadzić; wara od źródła – nie wolno; za wysokie progi na lisie nogi – znaczy,
że lis nie zasługuje na daną rzecz.
6.2. Etapy pracy z tekstem czytanki lub lektury 163
Prawidłowe opracowanie tekstu literackiego powinno zawierać ok. trzech

etapów działalności w toku jednej lub kilku powiązanych ze sobą lekcji. Są to
następujące fazy:
1) przygotowanie do czytania i odbioru tekstu,
2) o pracowywanie utworów literackich, m.in. poprzez analityczne i synte-
tyczne formy ćwiczeń oparte na pracy z tekstem,
3) sposoby wykorzystania treści utworów.
I. Przygotowanie do czytania i odbioru tekstu

Przygotowanie do odbioru tekstu literackiego jest uzależnione od jego
rodzaju i trudności oraz założonych celów. Zadanie nauczyciela polega na
rzeczowym, słownikowym i emocjonalnym przygotowaniu uczniów pod-
czas lekcji do opracowywanych zagadnień. Dobrym sposobem może być
wycieczka lub film o podobnej tematyce, a nawet przygotowane i udostęp-
nione treści przyrodniczo-geograficzne z odpowiedniej lektury popularno-
naukowej, czasopisma lub Internetu. Rzadziej wykorzystywanymi środkami
będą: obrazy i reprodukcje artystyczne, fotografie, przezrocza, specjalne
plansze. Przygotowanie do czytania nie może być jednak zbyt obszerne, aby
nie osłabiać zainteresowania uczniów. Powinno natomiast wzbudzać zacie-
kawienie i dostarczać informacji, a także rozwijać słownictwo i myślenie
krytyczne. Pogadanki nie powinny być nużące i długie. Jako przygotowanie
rzeczowe tekstu najczęściej stosuje się formy:
a) rozmowy i pogadanki, najlepiej heurystyczne – polegające na przypo-
mnieniu pewnych wiadomości, uświadomieniu braków i potrzeby ich
uzupełnienia. Pozwala to dzieciom również zrozumieć pewne informacje
i fakty;
b) swobodne wypowiedzi uczniów, pogłębiające i porządkujące dotychcza-
sowe wiadomości, rozbudzające zainteresowanie tekstem oraz informu-
jące o zrozumieniu głównych wartości utworu;
c) wycieczki i obserwacje umożliwiają dzieciom bezpośrednie zetknięcie
się z danymi ludźmi, przedmiotami, zwierzętami, zjawiskami czy insty-
tucjami i lepsze zrozumienie treści tekstu. Poczynione spostrzeżenia
i obserwacje pozwalają odwoływać się do nich wielokrotnie i pomagają
lepiej zrozumieć daną problematykę.
d) wyjaśnienia nauczyciela lub dobrze przygotowanych uczniów mają na
celu poznanie pewnych istotnych faktów, zrozumienie relacji, które mogą
okazać się niezbędne podczas pracy z tekstem.
Dobrym rozwiązaniem może być również wykorzystanie obrazów przed-
stawiających postacie, przedmioty lub wydarzenia z danego utworu, które
mogą wzbudzić większe zainteresowanie tekstem i jego akcją. Do innych,
rzadziej stosowanych sposobów można zaliczyć: wygłaszanie wierszy łączą-
cych się tematycznie z czytanką lub lekturą, odczytanie wypracowania na
zbliżony temat, zaprezentowanie nagranego utworu muzycznego albo pio-
senki. Można też wykorzystać film, audycję radiową i program telewizyjny
w celu przybliżenia tekstu, zainteresowania nim, jak również utrwalenia,

podsumowania i pogłębienia wiadomości. Czasem przygotowanie do od-
bioru tekstu jest zbędne, w związku z tym uczniowie mogą przygotować
go samodzielnie w domu. Istnieją także możliwości wykorzystania dwóch
środków równocześnie, np. filmu i swobodnych wypowiedzi. Bardzo waż-
nym zadaniem przygotowującym do zrozumienia i odbioru tekstu jest wy-
jaśnianie nieznanych wyrazów i zwrotów, najczęściej przed lub po prze-
czytaniu tekstu, jeśli nie ma w nim trudnych dla dzieci wyrazów i związków
frazeologicznych, które mogą wpłynąć na niezrozumienie treści. Wyrazy
nowe, niezrozumiałe albo wymagające omówienia zwroty i frazy z prze-
szłości notujemy na tablicy i wyjaśniamy. Jeżeli znajdą się uczniowie mogący
objaśnić ich znaczenie, należy wykorzystać samodzielność i zaangażowanie
dzieci. Wszystkie nieznane wyrazy i wyrażenia tłumaczymy w kontekście,
a nie w oderwaniu od tekstu, w którym występują, oraz utrwalamy ich naj-
ważniejsze znaczenia.
6.3. Opracowywanie utworów literackich
Pierwsze zetknięcie się dzieci w młodszym wieku szkolnym z utworem jest

dla nich bardzo ważne. Dlatego należy zadbać o jego odpowiednie zaprezen-
towanie, aby w ten sposób rozbudzić zainteresowanie treścią oraz umożliwić
odbiór i zrozumienie idei utworu. Czytanie tekstu podczas lekcji czy cyklu
zajęć, w całości i we fragmentach, może wystąpić kilkakrotnie, jednak ważne
jest jego pierwsze odczytanie ze względu na wartości artystyczne, wywoła-
nie odpowiedniego nastroju lub oswojenie się z trudnym językiem. Walory
artystyczne bardzo często przejawiają się w pięknym obrazowaniu, które
nauczyciel lub aktor potrafi odpowiednio zaakcentować głosem. Właściwa
dykcja i modulacja głosu podkreśla nastrój utworu, ułatwia jego zrozumienie
oraz odczucie wartości języka. Podczas czytania tekstów o dużych warto-
ściach emocjonalnych uczniowie mogą mieć zamknięte książki, ponieważ
ekspresja odczytu przejawia się nie tylko w modulacji głosu, lecz również
w mimice, geście, postawie. Czynność pierwszej prezentacji utworu może być
przeprowadzona w różny sposób w zależności od możliwości i potrzeb:
– wzorowo odczytana przez nauczyciela (szczególnie w klasie pierwszej);
– odtworzona z taśmy magnetofonowej, nagrana z udziałem aktorów, przy-
gotowana przez nauczyciela lub starszych uczniów;
– odczytana wyraziście przez bardzo dobrze czytającego ucznia;
– przygotowana jako czytanie z podziałem na role przez wybrane dzieci pod
kierunkiem nauczyciela;
– samodzielnie odczytana na lekcji przez dzieci w toku cichego czytania;
– indywidualnie przygotowana przez dzieci w domu.
6.3. Opracowywanie utworów literackich 165
Nauczyciel powinien pamiętać o zróżnicowanym poziomie umysłowym

uczniów pierwszej i drugiej klasy i jeszcze słabym opanowaniu umiejętno-
ści czytania. Dlatego pierwsze czytanie utworu powinno umożliwić dziecku
jego zrozumienie. Każdy pedagog musi wiedzieć o tym, że im młodsi ucz-
niowie, tym częściej powinni słuchać wzorowego czytania utworu lub jego
wiernego, artystycznego odtworzenia. Dzieci zaś muszą mieć świadomość,
że po jednorazowym odczytaniu tekstu będą swobodnie wypowiadać się
na jego temat. Szczególnie ważne jest uchwycenie sensu przeczytanego
utworu i ogólna orientacja w jego treści.
Praca z tekstem może mieć charakter analityczny lub syntetyczny, w za-
leżności od potrzeby i sposobu myślenia. Do zagadnień najczęściej uwzględ-
nianych podczas analizy utworów literackich należą: fabuła i temat utworu,
akcja i miejsca zdarzeń, wątki, postacie (a wśród nich bohater), problematyka,
konflikty, wartości emocjonalne, język i styl, kompozycja. W tekstach po-
etyckich bardzo ważna jest wersyfikacja, rytm i rym, obrazy poetyckie oraz
język artystyczny, bardziej wyszukany niż w czytankach i lekturze. Odczy-
tanie i zrozumienie ogólnej problematyki utworu, jak również uchwycenie
najistotniejszych treści pozwala dostrzec myśl przewodnią. W świadomości
odbiorcy – dziecka najłatwiej wyodrębnia się i ustala fabuła i zdarzenia,
które określają jej prawdopodobieństwo oraz trafność przewidywanej akcji.
Ważne są także zachowania bohaterów, ich motywacja, sposób postępowa-
nia i przeżycia wewnętrzne.
Spośród wielu możliwości opracowywania tekstu nauczyciel wybiera
te, które najbardziej odpowiadają realizacji jego zamierzeń. W zależności
od celu, zakresu i sposobu wykorzystania tworzywa utworu, stosowanych
form oraz charakteru pracy umysłowej można zdaniem J. Kulpy i R. Więc-
kowskiego (1983, s. 83–90), podzielić sposoby realizacji na trzy zasadnicze
grupy:
1. Wypowiedzi o nieokreślonej bliżej treści i formie, oparte na myśleniu
odtwórczym dziecka, np. swobodne wypowiedzi zawierające wrażenia
na temat utworu, próby oceny, uzupełnienia. Głównym zadaniem tego
rodzaju omawiania tekstu jest bliższe wyjaśnienie treści, wzmocnienie
przeżyć emocjonalnych, a także rozwijanie samodzielnego myślenia. Na-
uczyciel może wówczas zorientować się, czy uczniowie właściwie zrozu-
mieli przeczytany tekst i jego główną myśl. Dalsze czynności prowadzą
już do pogłębienia treści poprzez analizę zachowań i ocenę występują-
cych osób, pewne uogólnienia, a także wyciąganie wniosków.
2. Analiza i interpretacja tekstu, uwzględniająca nie zawsze jasno okre-
ślone przez autora elementy utworu, np. przedstawione postacie, zdarze-
nia, tytuł, główną myśl utworu, obrazy, środki stylistyczne. Praca tego
typu wymaga poszukiwania materiału w całym tekście, jego oceny i in-
terpretacji, związanych ze znacznym wysiłkiem umysłowym. Opracowy-
wanie tego typu zagadnień wymaga na ogół pełnego aktu myślenia,
właściwego procesowi rozwiązywania problemów. Zaczyna się on od
dostrzeżenia i określenia trudności, gromadzenia odpowiednich argu-

mentów potwierdzających założone hipotezy, które po analizie materiału
mogą okazać się prawdziwe lub nie.
2. Syntetyczne formy pracy niewymagające analizy tekstu, o różnym stop-
niu trudności, które opierają się na myśleniu całościowym, bez szczegól-
nego wyrażania własnego stosunku do utworu. Mogą dotyczyć skrótowe-
go ujęcia treści całego utworu lub jego fragmentu (próby streszczenia),
ułożenia planu zdarzeń, inscenizacji. Istnieją również wypowiedzi, któ-
rych istotę stanowi swobodne opowiadanie treści, z uwzględnieniem pew-
nych przekształceń. Dotyczy to zwłaszcza tekstów o charakterze nar-
racyjnym, np. niektórych czytanek, baśni, bajek, legend. Opowiadanie
treści tych utworów nie musi być ścisłe, lecz powinno być barwne, intere-
sujące i dynamiczne. Do tej grupy należy zaliczyć także wybitnie twórcze
formy wypowiedzi typu: tworzenie dalszego ciągu opowiadania, zmiana
zakończenia czytanki lub lektury, gry dramatyczne.
6.3.1. Analityczne formy pracy z tekstem

Praca z tekstem stwarza wiele możliwości różnorodnego jej ukierunkowa-
nia i realizacji zaplanowanych wcześniej ćwiczeń. W toku pracy z utworem
literackim ważna jest zarówno jego treść, jak i forma. Dla dzieci w wieku
wczesnoszkolnym najłatwiejsze są jednak ćwiczenia analityczne, których
wybór zależy od rodzaju wcześniej przewidzianych zadań, zwłaszcza głów-
nych celów lekcji. Do najczęściej stosowanych ćwiczeń o charakterze ana-
litycznym należą: nawiązywanie do przeżyć i doświadczeń dzieci podczas
opracowywania tekstu, ustalanie czasu i miejsca akcji utworu, wyodrębnia-
nie zdarzeń, podział tekstu na logiczne części i nadawanie im tytułów, usta-
lanie kolejności zdarzeń i ich wzajemnego związku, wyodrębnianie postaci
głównych i drugoplanowych, wydzielanie charakterystycznych fragmentów,
w tym np. opowiadania i opisu, czytanie z podziałem na role, inscenizacje
i dramatyzacje.
W grupie tych wypowiedzi ważna jest aktywna postawa ucznia, której
celem jest dostrzeżenie i uwzględnienie nie tylko zaplanowanych zagadnień,
lecz również związków pomiędzy nimi, cech bohaterów, a także ustalenie
przyczyn ich zachowań i postępowania. Często istotna jest również forma
wypowiedzi, aby uczeń miał pewne możliwości w sposobie wyrażania wła-
snych emocji i oceny.
Nawiązywanie treści tekstu do przeżyć i doświadczeń dzieci

Praca nawiązująca do przeżyć i doświadczeń uczniów jest stosowana najczę-
ściej w klasie pierwszej i drugiej, a może występować w dwóch następujących
wersjach. Pierwsza polega na wychodzeniu od przeżyć dzieci, a później zapo-
znawaniu ich z tekstem czytanki lub innego utworu, następnie – porównaniu
jej z tymi doświadczeniami. Druga opiera się na czynnościach odwrotnych,

czyli uczniowie najpierw poznają tekst, a dopiero później szukają podobnych
sytuacji i przeżyć z własnego życia. Sposób pierwszy jest często wykorzysty-
wany podczas opracowywania utworów o zwierzętach leśnych, domowych,
znanych zjawiskach i postaciach, czyli wtedy, kiedy przygotowanie rzeczowe
oraz emocjonalne tekstu staje się konieczne przed jego odczytaniem albo
należy je uzupełnić i poszerzyć. Ten sposób pracy jest wskazany w przypad-
ku takich tekstów, jak: Klatka na wiewiórkę J. E. Kucharskiego, Wiewiór-
ka Maryni W. Grodzieńskiej, Kotka T. Jansson, Donoszę panu, że czuję się
świetnie S. Grabowskiego, Zamknięte oczy J. E. Kucharskiego; w znanych
lekturach szkolnych, np. Brzydkie kaczątko, Czarna owieczka, Puc, Bursztyn
i goście, Kajtkowe przygody, Rogaś z doliny Roztoki, Najmilsi.
Zestawianie treści czytanki z ilustracją

Czynności tego typu mają miejsce, zwłaszcza w edukacji wczesnoszkolnej,
w związku z poziomem rozwoju psychicznego uczniów i walorami ilustra-
cji. Plastyczny sposób przedstawienia treści przez kształt i barwę pobu-
dza wyobraźnię dziecka, a także często znacznie lepiej niż słowo wyjaśnia
niektóre pojęcia. Ilustracja, oprócz wartości plastycznych i artystycznych,
powinna być zgodna ze stylem i duchem danego utworu. W zależności od
celu, który został postawiony tekstowi, zestawienie go z ilustracją może
wystąpić jako kolejna faza po cichym odczytaniu go przez uczniów lub
głośnym, wzorowym czytaniu nauczyciela i wyjaśnieniu nieznanych wy-
razów czy utartych związków frazeologicznych. Podobną funkcję może
pełnić obraz, jeżeli jego treść koresponduje z danym tekstem, uzupełnia
go i wyjaśnia. Oba środki wyrazu mogą być wykorzystane również przed
swobodnymi wypowiedziami uczniów na temat przeczytanego utworu,
zwłaszcza w klasie pierwszej.
Wyodrębnianie zdarzeń i ustalanie ich kolejności

Wyodrębnianie w tekstach zdarzeń i ustalanie ich kolejności ma miejsce
w utworach o charakterze fabularnym, np. opowiadaniach, baśniach, le-
gendach, bajkach, obrazach historycznych, w których występuje akcja, tj. tok
wydarzeń powiązanych ze sobą w sposób przyczynowo-skutkowy. Zdarzenia
występujące w utworze mogą być wyodrębniane pojedynczo albo w kolejności
ustalonej przez autora. Dostrzeżenie i zrozumienie tej kolejności stanowi pod-
stawę zrozumienia akcji. W celu ustalenia kolejności zdarzeń należy je naj-
pierw dostrzec, wyodrębnić i nazwać, a dopiero później porządkować chrono-
logicznie. Dzieci dosyć wcześnie zapamiętują fabułę utworu lub opowiadania
kolegi, składającego się z wydarzeń w określonej kolejności. Pomocne mogą
tu być pytania dotyczące przypomnienia sytuacji na początku zdarzenia, jego
dalszego rozwoju i zakończenia. Zagadnienie ustalania kolejności zdarzeń
i dostrzegania między nimi związków przyczynowo-skutkowych oraz ich wza-
jemnych uwarunkowań stanowi dla dzieci interesującą formę pracy. Poniżej

prezentujemy przykład tego typu zajęć podczas lekcji w klasie trzeciej:
T e m a t:
Ustalanie kolejności zdarzeń w czytance J. Duszyńskiej Na torze i wiązanie
ich w logiczną całość.
C e l e:
Poznawcze: poznanie urządzeń usprawniających pracę kolei i zapewnia-
jących bezpieczeństwo podróżnym; zasady budowy nasypów kolejowych
i łączenia szyn.
Kształcące: kształcenie myślenia przyczynowo-skutkowego; wyodrębnia-
nie fragmentów tekstu i przedstawianie ich w postaci planu.
Wychowawcze: uświadomienie zdolności jednostki do poświęcenia wła-
sności osobistej dla ratowania mienia społecznego i ludzi; kształtowanie
umiejętności podejmowania trudnych decyzji w celu ratowania innych osób;
podjęcie właściwego działania w trudnych sytuacjach oraz zdolność opano-
wywania lęku.
M e t o d y p r a c y:
Słowne: wywiady z pracownikami kolei, czytanie tekstu czytanki i kroniki
wypadków z gazet.
Oglądowe: obserwacja urządzeń na stacji kolejowej, oglądanie ilustracji
tematycznych, rozpoznawanie kolejowych znaków ostrzegawczych.
F o r m y p r a c y:
Indywidualna: czytanie informacji z gazet, czytanie tekstu i wyodrębnianie
zdarzeń.
Grupowa: zespołowe wyodrębnianie wydarzeń w czytance.
Zbiorowa: układanie planu utworu.
P r z e b i e g l e k c j i:
1. Wzorowe odczytanie tekstu czytanki przez nauczyciela, lub odtworzenie
z nagrania CD.
2. Wyjaśnienie niezrozumiałych wyrazów: nasyp, dróżnik, semafor, drezy-
na, zawiadowca stacji, dyżurny ruchu.
3. Dłuższe swobodne wypowiedzi uczniów na temat treści czytanki i dopro-
wadzenie do zrozumienia, na czym polega właściwa postawa, którą należy
podjąć w czasie grożącego niebezpieczeństwa, aby można było uratować
życie wielu osób oraz mienie społeczne. Ukazywanie logicznych powiązań
zdarzeń w tekście i ich następstw.
4. Wyodrębnianie zdarzeń podczas pracy zespołowej; wspólne nadawanie
im tytułów.
– Chłopcy w drodze do szkoły dostrzegają podmyty tor kolejowy.
– Kazik biegnie z wiadomością do zawiadowcy stacji.
– Staszek ostrzega maszynistę o niebezpieczeństwie przez rozpalenie
ogniska na torze.
– Dzięki działaniu chłopców pociąg zostaje zatrzymany.

– Pracownicy i uratowani podróżni dziękują chłopcom za ich odwagę
i poświęcenie.
– Nauczyciel pochwala czyn chłopców.
Zapisanie tytułów wyodrębnionych zdarzeń. Czytanie z podziałem na
role wybranego przez grupę fragmentu czytanki.
Wyodrębnianie postaci głównych i drugoplanowych,

próba ich charakterystyki
Postaciami w utworze są osoby, zwierzęta, przedmioty, postacie fantastycz-
ne (np. Calineczka, Plastuś, Muminki) oraz zjawiska (wiatr, deszcz). Wyod-
rębnianie postaci ma na celu przygotowanie do przyszłej charakterystyki
osób w klasach wyższych. Prezentowanie ich polega przede wszystkim na
przedstawieniu wyglądu zewnętrznego, np. rysów i wyrazu twarzy, wzrostu,
koloru oczu, włosów, ubioru, zachowania. Bardzo ważne są cechy charak-
teru, stosunek do innych osób, czyny, zachowanie się w stosunku do zwie-
rząt, przyrody i ocena tego postępowania. Krytyczne spojrzenie młodych
czytelników na występujące w utworach postacie ma duże wartości kształ-
cące i wychowawcze, ponieważ ukazuje prawidłowe zachowanie w różnych
sytuacjach życiowych, ocenę tych postaw i przypominanie podstawowych
wartości w życiu społecznym. Należy zwracać uwagę na postacie pierwszo-
i drugoplanowe, a także poświęcać sporo uwagi bohaterowi, ze względu na
bogatszy materiał treściowy zawarty w tekście. Istotne jest akcentowanie
pozytywnych cech charakteru, ale należy ukazywać również wady i skutki
złego postępowania. Trudniejszym sposobem prezentowania cech ludzkich
jest porównywanie postaci poprzez gromadzenie podobieństw w wyglądzie
zewnętrznym i zwrócenie uwagi na różnice w zachowaniach, zainteresowa-
niach, losach bohaterów.
Wyodrębnianie obrazów i ustalanie myśli przewodniej utworu

Zaprezentowane przez autora określone treści w formie obrazów w utworze
literackim postrzegane są podobnie jak obraz artysty plastyka. Zasadniczą
różnicę stanowią środki artystycznego wyrazu, czyli określony wachlarz
zasobów leksykalno-stylistycznych, lecz nie plastycznych w danym tekście.
Podczas czytania danego utworu należy zastanowić się, w jaki sposób autor
przedstawia daną treść obrazu, czyli jakie środki artystyczne wykorzy-
stał do tego celu. Odczytywanie fragmentów oraz ich analiza pod względem
treści oraz wartości artystycznych pomoże uświadomić dzieciom ogromne
znaczenie języka w odtwarzaniu rzeczywistości, a tym samym kompono-
waniu utworu literackiego. Sposobem intersemiotycznego przekładu treści
na inny kod może być namalowanie danego obrazu farbami, kredkami,
ulepienie postaci z plasteliny, masy papierowej, a następnie przedstawienie
go w sposób werbalny lub ruchowy. Wyodrębnianie obrazów w utworze jest
znacznie trudniejsze niż poprzednie formy, dlatego stosujemy je na ogół

od trzeciej klasy. W niektórych utworach poetyckich obrazy te są bardzo
wyraziste i plastyczne.
Jako przykład może posłużyć wiersz D. Gellner pt. Jesień, w którym
namalowana przy użyciu języka artystycznego postać Jesieni jest koniem
z grzywą pełną głogów i pędzi drogą w lejcach wiatru. Ma także podkowy
z liści – złotych, rudych, brązowych, wozi na grzbiecie sny jesienne grzy-
bowo-jeżynowe. Pędzi w kolorowym zaprzęgu, z dzwoneczkami żołędzi,
z babiego lata wstęgą. Do opisu postaci jesieni mogą uczniowie wykorzystać
określenia użyte przez poetkę w wierszu i zanotować metaforyczne wyraże-
nia i zwroty. Później mają możliwość przedstawienia tej postaci przy użyciu
własnego słownictwa i rysunku, obrazu wykonanego dowolną techniką
oraz w komputerze. Uczniowie mogą także stworzyć własny, inny obraz
jesieni jako np. kobiety, wróżki, królewny, opisując go za pomocą języka
artystycznego, a następnie prezentując werbalnie.
Bardzo często plastyczne przedstawienie danej sytuacji czy cech boha-
tera albo nadanie innego tytułu utworowi kieruje uwagę na główny pro-
blem, czyli myśl przewodnią. Znalezienie idei utworu jest bardzo ważne
dla określenia jego wartości oraz oddziaływania wychowawczego. Każde
dzieło literackie posiada własną strukturę i organizację, którą – według
R. Ingardena – można scharakteryzować jako akt twórczy intencjonalny,
zgodnie z następującymi tezami:
II. K
ażde dzieło literackie jest tworem wielowarstwowym, w którym należy
odróżnić:
a) warstwę brzmień słownych, jak też tworów i charakterów językowo-
-brzmieniowych wyższego rzędu;
b) warstwę znaczeniową zbudowaną z sensów zdań wchodzących w skład
dzieła;
c) warstwę uschematyzowanych wyglądów, przez które przejawiają się przed-
mioty w dziele przedstawione;
d) warstwę przedmiotów przedstawionych przez czysto intencjonalne stany
rzeczy, które są wyznaczone przez sensy zdań wchodzących w skład dzieła.
II. Z samej budowy poszczególnych warstw dzieła literackiego płynie organicz-
ny związek między jego warstwami, a tym samym jedność strukturalna dzieła
(H. Markiewicz, 1976, s. 75).
Przedstawiona teoria dzieła literackiego, uświadamia rolę budowy wielo-

warstwowej i znaczenia utworu zwierającego takie warstwy, jak: akustyczno-
brzmieniowa, znaczeniowa, strukturalno-stylistyczna i przedmiotowa, które
składają się na zrozumienie głównej myśli utworu. Rozumienie tekstu lite-
rackiego przez dziecko może odbywać się na różnych poziomach i skupiać
np. tylko na treści, kompozycji, doborze materiału językowego czy nastroju
i często poprzez te elementy decydować o nastawieniu emocjonalno-inte-
lektualnym, a tym samym zrozumieniu lub niezrozumieniu jego sensu.
Uczeń na etapie rozwoju myślenia konkretno-wyobrażeniowego potrafi

najczęściej dostrzec w utworze tylko proste przedmioty, relacje i stosunki
przyczynowo-skutkowe, składające się na fikcję literacką lub motywy po-
stępowania bohaterów. Nie zawsze może odebrać komunikat domyślny,
zawarty w drugiej warstwie tekstu, który ma charakter uogólnień,
nazywany też ideą lub myślą przewodnią utworu. Odczytanie postulatu
autora wymaga na ogół współdziałania wielu czynników intelektualnych
i emocjonalnych oraz pracy analitycznej związanej z interpretacją i komen-
tarzem, które muszą się odbywać pod kierunkiem nauczyciela. Opracowy-
wanie zagadnień dotyczących głównej myśli utworu wiąże się najczęściej
z wyszukiwaniem w nim odpowiednich zdań i fragmentów, które potwier-
dzają fakty i zdarzenia przedstawione przez autora. Bardzo istotne staje się
wówczas ukierunkowanie tej pracy oraz jej komentowanie.
Bliższe poznanie utworu przez jego plastyczne przedstawienie wiąże się
na ogół z pogłębionym rozumieniem treści i wpływa na rozwój właściwych
postaw czytelniczych. Najczęściej występują tu również takie zbliżone for-
my pracy, jak: zestawianie treści z ilustracjami, scenariuszami filmowymi,
teatralnymi lub własnymi doświadczeniami z codziennego życia rodzinnego
i szkolnego, wybór najważniejszych, najciekawszych lub najbardziej charakte-
rystycznych fragmentów itp. Umożliwienie percepcji idei utworu przez dzieci
w wieku wczesnoszkolnym należy do najważniejszych zadań nauczyciela.
Zaprezentowany niżej przykład lekcji w klasie trzeciej dotyczy sposobu
opracowania myśli przewodniej utworu na podstawie czytanki J. Duszyń-
skiej Na torze jako ciąg dalszy poprzedniego ośrodka pracy.
T e m a t: Czy chłopców, którzy uratowali pociąg, można nazwać bohaterami?
1. Praca zbiorowa z klasą. Opowiadanie o wydarzeniu: podmytym torze, wy-
giętych szynach i możliwości wykolejenia się pociągu, stoczenia się z na-
sypu oraz spowodowania katastrofy: śmierci i ran wielu osób, utraty ich
mienia, zakłócenia i wstrzymania ruchu. Rozmowa na temat zachowania
się chłopców w chwili, kiedy zauważyli podmyty tor i stwierdzili, że od ich
szybkiej decyzji zależy los nadjeżdżającego pociągu i życie pasażerów.
2. Sformułowanie przez nauczyciela pytania problemowego: czy Kazika i Stasz-
ka można nazwać bohaterami i dlaczego?
3. Wyjaśnienie pojęcia bohater (na podstawie przygotowanych przez dzieci
materiałów oraz Słownika języka polskiego (M. Szymczak, 1984).
4. Wysunięcie przez uczniów problemów szczegółowych do rozwiązania.
– Co by się stało, gdyby chłopcy nie zauważyli podmytych torów lub nie
podjęli właściwej decyzji o ratowaniu pociągu?
– Jak czuliby się później na miejscu katastrofy, widząc wykolejony po-
ciąg, zabitych i rannych ludzi?
– Co mówiliby o nich ludzie, gdyby się dowiedzieli, że nie uratowali po-
ciągu, widząc podmyte tory?
– Co myślał i odczuwał Kazik, wrzucając swoje zeszyty do ogniska?
5. Praca w zespołach. Każdy zespół wybiera i opracowuje jedno zagadnienie.

6. Referowanie przez przedstawicieli zespołów wyników dociekań, wspólna
dyskusja nad wysuniętymi propozycjami.
7. Sformułowanie wspólnych wniosków końcowych, np.: Chłopców można
nazwać bohaterami, ponieważ nie przeszli obojętnie obok podmytych to-
rów. Dzięki odwadze i poświęceniu uratowali pociąg przed katastrofą.
W ten sposób zapobiegli ludzkiemu nieszczęściu i stratom materialnym.
Określanie czasu i miejsca akcji utworu

Ustalanie czasu i miejsca akcji jest możliwe tylko w niektórych utworach,
częściej w lekturze; rzadziej we fragmentach lektury lub tekstach czyta-
nek. W wielu utworach nie można po prostu ustalić czasu i miejsca akcji.
W programach nauczania przewiduje się zbiorowe ustalanie miejsca akcji
w drugiej klasie, podobnie w trzeciej, chociaż możliwości wykorzystania tej
formy są ograniczone.
Wyodrębnianie w tekście charakterystycznych fragmentów wskazanych

przez nauczyciela
Ćwiczenie w wyszukiwaniu np. najciekawszych, najweselszych, komicznych,
smutnych, dowcipnych fragmentów tekstu nie powinno sprawić dzieciom
trudności, jeżeli dobrze opanowały technikę czytania. Ma ono bowiem na
celu nie tylko wskazanie i nazwania danego fragmentu tekstu, lecz
również poprawne i wyraziste odczytanie go. Należy pamiętać o głównym
zadaniu tego szczebla edukacji, jakim jest zdobycie umiejętności sprawnego
czytania. Wyszukiwanie w tekście fragmentów o charakterze opowiadania
i opisu jest najczęściej stosowane w klasie drugiej i trzeciej, kiedy przed-
miotem ćwiczeń są właśnie obie te formy. Wyodrębnianie tego typu frag-
mentów stanowi wówczas dobre przygotowanie do ćwiczeń w opowiadaniu
i opisie. Natomiast przygotowanie rzeczowe w zakresie tych form ułatwia
ich wyodrębnianie w tekście literackim.
Czytanie z podziałem na role, dramatyzacje i inscenizacje

Wymienione formy pracy z tekstem wszechstronnie kształcą osobowość
dziecka. Uczą myślenia, spostrzegawczości, rozwijają wyobraźnię i wrażli-
wość. Poza tym umożliwiają pogłębienie rozumienia treści utworu, lepsze
poznanie występujących w nim osób, ich cech, czynów i uświadomienie
motywów postępowania. Czytanie utworu z podziałem na role, a później gra
dramatyczna czy inscenizacja zmuszają dziecko do wczucia się w daną
rolę i współudziału w zaplanowanych przez autora wydarzeniach. For-
my te rozwijają także inicjatywę i odwagę w realizowaniu własnych pomy-
słów przed odgrywaniem roli, przygotowaniu do niej rekwizytów i łączeniu
jej z innymi środkami artystycznego wyrazu, np. gestem, śpiewem, melodią
lub konieczną w inscenizacji dekoracją. W dużym stopniu umożliwiają tak-
że rozwój sprawności językowej, bogacenie adekwatnego słownictwa wraz

z utartymi związkami wyrazowymi i wieloma innymi środkami stylistycz-
nymi, np.: epitetami, porównaniami, metaforami.
Naturalny sposób wypowiedzi podczas gry dramatycznej wielostronnie
rozwija psychikę dziecka: jego wrażliwość estetyczną, doznania z zakresu
muzyki, gestu, mimiki i ruchu. Inscenizacja jako forma trudniejsza i wyma-
gająca dużej ilości czasu oraz rekwizytów występuje najczęściej w prostej
postaci z zaimprowizowanymi strojami, natomiast jej pełne i doskonalsze
wykorzystanie ma miejsce podczas przygotowanych przez nauczyciela lub
szkołę specjalnych uroczystości z okazji Dnia Matki, Babci i Dziadka, uro-
czystości noworocznej itp.
6.3.2. Syntetyczne ćwiczenia oparte na utworach literackich

Syntetyczne sposoby pracy z tekstem nie wymagają analizującej postawy
czytelniczej, a ich stopień trudności jest różny. Należą do nich następujące
ćwiczenia: podział utworu na logiczne części i układanie planu, streszczanie
tekstu i ilustrowanie go. Zarówno podczas ćwiczeń opartych na analizie,
jak i syntezie należy akcentować istotny problem znaczenia środków styli-
stycznych oraz ich funkcji podkreślających i potęgujących wymowę utwo-
ru. Odpowiednie określenia metaforyczne, utarte zwroty, trafne porówna-
nia podkreślają cechy postaci, indywidualizują ich język. Dziecko powinno
uczyć się dostrzegania i łączenia formy z treścią, ponieważ tylko środki
artystycznego wyrazu umożliwiają osiągnięcie zamierzonych rezultatów
stylistyczno-kompozycyjnych. Nagromadzenie tropów (porównań, epitetów,
metafor) występuje najczęściej w utworach poetyckich, zagadkach i przy-
słowiach, natomiast w mniejszym zakresie w prozie. Nauczyciel powinien
je dostrzegać, wyodrębniać i podkreślać ich znaczenie już w trakcie analizy
utworu, a nie tylko po jej zakończeniu.
Streszczanie tekstu
Streszczenie jest to zwięzłe przedstawienie najważniejszych zagadnień
występujących w tekście. W opracowaniach tego typu należy przestrzegać
kolejności zdarzeń oraz przedstawiać ich zależności relacyjne i przyczyno-
wo-skutkowe. Poza tym powinno się uwzględniać tylko sprawy istotne, za-
sadnicze, unikając drugorzędnych. Ważne jest również zrozumienie i przed-
stawienie idei przewodniej utworu. Streszczenia, w dosłownym tego słowa
znaczeniu, nie są przewidziane w programach dla uczniów klas młodszych.
Stanowią jednak ich formę propedeutyczną, szczególnie jako ćwiczenia
w mówieniu na podstawie różnorodnych tekstów, prac uczniów oraz jako
wspólna praca redakcyjna. Do streszczeń utworów należy przystępować
dopiero po ich opracowaniu, tj. po pełnym zrozumieniu treści. Wybieramy
do nich utwory z wyraźnym przebiegiem zdarzeń, natomiast nie tworzymy
streszczeń na podstawie tekstów z elementami lirycznymi lub opisowymi.

Przygotowaniem do streszczeń są zwięzłe, swobodne wypowiedzi na temat
opracowywanych utworów. Podczas tworzenia indywidualnych form typu
streszczenie, powinno się dać uczniom okazję do samodzielnej pacy.
Układanie i zapisywanie planu utworu

Układanie planu tekstu literackiego polega na dobrym zrozumieniu tre-
ści, podzieleniu jej na logiczne części i ujęciu każdej z nich w formie
zdania lub jego równoważnika, czyli takiej konstrukcji składniowej, która
nie zawiera orzeczenia w formie osobowej. Dla dzieci młodszych klas szko-
ły podstawowej stanowi to dużą trudność, w związku z czym na początku
ćwiczeń redagujemy plany w formie zdań oznajmujących. Przygotowanie
do układania planu wprowadza się już w klasie pierwszej poprzez nadawa-
nie tytułów wyodrębnionym obrazkom i zdarzeniom w tekstach czytanek.
W drugiej klasie programy (MEN, 1992, 1998; Moja szkoła, 1999) zalecają
zbiorowe ustalanie kolejności zdarzeń w opowiadaniach i historyjkach obraz-

kowych jako ćwiczenia zmierzające do ustalenia przebiegu akcji; ilustrowanie
treści wytworami plastycznymi jako przygotowanie do planu.
W trzeciej klasie przewiduje się: „Nadawanie tytułów obrazkom i frag-

mentom tekstów jako przygotowanie do planu. Ustalanie kolejności zdarzeń
w utworze i ich wzajemnej zależności”. Układanie planów krótkich utworów
literackich jest łatwiejsze od tworzenia planów wystąpień czy wypracowań,
dlatego najpierw pracujemy na czytankach.
Ćwiczenia w kompozycji najlepiej rozpocząć od łatwych do zrozumienia
treści opowiadań, ponieważ następstwo wydarzeń samo narzuca porządek
poszczególnych części. Czynność układania planu zaczynamy dopiero po
opracowaniu tekstu i wydzieleniu ogólnej liczby części z równoczesnym uza-
sadnieniem tego podziału. Podczas pracy zbiorowej uczniowie sukcesywnie
nadają poszczególnym częściom tytuły, które zapisywane na tablicy tworzą
plan utworu. Umiejętność układania planu tekstów literackich w znacznej
mierze zależy od pracy nauczyciela, który może pobudzać proces myślowy
uczniów, a także kierować ich pracą. Bardziej interesującym sposobem
układania planu jest połączenie prac plastycznych uczniów na temat
utworu z wyodrębnianiem najważniejszych zdarzeń. Uczniowie po wy-
konaniu prac plastycznych, mogą je porządkować zgodnie z przebiegiem
akcji, nadając im tytuły. Zanotowane w poprawny sposób tytuły i ocenione
wspólnie ilustracje dzieci stają się punktami planu.
Ilustrowanie utworu
Ilustrowanie przeczytanego tekstu literackiego w wybranej technice plastycz-
nej (rysunek, wycinanka, plakat, rzeźba) ma wartość kształcącą i urozmaica
lekcję. Forma ta jako połączenie czynności werbalnych z działaniem ułatwia
6.4. Inne sposoby wykorzystania treści tekstów literackich 175
wypowiedź słowną jeszcze mało sprawnego ucznia. Jej wartość kształ-

cąca polega na dokonaniu wyboru określonego fragmentu, stanowiącego
pewną całość logiczną często wielowarstwowej, złożonej struktury utworu.
W tym okresie nauki czynności plastyczne ułatwiają wypowiedź dziecka, ze
względu na czas namysłu i konkretyzację treści. Potrafi ono wówczas uza-
sadnić swój wybór i wypowiedzieć się na temat ilustracji albo zaprezentować
wybraną scenę czy postacie. Prace uczniów można porównywać pod wzglę-
dem zaprezentowanego bogactwa treści, kolejności zdarzeń, bohaterów. Po
nadaniu im tytułów i podpisie mogą być wykorzystane w naturalny sposób
do ćwiczeń w mówieniu, np. jako przygotowanie do układania planu oraz
pisania (uzasadnień wyboru postaci, sceny, przepisywania, pisania z pamięci
i ze słuchu).
Ilustracje mogą być również uwzględniane w wierszach, utworach opi-
sowych i utworach lirycznych, ponieważ poezja posługuje się – w jeszcze
większym stopniu niż proza – przekładaniem myśli na obrazy. Uczniowie
wspólnie z nauczycielem powinni zastanowić się, w jaki sposób dany obraz
został przez poetę namalowany słowami, przy użyciu jakich środków języ-
kowych i stylistycznych. Należy zwrócić uwagę na przenośnie i porówna-
nia, aby dalsza analiza treści i formy (bogactwa językowego) dowodziła ich
nierozerwalności. Dzieci stopniowo powinny dochodzić do przekonania, że
język w utworze literackim pełni bardzo ważną funkcję, odzwierciedlając
i interpretując rzeczywistość.
6.4. Inne sposoby wykorzystania treści tekstów literackich
Najczęściej wykorzystujemy teksty literackie do ćwiczeń w czytaniu i mó-

wieniu. Rzadziej czerpiemy z nich tematy do ćwiczeń w pisaniu, szczególnie
na początku nauki szkolnej. Jeśli zachodzi potrzeba pogłębienia rozumienia
treści utworu należy wykorzystać dodatkowe materiały, np. fragmenty innych
lektur, książki popularnonaukowe, artykuły z prasy dziecięcej i młodzieżo-
wej, słowniki i encyklopedie, Internet, audycje radiowe i telewizyjne, filmy.
Stopniowo jednak, po opanowaniu umiejętności sprawnego i poprawnego
czytania, utwory literackie stają się inspiracją do tworzenia indywidualnie
przekształconych lub opartych na motywie literackim własnych opowiadań,
w tym tzw. opowiadań twórczych, dotyczących dalszych lub zmienionych
przez dziecko losów bohaterów, opisów postaci, zwierząt, przedmiotów
z lektury, czytanek i baśni, streszczeń czy też układanych planów zdarzeń.
Bardzo interesującą, twórczą formę stanowi nadawanie tekstom literackim
lub obrazom innych, własnych tytułów. Często wykorzystujemy utwory
do ćwiczeń słownikowych i frazeologicznych, np. wyjaśniania niezrozu-
miałych wyrazów i związków wyrazowych, wyszukiwania i zapamiętywa-
nia pięknych określeń, charakterystycznych wyrażeń, zwrotów, sentencji

i przysłów, gromadzenia wyrazów wokół określonych tematów, wyszukiwa-
nia wyrazów bliskoznacznych, wieloznacznych, przeciwstawnych.
Teksty czytanek mogą służyć również do wielu ćwiczeń gramatycz-
nych i ortograficznych realizowanych okolicznościowo, w związku z nada-
rzającą się okazją utrwalenia zagadnień, opracowanych już celowo przez
nauczyciela. Może to dotyczyć wyszukiwania i utrwalania odpowiednich
części mowy: rzeczowników, czasowników, przymiotników, zaimków, wy-
razów z ó i rz wymiennym i niewymiennym, rz po spółgłoskach, ż, ch,
h oraz wielu innych zagadnień językowych. Operowanie częściami mowy
i utrwalanie ich może występować często w związku z opracowywaniem
czytanek i wierszy, kiedy należy zastanowić się, ilu i jakich czasowników
użył autor do nazwania czynności wykonywanych przez bohatera lub jakich
określeń i wyrażeń użył poeta do opisu wyglądu jesieni, wiosny, krajobra-
zu zimowego itp. Na przykład w wierszu J. Hockuby Jesień tytułowa pora
roku została przedstawiona jako kobieta z rudymi włosami, w rudej sukni,
z pierzastymi astrami we włosach. Jesień jako osoba idzie z twarzą rumianą
jak reneta i pachnie powidłami. Utrwalanie trudniejszych pod względem
graficznym i ortograficznym wyrazów powinno odbywać się w związku
z ćwiczeniami słownikowo-frazeologicznymi, które należy przeprowadzić
przed czytaniem tekstu, wprowadzając nowe, nieznane wyrazy.
Bardzo pożytecznymi ćwiczeniami są zadania oparte na tekstach wybra-
nych czytanek i wierszy, służące do utrwalania zagadnień z ortografii w cza-
sie przepisywania, pisania z pamięci, pisania z komentowaniem. Głównym
warunkiem ich pomyślnego przebiegu jest odpowiednie ukierunkowanie
pracy przez nauczyciela poprzez dodatkowe polecenia motywujące uczniów
do ich wykonania i usprawniające je. Może to być, np. zadanie związane
z podkreśleniem w przepisanym tekście liter lub wyrazów z daną trudno-
ścią, przekształcenie fragmentu w liczbie pojedynczej na mnogą, zapisanie
tekstu z występującą mową dialogową w mowie zależnej. Należy również
przypomnieć o konkursach ortograficznych organizowanych na podstawie
czytanek z trudnymi do zapisu wyrazami. Dzieci uczą się wówczas pisowni
tych wyrazów przez przepisywanie i przypominanie zasad ortograficznych.
W ustalonym terminie piszą trudne wyrazy i poprawiają je wspólnie pod
kierunkiem nauczyciela lub prowadzący lekcję sam wykonuje tę czynność,
ogłaszając jego zwycięzcę.
Do ćwiczeń syntaktycznych rzadko wykorzystuje się teksty literackie,
ponieważ bogaty w środki artystyczne, barwny język utworów narracyjnych
i poetyckich tylko w wyjątkowych przypadkach nadaje się do analiz skła-
dniowych. Może się jednak zdarzyć, że specyficzne i różnorodne struktury
syntaktyczne stanową przykład prawidłowego wykorzystania środków sty-
listycznych, języka indywidualnego postaci, opisów itp. Od czasu do czasu
wykorzystujemy teksty czytanek i lektury do uczenia się ich na pamięć.
Powinny to być fragmenty szczególnie interesujące, piękne i niezbyt długie,
6.5. Opracowywanie utworów poetyckich 177
dobrze opracowane i przygotowane do tego celu przez nauczyciela. Ten spo-

sób nauki jest szczególnie ważny, ponieważ zapamiętany utwór może okazać
się przydatny, także na wyższych szczeblach kształcenia. Istotne jest również
wykorzystanie dużych zdolności intelektualnych dzieci w tym okresie i do-
skonalenie ich.
6.5. Opracowywanie utworów poetyckich
Celem opracowywania wierszy jest oddziaływanie na emocje i przeżycia

czytelnika, pobudzenie jego wyobraźni, kształtowanie określonych postaw
i dążeń oraz uwrażliwianie na piękno i artyzm języka. Wiersz (z łac. versus –
obracać, zawracać) jest utworem o swoistej strukturze językowej, składają-
cym się z wypowiedzi rozczłonkowanej na szereg części zwanych wersami,
które same w sobie stanowią określone całości. Powtarzane w utworze wersy
świadczą o regularności wypowiedzi, co stanowi zasadę ukształtowania wier-
szowego. Utwory poetyckie, w odróżnieniu od prozatorskich, charakteryzują
się budową rytmiczną, tj. szczególną organizacją formy dźwiękowej oraz
odpowiednim doborem słownictwa. Wiersz – w przeciwieństwie do prozy –
posiada szczególną budowę rytmiczną, wyznaczoną przez intonację lub po-
dział na wyodrębnione graficznie odcinki. Do zjawisk rytmicznych należy
regularna ilość sylab oraz rola akcentu. Rytmiczne i powtarzalne są również
takie elementy językowe, jak rymy i strofy.
Bardzo ważną cechą wiersza jest jego budowa dźwiękowa, czyli rym,
polegający na identyczności brzmienia ostatnich głosek lub ich zespołów,
zazwyczaj w zakończeniach wersów, ale zdarza się, że również w innych
pozycjach (S. Sierotwiński, 1970). Rymy jako współbrzmienie zakończeń wy-
razów wiążą linijki wiersza (wersy) w strofy, dlatego poezja jest dźwięczna
i rytmiczna. Należy także przypomnieć, że w wierszu mogą pojawiać się
rymy nieregularne, a także o istnieniu poezji bezrymowej, tzw. wierszy wol-
nych. Nie zawsze wiersz klasyczny jest miarowy, a współczesny wolny.
Istota i wartość poezji dla dzieci

Istoty poezji należy szukać przede wszystkim w poetyckim sposobie obra-
zowania i obszarze językowym, a nie tylko w rymach i akcentach. Najważ-
niejszym wyznacznikiem poezji jest jej przekaz obrazowy i język artystycz-
ny, służący przekazywanym treściom, wywołaniu nastroju i ekspresywności.
Każda wypowiedź poetycka może posiadać duże wartości poznawcze, prze-
kazując wiedzę o świecie przyrody i ludzi, rozwijać wyobraźnię, a także
kształcić uczucia, czyli wywierać wpływ na formowanie określonych cech
charakteru, dążeń i postaw człowieka.
Język poezji musi być konkretny, a równocześnie plastyczny i obrazowy.

Utwory poetyckie, w znacznie większym stopniu niż proza, wykorzystują
przekład myśli na obrazy. W celu osiągnięcia zamierzonych efektów poeci
stosują bogate środki stylistyczno-językowe, nazywane również tropami,
np.: epitety określające i wzbogacające znaczenie wyrazu określanego
(świszczący wiatr, szara cisza, ołowiane niebo). Określenia nie tylko uściśla-
ją i precyzują znaczenie wyrazu, lecz także potęgują atmosferę emocjonal-
ną. Innymi ważnymi środkami poetyckimi są metafory (przenośnie), czyli
takie połączenia wyrazów, w jakich znaczenie jednych zostaje przeniesione
na inne, tworząc nową wartość semantyczną, np. wiatr pędzi, dmucha, gra;
bohater ma złote serce, cienkie ucho, sokoli wzrok. Wśród najważniejszych
rodzajów metafor można wyróżnić: personifikacje (uosobienia), animizacje
(ożywienia), peryfrazy (omówienia), hiperbole (przesadnie), metonimie, sy-
nekdochy (zamiennie). Często spotykanymi formami przenośni są animiza-
cje, czyli ożywienia pojęć lub martwych przedmiotów oraz personifikacje,
jeżeli dana istota posiada cechy osoby, np. wiatr grał, pieścił liście, mdlał,
fiknął kozła (J. Tuwim, Dwa wiatry). Obok metafor stosowane są w poezji
porównania zbudowane najczęściej przez użycie przysłówka „jak”, np. biały
jak śnieg, blady jak ściana, dumny jak paw, chytry jak lis. Znajomość przez
dzieci utartych związków frazeologicznych – w tym stałych porównań typu:
pracowity jak mrówka, pszczółka; wysoki jak topola, zimny jak lód, powol-
ny jak żółw – umożliwia rozumienie tekstów, a także ułatwia tworzenie
własnej, barwnej wypowiedzi.
Oprócz strony dźwiękowej i słownictwa wiersz może posiadać pewne
cechy szyku przestawnego zdania, tzw. inwersji oraz zawierać powtórzenia,
które stanowią rodzaj refrenu, podkreślającego jego rytm. Podczas opra-
cowywania utworów poetyckich, nie należy wprowadzać nazw ani definicji
środków stylistycznych, lecz wyodrębniać je praktycznie w utworze i okre-
ślać pełnione przez nie funkcje. Ponieważ już od początku nauki ucznio-
wie poznają najważniejsze kategorie wyrazów (części mowy): rzeczowniki,
czasowniki (w pierwszej klasie), a przymiotniki i przysłówki niezbędne do
opisu w drugiej, ukazywanie znaczenia słowa w utworze (w jego warstwie
stylistycznej) nie tylko pogłębia i utrwala wiedzę o języku, lecz także pozwa-
la docenić jego funkcję poetycką.
Jako kryterium doboru poezji dla uczniów klas młodszych należy przy-
jąć takie jej właściwości, jak: wartość treści i formy literackiej, zgodność
z zainteresowaniami oraz możliwościami umysłowymi i percepcyjnymi
dzieci, zwłaszcza w przypadku utworów przeznaczonych do opanowania
pamięciowego. Treść tekstów poetyckich powinna również wiązać się z do-
świadczeniami i przeżyciami uczniów. Podstawowym warunkiem właściwej
recepcji poezji przez dziecko jest rozumienie wszystkich występujących
w utworze wyrazów i wyrażeń oraz orientowanie się w tym, co autor chciał
przekazać za pomocą zastosowanego obrazowania. Nie oznacza to jednak
szczegółowego komentowania wielu tekstów lirycznych, stanowiących pew-
ną kunsztowną całość pod względem artystycznym oraz sposobu przeka-

zywania uczuć.
Programy nauczania dla klas edukacji wczesnoszkolnej (MEN, 1998;
1992; Moja szkoła, 1999) zalecają do opracowywania wartościowe utwory
poetyckie występujące w podręcznikach oraz lekturę zaliczaną do poezji.
Oprócz posiadania walorów artystycznych, wiersz powinien być dostosowa-
ny do poziomu umysłowego dziecka, czyli nie może być zbyt trudny w od-
biorze. Wśród utworów polecanych dla najmłodszych uczniów znalazły się
następujące pozycje: W. Bełzy Kto ty jesteś? Polak mały; M. Buczkówny
Szaraczek, Znaki wiosny; J. Brzechwy Brzechwa dzieciom (wybrane utwo-
ry); M. Konopnickiej Na jagody; L. J. Kerna Mądra poduszka (do wyboru);
T. Kubiaka Gdy miasto śpi, Gdy zapadnie noc (do wyboru); J. Kulmowej
Zimowe słowiki; J. Tuwima Wiersze dla dzieci (wybrane utwory), Słoń Trą-
balski; J. Papuzińskiej Wierszyki domowe (do wyboru); E. Szelburg-Zarębiny
Idzie niebo ciemną nocą (wybrane utwory); J. Ratajczaka Ziarenka maku;
D. Wawiłow Wierszykarnia (do wyboru), Rupaki (do wyboru), Strasznie
ważna rzecz (do wyboru).
Liczbę utworów można zwiększyć w zależności od potrzeb i zaintere-
sowań uczniów, wykorzystując do tego celu zbiorki poetyckie i specjalne
antologie literatury dla dzieci. Ważne kryterium doboru wierszy stanowią
ich wartości dydaktyczno-wychowawcze, umożliwiające realizację okre-
ślonych celów. Wiele tekstów poetyckich dostarcza dzieciom pozytywnych
przeżyć emocjonalnych i refleksji nad problemami życia codziennego,
a czasem inspiruje do działania. Wiersze o tematyce społecznej i patrio-
tycznej kształtują właściwe postawy etyczne uczniów, rozwijają wrażliwość
na piękne słowo i artyzm całego utworu, kształcą wyobraźnię, a także
stanowią ważny środek w procesie wychowania estetycznego, dostarczając
dzieciom wartościowych przeżyć.
W pracy z tekstem poetyckim można wyróżnić następujące po sobie
kolejno etapy:
– Przygotowanie do odbioru wiersza.
– Opracowanie tekstu od strony treści oraz zagadnień stylistyczno-języko-
wych.
– Wykorzystanie utworu do czytania z podziałem na role, inscenizacji, gry
dramatycznej, przygotowanie do recytacji itd.
Przygotowanie do odbioru i odczytania wiersza, szczególnie lirycznego,
polega przede wszystkim na poznaniu danego obiektu, krajobrazu, przyro-
dy, np. poprzez wycieczkę, spacer, film lub obejrzenie obrazu artystycznego
w celu poszerzenia wiadomości na konkretny temat. Szczególnie wartościo-
we są wycieczki poetyckie, podczas których uczniowie słuchają utworu
poetyckiego w warunkach naturalnych. Mogą one być wtedy głębiej prze-
żyte i lepiej zrozumiane, ponieważ dziecko obserwuje dany fragment rze-
czywistości i określone zjawiska przyrodnicze oczami poety, przez pryzmat
poezji. Wiele utworów poetyckich, szczególnie o charakterze lirycznym
lub opisowym wymaga stworzenia odpowiedniego nastroju, aby prze-

życie i zrozumienie przekazu było dostatecznie głębokie. Bardzo ważne
są również ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne, podczas których wyja-
śniamy niezrozumiałe wyrazy i związki wyrazowe występujące w wierszu,
używane później podczas ćwiczeń w mówieniu. Część utworów poetyckich
dotyczących postaci wybitnych Polaków, artystów i innych twórców, jak
również o tematyce historycznej z okresu wojny i okupacji, czasu zaborów
czy wcześniejszych epok zmusza uczniów do pogłębienia wiedzy z tego
zakresu. Od początku edukacji zaleca się naukę wierszy wartościowych
pod względem treści i formy oraz wygłaszanie ich na pamięć. Ważna jest
praktyczna umiejętność odróżniania wierszy od prozy.
Opracowywanie wierszy
Wiele utworów poetyckich nie wymaga przygotowania merytorycznego,
lecz stworzenia nastroju, odbycia wycieczki, obejrzenia reprodukcji obra-
zu czy filmu. Dotyczy to na ogół wierszy okolicznościowych z okazji Dnia
Matki, Babci, Dziadka, świąt religijnych, piękna przyrody w różnych porach
roku itp. Poznawanie i przeżycie utworu poetyckiego powinno być zinte-
growane (jeśli to możliwe) z aktywnością plastyczną, ruchową, muzyką,
tańcem i śpiewem. Po zapoznaniu się z tekstem, nauczyciel ustala rodzaj
jego odbioru i sposób wykorzystania. Najczęściej staje się konieczne prze-
prowadzenie ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych poprzez wyjaśnienie
niezrozumiałych wyrażeń, zwrotów i fraz. Jeżeli wstępem do opracowania
wiersza lirycznego jest rozmowa na temat dzieła sztuki lub jego reproduk-
cji, to wykorzystujemy ją także do wyjaśnienia niezrozumiałych dla dzieci
wyrazów i stałych związków wyrazowych zawartych w tekście lirycznym.
Na przykład w wierszu Śnieżyca L. Staffa uczniowie mogą nie rozumieć
takich wyrażeń i zwrotów, jak: śnieg wołochaty – puszysty, miękki; śnieg
kosmaty – pokryty włosami, kudłaty; z nieb szarej powały – z nieba, z sufitu;
bujna lawina – wielka masa śniegu, kamieni lub lodu, staczająca się gwał-
townie ze zboczy górskich, wiatr dmie jak z miecha. Miech jest to przyrząd
do tłoczenia powietrza w różnego rodzaju urządzeniach: w piecach kowal-
skich, instrumentach muzycznych (np. organach). Po wyjaśnieniu słownic-
twa wprowadzamy uczniów w odpowiedni nastrój poprzez sytuację stwo-
rzoną w utworze. Proces analizy i interpretacji wiersza należy rozpocząć
od uchwycenia sensu całego utworu, zaakcentowania poszczególnych jego
wątków, części składowych i innych wzajemnie powiązanych elementów.
Bardzo istotne znaczenie mają wówczas cytaty z utworu oraz odwoływa-
nie się do przeżyć i doświadczeń dzieci. Podczas opracowywania wierszy,
akcentujemy szczególnie przeżycia estetyczne i wartości językowe,
ograniczając znacznie analizę treści.
Zapoznanie dzieci z treścią wiersza następuje zwykle po recytacji na-
uczyciela lub jego wzorowym odczytaniu, odtworzeniu nagrania z taśmy ma-
gnetofonowej czy dyskietki. Dopiero po głośnym, ekspresyjnym odczytaniu

całego wiersza można ocenić jego walory rytmiczne i dźwiękowe. Podczas
pierwszego czytania lub recytacji poezji uczniowie powinni mieć zamknięte
książki. W procesie edukacji występują różne rodzaje wierszy, np. epickie,
liryczne, opisowe oraz utwory poetyckie o mniejszej wartości artystycznej.
Każdy tekst literacki wymaga innego przygotowania i wykorzystania, ale
wszystkie powinny zostać pięknie odczytane i opracowane zgodnie z potrze-
bami. Podczas omawiania treści należy zwracać uwagę na główną myśl utwo-
ru i poprosić dzieci, by spróbowały same ją sformułować, a także powiązanie
z szerszym tematem ośrodka pracy. Niektóre utwory poetyckie wytwarzają
nastrój zabawy językowej, podczas której dzieci uczą się i bawią słowem,
a nawet rozwijają zainteresowanie językiem artystycznym. Są to wiersze
oparte na grze słów, nonsensach, odwracaniu rzeczywistości, błyskotliwych
skojarzeniach i nieoczekiwanych pointach. Do tego typu utworów można
zaliczyć m.in.: wiersze Jana Brzechwy z tomu Brzechwa dzieciom (Kaczka
dziwaczka, Psie smutki, Na wyspach Bergamutach, Tańcowała igła z nit-
ką; Juliana Tuwima z tomu Wiersze dla dzieci (Figielek, Cuda i dziwy, Słoń
Trąbalski, Ptasie radio, Dwa wiatry, O panu Tralalińskim); Danuty Wawiłow
Rupaki, Strasznie ważna rzecz, Trójkątna bajka; W. Chotomskiej Hipopotam
lubi błoto; wiersze J. Ratajczaka (Miauczący kotek).
Wiele utworów poetyckich zawiera humor słowno-intelektualny i sy-
tuacyjny, zarówno w warstwie fonetycznej mowy, jak również w samej
treści, np. w podwójnym znaczeniu słów, łączeniu sprzeczności lub dosłow-
nym rozumieniu metafor. Cechą charakterystyczną wierszy często jest od-
wracanie porządku, paradoks i komizm (Cuda i dziwy Tuwima), które łatwo
rozpoznać, gdyż są one z reguły zaprzeczeniem praw naturalnych. W celu
zrozumienia przez dzieci zasad rządzących kompozycją utworu należy uka-
zywać celowość takiej organizacji świata poprzez zaplanowane środki języ-
kowe: dowcipne zestawienia, żarty i rymy. Zdaniem W. Żuchowskiej (1992,
s. 106), prezentującej w opracowaniu Oswajanie ze sztuką słowa. Początki
edukacji literackiej wiele interesujących gier i zabaw do pracy z tekstem,
uczniowie klas niższych powinni zrozumieć, że świat przedstawiony w za-
prezentowanych utworach poetyckich nie jest dokładnym odzwierciedle-
niem rzeczywistości ani jej opisem.
Autorka podkreśla fakt, że w utworach literackich
istnieje szczególne uporządkowanie, a sposób kreowania świata podlega regu-

łom, których celem jest osiągnięcie siły wyrazu artystycznego. Z rozpoznania
i zrozumienia tych zjawisk rodzi się doznanie szczególnej przyjemności i satys-
fakcji, którą się określa jako przeżycie estetyczne.
Doznanie to nie powstaje jednak podczas biernego odbioru sztuki, lecz

tworzy się przez aktywne wiązanie słów z obrazami w funkcjonalne całości
oraz dostrzeganie specyfiki wypowiedzi literackiej. Organizacja świata
przedstawionego w utworze nie służy jedynie informacji, choć jest

wprowadzona celowo, lecz stanowi – obok fikcji – najistotniejszy wy-
różnik tekstów literackich. Słownictwo i specyficzna kompozycja poezji
są autonomicznymi elementami artystycznego przekazu, zależnymi od
pomysłu i woli autora. Na ogół służą innym niż komunikacyjne funkcjom
i bardzo często stymulują nie tylko wyobraźnię dziecka, lecz także jego
twórczą inwencję językową. Do tego typu utworów można zaliczyć m.in.
wymienione powyżej wiersze J. Brzechwy, J. Tuwima, D. Wawiłow, W. Cho-
tomskiej, A. Kamieńskiej i wiele innych.
W niektórych utworach świat przedstawiony jest wykreowany poetyc-
ko, istnieje tylko w rzeczywistości subiektywnej, na przykład w wierszach
O Rupakach, Trójkątna bajka D. Wawiłow. Poezja tego typu wymaga pod-
jęcia trudu myślenia w kategoriach kreacji artystycznej, która często jest
niesprawdzalna i niezgodna z naszymi odczuciami. Zdarza się również, że
poetyckie przetworzenie świata bywa niezrozumiałe dla uczniów bez od-
powiedniego przygotowania i ćwiczeń. Wynika to najczęściej z dotychcza-
sowej lektury, zawierającej najczęściej proste narracyjno-opisowe wiersze
i rymowanki, które nie mobilizują do pracy wyobraźni ani odkrywczości.
Główną trudnością i barierą w odbiorze poezji są często skojarzenia me-
taforyczne oparte na myśleniu oraz obrazowaniu symbolicznym. Przygoto-
wanie do odbioru wierszy opartych na przenośni wymaga od nauczyciela
wyjaśnienia tego zjawiska, a także uchwycenia niezwykłości występujących
w tekście słów i podkreślenia ich trafnego użycia przez autora. Poetycka
interpretacja realnej rzeczywistości na podstawie metafory jest często nie-
zrozumiała dla osób wychowanych na poezji realistyczno-opisowej, nawet
z zastosowaniem zabaw i fantazji językowych, jak w utworach Brzechwy
czy Tuwima. Rozumienie metafory jest ściśle uzależnione od rozwoju my-
ślenia symbolicznego dziecka, które nie zawsze prezentuje wysoki poziom.
Z badań E. Guttmejer (1982) nad stopniem rozumienia baśni oraz z analizy
B. Chrząstowskiej (1987, s. 130) dotyczącej rozumienia poezji wynika, że tylko
nieliczni uczniowie z piątej klasy przekraczają poziom interpretacji dosłownej
tekstu poetyckiego, odbierając go w sposób refleksyjny i symboliczny. O do-
brym rozumieniu metafory i kojarzeniu symbolicznym treści można mówić
jedynie w pojedynczych przypadkach. Bardzo ważne jest wówczas odpo-
wiednie ukierunkowanie pracy pedagogicznej nad wierszem i metaforą
przez zastosowanie metod pozawerbalnych: plastycznych, ruchowych,
muzycznych, które pozwalają uczniom na przekroczenie progu dosłowności
i uruchomienie skojarzeń metaforycznych. Wykazała to w swoich badaniach
A. Baluch (1984), podczas analizy i interpretacji współczesnej poezji stosując
metody przekładu intersemiotycznego, polegające na zamianie słów na inne
kody pozawerbalne: plastyczny, dźwiękowy, ruchowy.
Wiele utworów poetyckich nadaje się do czytania z podziałem na role,
zabaw dramatycznych, inscenizacji, zabaw muzycznych i ruchowych ze
śpiewem. Wszystkie utwory pisane wierszem, ze względu na właściwą in-
terpretację poetyckiej wizji świata i możliwość wywołania przeżyć, a także

odczucie piękna języka oraz zrozumienie środków artystycznego wyrazu
– powinny być czytane ekspresyjnie przez nauczyciela. Należy również
pamiętać o korzystaniu z nagrań utworów poetyckich w wykonaniu akto-
rów. Część pozycji lekturowych jest przygotowana także w postaci audycji
radiowych i telewizyjnych. Można wśród nich znaleźć: wiersze J. Brzechwy
i J. Tuwima, Bajki Ch. Peraulta, Baśnie H. Ch. Andersena, Na jagody M. Ko-
nopnickiej, Kubusia Puchatka A. A. Milne’a i wiele innych.
Nauka wierszy na pamięć

Po opracowaniu treści utworu i wartości językowych można przystąpić do
przygotowania recytacji. Należy jednak pamiętać, aby każde uczenie się
wiersza na pamięć było poprzedzone wyrazistym czytaniem nauczyciela.
Przygotowanie tekstu do recytacji obejmuje ustalenie akcentów logicznych
i uczuciowych, pauz oddechowych i psychologicznych, określenie tempa
i intonacji. Właściwości te decydują o wywołaniu odpowiednich emocji i na-
stroju w utworze. Opanowania wierszy na pamięć najlepiej uczyć przez
doprowadzenie ich odczytywania do perfekcji. Już nauka wyrazistego czy-
tania lub powtórzenie po nauczycielu fragmentu tekstu jest wstępem do
zapamiętania utworu. Najczęściej uczymy na pamięć utworów o dużych
wartościach artystycznych i treściowych, które równocześnie wzbudzają
zainteresowanie dzieci lub są przydatne w czasie uroczystości szkolnych czy
klasowych. Wybór metody nauki zależy od warunków pracy, ilości czasu
i długości wiersza. Krótkich wierszy, po ich opracowaniu, uczymy w całości.
Najpierw uczniowie słuchają wiersza wygłoszonego lub odczytanego przez
nauczyciela, a potem włączają się do recytacji po cichu. Podczas kolejnych
wygłoszeń recytują stopniowo coraz głośniej, aż do całkowitego opanowa-
nia tekstu. Można także uczyć treści wiersza podczas ćwiczeń w mówieniu,
wykorzystując występujące w nim wyrażenia i zwroty, czasem zanotowane
na tablicy lub w zeszytach, podczas wyjaśniania ich znaczenia wraz z utar-
tymi połączeniami w kontekście utworu.
Nauka czytania i recytacji wierszy wymaga także dostosowywania tem-
pa recytacji do treści tekstu: szybkiego przy odtwarzaniu czynności szybko
następujących po sobie, powolnego i spokojnego w partiach opisowych,
natomiast zmiennego podczas dialogów. W czasie nauki dłuższych utworów
należy przestrzegać zasady, zgodnie z którą uczniowie najpierw czytają ca-
łość, a potem uczą się wiersza kolejno zwrotkami lub większymi całościami
myślowymi. Po częściowym opanowaniu pierwszej zwrotki uczymy drugiej,
a następnie próbujemy powtórzyć obie zwrotki razem. Ten sposób nauki
wiersza umożliwia tworzenie się odpowiednich skojarzeń między zwrotkami,
co ułatwia ich zapamiętywanie. Jeśli tekst wymaga wielu powtórzeń lepiej po-
wtarzać tylko kilka razy, co pewien czas, np. przez 2–3 dni, a nie wielokrotnie
w ciągu jednego dnia. Zdarza się, że musimy opanować dość długi wiersz,
wtedy dzielimy go na części i uczymy stopniowo, zwracając uwagę na sens

poszczególnych fragmentów. Należy pamiętać o powtarzaniu poprzednich
części, a potem całości, aby cały tekst utrwalił się w odpowiedniej kolejności.
W celu dobrego zapamiętania wiersza, można go powtarzać w różnych czę-
ściach lekcji, najlepiej w połączeniu z muzyką, gestem i ruchem.
Ucząc wierszy, należy zwrócić uwagę na wyraziste artykułowanie słów
oraz przestrzeganie wszelkiego rodzaju pauz, akcentów, intonacji, rytmu
i tempa. Dzieci, opanowując tekst samodzielnie w domu, powinny stosować
zasady już przyswojone i utrwalone w klasie pod kierunkiem nauczyciela.
Jednym z ważniejszych celów wiążących się z opanowywaniem tekstów na
pamięć jest kształcenie pamięci językowej, polegającej na przyswajaniu cha-
rakterystycznych wyrazów i zwrotów, a nawet większych całości tekstu.
Kształcący wpływ utworów poetyckich na uczniów klas niższych jest
znacznie większy niż prozy, ze względu na znaczne wartości dźwiękowo-
słuchowe oraz odpowiednie środki wyrazu. W dydaktyce języka polskiego
znane są trzy sposoby uczenia się wierszy na pamięć: bezpośredni, pośredni
i równoległy. Podczas uczenia się wiersza metodą bezpośrednią ucznio-
wie słuchają tekstu recytowanego przez nauczyciela i uczą się go w tym
samym dniu. Po krótkim opracowaniu treści i formy nauczyciel wygłasza
dany tekst kilkakrotnie. W tym czasie uczniowie włączają się do recytacji
indywidualnie, najpierw po cichu, potem szeptem i półgłosem, a na końcu
głośno. Nauczyciel wygłasza tekst na początku głośno, potem coraz ciszej,
aż w końcu przestaje recytować i włącza się jedynie wtedy, kiedy uczniowie
mają jakieś trudności.
W końcowym etapie nauki powinny wystąpić próby recytacji dzieci:
najpierw indywidualne, podczas których uczniowie mogą zgłaszać uwagi
do interpretacji tekstu, potem zbiorowe powtórzenia całości. Podczas stoso-
wania metody pośredniej uczymy wiersza nazajutrz po jego opracowaniu.
W przypadku stosowania metody równoległej uczymy wiersza tego same-
go dnia, opracowując wcześniej tematykę i słownictwo w warunkach odpo-
wiadających treści utworu poprzez użycie wyrażeń i zwrotów z tekstu. Jeśli
wiersz dotyczy tematyki lasu, należałoby go opracować w lesie. Na przykład
wiersz pt. Pytania do łąki E. Szelburg-Zarembiny powinniśmy odtworzyć
i opracować na łące, w naturalnych warunkach. Po powrocie do klasy powta-
rzamy i utrwalamy wiersz, a następnie uczymy się go na pamięć. Wycieczki
poetyckie wzmacniają wrażenia wzrokowe i słuchowe oraz stają się
znaczącym przeżyciem dla dzieci, pomagają łatwiej i szybciej zapamiętać
tekst. Próby czytania i recytowania wierszy można nagrywać na taśmę ma-
gnetofonową. Słuchanie własnego głosu ułatwia naukę poprawnej wymowy.
Wiele tekstów można wykorzystać do recytacji zbiorowej w grupach,
z zastosowaniem gestu i ruchu lub czytania z podziałem na role. Powinni-
śmy uczyć wierszy o dużych wartościach formalnych i treściowych, zwłasz-
cza tych, które uczniowie chcieliby opanować lub wykorzystać np. podczas
różnego rodzaju świąt. Poznawanie i przeżywanie utworów poetyckich na-
6.6. Praca z lekturą 185
leży łączyć z działalnością plastyczną i ruchową dziecka, aby za pomocą

barw, kształtów i gestów można było wyrazić piękne obrazy poetyckie. Do
tego celu nadają się wiersze przedstawiające przyrodę w różnych porach
roku, święta rodzinne i religijne, a także wiele sytuacji z życia codziennego.
Bardzo ważne jest utrwalanie już wyuczonych utworów podczas nadarzają-
cych się okazji, kiedy opracowujemy czytanki i lekturę o podobnej tematyce.
Wtedy poezja może stanowić nawiązanie do tematu lub jego uzupełnienie.
W procesie utrwalania wierszy szczególnie pożyteczne wydaje się propa-
gowanie utworów poetyckich podczas konkursów pięknego czytania i re-
cytacji, uroczystości związanych z pożegnaniem zimy, jesieni, Dni Książki,
Dnia Niepodległości, Dnia Matki, Babci, Dziadka, Nauczyciela itp. Wiersze
wybrane do wyuczenia się na pamięć mogą być wykorzystane w ciągu roku
szkolnego w celu porównania ich z innymi utworami tego samego autora
lub w związku z opracowywaniem pokrewnego tematu. Przypomnienie da-
nego wiersza nie powinno jednak być zajęciem nużącym, dlatego należy
zaprezentować go w inny sposób i w nowym świetle.
6.6. Praca z lekturą
Lektura pełni bardzo ważne funkcje w polonistycznej edukacji dzieci, po-

nieważ dotyczy tak różnorodnych problemów, jak: poszerzanie i pogłębianie
wiadomości uczniów o świecie, rozwijanie zainteresowań książką oraz od-
działywanie wychowawcze w sferze kształtowania pożądanych postaw spo-
łeczno-moralnych. Utwory literackie kształcą ponadto krytyczne myślenie,
umożliwiają pogłębianie wiedzy i poszerzanie horyzontów myślowych, roz-
budzają zainteresowania indywidualne, kształtują cechy charakteru i uczu-
cia, stymulują wyobraźnię oraz umożliwiają zdobywanie nowego materiału
do obserwacji wraz z wyciąganiem z nich wniosków. Jednym z istotnych
celów kształcenia polonistycznego jest rozbudzanie zamiłowań do czytania
wartościowych książek. Może to mieć znaczący wpływ na dalsze sukcesy
szkolne dziecka, ale ma również szansę funkcjonowania w dorosłości, jako
odpowiednia rozrywka i hobby. Czytelnictwo dzieci należy utrwalać przez za-
chęcanie do lektury książek o dużych walorach artystycznych i treściowych,
dostosowanych do ich aktualnej dojrzałości umysłowej i stopnia opanowania
umiejętności czytania. Według K. Lenartowskiej i W. Świątek (1987, s. 7),
Lektura w znacznej mierze pomaga nauczycielowi realizować cele i zada-

nia wiodącego w klasach niższych przedmiotu języka polskiego, a zdobywana
na tych lekcjach sprawność językowa uczniów ułatwia osobisty, indywidualny
kontakt z książką. Pojawienie się potrzeby obcowania z książką umożliwia roz-
poczęcie wychowywania i kształcenia czytelnika.
Kształtowanie zainteresowań czytelniczych, podobnie jak wiele innych

potrzeb związanych z kulturą, dokonuje się pod wpływem czynników spo-
łecznych i środowiskowych (rodziny, szkoły, rówieśników), wykształcenia
i zawodu. Zaspokajanie ich w toku nauki szkolnej oraz w wieku dojrzałym
nie jest jednak możliwe bez umiejętności rozumienia przekazu literackiego
w płaszczyźnie językowej i semantycznej (znaczeniowej). Wychowywanie
i kształcenie czytelnika w początkowym okresie edukacji ściśle wiąże się
z doskonaleniem sprawności językowej, czyli czytaniem i rozumieniem tek-
stu, bogaceniem słownictwa, mówieniem. Najnowsze programy nauczania
(MEN, 1998, 1992; Moja szkoła, 1999) przewidują czytanie i opracowywanie
książek z wykazu lektur oraz czytelnictwo czasopism dla dzieci. Spis lektur
zamieszczony w programie nauczania klas I–III dopuszcza ich dość duży
wybór i zaleca: trzy książki do zbiorowego opracowania w każdej klasie
oraz tyle samo do przeczytania przez uczniów w klasie pod kierunkiem
nauczyciela. Samodzielnie w domu każde dziecko powinno przeczytać
jedną lekturę w klasie pierwszej, dwie w drugiej i trzy w trzeciej kla-
sie. Zakłada się, że uczeń z każdym rokiem coraz lepiej opanowuje techni-
kę czytania, dlatego co roku poleca się samodzielne przeczytanie o jedną
książkę więcej, natomiast liczba lektur opracowywanych wspólnie w klasie
co roku zmniejsza się o jedną. Listę lektur można powiększyć w zależności
od potrzeb i zainteresowań uczniów oraz ukazujących się nowych, wartościo-
wych pozycji. Lektury obowiązkowe z wykazu w pełni odpowiadają poziomo-
wi intelektualnemu dzieci z danej klasy, lecz możliwość ich wykorzystania
nie zawsze odpowiada zainteresowaniom i upodobaniom wszystkich uczniów,
jak również ich umiejętności czytania.
Zakres tematyki lektur w edukacji wczesnoszkolnej jest dość szeroki
i dotyczy przede wszystkim zdarzeń z życia codziennego dzieci, np. A. Bah-
daja Pilot i ja, M. Jaworczakowej Jacek, Wacek i Pankracek i Oto jest Kasia,
A. Lindgren Dzieci z Bullerbyn, K. Makuszyńskiego Awantura o Basię, J. Pa-
puzińskiej Agnieszka opowiada bajki. Ważną pozycję w spisie lektur stanowią
baśnie: H. CH. Andersena Dziecię elfów i inne do wyboru; M. Konopnickiej
Na jagody; H. Januszewskiej Kopciuszek i dowolnie wybrane baśnie według
Ch. Perraulta; J. Porazińskiej Szewczyk Dratewka; S. Wortman U złotego
źródła. Baśnie polskie (do wyboru).
W tematyce wielu lektur często występują zwierzęta, ich życie i zwy-
czaje, poruszany jest także problem opieki nad nimi. Są to takie pozycje,
jak: Czarna owieczka oraz Puc, Bursztyn i goście J. Grabowskiego, Przy-
gody Filona Bezogonka G. Knutsson, Najmilsi E. Szelburg-Zarembiny, Nie
płacz koziołku S. Michałkowa, O psie, który jeździł koleją R. Pisarskiego,
Kajtkowe przygody M. Kownackiej, Zaczarowana zagroda A. i C. Centkie-
wiczów, Doktor Dolittle i jego zwierzęta H. Loftinga. Programy nauczania
dla klas początkowych zalecają również lekturę zaliczaną do poezji (patrz
rozdz. 6.5.).
W związku z opracowywaniem obowiązkowych lektur nauczyciel powi-

nien orientować się w zakresie potrzeb i możliwości czytelniczych konkret-
nych uczniów oraz przynajmniej częściowo dostosowywać lekturę do ich
poziomu. Istotny jest również styl pracy nauczyciela i sposób omawiania
lektur, dlatego niezwykle ważne okazuje się przygotowanie metodyczne
do pracy z dziećmi. Najbardziej kluczowe jest jednak orientacja nauczyciela
w tematyce i wartościach lektur objętych wykazem oraz dobra znajomość ich
treści. Uczniowie w wieku wczesnoszkolnym najchętniej czytają baśnie lite-
rackie, bajki, opowiadania o tematyce przyrodniczej i przygodowej (rzadziej
społecznej lub historycznej) pisane prozą lub wierszem. Według H. Skro-
biszewskiej (1978), uczniowie od 7. do 9. roku życia chętnie czytają baśnie,
ponieważ fascynują się przygodami bohatera baśniowego, jego czynami,
które musi wykonać w celu realizacji określonych zadań. Dzięki tym czyn-
nikom baśń jest dla dziecka szczególnie interesująca. Ważna jest również
świadomość, że bohater, z którym często dziecko się utożsamia, zawsze może
liczyć na pomoc postaci magicznej. Niektóre dzieci w tym wieku przejawiają
również zainteresowanie tematyką związaną z rzeczywistością, pragnąc
kontaktu z bohaterem, szukając wzorów zachowań i przygód postaci, któ-
ra jest im bliska. Największą popularnością wśród uczniów cieszą się książki
dotyczące życia codziennego, o zwierzętach i treściach humorystycznych,
zajmujące, barwnie ilustrowane; dzieci cenią także pozytywne postępowanie
bohaterów, zmienność nastrojów i szczęśliwe zakończenie.
Według badań H. Kufel (za: Lenartowska, Świętek, 1987, s. 22) ulubio-
nymi książkami uczniów klas trzecich były pozycje spoza wykazu lektur
obowiązkowych: H. Sienkiewicza W pustyni i w puszczy, W. Żukrowskiego
Mój przyjaciel słoń, M. Kownackiej Rogaś z doliny Roztoki, E. H. Knighta
Lassie, wróć, K. Makuszyńskiego i M. Walentynowicz Przygody Koziołka
Matołka. Ulubionymi lekturami szkolnymi były natomiast takie pozycje
z wykazu, jak: A. Lindgren Dzieci z Bullerbyn, R. Pisarskiego O psie, który
jeździł koleją, J. Broniewskiej, Filip i jego załoga na kółkach H. Loftinga Dok-
tor Dolittle i jego zwierzęta, J. Grabowskiego Puc, Bursztyn i goście, H. Ch.
Andersena Baśnie, K. Makuszyńskiego Awantura o Basię. Opowiadając
się za wyborem konkretnej lektury jako ulubionej, uczniowie wskazywali
na interesującą treść, wiele przygód bohaterów, humor i dowcip, wesoły
nastrój, barwne ilustracje, szczęśliwe zakończenia.
Badania M. Węglińskiej nad ulubionymi lekturami zaprezentowane
w „Życiu Szkoły” (1986/6) wykazują, że uczniowie klas młodszych darzą
wyjątkowo silnym uczuciem lekturę R. Pisarskiego O psie, który jeździł
koleją, natomiast trochę mniejsze emocje budzą pozycje następujących kla-
syków polskich i obcych oraz współczesnych pisarzy polskich: Kopciuszek
w opracowaniu H. Januszewskiej, Plastusiowy pamiętnik M. Kownackiej,
Na jagody M. Konopnickiej, Czarna owieczka J. Grabowskiego – w pierw-
szej klasie; Szewczyk Dratewka J. Porazińskiej, Słoń Trąbalski J. Tuwima,
Dziecię elfów H. Ch. Andersena – w klasie drugiej; Czuk i Hek A. Gajdara,
Filip i jego załoga na kółkach Broniewskiej, Baśnie Andersena, Kajtkowe

przygody Kownackiej – w trzeciej klasie. W konkluzji autorka stwierdza, że
w kanonie lektur szkolnych niewiele jest książek bardzo lubianych przez
dzieci. Tylko połowa badanych (55,4% ), wykazuje pozytywną postawę wo-
bec lektur, natomiast są uczniowie (5%), którzy w ogóle nie lubią czytać.
Aby rozwijać zainteresowania czytelnicze uczniów klas niższych, należy
wybierać książki bardzo ciekawe z elementami humoru, komizmu, a tak-
że ciągle fascynujące dzieci baśnie. Opowiadania i powieści oraz utwory
baśniowe zawierają zwykle wiele wiadomości rzeczowych, które ucznio-
wie chętnie poznają, zwłaszcza kiedy są im bliskie i wzruszają młodego
czytelnika. Jednak najistotniejszą cechą prawie wszystkich lektur są ich
wartości kształcące i wychowawcze. Książki dla dzieci w sposób interesują-
cy przedstawiają wiele ważnych i trudnych problemów, są dowcipne, mają
dużą dozę humoru, dlatego są chętnie czytane i odbierane w sposób bardzo
emocjonalny, właściwy dla uczniów.
Sposoby czytania i opracowywania książek

Większość stosowanych metod i form podczas opracowywania czytanek
jest również skuteczna w pracy z lekturą, co potwierdza wieloletnia prak-
tyka pedagogiczna. W programach nauczania podkreśla się, że bardzo
ważne jest systematyczne wdrażanie uczniów do posługiwania się tekstem
jako źródłem wiedzy i poszukiwanie w nim materiału do postawionych
zadań. W związku z tym nauczyciel powinien uwzględniać różnorodne źró-
dła poznania oraz aktywizujące uczniów sposoby pracy, które umożliwiają
kreatywne podejście do poznawanych zjawisk i faktów. W wieku wcze-
snoszkolnym kształtuje się nie tylko mowa i myślenie, lecz także charakter
jednostki, dlatego bardzo istotnym problemem jest odpowiedni dobór treści
wychowawczych. Nauczyciel ma jednak w ręku potężne narzędzie oddzia-
ływania, którym są właśnie utwory literackie należące do skarbca kultury
narodowej. Uczeń opanowuje normy moralne w sposób najprostszy, ucząc
się na przykładzie losów bohaterów literackich. Tematyka programowa za-
leca opracowywanie takich istotnych zagadnień, jak:
– nawiązywanie do przeżyć uczniów poprzez treść lektury;
– wyodrębnianie i omawianie obrazów;
– ustalanie i omawianie zdarzeń zawartych w książce jako przygotowanie
do odtworzenia przebiegu akcji;
– wyodrębnianie i omawianie postaci występujących w tekstach;
– wyrażanie sądu o postaciach;
– ustalanie głównej myśli książki i odczytywanie fragmentów tekstu uza-
sadniających słuszność własnego sądu i zajętego stanowiska;
– rozmowa na temat postaci głównych, drugoplanowych; określanie ich cech;
– wyszukiwanie, omawianie i odczytywanie fragmentów opisowych, humo-
rystycznych itp.;
– układanie tzw. opowiadań twórczych, dotyczących dalszych losów boha-

terów.
Uczniowie klas drugich i trzecich powinni już podejmować próby usta-
lenia formy utworu, orzekając, podczas obserwacji i porównań różnych
tekstów, czy pisane są prozą, czy należy je zaliczyć do utworów poetyckich.
Porównując opracowywaną formę utworu z poznanymi wcześniej, mogą
próbować ustalić, do jakiego gatunku literackiego należy dana książka.
Kluczowe jest akcentowanie wartości artystycznych, dostrzeganie piękna
języka i środków, którymi autor się posłużył podczas opisywania zjawisk,
postaci i sytuacji. Najważniejsza w tym procesie jest jednak treść książki
i przeżycia, które autor postanowił wywołać u młodych czytelników lektury.
Zdaniem K. Lenartowskiej i W. Świątek (1987, s. 19), kiedy mały czytelnik
sięga po książkę
traktuje ją głownie jako źródło przeżyć, a o jej wyborze decydują różnorod-

ne jego predyspozycje, uczucia, postawy oraz zainteresowania. Czytanie dla
przeżyć zachęca do lektury, tworzy podstawy dobrych nawyków czytania oraz
pewnej kultury czytelniczej. [...] Ulubione książki to takie, do których mały
czytelnik znalazł własną drogę – nawet wówczas, gdy pomagał mu szukać jej
nauczyciel, rodzic, bibliotekarka czy rówieśnik.
W miarę rozwoju dziecka i wzrastania jego dojrzałości czytelniczej

zmienia się zapotrzebowanie na książki, a często także gust. Rozwija się po-
nadto uczuciowe przywiązanie do niektórych lektur, poszukiwanie innych
o podobnej tematyce, gromadzenie własnego księgozbioru i korzystania
z niego. Podczas opracowywania dłuższych utworów literackich, podobnie
jak i w trakcie pracy z czytankami, należy stosować takie formy, jak: oma-
wianie obrazów, zdarzeń, ich kolejności i wzajemnej zależności, ukazywanie
charakterystycznych cech bohaterów, ocena postępowania, ustalanie myśli
przewodniej utworu, środowiska, miejsca i czasu akcji. Zapoznanie uczniów
z treścią może się odbywać przez piękne głośne czytanie tekstu przez na-
uczyciela, ale także czytanie książek w domu. Czytanie ekspresyjne, z wła-
ściwym tempem, akcentami, intonacją i pauzami odgrywa szczególną rolę
podczas opracowywania utworów poetyckich, ale uczniowie lubią również
słuchać wzorowego czytania nauczyciela podczas omawiania lektury pisanej
prozą, ze względu na odpowiednią interpretację, umożliwiającą dokładniejsze
zastanowienie się nad sensem tekstu, oceną bohaterów i możliwość odczucia
piękna języka. Lektury pisane wierszem powinny być czytane głównie przez
nauczyciela w klasie, ponieważ umożliwia to lepsze zrozumienie i wywołanie
przeżyć dziecka, a także odczucie piękna środków artystycznych. Do utworów
najbardziej wskazanych do wspólnego czytania można zaliczyć wartościowe
zbiorki poetyckie: J. Brzechwy Brzechwa dzieciom, J. Tuwima Wiersze dla
dzieci, M. Konopnickiej Na jagody, Co słonko widziało, E. Szelburg-Zarębiny
Idzie niebo ciemną nocą, J. Ratajczaka Ziarenka maku, D. Wawiłow Rupaki,
Wierszykarnia.
Uczniowie powinni mieć możliwość zakupienia książki przeznaczonej do

omówienia na lekcji lub pożyczenia jej z biblioteki. Jeśli występują problemy
z zaopatrzeniem, należy zorganizować małe lub większe kilkuosobowe gru-
py do wspólnego czytania. Ważnym obowiązkiem nauczyciela jest dokładne
poznanie lektury lub przypomnienie jej i pogłębienie wiadomości na temat
przewidzianych do opracowania zagadnień oraz sporządzenie planu pracy,
notatek, pomocy, obrazów itp. Podczas czytania tekstu w klasie nie należy
go dzielić na części i omawiać fragmentami. Do opracowywania najlepiej
wybierać utwory niewielkie, aby można było je przeczytać i omówić w ca-
łości. Z większych utworów opracowywanych w czasie lekcji można od-
czytywać najciekawsze fragmenty, a pozostałe części opowiedzieć, w celu
przypomnienia i ułatwienia uczniom ogarnięcia całości. Żywe, interesujące
opowiadanie nauczyciela jest dobrym sposobem przybliżenia dzieciom lek-
tury. Podczas wyboru książek do samodzielnego czytania w domu, decyzja
ta musi być szczególnie przemyślana, aby nie zniechęcić, lecz zain-
teresować uczniów i stymulować czytanie następnych tekstów. Lektura
przeznaczona do czytania indywidualnego powinna być przedmiotem spe-
cjalnych lekcji co najmniej raz na dwa, trzy tygodnie.
Podczas zaplanowanych godzin z lekturą lub ich cyklu należy przewi-
dzieć, podobnie jak w czasie pracy z innymi tekstami, następujące fazy:
1) przygotowanie do odbioru i przeżycia utworu;
2) poznanie utworu podczas analizy i interpretacji, jego kompozycji oraz
walorów językowych;
3) ocena i wartościowanie zachowań bohaterów.
Przygotowanie do odbioru przez dzieci dzieła epickiego, podobnie jak
innych tekstów narracyjnych, może być różnorodne i zależy od potrzeby,
celu, treści i złożoności jego struktury, a nawet doświadczeń czytelników.
Opracowywanie przeczytanych lektur w klasach najniższych może zaczynać
się od swobodnych wypowiedzi na temat najciekawszych zagadnień, ulubio-
nej postaci, uzasadnienia swego wyboru. Dobrą okazją do wypowiadania się
uczniów na temat przeczytanej książki może być polecenie zilustrowania jej
lub przedstawienie treści do zaprezentowanego przez nauczyciela obrazu.
Podczas omawiania lektury i kontroli jej rozumienia bardzo pomocne mogą
być zadawane dzieciom pytania lub opowiedzenie zapamiętanej przez nie
fabuły.
Kolejny istotny etap pracy stanowi wysuwanie najważniejszych zagad-
nień do rozwiązania. Nie powinno jednak być ich zbyt dużo, aby nie znudzić
dzieci i tym samym nie osłabić rozwijającego się zainteresowania książką.
Analizie i interpretacji podlegają przede wszystkim główni bohaterowie,
motywy ich postępowania, cechy charakteru, czas i miejsce akcji, prze-
bieg wydarzeń. W trakcie poznawania utworu staramy się uwzględnić
wartości wychowawcze, motywy zachowań postaci, ocenę ich postępowania
z uwzględnieniem własnych kryteriów i zasad określonej społeczności. Ta-
kie wartościowanie może się stać podstawą kształtowania postaw życiowych
uczniów. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że o sile przeżycia utworu

przez dzieci decyduje nie tylko jego treść, lecz także forma, ekspresyjność
i nacechowanie emocjonalne. Odpowiednia lektura powinna również zaspo-
kajać potrzebę zabawy, działania, a często jego wykonania w oryginalny,
np. udramatyzowany sposób, pobudzający wyobraźnię i ekspresję twórczą
dziecka. Duże znaczenie dla rozumienia tekstu ma wiązanie go z doświad-
czeniem osobistym, podobieństwem osób i relacji między nimi, zdarzeń
i okoliczności. Przeżycie literackie utworu zależy w znacznej mierze nie
tylko od obiektywnych bodźców działających na ucznia, ale czasem subiek-
tywnych właściwości odbiorcy, jego wrażliwości uczuciowej i estetycznej,
umożliwiających odbiór świata przedstawionego, a także jego przeżywanie.
Według H. Kwiatkowskiej (1981, s. 32)
utwór literacki angażuje ucznia bardzo osobiście i jest przeżyciem, które czer-
pie siłę wzruszenia z własnych doświadczeń, skojarzeń i wspomnień. Stanowi
też przeżycie rozwijające się w czasie, uzależnione od sposobu poznawania
dzieła i sposobu jego percepcji, wynikających z rozumienia warstwy znaczenio-
wej i jego budowy logicznej.
Dzieło literackie, jak żadne inne, umożliwia czytelnikowi obserwację

całokształtu życia bohatera na szerszym tle społecznym i dokonania jego
uogólnień, czego zwykle nie może zapewnić nawet realna rzeczywistość.
Od postawy nauczyciela, wcześniej przygotowanych pytań i poleceń zależą
czynności myślowe uczniów i obserwacja najważniejszych zjawisk, uważa-
nych za istotne dla danego utworu. Pytania o charakterze problemowym
powinny dotyczyć tylko głównych zagadnień występujących w utworze,
prowadzących do określonych uogólnień i wniosków. Podczas analizy i in-
terpretacji nie można pominąć walorów artystycznych, dzięki którym lepiej
poznajemy przedstawionych bohaterów, którzy wzruszają nas, a nawet
śmieszą, dzięki czemu lepiej rozumiemy ich emocje i postępowanie.
Podstawowe formy pracy z lekturą

Praca z lekturą umożliwia nauczycielowi wiązanie jej treści z różnymi sy-
tuacjami wychowawczymi klasy, z życiem codziennym. Jest inspirująca,
pogłębia zainteresowania dzieci i poszerza ich horyzonty umysłowe. W za-
kresie pracy z książką można wyróżnić trzy podstawowe obszary działań
nauczyciela:
1) pracę dydaktyczno-wychowawczą na lekcjach o charakterze polonistycz-
nym,
2) współpracę nauczyciela z biblioteką szkolną,
3) współpracę nauczającego z rodzicami.
W procesie dydaktyczno-wychowawczym można wyodrębnić różne
formy pracy z lekturą i wiele rodzajów ćwiczeń umożliwiających odbiór
przekazywanych treści. Przekaz ten może mieć charakter słowno-oglądo-
wy i zawierać takie sposoby pracy, jak: opowiadanie, głośne i wyraziste

czytanie, ilustrowanie treści lektury przeźroczami, wykorzystanie audycji
radiowych lub telewizyjnych, odbiór tekstu przez adaptację filmową, spek-
takl teatralny, nagranie magnetofonowe itp. W zakresie pracy z dłuższym
tekstem literackim metodycy (K. Lenartowska, W. Świętek, 1987) wyodręb-
niają dwie zasadnicze grupy form:
– słowno-oglądowe sposoby przekazywania określonego tekstu,
– twórczą działalność uczniów na podstawie lektury.
Uczniowie rozpoczynający swoją edukację zazwyczaj mają jeszcze trud-
ności w płynnym i wyrazistym czytaniu, dlatego samodzielna dłuższa lektura
może ich zniechęcić. Dużą atrakcję stanowi wówczas głośne, odpowiednio
zorganizowane wzorowe czytanie lub opowiadanie książek przez nauczyciela.
Słuchanie poprawnego, wyrazistego słowa lektury może wzbudzić zaintere-
sowanie i wywołać głębokie przeżycia emocjonalne, ponieważ piękny, arty-
styczny język utworu rozbudza wyobraźnię i tworzy bogate w treść, plastycz-
ne obrazy przedstawionej w nim rzeczywistości. Bardzo ważna jest w tym
zakresie współpraca nauczyciela z biblioteką szkolną, organizowanie wystaw
interesujących pozycji w klasie i szkole, lekcje biblioteczne, imprezy okolicz-
nościowe związane z „Godziną ciekawej książki”, Dniami Oświaty, Książki
i Prasy, spotkania z autorami lektur, ilustratorami itp. Nie można zaniedby-
wać także współpracy z rodzicami, ukazując różne sposoby czytania książek
w domu, rozmów na temat przeczytanych lektur i możliwości zaopatrywania
dzieci w książki spoza obowiązkowej listy. Wśród różnych form pracy z lektu-
rą, z pedagogicznego punktu widzenia bardzo ważne są te, które eksponują
aktywność twórczą dziecka i pobudzają je do dalszej działalności.
Twórcze formy pracy z lekturą polegają na działaniu i współdziałaniu
uczniów z nauczycielem lub pod jego kierunkiem. Można tu zaliczyć takie
rodzaje aktywności jak: gry dramatyczne, inscenizacje i zabawy twórcze,
swobodne teksty, opowiadania twórcze na temat dalszych losów bohatera,
opracowywanie własnych książek tematycznych, prowadzenie dzienniczków
lektur, udział w konkursach i quizach dotyczących wybranych utworów lub
polegających na pięknym czytaniu ich fragmentów. Ważne jest również
urządzanie wystaw interesującej książki, prezentowanie i polecanie innym
najbardziej wartościowych pozycji podczas celowo organizowanych lekcji
z lekturą albo krótkich, 15-minutowych spotkań co dwa, trzy tygodnie. Szcze-
gólnie wartościowe są improwizacje oparte na treści książki, a polegające na
samodzielnym (pod kierunkiem nauczyciela), przedstawieniu przez uczniów
fragmentów lub całej, jeśli nie jest obszerna, treści przy wykorzystaniu ży-
wego słowa, mimiki, gestów i ruchu. Z okazji różnorodnych uroczystości
i świąt, np. Dnia Niepodległości, Dnia Matki, Babci, Bożego Narodzenia moż-
na przygotować również inscenizację. Różnica między dramatyzacją a insce-
nizacją polega na swobodnym operowaniu materiałem słownym podczas
improwizacji (jedynie z zachowaniem treści utworu), natomiast do przewi-
dzianej inscenizacji uczniowie muszą opanować tekst na pamięć, przygoto-
wując wcześniej utwór poprzez czytanie z podziałem na role. Inną zaletą dra-
matyzacji jest to, że podczas gry wszystkie dzieci mogą realizować określone
zadania w kilkuosobowych grupach, a nie tylko wybrana grupka najlepszych
uczniów. Improwizować można wybrane wydarzenia, najciekawsze sytuacje
i najważniejsze epizody z lektury. Takie sposoby pracy z utworem posiadają
wartości kształcące i wychowawcze, ponieważ umożliwiają dzieciom twórcze
wyrażanie własnych myśli, rozwijanie wyobraźni, sposobów reakcji w róż-
nych sytuacjach, a przede wszystkim kształcą sprawność mówienia przez
dobór adekwatnych słów, wyrażeń i coraz dłuższych zdań.
Poniżej prezentujemy przykład opracowania lektury na podstawie ba-
śni H. Ch. Andersena Dziecię elfów – druga klasa.
T e m a t: Dobro i zło w baśni Dziecię elfów. Cechy bohatera baśni literackiej –
4 h.
Zapoznanie dzieci z cechami i warunkami życia niektórych zwierząt: żaby,
kreta, myszy, chrabąszcza, jaskółki.
Wyodrębnianie w utworze postaci i zdarzeń.
Kształcenie umiejętności analizowania tekstu, dochodzenia do uogólnień
i wniosków. Kształcenie wypowiedzi wielozdaniowych oraz mowy dialogowej.
Kształtowanie umiejętności przeciwstawiania się złu przez zrozumienie
sensu ideowego baśni, uświadomienie, że w życiu można napotkać posta-
cie dobre i złe, ale należy sprzeciwić się złu, jeśli uważamy to za słuszne.
Bardzo często w walce dobra ze złem zwycięża dobro. Należy zachować
pogodę ducha, pomimo przeciwności losu, ponieważ po okresie trudnym
przychodzą lepsze, często radosne dni.
Uczeń zna treść baśni Dziecię elfów; potrafi samodzielnie wyszukiwać od-
powiednie fragmenty i dokonać ich analizy; potrafi ujmować wydarzenia
w układzie chronologicznym; umie ocenić zachowania postaci z baśni; umie
współpracować w grupie podczas gry dramowej; zna i umie zaprezentować
przydzieloną rolę w improwizacji;
M e t o d y: opowiadanie, pogadanka, praca z tekstem, improwizacja.
Ś r o d k i d y d a k t y c z n e: wystawka książek H. Ch. Andersena, egzem-
plarze baśni Dziecię elfów.
II. Zapoznanie z postacią słynnego duńskiego baśniopisarza H. Ch. Ander-
sena.
– Odczytanie tytułów książek zgromadzonych na wystawie: Brzydkie ka-
czątko, Królowa śniegu, Dziewczynka z zapałkami, Stokrotka, Słowik,
Krzesiwo; zwrócenie uwagi na różne wydania zbioru Baśni.
– Opowiadanie nauczyciela o życiu i twórczości autora Calineczki.
Hans Chrystian Andersen urodził się w 1805 roku w małym miasteczku

Odense w Danii. Pochodził z bardzo biednej rodziny. Ojciec był szewcem,
a matka praczką. Dzieciństwo pisarza było trudne i smutne, a życie bardzo
podobne do losów brzydkiego kaczątka. Sławę przyniosły mu baśnie pisa-
ne dla dzieci, chociaż pisał także dramaty, wiersze i powieści dla dorosłych.
Zmarł w 1875 roku, ale pamięć o nim pozostanie na zawsze w sercach
dzieci. Baśnie przetłumaczono na wszystkie języki świata.
Odczytanie baśni przez nauczyciela lub wysłuchanie nagrania z płyty
CD. Uczniowie krótko wypowiadają się na temat swoich przeżyć podczas
czytania utworu.
III. Przedstawienie kolejnych przygód Calineczki i zapisanie ich w formie
planu:
1. Cudowne narodziny i szczęśliwy pobyt w domu rodzinnym.
2. Porwanie Odrobinki przez ropuchę.
3. Ucieczka na listku.
4. Pobyt u chrabąszcza.
5. Calineczka w mieszkaniu polnej myszy.
6. Przyjaźń dziewczynki z jaskółką.
7. Małżeństwo z królem elfów.
III. P rzypomnienie najważniejszych postaci występujących w utworze i za-
pisanie ich nazw: Calineczka, ropucha, chrabąszcz, mysz polna, kret,
jaskółka, król elfów.
IV. Próba uchwycenia cech postaci i ich wzajemnego stosunku na podsta-
wie czytania z podziałem na role oraz improwizacji.
Nauczycielka stawia problem: Jaki był stosunek zaprezentowanych
w utworze postaci do Calineczki? Po kilku swobodnych wypowiedziach
uczniów, prowadząca proponuje przekonać się o tym, odczytując tekst
z podziałem na role.
IV. Przydział i omówienie ról poszczególnych postaci, ich sposobu zachowa-
nia się, wypowiedzi (śmiało, odważnie, poważnie, cicho, głośno, spokojnie,
nieśmiało). Każda postać ma obowiązek przedstawienia się według pla-
nu: Jak się nazywa, gdzie mieszka, jakie ma upodobania, gdzie spotkała
Odrobinkę i czego od niej oczekuje.
VI. Odtwarzanie ról. Dialogi poszczególnych postaci z Calineczką. Na przy-
kład dialog ropuchy z dziewczynką:
– Jestem ropuchą i mieszkam w bagnie nad stawem. Bardzo mi się podobasz,
dlatego cię porwałam. Chcę żebyś została żoną mojego syna.
– Jestem Calineczką i nie chcę wyjść za mąż. Ja nie lubię błota (dziewczynka
zaczyna płakać).
Calineczka i Chrabąszcz z rodziną:
– Jestem chrabąszczem. Znalazłem cię na listku lilii w wodzie. Chcę cię
pokazać rodzinie, bo chciałbym się z tobą ożenić.
– Inny chrabąszcz: Ona nam się nie podoba, bo nie ma rożków i jest podob-
na do człowieka.
Chrabąszcz (po chwili):

– Więc i ja cię nie chcę. Jesteś brzydka, odprowadzę cię z powrotem. (Cali-
neczka płacze).
– Jestem brzydka, nikomu się nie podobam.
Myszka i Odrobinka:
– Jestem polną myszą, lubię porządek i mam w spiżarni zapasy. Spotkałam
Calineczkę, kiedy była zmarznięta, głodna i zapłakana. Czego potrzebujesz ode
mnie dziewczynko?
– Proszę o ziarnko jęczmienia.
– Masz tu obiad, ale musisz u mnie sprzątać, a wieczorem opowiesz mi
bajkę.
– Dziękuję ci bardzo, chętnie ci pomogę.
Kret i Calineczka:
– Ja jestem kretem i nie lubię słońca ani śpiewu ptaków. Mam piękne
mieszkanie i wspaniałe futro. Podobasz mi się. Masz piękny głos i śliczne wło-
sy. Chętnie się z tobą ożenię.
– Ale ja nie chcę, bo ty nie lubisz światła, a ja kocham słońce i nie chcę
mieszkać w ciemnej norze.
Jaskółka i Ca lineczka:
– Chcę was pożegnać słonko i kwiaty, bo mam zamieszkać u kreta. Pożeg-
najcie ode mnie jaskółkę, bo bardzo ją lubiłam (Zjawia się jaskółka).
– Poleć ze mną do ciepłych krajów. Chcę ci pomóc, bo ty mi pomogłaś,
uratowałaś mi życie. Dlaczego nie chciałaś ze mną lecieć wcześniej?
– Bo myszce byłoby samej smutno.
– Teraz zabiorę cię do krainy elfów i tam będziesz zawsze szczęśliwa.
Wszystkie przygody Odrobinki kończą się dobrze. Zamieszkała

w pięknym kielichu białego kwiatu i została żoną króla elfów. Jej szla-
chetne serce i dobroć zostały nagrodzone.
IVII. Ocena dramatyzacji i wnioski o cechach charakteru postaci. Uczniowie
określają stosunek występujących postaci do Calineczki. Przypomi-
nają ich zalety i wady, które zostały przedstawione w utworze oraz
w czasie improwizacji. Wyciągają wniosek, że w życiu można napotkać
postacie dobre i złe, ale należy się przeciwstawiać złu, jeśli uważamy to
za słuszne i zachować pogodę ducha pomimo przeciwności losu.
VIII. Gra dramowa dzieci w sześcioosobowych zespołach. W każdej grupie
biorą udział wszystkie postacie występujące w utworze równocześnie:
Calineczka, ropucha, chrabąszcz, myszka, kret i jaskółka. Improwi-
zację można powtarzać kilkakrotnie w taki sposób, aby każde dziec-
ko mogło grać rolę Odrobinki, ropuchy, chrabąszcza, myszki, kreta
i jaskółki. Niektóre role, np. Calineczki są dość trudne, dlatego część
uczniów może mieć kłopot z odgrywaniem tej roli. Jednak praca w gru-
pach sprzyja zainteresowaniu się rolami i doskonaleniu ich, a także
właściwą grą wszystkich osób w zespole.
Swobodne i twórcze teksty na podstawie lektury

Ważnymi formami pracy uczniów opartymi na konkretnych treściach
lektury, lecz wzbogaconymi własną fantazją i pomysłami, są opowiadania
twórcze. Wypowiedzi tego typu dają dzieciom zupełną niezależność w kom-
ponowaniu fabuły i rozwijaniu akcji, tworzeniu ciągłości zdarzeń z uwzględ-
nieniem ich przyczyn i skutków. Uczniowie, często nie mogąc się pogodzić
z tragicznym zakończeniem lektury, np. ze śmiercią sympatycznego boha-
tera, wykorzystują własne pomysły i tworzą inne, dalsze losy ulubionej po-
staci. Poniżej przedstawiamy przykład opowiadania twórczego uczennicy,
ukazujący dalsze losy psa Lampo, bohatera lektury R. Pisarskiego O psie
który jeździł koleją. Dodajmy, że przygody opisywane przez dzieci mogą być
inspirowane prawdziwymi przeżyciami małych autorów.
Dalsze losy psa Lampo

Lampo odepchnął małą Adelle z torów, a sam skulił się pod kołami po-
ciągu. Kiedy pociąg odjechał, wstał z torów i wrócił do domu. Potem wszyscy
dziękowali mu za uratowanie dziewczynce życia. Po jakimś czasie Lampo za-
czął występować w cyrku i zdobywać nagrody. Zdobył też pierwsze miejsce
w zawodach dla psów i dostał złoty medal. Po roku zachorował i przeszedł
skomplikowaną operację na lewą, tylną nogę. Jednak po dwóch miesiącach wy-
zdrowiał, ale od tej pory nie był już taki jak przedtem. Ciągle leżał w koszyku
i powoli wracał do zdrowia.
Pewnego dnia zawiadowca razem ze swoją rodziną i psem Lampo wybrali
się nad morze. Żona wraz z dziećmi kąpali się w morzu, a zawiadowca w tym
czasie rozkładał na plaży namioty. Wtedy zaszło słońce i zrobiło się ciemno.
Dzieci były zajęte zabawą i nie zauważyły zniknięcia jednego chłopca. Wszyscy
zaczęli go szukać, ale na próżno, bo go nigdzie nie było. Dopiero późnym wie-
czorem zobaczyli, że Lampo odnalazł chłopca i wrócił razem z nim. Przywitali
ich obu z wielką radością.
Kiedy dzieci poszły do szkoły, rodzice podjęli decyzję o zmianie miejsca
zamieszkania, aby mogły się uczyć w dobrej szkole. I tak też się stało. Dzie-
ci chętnie uczęszczały do szkoły i dobrze się uczyły, ale po pewnym czasie
w szkole zapanowała groźna wirusowa choroba. Zachorowały też dzieci zawia-
dowcy. Gdy leżały w łóżku Lampo całe dnie i noce czuwał nad nimi, a kiedy
już wyzdrowiały, znów chodziły do szkoły. Pewnego dnia zawiadowca poszedł
do pracy i zabrał ze sobą Lampo. Ten dzień był najpiękniejszym w całym jego
życiu, bo został wybrany dyrektorem całej stacji w Rzymie. Potem żyli jeszcze
bardzo długo razem z mądrym i pracowitym psem Lampo, który był ich naj-
lepszym przyjacielem.
Magda Sz., kl. III.
Twórczą formą wypowiedzi, wykorzystującą materiał lekturowy do własne-

go przetworzenia, jest freinetowska technika swobodnych tekstów (H. Se-
menowicz, 1980, 1995). Bardzo często, szczególnie na początku aktywności
twórczej, temat swobodnego tekstu podsuwa lektura, ponieważ uczniowie
nie są jeszcze wdrożeni do samodzielnej ekspresji werbalnej oraz mają

znaczne trudności z określeniem własnych przeżyć, nazwaniem ich oraz
zaprezentowaniem według określonego zamysłu, w konkretnej formie.
Inspiracją dla dziecka bywa przeważnie lektura bliska emocjonalnie, głę-
boko przez nie przeżyta i utrwalona w pamięci. Charakterystyczną cechą
swobodnego tekstu jest swoista niekrępująca ucznia atmosfera, kiedy jest
on przekonany o tym, że wypowiedź zostanie przyjęta ze zrozumieniem
i pełną aprobatą. Dziecko nie obawia się oceny negatywnej ani przesadnej
krytyki, ponieważ wie, że życzliwy nauczyciel zawsze dostrzeże jakieś war-
tości jego wypracowania. Może to być wrażliwość na problemy innych ludzi,
interesująca fabuła, bogate słownictwo, ciekawa forma, głębokie przeżycie
lub budująca myśl. Przeczytana lektura i związane z nią uczucia mogą sta-
nowić źródło pomysłów do tworzenia swobodnych tekstów według własne-
go zamysłu i uzdolnień. Przykładem takiego twórczego pomysłu może być
baśń H. Ch. Andersena Księżniczka na ziarnku grochu, która podsunęła
uczennicy temat do opowiadania o dalszych losach głównej bohaterki.
Dalsze losy księżniczki

Po zaręczynach i ślubie młoda para udała się do pałacu. Ponieważ wesele
było huczne, więc młodzi był bardzo zmęczeni. Położyli się już do łóżek, aż tu
nagle rozległo się głośne pukanie do drzwi. Puk, puk – otwierać! W tym czasie
nagle zgasły wszystkie świece w pokojach i zrobiło się bardzo ciemno i ponuro.
Potem pukanie zamieniło się w łomotanie i było coraz silniejsze, aż wszyscy
zadrżeli ze strachu. Wkoło słychać było krzyki i trzask broni, aż w końcu ktoś
wyważył drzwi i do pokoju wpadł cały tłum ludzi. Był to zazdrosny brat księcia
razem z całym wojskiem. Zabrali do niewoli księcia i jego żonę, wsadzili ich
do wozu mocno związanych sznurami. W drodze księżniczka zauważyła, że ma
w kieszeni scyzoryk i rozcięła sznur, którym mieli związane ręce i nogi. Kiedy
byli pod lasem wyskoczyli z wozu i uciekli. Na szczęście nikt tego od razu nie
zauważył. Potem wrócili do pałacu razem z wojskiem ojca i żyli już spokojnie
i szczęśliwie.
Klaudia K., kl. III.
Swobodnie tworzone na lekcjach teksty są czytane przez kolegów i opinio-

wane, a najciekawsze z nich wybierane do wspólnego poprawienia, a potem
zamieszczane w gazetce szkolnej, kronice, wysyłane do korespondentów.
Mogą także zostać powielone i zamieszczone w kąciku twórczych prac,
zaprezentowane innych uczniom lub rodzicom w formie małego zbiorku.
Wspólna korekta najbardziej interesujących tekstów umożliwia utrwale-
nie poznanego materiału językowego, a także bogacenie i aktywizowanie
słownictwa. Zgromadzone przez dzieci twórcze prace tworzą bogaty prze-
gląd dorobku każdego dziecka, samodzielnie przez nie ilustrowany, który
może stanowić szczególnie wdzięczny dokument rozwoju umiejętności
językowych.
Warto również wspomnieć o dość interesującej formie, którą stanowią

samodzielnie przygotowane przez uczniów prezentacje wybranych lektur.
Lektury przemyślane i przedstawione przez dzieci według ich koncepcji,
własnymi słowami, w sposób bardziej przekonujący niż nauczyciel zachę-
cają inne dzieci do przeczytania książki. Do prezentacji lektury mogą się
zgłaszać sami uczniowie, chociaż nauczyciel również powinien się zainte-
resować sposobem prezentacji i podsunąć odpowiednie ilustracje, recenzje
lub pomóc w wyborze fragmentu do przeczytania.
Prowadzenie dzienniczków lektur bardzo aktywizuje dziecko i zmusza
je do refleksji. Uczniowie nie muszą jednak zachowywać tradycyjnej for-
my, lecz wybrać tę, która najbardziej odpowiada. Można zapisywać jedynie
nazwisko autora i tytuł książki oraz najbardziej interesujący fragment,
przygotować rysunek, wkleić tematycznie dobraną ilustrację itp. Innym
sposobem zapisu może być krótka notatka, wyliczenie postaci lub zdarzeń.
Ważne jest, aby dziecko utrwalało wiadomości o przeczytanej książce i jej
autorze, kształtowało swą wrażliwość na wartości tam przedstawione oraz
piękno języka literackiego. Na tym szczeblu nauczania istotne są również
cele pragmatyczne, czyli stale doskonalone umiejętności czytania, utrwala-
nie poprawnego zapisu gramatycznego i ortograficznego oraz bogacenie
zasobu leksykalnego dziecka.
7. Nauczanie gramatyki w edukacji wczesnoszkolnej
Z chwilą rozpoczęcia nauki szkolnej język dziecka staje się przedmiotem

analizy. Uczeń w związku z tym powinien opanować umiejętność popraw-
nego czytania, pisania oraz rozumienia tekstu, a także znać i stosować pod-
stawowe reguły i normy gramatyczno-ortograficzne wraz z opanowanym
słownictwem i utartymi związkami frazeologicznymi. Najlepszym środ-
kiem i sposobem służącym opanowaniu poprawnego mówienia i pisania
są ćwiczenia językowe, które umożliwiają równoczesne poznanie podstaw
wiedzy językowej i rozwój myślenia dziecka. Praktyczne stosowanie reguł
oraz poznawanie języka ukazuje dzieciom przydatność tej wiedzy i powią-
zanie jej z żywą mową. Głównym celem nauki o języku jest osiągnięcie
takiej sprawności mowy, jaka umożliwi dziecku, w niezbędnym dla niego
zakresie, posługiwanie się poprawną, ogólnopolską jego formą w mowie
i piśmie.
7.1. Cele kształcenia języka uczniów
Podstawowym celem nauczania gramatyki jest kształtowanie u dzieci

umiejętności wyrażania myśli w poprawnej formie językowej oraz uświa-
domienie roli tego narzędzia w procesie porozumiewania się ludzi między
sobą. Osiągnięcie sprawności mowy na każdym etapie nauczania wymaga
pewnego zasobu wiedzy o języku. Na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej cel
normatywno-poznawczy nie stanowi istoty kształcenia, ponieważ ważniejsze
jest praktyczne opanowywanie umiejętności językowych wraz z nabywaną
wiedzą i zasadami, a także regułami ortograficznymi. Ćwiczenia grama-
tyczne i ściśle wiążące się z nimi zagadnienia ortograficzne, jak również
pozostałe rodzaje ćwiczeń językowych (słownikowe, stylistyczne, kształ-
cące dłuższe formy wypowiedzi, w czytaniu i rozumieniu tekstu) służą
świadomemu posługiwaniu się poprawnym językiem w mowie i piśmie.
Według językoznawcy M. Jaworskiego (1978, s. 66), nauka o języku
200 7. Nauczanie gramatyki w edukacji wczesnoszkolnej
pełni w znacznej mierze rolę służebną wobec nauki czytania i pisania, po-
nadto ma na celu wstępne przygotowanie uczniów do systematycznego kursu
gramatyki [...] Charakterystyczną cechą układu materiału na tym etapie na-
uki jest koncentryczne rozszerzanie się jego zakresu w kolejnych klasach
oraz dość ścisłe powiązanie elementów fleksji ze składnią (np. przy wpro-
wadzaniu odmiany rzeczownika), co sprzyja realizacji praktycznych zadań
z gramatyki.
Istotę nauczania gramatyki stanowi rozbudzenie zainteresowania sło-

wem, za pomocą którego można przedstawić rzeczywistość: przedmioty,
rzeczy i ludzi, którzy nas otaczają, ich czynności, stany, relacje, a nawet to,
o czym myślimy. Ważne jest również zwrócenie uwagi uczniów na problem
zależności znaczenia wyrazu od zmiany pojedynczej głoski lub litery oraz
układ poszczególnych wyrazów w zdaniu, który decyduje o jego treści i zna-
czeniu. Często wydawałoby się niewielkie zmiany decydują o sensie zdania
i całej wypowiedzi. W nauce o języku kluczowe jest stałe podtrzymywanie
zainteresowania słowem, jego budową i rolą w tworzeniu wypowiedzi
ustnej i pisemnej, zwracanie uwagi na sposób wypowiedzi, formę i precyzję
słowa. Pozwala to na rozwój dokładności i rzeczowości komunikatu. Należy tu
przypomnieć istotną funkcję ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych, podczas
których bogate i różnorodne słownictwo umożliwia wyodrębnianie określo-
nych form oraz tworzenie nowych, w celu ich porównania. Zgromadzony
materiał może być utrwalony we właściwej postaci graficznej i ortograficznej,
a znajduje zastosowanie podczas dłuższych wypowiedzi.
Znajomość materiału gramatycznego ułatwia opanowanie nawyków po-
prawnej pisowni, które opierają się głównie na znajomości fonetyki oraz
budowy wyrazów, natomiast interpunkcja wymaga znajomości składni zdań
złożonych. Dobre opanowanie zasad językowych wpływa również na efek-
tywność samodzielnych wypowiedzi ustnych i pisemnych dziecka. Materiał
z gramatyki powinien być opracowywany w sposób praktyczny, pod kątem
możliwości wykorzystania go do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, czyli w pro-
cesie doskonalenia mowy czynnej. Koncentryczno-spiralny układ materiału
językowego pozwala na ujednolicenie rozumienia pojęć w poszczególnych
klasach i na kolejnych szczeblach edukacji.
7.2. Treści nauczania
W programach nauczania (MEN, 1998, 1992, Moja szkoła, 1999) sposób re-
alizacji materiału gramatycznego określony został jako
nabywanie przez uczniów doświadczenia językowego, stopniowe dorastanie do

posługiwania się terminami, a nie opanowanie wiedzy bez możliwości prak-
7.2. Treści nauczania 201
tycznego jej wykorzystania. Reguły ortograficzne, prawa gramatyczne pozwa-

lają bardziej świadomie posługiwać się językiem ojczystym.
Treści gramatyczne dotyczą dźwiękowej strony języka, czyli działu fonetyki,

budowy i odmiany wyrazów (morfologii), a także nauki o budowie zdań (skład-
ni). Nauczanie gramatyki odbywa się najczęściej przez ćwiczenia w mówieniu
i pisaniu, ze względu na stopień trudności materiału i małe zainteresowanie
uczniów samą teorią języka. Materiał językowy jest zaplanowany w taki spo-
sób, że tematy opracowane w jednej klasie są poszerzane, pogłębiane i utrwa-
lane w klasach następnych, np. nauka o zdaniu wprowadzana jest we wszy
stkich trzech klasach, ale zakres jej treści poszerza się już w drugiej klasie.
Oprócz rozwijania zdań, dzieci uczą się przekształcania zdań pojedynczych
w złożone współrzędnie i podrzędnie, bez wprowadzania terminów. W trzeciej
klasie obowiązuje dalsze stosowanie poprawnie budowanych zdań złożonych
współrzędnie i podrzędnie, bez opanowywania terminologii. Poza tym w każ-
dej klasie materiał programowy poszerza się o nowe zagadnienia, np. w klasie
pierwszej uczniowie poznają rzeczownik i czasownik, w drugiej przymiotnik,
przysłówek, przyimek, natomiast w klasie trzeciej wiadomości z tego zakresu
są rozszerzone o pozostałe części mowy oraz wzbogacone o problem zgodno-
ści rzeczownika z przymiotnikiem w przypadku, liczbie i rodzaju, np. dobry
uczeń, miła koleżanka, grzeczne dziecko; czasownika i rzeczownika w liczbie
pojedynczej i mnogiej, np. dziewczynka biegła, chłopiec biegł, ale dziewczynki
biegły, chłopcy biegli itd. Zakres treści gramatycznych w poszczególnych kla-
sach nauczania początkowego prezentujemy poniżej.
Klasa I
Podział wyrazów mówionych na głoski i pisanych na litery. Wyróżnianie samo-
głosek na podstawie ich wyliczania i spółgłosek jako reszty głosek. Sylaba jako
część wyrazu zawierającego samogłoskę. Dwuznaki. Litery ze znakami diakry-
tycznymi (kropka, przecinek). Wyróżnianie sylab w wyrazach, wyrazów w zda-
niach i zdań w tekście. Rozpoznawanie i konstruowanie zdań pojedynczych.
Rozpoznawanie zdań oznajmujących, pytających, rozkazujących.
Rzeczowniki jako wyrazy nazywające ludzi, zwierzęta, rośliny i rzeczy. Liczba
rzeczownika. Uświadomienie tożsamości rzeczownika mimo różnicy form.
Czasowniki jako wyrazy oznaczające czynności. Liczba pojedyncza i mnoga
czasowników. Zgodność form czasownika i rzeczownika w liczbie. Poprawne
stosowanie form gramatycznych, zwłaszcza przy użyciu przyimków, np.: do,
przy, od, z, na, w, koło.
Klasa II
Rozwijanie zdań. Ograniczanie liczby składników w zdaniu. Ustalanie związku
wyrazów, w zdaniu (za pomocą odpowiednich pytań). Rozpoznawanie w zdaniu
wyrazów, w wyrazach sylab, w sylabach głosek: (samogłosek i spółgłosek) –
ćwiczenia utrwalające. Rozpoznawanie zdań oznajmujących, pytających, rozka-
zujących i wykrzyknikowych. Poprawne stosowanie zdań złożonych współrzęd-
nie i podrzędnie, bez stosowania terminów.
Rozpoznawanie przymiotnika jako określenia rzeczownika. Liczba poje-

dyncza i mnoga przymiotnika. Określenie rodzaju rzeczownika w liczbie poje-
dynczej według zakończenia towarzyszącego mu przymiotnika. Stopniowanie
przymiotnika. Rozpoznawanie przysłówka (odprzymiotnikowego) jako określe-
nia czasownika.
Praktyczne ćwiczenia z zastosowaniem w zdaniu: tego samego przyimka
z różnymi rzeczownikami, różnych przyimków z tymi samymi rzeczownikami.
Klasa III
Rozpoznawanie zaimków osobowych. Zastępowanie w zdaniach rzeczownika
zaimkiem.
Ćwiczenia we wskazywaniu wyrazów określających podmiot i orzeczenie
(bez terminologii).
Czasownik. Ćwiczenia w rozpoznawaniu czasów: teraźniejszego, przeszłego i przy-
szłego, osoby i liczby. Rodzaj czasownika w liczbie pojedynczej i mnogiej w czasie
przeszłym i przyszłym złożonym. Ćwiczenia w poprawnym łączeniu czasowni-
ka z rzeczownikiem w liczbie pojedynczej i mnogiej, w czasie przeszłym i przy-
szłym.
Liczebnik jako część mowy oznaczająca ilość i kolejność.
Rozpoznawanie przyimków.
Rozpoznawanie oraz konstruowanie zdań prostych i rozwiniętych, pojedyn-
czych i złożonych.
Podczas realizacji zagadnień programowych należy pamiętać o tym,

że kształcenie językowe na propedeutycznym szczeblu edukacji, jak pod-
kreślają H. Baczyńska (1981) i M. Nagajowa (1994) jest równocześnie nauką
języka oraz nauką o języku. Nie chodzi tu o formułowanie definicji, ponie-
waż groziłoby to werbalizmem, lecz praktyczne nabywanie doświadczenia
językowego wraz z wykorzystaniem wiedzy językowej zdobytej podczas in-
nych etapów lekcji. Ukazywanie właściwej struktury języka musi się wiązać
z różnorodnymi rodzajami ćwiczeń, np. ortograficznymi, słownikowo-fraze-
ologicznymi, syntaktycznymi czy dłuższymi formami wypowiedzi ustnych
i pisemnych typu opowiadanie, opis, sprawozdanie. Najważniejsze treści gra-
matyczne występujące w klasach początkowych można pogrupować według
ich przydatności i stopnia trudności w takie zespoły zagadnień, jak: znaczenie
i funkcja najmniejszych elementów języka (wyrazów, sylab, głosek i liter)
w strukturze zdania, stanowiących jego części składowe; kształtowanie i po-
głębianie pojęcia zdania pojedynczego, rozwijanie zdań oraz ograniczanie
ich składników. Trudne zagadnienie stanowi praca nad wypowiedzeniami
złożonymi współrzędnie i podrzędnie.
Uczeń klas początkowych powinien znać i umieć wyodrębniać prak-
tycznie podstawowe części składowe języka: zdania, wyrazy, sylaby i głoski.
Zdanie, jako pewna skończona myśl, stanowi podstawę ekspresji słownej
dziecka i dzieli się na mniejsze części (wyrazy), a te z kolei na jeszcze mniej-
sze elementy (sylaby), które zbudowane są z liter jako cząstek napisanych
7.2. Treści nauczania 203
lub głosek – wypowiedzianych. Wyrazy mogą składać się z podobnych albo

różnych sylab. Podczas procesu mówienia można wyodrębnić najmniejsze
cząstki mowy – głoski, z których buduje się sylaby i wyrazy. Poza tym
wszystkie składniki zdania należy połączyć formalnie (gramatycznie) i zna-
czeniowo. Z grupy wyrazów: baśnie, Jacek, czytać, chętnie, uczeń może
ułożyć kilka sensownych zdań, pod warunkiem że wyrazy te zostaną użyte
w odpowiednich formach gramatycznych i ustawione w odpowiednim szy-
ku. Wtedy mogą powstać zdania: Jacek chętnie czyta baśnie, Jacek chętnie
czytał baśnie, Jacek czytałby baśnie chętnie, Chętnie czytałby Jacek ba-
śnie, Baśnie chętnie czytałby Jacek. Uczeń musi zrozumieć fakt, że wyrazy
w zdaniach są ze sobą powiązane znaczeniowo i formalnie. Aby można było
ułożyć poprawne zdanie, należy dobrać odpowiednie wyrazy i połączyć je
w sensowną całość według określonych reguł.
Dzieci, które potrafią czytać, już w klasie pierwszej wykonują poprawnie
tego typu zadania. Gdy mają skonstruować zdania pojedyncze i złożone
z rozsypanych wyrazów, na ogół układają je we właściwej kolejności, po-
nieważ posługują się już dość dobrze językiem mówionym. Z rozsypanki
wyrazowej: rysuje, Jacek, konia, nuci, i, piosenkę można ułożyć już zdanie
złożone: Mały Jacek rysuje konia i nuci piosenkę. Wyjaśniamy również,
dlaczego nazywamy je złożonym. Z innych wyrazów: wróciła, Kasia, i, ze,
szkoły, lekcje, odrabia, powstanie zdanie współrzędnie złożone, równoważ-
ne, łączne: Kasia wróciła ze szkoły i odrabia lekcje. Utrwalamy pojęcie zda-
nia złożonego łącznego, które można także zapisać jako dwa osobne zdania.
Podczas tworzenia podobnych zdań należy polecić uczniom, aby najpierw
odnaleźli wyrazy oznaczające czynności, czyli czasowniki: rysuje, nuci, wró-
ciła, odrabia oraz sprawców czynności w pierwszym i drugim zdaniu – Jac-
ka i Kasię. Wskazujemy także szyk wyrazów w zdaniu (najpierw podmiot,
potem orzeczenie – bez stosowania nazewnictwa), a w dalszej kolejności
pytamy o pozostałe wyrazy. Ćwiczenia syntaktyczne w początkowym etapie
zawierają słowa we właściwej formie gramatycznej, dlatego na ogół nie
sprawiają dzieciom trudności. Układanie zdań z podanych wyrazów po-
winno jednak, jak większość zadań dydaktycznych, opierać się na zasadzie
stopniowania trudności.
Opanowanie struktury zdania pojedynczego oraz równoważnika zdania,
potem zdania złożonego współrzędnie i podrzędnie, umożliwia zrozumienie
znaczenia budowy i funkcji zdań ze względu na potrzebę wyrażenia stosun-
ków relacyjnych w zdaniu, rodzaj komunikatu i całej wypowiedzi. Wszystkie
ćwiczenia składniowe z dziećmi – oprócz podstawowych celów służących
doskonaleniu struktury zdań, ich funkcji i przekazywania treści – powinny
także bogacić słownictwo i związki frazeologiczne, doskonalić sprawność
czytania oraz umiejętność łączenia poszczególnych zdań w logiczną i spój-
ną wypowiedź. Szczególnie cenne będą w tym zakresie samodzielne lub
grupowe ćwiczenia umożliwiające indywidualizację i stopniowanie trudno-
ści zadań. Konkretna wiedza dziecka na temat języka pozwoli mu docenić
rolę gramatyki w kształceniu sprawności mowy. Istotę gramatyki widać na

przykładzie faktu, że nawet najmniejsza cząstka języka – głoska i odpo-
wiadający jej znak pisany – litera są bardzo ważnymi elementami języka,
ponieważ mogą zmieniać znaczenie wyrazu. Na przykład wyrazy: sen i syn,
dom i dym, pas i bas, koza i kosa różnią się tylko jedną głoską (literą).
Równie znacząca może być różnica miękkości, np. w słowach pasek i pia-
sek, kasa i Kasia. Świadczy to o doniosłej roli określonej głoski w wyrazie.
Uczniowie mogą przy okazji uczyć się, w formie gry językowej, tworzenia
tego typu nowych grup wyrazów.
Od początku nauki należy utrwalać fakt, że każde zdanie stanowi wypo-
wiedzenie, składające się z wyrazów, sylab i głosek-liter, a wyrazy powią-
zane są znaczeniowo, na co wskazują pytania: kto? lub co? oraz co robi?
(zrobi?, zrobił?). Zdanie zawiera pewną wiadomość o kimś lub o czymś,
czyli o sprawcy czynności i samej czynności, którą ten ktoś wykonuje. Naj-
ważniejszymi wyrazami w zdaniu są czasownik i rzeczownik, a w zdaniu
rozwiniętym występują także inne części mowy (przymiotniki, przysłówki,
liczebniki, zaimki, spójniki). Zdania rozwinięte przekazują nam szersze in-
formacje o osobie (przedmiocie, zwierzęciu) i czynności, którą wykonuje.
Wszystkie wypowiedzenia mogą być różnych rodzajów, w zależności od
intencji wypowiadającego. Jeżeli chcemy coś oznajmić, udzielić komuś in-
formacji, czynimy to przy użyciu zdań oznajmujących, np.: Bardzo lubię
soczyste jabłka. Kiedy o coś pytamy, konstruujemy zdania pytające (Kiedy
wybierzemy się do lasu?), a jeśli wydajemy polecenia tworzymy zdania roz-
kazujące (Wychodźcie już z klasy!). Rozpoznajemy je po intonacji wypowie-
dzi albo znaku interpunkcyjnym.
Zagadnieniami trudnymi do opanowania przez dzieci będą stopniowo
opracowywane pojęcia najważniejszych części mowy: rzeczownika i cza-
sownika, a w drugiej klasie przymiotnika jako określenia rzeczownika oraz
przyimka towarzyszącego rzeczownikowi i określającego relacje wyrazów
w zdaniu. Liczebnik, oznaczający liczbę i kolejność, zaplanowany został
do opracowania w klasie trzeciej, wraz z przedstawieniem zasad trudnej
pisowni niektórych liczebników typu: pięć, piętnaście, dziewiętnaście, sześć-
dziesiąt, sześćset. Trudne związki między rzeczownikiem i przymiotnikiem
a czasownikiem w zakresie liczby i rodzaju w czasie przeszłym i przyszłym
można – według H. Baczyńskiej (1985, s. 138) – ukazać poprzez różnorodne
ćwiczenia, np.: za pomocą pytań, przez rozwijanie zdań przymiotnikami,
pozostawiając luki do uzupełnienia w zakończeniach wyrazów, na przykła-
dzie rozsypanek wyrazowych, w których wyrazy z paru zdań zastosowano
w odpowiedniej formie, przez analizę wypowiedzi z odpowiednio zastoso-
wanym słownictwem. Wiadomości z gramatyki pozwalają uczniom opano-
wać poprawną budowę wielu wyrazów i zdań. Zapamiętanie pojęć i definicji
najważniejszych kategorii wyrazów (rzeczownika, czasownika, przymiotni-
ka, liczebnika) powinno się wiązać ze znaczeniem i rzeczywistością pozaję-
zykową, a przede wszystkim z ich praktycznym użyciem. Podobnie należy
7.3. Metody i organizacja materiału językowego 205
prowadzić zajęcia z praktycznym stosowaniem zdań oznajmujących, pyta-

jących, rozkazujących i wykrzyknikowych w sytuacjach realnych szkoły,
ułatwiających zrozumienie ich funkcji.
7.3. Metody i organizacja materiału językowego
Według najczęściej stosowanej polskiej klasyfikacji, metody nauczania

można podzielić na: słowne, oglądowe i praktyczne. Jako kryterium przyj-
muje się tu dominujący sposób przekazywania informacji przez nauczyciela
lub zdobywanie ich przez uczniów. Inny, bardziej dostosowany do praktyki
szkolnej podział, oparty na koncepcji kształcenia wielostronnego, wyróżnia
cztery strategie nauczania i uczenia się. Dzieli on metody kształcenia na
cztery grupy: podające, poszukujące (problemowe), eksponujące albo
inaczej waloryzacyjne oraz praktyczne (operacyjne). Metodom tym odpo-
wiadają kolejno cztery drogi uczenia się: przez przyswajanie, odkrywanie,
przeżywanie i działanie. Analiza procesu nauczania treści gramatycznych na
szczeblu propedeutycznym oraz uwzględnienie celów kształcenia pozwala
stwierdzić, że w procesie tym prawie wszystkie strategie nauczania mają już
spore tradycje oraz funkcjonują także współcześnie. Na przykład zaletą metod
podających jest to, ze w dość krótkim czasie można przekazać uczniom wiele
usystematyzowanych wiadomości, definicji, faktów historycznoliterackich,
przyswoić te zasady, których nie można odkryć, np. konwencji pisowni tytu-
łów książek i czasopism wielką literą, kolejności liter alfabetu. Ze względów
racjonalnych wskazane jest korzystanie z metod podających również wtedy,
kiedy nauczyciel musi przekazać niezbędne informacje o autorze, odczytać
fragment tekstu z podręcznika albo uczniowie mają przeczytać odpowiedni
materiał przed powtarzaniem i utrwalaniem wiadomości.
Metody poszukujące i odpowiadająca im droga uczenia się przez od-
krywanie umożliwiają większą aktywność myślową i sensoryczną uczniów,
a przede wszystkim zdobycie bardziej trwałej wiedzy. Wiadomości uzyska-
ne przez obserwację materiału, analizę i syntezę, abstrakcję i uogólnianie
łatwiej wykorzystać w praktyce. Dotyczy to zarówno zagadnień stricte języ-
kowych jak również pracy z tekstem literackim, która wymaga uzasadnienia
postępowania postaci lub wykazania relacji między określonymi faktami.
Zakres stosowania metod poszukujących w nauczaniu gramatyki jest dość
duży, ponieważ wiele zagadnień językowych – słowotwórczych, fleksyjnych
czy składniowych – można opracować, poddając je obserwacji i analizie,
nawet bez korzystania ze szczególnych pomocy dydaktycznych, obrazów
czy modeli. W polonistycznej edukacji językowej znaczącą rolę odgrywa-
ją również metody eksponujące, szczególnie podczas pracy z literaturą
piękną, choć sprawdzają się także podczas dramatyzacji lub inscenizacji,

podczas pracy z obrazem plastycznym, ilustracją.
Edukacja przez działanie jest szeroko stosowana w kształceniu ję-
zyka i jego praktycznym doskonaleniu, początkowo bez uświadamiania
zjawisk i zasad, a później podczas dłuższych form ćwiczeń w mówieniu
i pisaniu oraz recepcji utworów, już w sposób celowy. Współczesna dy-
daktyka proponuje łączenie różnych metod w procesie wielostronnego
uczenia się i nauczania. Na przykład zdobyte umiejętności praktyczne
mogą być wykorzystane jako sprawdzian i zastosowanie opanowanej już
wiedzy albo bodziec do zdobywania dalszych, pogłębionych wiadomości.
Ćwiczenia gramatyczne w edukacji wczesnoszkolnej mają na celu przede
wszystkim realizację umiejętności praktycznych, np. kształtowanie poczu-
cia poprawności stylistyczno-gramatycznej, tworzenie nawyków języko-
wych czy opanowanie odpowiednich pojęć i zasad nauki o języku w celu
umożliwienia dzieciom zastosowania zdobytej wiedzy w codziennym życiu
i kontaktach międzyludzkich. Uświadamianie prawidłowości i zasad gra-
matycznych wymaga jednak doboru materiału językowego w taki sposób,
aby on mógł być zastosowany w konkretnych wypowiedziach na określony
temat. Treść opracowywanych zagadnień powinna być ogólnie znana i bli-
ska doświadczeniom dzieci. Zadaniem wszystkich ćwiczeń językowych ma
być ponadto uczenie i rozwijanie zdolności obserwacji, analizy i syntezy,
porównywania i uogólniania zebranego i zaprezentowanego materiału.
Podczas ćwiczeń gramatycznych, zwłaszcza przy opracowywaniu no-
wego materiału, dość często stosujemy indukcyjny tok myślenia. Wyróż-
niony sposób pracy polega na gromadzeniu materiału, a potem obserwa-
cji określonych zjawisk językowych. Jej efektem jest zwykle uogólnianie
spostrzeżeń i wyprowadzanie z nich wniosków. Jako przykład można
przytoczyć fragment lekcji w drugiej klasie, wprowadzającej czasownik na
podstawie zebranych doświadczeń oraz ilustracji przedstawiających pracę
kobiet w różnych zawodach. Podczas swobodnych wypowiedzi uczniowie
stwierdzają, że wśród zaprezentowanych kobiet znajdują się: lekarka, na-
uczycielka, fryzjerka i sprzątaczka. Poznajemy je po ubiorze, sprzęcie i wy-
konywanych czynnościach. Nazywanie czynności przez uczniów: badanie,
leczenie, zapisywanie lekarstw – lekarka; nauczanie, uczenie, poduczanie,
douczanie – nauczycielka; czesanie, strzyżenie, mycie, układanie – fryzjer-
ka; sprzątanie, zamiatanie, mycie, odkurzanie – sprzątaczka.
Na podstawie wykonywanych przez te osoby charakterystycznych czyn-
ności zanotowano następujące zdania:
Lekarka bada chorego.
Nauczycielka uczy dzieci.
Fryzjerka czesze klientów.
Sprzątaczka zamiata podłogę.
Przypomnienie nazwy wyrazów oznaczających czynności i pytań, na
które one odpowiadają (co robi?). Zamiana w zdaniach liczby pojedynczej
7.3. Metody i organizacja materiału językowego 207
na mnogą, kiedy czynność wykonuje więcej niż jedna osoba. Zabawa w od-
gadywanie wykonywanych przez dziecko czynności (w grupach), zwrócenie
uwagi na poprawną wymowę i zapis trudniejszych słów i zdań, np. fryzjerki
czeszą klientów, sprzątaczki zamiatają podłogi, murarze budują garaże.
Obserwacja zmian w wyrazach. Wnioski na temat poznanych części
mowy i utrwalenie poznanego materiału.
W edukacji językowej dzieci wykorzystuje się również tok myślenia
dedukcyjnego lub przez analogię, jeśli uczniowie mają już opanowaną
konkretną wiedzę, np. znają zasadę stosowania wielkiej litery, ale muszą
wykonać praktyczne ćwiczenia związane z jej utrwaleniem. Można wów-
czas zastanawiać się nad zapisem określonego tekstu, oprócz zdań zaczy-
nających się wielką literą zawierającego tytuł książki czy czasopisma dla
dzieci, nazwę gór, morza itp. Dzieci przypominają sobie wtedy daną regułę
i ustalają pisownię trudnych wyrazów przy pomocy nauczyciela i za po-
mocą słownika ortograficznego. Wnioskowanie dedukcyjne wykorzystuje
się również w sytuacjach, w których uczeń nie może zrozumieć lub sfor-
mułować danej prawidłowości. Należy wtedy podać daną zasadę, a później
wyszukać przykłady wyrazów opartych na niej. Po dokładnym porównaniu
przykładów oraz ich analizie ustalamy fakty i wniosek.
W kształceniu językowym stosuje się również nauczanie przez analo-
gię, szczególnie skuteczne w edukacji wczesnoszkolnej, ponieważ ucznio-
wie na tym etapie rozwoju nie potrafią jeszcze prawidłowo przeprowadzać
uogólnień i wniosków. W takich sytuacjach opanowywanie trudniejszych
zagadnień, np. niektórych części mowy, opiera się na porównywaniu ich
z grupą już znanych kategorii, w jakimś stopniu podobnych do siebie.
Duże podobieństwo materiału językowego ułatwia przenoszenie uogólnień
z jednego zjawiska językowego na inne, czego przykładem mogą być różne
przypadki rzeczownika, ułatwiające dzieciom zrozumienie roli tej części
mowy jako podmiotu (bez używania nazwy). Z kolei opanowanie różnych
form czasownika wpływa na sprawne rozpoznawanie orzeczenia w zdaniu.
Według H. Baczyńskiej, autorki monografii Metodyka nauczania grama-
tyki w klasach 1–3 (1981, s. 25), kształtowanie pojęć językowych przebiega
w trzech kolejnych etapach:
1. Kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami: nazwa zdanie
z określonym wypowiedzeniem, nazwa wyraz, głoska z określonym ele-
mentem dźwiękowym języka lub zespołem tych elementów; rzeczownik
jako nazwa z przedmiotami, zjawiskami; czasownik jako nazwa czynno-
ści, z obserwowanymi, wykonywanymi czynnościami; nazwa zdanie z wy-
powiedzeniem bez względu na treść w nim zawartą. Nazwa rzeczownik
czy czasownik będzie obejmowała nie przedmioty lub czynności, lecz
nazwy przedmiotów lub czynności.
2. Kształtowanie elementarnych pojęć językowych na podstawie znajo-
mości cech poszczególnych zjawisk językowych, np. rozróżnianie cech
formalnych nazw przedmiotów, czyli rzeczowników jako odmiennych
części mowy, wiążących się w określony sposób z innymi częściami

mowy, np. czasownikiem (księżyc świeci), przymiotnikiem (zielony las),
w wyrażeniach i zwrotach typu: ciemna noc, księżyc świeci nad domem.
3. Kształtowanie pojęcia naukowego zjawisk językowych na podstawie
prowadzonych uprzednio ćwiczeń i cech zewnętrznych poszczególnych
zjawisk. Na przykład cechą zewnętrzną wyrazów jest ich akustyczny
i graficzny obraz zmieniający się w zależności od znaczenia – treści wy-
razu w zdaniu; między wyrazami reprezentującymi części mowy i części
zdania, zachodzące stosunki równorzędności, podrzędności i nadrzędno-
ści na podstawie równoważnego znaczenia w zdaniu.
Bardzo wskazane jest łączenie ćwiczeń gramatycznych z ortograficzny-
mi i słownikowo-frazeologicznymi, które umożliwia utrwalanie zagadnień
opanowanych wcześniej, zapamiętanie poprawnej pisowni trudniejszych wy-
razów oraz przyswojenie utartych połączeń wyrazowych. Na przykład pod-
czas lekcji poświęconej doskonaleniu dłuższych wypowiedzi wykorzystano
materiał zgromadzony do ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych i utrwale-
nia zagadnień gramatyczno-ortograficznych. Po odbytej wycieczce do par-
ku, w czasie rozmowy o jesieni, uczniowie spisali na tablicy następujące
słownictwo: rzeczowniki – liście, zwierzęta, drzewa, jabłka, żołędzie, ptaki,
warzywa, grzyby, deszcz, chmury, mgła; przymiotniki jako określenia do
rzeczownika jesień – kolorowa, wesoła, złota, ciepła, słoneczna, szara, smut-
na, mokra, deszczowa, pachnąca owocami, złota, polska jesień; wyrażenia
(związek rzeczownika z czasownikiem): jesień nadeszła, przyszła, deszcz
pada, siąpi, mży, liście opadają, szeleszczą, wirują, ścielą się pod stopami,
ptaki odlatują, zwierzęta przygotowują się do snu, gromadzą zapasy, owoce
dojrzewają, opadają.
Po zanalizowaniu zgromadzonych przykładów uczniowie mogą łatwo
dostrzec związek rzeczownika z czasownikiem pod względem liczby i rodza-
ju, a także czasu, np. liść wiruje, opada, deszcz pada, liście wirują, opadają
(czas teraźniejszy); mgła opadła, owoce spadły (czas przeszły). Znaczenie
związków wyrazowych w zdaniu oraz budowanie trudniejszych lub złożo-
nych struktur składniowych umożliwiają rozsypanki wyrazowe i zdaniowe,
a także ćwiczenia zawarte w podręcznikach. Do tego celu służą również
zadania polegające na rozwijaniu zdań i uzupełnianiu wypowiedzeń poda-
nymi wyrazami. Wyrazy łączą się ze sobą w związki, tworząc wyrażenia
(najczęściej rzeczowniki z przymiotnikami), np.: ładna pogoda, gorące słoń-
ce, mglisty dzień; zwroty (ośrodkiem jest czasownik) – wiatr wieje, pędzi
chmury, deszcz siąpi.
Bardzo ważna jest umiejętność łączenia ćwiczeń gramatyczno-orto-
graficznych ze słownikowo-frazeologicznymi w związku z utrwalaniem
np. wiadomości o rzeczowniku i przymiotniku. Poniżej prezentujemy przy-
kład tego typu ćwiczeń:
– układanie przez grupy uczniów pociętych ilustracji przedstawiających
sylwetki zwierząt (mrówki, ryby, psa, lisa, osła, wilka) i rozmowa na te-
7.4. Konstruowanie zdań złożonych 209
mat ich cech. Zapis na tablicy według planu: nazwy zwierząt – ich cechy.
Rzeczowniki (nazwy zwierząt) – Przymiotniki (ich cechy):
mrówka mała, pracowita, wytrwała
ryba zdrowa, mała, złota
osioł uparty, powolny, leniwy
lis sprytny, chytry, przebiegły
wilk głodny, groźny, zły
pies wierny, czujny, groźny
koń zdrowy, pracowity;
– uzupełnianie zdań wyrazami tworzącymi utarte porównania i zanotowa-
nie ich: Pracowity jak... (mrówka). Zdrowy jak... (koń, ryba). Uparty jak...
(osioł) ... jak wilk. .... jak lis. ... jak pies;
– przypomnienie tych określeń i ewentualne uzupełnienie innymi utartymi
związkami wyrazowymi;
– zabawa z rzucaniem piłki utrwalająca te związki: uczeń, który rzuca piłkę,
rozpoczyna zdanie (Wierny jak...), natomiast chwytający ją kończy je.
Stopniowo, w starszych klasach, uczniowie opanowują coraz większą
liczbę łączliwych i stałych związków wyrazowych oraz częściej stosują je
w poprawnej formie. W edukacji wczesnoszkolnej rozwijają również spraw-
ność w budowaniu zadań prostych, potrafią zmienić formę rzeczownika
i czasownika w zdaniu oraz umieją posłużyć się wypowiedzeniami oznaj-
mującymi, pytającymi i rozkazującymi. Dzieci dowiadują się również przy
okazji, że zdanie zawiera jakąś informację o kimś lub o czymś (to jest
podmiot) oraz o czynności, którą ten ktoś wykonuje, wykonywał kiedyś lub
będzie wykonywał w przyszłości (jest to orzeczenie).
7.4. Konstruowanie zdań złożonych
Uczniowie rozpoczynający naukę posługują się w języku mówionym wszyst-

kimi rodzajami zdań: pojedynczymi, złożonymi i równoważnikami zdania,
ale często popełniają błędy w ich budowie. Na trudnościach dzieci w popraw-
nym konstruowaniu zdań zwracają uwagę dydaktycy i nauczyciele, ponie-
waż wiele wypowiedzi cechuje brak komunikatywności oraz niespójna lub
błędna składnia. W związku z tym bardzo ważnym zadaniem są praktyczne
ćwiczenia w ich konstrukcji i wymowie. Najlepiej jeśli dotyczą one bliskich
dzieciom zagadnień z życia, nauki, zabawy i pracy szkolnej. Nierzadko zda-
rza się, że uczniowie tworzą tasiemcowe konstrukcje składniowe, wśród
których występują zdania niedokończone, źle zbudowane, powtarzające się
itp. Najczęściej dotyczy to zdań złożonych, ale inne wypowiedzenia także
mogą mieć błędną konstrukcję. Zadaniem szkoły jest doskonalenie spraw-
ności językowej w praktycznym posługiwaniu się zdaniami pojedynczymi,
złożonymi i równoważnikami zdań, dlatego warto poświęcić czas na pracę

nad budową zdania złożonego. Według badań J. Rytlowej (1973, s. 74), w kla-
sach trzeciej i czwartej następuje bardzo szybki wzrost liczby zdań złożo-
nych podrzędnie, stosowanych w wypowiedziach uczniów, na niekorzyść
zdań współrzędnie złożonych. Należy przypomnieć, że zdania podrzędnie
złożone stanowią w tym wieku prawie czwartą część wypowiedzeń dzieci.
W związku z tym rozwijanie logicznego myślenia przyczynowo-skutkowego
może być skuteczne jedynie poprzez poprawne konstruowanie zdań złożo-
nych. Możliwości takie stwarzają sytuacje organizowane celowo podczas
lekcji, wycieczek, spacerów, gier i zabaw.
Już w klasie pierwszej programy i poradniki zalecają, aby kłaść nacisk
na budowę poprawnych zdań pojedynczych, umiejętność zamykania myśli
w obrębie zdania oraz unikanie niespoistych ciągów wypowiedzi. Analiza
zdań pod kątem osób i czynności wykonanych przez nie umożliwia zrozu-
mienie najważniejszych składników zdania (podmiotu i orzeczenia), ułatwia
podział zdań złożonych na dwa lub trzy pojedyncze oraz zwrócenie uwagi
na rodzaj czynności wykonywanych przez ich sprawcę. Ilość czasowników
(orzeczeń) oznaczających czynności wskazuje na liczbę zdań w wypowie-
dzeniu złożonym. Stopniowo, podczas utrwalania materiału językowego,
uczniowie powinni zrozumieć stosunek współrzędności (parataktyczny)
pomiędzy zdaniami składowymi i ich równoważność (łączność, wynikanie,
przeciwstawność, rozłączność) oraz stosunek podrzędności (hipotaktyczny)
w konstrukcjach zależnych. O stosunku składniowym w zdaniu złożonym
informuje nie tylko jego treść, lecz często również wskaźnik zespolenia:
i, oraz, a, ale, lecz, więc, zatem, dlatego, lub, albo. Czasem zdania połączone
są w sposób bezspójnikowy i zawierają treści bliskie czasowo, przestrzennie
lub łączności myślowej. Podczas opracowywania przykładów zdań złożo-
nych współrzędnie i podrzędnie najlepiej nawiązywać do sytuacji bliskich
dzieciom, np. wykonywanych przez nie czynności. Nauczyciel stwarza wów-
czas sytuację dydaktyczną, nawiązując do wykonywanych przez uczniów
zadań. Na przykład mówi: wszystkie dzieci dziś dobrze pracują: czytają,
piszą i rysują. Zapiszemy to:
– Marek czyta i przepisuje (zdania łączne, ponieważ dwie czynności pozo-
stają w stosunku łączności czasowej).
– Jacek czyta, a Basia rysuje drzewa (przeciwstawność treści w czasie
i przestrzeni).
– Adam pisał, więc nie mógł malować (treść drugiego zdania wynika z tre-
ści pierwszego – wynikowe).
– Ania będzie pisać albo rysować (treści wykluczają się – rozłączność).
W trzeciej klasie uczniowie dosyć często posługują się zdaniami współ-
rzędnie złożonymi w mowie i piśmie, dlatego nauczyciel powinien poświęcić
im więcej czasu. Należy zwrócić uwagę nie tylko na poprawną budowę wy-
powiedzeń, lecz również na odpowiednie wskaźniki zespolenia. Uczniowie
zwykle nadużywają spójników i, a, natomiast bardzo rzadko stosują inne:
oraz, więc, ale, lub, albo, lecz. Podczas prac redakcyjnych, czyli w czasie
wspólnego układania dłuższych wypowiedzi, należy przestrzegać, aby bu-
dowane zdania złożone były dwu- lub trójczłonowe, a nie stanowiły – czę-
sto niejasne, nieczytelne – potoki składniowe. Jako ćwiczenia utrwalające
można zaproponować uzupełnianie zdań podanymi niżej członami lub sa-
modzielne układanie drugiej części zdania współrzędnie złożonego. Treści
zdań powinny być zrozumiałe i bliskie doświadczeniu dziecka. Przykłady:
Basia poszła do sklepu i ...
Wczoraj padał deszcz, więc ...
Julka pięknie śpiewa, a Marek ...
W czasie wakacji wyjadę na kolonie lub ...
Uczniowie powinni uświadomić sobie, że tę samą treść można również
przekazać przy użyciu zdań pojedynczych, ale wtedy zajmą one więcej
miejsca w wypowiedzi pisemnej lub będą mniej ciekawe, a nawet uboższe
w treść.
Dużym problemem jest nie tylko zrozumienie struktury zdań złożo-
nych oraz ich utrwalenie podczas wypowiedzi, ale również poprawne uży-
cie znaków interpunkcyjnych. Ułatwieniem w opanowaniu tej umiejętności
może być łączenie ze sobą w jedno zdanie złożone poszczególnych zdań
składowych, które należy oddzielić przecinkami. Wskazane jest kilkakrotne
stosowanie tego typu ćwiczeń, w których zastępujemy kropkę przecinkiem.
Takie zadania składniowe, utrwalone w wypowiedziach na określony temat,
przyspieszają zrozumienie budowy zdań złożonych i potrzebę stosowania
znaków przestankowych, oddzielających poszczególne człony. Przykładem
tego typu połączeń są zdania pojedyncze związane z bliską dziecku sytuacją
dydaktyczną:
– Chłopcy wyszli na boisko. Oni grali w piłkę nożną. Zdania te można po-
łączyć przy użyciu spójnika i w jedno złożone. Chłopcy wyszli na boisko
i grali w piłkę nożną.
– Jurek jest chory. Nie pojedzie z klasą na wycieczkę. Łączymy je podobnie
za pomocą spójnika więc, pamiętając o przecinku. Jurek jest chory, więc...
(nie pojedzie z klasą na wycieczkę).
– Zosia pojechała na wycieczkę. Marek opiekuje się chorym bratem. Po
połączeniu powstanie zdanie o treści przeciwstawnej. Zosia pojechała na
wycieczkę, a... (Marek opiekuje się chorym bratem).
– W sobotę pójdę do kina. Wyjadę do babci. Po połączeniu powstanie zda-
nie rozłączne. W sobotę pójdę do kina lub... (wyjadę do babci).
Tego typu ćwiczenia ułatwiają dzieciom zrozumienie znaczenia i funkcji
zdań złożonych współrzędnie, których treści nie określają się nawzajem
i pozostają ze sobą w stosunku parataktycznym. Podczas ćwiczeń składnio-
wych (na przykładzie zdań połączonych w sposób bezspójnikowy) uczniowie
mogą łatwo łączyć zdania składowe przecinkami. Na przykład: Nadeszła
jesień. Opadły liście. Ptaki odleciały do ciepłych krajów. Zdania te łączymy
ze sobą przy użyciu przecinków w jedno wypowiedzenie wieloczłonowe:

Nadeszła jesień, opadły liście, ptaki odleciały do ciepłych krajów.
Zadaniem nauczyciela utrwalającego składnię jest zwrócenie uwagi
dzieci na czasowniki występujące w każdym członie zdania składowego
i podkreślenie ich znaczenia w wypowiedzeniu. Według R. Więckowskiego
(1985, s. 147–148) w badaniach nad konstrukcjami składniowymi uczniów klas
pierwszych stwierdzono, że w wypowiedziach na temat obrazka i historyjki
obrazkowej przeważają zdania pojedyncze rozwinięte, natomiast w wypraco-
waniach na dowolny temat– zdania wieloczłonowe, przeważnie trzy-, cztero-
i pięcioczłonowe. Po wprowadzeniu odpowiedniego cyklu lekcji uczących
konstrukcji zdań, budowane wypowiedzenia uczniów stały się bardziej po-
prawne pod względem formalnym. Duży wpływ na wyniki w tym zakresie
ma układanie zdań pojedynczych na określony temat i łączenie ich ze sobą.
Znacznie trudniejszym etapem ćwiczeń składniowych jest łączenie zdań
pojedynczych w zdania złożone podrzędnie, gdyż pozostają one w stosunku
zależności względem siebie. W wypowiedzeniach tych wyróżnia się człon
nadrzędny i podrzędny, w którym treść zdania podrzędnego jest zależna od
członu nadrzędnego i często ją uzupełnia. Wyróżnia się tyle rodzajów zdań
podrzędnych, ile jest części zdania. Na przykład zdania podmiotowe zastę-
pują w członie podrzędnym podmiot zdania nadrzędnego, orzecznikowe
uzupełniają treść orzecznika (rzeczownego, przymiotnego) oraz określenia:
przydawkę, okolicznik lub dopełnienie i wtedy noszą ich nazwy. Opracowy-
wane zdania powinny być budowane i utrwalane w związku z przeżytym
doświadczeniem, oglądaną ilustracją lub przeczytanym tekstem. Należy
pamiętać, aby ich treść była bliska dziecku, a uczniowie mogli je tworzyć
samodzielne. Mechaniczne ćwiczenia bez zrozumienia relacjonowanej sy-
tuacji nie przynoszą zamierzonego rezultatu. Przykłady ćwiczeń uczących
konstrukcji zdań podrzędnie złożonych:
Kto przeczyta wiersz najpiękniej, ten ... (dostanie brawa, nagrodę).
Maciek jest taki, że ... (go wszyscy lubią, szanują).
Kasia lubi koleżankę, która ... (mieszka najbliżej szkoły).
Asia postanowiła dziś wybrać się do sklepu, aby ... (zrobić zakupy dla
rodziny).
Było już ciemno, kiedy ... (Magda wróciła do domu).
Dorota nie była dziś w szkole, ponieważ ... (zachorowała, wyjechała)
Jak będziemy się uczyć, takie ... (będziemy mieć wyniki, rezultaty)
Ćwiczenia tego typu powinny być najpierw opracowywane wspólnie
z nauczycielem, jako prezentacja i wzór dokonywanych przekształceń. Na-
leży wyjaśnić uczniom stosunek podrzędności w zdaniu złożonym, kiedy
jedno zdanie wzbogaca i uzupełnia treść drugiego. W związku z tym zdań
podrzędnie złożonych nie można pisać oddzielnie (byłyby niezrozumiałe,
niejasne). Zdania tego typu wymagają umiejętności logicznego myślenia
przyczynowo-skutkowego, a ukazują istniejące związki przyczynowo-skut-
kowe, które ustalamy za pomocą pytań (czemu?, dlaczego?), wymaga to
wykorzystania zrozumiałej sytuacji z życia codziennego. Na przykład: Jurek

spóźnił się do szkoły, bo ... (zaspał). Kasia leży w łóżku, ponieważ ... (jest cho-
ra). Basia wróciła zadowolona ze szkoły, bo ... (dostała dobrą ocenę). Mama
wróciła dziś późno z pracy, gdyż ... (musiała zastąpić chorą koleżankę).
Wczoraj kupiłam książkę, którą ... (upatrzyłam sobie wcześniej).
Zdania podrzędnie złożone pojawiające się najwcześniej w języku ucznia
dotyczą najczęściej stosunków czasowych. Zdarza się jednak, że nie są one
poprawnie konstruowane i dzieci nadużywają wyrazu jak zamiast popraw-
nego spójnika gdy, na przykład w zdaniu: Jak byłem na kolonii, często gra-
łem z kolegami w piłkę. Inne zdania (przydawkowe), rozpoczynające się
od spójnika który, również bywają błędnie budowane i rzadko stosowane,
dlatego pracę nad nimi należy otoczyć specjalną troską. W takich zdaniach
dzieci często używają zamiennie potocznego zaimka co, np. W zimie opie-
kowałam się ptaszkiem, co miał złamane skrzydełko. Podczas ćwiczeń języ-
kowych nie należy wprowadzać terminów, lecz w sposób praktyczny uczyć
poprawnej budowy zdań, wyszukiwania ich w tekście czytanek i ewentual-
nego użycia podczas najbliższej wypowiedzi. Uczniowie powinni zmierzać
do tego, aby przy pomocy nauczyciela opanować właściwe schematy naj-
ważniejszych rodzajów wypowiedzeń i konstruować je w podobny sposób.
Można przypuszczać, że jeśli nauczyciel rozumie i dostrzega ten problem,
to akcentując dobrze zbudowane przez dzieci zdania złożone lub poprawia-
jąc źle zbudowane, wpłynie na szybsze opanowanie przez nie umiejętności
poprawnego ich tworzenia.
Można w tym miejscu podkreślić, że realizacja trudnych zagadnień gra-
matycznych powinna przebiegać w sytuacjach znanych i bliskich dziecku,
a także dotyczyć treści w pełni zrozumiałych. Ćwiczenia językowe najlepiej
łączyć z innymi, np. słownikowo-frazeologicznymi, w mówieniu i pisaniu lub
czytaniu tekstu. Ważne jest ukazywanie poprawnego stosowania spójników
w zdaniach współrzędnie złożonych: łącznych (i, oraz), wynikowych (więc,
zatem, toteż), przeciwstawnych (a, ale, lecz) i rozłącznych (albo, lub) bez
używania terminów i innych wskaźników zespolenia w zdaniach podrzęd-
nie złożonych. Niektóre zdania łączymy w sposób bezspójnikowy i wówczas
rozdzielamy je przecinkami. W zdaniach złożonych podrzędnie wskaźnika-
mi zespolenia bywają najczęściej spójniki i zaimki względne, np. dlatego, że,
który, kto, ten, ponieważ, gdyż, bo, kiedy, to, gdy, jeśli.
Najważniejszym zadaniem nauczyciela jest zainteresowanie dzieci
zagadnieniami językowymi i doprowadzenie do zrozumienia potrzeby bu-
dowania zdań rozwiniętych i złożonych oraz umiejętności ich konstruowa-
nia. Samodzielne wykorzystanie przez uczniów poprawnie zbudowanych
zdań złożonych może zostać zaplanowane podczas wspólnego tworzenia
opowiadań, sprawozdań z wycieczek, notatek kronikarskich, opisów, listów,
ogłoszeń itd. Często zdarza się, że uczniowie podczas samodzielnych wypo-
wiedzi popełniają liczne błędy. Do najczęściej spotykanych błędów języko-
wych można zaliczyć:
1. Stosowanie anakolutów – zdań nieposiadających prawidłowej budowy

składniowej, np. Idąc ulicą, padał deszcz.
2. Tworzenie potoków składniowych i powtórzeń wyrazów, np.: Jak byłem
u babci w wakacje, to jeździłem dużo na rowerze i chodziłem do lasu na
grzyby i czasem chodziłem z kuzynami w pole albo grałem w piłkę.
3. Nadużywanie tego samego rodzaju spójników, np.: [...] wtedy szybko po-
biegłem i znalazłem małego ptaszka ze złamanym skrzydełkiem i zabra-
łem go do domu.
4. Stosowanie w nadmiarze elipsy i równoważników zdań, np.: Ja idę, a tu
pies, ja biegnę, a on skacze i też już jest.
5. Ubogie słownictwo czynne dziecka, które mówi: dobry obiad, dobra pani,
dobre buty, dobra czekolada zamiast: smaczny, wyśmienity obiad, wspa-
niała pani, wygodne buty, smaczna czekolada.
6. Błędy gramatyczne różnego typu, np.: użycie niewłaściwej formy przy-
padkowej rzeczownika lub osobowej czasownika, niewłaściwy rodzaj.
Okazjonalne i planowe stosowanie różnego rodzaju ćwiczeń grama-
tycznych może zapobiegać najczęstszym błędom. Bardzo ważną rolę od-
grywa dobry przykład nauczyciela i systematyczna dbałość o rozwój ję-
zyka uczniów podczas rożnego typu ćwiczeń na lekcjach. Pomocne w tym
względzie są opracowywane teksty literackie, których treść jest odpowied-
nio analizowana i wykorzystywana nie tylko do realizacji celów i wartości
społeczno-wychowawczych, lecz także właściwych ćwiczeń językowych,
w tym: mówienia i pisania, czytania z podziałem na role, gier dramowych
lub inscenizacji. Dobrze opracowane i utrwalone zagadnienia składniowe
nie tylko pozwalają osiągnąć biegłość w tworzeniu poprawnie zbudowanych
zdań, lecz także uczą logicznego myślenia podczas konstruowania dłuższej
wypowiedzi wielozdaniowej, stanowiącej zwartą strukturę logiczno-kompo-
zycyjną. Każda dłuższa wypowiedź musi być skomponowana albo zgodnie
z chronologią faktów i uwzględnieniem występujących w niej związków
przyczynowo-skutkowych – np. opowiadanie, sprawozdanie, notatka kroni-
karska, streszczenie – albo założeń konstrukcyjnych: opis, list, ogłoszenie.
Inne ważne cechy dłuższych wypowiedzi, takie jak spójność, planowość
i logiczność, uczniowie powinni przyswajać stopniowo, od początku nauki
szkolnej.
8. Nauczanie ortografii i interpunkcji
Nauka ortografii i interpunkcji ściśle wiąże się z nauką pisania, czytania

i gramatyki, a służy świadomemu posługiwaniu się językiem ojczystym,
którego rozumienie w znacznej mierze zależy od jego poprawności, czyli
formy graficznej i gramatycznej. Dotyczy to również poprawnego konstru-
owania zdań oraz właściwego zapisu ortograficznego i interpunkcyjnego.
Inne jest znaczenie słów może (od móc) i morze (morski), lud i lód, Bóg
i Bug, wieży (kościelnej) i wierzy (komuś). Inaczej rozumiemy zdania, w któ-
rych zmieniono jedynie interpunkcję (przesunięto przecinki): Rozstrzelać,
nie wolno ułaskawić! oraz Rozstrzelać nie wolno, ułaskawić! Opanowanie
zasad ortograficznych jest dla dziecka zadaniem trudnym ze względu na
abstrakcyjne treści językowe i duży ich zakres oraz długi okres opanowy-
wania tych umiejętności. Proces przyswajania norm językowych utrudnia
także myślenie konkretno-obrazowe dzieci, ponieważ dotyczy materiału abs-
trakcyjnego, opartego na symbolach literowych. Dlatego konieczne staje się
wykorzystywanie znanych i bliskich uczniom treści oraz praktycznych spo-
sobów opracowywania zagadnień ortograficznych. Jest oczywiste, że bez opa-
nowania elementarnych podstaw teoretycznych, kształtowanie umiejętności
i nawyków często jest prawie niemożliwe. W związku z tym odpowiedni
dobór ćwiczeń, które mogą motywować dziecko do wysiłku i rozwijać jego
podstawowe zdolności językowe, należy do głównych zadań nauczycieli.
Do osiągnięcia tego celu najlepiej służą treści zgodne z zainteresowaniami
dzieci oraz ich zabawowy i problemowy charakter, a czasem nawet ekspre-
syjny sposób przekazywania.
8.1. Cele i zadania nauczania ortografii
Podstawowym celem nauczania ortografii jest wytworzenie u uczniów na-

wyku poprawnego pisania, czyli pełna automatyzacja zapisu wyrazów w róż-
nych formach tekstu. W tym ćwiczeniu wykorzystuje się pamięć wzrokową
i motoryczną, doskonaloną przez systematyczne i okazjonalne ćwiczenia
w pisaniu. Z głównym celem kształcenia sprawności w pisaniu wiążą się
216 8. Nauczanie ortografii i interpunkcji
bardziej szczegółowe i praktyczne cele nauczania ortografii, do których

zaliczamy:
1) zapoznawanie z poprawną budową wyrazów;
2) opanowanie reguł ortograficznych i właściwe ich stosowanie;
3) kształcenie spostrzegawczości ortograficznej;
4) wytworzenie stanu ustawicznej gotowości ortograficznej, polegającej na
zastanawianiu się nad konkretną trudnością w danym wyrazie;
5) kształtowanie postaw odpowiedzialności za napisane słowo;
6) kształtowanie refleksyjnego stosunku do języka, wytłumaczenie koniecz-
ności nauki ortografii i przestrzegania przepisów ortograficznych;
7) kształcenie umiejętności analizy słuchowej i wzrokowej, porównywania
wymowy z pisownią wyrazów;
8) rozwijanie pamięci słuchowej i wzrokowej;
9) zapobieganie błędom w zapisie wyrazów, czyli stosowanie na co dzień
profilaktyki;
10) wdrażanie do samokontroli i samooceny.
O umiejętności pisania można mówić wtedy, kiedy uczeń rozumie sens
i budowę słów, doskonale zna znaki graficzne pisma i sprawnie posługuje się
zasadami ortografii. Systematyczne stosowanie ćwiczeń po pewnym czasie
powoduje automatyzację procesu pisania i wyrobienie nawyków ortograficz-
nych, dziecko osiąga zatem biegłość, która pozwala nie zastanawiać się nad
każdym wyrazem. Program z zakresu ortografii i interpunkcji powinien
być realizowany podczas celowo zaplanowanych zadań i ćwiczeń, a także
wdrażany w sposób okolicznościowy, odpowiadając bieżącym potrzebom
dzieci. Wyniki badań nad nauczaniem ortografii i codzienna praktyka na-
uczycielska, jak również trudności uczniów w tym zakresie wskazują na
wielorakie przyczyny istniejącego niezadowalającego stanu rzeczy. W ba-
daniach nad ortografią już I. Kiken (1935) stwierdził, że aż 56% błędów po-
pełnianych przez uczniów szkół podstawowych jest wynikiem niezdawania
sobie sprawy z istnienia problemu ortograficznego, czyli niedostrzegania
trudności ortograficznych. Likwidacja tego typu błędów polega zatem na
kształtowaniu czujności ortograficznej poprzez właściwą motywację i za-
interesowanie problematyką poprawności oraz systematyczne ćwiczenia
w tym zakresie.
Zdaniem autorek Metodyki nauczania ortografii w szkole ogólnokształ-
cącej, M. Froelichowej i J. Ledóchowskiej (1961, s. 5), główną przyczyną ni-
skiego poziomu ortografii uczniów jest przeładowanie programu materiałem
dydaktycznym. Za istotną przyczynę kłopotów z opanowaniem umiejętności
poprawnego pisania uznaje się traktowanie poprawnej pisowni jako mało
ważnej dziedziny nauczania, której nie poświęca się dostatecznie dużo czasu,
kładąc szczególny nacisk na czytanie i mówienie oraz samodzielne prace pi-
semne, podczas których uczeń wypowiada się na wymagane tematy. Niedo-
cenianiem zagadnień ortograficznych można tłumaczyć również monotonię
ćwiczeń, polegających głównie na mechanicznym przepisywaniu, przy du-
8.1. Cele i zadania nauczania ortografii 217
żym zaniedbaniu pisania z pamięci i innych form wymagających większe-

go nakładu czasu i wysiłku ucznia. Jeszcze inną ważną przyczynę stanowi
niedostateczna kontrola prac pisemnych i ćwiczeń wykonywanych przez
uczniów. Według J. Malendowicz, autorki Nauczania ortografii w klasach
I–IV (1976, s. 8), charakterystycznym zjawiskiem w nauczaniu poprawnej
pisowni uczniów klas niższych jest fakt osiągania względnej poprawności
w czasie sprawdzianów (dyktand sprawdzających), przy równoczesnym dość
dużym jej spadku podczas pisania wypracowań lub w odręcznie prowadzo-
nych notatkach, kiedy uczniowie nie skupiają się na prawidłowym zapisie
wyrazów. Przyczynę tego stanu rzeczy autorka upatruje przede wszystkim
w niewykorzystaniu opracowanego materiału ortograficznego w czasie
ćwiczeń utrwalających, szczególnie podczas pracy zakresie dłuższych form
wypowiedzi, np. opowiadania, opisu, sprawozdania. Inną przyczyną braku
trwałych nawyków poprawnego pisania jest pomijanie profilaktyki, tj. za-
pobiegania błędom nie tylko na lekcjach poświęconych zagadnieniom or-
tograficznym czy podczas innych zajęć polonistycznych, lecz w zakresie
opracowywania wszystkich treści na propedeutycznym szczeblu nauczania.
Według A. Jedut i A. Pleskot (1991) właściwy przebieg nauki bezbłędne-
go pisania jest uwarunkowany wielostronnie i zależy od wielu czynników
tkwiących w uczniu, np.:
– sprawnego spostrzegania wzrokowo-słuchowego,
– dojrzałości procesów umysłowych – koncentracji uwagi, pamięci, myśle-
nia,
– sprawności motorycznych ręki i narządów mowy,
– dobrze zorganizowanego nauczania w szkole,
– właściwej atmosfery domu rodzinnego.
Na początkowym etapie nauki pisania bardzo istotne jest połączenie
bodźców percepcyjno-motorycznych, głównie wzrokowych ze słucho-
wymi i kinestetycznymi, aby wytworzyły się odpowiednie skojarzenia
w związku z poprawnym zapisem wyrazów. Podstawę prawidłowej analizy
i syntezy wzrokowo-słuchowej stanowi słuch fonematyczny oraz pamięć,
umożliwiające dziecku poprawne wymawianie głosek i łączenie ich w wy-
razy. Jeśli natomiast zapis wyrazów różni się od wymowy lub występuje
podwójne oznaczanie głoski, istotna jest pamięć wzrokowa, pozwalająca
utrwalić poprawne ortogramy wyrazów z ó, rz, h niewymiennymi i tych,
których na tym szczeblu edukacji uczeń nie potrafi jeszcze wyjaśnić. Waż-
na jest również pamięć motoryczna umożliwiająca tworzenie wyobrażeń
wzrokowo-ruchowych, które z czasem prowadzą do powstawania nawyków
ortograficznych. Należy także podkreślić duże znaczenie koncentracji
uwagi dzieci w młodszym wieku szkolnym, która, pobudzana zaintere-
sowaniem, sprzyja zapamiętywaniu obrazu graficznego wyrazów. Naukę
trudnych wyrazów ułatwiają interesujące teksty ortograficzne, zagadki
i zabawy, które wpływają nie tylko na utrwalenie poprawnych ortogra-
mów, lecz również kształtowanie pozytywnej motywacji do uczenia się.
Bardzo pomocne są także dowcipne, często wierszowane teksty, ułatwiające

naukę języka w opracowaniach typu Ortografia na wesoło, Gramatyka na
wesoło (W. Gawdzika), które umożliwiają zapamiętywanie podstawowych
reguł ortograficznych i interpunkcyjnych lub pojedynczych wyrazów przez
aktywność własną i zabawę.
Znaczenie świadomej koncentracji uwagi ucznia, czyli tzw. czujności ję-
zykowej oraz chęci zapamiętywania pewnych zagadnień, podkreślają współ-
cześni badacze tego procesu, np. E. Polański (1973, 1987). Zdolność celowego
spostrzegania i wzrokowego zapamiętywania wyrazów ma zasadniczy
wpływ na kształtowanie bezbłędnej pisowni. Uczniowie zaktywizowani pod-
czas obserwacji faktów językowych dokonują ich prawidłowej klasyfikacji
i uogólnień. W toku realizowania zagadnień ortograficznych należy w pierw-
szej kolejności prezentować poprawne wzory wyrazów, aby nie utrwalać błęd-
nego zapisu ich ortogramów. Pamięć wzrokową najlepiej kształcą ćwiczenia
w czytaniu i obserwacja graficznego zapisu wyrazów. Niezwykle ważne jest
stosowanie różnego rodzaju bodźców wzrokowo-kinestetycznych, np. pod-
kreślanie liter i wyrazów, stosowanie różnych kolorów, łączenie wyrazów
z rysunkami. Uczniowie zwracają wówczas uwagę na wyróżnione wyrazy
i łatwiej je zapamiętują. Nie należy jednak przesadzać z ilością wyróżnień ani
liczbą kolorów, ponieważ może to utrudnić proces przyswajania wyrazów.
W kształtowaniu nawyków poprawnego pisania szczególną rolę odgrywa pa-
mięć motoryczno-ruchowa dzieci. Zapisanie określonych wyrazów (ucznio-
wie najpierw wymawiają je po cichu) utrwala w pamięci wzrokowo-ruchowej
ich prawidłowe wzory dzięki powiązaniu analizatora kinestetycznego z ob-
razem słowa. Dopiero zespolenie tych wrażeń przynosi zadowalające efekty
w procesie automatyzacji nawyków. Należy również przypomnieć, że duży
procent uczniów reprezentuje typ pamięci wzrokowo-ruchowej.
Wielu pedagogów i logopedów (H. Spionek, 1975; B. Zakrzewska, 1976,
1996; J. Styczek, 1979) zwraca uwagę na trudności niektórych uczniów w pro-
cesie opanowywania ortografii. Często wiążą się one z wadami wymowy,
których przyczyny mogą być spowodowane nieprawidłową budową lub
złym funkcjonowaniem narządów mowy, słuchu albo też nieprawidłowy-
mi nawykami językowymi najbliższego otoczenia dziecka. Inne przyczyny
dotyczą wad narządu wzroku oraz słabej koncentracji uwagi i pamięci,
a także fragmentarycznych zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych
mowy. Specyficzne przyczyny kłopotów z pisaniem tworzą fragmentarycz-
ne zaburzenia rozwoju psychoruchowego dziecka, obejmujące analizatory
słuchu, wzroku i kinestetyczno-ruchowy. Oprócz trudności w czytaniu,
noszących nazwę dysleksji, spotyka się zaburzenia w procesie pisania na-
zywane dysgrafią i dysortografią (por rozdz. Proces pisania). Zaburzenia te
czasem wiążą się ze sobą i mogą występować równocześnie, np. uczniowie
dysgraficzni piszą litery niekształtne o różnym pochyleniu i wielkości, a je-
śli mają zaburzenia dysortograficzne – przy wadliwej percepcji analizatora
wzroku – nie pamiętają wzoru pisanych wyrazów, nie dostrzegają błędów
8.1. Cele i zadania nauczania ortografii 219
oraz mogą przestawiać lub opuszczać sylaby, litery czy całe wyrazy. Kiedy
zaburzenia dotyczą analizatora słuchu, dzieci mają trudności z odróżnia-
niem podobnych dźwięków i odtwarzaniem ich w wyrazach. Taka sytuacja
wpływa na błędny zapis tekstu. Zaburzenia tego typu mają duży wpływ na
opanowanie ortografii, ponieważ zarówno trudności w procesie czytania,
jak i umiejętność poprawnego pisania zależą od przyswojenia graficznego
obrazu słów, a tym samym wzorów pisma. Likwidacja tego typu zaburzeń
wymaga specjalnych zabiegów (poza czasem normalnej nauki) oraz specjal-
nych środków dydaktycznych. Dzieci z określonymi zaburzeniami powinny
być otoczone szczególną troską, indywidualnie traktowane i zachęcane do
przezwyciężania trudności.
Do opanowania ortografii i interpunkcji służą nie tylko zadania stricte
ortograficzne, lecz również ćwiczenia typu mieszanego, np. ortograficzno-
słownikowe i stylistyczne, ortograficzno-gramatyczne lub bardziej złożone
słownikowo-gramatyczno-ortograficzne. Ćwiczenia o charakterze złożo-
nym mają większą wartość praktyczną ze względu na ich znaczną przydat-
ność, szersze powiązanie z innymi działami programowymi, a w związku
z tym większe zaangażowanie dzieci w proces uczenia się i utrwalanie po-
prawnego zapisu wyrazów. Bardzo ważne są w pierwszej klasie ćwiczenia
z zakresu fonetyki, ponieważ uczeń powinien znać praktycznie pojęcia gło-
ski i litery, umieć rozpoznawać samogłoski i spółgłoski dźwięczne i bezdź-
więczne, twarde i miękkie, tworzyć wyrazy z sylab, dzielić wyrazy na sylaby.
Znajomość samogłosek oraz spółgłosek twardych i miękkich umożliwia
wprowadzenie reguły dotyczącej zmiękczeń. Przed spółgłoskami i na koń-
cu wyrazu oznaczamy miękkość za pomocą znaku diakrytycznego (śnieg,
ściana, koń, słoń, Staś), natomiast przed samogłoskami za pomocą litery
„i” (ciocia, babcia, siano). Szczególną grupę stanowią ćwiczenia ortograficz-
no-gramatyczne w połączeniu ze słownikowymi, ze względu na możliwość
opracowywania materiału na podstawie zasady morfologicznej. Trudny za-
pis danego wyrazu można wówczas wyjaśnić różnymi formami fleksyjnymi
tego samego wyrazu, np. bór – w borze, dwór – we dworze, nora – w norze
lub różnymi kategoriami wyrazów występujących w tej samej rodzinie, np.:
dróżka, bo droga, drogowy, drogowskaz; ławka, bo ława, ławeczka. Oddziel-
ne kryterium stanowią sposoby i etapy opracowywania ćwiczeń. W procesie
nauki poprawnej pisowni należy uwzględniać trzy ich rodzaje:
1) wprowadzające zagadnienia ortograficzne,
2) utrwalające je,
3) sprawdzające przyswojenie określonego materiału.
Ćwiczenia wprowadzające dotyczą na ogół nowych treści językowych,
które nauczyciel przekazuje przy użyciu różnych metod nauczania, np. po-
dających lub samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Uczniowie obserwują
wówczas dany materiał, klasyfikują, uogólniają i wyciągają wnioski. Ćwi-
czenia utrwalające dany materiał polegają na włączeniu danej wiedzy
w system pojęć wraz z określonymi umiejętnościami, które dzieci potrafią
wykorzystać w czasie wykonywanych zadań praktycznych. Zdobyta wiedza

powinna również zostać pogłębiona podczas ćwiczeń indywidualnych, gru-
powych lub zbiorowych.
Ćwiczenia sprawdzające dotyczą – oprócz głównego zadania związa-
nego z diagnozowaniem postępów uczniów – wyrównywania i nadrabia-
nia zaległości. Sprawdzanie może odbywać się systematycznie na bieżąco,
doraźnie lub okresowo. Szczególnie cenne są tu powtórzenia materiału,
podczas których uczniowie utrwalają zdobyte wiadomości. Na tym etapie
nauczania dzieci nie zawsze potrafią zapamiętać dany materiał i powiązać
go z innymi wiadomościami w określoną strukturę.
8.2. Dobór i zakres treści ortograficznych
Cele nauczania ortografii i przewidywanych efektów dydaktycznych, przed-

stawionych w programach dla uczniów klas młodszych (MEN, 1998, 1992;
Moja szkoła, 1999) ujmowane są w postaci następujących haseł:
– wdrażanie uczniów do posługiwania się językiem ogólnopolskim i kształ-
cenie sprawności w zakresie pisania;
– kształtowanie refleksyjnego stosunku do języka i zaznajamianie z ele-
mentami wiedzy o języku.
Realizacja zadań programowych powinna przynieść konkretne wyni-
ki w zakresie przyswojenia nawyków, w związku z czym uczniowie mają
przestrzegać poprawności ortograficznej w zakresie obowiązujących zasad
ortograficznych oraz opracowanego słownictwa i umieć sprawdzać i popra-
wiać napisane teksty według wzoru.
Wymagania programowe z ortografii dotyczą głównie treści kształce-
nia, natomiast trudno jest określić zakres słownictwa do opanowania ze
względu na zróżnicowanie poziomu intelektualnego uczniów, różnorodność
środków dydaktycznych (w tym podręczników), uwarunkowania środowi-
skowe, metody nauczania itd. Szczegółowe treści kształcenia uwzględnione
w programach nauczania dla uczniów w okresie wczesnoszkolnym zapla-
nowano zgodnie z takimi uwarunkowaniami, jak: możliwości poznawcze
dzieci zgodnie z ich wiekiem i poziomem umysłowym, stopień trudności
określonych zadań. A oto ich wykaz i zakres przedstawiony zgodnie z wy-
mogami wymienionych programów:
Klasa I
Wielka litera na początku zdania. Kropka, pytajnik, wykrzyknik na końcu zda-
nia. Przecinek przy wyliczaniu. Wielka litera w pisowni imion i nazwisk oraz
znanych dzieciom nazw miast, ulic, miejscowości, rzek, gór. Wielka litera w ko-
respondencji.
8.2. Dobór i zakres treści ortograficznych 221
Pisownia wyrazów ze spółgłoskami miękkimi w różnych pozycjach.

Pisownia częściej spotykanych wyrazów z rz, ó wymiennym.
Wykorzystanie różnicy form, liczby rzeczownika dla uzasadnienia pisowni wy-
razów z ó, rz wymiennym, np. stół – stoły, aktor – aktorzy.
Pisownia częściej spotykanych wyrazów z rz, ó niewymiennymi.
Pisownia najczęściej spotykanych wyrazów z h. Pisownia używanych przez
dzieci skrótów: ulica – ul.; numer – nr, dnia – dn.; strona – s.; obywatel – ob.;
Pisownia skrótów wprowadzonych na lekcjach matematyki.
Pisownia wyrazów z ą i ę w różnych pozycjach.
Pisownia częściej używanych wyrazów z zanikiem dźwięczności, typu staw, chleb.
Przenoszenie części wyrazów (w związku z podziałem na sylaby).
Ćwiczenia utrwalające pisownię:
– pisanie wyrazów i zdań z pamięci,
– pisanie wyrazów i zdań ze słuchu.
Klasa II
Utrwalanie pisowni wyrazów ze spółgłoskami miękkimi przed samogłoskami
i spółgłoskami.
Pisownia wyrazów z ó, rz wymiennymi; wykorzystanie zmienności form
i rodziny wyrazów dla uzasadnienia pisowni.
Pisownia częściej spotykanych wyrazów z ó, rz niewymiennymi oraz wy-
razów z h.
Pisownia wyrazów z rz po spółgłoskach.
Pisownia wyrazów z zanikiem dźwięczności na końcu i w środku wyrazu.
Wykorzystanie zmienności form dla uzasadnienia pisowni, np.: sad – sadu, róż –
róże, chleb – chleba i rodziny wyrazów: ławka – ława, rybka – ryba.
Utrwalanie i poszerzanie zasobu wyrazów z h.
Utrwalanie pisowni wyrazów z ą i ę w różnych pozycjach.
Pisownia nie łącznie z przymiotnikiem. Pisownia przymiotnika w stopniu
wyższym i najwyższym.
Praktyczne ćwiczenia ortograficzne z zastosowaniem w zdaniu tego sa-
mego przyimka z różnymi rzeczownikami; różnych przyimków z tym samym
rzeczownikiem (bez wprowadzania terminu przyimek). Wielka litera w kore-
spondencji. Kropka, pytajnik, wykrzyknik na końcu zdania. Przecinek przy
wyliczaniu. Utrwalanie skrótów poznanych w klasie I. Pisownia i praktyczne
stosowanie dalszych skrótów: pod tytułem – pt., strona – s., dnia – dn., i tak
dalej – itd. Pisownia skrótów wprowadzonych na lekcjach matematyki.
Opanowanie alfabetu i praktyczne jego zastosowanie (słownik ortograficz-
ny, encyklopedia).
Przenoszenie części wyrazów.
Ćwiczenia utrwalające pisownię:
– przepisywanie zdań i krótkich tekstów napisanych przez nauczyciela na tab-
licy oraz zdań i tekstów drukowanych, ze zwróceniem uwagi na określone
trudności ortograficzne;
– pisanie z pamięci i ze słuchu zdań i krótkich tekstów obejmujących poznany
materiał ortograficzny,
– pisanie ze słuchu jako sprawdzian.
Klasa III
Ćwiczenia w pisowni wyrazów ó, rz, wymiennymi (wykorzystanie zmienności
form i wyrazów pokrewnych).
H, ó, rz, ż niewymienne w często spotykanych wyrazach – tworzenie wyrazów
pokrewnych.
Pisownia zakończeń: -ów, -ówka, -ówna, -unek.
Pisownia wyrazów z -ą, -ę w różnych pozycjach, ze szczególnym uwzględ-
nieniem form czasownika w czasie przeszłym, np. zdjął, zdjęła.
Pisownia liczebników typu: dziewiętnaście, sześćdziesiąt, sześćset.
Utrwalanie pisowni przyimka oddzielnie od rzeczownika na przykładzie
zestawień: w sali, w dużej sali (bez wprowadzania terminu przyimek).
Utrwalanie pisowni wielkiej litery w tytułach utworów, książek i czasopism
dla dzieci.
Stosowanie znaków interpunkcyjnych na końcu zdania oraz przecinka przy
wyliczaniu.
Pisownia i praktyczne stosowanie najczęściej używanych skrótów (m.in. mate-
matycznych).
Alfabet, porządkowanie według pierwszej i drugiej litery.
Alfabetyczny układ słownika ortograficznego. Korzystanie ze słownika
ortograficznego.
Analiza doboru treści programowych wykazuje, że większość zagadnień

ortograficznych wymaga praktycznego myślenia, czasem formułowania pro-
stych zasad pisowni. Bardzo ważnym czynnikiem w układzie treści naucza-
nia jest podporządkowanie nauki ortografii procesowi kształcenia ogólnej
sprawności językowej z uwzględnieniem powiązań z innymi działami języka
polskiego. Przykładem integracji różnych działów języka polskiego może być
organizowanie podczas nauki elementarzowej ćwiczeń ortofonicznych, anali-
zy i syntezy wzrokowo-słuchowej wyrazów czy doskonalenie czytania. W ten
sposób uczniowie poznają różny sposób zapisu tych samych głosek (u – ó, rz – ż,
ch – h), oznaczanie spółgłosek miękkich, dźwięcznych, nosowych. Duże za-
leżności między gramatyką a ortografią występują w wyrazach, których zapis
można wyjaśnić ich formą gramatyczną, np. staw – stawy, róg – rogi, chleb-
chleby, aktorzy – aktor, zdjął – zdjęła, niósł – niosła, dziewczynką – dziewczyn-
kom, grubszy – gruby, słabszy – słaby. Zdaniem E. Polańskiego (1995, s. 64)
praktyczne zastosowanie gramatyki wpływa na lepsze i trwalsze opanowanie

ortografii. Ćwiczenia ortograficzno-gramatyczne nie tylko rozwijają sprawność
w poprawnym zapisie wyrazów, ale również zapobiegają błędom i uczą świado-
mego stosunku do ortografii, ponadto wskazują na praktyczne korzyści nauki
gramatyki. [...] Poza tym ćwiczenia gramatyczno-ortograficzne nie powinny
być zbyt łatwe, gdyż może to doprowadzić do mechanicznego wykonywania
czynności. Ćwiczenia związane z podkreślaniem form gramatycznych warto
połączyć jeszcze z analizą ortograficzną, układaniem zdań, próbą ułożenia re-
guły rządzącej pisownią danego wyrazu itp.
Znaczne zależności treściowe występują między ćwiczeniami ortogra-

ficznymi a słownikowo-frazeologicznymi i syntaktycznymi. Dotyczy to na
ogół pracy redakcyjnej nad dłuższymi formami wypowiedzi: opowiadaniem,
opisem, sprawozdaniem, kiedy zostaje zgromadzone słownictwo tematycz-
ne w jego poprawnym zapisie wraz z utartymi związkami frazeologicznymi,
których uczniowie mogą użyć w wypowiedzi ustnej lub pisemnej. Ćwiczenia
te najczęściej dotyczą tworzenia wyrazów pokrewnych, bliskoznacznych
lub zupełnie nowych, utworzonych od podanych. Gromadzenie słownictwa
pozwala nie tylko utrwalić pisownię danych wyrazów, lecz równocześnie
sprzyja bogaceniu języka dziecka. Już w pierwszej klasie, podczas przygo-
towywania pism użytkowych, np. układania listu, zaproszeń, składania ży-
czeń, uczniowie opanowują zapis nazw własnych (nazwiska, imienia, nazw
świąt), zaimków osobowych (cię, tobie, ciebie) wielką literą. Innym rodza-
jem ćwiczeń ortograficznych umożliwiających przyswojenie norm i zasad
pisowni są zadania z zastosowaniem reguł ortograficznych. Na podstawie
obserwacji ortogramów: brzeg, przystanek, drzewo, trzaska, grzebień, krzew,
wrzosy, ujrzeć, chrzan, uczniowie samodzielnie dostrzegą zasadę dotyczącą
pisowni litery rz po spółgłoskach b, p, d, t, g, k, w, j, ch. Ćwiczenia tego typu
nie tylko utrwalają umiejętności i nawyki, lecz także kontrolują osiągnięcia
uczniów w opanowaniu zasad pisowni. Do zagadnień, które wymagają jak
najwcześniejszego opanowania w procesie zintegrowanej edukacji wcze-
snoszkolnej, należą:
1) pisanie wyrazów ze spółgłoskami miękkimi w różnych pozycjach,
2) pisownia wyrazów z ó, rz wymiennymi,
3) wielka litera na początku zdania i w pisowni nazw własnych (imion, na-
zwisk, miast, rzek) oraz w korespondencji,
4) pisownia wyrazów z rz po spółgłoskach, dzielenie wyrazów przy przeno-
szeniu,
5) pisownia wyrazów z zanikiem dźwięczności na końcu i w śródgłosie.
Opanowanie interpunkcji
Znaki przestankowe służą rozumieniu tekstu i są związane z pismem. Wy-
rażają one liczne właściwości mowy, np. krótsze lub dłuższe pauzy, odpo-
wiednią intonację czy zawieszenie głosu. Głównym celem interpunkcji jest
zapewnienie maksymalnej przejrzystości tekstu i ułatwienie jego odbioru.
Dzięki znakom przestankowym możliwe jest prawidłowe rozumienie tre-
ści komunikatu, interpretacja jego myśli głównej, czytanie i wygłaszanie
różnych utworów literackich oraz poprawne mówienie. W języku mówio-
nym znaki te są wyrażane pauzą i charakterystycznym podniesieniem lub
obniżeniem głosu. Na przykład kropka ma wartość intonacyjną dłuższej
pauzy i wyraża się obniżeniem tonu głosu, przypadającym na ogół na dwie
ostatnie sylaby wyrazu, przecinek – oznacza krótszą przerwę i podniesienie
głosu, zaś dwukropek małą pauzę i niewielkie obniżenie tonu głosu. Zakres
materiału interpunkcyjnego w nauczaniu propedeutycznym jest dość duży,
a ze względu na konieczność przestrzegania tych znaków podczas głośnej

lektury tekstów – szczególnie ważny. Bardzo istotna jest także przydatność
znaków przestankowych w pracach pisemnych uczniów, które wprowadza
się już od pierwszej klasy. Zasób najważniejszych znaków przestankowych
obejmuje:
– kropkę, pytajnik, wykrzyknik,
– przecinek w zdaniu pojedynczym (przy wołaczu, wyliczaniu) i w zdaniu
złożonym.
Zastosowanie kropki dotyczy takich istotnych sytuacji, jak: zamykanie
zdania pojedynczego lub złożonego albo równoważnika zdania pojedyn-
czego, oznaczanie dat i pisownia skrótów. Zapoznanie dzieci z użyciem
kropki odbywa się już na początku nauki szkolnej, podczas odczytywania
i zapisywania wypowiedzi w formie zdania. Przyswojenie zasad użycia tego
znaku nie sprawia większości uczniów dużych trudności. Pojawiają się one
dopiero podczas samodzielnego układania i zapisu dłuższej wypowiedzi na
określony temat, składającej się na ogół z kilku zdań składowych, w tym
współrzędnie i podrzędnie złożonych. Ważne są wówczas ćwiczenia re-
dakcyjne pod kierunkiem nauczyciela, odwołujące się do znaczenia kropki
w zamykaniu myśli w granicach zdania. Należy się również odwoływać
do czytanych przez dzieci tekstów oraz eksponować rolę tego znaku in-
terpunkcyjnego. W podobny sposób – na przykładzie utworów literackich
zawierających dane znaki – można wprowadzić pytajnik i wykrzyknik,
ucząc poprawnego sposobu ich wyrażania podczas odczytywania tekstu.
Z kropką uczniowie stykają się dosyć wcześnie, podczas zapisu dat (zapi-
sujemy je albo w całości cyframi arabskimi, np. 12.06.1986, albo częściowo
arabskimi – dzień i rok, a częściowo rzymskimi – miesiąc, albo też cyframi
dzień i rok arabskimi, w połączeniu z nazwą miesiąca i skrótem wyrazu rok,
np. 19. grudnia 1980 r. Istotne jest zwrócenie uwagi na stosowanie zera przy
zapisie miesięcy cyframi arabskimi oraz zapis skrótu małą literą, z użyciem
pierwszej litery lub początkowej cząstki wyrazu, np. r. = rok, w. = wiek,
dn. = dnia, np. = na przykład, pt. = pod tytułem. Przy skrótach zawie-
rających pierwszą i ostatnią literę nie należy stawiać kropki, np. nr = nr,
kg = kilogram itp. Ponadto należy uświadomić dzieciom, że wyraz skraca
się, kończąc go wyłącznie na spółgłosce, a nigdy na samogłosce.
Przecinek jako znak interpunkcyjny występuje głównie przy wołaczu,
wyliczaniu w zdaniu pojedynczym i jako znak oddzielający zdania skła-
dowe w zdaniu złożonym. Pojęcie przecinka zastępującego wykrzyknik
przy wołaczu wprowadza się tylko praktycznie, podczas czytania tekstu
lub wspólnej pracy redakcyjnej, ponieważ zagadnienia fleksji są opracowy-
wane w czwartej klasie. Problem stosowania przecinka przy wyliczeniach
w zdaniu pojedynczym nie sprawia dzieciom większych trudności, nabie-
rają wprawy po przeprowadzeniu kilku ćwiczeń utrwalających. Trudność
pojawia się dopiero wówczas, gdy równocześnie z przecinkiem pojawia się
dwukropek. Należy wyjaśnić, że dwukropek stosuje się wtedy, kiedy przed
wyliczaniem nazw przedmiotów, czynności lub osób podamy nazwę ogól-

ną, jako pojęcie nadrzędne w stosunku do już wymienionych, np.: W moim
pokoju znajdują się różnorodne meble: szafa, duża kanapa, stół, krze-
sła, biurko i stolik z komputerem. Można użyć dwukropka także wtedy,
kiedy opuszczamy nazwę ogólną i używamy czasownika w liczbie mnogiej,
np.: Jesienią odlatują do ciepłych krajów: bociany, skowronki, szpaki, żura-
wie, zięby, kosy.
Poważny problem dydaktyczny stanowi stosowanie przecinków w zda-
niach złożonych, który wiąże się ściśle z budową tego typu zdań. Ułatwie-
niem w opanowaniu tej niełatwej umiejętności jest łączenie nauki o zdaniu
z zagadnieniem stosowania interpunkcji w zdaniach złożonych (por. rozdz.
7.4. Konstruowanie zdań złożonych). Konieczne jest wielokrotne stosowanie
ćwiczeń w przekształcaniu zdań pojedynczych na złożone oraz zastępo-
waniu kropek przecinkami. Tego rodzaju ćwiczenia umożliwiają dzieciom
zrozumienie istoty przecinka oddzielającego zdania składowe w zdaniu zło-
żonym współrzędnie i podrzędnie.
Przykłady z wykorzystaniem zdań współrzędnie złożonych:
Jacek nie chce się spóźnić do szkoły. On biegnie coraz szybciej.
Jacek nie chce się spóźnić do szkoły, więc biegnie coraz szybciej.
Zadzwonił dzwonek. Uczniowie wchodzą do swoich klas. Za chwilę za-
czną się lekcje.
Zadzwonił dzwonek, uczniowie wchodzą do swoich klas, za chwilę za-
czną się lekcje.
Tego typu ćwiczenia zapobiegają błędnemu stosowaniu przecinków oraz
ich opuszczaniu. Uświadamiają także rolę interpunkcji w zdaniach złożo-
nych. Kolejnym etapem ćwiczeń składniowych powinno być łączenie zdań
pojedynczych w zdania złożone podrzędnie, np.:
Rafał i Marek wybrali się do domu chorego kolegi. On mieszka na koń-
cu ulicy.
Rafał i Marek wybrali się do domu chorego kolegi, który mieszka na
końcu ulicy.
Basia postanowiła dziś wybrać się do sklepu. Ona zrobi zakupy dla
całej rodziny.
Basia postanowiła dziś wybrać się do sklepu, aby zrobić zakupy dla ca-
łej rodziny.
Ćwiczenia tego typu powinny być najpierw opracowywane wspólnie pod
kierunkiem nauczyciela, jako zaprezentowanie dokonywanych przekształceń.
Zadaniem kierującego wykonywanymi ćwiczeniami jest zwrócenie uwagi
uczniów na czasowniki występujące w każdym zdaniu składowym i podkre-
ślenie ich znaczenia w wypowiedzeniu. Należy również skierować uwagę dzie-
ci na wyrazy łączące zdania – tzw. wskaźniki zespolenia: więc, który, aby.
Już w pierwszej klasie nauczyciel powinien zwrócić uwagę na pauzę,
która występuje w tekstach dosyć często. Należy wyjaśnić, że znak ten bywa
stosowany wtedy, kiedy w tekście jest przytoczona rozmowa. Pauza jest bar-
dzo przydatna podczas czytania tekstu z podziałem na role. Utrwalenie tego

znaku powinno nastąpić w czasie wspólnych prac redakcyjnych klasy.
8.3. Zasady nauczania ortografii
Zdobycie przez uczniów nawyku poprawnego pisania odbywa się w wy-

niku systematycznych ćwiczeń związanych ze stosowaniem określonych
zasad umożliwiających rozumienie budowy i znaczenia pisanych wyrazów.
Poprawność ortograficzna pełni tu istotną funkcję, bowiem często od niej
zależy stopień zrozumienia pisanego tekstu. W nauczaniu poprawnej pi-
sowni, czyli podczas stosowania określonych norm i zasad postępowania
dydaktycznego na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej należy uwzględniać
nie tylko właściwości psychofizyczne uczniów, ale również stosować od-
powiednie reguły sprzyjające kształceniu. Istnieje wiele zasad właściwego
postępowania dydaktycznego w procesie edukacyjnym. Do najważniejszych
można zaliczyć następujące (por. J. Kulpa, R. Więckowski, 1983; A. Jedut,
A. Pleskot, 1991):
1. Zasadę profilaktyki, czyli zapobiegania błędom. Polega ona na niedopusz-
czaniu do tego, aby uczeń popełniał błędy i utrwalał sobie niepoprawny
zapis nowych i trudnych wyrazów. Jest to szczególnie ważne w najniż-
szych klasach. Nauczyciel powinien przejawiać stałą troskę o poprawny
zapis wyrazów na tablicy, przypominać zasady ortograficzne i przyzwy-
czajać dzieci do samokontroli.
2. Zasadę systematyczności i ciągłości, dotyczącą planowania i realizacji
określonego materiału nauczania, organizacji ćwiczeń utrwalających
i kontrolnych.
3. Zasadę integracji poszczególnych działów ćwiczeń językowych (słowni-
kowych, gramatycznych, w czytaniu, stylistycznych), aby umożliwić rów-
nież opanowanie zagadnień ortograficznych.
4. Zasadę przystępności albo stopniowania wymagań polegającą na racjo-
nalnym doborze i układzie poszczególnych problemów ortograficznych
oraz stosowaniu ćwiczeń o odpowiednim poziomie trudności w czasie ich
opanowywania i utrwalania.
5. Zasadę poglądowości dotyczącą zapewnienia odpowiedniego doboru
i wykorzystania środków dydaktycznych, które umożliwiają skupienie
uwagi, zapamiętywanie i utrwalanie reguł ortograficznych.
6. Zasadę aktywności, pozwalającą aktywizować wszystkich uczniów przez
różnicowanie ćwiczeń, zainteresowanie treścią zadań, a także motywowa-
nie ich do nauki ortografii.
Ortografia jako normatywno-praktyczny system wiedzy opiera się głów-
nie na zasadach dotyczących systemu języka polskiego, który musi uwzględ-
8.3. Zasady nauczania ortografii 227
niać nie tylko aspekt zgodności fonetycznego zapisu z wymową, lecz również
rozbieżności między pisownią a brzmieniem wyrazów, tradycję i etymologię
słów oraz ustalenia konwencjonalne. W opanowaniu materiału ortograficz-
nego w toku nauki szkolnej pomaga stosowanie czterech podstawowych
zasad ortograficznych. Należą do nich:
1. Zasada fonetyczna opierająca się na całkowitej zgodności mowy z pi-
smem. Według tej reguły każdej głosce wchodzącej w skład wyrazu od-
powiada jedna litera. Jest to najstarsza zasada spośród czterech występu-
jących w języku polskim. Na zasadzie fonetycznej oparta jest pisownia
takich wyrazów, jak: las, dom, samolot, mapa, kotek, trawa. Nauczanie
materiału ortograficznego polega w tym wypadku na pisowni zgodnej
z wymową i brzmieniem wyrazu. W związku z tym, jak zalecają autorzy
Przewodnika metodycznego dla nauczyciela. Ortografia i interpunkcja
w nauczaniu początkowym – E. Polański, A. Jakubowicz, F. Dyka (1996),
już od pierwszych dni w szkole należy równolegle kształcić poprawną
artykulację i prawidłowy słuch fonematyczny, który u dzieci źle słyszą-
cych może być niewykształcony lub źle ukształtowany. Nauczyciele po-
winni także poświęcać więcej uwagi uczniom posługującym się gwarą
lub mającym niestaranną wymowę. W niektórych przypadkach wymowa
dzieci odbiega od normy ogólnopolskiej, np.: syja, letki, somsiad zamiast
szyja, lekki, sąsiad. Taka wymowa staje się przyczyną błędnego zapisu
tekstu. Nauczanie poprawnej pisowni wyrazów, zgodne z zasadą fone-
tyczną odbywa się już podczas opanowywania liter alfabetu, poznawania
i praktycznego wyodrębniania w wyrazach: sylab, głosek, samogłosek,
spółgłosek twardych i miękkich, np. (nos – noś, piasek – pasek), dźwięcz-
nych i bezdźwięcznych (pas – bas, kura – góra).
2. Zasada morfologiczna dotycząca wyrazów i form wyrazowych, w któ-
rych zachodzą upodobnienia na granicy cząstek morfemowych wyra-
zu, np. rdzeni, przedrostków, przyrostków. Zgodnie z tą zasadą w wielu
wypadkach zachowujemy jednakową lub podobną postać morfemów,
niezależnie od alternacji fonetycznych. Jest to druga ważna zasada, na
której opiera się polska ortografia. Do jej wykorzystywania niezbędna
jest znajomość reguł gramatycznych i ich związku z ortografią. Zgodnie
z tymi zasadami najlepszym sposobem znalezienia poprawnego zapisu
wyrazu jest wyszukiwanie jego różnych form oraz wyrazów pokrew-
nych, np. kóz-ka (morfem główny kóz- i zdrobniający -ka), piszemy przez
ó i z, bo do tej samej rodziny należą: koza, kozioł, koziołek; w wyrazie
bródka krewniakami są: bród-ka, broda, brodaty, brodacz. Zasada mor-
fologiczna może sprawiać dzieciom wiele trudności, ponieważ muszą one
kojarzyć wyrazy z ich rodzinami, wyszukiwać je i porównywać, tworzyć
wyrazy pochodne, znać reguły wymiany głosek.
3. Zasada historyczna, nazywana inaczej tradycyjną, polegająca na pisaniu
wyrazów zgodnie z tradycją, czyli pisownią opartą na dawnej wymowie
lub etymologii wyrazów. Jedynym sposobem na przyswojenie pisowni
tych ortogramów jest jej zapamiętanie. Pisownia według zasady histo-

rycznej dotyczy na ogół dawnej wymowy wyrazów, na przykład z ó, rz, h
niewymiennymi w wyrazach: córka, góra, rzeka, porzeczka, król, tchórz,
bohater, chór, hełm. Na przełomie XV i XVI wieku, kiedy ustalały się
zasady polskiej ortografii, głoski te wymawiane były inaczej, np. spółgło-
ska rz jako rż (rżeka, porżeczka), a samogłoska ó jako dźwięk pośredni
między o i u (cora u J. Kochanowskiego). Według M. Jaworskiego (1978,
s. 240) wśród wyrazów, których pisownia ma ściśle historyczne uzasad-
nienie, można wyróżnić dwie grupy:
a) wyrazy nieobjęte regułą ortograficzną (pisownia wyrazów z ó, rz, h
niewymiennymi),
b) wyrazy objęte regułami ortograficznymi (rz po spółgłoskach, pisow-
nia ę, ą niezgodna z wymową, pisownia wyrazów obcego pochodzenia
z en, em, on, om).
Już od pierwszej klasy uczniowie stykają się z wyrazami typu król,
córka, góra, krótki, jaskółka, górnik, których zapisu nie można wyjaśnić
w prosty sposób. Ortografia tych wyrazów jest oparta na zasadzie hi-
storycznej, dlatego nauczyciel może pomóc dzieciom przez wspieranie
symboli słownych ilustracjami, kolorowym zapisem, podkreśleniami,
kolorowymi tablicami itp. Istotną rolę w nauce tego typu wyrazów będą
odgrywać takie metody, jak: przepisywanie, pisanie z pamięci, gry i za-
bawy dydaktyczne.
4. Zasada konwencjonalna, nazywana inaczej umowną, podobnie jak po-
przednia opierająca się na zasadzie pisz jak widzisz. Jej istotą jest to, że
opiera się na tradycji i przyjętej umowie, gdyż zapis wyrazów nie ma tu
podstaw ani fonetycznych, ani morfologicznych, jedynie czasem może
mieć uzasadnienie historyczne lub stanowić nawiązanie do historii or-
tografii. Opanowanie materiału opartego na zasadzie konwencjonalnej
wymaga od uczniów pamięciowego przyswojenia poprawnych wzorców
i reguł rządzących zapisem oraz automatyzacji pisowni. Na zasadzie tej
oparte są takie treści programowe, jak: stosowanie dwu- i trójznaków,
znaków diakrytycznych, pisowni łącznej i rozdzielnej (nie z różnymi czę-
ściami mowy), użycie wielkich i małych liter, łączenie przyimków z rze-
czownikami. Podczas utrwalania pisowni wyrazów opartych na zasadzie
umownej należy łączyć ćwiczenia ortograficzne ze składnią (np. początek
zdania piszemy wielką literą), słowotwórstwem (pisownia zakończeń -ów,
-ówka, -ówna, -unek; -arz, -erz; nauką o częściach mowy (pisownia nie
z różnymi częściami mowy, przyimków z rzeczownikami, pisownia cząst-
ki -by) itp.
Każda z istniejących czterech zasad pisowni jest ważna i wywiera
wpływ na zapis wyrazów, dlatego najlepiej wprowadzać je w przedstawionej
kolejności. Podstawową i najłatwiejszą z nich jest zasada fonetyczna i ona
ma pierwszeństwo realizacji w kształceniu wczesnoszkolnym, zwłaszcza że
w tym okresie ważna jest prawidłowa wymowa, ćwiczenia fonematyczne
8.4. Metody opracowywania materiału ortograficznego 229
i głośne, ekspresyjne czytanie tekstów. W praktyce szkolnej najczęściej

stosuje się kryterium morfologiczne, dlatego powinno zostać wprowadzone
przed zasadą historyczną, którą dobrze opanowują uczniowie na wyższych
szczeblach nauczania, poznając pisownię trudnych wyrazów na lekcjach
z historii literatury.
8.4. Metody opracowywania materiału ortograficznego
Poziom myślenia, uwagi, spostrzegawczości i innych procesów poznaw-

czych uczniów w wieku wczesnoszkolnym często wymaga organizowania
aktywności umysłowej w połączeniu z działalnością praktyczną. Wynika to
z faktu myślenia konkretno-obrazowego dziecka na tym etapie rozwoju i in-
nych, wymienionych wyżej, właściwości psychicznych. Aktywność językową
dziecka w posługiwaniu się zgromadzonym materiałem ułatwia wykorzy-
stanie różnorodnych środków dydaktycznych, umożliwiających dostrzeganie
i analizę zagadnień ortograficznych, formułowanie zasad oraz samodzielne
wykonywanie ćwiczeń. Współczesna teoria nauczania proponuje łączenie
różnych metod podczas procesu wielostronnego uczenia się i wiązania teo-
rii z praktyką. Najczęściej stosowanymi metodami są, podobnie jak podczas
nauki o języku, sposoby podające materiał językowy i strategie problemowe
podczas dochodzenia do nowych uogólnień na podstawie jego obserwacji,
a także metody operatywne, oparte na łączeniu teorii z praktyką.
Postępowanie metodyczne w trakcie realizacji zagadnień ortograficznych
bardzo często zawiera tok myślenia indukcyjnego, np. podczas wprowa-
dzania nowych reguł ortograficznych, utrwalania opracowanych zagadnień
czy sprawdzania umiejętności ortograficznych. W czasie tego typu lekcji
uczniowie najpierw dostrzegają dane zjawisko, podając konkretne przy-
kłady, a następnie wyszukują podobne w tekście czytanki lub zeszytach
ćwiczeń. Na koniec dochodzą do sformułowania zasady, że po określonych
spółgłoskach (b, p, d, t, g, k, w, j, ch) pisze się rz. W pewnych sytuacjach
wykorzystuje się również tok myślenia dedukcyjnego lub wnioskowania
przez analogię. Dzieje się tak, kiedy uczniowie znają już konkretną zasadę
i zastanawiają się nad zapisem określonego wyrazu, np. rów (rowy), dół
(doły), lód (lody). Przypominają sobie wówczas daną regułę i szukają moż-
liwości wymiany danej samogłoski na o lub e. Wnioskowanie dedukcyjne
wykorzystujemy również wtedy, kiedy uczniowie nie mogą zrozumieć lub
sformułować danej reguły. Należy wówczas podać określoną zasadę, a póź-
niej utrwalić ją przez wyszukiwanie przykładów opartych na niej i ustalić
ich pisownię. Nauczanie przez analogię, według E. Polańskiego, A. Jaku-
bowicz i F. Dyki (1996, s. 69), jest najczęściej stosowaną metodą nauczania
ortografii w klasie pierwszej, ponieważ uczniowie na tym etapie rozwoju nie
potrafię jeszcze prawidłowo uogólniać ani przeprowadzać wnioskowania.

W takim przypadku nauka ortografii opiera się na porównywaniu nowych
ortogramów z grupą już znanych i podlegających tej samej zasadzie orto-
graficznej. Szczególne podobieństwo materiału językowego ułatwia przeno-
szenie zasad dotyczących jednego zjawiska językowego na inne.
Okazjonalny charakter nauczania ortografii w tym okresie oznacza, że
umiejętność poprawnego pisania nauczyciel może realizować w związku z re-
alizacją różnorodnych zadań, np. w czasie pracy z tekstem, podczas zbiorowe-
go lub samodzielnego redagowania wypowiedzi pisemnych, nauki gramatyki
itp. Zgromadzone tą drogą ortogramy można wykorzystać do systematycznie
stosowanych, różnorodnych ćwiczeń prowadzących do wykształcenia umie-
jętności i nawyków poprawnego pisania. Ćwiczenia ortograficzne najlepiej łą-
czyć z realizowaną tematyką, ustalając kilka trudnych wyrazów do utrwalenia
w danym czasie. Powinny one dotyczyć tego samego rodzaju trudności. Na
dokładne ich opracowanie należy przeznaczać codziennie ok. pięciu minut
przez trzy, cztery, a nawet pięć dni w tygodniu. Później można utrwalać pisow-
nię innych wyrazów, również opartych na tej samej zasadzie. Ćwiczenia pro-
wadzone podczas kolejnych lekcji należy tak organizować, aby dzieci zdobyły
umiejętność uogólniania zapisu i stosowania go w odpowiednich wyrazach.
Poniżej podajemy przykład tygodniowego planu opracowania wybranych wy-
razów zawierających trudności ortograficzne w pierwszej klasie.
Opracowanie pisowni wyrazów: mróz, lód, chłód i głód

Zadania w pierwszym dniu:
Nawiązanie do zabaw zimowych dzieci, rozmowa na temat ilustracji
przedstawiającej takie zabawy. Zapisanie potrzebnych wyrazów na tablicy.
Głośne odczytanie ich przez nauczyciela i uczniów oraz zwrócenie uwagi na
sposób zapisu. Zanotowanie wyrazów w zeszytach z zaznaczeniem koloru
w wyrazach z ó wymiennym. W domu dzieci mają wyjaśnić pisownię słów
według wzoru: mróz, bo mrozy, lód, bo... itd.
W drugim dniu:
Rozwiązanie zagadki: Jaki szklarz w zimie zręcznie i szybko
Pokrywa wodę lodową szybką?
Uczniowie układają zdania z rozsypanki wyrazowej, następnie przepisują
je do zeszytów:
1. gruby, Na stawie, jest lód.
2. był, Tydzień, ostry, temu, mróz.
3. dokucza, W zimie, leśnym, zwierzętom, głód i chłód.
W trzecim dniu nauki:
Uczniowie w grupach układają zdania z poznanymi wyrazami. Przepisują
je do zeszytów i podkreślają wyrazy z ó. Na przykład:
a) Wszystkie rzeki pokrył gruby lód.
b) W zimie dokucza nam chłód i mróz.
c) Podczas zimy ptaki cierpią głód.
8.4. Metody opracowywania materiału ortograficznego 231
W czwartym dniu:
Pisanie z pamięci opracowanego tekstu. Ocena wyników pracy.
Niedawno był duży mróz. Jeziora i rzeki skuł gruby lód.
Podczas zimy wiele ptaków cierpi głód i chłód.
W najnowszej literaturze dydaktycznej proponuje się również wykorzy-
stanie metod nauczania programowanego i algorytmicznego, a ostatnio
coraz częściej komputera. Ortografia, podobnie jak gramatyka (szczegól-
nie składnia), należy do działów, które nadają się do programowania linio-
wego i rozgałęzionego. W metodzie programowania liniowego stosowanie
niewielkich dawek informacji wyklucza możliwość popełnienia błędu.
Zastosowanie algorytmów jako dokładnych przepisów wykonania okre-
ślonego zadania cechuje się jednoznacznością i skutecznością. Dotyczy to
zwłaszcza reguł bez wyjątków lub z ich niewielką liczbą. Zaletą tej metody
jest samodzielne zdobywanie wiedzy przez ucznia, odkrywanie problemów,
ich rozwiązywanie i kontrola. Dużą szansę indywidualnego doskonalenia
swoich umiejętności, daje komputer. Istniejące obecnie programy do nauki
ortografii w większości należą do programów edukacyjnych (por. P. An-
drusiewicz, w: E. Polański, 1995). Programy komputerowe najczęściej dzia-
łają w konwencji gry komputerowej: posiadają interesującą fabułę, grafikę
i animacje. Bardzo często jednak większość z nich jest oparta na ćwiczeniu
jednego rodzaju, tj. uzupełnianiu wyrazów z lukami. Wybór poprawnej lub
błędnej odpowiedzi jest sygnalizowany i wzmacniany odpowiednio dobra-
nymi dźwiękami. Programy dobrze przygotowane pod względem graficz-
nym stymulują istotny w nauczaniu ortografii czynnik, jakim jest pamięć
wzrokowa.
Wykorzystywanie głównie tego rodzaju pamięci ucznia, przy zaniedba-
niu możliwości ruchu i znacznej automatyzacji, umiejętności należy rów-
nocześnie zaliczyć do najczęstszych wad owych programów. Innym czyn-
nikiem niesprzyjającym opanowaniu umiejętności jest szybkość toczącej
się gry, która raczej doskonali refleks, a nie ortografię gracza. Ważnym
problemem związanym z przydatnością komputera do ćwiczeń ortograficz-
nych jest również to, że w grach polegających na uzupełnianiu luk nie
eksponuje się wyrazów w kontekście zdań, a nawet dłuższej wypowiedzi.
Programy komputerowe bardzo rzadko zmuszają także do logicznego my-
ślenia, np. uzasadniania wyboru przez podanie reguły ortograficznej. Moc-
ną stroną programów komputerowych jest natomiast możliwość ekspozycji
ortogramów w postaci wyraźnych, czytelnych napisów, przedstawionych we
właściwej formie, niezależnie od poprawności odpowiedzi gracza. Fragment
wyrazu będący trudnością ortograficzną często bywa wyróżniony innym
kolorem, zaś błędne odpowiedzi ucznia powodują, że zadania są częściej
i dłużej prezentowane. Istotną zaletę programów komputerowych stanowi
także ich atrakcyjność (obraz, kolor, dźwięk), bezstresowa, ale mobilizująca
gra przez podliczanie punktów i ocenę.
Wydaje się bardzo wskazane, aby opracowywane programy kompute-

rowe umożliwiały naukę całościową przez wykrywanie związków w obrębie
języka, łączenie zagadnień, objaśnianie pisowni wyrazów, ćwiczenia w od-
mianie itp. Ważnym zadaniem programów komputerowych może się stać
praca z uczniami mającymi określone trudności językowe, np. ortograficzne,
gramatyczne, stylistyczno-słownikowe podczas zajęć wyrównawczych lub
pozalekcyjnych. Można sądzić, że coraz większa dostępność komputerów
w domu i szkole umożliwi ich wykorzystanie do ćwiczeń w kształceniu kom-
petencji językowych uczniów. Jednak koniecznym warunkiem zaintereso-
wania dzieci staje się doskonalenie jakości oprogramowania, które oprócz
ćwiczenia pamięci wzrokowej budziłoby zainteresowanie nauką o języku,
w tym doskonaleniem poprawnego zapisu wyrazów oraz komponowaniem
różnego typu zdań i dłuższych tekstów.
8.5. Rodzaje ćwiczeń ortograficznych
Nauka ortografii polega na stopniowym kształtowaniu się związków czaso-

wych między wyobrażeniami graficzno-ruchowo-słuchowymi pisma. Dlatego
przestrzeganie hierarchii tych ćwiczeń, kiedy przechodzimy od zadań naj-
prostszych – typu odwzorowywanie czy przepisywanie – do pisania ze słuchu
z wykorzystaniem opanowanych wcześniej wybranych trudnych wyrazów,
np. dyktand twórczych, jest zadaniem ogromnie ważnym. Kilkakrotny kon-
takt wzrokowy z tymi wyrazami i zapis graficzny umożliwiają utrwalenie ich
poprawnego zapisu. Ze względu na kryterium funkcji ćwiczeń ortograficz-
nych wyróżnia się następujące ich rodzaje: wprowadzające nowy materiał,
utrwalające umiejętności i nawyki oraz sprawdzające, które służą kontroli
opanowanych wiadomości i sprawności. Na wiedzy tej oparta jest diagnoza
postępów uczniów oraz uzupełnianie ewentualnych zaległości. Inne kryte-
rium, dotyczące organizacji nauki pisania daje podstawę do wyróżnienia
takich form, jak: odwzorowywanie, przepisywanie, pisanie z pamięci (do-
raźne i odroczone), pisanie ze słuchu oraz pisanie z komentowaniem.
Odwzorowywanie jest to wstępna faza przepisywania, która poprzedza
przepisywanie właściwe. Należy je stosować w pierwszym okresie nauki
pisania, kiedy dziecko pisze według wzoru, nie posiadając jego wyobrażenia
odtwórczego. Odwzorowywanie ma na celu prawidłowe odtworzenie gra-
ficznego wzoru poszczególnych liter, a nawet pojedynczych elementów lite-
ry. Ten sposób pisania trwa dopóty, dopóki w umyśle dziecka nie powstanie
wyobrażenie kształtu danego wyrazu lub litery, gotowy schemat motoryczny
i odpowiadające danemu wyrazowi pojęcie znaczeniowe. Odwzorowywanie
jest najczęściej stosowane (poza nauką pisania metodą globalną) podczas
przyswajania pisowni własnego imienia, nazwiska, adresu, imion rodziców
8.5. Rodzaje ćwiczeń ortograficznych 233
i innych nazw własnych. Kształtowanie u uczniów umiejętności przepisywania

całych wyrazów zależy od ogólnego treściowego i formalnego opracowania
tekstu oraz takich dodatkowych elementów, jak: szczegółowe opracowanie
nowych wyrazów, wdrażanie do szybkiego rozpoznawania nowych wyrazów
i sposób, w jaki się ono odbywa. Sprawne i bezbłędne pisanie ułatwiają
takie formy ćwiczeń, jak: pisanie z pamięci i ze słuchu oraz w miarę częste
przepisywanie pod kierunkiem nauczyciela.
Przepisywanie polega na wzrokowym ujęciu przez ucznia wyrazu jako
całości i odwzorowaniu go we właściwej postaci. Jest to forma prosta, ale
w tym właśnie tkwi duże niebezpieczeństwo, gdyż przepisywanie może się
stać czynnością jednostajną, monotonną, wywołującą u uczniów nudę i zmę
czenie, które nie sprzyjają skupieniu uwagi. Dlatego podczas wykonywania
tej czynności uczniowie dość często popełniają błędy. Aby wykluczyć pracę
automatyczną, zaleca się formułowanie dodatkowych poleceń, które zmu-
szałyby na przykład do zwrócenia szczególnej uwagi na określone miejsca
lub wyrazy w tekście zawierające trudność ortograficzną. Można wówczas
w odpowiednich miejscach dopisać wprowadzone na lekcji wyrazy, wyraże-
nia lub zwroty przewidziane do utrwalenia, podkreślić opracowane wcześniej
części mowy. Według J. Malendowicz, (1974, s. 240–241), musimy pamiętać, że
wszystkie formy przepisywania powinny kształcić odpowiedzialność i czuj-
ność ortograficzną. Dlatego podczas tego typu ćwiczeń należy stosować do-
datkowe polecenia, np.:
– wpisanie właściwej litery lub grupy liter w odpowiednie miejsca w wyra-
zie, tj. uzupełnienie tekstu przeznaczonego do przepisania brakującymi
literami, stanowiącymi jedną lub więcej trudności ortograficznych;
– przekształcenie tekstu przeznaczonego do przepisania, np. zmiana rodza-
ju gramatycznego, zmiana liczby pojedynczej na mnogą lub odwrotnie,
zmiana przypadku, zmiana czasu lub osoby czasowników;
– przepisanie tekstu z podkreśleniem wyrazów zawierających trudność
ortograficzną, rzeczowników, czasowników itp.;
– ułożenie i przepisanie zdania lub kilku zdań z rozsypanki wyrazowej;
– przepisanie wyrazów połączone z dobieraniem par odpowiednich słów.
Podczas przepisywania uczniowie nie tylko utrwalają pisownię, lecz
również bogacą słownictwo i poznają związki wyrazowe, uczą się zagadnień
gramatycznych, np. fleksji (odmiany), słowotwórstwa, składni. Dodatkowym
zadaniem, o którym powinien pamiętać nauczyciel w trakcie prowadzenia
tego rodzaju ćwiczeń, jest dążenie do tego, aby dziecko przepisywało tekst
stopniowo odrywając się od wzoru, a tym samym pamiętając sens wypo-
wiedzi.
Pisanie z pamięci polega na obserwacji i zapamiętaniu graficznej po-
staci wyrazu, zdania lub krótkiego tekstu, np. wiersza, a następnie zapisanie
go. Tego rodzaju ćwiczenie może mieć postać doraźnego pisania z pamięci
albo pisania opartego na pamięci odroczonej, a więc nie bezpośrednio po
obserwacji tekstu, lecz po dłuższej przerwie, nawet po kilku dniach. Do-
raźne pisanie z pamięci obejmuje szereg szczegółowych czynności, które

odgrywają w jego prowadzeniu istotną rolę. A. Jedut, A. Pleskot (1991, s. 63)
wyróżniają takie etapy ćwiczenia, jak:
1) wyraźne i zgodne z wymową odczytanie całego tekstu przeznaczonego
do pisania i sprawdzenie jego zrozumienia;
2) analiza gramatyczna tekstu (podział na zdania, ich rodzaj, kolejność wy-
razów itd.).
3) analiza ortograficzna tekstu (zwrócenie uwagi na pisownię wyrazów
nowych lub trudniejszych), zastanowienie się nad rodzajem trudności
i wyjaśnienie pisowni; ewentualnie podanie reguł, na których jest oparty
zapis;
4) zapisywanie wyrazów lub zdań o trudnej ortografii w powietrzu, na kart-
ce, folii;
5) obserwacja tekstu i zapamiętanie jego obrazu graficznego;
6) odczytanie lub próby powiedzenia z pamięci materiału przeznaczonego
do pisania;
7) zasłonięcie części lub całości tekstu i pisanie z pamięci,
8) sprawdzenie zapisanej części lub całego tekstu z wzorem.
Po zapisaniu tekstu przez dzieci nauczyciel odsłania napisaną część lub
całość, a uczniowie samodzielnie lub nawzajem w ławkach sprawdzają po-
prawność zapisu. Wtedy również dokonują poprawek, jeśli popełnili błędy.
W toku dalszej pracy dzieci wykonują czynności w sposób podobny, lecz
może zwiększyć się stopień trudności przez zastosowanie w ćwiczeniu zdań
złożonych lub innego materiału ortograficznego. Pisanie z pamięci oparte
na pamięci odroczonej polega na zapisywaniu tekstu nie bezpośrednio po
jego obserwacji, ale po dłuższej przerwie, np. następnego dnia lub po dwóch,
trzech dniach od zaznajomienia uczniów z treścią tekstu i omówieniu zawar-
tych w nim trudności ortograficznych. Uczniowie otrzymują wtedy polecenie
zapamiętania krótkiego tekstu w całości, np. wiersza, a następnie po krótkiej
przerwie zapisują go. Tę formę pisania stosuje się dopiero w klasie trzeciej.
Pisanie ze słuchu, inaczej dyktanda, są ćwiczeniem ortograficznym,
podczas którego piszący uczniowie nie mają możliwości korzystania ze
wzoru wyrazów i zdań przeznaczonych do zanotowania. Wyróżnia się kilka
typów dyktand: wprowadzające nowy materiał ortograficzny, utrwa-
lające umiejętności i nawyki oraz sprawdzające stopień opanowania
pisowni w obrębie jednej lub kilku reguł ortograficznych (M. Froelichowa,
J. Ledochowska, 1961; A. Jedut, A. Pleskot, 1991). Wszystkie trzy formy dyk-
tand mogą obejmować ten sam materiał ortograficzny. Dyktowanie tekstu
powinno zostać poprzedzone wyjaśnieniem, jakiego materiału ortograficz-
nego będzie dotyczyło, np. tylko wyrazów z ó.
Dyktanda wprowadzające powinny zawierać materiał ćwiczeniowy
z jedną nową, aktualnie opracowywaną trudnością ortograficzną, o czym
nauczyciel musi poinformować uczniów, uzasadniając i podając poprawny
zapis przed dyktowaniem. Dyktanda utrwalające stanowią łącznik między
8.5. Rodzaje ćwiczeń ortograficznych 235
pisaniem z pamięci i pisaniem ze słuchu, jak również pracą pod kierun-

kiem nauczyciela oraz samodzielną aktywnością uczniów. Mogą dotyczyć
kilku poznanych reguł i zasad ortograficznych lub wyrazów o pisowni nie-
wyjaśnionej. Najczęściej w literaturze metodycznej (M. Froelichowa, J. Le-
dóchowska, 1961; J. Malendowicz, 1976; A. Jedut, A. Pleskot, 1991), wyróżnia
się następujące rodzaje dyktand utrwalających:
– dyktando z objaśnieniem lub komentowaniem,
– dyktando wybranych reguł i form,
– dyktando swobodne,
– dyktando twórcze.
Najbardziej interesującą formę i powszechne zastosowanie mają dyktan-
da ortograficzne z objaśnieniem lub inaczej tzw. pisanie z komentowaniem,
stosowane już od pierwszej klasy. Polegają one na wyjaśnianiu wyrazów
trudnych pod względem ortograficznym przed zapisem tekstu i wtedy mają
charakter zapobiegawczy. Jeśli natomiast objaśnienia występują po napisa-
niu tekstu, stanowią rodzaj sprawdzianu. Ćwiczenia tego typu opierają się
na świadomej i aktywnej pracy umysłowej uczniów, dlatego powinny być
jak najczęściej uwzględniane w praktyce. Najlepiej jeśli do komentowania
angażowani są sami uczniowie – do każdego kolejnego zdania inny uczeń.
Ze względu na to, że jest to trudniejsza postać ćwiczenia, powinno się je
stosować wymiennie z innymi jego formami, takimi jak przepisywanie i au-
todyktando. Dyktando z objaśnieniem może występować jako wzrokowe,
kiedy dyktuje się tekst po dokonaniu analizy wzrokowej albo słuchowe,
jeśli zapis tekstu poprzedzony jest analizą opartą na spostrzeżeniach słu-
chowych. Analiza wyrazów i zdań powinna doskonalić poprawną wymowę
uczniów oraz kształtować umiejętność uzasadniania pisowni.
Autodyktanda są formą pośrednią między przepisywaniem a pisaniem
z pamięci i polegają na samodzielnym pisaniu z pamięci uprzednio po-
znanego materiału ortograficznego, np. zapisaniu wyrazów lub zdań prze-
czytanych z książki, uzupełnianiu brakujących elementów tekstu, pisaniu
z pamięci wyuczonych zagadek, wierszy, fragmentów prozy.
Dyktanda wybranych reguł i form polegają na zapisaniu tych frag-
mentów dyktowanego tekstu, w których mają zastosowanie poznane zasady
pisowni lub formy gramatyczne. Podczas dyktowania tekstu należy ogra-
niczyć się do jednej zasady pisowni, np. rz po spółgłoskach i jednej formy
gramatycznej (ó wymienne na o w liczbie mnogiej, np. słój – słoje).
Dyktanda swobodne to najbardziej wierny zapis zdań lub urywków
przeczytanego przez nauczyciela tekstu. Dyktowany tekst przed rozpoczę-
ciem pisania powinien być poddany wnikliwej analizie treściowej i ortogra-
ficznej. Występuje możliwość zmiany niektórych wyrazów, lecz bez istotnej
zmiany treści. Ich forma powinna być znana dzieciom, a słownictwo utrwa-
lać poznane trudności ortograficzne.
Dyktanda twórcze, nazywane także redakcyjnymi, scalają naukę pi-
sowni z redagowaniem różnych form wypowiedzi pisemnych. Ćwiczenia
tego typu wymagają pisania określonej wypowiedzi, utrwalającej wybrane

zasady pisowni lub odpowiednie grupy wyrazów. W początkowym etapie
ćwiczeń można wykorzystać teksty dyktowane przez nauczyciela, w których
uczniowie uzupełniają brakujące wyrazy lub litery, np. rz – ż lub zmieniają
liczbę pojedynczą na mnogą. Bardziej kształcące warianty ćwiczeń polega-
ją na układaniu różnych form wypowiedzi na podstawie zgromadzonego
słownictwa, które ułatwia opanowanie poznanego materiału ortograficz-
nego. Zredagowane wypowiedzi, ocenione przez nauczyciela, mogą być
wykorzystane do różnych typów ćwiczeń ortograficznych.
W dyktandach sprawdzających, nazywanych także sprawdzianami,
stosuje się tylko ten materiał ortograficzny, który został uprzednio dobrze
opracowany w czasie różnego rodzaju ćwiczeń ortograficznych. Takie dyk-
tanda powinny mieć następujący przebieg:
1) odczytanie tekstu przez nauczyciela;
2) sprawdzenie stopnia zrozumienia treści przez postawienie pytań;
3) dyktowanie;
4) czytanie sprawdzające;
5) zebranie, sprawdzenie i ocena prac (napisanych na kartkach) przez na-
uczyciela.
Po oddaniu dyktand uczniowie mogą wspólnie uzasadniać pisownię trud-
nych wyrazów. Z innych form ćwiczeń w zakresie pisowni często wymienia
się analizę ortograficzną (M. Froelichowa, J. Ledóchowska; 1961; E. Polański,
1995), jako zadanie pomocnicze podczas ćwiczeń słownikowo-ortograficznych
czy też w czasie omawiania błędów popełnionych w wypracowaniach. Na
pierwszym etapie ćwiczeń należy zwrócić uwagę na różnicę między mową
a pisownią, a następnie określić istotę zaobserwowanego zjawiska i opisać je.
W trzeciej fazie ustala się poprawną formę wyrazu. W przypadku każdego
rodzaju dyktanda ogromnie ważne jest to, aby zostało ono poprawione i aby
omówiono w nim ważniejsze rodzaje błędów. W czasie poprawy tekstu nie
można podkreślać błędów czerwonym długopisem, ponieważ rzucają się one
w oczy i potem utrwalają w błędnej formie. Najlepiej wymazać błędy korekto-
rem lub napisać literę poprawnie, albo zapisać cały wyraz poprawnie nad jego
formą błędną, a pod tekstem jeszcze raz utrwalić go w poprawnej formie.
Uzyskiwana dzięki dyktandom orientacja w poziomie umiejętności i na-
wyków ortograficznych poszczególnych uczniów i całej klasy powinna sta-
nowić dla nauczyciela podstawę do projektowania i prowadzenia dalszych
ćwiczeń w tym zakresie. Niezbędne jest przy tym prowadzenie stałej ewi-
dencji błędów popełnianych przez uczniów i czynionych przez nich postę-
pów. Błędy ortograficzne popełniane przez większą liczbę uczniów należy
zwalczać przez stosowanie odpowiednich ćwiczeń korekcyjnych. Nauczy-
ciel przeprowadza je w ten sposób, że układa tekst zawierający najczęściej
powtarzające się w pracach uczniów błędy i zapisuje go na tablicy, a potem
omawia pisownię trudnych wyrazów przy współudziale uczniów.
9. Rozwijanie twórczej aktywności uczniów
Jednym z głównych celów nowoczesnego kształcenia ogólnego jest, zda-

niem wybitnego dydaktyka W. Okonia (1996), rozwijanie zainteresowań
twórczych uczniów. Kształcenie intelektu i zdolności kreatywnych powin-
no się opierać na celowym planowaniu sytuacji edukacyjnych w możliwie
najwcześniejszym okresie ich życia. Rozwój uzdolnień twórczych najlepiej
wspierać od początku edukacji przez odpowiednie działania stymulacyjne
w wielu sferach aktywności poznawczej, językowej, społecznej, estetycznej
i emocjonalnej dzieci – poczynając od najprostszych zadań w wieku przed-
szkolnym – a kończąc na rozwiązywaniu trudnych życiowych problemów
młodzieży. Według najnowszych badań (Z. Nęcka, 2001, s. 204) kształtowa-
nie twórczych zdolności dzieci jest możliwe przez ćwiczenia i treningi.
Zadanie to jest niezbędne, ze względu potencjał drzemiący w dzieciach.
Pomyślny rozwój mocnych stron osobowości każdego ucznia, rozpoznanie
i stymulacja uzdolnień twórczych, artystycznych, matematycznych, języko-
wych, technicznych lub społecznych – usprawnia myślenie, a także ułatwia
– dzięki transferowi – proces uczenia się.
Kreatywność stanowiąca cechę osobowości rozumiana jest jako zdol-
ność człowieka do działań twórczych w każdej dziedzinie ludzkiego
życia. Jej immanentną częścią składową powinny być liczne procesy po-
znawcze oraz cechy indywidualne osoby. Współcześni polscy psychologo-
wie, np. Z. Pietrasiński, J. Kozielecki, W. Dobrołowicz, E. Nęcka, uważają,
że cecha kreatywności – podobnie jak każda inna właściwość psychiczna
– rozkłada się w populacji zgodnie z krzywą Gaussa (dzwonową) i dlatego
może być kształtowana od najmłodszych lat. Ważnym argumentem przema-
wiającym za tym są zachowania twórcze małych dzieci, często spontaniczne
i oryginalne, tzw. twórczość subiektywna, niewnosząca niczego nowego do
kultury, lecz stanowiąca istotną wartość dla samej jednostki. Zawiera ona
tworzone przez dzieci neologizmy, wyliczanki, zagadki, baśnie, piosenki,
opowiadania, wiersze, rysunki, uważane za ważne osiągnięcia rozwojowe
i perspektywę doskonalenia zdolności twórczych w okresie późniejszym.
Uzasadnieniem dla uznania kreatywności jako cechy prawie wszystkich
ludzi są organizowane treningi, stymulujące umiejętności twórcze (E. Nęc-
ka, 2001). Gdyby cecha kreatywności była właściwością elitarną i rzadką,
238 9. Rozwijanie twórczej aktywności uczniów
treningi takie byłyby niemożliwe do przeprowadzenia i niepotrzebne. Innymi

ważnymi dowodami na konieczność kształcenia zdolności twórczych dzieci
są wyniki osiągnięć badawczych psychologii poznawczej i kognitywnej,
świadczące o tożsamości procesów psychicznych biorących udział w różnych
obszarach działalności ludzkiej, np. u naukowców, pisarzy, malarzy, wyna-
lazców. Różnice występują jedynie w ich poziomie i różnorodnych kombina-
cjach. Istotnym argumentem jest identyczność operacji intelektualnych oraz
możliwość odbioru, a także przetwarzanie informacji z zewnątrz zgodnie
z wiedzą i doświadczeniem jednostki, zdobytymi w toku uczenia się i myśle-
nia. Według teorii psychologii współczesnej człowiek jest istotą samodzielną
i twórczą, zmieniającą swoje zachowanie przez własną aktywność i szeroko
rozumiane celowe kształcenie oraz samowychowanie.
Inne ważne uzasadnienie stanowią poglądy psychologów humanistycz-
nych (A. Maslow, C. Rogers, E. Fromm) zawierające wizję człowieka jako
istoty z natury twórczej, charakteryzującej się określoną postawą wobec
świata. Twórczość ujmowana jest tu jako wartość nadająca sens ludzkiemu
życiu w sposób podmiotowy, poprzez sam proces tworzenia i jego znacze-
nie dla rozwoju i samorealizacji twórcy, a nie przedmiotowo przez wytwór
tego procesu i jego wartość dla społeczeństwa. Według tej teorii człowiek
jest unikalną całością, a jego rozwój i motywacja są uwarunkowane przez
czynniki wewnętrzne całego organizmu i dążenie do samorealizacji, czyli
uaktualniania własnych potencjalnych szans. Zachowania i dążenia ludzi są
na ogół pozytywne i twórcze, lecz uwarunkowane bieżącymi przeżyciami
oraz doświadczeniami. Nurt psychologii humanistycznej (Rogers, Maslow,
Fromm i zwolennicy) podkreśla warunki niezbędne dla zaistnienia aktywno-
ści twórczej, tj. klimatu porozumienia z otoczeniem, bezpieczeństwa oraz
bezwarunkowej akceptacji i wolności. Przyspieszanie rozwoju i zmian
osobowości odbywa się najczęściej przez terapię i treningi oraz odpowiednie
kształcenie i wychowanie, czyli tzw. uczenie się w wolności. Podstawowymi
celami tego procesu są: rozwój autonomii i pogłębianie tożsamości uczniów,
kształtowanie refleksyjności i postaw allocentrycznych.
Koncepcja ta stanowi swoisty i wartościowy zbiór ideałów wychowaw-
czych, określających kształcenie i rozwój człowieka przez podkreślanie
możliwości harmonijnego rozwoju osobowości oraz dostrzeganie pozy-
tywnej roli emocji w tym procesie, np. radości, satysfakcji, doznań szczy-
towych i nadziei. Psychologowie humanistyczni akcentują mocne strony
charakteru człowieka, umożliwiające mu rozwój, natomiast w mniejszym
stopniu doceniają znaczenie środowiska fizycznego i społecznego, a także
naukowych metod jego poznawania. Współczesna psychologia twórczości
postrzega jednostkę ludzką jako istotę samodzielną, zdolną nie tylko pozna-
wać i rozumieć świat, lecz także zmieniać go i doskonalić. Zgodnie z takim
założeniem kształcenie osobowości dzieci i młodzieży oraz rozwijanie ich
wszechstronnych uzdolnień są możliwe dzięki oddziaływaniu przez syste-
matycznie unowocześniany system dydaktyczno-wychowawczy. Psycholo-
9.1. Pojęcie, istota i cechy aktywności twórczej 239
gia zorientowana empirycznie coraz częściej dostrzega także znaczące róż-

nice w zainteresowaniach uczniów, ich motywacji, systemie wartościowania
świata i obrazie samego siebie.
9.1. Pojęcie, istota i cechy aktywności twórczej
Znaczenie pojęcia twórczości utrwaliło się w dzisiejszym znaczeniu dopiero

w XX wieku, budząc zainteresowanie wielu dyscyplin naukowych i arty-
stycznych. W starożytności zdolność tworzenia uważana była za przywilej
bogów lub właściwość natury wybranych osób, np. wybitnych poetów, ma-
larzy, kompozytorów. Już Rzymianie używali jednak pewnych określeń dla
czynności tworzenia i twórcy, np. fecere (tworzyć) i creare (zrobić). Utwo-
rzenie się odrębnego słowa i pojęcia creatio, określającego czynność two-
rzenia w znaczeniu zbliżonym do współczesnego, ukształtowało się dopiero
w średniowieczu, ograniczając twórczość tylko do boskiej działalności,
tworzenia z niczego (creatio ex nihilo). Człowiek mógł jedynie poznawać,
odtwarzać lub naśladować naturę. Dopiero w epoce odrodzenia próbowano
znaleźć wspólną nazwę dla określenia aktywności malarzy, pisarzy i innych
artystów. Krytycy i znawcy sztuki dostrzegli wówczas, że artyści realizu-
ją i kształtują swoje wizje według określonych idei, dzięki ich wyobraźni
powstają nowe dzieła, produkty lub wynalazki. W języku polskim istnieją
dwa warianty pojęcia tworzenia: twórca – artysta i poeta oraz Stwórca
– Bóg. Poeta tworzy na nowo, na podobieństwo Boga, w związku z tym moż-
na go nazywać twórcą. Dopiero w XX wieku uznano za twórców również
wynalazców, odkrywców, racjonalizatorów i innowatorów, a samo pojęcie
rozszerzyło swój zakres. Dziś pojęcie kreatywności – rozumiane jako ce-
cha ludzka – ujmowane jest bardzo szeroko i dotyczy działań człowieka
wykraczających poza „dostarczone informacje”, czyli poza zwykłą recepcję
i reprodukcję. Może ono dotyczyć charakterystycznych cech i warunków
aktywności twórczej lub postawy twórczej, niezbędnych w pobudzaniu my-
ślenia twórczego uczniów.
Współcześnie uważa się za twórcze (Pietrasiński, Strzałecki, Trzebiński,
Nęcka) to, co nowe i wartościowe. Zgodnie z definicją Morrisa I. Steina
(1963) jest to proces przynoszący nowy wytwór, oceniany w określonym
czasie przez grupę jako trafny lub użyteczny. Mogą to być na przykład
materialne lub niematerialne wytwory aktywności ludzkiej (obrazy, kom-
pozycje, dzieła, idee), które były dotąd nieznane, lecz są nowe i społecznie
istotne. Za twórcze można uznać także środowisko oraz samą osobowość
człowieka. Terminem „twórczy” można zatem określić:
– wytwór aktywności ludzkiej,
– proces prowadzący do powstania wytworu,
– osobę lub grupę osób realizujących twórcze zadania,

– środowisko i otoczenie sprzyjające lub niesprzyjające kreatywności.
Należy tu zaakcentować sam relatywizm pojęć nowości i wartościowości.
Kategoria nowości wydaje się względna w perspektywie czasu oraz z punktu
widzenia osiągnięć indywidualnych człowieka. Jak stwierdzają znawcy pro-
blemu (J. Bruner, 1978), w istniejącej rzeczywistości nie ma rzeczy absolut-
nie nowych, które nie byłyby kontynuacją poprzedników. Nawet nauka nie
mogłaby się rozwijać w oderwaniu od wcześniejszych odkryć. Według autora
większość dzieł twórczych jest efektem przekształceń i strukturalizacji naby-
tych informacji albo wynikiem działalności kombinatorycznej, przez ujęcie
danych z nowej perspektywy. Poza tym pojęcie wartościowości wydaje się
również względne, ponieważ wiele dzieł literackich, plastycznych, muzycz-
nych, technicznych zyskuje na wartości dopiero po wielu latach albo traci
ją po upływie jakiegoś czasu. Przykładem może być większość projektów
kreatorów mody, wynalazki techniczne z minionych wieków (gilotyna, koło,
lokomotywa parowa), pewne dzieła literackie, które kiedyś były cenione, lecz
obecnie nie są uznawane za twórcze. Należy dodać, że ze względu na istotę
produktu twórczego, czyli innowacyjność, nie zawsze mieści się on w uzna-
nych schematach i standardach, według których jest oceniany. Im bardziej
jest oryginalny, tym większe jest prawdopodobieństwo, że zostanie odrzu-
cony przez współczesnych i niedoceniony. Wartościowość dzieł twórczych
określa się najczęściej według czterech sfer aktywności człowieka:
– działalności poznawczej, dotyczącej poszukiwania prawdy w teoriach
naukowych, projektach i eksperymentach badawczych;
– aktywności estetycznej, która wiąże się z poszukiwaniem i tworzeniem
piękna w dziełach artystycznych: obrazach, utworach literackich, kompo-
zycjach, rzeźbach;
– wartości etycznych, obejmujących poszukiwanie i tworzenie dobra,
np. fundacje, instytucje charytatywne;
– wartości pragmatycznych, stanowiących zakres działań wynalazców
i sfery warunków życia codziennego.
Zgodnie ze współczesnym rozumieniem pojęcia twórczości nie stanowi
ono wyłącznej domeny artystów i uczonych, lecz może występować w każdej
sferze ludzkiej działalności, np. poznawczej, wychowawczej, organizacyjnej,
politycznej, sportowej, usługowej. Ze względu na różnorodność dziedzin
zawodowych, połączonych wspólną pracą wyobraźni, można mówić o twór-
czości wynalazczej (konstruktora, kompozytora, poety, organizatora pra-
cy) oraz odkrywczej, polegającej na ujawnieniu po raz pierwszy wytworu
lub prawa istniejącego już w przyrodzie, np. odkrycie prawa grawitacji przez
I. Newtona, wykrycie istnienia dwóch nowych pierwiastków chemicznych
o własnościach promieniotwórczych przez M. Skłodowską-Curie. Tradycyjny
pogląd na istotę aktywności twórczej, propagowany przez psychologię asocja-
cyjną, sprowadza ją do działania wyobraźni. Główny mechanizm wyobraźni
twórczej stanowi tu kojarzenie przez podobieństwo, czyli tzw. myślenie ana-
logiczne (metafory, symbole). Ważnym instrumentem, stosowanym także

obecnie w badaniach nad zdolnościami twórczymi i oryginalnością myślenia,
jest skonstruowany przez S. A. Mednicka test odległych skojarzeń (RAT),
uznający za najważniejszą zdolność tworzenia z odległych skojarzeniowo
elementów nowych, poprawnych konstrukcji.
Według teorii psychologii głębi (C. Patrick, G. Wallas) proces twórczy
rozpatrywany był jako nieświadoma praca umysłu z podkreślaniem jego
niezwykłego charakteru i tajemniczości. W akcie twórczym wyodrębniano
wówczas cztery następujące fazy: preparację (przygotowanie, gromadzenie
danych), inkubację (nieświadome myślenie o problemie, generowanie po-
mysłów), iluminację (olśnienie i nagłe znalezienie rozwiązania) oraz wery-
fikację – praktyczne sprawdzanie pomysłu, wypróbowywanie rozwiązania,
np. na papierze lub płótnie (w dziedzinie literatury, muzyki, plastyki czy
nowego wynalazku). Współczesne koncepcje psychologiczne zrywają z nie-
zwykłością operacji umysłowych typu olśnienie czy wgląd (nagłe zrozumie-
nie istoty problemu) i proponują badanie procesu twórczego oraz edukację
dzieci i młodzieży w zakresie rozwiązywania trudnych, złożonych zadań.
We współczesnej literaturze przedmiotu częściej niż o wyobraźni mówi-
my o myśleniu twórczym, rozumianym jako rozwiązywanie problemów
w sytuacjach zadaniowych. Doniosłą rolę w tym procesie – oprócz zdolności
recepcyjnych, pamięci, wyobraźni i uwagi – odgrywają świadome operacje
intelektualne typu: porównywanie, analiza, synteza, abstrahowanie, klasyfika-
cja, uogólnianie. Istotnym zagadnieniem jest to, czy dany wytwór jest nowy
tylko z punktu widzenia indywidualnego rozwoju jednostki, czy też większej
społeczności – wtedy można mówić o twórczości wtórnej, subiektywnej
oraz dojrzałej i wybitnej. W twórczości wysokich lotów jawne uznanie osią-
gnięć jednostki (publikacje, nagrody, aukcje) nie budzi wątpliwości, natomiast
w badaniach eksperymentalnych nad stymulowaniem zachowań twórczych,
np. w procesie edukacji, bardzo istotne jest stosowanie odpowiednich, jawnych
kryteriów twórczości i trafna ich operacjonalizacja. Egalitarne pojmowanie
kreatywności oraz badania nad jej rozwojem zaczęły się od połowy dwudzie-
stego wieku wraz z upowszechnieniem się koncepcji Joya P. Guilforda, który
upatrywał jej źródeł w tak zwanym myśleniu dywergencyjnym (z wielością
możliwych rozwiązań), w przeciwieństwie do myślenia konwergencyjnego, wy-
stępującego w zadaniach zamkniętych, z jednym poprawnym rozwiązaniem.
Do najważniejszych zdolności elementarnych związanych z twórczością,
a opracowanych przez autora Natury inteligencji człowieka (1978) zalicza
się trzy zasadnicze czynniki: płynność myślenia (słowną, skojarzeniową,
ekspresyjną, ideacyjną), giętkość i oryginalność myślenia. Płynność sta-
nowi łatwość wytwarzania w określonym czasie słów, sentencji, pomysłów;
jej miarą jest ilość. Guilford wyróżnia kilka rodzajów płynności, których
rezultaty są badane w następujący sposób:
– przy płynności słownej należy podawać jak najwięcej słów zaczynają-
cych się lub kończących na daną literę;
– płynność skojarzeniową badamy przez podanie jak największej liczby

synonimów wymienionych słów;
– płynność ekspresyjną można mierzyć przez układanie zdań zawierają-
cych dane słowa;
– płynność ideacyjną określamy przez wymienienie w danym czasie jak
największej liczby nietypowych zastosowań przedmiotów, np. szklanki,
piłki, książki, garnka.
Giętkość myślenia jest zdolnością wytwarzania różnorodnych jako-
ściowo pomysłów oraz częstych zmian kierunku myślenia. Jest ona prze-
ciwieństwem sztywności myślenia, które może występować jako określone
nastawienie umysłowe podczas rozwiązywania problemu lub tzw. fiksacja
funkcjonalna (J. Kozielecki, 1969; Z. Pietrasiński, 1969), kiedy osoba nie
potrafi wykorzystać jakiegoś przedmiotu w funkcji odmiennej, niespecy-
ficznej dla niego. Guilford wyróżnia dwa rodzaje giętkości myślenia: spon-
taniczną, polegającą na produkowaniu pomysłów w sytuacji dopuszczającej
wiele rozwiązań oraz adaptacyjną, przejawiającą się w dokonywaniu zmian
struktury materiału symbolicznego, np. znaków rysunkowych o umow-
nym znaczeniu. Wskaźnikiem oceny tej zdolności jest liczba pomysłów lub
utworzonych kategorii. Cechę oryginalności myślenia należy rozumieć
jako elementarną zdolność do tworzenia odpowiedzi, pomysłów, wytworów
rzadkich, nietypowych i niezwykłych, które są adekwatne do konkretnej
sytuacji zadaniowej. Kryterium oryginalności może stanowić wskaźnik
frekwencyjności pomysłów lub ocena osób (sędziów) kompetentnych.
Ważnym czynnikiem twórczości – według autora modelu intelektu opar-
tego na czynnikach równorzędnych – jest wrażliwość na problemy, czyli
zdolność pozwalająca przewidywać i wykrywać wady, luki i niekonsekwen-
cje w różnych sytuacjach, pomysłach i planach. Do pomiaru wrażliwości
na problemy wykorzystuje się najczęściej test dostrzegania wyłaniających
się problemów w związku z różnymi przedmiotami codziennego użytku,
wadami planów itd.
Dla psychologii i pedagogiki, ze względu na możliwość rozwijania zdol-
ności twórczych w procesie wychowania, koncepcja Guilforda jest bardzo
korzystna, a niektóre testy, np. Niezwykłych Zastosowań lub Odległych
Konsekwencji wygodne do przeprowadzania badań grupowych i łatwe do
operacjonalizacji. Podczas badań empirycznych nad twórczością wymienio-
ne kryteria stosuje się z pomyślnym skutkiem również w innych testach,
np. w znanym teście twórczego myślenia TTCT autorstwa E. P. Torranceà,
opartym również na kryteriach Guilforda. Do innych znanych wskaźników
twórczych pomysłów i dzieł należy zaliczyć istniejące skale typu likertow-
skiego z występującą punktacją od najniższego do najwyższego poziomu oraz
technikę oceny konsensualnej Teresy Amabile, wykorzystującą kryteria sę-
dziów kompetentnych. Warto wspomnieć także o subiektywnym podejściu
emocjonalnym do twórczości opracowanym przez polskiego psychologa
Edwarda Nęckę, (2001, s. 31–33), uwzględniającym równocześnie trzy grupy
kryteriów: właściwości wytworu, reakcję psychiczną odbiorcy i cechy

procesu myślenia, które określają wartość danego dzieła. Bardzo waż-
ne i specyficzne są atrybuty dzieła twórczego, czyli trafność, oryginalność
i niezwykłość. Na temat „skutecznego” zdziwienia jako reakcji emocjonalnej
odbiorcy pisał już Jerome S. Bruner (1978), podkreślając wynik powiąza-
nia odległych od siebie obszarów doświadczenia w inną strukturę i ca-
łość utworzoną przez umysł. Efektem reakcji psychicznej jest najczęściej
początkowa nieufność i brak zrozumienia, a potem całkowita akceptacja.
Najtrudniejsza do uzasadnienia jest trzecia grupa cech procesu myślenia,
który doprowadził do powstania twórczego dzieła, czyli ruchliwość, synteza,
aktywny stosunek do tworzywa i przełamanie bloku mentalnego.
W kształceniu zdolności człowieka bardzo przydatna okazuje się kon-
cepcja Joya P. Guilforda oparta na czynnikach równorzędnych, zakładająca
istnienie struktury intelektu zawierającej wiele zdolności. Autor starał się
w niej wykazać, że dotychczasowe testy inteligencji nie są adekwatne do
poziomu badanych, ponieważ nie uwzględniają zadań dywergencyjnych,
sprawdzających myślenie rozbieżne z wielością rozwiązań. Dlatego nie
można na ich podstawie wnioskować o uzdolnieniach twórczych jednostki.
Autor Natury inteligencji człowieka uważał, że o potencjale twórczym czło-
wieka decydują głownie zdolności intelektualne, choć duże znaczenie mają
również cechy temperamentalne, motywacja i zainteresowania. Ze względu
na rodzaj przekazywanej informacji, zdolności różnią się treścią i mogą
być przedstawione w postaci: figuralnej, symbolicznej, semantycznej i beha-
wioralnej. Najbardziej rozbudowaną część prezentowanej koncepcji stano-
wiły zdolności myślenia, czyli operacje: poznawcze, pamięci, twórczego
wytwarzania rozbieżnego, myślenia nietwórczego i oceny. Poznawanie
rozumiane jest tu jako odbiór informacji opartych na ich odkrywaniu i roz-
poznawaniu lub poznawaniu recepcyjnym. Operacje pamięciowe polegają
na zapamiętywaniu i przechowywaniu informacji, zaś wytwarzaniu nowej
wiedzy służy myślenie produktywne, polegające na wydobywaniu z pamięci
określonych treści, a także dochodzeniu do nowych informacji.
Autor wyróżnił myślenie konwergencyjne wykorzystywane w sytuacjach
problemowych z jednym poprawnym rozwiązaniem, występujące w większo-
ści zadań tekstowych z matematyki, klasycznych testach inteligencji oraz
myślenie dywergencyjne, włączające się podczas wykonywania operacji
w zadaniach problemowych o wielu możliwych rozwiązaniach (twórczość
literacka, plastyczna, muzyczna, projektowanie nowych budowli). Operacje
oceny polegają na wartościowaniu i podejmowaniu decyzji dotyczących
przydatności i poprawności informacji oraz uzyskanych rozwiązań. Ze
względu na rodzaj możliwych wytworów poznawczych informacje mogą
występować w formie: jednostek, klas, relacji, systemów, przekształceń
i implikacji, tworząc bogatą i wszechstronną koncepcję, tzw. trójwymiaro-
wego modelu umysłu, zawierającego 120 oddzielnych uzdolnień, czyli rów-
noważnych czynników inteligencji. Guilford podkreślał również potrzebę
harmonijnego wykorzystania w twórczości – rozumianej jako rozwiązywa-

nie problemów – wszystkich zdolności uwzględnionych w modelu intelektu,
jak również innych ważnych cech człowieka.
Badania nad twórczością kontynuował i przystosował do potrzeb szkoły
Ellis P. Torrance. Jego główną zasługą było ustalenie warunków środo-
wiskowych, a zwłaszcza dydaktyczno-wychowawczych, sprzyjających roz-
wijaniu myślenia twórczego. Podobnie jak Guilford uważał, że zdolności
myślenia twórczego można rozwijać w procesie kształcenia i są one
zależne również od innych czynników osobowości, np. wytrwałości, moty-
wacji, niezależności sądów. Jego zdaniem, wśród jednostek pochodzących
ze środowisk o odmiennej kulturze należy kształtować właściwe postawy
i motywację, uświadamiać trudności i przeszkody. Torrance’a interesowali
przede wszystkim uczniowie uzdolnieni, sposób ich identyfikacji i kształcenia
oraz przebiegu zmian rozwojowych. W prowadzonych badaniach ekspery-
mentalnych 375 uczniów klas początkowych szkoły podstawowej autor starał
się odpowiedzieć na pytanie: czy uczniowie potrafią opanować i wykorzy-
stać proste wskazówki heurystyczne? Propozycje te dotyczyły poszukiwa-
nia odpowiedzi na pytania A. Osborna typu: Co by było, gdyby daną rzecz
powiększyć, pomniejszyć, połączyć z inną, wykonać z innego materiału?
Zadaniem uczniów było ulepszenie samochodziku strażackiego, a później,
po odbyciu 20-minutowego treningu, ulepszanie zabawki w postaci pieska.
Wyniki badań wykazały, że nawet krótki trening myślenia twórczego przy-
nosi efekty. Zapoznanie uczniów z pytaniami naprowadzającymi przyniosło
wyraźne rezultaty zarówno w zakresie ilości, jak i jakości pomysłów. Dzieci
z klas kontrolnych, niepoddane naprowadzaniu, wysunęły o wiele mniej
pomysłów. W celu przezwyciężenia trudnych sytuacji życiowych u uczniów
zdolnych autor proponuje przekazywanie im wiedzy na temat życia wy-
bitnych twórców i odkrywców, którzy dzięki wytrwałości i innym cechom
potrafili przezwyciężyć przeszkody i zrealizować plany.
Zdaniem Torranceà szkoła powinna doceniać i rozwijać myślenie
twórcze, ponieważ twórczość jest nieodłącznym składnikiem zdrowia
psychicznego, stanowi jeden ze sposobów samorealizacji jednostki oraz
sprzyja osiąganiu lepszych wyników w procesie kształcenia, a nawet może
być warunkiem sukcesów zawodowych. Torrance sformułował 20 zasad
postępowania nauczyciela z uczniami, w których zaleca cenić i wspierać
ich uzdolnienia twórcze. Proponuje zachęcać dzieci do wcielania w życie
nietypowych rozwiązań, ciekawych i oryginalnych pomysłów. Należy jak
najczęściej tworzyć sytuacje pobudzające do myślenia, rozwiązywania trud-
nych problemów i nie narzucać sztywnych schematów działania. Warun-
kiem rozwoju aktywności twórczej jest stworzenie właściwej atmosfery
nieskrępowania, braku lęku i zapewnienia poczucia bezpieczeństwa.
Zasługą Torrance’a było dostrzeżenie roli rodziców i rodziny w doskonale-
niu twórczej osobowości dziecka. Na ogół zadanie to powierza się szkole lub
innym placówkom spełniającym podobne funkcje, natomiast zaniedbuje się
naturalny i spontaniczny, a przede wszystkim twórczy styl codziennego ży-

cia. Rodzice mogą stosować kreatywne rozwiązania własnych problemów,
konfliktów, wykonywania obowiązków i przyjmowania odpowiedzialności
we wspólnych działaniach, dyskusjach i podejmowaniu decyzji. Przeważnie
to właśnie od nich dzieci uczą się postępowania, czerpią wzór i nabywają
doświadczeń. Ogromnie istotną wartością, jaką rodzice mogą obdarować
swoje dzieci, jest spontaniczność, wrażliwość i twórczy styl życia, który po-
zwoli im aktywnie uczestniczyć w życiu rodziny i społeczności. Jeśli rodzice
cenią takie wartości, jak: dobro innych, wolność, niezależność, obowiąz-
kowość, gromadzą odpowiednie książki, to najprawdopodobniej także ich
dzieci będą to ceniły.
Twórczość jako cecha osobowości

Twórczość stanowiąca cechę osobowości występuje u osób zdrowych psy-
chicznie, samorealizujących się, czyli rozwijających własne zdolności i moż-
liwości mimo braku wytwarzania cenionego produktu. Pojęcie aktywno-
ści potencjalnie twórczej jest szczególnie uzasadnione w badaniach nad
rozwojem dzieci i młodzieży, podczas których osoby kreatywne zachowują
się jak wybitni przedstawiciele społeczeństwa z dużymi osiągnięciami
w swoich specjalnościach. Zachowania tego typu występują na ogół u jed-
nostek o rozwiniętym potencjale intelektualnym, który doprowadził do
zachowań kreatywnych i dzieł twórczych. Według autora Psychologii twór-
czości – E. Nęcki (2001), jednostkę kreatywną najczęściej charakteryzują
takie cechy, jak: dość wysoki poziom inteligencji, ale niekoniecznie naj-
wyższy, niektóre cechy intelektu, np. styl poznawczy, intuicja oraz cechy
osobowości typu: otwartość, niezależność i wytrwałość. Dzięki otwartości
możliwe jest wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji, potencjalnie
przydatnych w dążeniu do osiągnięcia celu. Otwarta postawa umysłu wi-
doczna jest także w tolerowaniu wieloznaczności i sprzecznych informacji.
Cecha niezależności jest istotna ze względu na sposób wykorzystania
zebranych informacji i możliwość opracowania nowego, oryginalnego po-
mysłu. Niezależność jednostek twórczych przejawia się przede wszystkim
w postawie nonkonformistycznej i nieuleganiu presji otoczenia. Podczas
znanych badań psychologicznych Solomona Ascha okazało się, że aż 75%
ludzi ulega naciskowi większości, zgadzając się błędnie z jej opinią na
temat prawdziwości faktów. Osoby twórcze, zarówno w pracy, jak i w życiu
prywatnym, są mało podatne na wpływ innych osób i kierują się zasadami
wewnętrznymi, często podważając istniejące normy oraz powszechnie ak-
ceptowane wartości. Cecha wytrwałości pozwala natomiast przezwyciężać
różnorodne przeszkody w twórczości i przekonywać innych do uznania
określonych osiągnięć.
Rozprawy na temat dzieciństwa wybitnych osób (C. Cox, M. I. Stein,
G. Hildreth) potwierdziły występowanie takich cech, jak: żywość, oryginal-
ność, pomysłowość i dojrzałość umysłowa. Jednostki uzdolnione wcześnie

obierały kierunek działalności, w której potem uzyskiwały osiągnięcia.
Często podejmowały indywidualne zajęcia na własną odpowiedzialność,
w mniejszym stopniu uczestnicząc w zajęciach grupowych. Badania
uczniów prowadzone przy użyciu testów inteligencji i twórczości przez
J. W. Getzelsa i P. W. Jacksona (1962, za: E. Nęcka, 2001, s. 122–125) wyka-
zały słabą zależność między tradycyjnie mierzoną inteligencją a kreatyw-
nością jednostki. Osobowościowe różnice między uczniami o dość wyso-
kim poziomie inteligencji (IQ powyżej 120) odkryli również M. A. Wallach
i N. Kogan, potwierdzając je nie tylko w zakresie stopnia kreatywności,
lecz również innych czynników, np. zainteresowań, motywacji, zaangażo-
wania. Badania nad osobami twórczymi (Z. Pietrasiński, 1969, s. 76–77)
wykazały, że są to na ogół jednostki uzdolnione, oryginalne, lecz nieak-
ceptowane w grupie i nieposiadające cech przywódczych. Takie osoby
zwykle są introwertykami oraz wykazują tendencje do zamykania się
w sobie, łatwo godząc się na działania nieprzynoszące nagrody od razu.
Uczniowie ci mają szeroki wachlarz zainteresowań i zajęć, które szczegól-
nie lubią, w tym wiele o charakterze kreatywnym. Ich rodzice nie przy-
wiązują wielkiej wagi do uspołecznienia, natomiast starają się kształtować
zainteresowanie przedmiotami, wartościami i ideami.
Badania nad uwarunkowaniem potencjału zdolności dziecka, do wy-
zwolenia którego niezbędne jest oddziaływanie środowiska, potwierdziło
wielu psychologów, m.in. H. Gardner i D. J. Feldman. Ich zdaniem aby talent
jednostki mógł się rozwinąć, musi wystąpić połączenie wybitnych zdol-
ności jednostki oraz szczególnie korzystnych warunków zewnętrz-
nych stymulujących rozwój. Ogromnie ważne jest środowisko społeczno-
kulturowe, wsparcie duchowe i finansowe rodziny oraz profesjonalnych
nauczycieli, których zachęta i odpowiednie wymagania przyczyniają się do
urzeczywistnienia zdolności. Oprócz uniwersalnego rozwoju intelektual-
nego jednostki należy uwzględniać rozwój jej kompetencji w określonych
obszarach działalności. Dziecko może osiągać odmienne poziomy rozwo-
ju poznawczego w kilku różnych dziedzinach, np. w zakresie dokonań
artystycznych może być na wyższym poziomie, pozostając równocześnie
na niższym w naukach przyrodniczych. Możliwe jest uzyskiwanie dużych
sprawności tylko w muzyce i matematyce, a pozostawanie na niskim po-
ziomie w zakresie inteligencji werbalnej i społecznej. Rozwój wybitnych
osiągnięć w wąskich specjalnościach jest możliwy we wczesnym stadium
rozwoju i zależy od rodzaju inteligencji złożonej jednostki. Do powstawa-
nia różnic indywidualnych w zakresie wiedzy szkolnej w dużym stopniu
przyczynia się inteligencja werbalna, która jest szczególnie rozwijana
w edukacji szkolnej.
9.2. Metody pobudzania myślenia twórczego 247
9.2. Metody pobudzania myślenia twórczego
Najważniejszym być może ogniwem prawidłowego przebiegu wielostronnego

kształcenia jest nauczyciel, na którym spoczywa ciężar organizacji i aranża-
cji działalności wspierającej rozwój dziecka. Współczesny pedagog ma wiele
możliwości wzbogacania procesu edukacji i zwiększania aktywności twórczej
uczniów. Dotyczy to zarówno podstawowych składników procesu, poczynając
od celów i zadań, poprzez treści, metody i formy kształcenia, a kończąc na
kontroli i ocenie wyników. Kompetentny nauczyciel może spowodować wzrost
aktywności umysłowej i twórczej uczniów przez wprowadzenie nowych, sku-
teczniejszych metod pracy zespołowej i problemowej, gier dydaktycznych lub
odpowiedni dobór treści bardziej atrakcyjnych poznawczo i strukturalnie,
np. w formie zadań problemowych, w toku dyskusji, ćwiczeń praktycznych,
dramatyzacji, gier dydaktycznych, wycieczek itp. Istotny jest dobór metod
i form nauczania, akcentujących podmiotowość dziecka oraz werbalne wspo-
maganie go w toku aktywności.
Zasadniczym warunkiem organizacji twórczej aktywności jest dostar-
czanie wielu sytuacji, w których uczniowie mogą samodzielnie myśleć,
obserwować, manipulować materiałem, zadawać pytania i szukać na nie
odpowiedzi. Według takich znawców problemu, jak Robert Gloton i Claude
Clero (1986), warunki te mogą zostać spełnione tylko wtedy, kiedy ekspresja
twórcza wywołana jest wewnętrzną potrzebą, a temat jest bliski przeży-
ciom i doświadczeniom. Jako najodpowiedniejsze i najbardziej naturalne
sposoby pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym uważa się gry i zabawy
dydaktyczne, za pomocą których uczą się one chętniej i łatwiej. Bardzo
cenne są metody problemowe, obejmujące rozwiązywanie praktycznych
lub teoretycznych zadań przez samodzielną aktywność poznawczą i badaw-
czą dziecka. Duże walory w procesie kształcenia myślenia twórczego mają
problemy dywergencyjne, występujące najczęściej w naukach artystycz-
nych, literaturze, technice. Równie ważne są problemy wymagające dużej
aktywności, wiedzy i samodzielności w generowaniu rozwiązań opartych
na myśleniu konwergencyjnym.
W praktyce edukacyjnej dostrzega się najczęściej dwa rodzaje podejść
do problemu pobudzania twórczości uczniów. Pierwszy dotyczy szczegó-
łowych sposobów stymulacji myślenia twórczego i zdolności poznawczych
(J. Kozielecki, Z. Pietrasiński, E. Nęcka). Najczęściej wyróżnia się następu-
jące metody i techniki:
1) wskazówki słowne, stosowane za pomocą pytań oraz naprowadzań o cha-
rakterze heurystycznym;
2) stosowanie zadania pomocniczego, czyli rozwiązanie zadania prostszego,
które umożliwia przeniesienie umiejętności na inny problem;
3) technikę odroczonego wartościowania, znaną jako metoda burzy mózgów

A. Osborna, polegającą na oddzieleniu procesu wytwarzania pomysłów
od ich oceny;
4) stosowanie heurystyk, czyli specyficznych reguł, taktyk i strategii, często
nieuświadomionych i zawodnych, które jednak nie gwarantują rozwiąza-
nia problemu;
5) rozwijanie myślenia intuicyjnego na podstawie przeczuć i domysłów, bez
świadomego wnioskowania; może ono być pomocne w wytwarzaniu hi-
potez oraz odkrywaniu nieznanych związków i wartości;
6) ćwiczenia wzorowane na zadaniach myślenia twórczego, oparte na teorii
oraz testach Guilforda, Torranceà oraz innych badaczy, np. K. Urbana
i H. Jellena.
7) łączenie ze sobą odległych elementów, pozornie niemających ze sobą nic
wspólnego. Warunkiem uzyskania efektów jest swobodna atmosfera, gra
skojarzeń oraz zawieszanie działania praw naukowych. Przykładem tej
metody jest „synektyka” W. J. Gordona.
Wymienione techniki i metody ze względu na ich szczegółowość nie
zawsze są skuteczne, a przede wszystkim nie zapewniają w pełni rozwoju
procesu myślenia twórczego i kształcenia kreatywnej osobowości dziecka.
Znacznie korzystniejsze dla doskonalenia cech twórczych jest łączenie meto-
dy rozwiązywania problemów z technikami myślenia twórczego, np. identy-
fikacja, przeformułowanie, budowanie zadania zastępczego, które proponują
w swoich monografiach J. Kozielecki (1969) i E. Nęcka (1994, 2001).
Druga koncepcja stymulacji myślenia twórczego rozpatruje to zagad-
nienie w znacznie szerszym kontekście jako wychowanie do twórczości
lub inaczej kształtowanie postawy twórczej, rozumianej jako trwała dys-
pozycja ucznia przejawiająca się w różnych zachowaniach innowacyjnych,
transgresyjnych i przekształcających środowisko. Wychowanie do twór-
czości dotyczy zatem nie tylko treningu myślenia, lecz także rozwoju
całej osobowości ucznia, np. poszukiwań i tworzenia wartości, wspierania
zainteresowań, uzdolnień, rozwijania motywacji immanentnej, kształtowa-
nia potrzeb wyższego rzędu oraz dążenia do samorealizacji. Zadania te są
szczególnie trudne do wykonania w praktyce edukacyjnej, ze względu na
ich złożoność, brak całościowych programów oraz kłopoty w zakresie re-
alizacji. Ważna jest tu bowiem nie tylko orientacja w problemie i znajomość
teorii, lecz przede wszystkim umiejętność organizowania odpowiednich
sytuacji wychowawczych. Jednym ze sposobów praktycznego zastosowania
pedagogiki twórczości może być uznana już koncepcja Nowoczesnej Szkoły
Francuskiej Technik Freineta.
W pedagogice twórczości bardzo ważne są nie tylko oddziaływania
wspierające kreatywność uczniów, ale również usuwanie przeszkód hamu-
jących twórczą aktywność, np. ekspresję, rozwój zdolności. Konieczne staje
się także przekazywanie wiedzy o twórczości i ćwiczenie samych uzdolnień
poznawczych, niezbędnych w procesie myślenia. Badania Torrance’a nad
usuwaniem przeszkód w kształceniu twórczym dzieci zalecały nauczycie-

lom stosowanie kilku następujących zasad: odnoszenia się z szacunkiem do
niezwykłych pytań i pomysłów, okazywanie uczniom, że ich pomysły mogą
być wartościowe oraz ścisłe wiązanie oceny zadań z konsekwencjami i lo-
giką, a nawet – w pewnych sytuacjach – odstępowanie od oceny. Postuluje
się organizowanie kursów twórczości lub treningów dla nauczycieli, którzy
mogliby sami wzmocnić swą kreatywność i lepiej rozumieć oraz rozpo-
znawać tego typu potrzeby i zachowania u dzieci. Przykładem nauczania
twórczości w szkole jest program tzw. „Odysei umysłu”, zawierający szereg
jednostek lekcyjnych, podczas których uczniowie opanowują sposoby my-
ślenia krytycznego i twórczego, rozumowania dedukcyjnego, indukcyjnego
itd. W Polsce lekcje twórczości są możliwe do prowadzenia dzięki podręcz-
nikom Porządek i przygoda (Borzęcki, Okraszewski, Rakowiecka i Szmidt)
oraz Żywioły K. J. Szmidta i J. Bonar stosowane w zintegrowanej eduka-
cji uczniów w okresie wczesnoszkolnym. Opublikowany zestaw ćwiczeń
i sposobów dydaktycznych umożliwia nauczanie wszystkich ważniejszych
sprawności istotnych dla rozwoju twórczego myślenia i działania.
Edward de Bono, autor wielu popularnych opracowań z zakresu rozwo-
ju sprawności myślenia, uważa, że można skutecznie uczyć dzieci myślenia
twórczego (obocznego), nazywanego też lateralnym, które ułatwia omijanie
przeszkód przez poszukiwanie rozwiązań w innym miejscu i spojrzenie
na problem z innej strony. Jest to sposób przetwarzania informacji oparty
na pracy prawej półkuli kory mózgowej, czyli na myśleniu pozalogicznym,
niesekwencyjnym. Kiedy na skutek popełnionego błędu lub niewłaściwego
nastawienia nie ma możliwości osiągnięcia pożądanego celu, należy szukać
rozwiązania problemu w szerszej przestrzeni (lateralnie), przez tzw. „my-
ślenie w bok”. Wśród programów twórczego myślenia de Bono dużą popu-
larnością cieszy się CoRT, składający się z kilku strategii nadających się do
wykorzystania w wielu sytuacjach dydaktycznych i życiowych. W bardzo
prosty sposób uczy on refleksji, głębszego namysłu, a przede wszystkim
myślenia dywergencyjnego. A oto siedem narzędzi w systemie CoRT:
1. Rozważ Wszystkie Czynniki
2. Najpierw Najważniejsze
3. Plusy, Minusy, Godne Uwagi
4. Następstwa i Ciąg Dalszy
5. Cele, Zadania, Zamiary
6. Możliwe Wybory
7. Inne Punkty Widzenia
W programie tym chodzi o poszerzenie punktu widzenia, namysł i roz-
wagę w różnych sytuacjach życiowych i szkolnych. Ważne jest również
generowanie pomysłów, aby za pomocą myślenia kierować uwagę na istotę
zadania. Program CoRT bardzo przydaje się w sytuacjach wyboru lub podej-
mowania decyzji, ponieważ umożliwia zastanowienie się nad możliwościami
i spokojne rozważenie wszystkich czynników, np. tych najważniejszych, plu-

sów, minusów, przewidywanych następstw, możliwych wyborów.
Interesującą propozycją de Bono jest wyodrębnienie sześciu stylów my-
ślenia w celu wytrenowania odmiennych sposobów przetwarzania myśli
i informacji za pomocą sześciu kolorowych kapeluszy. Autor książki Naucz
swoje dziecko myśleć (1994) wyróżnia sześć różnych stylów myślenia, któ-
re dzieci mogą uruchomić, wkładając na głowę kolorowy – symboliczny lub
rzeczywisty – kapelusz, prezentujący określony sposób myślenia, a także
posługiwać się nimi w sytuacjach praktycznych:
1. Styl myślenia obiektywny, neutralny, uwzględniający tylko fakty, infor-
macje, liczby – biały kapelusz.
2. Myślenie negatywne, koncentrujące się na poszukiwaniu wad i słabości
proponowanych rozwiązań – czarny kapelusz.
3. Styl emocjonalny, polegający na kierowaniu się w toku myślenia uczu-
ciami, przeczuciami – kapelusz czerwony.
4. Styl konstruktywny, obejmujący myślenie pozytywne i poszukiwanie
dobrych (mocnych) stron pomysłu – kolor żółty kapelusza.
5. Myślenie kreatywne, polegające na wytwarzaniu jak największej ilości
nowych pomysłów – kapelusz zielony.
9. Styl kontrolujący, odpowiedzialny za nadzorowanie procesu myślenia:
jego planowanie, strategie i przebieg – kapelusz koloru niebieskiego.
Technika kolorowych kapeluszy de Bono może uczyć rozpoznawania
i stosowania różnych stylów myślenia w sposób praktyczny i dowcipny.
Proponuje również docenienie różnych wartości poszczególnych sposobów
myślenia w trakcie rozwiązywania konkretnych zadań. Przez nakładanie
kolorowych kapeluszy w sposób symboliczny lub dosłowny dzieci uczą się
właściwych reakcji myślowych w zależności od potrzeb i sytuacji. W ten
sposób poznają i trenują różne sposoby krytycznego i produktywnego my-
ślenia.
W Polsce badania eksperymentalne nad stymulowaniem twórczych
zdolności plastycznych z wykorzystaniem metody synektycznej prowadziła
i zaprezentowała w monografii Synektyka a zdolności twórcze (1994) Wiesła-
wa Limont. Autorka uczyła dzieci dostrzegania i wykorzystywania analogii,
głównie personalnej oraz symbolicznej, przez utożsamianie się z określo-
nymi przedmiotami i zjawiskami, np. płatkami śniegu, ziarenkami piasku,
huraganem, ogniem, trawą w stogu siana, zimnem, ruchem. Efektem były
interesujące wytwory plastyczne uczniów oraz uzupełniające je wypowiedzi
werbalne o charakterze twórczym.
Badania nad stymulacją myślenia kreatywnego, zwłaszcza płynności
umysłowej uczniów klas młodszych, prowadził i zaprezentował w rozprawie
Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów Władysław Pu-
ślecki (1994). Zastosowane przez autora ćwiczenia wspierające elementarne
zdolności twórcze uczniów dotyczyły głównie zdolności intelektualnych:
płynności słownej, skojarzeniowej, ekspresyjnej i ideacyjnej. Zaprezento-
wana koncepcja wspierania elementarnych zdolności twórczych stanowi

bogatą i wielostronną ofertę pedagogiczną, w której język jest naturalnym
tworzywem procesu stymulacji kreatywnego myślenia oraz środkiem wy-
rażania własnych doświadczeń i przeżyć.
Edukacja o charakterze polonistycznym stwarza wiele możliwości rozwo-
ju myślenia twórczego i krytycznego dzieci. Dotyczy to zagadnień opartych
na pracy z tekstem, np. analizy i interpretacji treści domyślnych, symbo-
licznych w czytankach i lekturach, wyprowadzania z nich uogólnień, im-
prowizacji, inscenizacji, a także typowych lekcji o języku, w czasie których
uczniowie wykorzystują metody indukcji i dedukcji. Według aktualnych
wymagań programowych (MEN, 1998, 1993; Moja szkoła, 1999) w poloni-
stycznej edukacji wczesnoszkolnej do najważniejszych zadań o charakterze
twórczym zalicza się:
– Opowiadanie przez uczniów przebiegu wydarzeń w utworach literackich,
filmach, sztukach teatralnych i filmowych.
– Zbiorowe i indywidualne układanie w formie ustnej i pisemnej opowia-
dań na podstawie przeżyć i doświadczeń dzieci, historyjek obrazkowych,
lektury, przedstawień teatralnych, filmów, audycji radiowych i progra-
mów telewizyjnych.
– Tworzenie i pisanie swobodnych tekstów.
– Układanie twórczych opowiadań, np. dotyczących dalszych losów bohate-
rów.
– Improwizacje i dramatyzacje tekstów, sytuacji życiowych.
– Układanie opowiadań twórczych, związanych z treścią utworu. Kompo-
nowanie początku i zakończenia na podstawie fragmentu utworu lub
ilustracji.
– Tworzenie innych wersji losów bohaterów literackich.
Najnowsze programy propedeutycznego szczebla szkoły nie uwzględ-
niają jednak tak istotnych zagadnień, jak: transformacje tekstu literac-
kiego, własne próby tworzenia wierszy, baśni, legend, opowiadań, sytuacji
dialogowych. W małym zakresie dostrzega się zadania narracyjne z wy-
korzystaniem różnorodnych stylów językowych, ich kompozycję, trafność
doboru metafor i innych środków artystycznych. W niewielkim stopniu
akcentowane są gry i zabawy dydaktyczne oraz formy dramatyczne, które
powinny być jak najczęściej łączone z działaniem dziecka w procesie natu-
ralnej komunikacji językowej.
9.3. S
tymulowanie wytwarzania dywergencyjnego
i konwergencyjnego
Rozwijanie myślenia dywergencyjnego uczniów występuje na ogół w związ-

ku z tzw. problemami otwartymi i dotyczy związków między dość odległy-
mi faktami. Wymaga ono wydobycia i odtworzenia elementów informacji
przechowywanych w pamięci długotrwałej. Wytwarzanie dywergencyjne
można zdefiniować jako zdolność umysłową dotyczącą przypominania infor-
macji, które wymagają szeregu różnych odpowiedzi. Według J. P. Guilforda
(1978), obejmuje ono cztery płynności: słowną, skojarzeniową, ideacyjną
i ekspresyjną. Kluczowe są także giętkość i oryginalność myślenia oraz
wrażliwość na problemy. Wielu badaczy i nauczycieli docenia również tak
ważną cechę osobowości, jak wyobraźnia twórcza, rozwijaną szczególnie
podczas zajęć artystycznych, np. plastycznych, muzycznych, literackich. Ćwi-
czenia z zakresu płynności słownej dotyczą generowania słów, układów
liter, przyrostków, wymyślania zagadek, rebusów, krzyżówek itp. Można do
nich zaliczyć takie interesujące rodzaje zabaw i ćwiczeń, jak:
– podawanie w określonym czasie jak największej liczby słów z daną literą,
sylabą występującą na początku, w środku lub na końcu tych wyrazów;
– układanie z podanych liter nazw rzeczy, roślin, ptaków, miast itp.;
– wymyślanie jak największej liczby wyrazów trzy-, cztero- czy pięcio-
zgłoskowych;
– podawanie jak największej liczby wyrazów wiążących się z jakimś wyra-
zem, np. rzeka, las;
– tworzenie anagramów – wyrazów utworzonych przez przestawianie liter
lub sylab innego wyrazu, np. rama – mara, paka – kapa, port – trop, targ –
grat;
– wymyślanie i rozwiązywanie zagadek, rebusów, krzyżówek;
– wymyślanie jak największej liczby wyrazów nazywających ludzi, rzeczy,
zwierzęta (rzeczowników); układanie wyrazów nazywających czynności
(czasowników);
W płynności skojarzeniowej ważnym elementem oceny jest warto-
ściowanie oryginalności, a nie tylko jej liczbowego ujęcia. Zgodnie z na-
zwą ćwiczenia w płynności skojarzeniowej spełniają w myśleniu funkcję
łączenia, wiązania poszczególnych spostrzeżeń i elementów kojarzenia
w pewne myślowe całości. Sprawność skojarzeń odgrywa doniosłą rolę nie
tylko w myśleniu, lecz także w spostrzeganiu i komunikacji wytwarzanych
informacji. W zakresie płynności skojarzeniowej zadania dotyczą np. przy-
miotnikowego określania wyrazów, dobierania synonimów, homonimów.
Najczęściej stosuje się takie ćwiczenia, jak:
– układanie całych rodzin wyrazów, wyrazów pochodnych;
– gry w synonimy, homonimy, wyrazy bliskoznaczne i wieloznaczne;
9.3. Stymulowanie wytwarzania dywergencyjnego i konwergencyjnego 253
– dobieranie antonimów (wyrazów przeciwstawnych) do podanego wyrazu,

np. dobry – zły, wysoki – niski, szeroki – wąski;
– porządkowanie wyrazów według podanych grup tematycznych;
– analiza zdań prowadząca do odszukania innych wyrazów, tzw. ukrywanki
w zdaniach. Na przykład: W dali srebrzą się góry. Znam sekret Basi.
– tworzenie rymów do podanych wyrazów, np. rama – brama – drama;
– dobieranie synonimów, wyrazów lub związków frazeologicznych bliskich
znaczeniowo, np. mały, niewielki, nieduży, malutki, maleńki, maciupeńki.
Płynność ekspresyjna jest zdolnością konstruowania pewnej całości
z kilku znanych elementów. Chodzi tu o czynność organizowania całości
z dobranych części składowych. Zakres tej płynności ilustrują poniższe
przykłady:
– układanie wyrazów z liter pojawiających się w innym, dłuższym słowie
(konferencja, lokomotywa, wypracowanie itp.);
– układanie zdań, w których każdy kolejny wyraz zaczyna się na podaną
literę;
– organizowanie konkursów na najlepiej opowiedzianą bajkę, baśń, opo-
wiadanie;
– tworzenie opowiadań fantastycznych;
– porządkowanie zdań według logicznej kolejności, tak aby mogło powstać
opowiadanie;
– układanie opowiadań z użyciem określonych słów, np.: zabawa, przygoda,
podróż, niespodzianka, radość;
– tworzenie melodii do tekstu, zdań na temat plakatu;
– tworzenie samodzielnych wypowiedzi na podstawie tekstów literackich,
– nadawanie tytułów wybranym tekstom, zmiana tytułów;
– wyrażanie rysunkiem dalszej części fabuły opowiadania, baśni, bajki itp.;
– inscenizacje utworów i gry dramatyczne.
Pod nazwą płynność ideacyjna rozumie się zdolność wytwarzania idei,
pomysłów w sytuacji umożliwiającej liczne odpowiedzi i wielokierunkowe
poszukiwania (J. P. Guilford, 1978). Zdolność tę bada się testem nowych, nie-
zwykłych zastosowań popularnych przedmiotów, np.: garnka, książki, cegły,
parasola. Miarą tej zdolności jest liczba trafnych pomysłów zastosowania
danego przedmiotu w obrębie danej klasy lub giętkość myślenia, o której
decyduje liczba zmian kategorii zastosowań w zakresie klas. Inną grupę
zadań stanowią pytania dedukcyjne, które dotyczą wymyślania odpowiedzi
na pytania antycypacyjne o konsekwencje typu: Co by było, gdyby...? Przy-
kłady tego typu pytań:
– Co by się stało, gdyby nie było zwierząt i ptaków?
– Co by było, gdybyśmy mogli przenosić się w czasie i przestrzeni?
– Co by się działo, gdybyśmy mieli dwie pary rąk?
– Co by było, gdyby nie było w ogóle nocy?
– Co by się stało, gdyby zamiast ziemi wszędzie była woda?
– Co by było, gdybyś mógł cofnąć się w czasie i zmienić niektóre zdarzenia

ze swojego życia? Jak wyglądałoby wtedy twoje życie?
– Gdybyś miał wypowiedzieć kilka słów lub zdań, które mogłyby uratować
świat od zagłady, jakie byłyby to słowa?
Świetnym sposobem rozwijania twórczego myślenia językowego są
zabawy w rymowanie w zespole lub indywidualnie. Uczniowie mogą two-
rzyć w grupach krótkie zdania, które każdy z uczestników gry zapisuje
na kartce i podaje następnemu koledze. Pod koniec gry można odczytać
wszystkie zdania, nagradzając najlepsze brawami. Wygrywa grupa, która
poprawnie zapisała rymowane zdania i dostała najwięcej braw. Przykłady
rymowanych zdań:
Idzie sobie Wojtek drogą, wymachując lewą nogą.
Zobaczył pod krzakiem dojrzałe borówki,
ale gdy się zbliżył obsiadły go mrówki.
Bardziej wartościowe pod względem treści i formy artystycznej, lecz
trudniejsze do opracowania są tzw. transformacje literackie utworów po-
etyckich znanych autorów literatury dziecięcej. Początkowo próby te są
bardzo zbliżone do pierwowzoru lub zupełnie nieudane, lecz kolejne stają
się coraz ciekawsze i dojrzalsze. Poniżej prezentujemy przykład transfor-
macji wiersza poety J. Ratajczaka pt. Wszystko zapowiadało.
Biały puch
Wszystko zapowiadało, że będzie szaro, a jest biało.
Śnieg biały pada z nieba, na ziemi leży i się śnieży.
Może odtąd wszystko będzie zupełnie białe, bielutkie?
Białe domy, kamienice,
białe drzewa i ulice,
nawet zmierzch i wszystkie szczyty wież
będą białe też.
(Renata P., kl. II)
Celem różnego rodzaju ćwiczeń twórczych jest na ogół stymulowanie

myślenia, czasem przewidywanie konsekwencji nietypowych sytuacji, ale
przede wszystkim kształtowanie mechanizmów odpowiedzialnych za nowe,
czasem oryginalne pomysły. Ważny jest trening i antycypacja konsekwen-
cji nietypowych zdarzeń, które dla dziecka – na tym etapie edukacji – są
wyjątkowo trudne. Bardzo istotne jest dostrzeganie problemów otwartych
i uwrażliwianie na nietypowe, oryginalne sytuacje. Przy okazji należy jak
najczęściej zachęcać dzieci do samodzielnego stawiania pytań i udzielania
na nie odpowiedzi. Podstawowym zagadnieniem jest umiejętne wyszukiwa-
nie konkretnych problemów życiowych na forum klasy, szkoły lub miejsco-
wości i próby ich rozwiązywania.
9.3. Stymulowanie wytwarzania dywergencyjnego i konwergencyjnego 255
Zdolność myślenia konwergencyjnego

Zdolność myślenia w sytuacjach problemowych zamkniętych dotyczy na-
bywania informacji i uczenia się w takich właśnie okolicznościach. Według
Guilforda, (1978, s. 335),
wytwarzanie konwergencyjne należy do dziedziny dedukcji logicznej, a przy-

najmniej do dziedziny zdolności wyprowadzania wniosków. Ono właśnie, a nie
wytwarzanie dywergencyjne przeważa, gdy wkład informacji wystarcza do
ustalenia unikalnej odpowiedzi. Na przykład, kiedy pytamy: jaki przymiotnik
jest przeciwieństwem słowa twardy? Jedyną odpowiedzią, jaką możemy uznać,
będzie wyraz miękki.
Zdolności myślenia konwergencyjnego mogą odgrywać ważną rolę

w dziedzinie nauk ścisłych, gramatyce i ortografii. Ćwiczenia rozwijające
wytwarzanie problemów z jednym poprawnym rozwiązaniem wdrażają
uczniów do myślenia logicznego, wnioskowania, oceny i samokontroli. Po-
niżej przedstawiamy przykłady ćwiczeń rozwijających wytwarzanie kon-
wergencyjne dzieci w nauczaniu wczesnoszkolnym języka polskiego:
1. Określanie pojęć przez nazywanie grup wyrazów jednym słowem.
Uczniowie starają się podać ich jak najwięcej (np. w ciągu 2 minut). Tego
typu zadania stosuje się na zajęciach z nauki o języku, środowiska, w ma-
tematyce itd.
Przykłady: w róbel, sikora, gil, czyżyk, kukułka – to ... (ptaki)
stół, dom, las, Wisła, Jacek Kowalski – to ... (rzeczowniki)
burak, ogórek, cebula, rzodkiewka, pietruszka – to ... (warzywa)
2. Tworzenie klas, czyli zdolność grupowania wyrazów według określonych
kryteriów, np. znaczenia – czasowniki, rzeczowniki, przymiotniki, rodzi-
na wyrazów, wyrazy bliskoznaczne. Należy określić, jakie to części mowy
i podać jak najwięcej przykładów (w ciągu 2 minut):
biegnie, prowadzi, skręca, wije się, przechodzi (czasowniki);
koń, rumak, klacz, szkapa, ogier, źrebak (rzeczowniki);
chata, wieżowiec, blok, kamienica, willa (wyrazy bliskoznaczne);
Odgadywanie zagadek, szarad.
Np.: Gdy ładna pogoda, Pierwsze – zwierzę domowe,
Stoją w kącie skromnie, Drugie – flet niecały,
Za to gdy deszcz pada, Całość zjadasz bez słowa
Pamiętajcie o mnie. Czy duży, czy mały.
3. Porządkowanie zdań lub wyrazów w logiczną całość, np.:
– układanie zdań z rozsypanek wyrazowych (tygryska, narysowała, ma-
łego, Dorota).
– ustalanie kolejności zdarzeń w tekście literackim,
– układanie kolejności obrazków w historyjce.
4. Ukrywanki wyrazowe, polegające na wyszukiwaniu ukrytego wyrazu

w zdaniu lub innym wyrazie. Mogą to być zwierzęta, rośliny, rzeczy lub
inne rzeczowniki.
Np.: E
dek otwiera książkę. [kot]
Kasia czeka na pana doktora. [kanapa]
To jest Oli kubek. [stolik]
5. Układanie zdań, w których ukryte są nazwy roślin.
Np.: Z
osia ulepiła sama lwa. [malwa]
Po wakacjach idziemy do szkoły. [akacja]
W samochodzie jadą bracia z tatą. [dąb].
6. Zabawa w polecenia. Dzieci otrzymują wypisane na paskach papieru za-
dania. Potem odczytują je i wykonują. Nauczyciel sprawdza poprawność
ich wykonania. Np.: Narysuj na tablicy kota, psa i dom z kominem.
Napisz poprawnie zdanie: Mój kuzyn ma kolorową papużkę.
Podaj trzy wyrazy z ó wymiennym i niewymiennym oraz dwa z rz wy-
miennym i niewymiennym.
Odgadnij zagadkę: Czytaj wprost, czytaj wspak, nim przepłyniesz wodny
szlak.
7. Konkurs kilku zespołów, które wybierają swojego przewodniczącego.
Grupy muszą napisać w ciągu 4 minut jak najwięcej wyrazów zawierają-
cych określone litery, np.: ch, ó, rz, h. Wyrazy zapisuje wybrany przed-
stawiciel, a wszyscy uczniowie służą mu pomocą. Wygrywa zespół, który
wymyśli więcej poprawnie napisanych wyrazów.
Współczesna szkoła najlepiej rozwija myślenie konwergencyjne z jed-
nym poprawnym rozwiązaniem i dba głównie o przyswajanie uporządko-
wanych, sklasyfikowanych informacji. Odbywa się to kosztem wytwarzania
dywergencyjnego, które często się zaniedbuje, podobnie jak samodzielne,
krytyczne myślenie. Rzadko docenia się umiejętność stawiania pytań, do-
ciekliwość uczniów, krytycyzm oraz wrażliwość na problemy i zdolność ich
dostrzegania w codziennych sytuacjach życiowych.
9.4. T
wórcza ekspresja uczniów według koncepcji
Nowoczesnej Szkoły Francuskiej Celestyna Freineta
Współczesna szkoła powinna przygotować uczniów do twórczego życia

w społeczeństwie, które wymaga aktywnego udziału jego członków w toku
coraz szybszych przemian. Aby rozwój wychowanków był wszechstronny,
musi uwzględniać różnice indywidualne i wspierać dziecko w optymalnym
urzeczywistnianiu jego uzdolnień, zainteresowań oraz kształcić postawy twór-
cze. Tradycyjna szkoła hamowała i ograniczała twórczą inicjatywę dziecka, nie
9.4. Twórcza ekspresja uczniów według koncepcji Nowoczesnej Szkoły Francuskiej Celestyna Freineta 257
dostrzegając jego naturalnych potrzeb ani dążeń do ujawniania własnych

myśli i uczuć. Naczelnym zadaniem ruchu nowego wychowania, a także
Nowoczesnej Szkoły Francuskiej, stała się taka organizacja aktywności
dzieci, jaka zapewnia im zupełną swobodę indywidualnego rozwo-
ju, własnej ekspresji i twórczego działania. Szkoła Freineta stworzyła
z ekspresji ważny środek pobudzania aktywności poznawczej i kształcenia
czynnego języka uczniów w kontaktach ze środowiskiem społeczno-przy-
rodniczym. Za najbardziej odpowiednią formę jej przejawu uznana została
spontaniczna działalność dziecka bez określonego pragmatycznego celu.
Założenia tej pedagogiki zostały zaprezentowane dość obszernie w zbioro-
wym opracowaniu dzieł C. Freineta pt. O szkołę ludową. Pisma wybrane
(1976) przygotowanych przez H. Semenowicz i A. Lewina. Przekładu naj-
ważniejszych dzieł autora Nowoczesnej Szkoły Francuskiej na język pol-
ski dokonała H. Semenowicz, znająca podstawy tej koncepcji z osobistych
kontaktów z autorem, zjazdów i konferencji oraz czytelnictwa jego pism.
Najważniejsze elementy tej koncepcji były przez nią stosowane w polskiej
szkole sanatoryjnej w Otwocku, której była kierownikiem.
Freinet przywiązywał dużą wagę do rozwoju wyobraźni twórczej i wraż-
liwości estetycznej dzieci, kształtowanych przez kontakt z dziełami sztuki
oraz aktywne uprawianie twórczości artystycznej: plastycznej, muzycznej,
ruchowej. W nauczaniu języka ojczystego oznaczało to nie tylko poznawa-
nie utworów literackich, lecz także dyskusje, lekcje żywego słowa, teatr
kukiełkowy, tworzenie wypowiedzi w formie wierszy, baśni, listów do kore-
spondentów itd. Lekcje w szkole Freineta łączyły aktywność intelektualną
dziecka z działaniem i emocjami, umożliwiając pełne przeżywanie i kształ-
cenie zdolności wyobraźni, myślenia i zaangażowania w proces edukacji.
Ekspresja i twórczość uważane były za wyraz doświadczeń, przeżyć i myśli
związanych z poznawaniem otaczającego środowiska oraz satysfakcji z do-
brze wykonanej pracy. W swojej koncepcji pedagogicznej autor położył
główny nacisk na takie elementy, jak:
1) rozbudzanie aktywności dziecka przez kontakt z szeroko rozumianym
środowiskiem;
2) włączanie w proces dydaktyczny form swobodnej ekspresji: słownej, pla-
stycznej, muzycznej, ruchowej, technicznej;
3) wychowanie przez dobrze zorganizowaną pracę;
4) spółdzielnię i samorząd uczniowski.
Szczególnie istotną rolę przypisywał ekspresji werbalnej, dostrzegając
w niej szerokie możliwości kształcenia myślenia i języka dziecka. Wiedział,
że technika ta jest podstawą procesu aktywizacji i wychowywania, umożli-
wiającą komunikowanie przeżyć i problemów innym oraz szybszy rozwój
mowy. Oboje z żoną Elizą (nauczycielką plastyki) starali się stworzyć odpo-
wiednie warunki do swobodnej ekspresji, która stanowi podstawowy i na-
turalny sposób wyrazu, oraz powiadamiania innych o swoich przeżyciach
w nowoczesnej szkole świeckiej. Zastosowanie ekspresji twórczej stwarza
również korzystną sytuację dla zaangażowanej aktywności dziecka, dzięki

której lepiej poznaje ono siebie i środowisko, a także doskonali swój język.
Główne założenia koncepcji pedagogicznej Freineta

Koncepcja filozoficzna autora Metod naturalnych w nowoczesnej pedago-
gice czerpie swe źródła z naturalizmu pedagogicznego, wywodzącego się
z postępowej myśli J. J. Rousseau i J. H. Pestalozziego oraz własnych obser-
wacji, przeżyć i doświadczeń, zdobytych w kontaktach z przyrodą, prostymi
ludźmi i zwierzętami. Z uzyskanych przemyśleń wynika przekonanie auto-
ra o istnieniu podstawowych i uniwersalnych praw przyrody, dotyczących
zarówno zwierząt, jak i ludzi, ich rozwoju i zachowania. W działalności
pedagogicznej człowieka nie wolno ignorować tych praw, ponieważ odbywa
się to ze szkodą dla wychowania. W związku z tym proponuje Freinet taką
organizację życia klasy i szkoły, aby naturalne metody wychowania
uwzględniały zdrowe reakcje i prawa rozwoju, których źródłem jest sa-
modzielne poszukiwanie i zdobywana wiedza. Zgodnie z jego psychologicz-
ną koncepcją zdobywanie doświadczeń i wiadomości odbywa się nie tylko
przez intelekt, lecz także emocje, intuicję i całą osobowość. Dokonuje się
to drogą ciągłych poszukiwań, najpierw po omacku, a później w sposób
metodyczny, na zasadzie eksperymentowania (C. Freinet, 1976, s. 161–165).
Bardzo ważna jest wrażliwość na świat, którą można utrwalać i po-
głębiać lub zakłócać i hamować. Zdaniem autora Zarysu psychologii stoso-
wanej w wychowaniu każde działanie jednostki kończące się sukcesem
pozostawia trwały ślad i skłania do ponowienia działań, a także stanowi
podstawę do tworzenia trwałych nastawień i zachowań. Natomiast wszystkie
poszukiwania kończące się niepowodzeniem zniechęcają do dalszych inicja-
tyw. Główną drogą zdobywania doświadczeń życiowych w najwcześniejszej
fazie wczesnego dzieciństwa jest szukanie zgodnie z wyczuciem i intuicją,
nazywane też doświadczeniem poszukującym. Wiedza uzyskana tą drogą
prowadzi do wzrostu potencjału życiowego jednostki, natomiast mechanicz-
ne zdobywanie wiadomości wbrew zainteresowaniom i potrzebom osłabia
te możliwości. Zdaniem Freineta tradycyjna szkoła tłumi i ogranicza po-
trzeby komunikowania się z innymi, wyrażania siebie, ujawniania własnych
zainteresowań i poglądów. Narzuca także dzieciom treść i formy pracy
niezgodne z ich potrzebami, ogranicza pragnienie dokonywania samo-
dzielnych poszukiwań oraz podejmowania własnej działalności. Jeśli praca
szkolna jest umotywowana, a dziecko odczuwa naturalną potrzebę rozwoju
i gromadzenia doświadczeń, postępy są szybkie i efektywne. Naturalne
metody pracy oraz motywacja do działania stanowią podstawę syste-
mu pedagogicznego Nowoczesnej Szkoły Francuskiej. Według autora
Wychowania przez pracę, nowoczesna szkoła powinna umożliwić poznanie
i rozwój dziecka na tle warunków środowiska i danej społeczności, które są
naturalnym miejscem jego życia i działania.
Celem wychowania w systemie Freineta jest koncentracja na dziecku

i jego elementarnych potrzebach, połączonych z określonymi zadaniami
społecznymi. Głównym dążeniem tej pedagogiki jest maksymalny rozwój
osobowości dziecka w obrębie społeczności, w której ono żyje, zgodnie
z jego zainteresowaniami. Przekazywanie wiadomości nie jest najważniejszą
funkcją szkoły. Najistotniejsze jest ukształtowanie człowieka jutra: moral-
nego, uspołecznionego pracownika, świadomego swych praw i obowiązków.
W ten sposób szkoła ma przygotować ucznia do przyszłej pożytecznej, ale
godnej pracy w harmonijnie rozwiniętym społeczeństwie. Dążeniem autora
jest stworzenie systemu pedagogicznego dla wszystkich dzieci, zwłaszcza
tych najmłodszych, ze środowisk ludzi pracy. W celu stymulacji prawidło-
wego rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka – jego możliwości, potrzeb
i zdolności – szkoła kładzie nacisk na:
a) zdrowie i siłę witalną jednostki, rozwój jej twórczych uzdolnień i pomoc
w aktywności, w celu jej maksymalnego samourzeczywistnienia;
b) bogactwo środowiska wychowawczego;
c) narzędzia i techniki umożliwiające naturalne i wszechstronne wycho-
wanie w tym środowisku.
Według koncepcji autora dziecko nie może być wychowywane tylko
zgodnie z własnymi zainteresowaniami i fantazją, ponieważ żyje w okre-
ślonym środowisku i musi się podporządkować elementarnym zasadom
życia społecznego. Syntetyczne ujęcie poglądów na problem nauczania
i wychowania w szkole, stosowanych metod, form i osobistych relacji mię-
dzy uczniem i nauczycielem przedstawił autor w Niezmiennych prawdach
pedagogicznych (C. Freinet, 1976, s. 223–252), które ukazały się dwukrotnie
po przekroczeniu trzydziestu lat doświadczeń wprowadzania metod nowo-
czesnej pedagogiki w szkołach francuskich i poza jej granicami. Owe praw-
dy są wyrazem znajomości psychiki dziecka, jego zainteresowań, potrzeb,
myśli i uczuć. Autor ukazuje w nich szacunek dla pracy młodego człowieka,
swobodnej ekspresji i możliwości wyboru zadań podczas indywidualnych
decyzji.
Jedna z pierwszych prawd głosi, że „zarówno dziecko, jak i dorosły nie
lubi, aby mu cokolwiek narzucać”. Każdy chce wybierać sobie pracę sa-
modzielnie, nawet jeśli będzie ona trudna i wybór okaże się niekorzystny.
Narzucanie własnej woli innym, spotyka się najczęściej z naturalnym opo-
rem i niechęcią, ponieważ każde dziecko – podobnie jak dorosły – woli po-
dejmować decyzje samodzielnie i chce mieć szansę wyboru własnej drogi.
Uczniowie w szkole Freineta mogą wybierać formę swobodnej wypowiedzi,
temat i rodzaj ekspresji, a nawet indywidualny lub zespołowy sposób opra-
cowania zagadnienia – przy wyborze jednego spośród kilku tematów – albo
podejmować dowolną inicjatywę w zakresie różnorodnych prac spółdziel-
czych i samorządowych. Dorośli mogą mu jedynie służyć pomocą.
Inna niezmienna prawda głosi, że „każda jednostka pragnie sukcesu,
a niepowodzenie jest hamulcem i niszczycielem zapału”. Dzieci zniechęcone
do szkoły często szukają powodzenia w innych, nie zawsze odpowiednich

dziedzinach. Zdaniem Freineta (1976, s. 223–252),
poszanowanie godności osobistej uczniów, którzy nawzajem szanują swoich

nauczycieli, jest jednym z podstawowych warunków odnowienia szkoły.
Autor koncepcji postuluje wprowadzenie zasad demokratycznych do wszyst-

kich szkół. Podkreślanie swojego autorytetu przez nauczyciela, jego ostre na-
kazy i zakazy są zawsze zmuszaniem dziecka do biernego posłuszeństwa.
Poczucie niższości i winy, jakie dziecko odczuwa, jest głęboko poniżające. Jest
na pewno jedną z zasadniczych przyczyn niepowodzeń szkolnych [...].
Zdaniem autora Wychowania przez pracę,
każda działalność powinna być umotywowana, aby można było wykonywać ją

z radością i przyjemnością. [...] Ta sama praca może być uciążliwym obowiąz-
kiem albo też wyzwoleniem człowieka.
Freinet sądzi, że nikt nie chce ponosić wysiłku bez znajomości celu i po-
trzeby pracy. Zadania zlecone w tradycyjnej szkole – bez określonego celu
i potrzeby – wykonywane są niechętnie, podobnie jak obowiązkowe prace
rekrutów. Jednak ci sami żołnierze po przyjeździe do domu chętnie poma-
gają żonie i rodzinie w obowiązkach i nigdy nie narzekają na ich nadmiar.
Dla ucznia ważne jest zrozumienie celowości wysiłku, klimat swobody i sa-
modzielność w wyborze rodzaju pracy. Dziecko wybierające się na ciekawą
wycieczkę nie będzie narzekać na bardzo ciężki plecak. Inna prawda – wią-
żąca się z poprzednią – przypomina, że
ani dziecko, ani dorosły nie lubią kontroli i kary, które zawsze odczuwa się
jako ujmę dla swej godności osobistej, szczególnie wtedy, gdy odbywa się to
publicznie (C. Freinet, 1976, s. 223–252).
C. Freinet zerwał z tradycyjnym systemem metod kontroli i oceny, kla-

sówkami i odpytywaniem. W jego systemie duże znaczenie odgrywały
samokontrola i samoocena uczniów oraz odpowiedzialność za pracę zespo-
łu. Służyły temu takie narzędzia, jak: fiszki autokorektywne, samodzielne
planowanie i rozliczanie się z podjętych zadań, sprawności obowiązkowe
i arcydzieła.
Oryginalnym elementem pedagogicznej koncepcji Freineta była meto-
da wychowania przez pracę, umożliwiająca dziecku zdobywanie wła-
snych doświadczeń w toku różnorodnej działalności, która – dzięki prze-
życiom oraz aktywności osobistej – pozwalała zrozumieć jej sens i wartość.
Zadanie to było realizowane przez wprowadzenie do szkoły spółdzielczych
form samorządności. Wypełniały je klasowe spółdzielnie, stanowiące gru-
py uczniów współdziałających z nauczycielem. Opracowywano plany pracy
rocznej, okresowej lub tygodniowej dla zespołów – przygotowywane wspól-
nie z nauczycielami – które pozwalały zainteresowanym uczniom wybrać

najbardziej odpowiednie dla nich zadania. Ich realizacja i związane z nimi
trudności były omawiane podczas wspólnych zebrań pod koniec tygodnia.
Zaplanowane polecenia uczniowie opracowywali samodzielnie lub w ma-
łych grupach, tworząc swobodne teksty, pracując z fiszkami autokontrol-
nymi, prowadząc doświadczenia, przygotowując referaty, prace plastycz-
ne, modelarskie itp. Indywidualne plany pracy – oraz dowolny czas ich
wykonania – umożliwiały dzieciom realizację zadań w sposób najbardziej
dla nich odpowiedni. W przypadku szybkiego wykonania ćwiczeń dzieci
dysponowały wolnym czasem według własnego uznania. Większość zadań
realizowanych w tradycyjnej szkole podczas pracy zbiorowej została za-
stąpiona przez pracę indywidualną uczniów pod kierunkiem nauczyciela,
np. drukowanie tekstów, zajęcia w pracowniach specjalistycznych, pracę
w ogrodzie, sadzie, pasiece, przy hodowli królików, ryb. Pedagog, jako oso-
ba najbardziej kompetentna, wskazywał dzieciom odpowiednie materiały
źródłowe, środki dydaktyczne, uzgadniał formę oraz prezentację wyników
ich obserwacji i poszukiwań. Współdziałając z dziećmi, nauczyciel stawał
się ich doradcą, partnerem i przyjacielem.
O indywidualnym rozwoju i tempie pracy dzieci decydowały podstawowe
zasady nauczania, a działalność intelektualną z trudniejszych dziedzin nauko-
wych, np gramatyki, ortografii, matematyki, przyrody i geografii opierano
na fiszkach autokorektywnych (samokontrolnych), które były zróżnicowane
w zależności od poziomu umysłowego i zawansowania w nauce. W miejsce
tradycyjnych podręczników zostały wprowadzone nowe, oryginalne techni-
ki, do których należy zaliczyć:
– swobodne teksty, samodzielnie drukowane i poprawiane;
– wspólne redagowanie gazetki szkolnej;
– różnorodne formy ekspresji twórczej: dramatyczna, plastyczna, muzyczna,
ruchowa;
– korespondencję międzyszkolną jako sposób poszerzania kontaktów spo-
łecznych;
– doświadczenia poszukujące, które umożliwiały samodzielną pracę dzieci;
– referaty i zdobywane sprawności jako środek rozwijania zainteresowań
uczniów;
– spółdzielnię klasową, stanowiącą naturalną formę samorządności i wycho-
wania;
– wspólne planowanie pracy przez nauczyciela i uczniów oraz jej samokon-
trola;
– pracę indywidualną, za pomocą fiszek autokorektywnych, w zakresie treści
gramatycznych, ortograficznych, matematycznych, przyrodniczych.
Swobodna ekspresja uczniów w procesie wychowania

Ekspresja słowna stanowi w koncepcji autora Gawęd Mateusza – nowocze-
snej pedagogiki zdrowego rozsądku bardzo skuteczny środek kształcenia
czynnego języka uczniów i najdoskonalszą metodę porozumiewania się

ludzi między sobą. Może występować w postaci swobodnego tekstu, poezji,
żywego słowa, korespondencji międzyszkolnej lub książki życia. Bodźcem
do jej uzewnętrznienia jest naturalna potrzeba przekazu własnych przeżyć,
pragnień, pytań i zdobytych informacji. Bardzo ceniona jest także ekspre-
sja plastyczna w jej różnorodnych formach: jako rysunek, malarstwo, gra-
fika, rzeźba, ceramika, haft itd. Wielorakie rodzaje ekspresji artystycznej
umożliwiają dziecku kontakt z pięknem sztuki oraz kształtowanie postaw
i nawyków estetycznych. W dalszej perspektywie wyzwalają się i utrwalają
nawyki twórczej pracy, stanowiące pierwszy etap kształtowania się postawy
twórczej. Kluczowa jest również ekspresja i twórczość muzyczna: śpiew, ta-
niec, gra na instrumentach, teatr samorodny. Freinet doceniał także formy
ekspresji technicznej, czego dowodem były liczne pracownie specjalistycz-
ne: majsterkowania, modelowania, projektowania kompozycji przestrzen-
nej, prac o charakterze dekoracyjnym i użytkowym w pomieszczeniach,
ogrodzie itp.
C. Freinet dostrzega w ekspresji twórczej ważne wartości poznawcze,
twórcze i wychowawcze, ponieważ każda wypowiedź przekazuje oprócz
informacji o życiu ludzi, ich sposobie myślenia i zachowaniach, także stosu-
nek dziecka do nich. Stanowi element wiążący świat zewnętrzny ze światem
wewnętrznym ucznia. Ekspresja pełni również bardzo ważną funkcję tera-
peutyczną w przypadku różnorodnych zahamowań i napięć psychicznych.
Dziecko przez swą wypowiedź uwalnia się od dręczących je myśli i przeżyć,
którymi często nie miało się z kim podzielić lub nie potrafiło ich wyrazić.
Zdaniem H. Semenowicz (1973, s. 11), autorki licznych prac o Freinecie,
potrzeba ekspresji przejawia się w następujący sposób:
Ekspresja umożliwia uwolnienie się od nagromadzonych napięć psychicz-

nych, pozwala na bardziej obiektywne spojrzenie na ukryte konflikty i prze-
życia, a jednocześnie stanowi ważki czynnik kompensacyjny, wyrażający się
możliwością przedstawienia w wyobraźni różnych nie spełnionych w rzeczywi-
stości zamierzeń i pragnień. Tak wykorzystywana ekspresja ma poważne wa-
lory lecznicze, ponieważ pomaga w podniesieniu zaniżonego poczucia wartości
i przywróceniu równowagi między procesami pobudzania i hamowania, sferą
intelektualną i emocjonalną.
Jako przykład takiej potrzeby przedstawienia innym własnych, smutnych

myśli i przeżyć może być pierwszy, spontaniczny wiersz dwunastoletnie-
go chłopca przedstawiony w zbiorku poezji dziecięcej, opracowanej przez
E. i C. Freinetów. Chłopiec przebywający z dala od rodziny nie doczekał się
listu z domu i zatelefonował do matki. Obcy głos nowej właścicielki miesz-
kania poinformował go, że matka wyjechała kilka dni temu w nieznanym
kierunku. Wtedy dziecko napisało wstrząsający wiersz o swoim smutku
i cierpieniu oraz utracie rodzinnego domu pt. Zabrali mi dom (C. Freinet,
1976, s. 418). Dla wielu dzieci, którym brakuje naturalnych bodźców do
uzewnętrznienia swych przeżyć, organizowana przez nauczyciela ekspre-

sja stanowi upragnioną szansę otwarcia się i wypowiedzenia swych myśli
i uczuć. Niektóre indywidualne wypowiedzi skłaniają wychowawcę do póź-
niejszych rozmów z dzieckiem, a twórcze wypowiedzi często dodają odwagi
i wzmacniają zaufanie do siebie.
Freinetowska koncepcja pedagogiczna zakłada, że dziecko w swym dą-
żeniu do poznawania i rozwoju powinno mieć szansę wypowiedzenia się za
pomocą różnorodnych form, m.in.: słowa, gestu, rysunku, rzeźby, muzyki,
tańca. Wysoki poziom prac wychowanków zależy w znacznym stopniu od
wkładu pracy nauczyciela, jego wysiłku i inspiracji. Aby dziecko chciało
i mogło się wypowiadać, opiekunowie muszą ciągle wzbogacać jego do-
świadczenia, wyzwalać nowe przeżycia i stymulować zainteresowania. Au-
tor Nowoczesnej Szkoły Francuskiej zaleca również korzystanie z bogactwa
dorobku znanych pisarzy i poetów, ponieważ słowa wielkich mistrzów są
potrzebne uczniom w celu uświadomienia im różnorodnych możliwości wy-
rażania treści poprzez formę i wartości artystyczne. Utwory mistrzów sło-
wa pozwalają uświadomić dzieciom, w jak różnorodny sposób język może
przedstawiać identyczne zagadnienia, opisywać podobne sytuacje, wywo-
ływać zbliżone nastroje, malować portrety ludzi, zwierząt itd. W związku
z tym swobodne teksty nie wystarczają do nauki języka ojczystego, a dziec-
ko powinno mieć stały kontakt z literaturą piękną o wysokim poziomie
artystycznym. Zdaniem autora, w każdym dziecku, któremu stworzy się
odpowiednie warunki, można wyzwolić zainteresowania i zdolności w okre-
ślonej dziedzinie.
Freinet przywiązywał ogromną wagę do kształcenia twórczego języka
i myślenia dziecka, gdyż wyrażają one nie tylko wewnętrzne przeżycia, lecz
stanowią także narzędzia komunikacji społecznej i umożliwiają poznawa-
nie świata. W rozwoju ekspresji słownej technika swobodnego tekstu nie
tylko pozwala lepiej poznać i zrozumieć ucznia, ale umożliwia mu działanie
twórcze prezentowane później grupie rówieśniczej. Ponadto pobudza naj-
młodsze dzieci do szybszego podjęcia nauki czytania i pisania. Stanowi to
naturalną potrzebę uzewnętrznienia swoich przeżyć i zdobytych informacji,
nadanie im odpowiedniej formy językowej, zainteresowanie tym, co napisa-
li inni, oraz umiejętność odczytywania swojego zapisu w jak najdoskonalszy
sposób. Wszystko to sprzyja rozwojowi aktywności twórczej. Poza tym każ-
dy swobodny tekst może zostać wybrany do wydrukowania i opublikowania
w gazetce szkolnej, kronice życia – po wspólnym poprawieniu treści od
strony rzeczowej i językowej, może także być wysłany do korespondentów,
zaprezentowany rodzicom. Wspólna korekta i ocena kolegów powoduje
wzrost motywacji do pisania, natomiast sposób prowadzenia zajęć zależy od
pomysłowości nauczyciela, warunków środowiskowych, wieku dzieci i celu
zadania, a nawet przeżyć emocjonalnych wywołanych jakimś szczególnym
wydarzeniem.
Swobodny tekst powinien jednak odpowiadać takim podstawowym

wymogom, jak: wypływanie z własnej chęci i potrzeby dziecka mającego
coś do przekazania oraz dobre wykorzystanie w późniejszej pracy szkolnej,
aby za jego pośrednictwem uczeń mógł uzyskać pewną sumę wiadomości
i umiejętności (H. Semenowicz, 1995, s. 57). W szkole Freineta wszystkie
wypowiedzi przyjmowane są z szacunkiem przez zespół klasowy i nauczy-
ciela, którzy, po dokonaniu i uzasadnieniu wyboru, decydują o ewentual-
nym opublikowaniu utworu lub wysłaniu go do korespondentów. Najlepsze
prace dzieci, odpowiednio zilustrowane i spięte w całość, są wysyłane do
korespondentów w formie gazetki. Oprócz tego uczniowie mogą indywi-
dualnie kontaktować się ze swymi kolegami i przysyłać im swe najlepsze
prace. W organizacji zajęć swobodnej ekspresji werbalnej można wyróżnić
trzy główne etapy:
1. Tworzenie swobodnych tekstów.
2. Wybór najciekawszych prac.
3. Zbiorowe opracowywanie i korekta wybranych tekstów.
Fazy te zawierają następujący zakres treści:
Podczas pierwszego etapu uczniowie tworzą wypracowania na tematy,
które ich najbardziej interesują, w dowolnej, nienarzuconej formie literac-
kiej. Zdaniem Freineta najwartościowsze są te prace, które powstają z rze-
czywiście odczuwanej potrzebę wyrażenia swoich myśli i zakomunikowania
ich innym. Jeśli w początkowej fazie niektórym uczniom brak pomysłów,
nauczyciel może przygotować zestaw tematów do wyboru. Dzieci mogą pisać
zarówno w czasie zajęć szkolnych, jak i w domu. Z zasadą swobody w wybo-
rze tematu wiąże się wytworzenie w czasie zajęć odpowiedniego klimatu, za
który odpowiada nauczyciel. Tworzy on atmosferę sprzyjającą otwarciu się,
pobudza do wysiłku, zachęca do realizacji własnych pomysłów.
Drugi etap dotyczy czytania prac i wybierania najlepszych z nich przez
głosowanie. Jeżeli klasa nie jest zbyt liczna, dzieci kolejno odczytują swoje
utwory, a nauczyciel zapisuje na tablicy ich tytuły oraz imiona i nazwiska
autorów. Gdy klasa jest bardzo liczna, czytanie tekstów odbywa się w dwóch
etapach: najpierw uczniowie czytają swoje teksty w kilkuosobowych ze-
społach i wyznaczają ten, który im się najbardziej podoba. Potem autorzy
wybranych tekstów odczytują je głośno przed klasą i zapisują na tablicy
tytuły. Wtedy cała klasa głosuje przez podniesienie ręki. Ten etap lekcji
jest bardzo ważny, ponieważ wykazuje upodobania uczniów oraz w sposób
naturalny przyczynia się do wyrobienia dobrego gustu i umiejętności uza-
sadniania swoich poglądów. Można wykorzystać także inne wersje zajęć,
np.: wspólny wybór tematu, indywidualną formę i treść lub wspólny wybór
formy, a różny temat. Najczęściej uczniowie samodzielnie wybierają formę
i temat wypracowania.
W trzeciej fazie zajęć odbywa się zbiorowe czytanie i opracowywanie
wybranych tekstów. Najciekawsza praca przeznaczona do wspólnej korekty
zostaje zapisana na tablicy albo powielona dla wszystkich uczniów, a potem
odbywa się jej poprawianie. Po wykryciu, omówieniu i wyeliminowaniu

wszystkich najważniejszych błędów językowych i rzeczowych, uczniowie
dyskutują nad treścią i kompozycją utworu, proponując zastąpienie niektó-
rych wyrażeń innymi, bardziej trafnymi. Zmiany merytoryczne i językowe
mogą być przyjęte lub odrzucone przez autora. Z pracą korekcyjną wiążą się
ćwiczenia leksykalne, które Freinet nazwał bardzo trafnie „polowaniem na
słowa”, podczas których nauczyciel ma możliwość powtórzenia, utrwalenia
i rozszerzenia zasobu słownikowego, stałych związków frazeologicznych,
a także wiadomości z gramatyki, ortografii i stylistyki.
Szczególnie ważne są różnorodne zajęcia i ćwiczenia szczegółowe, zwią-
zane z wykorzystaniem swobodnego tekstu do nauki czytania i pisania, zdo-
bywania ważnych umiejętności i pogłębiania wiedzy. Należą do nich:
– prace bezpośrednio związane z powielaniem tekstu do gazetki szkolnej
oraz korespondencji międzyszkolnej: ilustrowanie, drukowanie, groma-
dzenie i wysyłanie korespondencji;
– zajęcia poszerzające treść opracowywanych tekstów, poszukiwanie da-
nych w materiałach źródłowych w celu pogłębienia wiadomości, przygo-
towywanie referatów, wywiadów środowiskowych;
– ćwiczenia ściśle językowe, np. słownikowo-frazeologiczne, gramatyczne
i ortograficzne, bezpośrednio nawiązujące do tekstu oraz zadania bazują-
ce na fiszkach autokontrolnych.
Zasady i reguły gramatyczno-ortograficzne są opanowywane podczas
samodzielnej aktywności w procesie pisania oraz w czasie zbiorowych
lekcji i objaśnień nauczyciela, a z zakresu trudniejszych treści w czasie
indywidualnej pracy za pomocą kartotek pracy.
Zajęcia swobodnego tekstu uwzględniają wszystkie etapy dobrze zbudo-
wanej jednostki metodycznej, podczas których występują najważniejsze ro-
dzaje ćwiczeń: w mówieniu i pisaniu, słownikowo-frazeologiczne, czytania
głośnego i cichego ze zrozumieniem, nauki o języku, a także poszerzanie
wiedzy. Na zajęcia tego typu przeznacza się najczęściej dwugodzinną jed-
nostkę lekcyjną przynajmniej raz w tygodniu. Nauczanie w systemie Freine-
ta nie przewiduje stosowania ocen, a efekty pracy uczniów i ich realizacja
omawiane są wspólnie pod koniec tygodnia. Lekcje swobodnej ekspresji
stwarzają dziecku naturalną możliwość wypowiedzenia się i wpływają na
chęć poinformowania innych o sprawach je nurtujących. Uczniowie starają
się pisać jak najlepiej i najciekawiej, bogato ilustrując swe prace, ponieważ
są świadomi oceny tego wysiłku przez klasę, grupę lub korespondentów
z zaprzyjaźnionej szkoły.
Drukarnia, gazetka szkolna i korespondencja międzyszkolna

Drukarnia w szkole Freineta stanowi podstawową technikę stosowaną w celu
aktywizacji uczniów przez drukowanie i powielanie autentycznych tekstów,
służących potem do nauki czytania, pisania i innych ćwiczeń językowych.
Dzieci dosyć wcześnie odczuwają potrzebę komunikowania innym swych

myśli i uczuć, informowania o własnych doświadczeniach. Zainteresowa-
nie to łatwo wykorzystać do zapoznania ich ze sposobem notowania słów
znakami pisanymi: literami, sylabami, wyrazami. Zapis własnego tekstu na
tablicy oraz próby jego szybkiego odczytania stanowią – dla zaczynającego
naukę dziecka – wspaniałą motywację do nauki czytania i zapamiętywania
tekstu. Drukowanie własnych myśli i słów sprzyja również wytworzeniu się
naturalnego związku między mową a pismem, w tym także umiejętności
czytania znaków drukowanych. Wydrukowane myśli dziecka nie stanowią
już tak wielkiej trudności, jak nowe znaki-symbole i technika druku. W ten
sposób tworzone teksty – na kartkach, a potem zebrane w formie książki,
są bliskie i znane dziecku. Wydrukowane prace w ozdobnej okładce pod
koniec miesiąca stają się gazetką szkolną, sprzedawaną na rzecz spółdziel-
ni klasowej. Kontakt nauczycieli stosujących i swobodny tekst i drukarnię
sprzyja rozwojowi korespondencji międzyszkolnej, wydawaniu i wymianie
gazetek, dokumentów i innych materiałów regionalnych.
Stałe używanie drukarni w szkole staje się naturalną potrzebą tworze-
nia i utrwalania tekstów, dzięki czemu uczniowie szybko i łatwo wiążą ze
sobą znaki pisma ręcznego i drukowanego. Drukarnia w szkołach freine-
towskich nie tylko umożliwia dzieciom naukę czytania druku, ale również
scala proces wstępnej nauki czytania i pisania, ucząc dokładności, dbałości
o słownictwo, ortografię, styl i poprawność w konstrukcji zdań. Poza tym
uczy sprawnej analizy i syntezy, cierpliwości w działaniu podczas budo-
wania wyrazu lub krótkiego tekstu z małych, rozsypujących się czcionek.
Uczniowie przy okazji poznają takie nowe wyrazy, jak: czcionki, druk, kasz-
ta, wierszownik, kątnik, wałek nasycający farbą zestaw drukarski. Technika
drukowania wpływa także na ożywienie całego życia klasy oraz integrację
treści wychowawczych, poznawczych i społecznych, ponieważ uczniowie
pracują w zespole i uczą się współdziałania oraz stosowania najważniej-
szych norm współżycia. Największe korzyści przynosi drukowanie tekstów
dla korespondentów, kiedy dzieci są bardzo zaangażowane w wymianę wia-
domości, drobnych pamiątek, interesujących materiałów regionalnych oraz
wzajemnymi odwiedzinami.
Podstawą gazetki szkolnej są swobodne teksty dzieci na temat nurtu-
jących je spraw. Uczniowie piszą o wszystkim, co chcieliby przekazać swo-
jemu otoczeniu: kolegom, nauczycielowi, korespondentom lub rodzicom.
Są świadomi, że ich wysiłek ma sens, ponieważ po wydrukowaniu tekst bę-
dzie czytany przez innych. Gazetka szkolna o objętości ok. 10–20 stron jest
redagowana, drukowana i powielana, a także ilustrowana przez uczniów.
Dużą atrakcję stanowią rysunki wykonane samodzielnie przez dzieci. Ga-
zetka jest raz w miesiącu wysyłana do trzech lub czterech szkół, od których
również otrzymuje się materiały. Za wysłanie gazetki odpowiedzialny jest
jeden z uczniów, który odbiera ją potem od zaprzyjaźnionej szkoły, zapo-
znając się z jej treścią jako pierwszy. Co dwa tygodnie można wymieniać
z klasą, która stała się stałym korespondentem, także listy osobiste, obrazy,
fotografie, znaczki, ciekawostki z okolicy i sąsiednich miast, książki, a na-
wet zabawki czy słodycze. Korespondencja uczniów niesie ze sobą istotne
wartości poznawcze, ze względu na gromadzenie różnorodnego materiału
o regionie swoim i zaprzyjaźnionych dzieci. Znaczące są również osiągane
cele wychowawcze, tj. zaangażowanie emocjonalne uczniów, lepsze i trwal-
sze opanowanie wielu nowych wiadomości, rozumienie problemów innych
ludzi oraz utrwalanie więzi koleżeńskich.
Szczególnie cenna wydaje się gazetka w klasach najniższych, ponieważ
uświadamia dzieciom możliwość utrwalenia myśli w formie zapisu lub pi-
sma drukowanego i możliwość powrotu do zapisanych dużo wcześniej słów.
Ułatwia również w naturalny sposób analizę i syntezę poznanych wyrazów
oraz ich sprawne odczytywanie. Jeden z egzemplarzy gazetki włącza się
najczęściej do kroniki klasy, drugi do indywidualnej „książki życia” ucznia,
a inne – spięte w ozdobionej przez uczniów okładce – służą do zaprezento-
wania rodzicom.
Bardzo ważną formą gromadzenia wiedzy podczas samodzielnego dzia-
łania uczniów są doświadczenia poszukujące. Podczas zdobywania wia-
domości dzieci odkrywają nie tylko różne cechy przedmiotów, ludzi i zwie-
rząt, lecz także ich relacje oraz wzajemne uwarunkowania w przyrodzie
i społeczeństwie. Proces zdobywania doświadczeń dokonuje się najpierw
spontanicznie, przy wykorzystaniu zmysłów, a kiedy staje się on szczegól-
nym zainteresowaniem dziecka, odbywa się w sposób świadomy i celowy.
Badania z zakresu wiedzy o przyrodzie, geografii, historii lub matematyki
są oparte na stawianych hipotezach własnych oraz ich sprawdzaniu przez
obserwację i samodzielnym dochodzeniu do wyników. Droga ta angażuje
uczniów i wpływa na trwałość opanowanej wiedzy. Wywiera również wpływ
na zainteresowanie się dzieci otaczającym światem i życiem najbliższego
środowiska, a nawet innych regionów kraju, z których pochodzą korespon-
denci. Pomocą w osiągnięciu tego celu są odpowiednio przygotowane przez
spółdzielnię uczniowską karty pracy, dostosowane do możliwości dzieci
i wymagań programowych.
Kontrola i ocena pracy uczniów dokonywana jest na bieżąco, a także
podczas realizacji nakreślonych przez nich planów. Samokontrola zapla-
nowanych i wykonanych w ciągu tygodnia prac uczniów odbywa się albo
po ich wykonaniu, w poszczególnych dniach tygodnia, albo podczas zebrań
samorządu (w sobotę) i jest notowana w kartach pracy. Wtedy odbywa
się również sprawdzanie realizacji zbiorowego planu całej klasy. Wyniki
swych osiągnięć uczniowie przedstawiają do oceny, która jest dokonywana
przez nauczyciela, ale zgodnie z opinią całego zespołu, orientującego się
najczęściej we wkładzie pracy własnej dziecka. Innym sposobem oceny
są karnety szkolne uczniów (rodzaj dzienniczków), zbliżone w swej funk-
cji do naszych arkuszy ocen. Na kolejnych stronach co tydzień przykleja
się grafik osiągnięć, a pod koniec roku zamieszcza się uwagi ogólne wraz
z klasyfikacją dotyczącą przejścia do następnej klasy. Do karnetu wklejane

są również odznaki dotyczące uzyskanych sprawności i dyplomów. Umie-
jętności te mają na celu zmobilizowanie uczniów do maksymalnego opa-
nowania sprawności w określonej dziedzinie. Każdy poziom ma określone
normy i sprawdziany zgodne z ogólnymi wytycznymi. Uczeń zdobywający
daną sprawność musi wykazać się pewnymi umiejętnościami, np. wykonać
własnoręcznie jakiś przedmiot (obraz, makietę, pomoc naukową, rzeźbę),
przygotować referat, plan. Uzyskiwane sprawności i dyplomy pomagają na-
uczycielom w ocenie zainteresowań i uzdolnień dzieci.
Spółdzielnia uczniowska jest bardzo ważnym środkiem wychowaw-
czym, którego celem jest kształtowanie cech społecznych dziecka, umie-
jętności współżycia i współdziałania w zespole, rozwoju odpowiedzialności
i samorządności. W każdej klasie wybierany jest zarząd spółdzielni, który
czuwa nad realizacją tych zadań i cieszy się wielkim autorytetem dzieci.
Na organizowanych co dwa tygodnie zebraniach spółdzielni omawia się
problemy wychowawcze, zgłaszane przez dzieci w formie uwag do gazetki
klasowej. Wisząca na ścianie gazetka zawiera trzy rubryki: krytykujemy,
winszujemy (gratulujemy), życzymy sobie, do których uczniowie wpisują
własne uwagi i pomysły, mogą też krytykować nieprawidłowości i błędy
lub wyrażać zadowolenie i akceptację dla właściwych zachowań. Listę uwag
odczytuje na zebraniu przewodniczący spółdzielni, a podpisany pod nią
uczeń wyjaśnia okoliczności zaistniałej sytuacji. W zależności od potrzeby,
uczniowie wspólnie ustalają możliwości naprawienia szkody, przeprosin,
wyjaśnienia sytuacji lub zmianę nieodpowiedniego zachowania. Życzenia
mogą dotyczyć realizacji nowych propozycji, udoskonaleń w organizacji
życia szkolnego, spotkań, wycieczek itp.
Według założeń Freineta nowoczesna szkoła powinna być warszta-
tem pracy włączonym w swoje środowisko. W związku z tym wzorowo
urządzona klasa powinna zawierać – oprócz sali do zajęć zbiorowych – co
najmniej osiem różnorodnych pracowni specjalistycznych (wewnętrznych
i zewnętrznych), wyposażonych w odpowiednie narzędzia i materiały. Mają
one stanowić warsztat pracy, służący przekazywaniu wiedzy i zdobywaniu
umiejętności. Będą to pracownie:
1) podstawowych zadań praktycznych, np. pracy w polu i hodowli, pracy
w drzewie (stolarnia) i metalu (kuźnia), tkactwa, szycia i gospodarstwa
domowego, konstrukcji, mechaniki, handlu;
2) zajęć o charakterze rozwojowym, intelektualnym, społecznym i ar-
tystycznym przeznaczone do badań, poszukiwań i dokumentacji, eks-
perymentowania, twórczości (ekspresji słownej i drukarstwa, ekspresji
plastycznej, muzycznej i przekazu artystycznego).
Pracownie specjalistyczne wewnętrzne powinny być wyposażone w no-
woczesny sprzęt i urządzenia oraz różnorodne materiały do pracy. Dobrze
jest, jeśli oprócz nich szkoła posiada pracownie zewnętrzne, na które
składa się środowisko przyrodnicze: ogród warzywny, sad, pole uprawne;
pomieszczenia przeznaczone na hodowle królików, ptactwa domowego, świ-

nek morskich, pasieki.
W praktyce szkolnej urządzenie nowoczesnej klasy ma umożliwić
uczniom rozwój ich zainteresowań i samodzielną pracę. Pracownie specjali-
styczne mogą być zastąpione przez kąciki pracowniane w klasie lub warsz-
taty urządzone tuż obok, np. drukarnię, warsztat do prac w drewnie, metalu,
przybory do malowania, hodowle w skrzynkach, akwarium, przyrządy do
doświadczeń przyrodniczych i fizycznych. Bardzo ważne jest wyposażenie
pracowni w odpowiednie urządzenia i materiały do badań, np. słowniki,
encyklopedie, monografie, podręczniki, materiały dokumentalne, atlasy,
globusy, albumy, filmy, płytoteki, rzutniki, urządzenia i aparaturę umożli-
wiającą prowadzenie doświadczeń przyrodniczych.
Uwagi
System pedagogiczny Freineta różni się od większości kierunków nowego
wychowania przede wszystkim dostępnością dla dzieci całego środowiska,
a nie wyselekcjonowanych grup uczniów. Autor koncepcji doskonale zda-
wał sobie sprawę z tego, że proces wychowania jest złożony, uwarunkowany
społecznie, ekonomicznie i kulturowo od przemian cywilizacyjnych w da-
nym okresie. W związku z tym instytucja szkoły nie powinna być oderwana
od życia, lecz musi mieć swoje naturalne miejsce w życiu społeczności,
którego każdy uczeń jest cząstką i może w niej aktywnie żyć i działać. Na-
czelnym zadaniem systemu twórcy Nowoczesnej Szkoły Francuskiej stało
się przeobrażenie tradycyjnej szkoły ludowej w taki sposób, jaki pozwoli
dostosować treści nauczania i techniki szkolne wraz z całym bogactwem
nowoczesnych pomocy naukowych do ciągle postępującego rozwoju nauki
i techniki. Najistotniejszą cechą koncepcji jest stworzenie atmosfery pracy
sprzyjającej rozwojowi dziecka, jego zainteresowań i potrzeb, a także
uwolnienie go od napięć i stresu związanego z przymusem, rygorem i au-
tokratycznymi metodami wychowania.
Według Freineta (1976, s. 300) pomyślne kształtowanie osobowości dziec-
ka jako obywatela nowoczesnego społeczeństwa musi się odbywać przez
twórczą pracę oraz aktywność samego ucznia. Najbardziej charaktery-
styczną cechą owej teorii jest zespolenie ekspresji osobistej dziecka
z różnorodnymi formami pracy indywidualnej i zespołowej. Wiedza,
którą powinno zdobywać – obok doświadczenia i sprawnego myślenia – po-
winna się opierać na żywych treściach i działaniu. Doniosłą rolę odgrywa
w tym systemie ekspresja werbalna wspierana przez drukarnię, gazetkę
szkolną, korespondencję międzyszkolną, księgę życia, środki audiowizual-
ne i różnorodne techniki plastyczne (malarstwo, grafikę, rzeźbę, ceramikę,
majsterkowanie, tkactwo, koszykarstwo). Trudniejsze treści: matematyczne,
gramatyczne i ortograficzne, a także geograficzne, historyczne, przyrodni-
cze, realizowane są w sposób zindywidualizowany, przy użyciu odpowied-
nio przygotowanych materiałów w formie fiszek autokontrolnych, kartotek

i planów pracy.
Wartości systemu pedagogicznego Freineta wiążą się z poglądami przed-
stawicieli progresywizmu i nowego wychowania, ale równocześnie obrazują
problemy wychowania szerzej i nowocześniej. Dotyczy to zwłaszcza podsta-
wowych założeń koncepcji, czyli uzależnieniu procesu wychowania od zainte-
resowań i życia dziecka. Nie oznacza to jednak pozostawienia wychowankowi
całkowitej swobody, lecz jedynie ukierunkowanie rozwoju, aby jego osobo-
wość była kształtowana w sposób świadomy i zorganizowany. Największym
osiągnięciem prezentowanego systemu jest przekroczenie jednostronności
progresywizmu i rezygnacja z doświadczeń tradycyjnej szkoły ludowej.
Oryginalność koncepcji tkwi jednak w scalaniu potrzeb dziecka i jego
aktywności. Nowoczesne rozwiązania w pedagogice Freineta realizowane
są bowiem nie tylko przez naukę, twórczą ekspresję i pracę, lecz także
szerokie kontakty ze środowiskiem na podstawie najnowszych urządzeń
technicznych.
Opisywana koncepcja jest ciągle otwarta oraz – jak podkreślał jej autor –
stanowi raczej stan umysłu lub postawę, która uwzględnia najistotniejsze
relacje między myślą i pracą dziecka a nauczycielem. Wartość tego systemu
polega również na tym, że był i nadal jest on realizowany przez ogromne
rzesze nauczycieli we Francji oraz poza jej granicami. Według zwolenni-
ków tej teorii proces nauczania musi mieć charakter podmiotowy, a zdo-
bywanie wiedzy wiązać się z ekspresją, pracą i zabawą, a także satysfakcją
samego ucznia. Można stwierdzić, iż – w kontekście wymagań stawianych
współczesnej szkole – jest to pedagogika humanistyczna, twórcza, otwarta
na problemy dziecka i całego środowiska.
10. G
ry i zabawy dydaktyczne
w polonistycznej edukacji dzieci
Gry i zabawy stanowią jedną z podstawowych form działalności człowie-

ka. Należą do najczęściej podejmowanych form przyjemności i rozrywki.
Aktywność ta jest typowa dla okresu dziecięcego, sprzyja psychicznemu
i fizycznemu rozwojowi oraz ma duże znaczenie kształcące i wychowaw-
cze. W młodszym wieku szkolnym zabawa przestaje być dominującym ro-
dzajem działalności, lecz nie zanika, a jedynie zmienia się pod względem
formy i treści. Życie szkolne dziecka i nowe relacje społeczne w zespole
klasowym powodują, że zaczynają dominować zabawy zespołowe. W tym
okresie dzieci chętnie podejmują zabawy oparte na pewnych zasadach
(prawidłach, przepisach), nazywane grami. Łacińskie ludus (W. Kopaliń-
ski, 1985) oznacza zabawę, rozrywkę, grę, teatr; w liczbie mnogiej – ludi to
igrzyska, święta połączone z widowiskami; stąd ludyczny, czyli zabawowy,
dotyczący gier albo zabaw. W języku polskim (M. Szymczak, 1981) zabawa
oznacza
wszelkie czynności bawiące, cieszące kogoś, pozwalające przyjemnie spędzić

czas (u dzieci sprzyjające rozwojowi psychicznemu, pozwalające poznawać rze-
czywistość), których podstawowym motywem jest przyjemność związana z ich
wykonywaniem, uczestniczeniem w nich, bawieniem (się); to jest to, co bawi,
cieszy, sprawia przyjemność, rozrywka.
W języku staropolskim używany był wyraz zabawić w znaczeniu „bywać”,

a pojęcia „zabawiać się czymś” stosowano w znaczeniu „zajmować się, trudzić
się czymś”. Współcześnie (W. Okoń, 1995) termin „zabawa” oznacza wszelkie
formy ludyczne, odpowiadające angielskiemu terminowi play, francuskiemu
jeu, niemieckiemu das Spiel, rosyjskiemu igra. W języku polskim występuje
dodatkowy termin „gra”, oznaczający pewne specyficzne formy zabawy, ta-
kie jak: gry sportowe, dydaktyczne, wojskowe. Różnica znaczeniowa między
pojęciem zabawy i gry polega na tym, że zabawa jest pojęciem szerszym.
Można to określić w ten sposób, że każda gra jest zabawą, ale nie każda
zabawa jest grą. Poza tym istnieje zasadnicza różnica gatunkowa: w zabawie
najważniejszy jest proces i czynności dziecka bawiącego się, natomiast gra
272 10. Gry i zabawy dydaktyczne w polonistycznej edukacji dzieci
jest nastawiona na wynik końcowy. W zabawie reguły i normy nie obowią-

zują (często są one ukryte), w grze reguły, narzucone z zewnątrz, muszą
być przestrzegane. Poza tym w zabawie nie ma zwycięzców i przegranych,
natomiast w grze występuje współzawodnictwo i walka.
Zabawę najczęściej pojmuje się jako jedną z form działalności ludzkiej,
przeciwstawną pracy, podczas której uczestnik osiąga przyjemność przez
sam proces działania. Każda zabawa jest czynnością wolną, wykonywaną
bez przymusu, w przeciwieństwie do pracy ukierunkowanej na cel i wynik
działania. Dobra zabawa powinna bawić, interesować i cieszyć oraz zachę-
cać do aktywności, bez przymusu czy namowy. Nie każda zabawa spełnia
swoje zadania, lecz dobra zabawa winna pobudzać aktywność dziecka i po-
magać mu w poznawaniu świata, zdobywaniu nowych wiadomości i bogace-
niu słownictwa. Wraz z rozwojem dziecka poszerza się również zakres tego
poznania oraz zmieniają się formy i metody odkrywania rzeczywistości.
Jak podaje W. Okoń (1995), istnieje wiele teorii zabaw. Pierwszą z nich
stworzył Froebel, uważając zabawę za przejaw potrzeby samowyrażania się
dziecka. Poza nią istnieją m.in. teorie: wytchnienia po działalności nie-
zabawowej (M. Lazarus), nadmiaru energii (H. Spencer), ćwiczenia funkcji
w celu przygotowania się do walki o byt (K. Groos), katartyczna, według któ-
rej zabawa umożliwia sublimację dążności antyspołecznych (H. Carr), przy-
gotowania do pracy (S. Rubinsztejn). Według współczesnych poglądów psy-
chologów zabawa pełni wiele różnych funkcji: umożliwia m.in. zaspokojenie
indywidualnych potrzeb i zainteresowań, ułatwia dziecku wchodzenie w życie
społeczne (D. Elkonin), poznawanie rzeczywistości oraz dostosowywanie jej
do własnych potrzeb. Odmienny charakter zabawy przedstawia L. Wygotski,
rosyjski psycholog i twórca teorii historyczno-społecznych uwarunkowań
rozwoju ludzkiej psychiki. Uważa on zabawę za dziejącą się w wyobraźni
fikcyjną realizację niedających się urzeczywistnić życzeń i pragnień. Jej
geneza nie wynika zatem z uwarunkowań historyczno-społecznych, lecz
z potrzeb rozwojowych dziecka. Spośród wielu podziałów najczęstsze z nich
dzielą zabawy na: tematyczne, konstrukcyjne, dydaktyczne i ruchowe.
10.1. Cele i zadania gier i zabaw dydaktycznych
Zabawy i gry dydaktyczne stanowią owocną metodę stymulacji rozwoju po-

znawczego, społeczno-emocjonalnego, a także fizycznego dzieci. W wieku
wczesnoszkolnym zabawa nie jest już główną formą aktywności, lecz zmie-
nia się jej stopień nasilenia, treść i właściwości. Zasadnicza zmiana dotyczy
coraz bardziej uwidaczniających się prawideł i reguł gry na niekorzyść
sytuacji zabawowej oraz występujących w niej akcesoriów. Dzieci w wieku
szkolnym – w miarę wygasania zainteresowań zabawami tematycznymi,
10.1. Cele i zadania gier i zabaw dydaktycznych 273
polegającymi na naśladowaniu czynności osób dorosłych, postaci z bajek

i zwierząt – pragną współzawodniczyć ze sobą w różnych dziedzinach,
np. w zdobywaniu wiedzy, umiejętności, sprawności fizycznych itd. Współ-
zawodnictwo podczas gier, konkursów i quizów mobilizuje do aktywności
intelektualnej, społecznej i emocjonalnej. Zabawy wykorzystane we właści-
wy sposób rozwijają także wiele cech osobowości dziecka, a nawet pełnią
funkcję terapeutyczną w przypadku opóźnień i zaburzeń. Zdaniem Gabrieli
Kapicy (1990, s. 9),
rozwiązywanie lub układanie zagadek nie ma nic wspólnego z mechanicznym

czy bezmyślnym wykonywaniem ćwiczeń. Wręcz przeciwnie czynności te
wielostronnie aktywizują ucznia, gdyż pobudzają jego aktywność intelektualną,
sensomotoryczną, emocjonalną i werbalną.
Gry i zabawy uczą przede wszystkim współdziałania w zespole, kształcą re-

fleks i szybką orientację, zręczność manualną i ogólną sprawność ruchową.
Rozwijają wiedzę i sprawności umysłowe, np. spostrzegawczość, pamięć,
uwagę i myślenie. Aktywny udział w grze sprzyja rozwojowi tak ważnych
cech charakteru, jak: wytrwałość w dążeniu do celu, opanowanie, umiejęt-
ność pokonywania trudności. Terapeutyczne walory gier i zabaw są często
wykorzystywane do usuwania niedoborów i zahamowań dzieci, a właściwe
ich stosowanie likwiduje trudności w zapamiętywaniu, obserwacji i myśle-
niu, zmniejsza nadmierną ruchliwość i dużą nieśmiałość w kontaktach z ró-
wieśnikami. Wanda Hemmerling, autorka monografii Zabawy w naucza-
niu początkowym (1985), uważa, że cechą charakterystyczną zabaw dzieci
w wieku wczesnoszkolnym jest element współpracy zespołowej. Jej zdaniem
najbardziej charakterystyczne dla tego okresu są cztery grupy zabaw:
1) zespołowe zabawy i gry ruchowe z prawidłami i elementami rywalizacji;
2) zabawy konstrukcyjne, w których dominują czynności motoryczne;
3) zespołowe zabawy tematyczne, tj. zabawy w role, dramatyzacje, insceni-
zacje, konkursy, quizy, zgaduj-zgadule itp.;
4) zespołowe zabawy i gry dydaktyczne opracowane specjalnie w celach
poznawczych, tj. do rozwiązywania założonych w nich zadań i czynności
poznawczych. Do zabaw tego typu zalicza się także loteryjki, układanki,
rebusy, krzyżówki, zagadki i gry stolikowe typu domino, warcaby, karty
logiczne.
Przedmiotem zainteresowania nauczycieli na szczeblu wczesnej eduka-
cji polonistycznej będą tylko ostatnie dwie grupy zabaw, tj. tematyczne i dy-
daktyczne, ukierunkowane na treści poznawcze, kształcące i wychowawcze,
występujące w zakresie planowanej do realizacji tematyki. Zabawy tema-
tyczne i dydaktyczne kształcą funkcje poznawcze, np. spostrzegawczość,
uwagę, pamięć, myślenie analityczne i syntetyczne oraz ocenę zadań i swo-
ich możliwości. Ze względu na małą odporność psychofizyczną dziecka,
zabawy przeciwdziałają zmęczeniu i motywują do pokonywania trudności.
Szczególną wartość gier i zabaw dydaktycznych należy dostrzegać w okre-
sie początkowej nauki czytania i pisania, kiedy stosowanie różnego rodzaju

zagadek, rebusów, krzyżówek, łamigłówek itp. zmusza uczniów do samo-
dzielnego wysiłku umysłowego, a tym samym angażuje ich emocjonalnie,
odrywając od nużących ćwiczeń. Zespołowy charakter zabaw umożliwia
wzajemne interakcje i współdziałanie. Podczas tego typu zajęć można kształ-
tować odpowiednie funkcje społeczno-wychowawcze, nastawienia wobec
innych, ich potrzeb i reakcji na nie oraz całej otaczającej przyrody. O licz-
nych wartościach gier i zabaw dydaktycznych w edukacji wczesnoszkolnej
pisało bardzo wielu wybitnych i mniej znanych pedagogów, psychologów
– polskich i obcych. Do najbardziej znanych można zaliczyć: E. Claparedeà,
O. Decrolyègo, L. Wygotskiego, L. Jeleńską, A. Kamińskiego, S. Szumana,
J. Zborowskiego, D. Elkonina, W. Hemmerling, J. Mrożkiewicza, G. Kapicę.
Wśród wielu zalet gier i zabaw do najważniejszych można zaliczyć:
1. Przyspieszanie rozwoju procesów i właściwości psychicznych dzieci.
2. Uzupełnianie i poszerzanie wiadomości szkolnych uczniów.
3. Przyzwyczajanie do kulturalnego sposobu spędzania wolnego czasu.
4. Możliwość zawierania przyjaźni i zacieśniania więzów koleżeńskich.
Zdaniem G. Kapicy, autorki monografii Rozrywki umysłowe w nauczaniu
początkowym (1986), walory dydaktyczno-wychowawcze oraz możliwości sto-
sowania gier i zabaw w pracy z dziećmi klas młodszych stanowią niezastąpio-
ny element uzupełniania oraz intensyfikacji zadań kształcenia. Bardzo często
różne gry umysłowe (zagadki, szarady, rebusy, krzyżówki, logogryfy) zalicza-
ne są do środków dydaktycznych. Rozwijają one myślenie, spostrzegawczość,
uwagę, wyobraźnię i ułatwiają proces nauczania, a częste posługiwanie się
poprawna mową kształci język i motywuje dziecko do nauki.
Wielu autorów rozpraw i artykułów, (np. J. Malendowicz, T. Wróbel, A. War-
sicka) proponuje wykorzystanie rozrywek umysłowych w kształceniu umie-
jętności poprawnego czytania oraz nauczaniu ortografii dzieci w wieku
wczesnoszkolnym. Nauczyciele stosują również zabawowe formy podczas
opracowywania lektur, szczególnie skuteczne w zakresie kontroli opanowa-
nia treści utworów. Gry i zabawy dydaktyczne stanowią wówczas atrakcyjne
zadania testowe. Niektórzy pedagodzy wykorzystują rozrywki umysłowe do
indywidualizacji nauczania. O dużych możliwościach rozwijania myślenia
twórczego poprzez gry i zabawy dydaktyczne, m.in. rozwiązywanie zagadek,
krzyżówek, rebusów, szarad pisał L. Bandura („Kwartalnik Pedagogiczny”,
1975) w związku z prowadzonym pod jego kierunkiem eksperymentem. Ist-
nieją także duże możliwości stosowania gier dydaktycznych podczas pracy
wyrównawczej z dziećmi, mającymi trudności w opanowaniu umiejętności
czytania i pisania. Zabawy umysłowe ułatwiają i uatrakcyjniają również
proces reedukacji uczniów, którzy nie potrafią przez dłuższy czas koncen-
trować uwagi dowolnej na trudnych i często mało atrakcyjnych zadaniach
ze względu na niedojrzałość procesów emocjonalnych i motywacyjnych
w okresie początkowej edukacji. Interesujące, dowcipne i wartościowe roz-
rywki umysłowe przyciągają ich uwagę oraz mobilizują do dalszej pracy.
10.2. Funkcje zabaw w nauczaniu języka polskiego 275
10.2. Funkcje zabaw w nauczaniu języka polskiego
Sprawność posługiwania się językiem polskim w mowie i piśmie odgrywa

istotną rolę w procesie dalszego kształcenia umysłowego i w rozwoju społecz-
no-emocjonalnym dziecka, jak również w jego uczestnictwie w życiu kultural-
nym najbliższego środowiska. Według W. Hemmerling (1985, s. 16), w edukacji
dzieci w wieku wczesnoszkolnym można wyróżnić trzy najważniejsze rodzaje
treści dydaktycznych, uwzględniające jako kryterium dominujący rodzaj za-
dania poznawczego. Ich nośnikami są następujące grupy zabaw:
1) rozwijające umiejętności językowe i językoznawcze, m.in. doskonalące mowę
i myślenie oraz umiejętności czytania i pisania dłuższych zdań i tekstów;
2) dotyczące poznawania i rozumienia rzeczy, faktów, zjawisk i zdarzeń wystę-
pujących w otaczającym dziecko środowisku społeczno-przyrodniczym;
3) kształtujące orientację w stosunkach przestrzennych, wielkościowych
i czasowych oraz elementarne pojęcia i umiejętności matematyczne.
Treści kształcenia polonistycznego na szczeblu edukacji wczesnoszkol-
nej (Program MEN, 1998; 1992, Moja szkoła, 1999), skupione w obrębie
działów czytania i pracy z tekstem, mówienia i pisania, gramatyki i ortogra-
fii, wiążą ze sobą obszerne zagadnienia tematyczne i lekturowe. W związku
z tym prawie wszystkie zadania dydaktyczno-wychowawcze mogą być reali-
zowane przez gry i zabawy z zakresu różnych działów. Staje się to możliwe
w sytuacjach, w których uczeń ma np. przeczytać i zrozumieć tekst literacki
wraz z wykonaniem określonych poleceń i zadań. Jednocześnie doskonali
technikę czytania ze rozumieniem, bogaci słownictwo i zasób związków
wyrazowych, utrwala zagadnienia poprawnej pisowni i treści z zakresu na-
uki o języku. Zadania z grą dydaktyczną mogą być traktowane jako rodzaj
ćwiczenia słownikowo-frazeologicznego. Jeśli w ćwiczeniu występuje gra
dydaktyczna, np. krzyżówka tematyczna, uczeń musi zastanowić się i zna-
leźć odpowiednie słowa hasła, a potem je prawidłowo wpisać do kratek, aby
uzyskać rozwiązanie. O znaczeniu rozrywek umysłowych w pobudzaniu
aktywności uczniów klas młodszych pisze G. Kapica (1990, s. 45) w nastę-
pujący sposób:
Różnorodność oraz odmienność sytuacji, jakie nieustannie wnoszą różno-

rodne zagadki, wywołuje u dzieci stan zaciekawienia, zainteresowania i emo-
cjonalnego zaangażowania. Atrakcyjność zagadek, dostosowanie ich do potrzeb
i możliwości oraz zainteresowań dzieci powodują, że tego rodzaju zadania umy-
słowe bardziej od innych pobudzają aktywność uczniów, a ich rozwiązywanie
sprawia im przyjemność i satysfakcję. Znika wówczas nuda i obojętność, co
wpływa korzystnie na jakość pracy i osiągane przez uczniów rezultaty.
Według autorki czynności podejmowane w rozwiązywaniu wielu zagadek

zbliżone są do określonych faz w procesie rozwiązywania problemów i za-
wierają takie same etapy:
1. Dostrzeżenie problemu i wiedzy do opracowania, uściślenia itp. Następu-

je wówczas analiza danych wyjściowych oraz gromadzenie informacji na
konkretny temat.
2. Analiza sytuacji problemowej, zwłaszcza informacji uzyskanych na po-
czątku, a także celu, który należy osiągnąć. Badanie rozbieżności danych
zawartych w zadaniu i pożądanych wyników, np. świadomość celu końco-
wego krzyżówki, rozwiązanie zagadki, szarady, eliminatki.
3. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania, kiedy podmiot szuka informacji
niezbędnych do rozwiązania problemu, często ważnych dla osiągnięcia
celów pośrednich, koniecznych do uzyskania właściwego wyniku. J. Ko-
zielecki (1969, s. 25) proponuje nazywać rezultaty wszelkiego myślenia
pomysłami rozwiązania.
4. Weryfikacja pomysłów rozwiązania. Celem tej fazy, nazywanej też kon-
trolą czy oceną pomysłów, jest sprawdzenie poprawności i wartości wy-
suniętych propozycji, wybór najlepszych albo odrzucenie rozwiązania.
5. Powrót do faz poprzednich. Podmiot może powrócić do poprzednich eta-
pów, gdy zachodzi taka potrzeba, tzn. jeśli zostały odrzucone wszystkie
poprzednie pomysły. Wymienione fazy nie muszą występować w każdym
problemie. Przy łatwiejszych zadaniach i większych zdolnościach jed-
nostki niektóre fazy mogą być pominięte.
Poniżej zamieszczamy przykład eliminatki, dzięki której można zilu-
strować powyższe zagadnienie.
Aby rozwiązać zagadkę (hasło: przedwiośnie), uczeń musi wykonać wie-
le czynności, do czego potrzebny jest mu określony zasób wiedzy i słow-
nictwa, a także niektóre umiejętności, opanowane przynajmniej w stopniu
elementarnym. Kolejność tych czynności wynika z reguł obowiązujących
w rozwiązywaniu podobnych zagadek, na ogół podawanych w instrukcji
słownej lub pisemnej (G. Kapica, 1990, s. 34).
Znaczenie wyrazów:
Ś P R M B Ż
1. Wiosną – szybko znika z pól
Z S M E A A 2. Ptak wiosenny
3. Temperatura poniżej zera
N Z D A W B 4. Pierwszy wiosenny miesiąc
5. „Kotki” na wierzbach
I P R R Z O
6. Zielone, skaczą po łące
I A Ś Z I K
E N Ó E E I
G K Z C E I
(przedwiośnie)
10.2. Funkcje zabaw w nauczaniu języka polskiego 277
Przebieg najważniejszych czynności, które uczeń musi wykonać:

1. Zapoznać się z instrukcją lub przypomnieć sobie sposób rozwiązywania
eliminatek.
2. Odczytać i uświadomić sobie znaczenia wyrazów pomocniczych, które po
odgadnięciu należy wykreślić z pionowych rzędów (ćwiczenia słowniko-
we, doskonalenie czytania ze zrozumieniem).
3. Odgadnąć poszczególne wyrazy, tj. zweryfikować pomysły rozwiązania
(sprawność myślenia, pamięć, wiedza ucznia).
4. Poprawnie zapisać odpowiednie wyrazy (znajomość reguł ortograficznych
i pisowni wybranych haseł).
5. Wyodrębnić w eliminatce litery wchodzące w skład wyrazów w celu ich
wykreślenia (umiejętność analizy i syntezy). Ustalenie, które z liter należy
wykreślić, gdy występują dwie takie same obok siebie.
6. Połączyć nieskreślone litery tak, aby powstało sensowne rozwiązanie
(umiejętność syntezy, czytania ze zrozumieniem i logicznego myślenia).
Nieprawidłowe wykonanie którejś z powyższych czynności może utrud-
nić, a nawet uniemożliwić odczytanie poprawnego rozwiązania. W takich
sytuacjach konieczne jest powtórzenie niektórych czynności w celu spraw-
dzenia poprawności ich wykonania. Zgodnie z modelem rozwiązywania
problemów J. Kozieleckiego (1969), którymi dla dziecka mogą być zagadki,
najważniejszymi etapami w tym procesie są dwie fazy: wytwarzanie pomy-
słów i ich weryfikacja.
Etap wytwarzania (generowania) pomysłów opiera się głównie na my-
śleniu reprodukcyjnym, którego istotą jest odwoływanie się do posiadanych
informacji oraz poprawne i sprawne myślenie. Drugi ważny etap dotyczy ewa-
luacji tych pomysłów. Jeśli są one dobre i poprawnie odgadnięto wszystkie
wyrazy z tabeli, wtedy prowadzą do odczytania hasła – rozwiązania. Istotną
rolę odgrywają również reguły myślenia, określające kolejność poszczegól-
nych czynności.
Kluczowy jest poprawny zapis wyrazów, często zawierających określone
trudności gramatyczne i ortograficzne, które należy uwzględnić. Uczniowie
klas pierwszych muszą dodatkowo zadbać o stronę graficzną słów, którą
stopniowo opanowują. Ze względu na niedojrzałość procesów emocjonalnych
i motywacyjnych oraz trudności w dłuższej koncentracji uwagi dowolnej, dzieci
podczas długotrwałego wysiłku szybko tracą zdolność sprawnego myślenia
intelektualnego. W takich sytuacjach atrakcyjne formy zabaw językowych,
zagadek, krzyżówek itp. aktywizują sprawności umysłowe dziecka: zdol-
ność uwagi, spostrzegawczość, pamięć i wyobraźnię.
Proponowane rozrywki umysłowe dotyczą nie tylko zdobywania wiedzy
przez uczniów, lecz przede wszystkim ćwiczą umiejętności niezbędne w dal-
szej edukacji i w codziennym życiu. W kształceniu polonistycznym uczniów
klas najmłodszych dotyczy to takich istotnych sprawności, jak:
– kształtowanie techniki czytania,
– doskonalenie umiejętności czytania ze zrozumieniem,
– kształcenie umiejętności pisania,

– doskonalenie mowy i myślenia, a także tworzenie dłuższych zdań i tek-
stów.
Kształcenie umiejętności czytania powinno uwzględniać nie tylko dobór
odpowiednich i interesujących dziecko treści, lecz również aktywizujących je
metod o charakterze zabawowym, manipulacyjnym, podczas których czynny
jest nie tylko umysł, lecz także właściwe receptory: wzroku, słuchu, dotyku
(ręce, palce). Wiąże się to z takimi formami pracy, jak: układanie wyrazów
z liter alfabetu ruchomego i zdań z wyrazów, dobieranie kartoników domina,
rysowanie, wodzenie po liniach, uzupełnianie liter w wyrazach, dobieranie
sylab i tworzenie z nich nowych wyrazów. Czynności sensomotoryczne wy-
konywane przez uczniów wspierają i dynamizują ich procesy myślowe, na-
tomiast atrakcyjność gier i zabaw wpływa dodatnio na pozytywny stosunek
do wykonywanych zadań oraz sferę emocjonalno-motywacyjną. Szczególnie
ważny jest początkowy etap nauki czytania i pisania, kiedy uczeń powinien
opanować szereg trudnych dla niego umiejętności. Dzięki zabawom proces
ten może stać się łatwiejszy i przyjemniejszy. Uczeń rozwiązując zagadki
dydaktyczne, ćwiczy i utrwala istotne dla dalszej edukacji zadania progra-
mowe, np.:
1) analizę i syntezę wzrokową i słuchową wyrazów przez kojarzenie odpo-
wiednich głosek z literami,
2) odczytywanie i rozumienie tekstów oraz zawartych w nich poleceń, m.in.
przyporządkowanie ilustracji do napisów,
3) tworzenie i odczytywanie wyrazów ukrytych w zagadkach,
4) wyszukiwanie słownictwa i wpisywanie go w odpowiednie miejsca (kratki),
przez co bogaci i aktywizuje swój zasób leksykalny.
Doskonalenie umiejętności czytania i rozumienia tekstów wymaga wielu
różnorodnych ćwiczeń, które na ogół wiążą się z pokonywaniem trudności.
Dotyczy to również bogacenia doświadczenia intelektualnego i społecz-
nego dziecka oraz kształtowania pozytywnej motywacji do samodzielnej
nauki. Rozwiązywanie zagadek umysłowych podczas lekcji poświęconych
początkowej nauce czytania i pisania wspiera te procesy, czyniąc je bar-
dziej przyjemnymi, a nawet atrakcyjnymi. Interesujący sposób realizacji
zadań programowych staje się również bardziej korzystny dla rozwoju
całej osobowości ucznia, ponieważ zyskuje on satysfakcję i chęć do pra-
cy. Sama sprawność czytania, rozumienia i poszukiwania nowych treści
stanowi jedną z bardzo ważnych dróg oraz możliwości dalszego poznawa-
nia rzeczywistości, a także rozwiązywania nowych problemów. W grupie
zabaw przygotowujących do sprawnego i poprawnego czytania, rozwija-
jących także analizę i syntezę słuchowo-wzrokową liter i wyrazów, należy
podkreślić znaczenie tych, które polegają na wykorzystaniu tych samych
liter lub sylab w różnych kompozycjach wyrazowych, ucząc twórczego
podejścia do wykonywanych zadań.
10.3. Przykłady zabaw w edukacji polonistycznej 279
10.3. Przykłady zabaw w edukacji polonistycznej
W procesie kształcenia polonistycznego istotnym kryterium podziału zabaw

może być dominujący rodzaj sprawności językowej, której ma służyć dana gra.
Cele gier mogą polegać na opanowaniu podstaw techniki czytania lub dosko-
naleniu tej sprawności, ćwiczeniach słownikowo-frazeologicznych, gramatycz-
nych albo kształceniu dłuższej wypowiedzi w określonej formie stylistycznej.
Inny podział może obejmować dwie podstawowe grupy zabaw dydak-
tycznych: z zakresu ćwiczeń w analizie i syntezie graficznej oraz słuchowo-
-wzrokowej wyrazów obejmujących doskonalenie mowy i myślenia, w tym
nauki czytania i pisania dłuższych zdań tekstów. Zaletą wszystkich gier i ła-
migłówek językowych jest możliwość różnicowania zadań i stosowania ich
w czasie pracy grupowej, indywidualnej lub zbiorowej. Czasem może to być
konkurs dla określonych grup, którym przygotowujemy potrzebne mate-
riały i wyjaśniamy zasady gry. Ważna jest wówczas ocena i przygotowanie
odpowiedniej punktacji, w której należy uwzględnić przede wszystkim po-
prawność wykonanego zadania (czasem staranność i dokładność zapisanych
liter lub sylab w wyrazach) i czas wykonania. Do najczęściej stosowanych
zabaw i gier językowych w edukacji wczesnoszkolnej, poczynając od tych
najprostszych, a kończąc na najtrudniejszych, można zaliczyć:
1. Tworzenie nowych wyrazów z liter już poznanych przez uczniów za po-
mocą alfabetu ruchomego lub kolorowych klocków literowych – budo-
wanie z nich poprawnych zdań. Inną formą tego typu ćwiczeń może być
układanie nowych wyrazów z liter już znanego, dłuższego wyrazu, np.:
– z wyrazu laska można ułożyć takie nowe wyrazy jak: las, As, kasa,
sala, klasa, Ala, skala;
– z wyrazu samolot – sam, molo, lot, most, tom, solo, los, las, Ola, Tola,
amol;
– z wyrazu fabryka powstaną takie słowa, jak: ryba, rybak, farba, bryka,
kara, rak, rafa, ryk, kary, bar.
Inne proponowane wyrazy do wykorzystania w układaniu nowych
słów, to, np: pokrzywa, listonosz, konferencja, kolekcja, trzynastka, cyga-
neczka, racjonalizm itd.
2. Tworzenie z sylab nowych wyrazów, przez dodawanie innych sylab, np.:
ma, ta, ra, pa, sa itd. Utrwalanie podziału wyrazów na sylaby przez łą-
czenie ze sobą ich cząstek. Najpierw układamy łatwiejsze dwusylabowe,
potem trudniejsze trzy-, czterosylabowe. Przykłady:
ma – ma, ma – ra, ma – ta, ma – pa, ma – sa, ma – sło, ma – da;
ta – ma, ta – to, ta – ra, ta – ca, ta – bor, ta– sak, ta – lar, ta – lerz,
ta – niec;
pa – ra, pa – ca, pa – sek, pa – lec, pa – da, pa – czka, pa – mięt – nik;
ra – na, ra – sa, Ra – ta, ra – ma, ra – fa, ra – da, ra – ki, ra – nek,
ra – tu – nek.
3. Przestawianie liter lub sylab w wyrazach w taki sposób, aby powstały

nowe wyrazy (anagramy), które można odczytać nawet wspak, np.:
kot – tok – kto sęk – kęs narty – tyran sok – kos
rów – wór, ryba – bary rata – tara jemy – myje
mur – rum lipa – pali luty – tylu katar – krata
masa – sama masło – słoma loki – kilo pralka – kapral
Można także układać prawdziwe palindromy z takim samym znacze-
niem od tyłu i przodu, np. w wyrazach: zez, sos, Anna, pop, zaraz, mam,
kajak. Bardzo trudne jest budowanie całych zdań z palindromów, o czym
świadczą przykłady: Mam kajak, kobyła ma mały bok.
Chętni uczniowie powinni układać tego typu łamigłówki samodziel-
nie w domu, a nauczyciel przeglądać je i udzielać życzliwych rad.
4. Łączenie sylab i liter oraz tworzenie z nich nowych, dłuższych wyrazów
a nawet zdań, według podanej określonej zasady, np. znaczenia słowa,
trudności ortograficznej, kolejności alfabetycznej itp.
a) Jednym z rodzajów zabawy jest porządkowanie grup wyrazów według
ich znaczenia, na przykład zgodnie z ich przeznaczeniem. Ważna jest
tu symulacja określonej sytuacji, np. urządzania mieszkania, gotowa-
nia potrawy, sadzenia drzew i krzewów w ogrodzie, a w związku z tym
wybór potrzebnych do tego celu mebli, produktów, roślin itd., którymi
będą wybrani uczniowie. Wcześniej nauczyciel przydziela dzieciom
rolę jakiegoś przedmiotu, rośliny. Wybrany uczeń przywołuje wów-
czas potrzebne mu przedmioty, meble czy rośliny zaczynające się na
konkretną literę, np.: sz – wtedy podchodzi szafa, t – tapczan, s – stół,
b – biurko).
b) Tworzenie nazw rzek przez odpowiednie przestawianie liter w poda-
nych wyrazach:
TRAWA (Warta)
SŁOWIK (Wisłok)
ARAB (Raba)
SAKWA (Skawa)
SOPRAN (Prosna)
c) Tworzenie nazw stolic lub miast z pierwszych liter napisanych miast
w odpowiedniej kolejności. Nazwy miast: Mińsk, Oslo, Sofia, Kopen-
haga, Wiedeń, Ateny zapisane z góry na dół jedna pod drugą tworzą
nazwę nowej stolicy – Moskwy. Z pierwszych liter miast: Poznań, Łódź,
Olsztyn, Częstochowa, Kraków – można utworzyć nazwę innego mia-
sta – Płock.
Poznań
Łódź
Olsztyn
Częstochowa
Kraków
5. Dobieranie wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym – indywidualnie lub

w grupach:
tani – drogi, silny – ......., duży – ......., wesoły – ......., pracowity – .......,
mądry – ......., wąski – ......., głęboki – ......., wysoki – ......., dobry – .......,
6. Dobieranie wyrazów pokrewnych w grupach albo indywidualnie:
ręka – rączka, ręcznik, ręczny, zręczny, podręcznik, ręczyć, zaręczyć,
wyręczyć itd.
Inne wyrazy do wykorzystania to: ryba, piłka, góra, droga, las, kura,
świeca.
7. Wyszukiwanie wyrazów wyjaśniających pisownię według wzoru (ćwicze-
nia ortograficzne):
budka – buda trawka – ........ ławka – ........ drzewka – ........ schodki – ........
kubki – ........ gałązka – ........ staw – ........ mróz – ........ śnieg – ........
chłód – ........ lód – ........ rów – ........ samochód – ........ dźwig – ........
8. Zestawianie wyrazów rozsypanki według ich logicznych związków, np.:
kogut – szczeka owca – kwacze
krowa – rży kaczka – pieje
pies – beczy koń – ryczy
Zestawianie rzeczowników z czasownikami na podstawie związku lo-
gicznego i zgodności liczby.
słońce, mruczy samochód, płynie
dziewczynki, świeci łódź, ćwiczą
kot, płyną statki, jedzie
9. Gra w loteryjki synonimiczne na podstawie kartki dla grup z wypisanymi
kolejno wyrazami oraz rozsypanki. Uczniowie powinni dobrać do poda-
nych wyrazów ich bliskoznaczniki, np.:
dom ....... (kamienica, blok, chata, wieżowiec, budynek, dom jednorodzinny)
droga ....... (autostrada, szosa, ulica, jezdnia, dróżka, polna droga)
pies ....... (piesek, szczeniak, psiak, psisko, psina, suka, suczka)
koń ....... (konik, konisko, źrebak, ogier, klacz, rumak, koniś, pegaz)
10. Dobieranie wyrazów zdrobniałych lub odwrotnie i ich zapis.
ryba – rybka, żaba – ....... itd.
Inne wyrazy to: szyba, trąba, koza, broda, brzoza, noga, ława, żabka,
kózka, trąbka, szybka, brzózka, bródka, nóżka, ławka.
11. Układanie wyrazów rebusowych, indywidualnie lub w grupach (w ciągu
ok. 3–4 minut), w taki sposób, aby sylaba lub część liter była niezmien-
na. Można ją nawet zastąpić rysunkiem, symbolizującym dany wyraz, np.:
ulem, okiem, liczbą sto itp. Kiedy uczniowie zorientują się, na czym pole-
ga zadanie, można podać propozycje innych cząstek, np. rak, las, kot itp.
ul sto oko
Ula stopa okolica
kula stołek wysoko
ulica ciasto głęboko
kulig stożek sokoli
ulewa stolica kokos

tulipan miasto sokownik
wulkan stonoga okoń
cebula stolarz Mokotów
koszula stodoła pokoje
hulajnoga listonosz lokomotywa
W zależności od założeń może wygrać grupa lub osoby, które wypisały naj-
więcej poszukiwanych, najciekawszych, wielosylabowych wyrazów. Można
też punktować liczbę rzeczowników abstrakcyjnych lub słów o trudnej pi-
sowni. Jeśli zabawa odpowiada dzieciom, można zaproponować dalszą grę,
polegającą na układaniu kolejnych wyrazów w nowej wersji. Wymyślone
i zapisane wyrazy złożone uczniowie mogą przepisać (jak na przykładzie)
pionowo i podkreślić kolorową kredką eksponowany element wyrazu w celu
utrwalenia.
Rebusy, krzyżówki, łamigłówki

Rozwiązywanie rebusów, krzyżówek i innych łamigłówek ma na celu ćwi-
czenie umiejętności analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej, spostrzegaw-
czości i koncentracji uwagi, samodzielnego, logicznego myślenia, a także
wyobraźni. Istotne jest również doskonalenie poprawnego czytania i ro-
zumienia tekstu. W początkowym okresie nauki szkolnej rebusy powinny
mieć prostą budowę, tak aby po złączeniu nazwy obrazu z literą lub sylabą
powstał od razu nowy wyraz. Stopniowo wprowadzamy coraz trudniejsze
przekształcenia, skreślenia lub wymianę liter, odczytywanie nazw wyrazów
lub obrazków wspak. Według autorki Rozrywek umysłowych w naucza-
niu początkowym (G. Kapica, 1986) do najtrudniejszych rebusów należą te,
w których rożne przyimki, np. w, na, pod, za odpowiadają sytuacjom i rela-
cjom uwzględnionym w sposób graficzny.
O A A A
da
; ko l;
ta
; me ;
A 100-liki;
D
; kosz a
(woda, kowal, wata, mewa, dwa stoliki, koszula)
Podczas stosowania zabaw dydaktycznych rozwój percepcji wzrokowej

i słuchowej odbywa się na ogół przez połączenie treści słownych i obra-
zowych oraz rodzaj i liczbę zaangażowanych w ich odbiór analizatorów.
Za pomocą rebusów, loteryjek obrazkowo-wyrazowych, układanek, rozsy-
panek, uzupełnianek, wybieranek, anagramów, krzyżówek, zagadek litero-
wo-cyfrowych można ćwiczyć z dziećmi zadania, które często są trudne
i nieciekawe. Bardzo interesujące mogą być konkursy-zabawy utrwalające

najtrudniejsze wiadomości językowe, społeczne, przyrodnicze, geograficz-
ne, historyczne itp. Mogą to być zabawy z ukrytymi nazwami zwierząt,
drzew, ptaków, roślin, warzyw lub miast, państw, rzek itp. Uczniowie szuka-
ją ukrytych w tekstach nazw, a potem wpisują je do zeszytu, porządkując
według alfabetu lub klasyfikując. Na przykład zwierzęta mogą być domowe
lub dzikie, leśne, drzewa liściaste, iglaste. Poniżej podajemy przykłady za-
baw z ukrytymi nazwami drzew, zwierząt i kwiatów:
Ukryte drzewa:
Mama ugotowała smaczny sos na obiad.
Dziś Kasia i Jacek przyjdą bardzo późno do domu.
Nie wierz bardzo w opowieści ludowe.
Po wakacjach dzieci wrócą do szkoły.
Jakie to zwierzęta?
Kot uciekł szybko za tapczan.
Koło płotu rosły grusze.
Jacek biegł szybko trzymając w garści plecak.
Paweł nie widzi Kasi.
Ukryte kwiaty:
Magda ma kolorowy piórnik.
Podróż Agnieszki była bardzo długa.
Koledzy bardzo chwalili Adama.
Maciej karmi swoje kanarki.
Do innych istotnych celów realizowanych przez zabawy i gry należą zdol-
ności i sprawności umysłowe, np.: myślenie, koncentracja uwagi, zapamięty-
wanie nieznanych słów i związków wyrazowych oraz ich poprawnej pisowni.
Pozwala to dzieciom na większe zainteresowanie się zadaniami szkolnymi,
własną działalnością, a często umacnia wiarę we własne siły i możliwości.
W wielu zabawach rozpoznawanie i odkodowywanie haseł tematycznych,
przyporządkowywanie wyrazów ich znaczeniom czy dobieranie i tworzenie
nowych kategorii sprzyja opanowaniu lub utrwaleniu wiedzy i umiejętności
niezbędnych na wyższych szczeblach nauczania i w codziennym życiu.
Znanym rodzajem zagadek są krzyżówki, które, podobnie jak inne
zabawy, można wykorzystać do wielu podstawowych ćwiczeń, np.: czyta-
nia ze zrozumieniem, bogacenia słownictwa i utrwalania jego poprawnego
zapisu albo jako wprowadzenie do nowych tematów czy utrwalenie treści
opracowanych tekstów literackich. Bardzo często realizowane są dwa-, trzy
zadania równocześnie, np. bogacenie słownictwa i utrwalanie wiadomości
z zagadnień poświęconych treściom literackim, nauce o języku, opanowa-
niu zasad ortograficznych lub ćwiczeniom stylistycznym. Krzyżówki można
z powodzeniem stosować w pracy zbiorowej i grupowej, przydzielając zespo-
łom plansze i znaczenia wyrazów potrzebnych do rozwiązania. W klasach
najniższych wykorzystujemy zagadki proste, zaś w wyższych trudniejsze

i dłuższe. Zawsze jednak powinny one być związane tematycznie z lekcją
i przystosowane do pracy zindywidualizowanej. Poniżej podajemy przykład
prostej krzyżówki wielozadaniowej i szarady z nazwami miast:
1. Odczuwamy, gdy nie zjemy obiadu.

G Ł Ó D
2. Pokrywa jezioro w czasie mrozu.
3. Rosną w nim drzewa.
L Ó D
3. Służy w porcie do wyładowywania towarów.
S A D
D Ź W I G
„Łódź”
Szarada z nazwami miast:
Pierwsze – miasto zgubił tydzień.
Drugie zaś – ma rower, wóz.
Trzeci gród – płynący widzę.
Czwarty – ponad toń się wzniósł.
Piąty – zęby ma stalowe.
Szósty „często” coś chowa.
(Według W. Gawdzika Ortografia na wesoło).
Ukryte nazwy miast: Środa, Koło, Łódź, Brzeg, Piła, Częstochowa.
Zagadki, szarady
Duże walory kształcące w zakresie myślenia analitycznego i dywergencyj-
nego, zdolności koncentracji uwagi i koordynacji wzrokowo-manualnej po-
siadają zagadki w formie pajęczynek, rozsypanek i loteryjek wyrazowych,
zabaw z obrazkami, wykreślanki, domina, szarady itp. przeznaczone dla
najmłodszych uczniów. Wszystkie gry dydaktyczne różnią się od typowych
zabaw celowością wykonywanej czynności, wymagającej wysiłku umysło-
wego, skupienia uwagi i sprawności myślenia. Jednak sytuacje tego typu
są korzystne dla dziecka, ponieważ zabawowe formy sprzyjają większej
aktywności i zaangażowaniu w proces uczenia się, a dzięki temu – jedno-
cześnie bawią i uczą. Wiele zagadek, łamigłówek i szarad, ze względu na
znaczną ilość tekstu, skutecznie wpływa na rozwój techniki czytania i ro-
zumienie tekstu. Do tego celu nadają się przede wszystkim łatwe i krótkie
zagadki o charakterze wierszy, a w starszych klasach (drugiej i trzeciej)
coraz dłuższe i trudniejsze zagadki literowe, szarady, rozsypanki i loteryjki
wyrazowe, rebusy itp. Wszystkie rozrywki umysłowe odgrywają znaczącą
rolę w doskonaleniu procesów analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej oraz
kinestetycznej, czytaniu i bogaceniu zasobu pojęć dziecka, utrwalają po-
prawną pisownię poznanych wyrazów i zdań, a nawet dłuższych tekstów

„łatwo wpadających w ucho”. Wiele rozrywek tego typu może służyć do
realizacji konkursów indywidualnych i międzygrupowych, np. na najcie-
kawszą zagadkę tematyczną (o roślinach, zwierzętach, kwiatach, drzewach,
zjawiskach), jako wdzięczny tekst do czytania i pisania, zadanie w układaniu
zdań z wyrazami o trudnej pisowni.
Zagadki umysłowe pozwalają na równoczesne utrwalanie opanowa-
nych pojęć i wiadomości przyrodniczych, społecznych, językowych, hi-
storycznych, geograficznych itd. Ze względu na atrakcyjną formę i treść
bliską doświadczeniu dziecka, a także krótkie, dowcipne teksty – na ogół
odpowiadające poziomowi intelektualnemu uczniów – większość zagadek
cieszy się dużym uznaniem. Poniżej podajemy przykłady wybranych za-
gadek i szarad, które można wykorzystać zgodnie z poziomem intelektu-
alnym dzieci:
Kolor mam niebieski, nazwę bardzo długą,
Szukajcie mnie dzieci na łące nad strugą. (niezapominajka)
Rośnie pod płotem, ma płatki złote,
W krąg go obsiada wróbli gromada. (słonecznik)
Dobra gotowana, dobra i surowa.
Choć nie pomarańcza, lecz pomarańczowa.
Kiedy za zielony pochwycisz warkoczyk
I pociągniesz mocno – wnet z ziemi wyskoczy. (marchew)
Gdy jest stary, pień ma gruby. Dzik nasiona jego lubi. (dąb)
Nie żabka, choć zielona. Zwinna, choć nie jest rybką.
Zjada białe motyle. Gdy spłoszysz, umknie szybko. (jaszczurka)
Mieszka przy ziemi, pod niebem śpiewa,
Jego piosenka wiosnę przywiewa. (skowronek)
Choć nie jest rybakiem, rozciąga swe sieci,
Nic mu tam nie wpłynie, ale często wleci. (pająk)
Mieszka w górach, w lesie, lubi mieszkać w ciszy,
Zaraz ci odpowie, gdy twój głos usłyszy. (echo)
Potrafi zasłonić słońce najbardziej nawet gorące,
Gdy wiatr ją dalej pogoni, na ziemię gęste łzy roni. (chmura)
Ma dziobek, lecz nim nie dziobie. Ma ucho, ale nie słyszy nas.
Noszą w nim mleko, noszą w nim wodę i na jagody z nim chodzą w las.
(dzbanek)
Szarady stanowią szczególny rodzaj zagadek, które mają zaszyfrowa-
ny w formie wiersza jakiś wyraz lub zdanie. Jego znaczenie dziecko musi
odnaleźć, analizując dokładnie treść zagadki. Można je wykorzystać do
konkursu i quizu czytelniczego, wiadomości, ćwiczeń gramatyczno-słow-
nikowych i w pisaniu, np. z pamięci, ze słuchu, przepisywania, układania

zdań z określonymi wyrazami, gier dydaktycznych zespołowych. Przykłady
szarad:
Weź ze słowa oko litery bliźniaczki, dodaj do nich inną.
Stań daleko od klatki. (zoo)
Gdy C ma na końcu – nie ma jej przy słońcu.
Gdy C się zmieni w S – ma go człowiek, ma go pies.
Może wąchać, może kichać, a powinien nim oddychać. (nos)
Weź z listu i pary po połowie liter, a otrzymasz w sumie drzewo pospolite.
(lipa)
Ma go w swojej nazwie baranek nie ma konik, ani kózka.
A jest to dnia pora, o której wstaje się z łóżka. (ranek)
Początek morza i kawałek drzewa,
w zimie całkiem nagie, wiosną igły wdziewa. (modrzew)
Środek irysa, bacy – połowa, nie umie mówić, w wodzie się chowa. (ryba)
Całość to nazwa ryby z czterech liter złożona.
Bez głowy – wóz ciągnie, a patrzy bez ogona. (okoń)
Pierwsza sylaba – rzeka niesie wiosną jako mrozów skutki.
A sylaba druga – to ta sama, co jest w środku maku główki.
Całość – duże miasto polskie.
Jakie? Zgadnij, proszę. (Kraków)
Wiele zagadek stanowi małe formy literackie. Są to najczęściej krótkie
wiersze, łatwe do zapamiętania, posiadające charakter przenośni. Zrozu-
mienie zagadki z metaforą wiąże się z odgadnięciem jej i przeżyciem
czytanego tekstu. Przede wszystkim dziecko musi ją poprawnie odczytać
i zastanowić się nad wieloznacznym lub symbolicznym znaczeniem niektó-
rych wyrazów. Odczytanie takiej zagadki – metafory, a przede wszystkim
jej analiza, ułatwia dziecku zrozumienie istoty przenośni. Na przykład ro-
zumienie zgodnie z kontekstem i dosłownym znaczeniem wyrazów: „bije”,
„pancerz”, pojęcia „kolorowej podkowy”, „różnobarwnych tancerzy, którzy
mają ostre obcasiki”, „żywej poduszki z igłami” czy „sióstr rachmistrzyń”
mierzących czas musi wykraczać poza dosłowność – być symboliczne
i przenośne.
Przykłady zagadek o charakterze metaforycznym:
Choć posiada pancerz, wcale nie wojuje.
Choć ma cztery nogi, wolno spaceruje. (żółw)
Kolorowa podkowa na niebie rozpięta po deszczu. (tęcza)
Różnobarwni tancerze tańczą po papierze.
Obcasiki ostre mają, na pewno ich wszyscy znają. (kredki)
Choć nie jest kowalem, umie kuć wytrwale,

choć nie jest doktorem, leczy drzewa chore. (dzięcioł)
Nigdy się nie cofa, bardzo szybko leci,
A kiedy was minie, choćby i w sto koni nikt go nie dogoni. (czas)
Żywa poduszeczka z igłami, chodzi w lesie pomiędzy drzewami. (jeż)
Gdy ją bijecie, nie płacze, ale wesoło do góry skacze. (piłka)
Dwie siostrzyczki rachmistrzynie równo mierzą czas.
Siostra duża mknie jak strzała, wolniej rusza się ta mała.
Gdy zapytam o ich nazwę, kto odpowie z was? (wskazówki zegara)
W obozie harcerskim dziewczęta się śmiały,
– powiedzcie, co to jest, rozbity, a cały? (namiot)
Zagadki literowe powinny być wykorzystywane jak najczęściej do róż-
nego typu ćwiczeń, szczególnie w rozwijaniu myślenia twórczego, np. przez
układanie podobnych zagadek w klasie lub domu grupowo lub indywidual-
nie. Znaczną część z nich stanowią łamigłówki ortograficzne i gramatyczne,
które są bardzo lubiane przez dzieci. Uczeń może szybko się nauczyć ta-
kiego dowcipnego wiersza na pamięć i w ten sposób zapamiętać określoną
kategorię gramatyczną, regułę ortograficzną czy pisownię wielu trudnych
wyrazów. Zagadki te mogą być szczególnie pomocne podczas opracowywa-
nia zagadnień dotyczących różnego sposobu oznaczania tych samych głosek,
np. ó i u, rz i ż, ch i h. Bardzo wdzięcznym materiałem będą opracowane
i przygotowane w formie zabawy dydaktycznej, wybrane z odpowiednich
podręczników i innych opracowań, teksty do utrwalenia zmiękczeń przed
spółgłoskami i samogłoskami w klasie drugiej, wyrazy z ą i ę oraz inne
trudne do opanowania zagadnienia językowe, które nauczyciel uzna za naj-
bardziej potrzebne. Zagadki tego typu można zastosować w pracy grupowej,
zbiorowej lub indywidualnej, w zależności od celu ćwiczeń, rodzaju zadania
i konkretnej potrzeby dydaktycznej. Szczególnie przydatne mogą się okazać
do ćwiczeń ortograficznych w przepisywaniu, pisaniu z pamięci z komento-
waniem, do dyktanda twórczego itp. Przykłady wybranych zagadek ortogra-
ficznych w formie wierszy, tzw. literowych (należy zgadnąć, jaka to litera):
Skrzę się w małych płatkach śniegu, rosnę z kwiatem przebiśniegu.
Ma mnie wiśnia oraz śliwa, w każdej pieśni się odzywam.
Baśń też ma mnie, oczywiście. Czym ja jestem? Odgadliście? (ś)
Ma mnie Darek i Dorotka, w łódce też mnie można spotkać.
Jestem w domu i w szufladzie, bardzo lubię ciocię Jadzię.
Szumię w deszczu, dźwięczę w dzwonku, lecz mnie nie ma wśród skow-
ronków.
Bywam w Wiedniu i w Działdowie... Czym ja jestem? Kto odpowie? (d)
Ma mnie królik, lód, wiewiórka, wróbel, żółw i przepiórka.

Sypiam w łóżku, śpiewam w chórze, wdrapię się na każde wzgórze.
Zawsze bywam u królowej,
Czym ja jestem? – kto odpowie? (ó)
Słychać mnie w kukułki głosie, który leci hen, po rosie.
Fruwam razem z żurawiami, rosnę w polu z burakami.
Choć nie znajdziesz mnie w Rzeszowie,
Czym ja jestem? – kto z was powie? (u)
Ma mnie hiacynt i herbata, zna mnie dobrze Honorata.
Co dzień słyszysz mnie w hejnale, w Hondurasie mieszkam stale.
Zawsze bywam w Hrubieszowie. Czym ja jestem? Kto to powie? (h)
Odpowiedź na pytania zagadek wymaga od ucznia przede wszystkim opa-
nowania umiejętności czytania ze zrozumieniem oraz logicznego myślenia,
czasem analizy pytania lub jego ujęcia syntetycznego. W początkowym
okresie rozwiązywania zagadek nauczyciel powinien wyjaśnić przenośnie
i sformułowania typu: ma mnie, zawsze bywam, słychać mnie, można mnie
spotkać podczas pracy zbiorowej. Niektóre wyrażenia i zwroty, np. skrzę się,
mknie jak strzała, siostrzyczki rachmistrzynie, mogą być niezrozumiale dla
części dzieci, dlatego można o nie zapytać i wspólnie wyjaśnić. Po ustaleniu
rozwiązania zagadki ortograficznej można ją wykorzystać do ćwiczeń w pi-
saniu lub poprosić o wyuczenie się na pamięć. Ćwiczenia w pisaniu mogą
obejmować wypisanie wyrazów z daną trudnością, podkreślenie wybranych
kolorową kredką, ułożenie zdań z trudnymi wyrazami, zmianę ich liczby
lub rodzaju itp. Przykład zagadek zawierających tekst z ó niewymiennym
i łatwych do zapamiętania:
Przez ó piszcie (jaskółka), wszak w locie robi kółka.
(Wiewiórka)? No cóż, może wiesz, jak wygląda orzech?
U (wróbla) skrzydełka połącz. Spójrz: wyszło piękne koło.
(Żółw?) – jasne jak słońce: to o z kreską chodzące.
(Według W. Gawdzika Ortografia na wesoło).
Zagadki literowe wykorzystywane są do pracy grupowej lub indywidu-

alnej, w celu uzupełnienia w grupach opuszczonych celowo trudnych wy-
razów i zastąpienia ich odpowiednimi wyrazami z rozsypanki, rysunkami
zwierząt itp. Posiadają duże wartości kształcące w zakresie koncentracji
uwagi, spostrzegawczości i koordynacji ruchowej. Wszystkie wymienione
zabawy uatrakcyjniają trudne i nieinteresujące ćwiczenia, ułatwiają koncen-
trację uwagi oraz zapamiętanie nowego słownictwa wraz z jego pisownią.
Często spotykaną formą gier i zabaw na szczeblu edukacji propedeu-
tycznej są wymieniane już eliminatki tematyczne, bardzo lubiane i cenione
przez uczniów ze względu na możliwość pracy w dowolnym tempie. W ta-
kiej grze polecenia na ogół dotyczą znalezienia i wykreślenia wskazanych

wyrazów. Przykład eliminatki:
Wykreśl nazwy ptaków. Z pozostałych liter odczytaj rozwiązanie. Pod
rozwiązaniem wypisz wyrazy o trudnej pisowni i podkreśl te litery koloro-
wym pisakiem.
B K A W K A R Z Y
D K I E S R O K A
K W R Ó B E L A C
Z G O Ł Ą B Ą T K
Ż U R A W O P A W
„Brzydkie kaczątko”
Ważnym rodzajem gier dydaktycznych są krzyżówki tematyczne słow-

nikowo-ortograficzne, rozwijające również myślenie, uwagę dowolną, pa-
mięć, wyobraźnię, słownictwo czynne oraz utrwalające poprawny zapis wy-
razów z opracowanymi zasadami ortograficznymi. O szczególnych zadaniach
łamigłówek ortograficznych i potrzebie ich stosowania pisze G. Kapica (1990,
s. 101) w następujący sposób:
Zagadki tego typu wymagają od uczniów szczególnego wysiłku i aktywnej

postawy, gdyż każda pomyłka w pisowni któregoś z wyrazów pomocniczych,
udaremnia osiągnięcie końcowego rozwiązania. Dlatego właśnie zagadki or-
tograficzne wyrabiają świadomy stosunek do problemów poprawnej pisowni.
Wiedza, którą posługuje się dziecko przy rozwiązywaniu zagadek, staje się
bardziej operatywna, utrwala się. Poznawane zasady i reguły ortograficzne
przestają być pustymi formułami.
Poniżej podajemy przykład zagadki słownikowo-ortograficznej:

1. Chytry, rudy zwierz
2. „Basia” z rudą kitą
3. Ma rogi jak łopaty
4. Mieszkanie myszy
5. Ma kolce na grzbiecie
6. Mała, szara, leśna, polna lub domowa
7. Ma wielkie oczy, poluje w nocy
8. Wielki, brunatny miś.
9. Leśny zwierz z wielkimi rogami
10. Mieszkanie niedźwiedzia
11. Leśny krewniak świni
12. Lekarz drzew

13. Ryje pod ziemią i robi kopce
14. Rechoce nad stawem.
1 L I S
2 W I E W I Ó R K A
3 Ł O Ś
4 N O R A
5 J E Ż
6 M Y S Z
7 S O W A
8 N I E D Ź W I E D Ź
9 J E L E Ń
10 G A W R A
11 D Z I K
12 D Z I Ę C I O Ł
13 K R E T
14 Ż A B A
Podczas wykonywania ćwiczeń gramatycznych i z zakresu poprawnej

pisowni powinno się często prosić uczniów o samodzielne konstruowania
zagadek, krzyżówek oraz innych łamigłówek na określony temat, z daną
trudnością lub w wybranej formie. Dzięki temu dzieci są bardziej świadome
trudności, które muszą pokonać i więcej się uczą, manipulując odpowiednim
materiałem językowym. Nowe zagadki umożliwiają utrwalenie poznanego
materiału, uczą samokontroli i samooceny. Uczniowie najchętniej układa-
ją zagadki o zwierzętach i zjawiskach przyrodniczych, krzyżówki tema-
tyczne o wiośnie, jesieni, zimie, z nazwami roślin, kwiatów, drzew, ptaków,
zwierząt domowych, leśnych itd. Znacznie później, najczęściej z inicjatywy
nauczyciela, próbują samodzielnie konstruować krzyżówki ortograficzne
z zastosowaniem wyrazów z ó wymiennym i niewymiennym, rz po spółgło-
skach i ż wymiennym, h i ch. Zachęcanie do samodzielnej twórczej pracy

w tej dziedzinie może, oprócz doraźnych korzyści i sukcesów szkolnych,
przerodzić się w trwałe zainteresowanie twórczością językową w życiu
dorosłym. Inny typ zabaw – w rymowane zdania – stanowi dobry przykład
kształcenia świadomej twórczości językowej dzieci. Uczniowie podzieleni na
grupy otrzymują kartki z zapisanym krótkim zdaniem, które powinno się
rymować z następnym. Każdy uczestnik gry dopisuje swoje słowa i zagina
kartkę, aby pozostało na niej tylko jedno widoczne zdanie. Kartkę podaje
koledze, a ten następnemu. Wygrywa grupa z prawidłowo zapisanymi zda-
niami i najbardziej dowcipnymi rymami. Przykłady zdań rymujących się:
Maciek poszedł dziś wcześniej do szkoły.
Odrobił trudne zadanie, dlatego jest bardzo wesoły.
Szukał swojego kolegi, ale natknął się na pszczoły.
Kilka z nich zabrzęczało mu nad uchem i już nie jest takim zuchem.
Bliskie tematycznie i bardziej interesujące, lecz trudniejsze są zabawy
rozwijające wyobraźnię i fantazję dziecka poprzez transformację tekstów
literackich: bajek, opowiadań, baśni, wierszy pochodzących z podręczników
lub literatury dla dzieci. Na początku można zacząć od bajki lub opowiadania
znanego dzieciom, a modyfikowanego stopniowo wspólnie przez dodawanie
własnych wątków. Potem uczniowie tworzą mniej lub bardziej udane własne
teksty, zbliżone do oryginału lub zupełnie od niego inne. Taka forma pracy
kształci nie tylko sposób tworzenia komunikatywnej i poprawnej dłuższej
wypowiedzi, lecz może także uczyć wzbudzania zainteresowania narracją,
wierszem oraz samym sposobem tworzenia tekstu. Można też organizować
konkursy dla grup na napisanie najciekawszego opowiadania, baśni, bajki,
legendy. Zwycięży zespół, którego tekst spodoba się najbardziej.
Oprócz zaprezentowanych gier można wymyślić wiele innych mniej lub
bardziej atrakcyjnych quizów i zabaw dydaktycznych lub wyszukać je w cza-
sopismach, wymienionych wcześniej monografiach, podręcznikach szkolnych
i innych wydawnictwach, na które nauczyciel powinien zwracać uwagę.
We współczesnej szkole szczególnie ważne są metody aktywizujące
uczniów w procesie edukacji i rozwijające twórcze myślenie, zdolności kon-
strukcyjne (np. w krzyżówkach, eliminatkach), a przede wszystkim utrwala-
jące określoną wiedzę i stwarzające możliwość jej zastosowania. Układanie
zagadek pozwala rozwijać zdolności myślenia o wielu możliwych rozwiąza-
niach (dywergencyjnego) oraz osiąganie takich cech wytworu, jak: nowość
i oryginalność. Ważne jest również doskonalenie giętkości myślenia oraz
wyobraźni twórczej, niezbędne w szkole i życiu codziennym, kiedy w trud-
nych sytuacjach musimy decydować o tym, co w danej chwili jest dla nas
najważniejsze i w jaki sposób możemy to osiągnąć. Podobny sposób pracy
występuje w wielu grach i zabawach dydaktycznych, dlatego należy dbać
o samodzielne rozwiązywanie ich przez dziecko. Nauczyciel nie powinien
narzucać uczniom rodzaju ani sposobu kodowania czy odpowiedniego wy-
niku indywidualnej gry, aby można było uzyskać rezultaty odpowiednie dla
umysłowości i zainteresowań dziecka.
Literatura podaje, że w twórczości najlepsze pomysły rodzą się najpóź-
niej, w związku z tym nie należy popędzać dzieci, lecz zachęcać, dopingować
i mobilizować je do pracy. Duże możliwości rozwijania myślenia twórczego
stwarzają gry i zabawy dydaktyczne opracowywane samodzielnie w klasie lub
w domu, zgodne z aktualnymi zainteresowaniami dziecka, jego środowiskiem
lub potrzebami szkoły. Samodzielnie opracowywane rozrywki umysłowe nie
tylko pobudzają uczniów do kreatywności, lecz także aktywizują ich umysłowo
i emocjonalnie oraz umożliwiają wykorzystanie zdobytej wiedzy w praktyce.
11. Dramatyzacje w nauczaniu wczesnoszkolnym

języka polskiego
Pojęcie dramatyzacji pochodzi z języka greckiego drao – działam, usiłu-

ję; drama – działanie, akcja; dramat od drain działać, czynić, wykonywać
(Kopaliński, 1985). Używany współcześnie termin „drama” oznacza sztukę
teatralną, dramat, a dramatyzacja – nadanie tekstowi literackiemu formy
scenicznej, czyli przystosowanie go do wystawienia w teatrze. Krystyna
Pankowska bardzo trafnie określiła (1997, s. 7), że drama jest
edukacją przez działanie, włączające emocje i wyobraźnię. Istota jej polega na

stwarzaniu sytuacji, w których uczniowie mogliby się identyfikować z innymi
osobami. Jest formą badania tematu z wykorzystaniem podstawowej właściwo-
ści, którą posiada każdy człowiek – umiejętności wchodzenia w role.
W procesie edukacji oznacza to metodę dydaktyczno-wychowawczą

przygotowującą do życia i pełnego rozwoju osobowości dziecka przez do-
skonalenie jego ekspresji twórczej i komunikacji językowej. Według Anny
Dziedzic, współautorki monografii Drama na lekcjach języka polskiego
(A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, 1992), dramatyzacja wykorzystuje
właściwą naturze ludzkiej spontaniczną ekspresję aktorską oraz skłonność
do naśladownictwa i zabawy. Może być samodzielną metodą wychowawczą,
służącą rozwijaniu osobowości dzieci, jak również pomocniczą, wykorzysty-
waną na lekcjach innych przedmiotów, np. języków obcych, historii, litera-
tury, geografii itd. Gra dramowa uczy samodzielności myślenia i działania,
rozwija emocje, wyobraźnię i plastykę ciała, współpracę w grupie, a przede
wszystkim kształci język. Nawiązuje do zabaw tematycznych dzieci, nazy-
wanych również fikcyjnymi, chociaż sama posiada bardziej skomplikowaną
strukturę. Zajęcia dramowe powinny być przygotowane przez nauczyciela
pod kątem problematyki i sytuacji do odegrania oraz zawierać reguły gry
dotyczące sytuacji wyjściowych ról. Wszystkie ćwiczenia i występy w rolach
podporządkowane są określonym celom dydaktyczno-wychowawczym,
które po przeanalizowaniu i przedyskutowaniu z uczniami ukazują zacho-
wania i postawy innych osób, przynoszące jednak doświadczenie dziec-
ku Określenie gra dramowa lub dramatyzacja obejmuje na ogół zespół
technik teatralnych, wykorzystywanych do celów edukacyjnych, któ-
rych podstawową strategią jest improwizacja.
294 11. Dramatyzacje w nauczaniu wczesnoszkolnym języka polskiego
Stosowanie dramatyzacji podczas nauki szkolnej przyspiesza społeczne

i emocjonalne dojrzewanie dziecka i ułatwia opanowywanie treści kształ-
cenia z poszczególnych dziedzin nauki i sztuki, a także korzystnie wpływa
na realizację wielu innych ważnych celów wychowawczych. Współczesna
szkoła często oferuje werbalne metody nauczania, dlatego nie jest lubiana
ani doceniana przez uczniów. Metodom tym towarzyszy narzucona dyscy-
plina, bierność i werbalizm, a efektem działań jest brak zainteresowania
nauką oraz trudności lub niepowodzenia szkolne. Ogromne możliwości
edukacyjne gier improwizacyjnych jako uczenia się przez działanie i do-
świadczenie oferują ich techniki i strategie, które są najbardziej adekwatne
do współczesnych potrzeb szkoły.
11.1. Pojęcie, istota i klasyfikacja gier dramatycznych
Dramatyzacja jako metoda pedagogiczna, umożliwia wchodzenie w okre-

ślone role, dzięki którym można poznawać siebie i innych, uczucia, dą-
żenia i motywy postępowania, czyli inaczej zgłębiać rzeczywistość przez
działanie. Metoda dramy w szkole jest aktywnym uczeniem się dziecka
przez doświadczenie. Według autorki monografii Gry dramatyczne, Lidii
Rybotyckiej (1976, s. 32), szkoła nie docenia wartości dramy:
ekspresja dramatyczna jest potrzebą widoczną już u małych dzieci. Świadczą

o tym ich zabawy: inscenizacje, spontaniczne odgrywanie ról, itp. [...] Później,
w wieku szkolnym, potrzeba spontanicznej ekspresji bynajmniej nie znika,
ale coraz mniej zostawia się na nią miejsca w programie wychowawczym.
Odgrywanie „ról”, podobnie zresztą jak wyrażanie siebie przez malarstwo,
śpiew lub grę na instrumentach zostaje ujęte w ramy odgórnie zaplanowane
i nałożone na dziecko jako jeszcze jedna, trudna do pokonania przeszkoda.
Trzeba ją pokonać z wysiłkiem, często bez poczucia przyjemności. Zaczyna
się bieg po osiągnięcia tzw. artystyczne: pokazy, konkursy, akademie, w któ-
rych gubi się cel wychowawczy.
Osiągnięcia i sukcesy uzyskane dzięki działalności dramatycznej są czę-

sto trudne do uzyskania albo bardzo nieuchwytne i niewymierne. Szkoły
powszechnie nastawione na wyniki w nauce gubią po drodze istotne cele
wychowawcze, kształtujące osobowość, rozwijające zainteresowania i do-
świadczenia. Ważnymi przeszkodami w wychowywaniu przez dramę są
takie czynniki, jak: czasochłonność metody, brak odpowiednich warunków
lokalowych, a przede wszystkim przekonanie wielu nauczycieli o ich niedo-
statecznym przygotowaniu do jej prowadzenia.
Teoretyk i prekursor dramy Brian Way (1997, s. 17), doceniający jej
szczególną wartość w edukacji, uważa, że istnieją co najmniej dwie drogi
11.1. Pojęcie, istota i klasyfikacja gier dramatycznych 295
zdobywania wiedzy: przez prawa i prawdy odkrywane przez naukę, a prze-

kazywane później jako informacja dla uczniów, oraz samodzielne docieranie
do odkryć, zasad i prawd przez doświadczenia osobiste i aktywność własną:
intelekt, wyobraźnię, uczucia i intuicję. Zadanie to spełnia najlepiej edukacja
przez dramę, podczas której nauczyciel pełni funkcję katalizatora i pośred-
nika. Jako przykład może posłużyć odpowiedź udzielona dziecku na wiele
nurtujących je pytań albo bezpośrednio w formie werbalnej lub osobiście
doświadczona na podstawie dramy. Kiedy odpowiadamy na pytanie ucznia
„Kto to jest niewidomy?, że „jest to osoba, która nie widzi”, służymy tylko
zwięzłą informacją werbalną, niedopuszczającą innych bezpośrednich dróg
poznania. Alternatywną odpowiedzią może być doświadczenie oparte na me-
todzie dramy, zaproponowanie dziecku, aby nie otwierając oczu, spróbowało
wyjść z pokoju i dojść do jakiegoś punktu w budynku czy na ulicy. Ta druga
forma odpowiedzi oprócz informacji dostarcza również doświadczenie, które
porusza nie tylko intelekt, lecz także wyobraźnię i emocje. Zadanie tego typu
spełnia dobrze zorganizowana i przeprowadzona dramatyzacja, pokonująca
np.: nieśmiałość, zakłopotanie i inne trudności, z którymi borykają się uczest-
niczące w niej dzieci – problemy tkwiące w mentalności, tradycji, organizacji,
finansach, sposobach jej prowadzenia itp.
Metody dramowej nie można utożsamiać z konkretnym przedmiotem
nauczania, ponieważ może ona służyć wielu przedmiotom i treściom eduka-
cyjnym, a przede wszystkim rozwija całą osobowość dziecka. Gra dramowa
umożliwia poznawanie świata bez narażania się i bezpośrednich zagrożeń.
Dzięki stosowaniu podstawowej techniki improwizacji uczniowie pod kierun-
kiem nauczyciela tworzą określone sytuacje problemowe z występującym
problemem-konfliktem, który ma być rozwiązany przez intelektualne i emo-
cjonalne zaangażowanie uczestników. Podczas gry dramowej uczniowie
występują bez scenariusza, w przeciwieństwie do inscenizacji, lecz mu-
szą się wczuć w odgrywaną rolę dzięki własnej wyobraźni i fantazji. W ten
sposób uczą się właściwych reakcji w sytuacjach spotykanych we własnym
życiu. Zdaniem L. Rybotyckiej (1976, s. 42),
Gry dramatyczne wymagają atmosfery wzajemnego zaufania, spokoju,

nieskrępowania. Każdy z uczestników próbuje tu własnych możliwości twór-
czych i tylko wówczas może to czynić z powodzeniem, jeśli wyczuwa atmos-
ferę przyjaźni, akceptacji, kiedy widzi, że poważnie traktuje się jego pomysły
i propozycje. Jeżeli uczestnicy gier nie wykonają w pełni jakiegoś polecenia,
nie należy przerywać zajęć, nie komentować widocznej nieudolności, nie de-
monstrować błędów czy niezgrabności, lecz czekać cierpliwie na osiągnięcie
większej dojrzałości wyrazu, do czego dochodzi każdy w różnym czasie. Błę-
dem byłoby wymagać od wszystkich jednakowego wykonania inspirowanego
zadania.
Bardzo istotnym warunkiem pracy dramowej jest zaniechanie współza-

wodnictwa i rywalizacji. Nauczyciel powinien bazować na tolerancji wiążącej
się z zachowaniem i popełnianiem błędów przez uczestników gry. Należy

doceniać wkład każdego dziecka w zadanie realizowane podczas zajęć i pa-
miętać o tak istotnych celach dramy, jak: integracja zespołu uczniowskiego
i polepszanie wzajemnych relacji między jego uczestnikami oraz nauczycie-
lem, a równocześnie kształcenie żywego, ekspresywnego języka. Poprzez
improwizację uczeń powinien doświadczać przeżyć, które mogą mu być
bliskie i w przyszłości stać się realnymi, natomiast aktualnie pozwalają mu
się tylko uczyć nowych rzeczy i poznawać nieznane problemy z życia. Bywa
tak, że często odgrywane podczas gry dramowej problemy konfrontujemy
z poglądami innych osób, obserwując ich reakcje na nasze zachowania i po-
glądy. W improwizowanych konfliktach bardzo ważny jest dystans osoby
odgrywającej rolę, ale bez wielkiego zaangażowania emocjonalnego, bez
poczucia bezpośredniego zagrożenia. Dramatyzacja pozwala jednocześnie
dostrzec dobre i złe strony określonej sytuacji oraz niewłaściwego wyboru,
bez ponoszenia jego konsekwencji.
Zdaniem A. Dziedzic i M. Gudro (1998, s. 24) najmocniejszymi stronami
dramy są jej atrakcyjność oraz efektywność, które sprawiają, że staje się
ona źródłem przyjemności tkwiącej w zabawie oraz powoduje intensywność
przeżyć. Duże zaangażowanie podczas gry, stan napięcia i zaciekawienie,
a także radość przeżywania wielości zdarzeń decyduje o wielkich możliwo-
ściach dramatyzacji. Gra przynosi dziecku satysfakcję tworzenia i poczucie
niezwykłości istnienia w świecie iluzji, a jednocześnie uczy zdobywania
doświadczeń z realnego świata. Drama oparta na regułach zabawy, dobrze
skonstruowana i przygotowana przez nauczyciela, może zaciekawić uczniów
i w ten sposób motywować do aktywności i wysiłku. Dzięki włączeniu zaba-
wy do procesu dydaktycznego, nauka może stać się przyjemnością.
Twórcy podstaw dramy

Charakteryzując współczesną dramę, nie można pominąć wkładu w jej roz-
wój wielu wybitnych aktorów i pedagogów, jak: Leon Chancerel, Brian Way,
Peter Slade, Dorothy Heathcote, Claudio Desinan, Gavin Bolton. Spośród pol-
skich znawców metody dramowej w szkole należy wymienić takie nazwiska,
jak: Wieslawa Pielasińska, Lidia Rybotycka, Krystyna Pankowska, Halina
Machulska, Anna Dziedzic, Anna Gudro, Janina Pichalska, Elżbieta Świder-
ska, Maria Alicja Szymańska. Za prekursora i twórcę podstaw dramy uważa
się Johna Deweya, który uważał, że dobór treści kształcenia powinien być
ściśle dostosowany do możliwości umysłowych dziecka. Nie powinien on być
ani zbyt trudny, ani za łatwy, ponieważ nie może się wówczas stać przedmio-
tem zainteresowań i dociekań ucznia. Deweyowska koncepcja nowego wy-
chowania docenia również naturalną potrzebę działania dzieci, która sprzyja
rozwojowi samodzielności myślenia i jest ważnym czynnikiem w zdobywaniu
nowej wiedzy. Pierwsze próby ekspresji dramowej i jej rodowód wywodzą się
z Anglii i były stosowane na przełomie XIX i XX wieku przez Caldwella Cooka
w Cambridge, podczas opracowywania w szkole wielkiej literatury. Dramaty-

zacja dawała uczniom przyjemność poznawania dzieł klasyków. To Cooke po
raz pierwszy stwierdził, że odgrywanie ról jest skuteczna metodą nauczania.
Według autora The Pley Way (1917, za: K. Pankowska, 1997) podstawą wiedzy
jest działanie, gra i doświadczenie, a nie słuchanie i czytanie. Ważne jest tyl-
ko autentyczne zainteresowanie dziecka nauką, stanowiące głównie domenę
dramy, dzięki której może ona przynosić oczekiwane rezultaty.
Do twórczych działań artystycznych (ekspresji słownej, plastycznej,
ruchowej) nawiązywała także Nowoczesna Szkoła Francuska Technik Fre-
ineta. We Francji, już w latach trzydziestych, gry dramatyczne wprowadził
Leon Chancerel, który, podobnie jak Claudio Desinan we Włoszech, włączył
dramę bezpośrednio do procesu dydaktycznego. Według wymienionych
twórców gier dramatycznych, na początkowym etapie ćwiczeń ważne są
proste treningi ruchowe, kształtowanie sprawności głosu i wrażliwości na
dźwięki. Głos i ruch są najważniejszymi środkami ekspresji. Bardzo trudne
do odtworzenia przez dziecko są według Chancerela zjawiska przyrodnicze
typu: wiejący wiatr, burza, ogień ponieważ można łatwo wpaść w przesadę.
Łatwiejsze do odegrania są ćwiczenia głosowe, np. odgłosy wsi, ulicy miej-
skiej, podwórka szkolnego, szum morza. Bardzo trudno jest zaprezentować
improwizowane gry z tekstem, wymagające inwencji i twórczości każdego
z uczestników w granicach wybranej roli. Obaj teoretycy gier dramowych
uważali, że metody te służą rozwojowi naturalnego dążenia do ekspresji,
które sprzyja kształtowaniu osobowości ucznia. W Kanadzie interesującą
propozycję trzyetapowego nauczania przez dramę przedstawił Richarde
Courtney, który uważał, że w pracy z dziećmi w wieku od 5 do 10 lat gry
dramatyczne powinny być inspirowane przez nauczyciela i dopiero starsi
uczniowie mogą je łączyć z formami teatralnymi.
Do zasłużonych klasyków gier dramatycznych zaliczamy Briana Waya,
autora podstaw teoretycznych i metodyki dramy zawartych w publikacji
Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, wydanej po raz pierwszy w Wiel-
kiej Brytanii w 1967 roku i nadal aktualnej. W książce tej autor zawarł
podstawy wiedzy dotyczące wychowania młodych osób przez aktywność
oraz ekspresję słowa i ruchu. Way uważa, że gry dramowe są właściwą
metodą, mogącą zapewnić kreatywny rozwój osobowości dziecka, zgodnie
z duchem i potrzebą naszych czasów. Jego zdaniem, aby dzieci chciały się
uczyć, muszą uwierzyć w siebie. Ćwiczenia zawarte w podręczniku do dra-
my wzmacniają tę wiarę i stanowią przyjemną pracę i zabawę, a zaczynają
się od najprostszych zadań rozwijających pięć podstawowych zmysłów czło-
wieka: słuch, wzrok, dotyk, smak i węch. Najbardziej odpowiednim sposobem
wprowadzenia w dramę jest opowiadanie nauczyciela ze współuczestnictwem
klasy imitującej pojawiające się w nim dźwięki, np. szum wiatru, morskich
fal, odgłosów silników, deszczu, burzy, grzmotów. W tworzeniu kolejnych
opowiadań uczniowie powinni współuczestniczyć, przewidując ich dalszy ciąg
i naśladując wykonywane czynności lub tworząc samodzielnie zakończenia.
Zasługą Waya jest uświadomienie czytelnikom, że można zaktywizować pro-

ces uzyskiwania harmonijnego rozwoju osobowości i lepszy kontakt ze świa-
tem poprzez gry dramowe i trening, które prowadzą do mistrzostwa. Każdy
człowiek jest wyposażony w pięć zmysłów, ale do ich rozwoju potrzebny
jest systematyczny trening. Przez ćwiczenia rozwijamy także predyspozycje
do niezbędnej w nauce koncentracji, bogacimy wyobraźnię. W codziennym
życiu ucznia wyobraźnia odgrywa ogromną rolę i jest potrzebna podczas
praktycznej działalności w domu, szkole, podczas, aktywnego wypoczynku,
w kuchni, w osobistych kontaktach z innymi. Rozwój wyobraźni wymaga
jednak ciągłych ćwiczeń i doskonalenia własnych zdolności w atmosferze
wolnej od strachu przed porażką, bez współzawodnictwa i komentarzy. We-
dług B. Waya (1997, s. 19)
Edukacja zainteresowana jest jednostkami, drama – indywidualnością

jednostek, unikatowością każdej istoty ludzkiej. Stanowi to jedną z przyczyn
nieuchwytności i niewymierności dramy. Stwierdzenie, że nie ma dwóch iden-
tycznych osób, jest oczywiste, jeżeli chodzi o wygląd zewnętrzny, ale jest równie
prawdziwe w odniesieniu do uczuć i wyobraźni, które tworzą podstawę prawdzi-
wej indywidualności, a także stanowią często antytezę edukacji akademickiej,
nieuchronnie (czego dowodem są testy i egzaminy) zmierzającej do ujednolicania
raczej niż różnicowania ludzi. Różnice najczęściej uwidaczniają się w przedmio-
tach artystycznych, a możliwość konkretnego działania na zajęciach artystycz-
nych jest czasem najlepszym sposobem rozwijania indywidualności.
Animatorem i pomysłodawcą gier dramowych jest nauczyciel, inicjują-

cy te ćwiczenia i nadzorujący je. Nigdy jednak nie powinien on stosować
pokazu ani narzucać sposobu grania roli, ponieważ głównym celem zajęć
jest doświadczenie i nauka dziecka, nawet jeśli początkowo czynności te
są nieudolne. Zajęcia i ćwiczenia dramowe zostały uporządkowane przez
Waya zgodnie z fazami rozwoju percepcji i ekspresji dziecka od najmłod-
szych lat do okresu dojrzałości. Drogę do sukcesu utorował autorowi jego
poprzednik Peter Slade, który w książce Child Drama (1954), podważył sens
dotychczasowej praktyki szkolnej organizowania teatrów wykorzystywa-
nych do realizacji przedstawień dla rodziców i kolegów (za: H. Machulska,
A. Pruszkowska, J. Tatarowicz, 1997). Według autora techniki dramatyzacyj-
ne (improwizacja, gry teatralne) powinny być stosowane w celu zaktywizo-
wania rozwoju dziecka oraz do ćwiczeń i zabaw rozwijających wyobraźnię,
intelekt, sprawność ruchową, a nawet szybki refleks. Mają zatem przygoto-
wywać uczniów do twórczego życia i wartościowych sposobów spędzania
wolnego czasu. Od połowy XX wieku metodyka dramy zaczęła się rozwijać
w szybkim tempie, wpływając również na urozmaicenie pracy teatrów szkol-
nych. Najważniejszą zasługą Waya stało się sporządzenie zbioru ćwiczeń
dramowych zachęcających do rozwijania uzdolnień i właściwych zachowań
oraz położenie nacisku na indywidualny rozwój i edukację dziecka.
Duży wkład w rozwój dramy wniosła również Dorothy Heathcote, która

zwracała szczególną uwagę na emocje uczestników akcji dramowej i zrozu-
mienie motywacji postępowania. Często skłaniała uczniów do występowania
w podwójnej roli: obserwatora-eksperta, patrzącego z dystansu, i zwykłego
uczestnika, przeżywającego dane zdarzenia. Jej zdaniem zdobywana w ten
sposób wiedza i osiągnięcia intelektualne idą w parze z funkcjami emo-
cjonalnymi, przybliżającymi dramę do sztuki, które to elementy stanowią
ścisły związek i są niezbędne w życiu każdego człowieka. Następcą B. Waya
był Gavin Bolton (K. Pankowska 1997, s. 17), który jako specjalista i teoretyk
dramy wydał wiele książek na jej temat. Znany jest on szczególnie jako au-
tor klasyfikacji poziomów gry dramowej ze względu na stopień złożoności
organizowanych zajęć. Według autora zajęcia dramowe można przedstawić
w postaci trójkąta zawierającego kilka poziomów:
Poziom D DRAMA
WŁAŚCIWA
d
Poziom C TEATR
r
a
m
Poziom B gry draMOWE

aFO ZNE
E
NE
ĆWICZENIA
Y
DRAMOWE
I
KI
RM
EN
E
INN YSTYC
YCZ
DR A PR AW
Ś W OST
Poziom A
CZ
GRY
MAT
IA
DO PR
E
T
WY
AR
I II III IV V
Ć W I C Z E N I A
Struktura dramy według G. Boltona (1979, s. 2–11)
Jak wynika ze schematu, najniższy poziom A – to proste ćwiczenia i doświadczenia,

wprawki dramatyczne, ćwiczenia dramowe, gry oraz inne formy artystyczne. Średni
poziom trójkąta (B) stanowią gry dramowe. Poziom C to już jest teatr, a najwyższy – D –
to drama właściwa.
Podstawę zajęć dramowych i najniższy ich poziom stanowią ćwiczenia. Jest

ich najwięcej i nie wymagają specjalisty; mogą być prowadzone przez każ-
dego nauczyciela. Ich zadaniem jest rozwój psychofizyczny dziecka, jego

percepcji, intelektu, wyobraźni, fantazji, wrażliwości emocjonalnej oraz
intuicji. Ten najniższy i najłatwiejszy poziom ma ogromne znaczenie dla
dalszego rozwoju dyspozycji dziecka. Cały trójkąt zawiera pięć działów,
które zdaniem G. Boltona są bardzo ważne w dalszej klasyfikacji ćwiczeń.
U podstaw struktury dramy (poziom A) znajdują się ćwiczenia, w których
autor wyróżnia poniżej zaprezentowane rodzaje:
III. Proste doświadczenia są ćwiczeniami szczególnie przydatnymi dzieciom

rozpoczynającym edukację. Rozwijają one wrażliwość pięciu zmysłów: słu-
chową, wzrokową, dotykową, smakową i węchową, sprawność intelek-
tualną, emocjonalną, wyobraźnię, refleks itd. Wiele interesujących ćwiczeń
tego typu występuje w zaprezentowanej monografii B. Waya, m.in. proste
ćwiczenia służące doskonaleniu koncentracji przez słuchanie, oglądanie,
dotykanie, wąchanie i smakowanie. Bardzo ważna jest atmosfera spoko-
ju i akceptacji, a równocześnie zdyscyplinowania i kontroli, aby uniknąć
obaw przed niepowodzeniem u osób nieśmiałych oraz wytworzyć poczucie
konstruktywnej odpowiedzialności u wszystkich. Ćwiczenia słuchowe są
najłatwiejszymi do przeprowadzenia na początku zajęć w klasie. Dotyczą
one słuchania dźwięków z zewnątrz budynku (ulicy, korytarza, boiska)
i z wnętrza sali, pokoju, a także ich identyfikacji wraz z wyobrażaniem
sobie określonych osób, pojazdów, zwierząt, których dotyczą. Nauczyciel
może również sam wytworzyć pewne dźwięki, np. stukając w różnego ro-
dzaju powierzchnie, przesuwając przedmioty, zamykając szafy, drzwi. Ćwi-
czenia te najpierw są zapamiętywane, a potem powtarzane w usłyszanej
kolejności. Lubianą przez uczniów odmianą tego ćwiczenia może być za-
bawa w tzw. listę przebojów, podczas której zapamiętuje się i naśladuje nie
tylko dźwięki, ale także ruchy, gesty i mimikę twarzy wykonawców. Inne
ćwiczenia mogą dotyczyć wrażeń słuchowych, opartych na dźwiękach
wydawanych przez instrumenty muzyczne oraz tworzenia krótkich melo-
dii wraz ze słowami, ruchem, gestami i mimiką twarzy. Rozwijanie wraż-
liwości wzrokowej można prowadzić w bardzo różny sposób, np. podczas
zabaw i gier polegających na obserwacji i zapamiętywaniu określonych
przedmiotów, zdjęć, wykonywanych czynności. Uczniowie powinni podać
nazwę i wygląd przedmiotów, które zniknęły, cechy osób z fotografii itp.
Podobne ćwiczenia w formie zabaw mogą dotyczyć rozpoznawania rzeczy,
materiałów czy pokarmów na podstawie wrażeń dotykowych, smakowych
i węchowych. W czasie ćwiczeń dotykowych należy zwrócić uwagę na
fakturę, chropowatość lub gładkość powierzchni i temperaturę danego
ciała (metalu, drewna, papieru zwykłego i ściernego, materiału z wełny
i jedwabiu). Podczas ćwiczeń rozwijających wrażliwość smakową i wę-
chową uczniowie rozpoznają ukryte pokarmy po zapachu i smaku bez
udziału zmysłu węchu i wzroku. Po każdym zestawie ćwiczeń można prze-
prowadzić dyskusję ogólną lub indywidualną w parach.
III. Wprawki dramatyczne dotyczą wykorzystania prostych doświadczeń
zmysłowych w celu pobudzenia wyobraźni. Mogą to być na przykład ćwi-
czenia językowe prezentujące osobę zdenerwowaną, przerażoną, smutną.
Ćwiczenia ruchowe – naśladowcze i sytuacyjne (wchodzenie na stok stro-

mej góry, chodzenie po piasku, jak bocian, kot) oraz mimiczne, np. zdzi-
wienie, radość, strach, złość. Fikcyjne wykonywanie znanych czynności
bez rekwizytów, np. ubieranie się, zakładanie obuwia, prowadzenie wy-
wiadów itp.
III. Ćwiczenia dramowe bliższe są sytuacjom zawierającym konflikt. Czę-
sto przeradzają się w gry dramowe z wyższego poziomu. Można do nich
zaliczyć: opowiadania uczniów inicjowane przez nauczyciela, zmianę ich
zakończeń, wywiady z innymi osobami, pracę w parach, podczas której
uczestnicy gry próbują się wzajemnie przekonać do swych racji i upodobań.
Innym rodzajem ćwiczeń mogą być sytuacje improwizowane, dotyczące
prób rozwiązywania konfliktów rodzinnych, np. między rodzicami i dziećmi
lub tylko pomiędzy rodzeństwem. Do bardziej znanych ćwiczeń dramowych
można zaliczyć: układanie opowiadań z akcentowaniem występujących
w nim dźwięków, zmiana smutnych lub tragicznych zakończeń utworów
literackich na bardziej optymistyczne, np. baśni Dziewczynka z zapałkami
H. Ch. Andersena, O psie który jeździł koleją R. Pisarskiego; scenki i gry
improwizowane dotyczące bliskich dzieciom sytuacji z życia klasy lub
rodziny.
IV. Gry i zabawy mają szczególne znaczenie w edukacji początkowej dzieci.
Są one ważne dla rozwijania sprawności fizycznej i intelektualnej. Sprzyjają
integracji i aktywności, uczą współżycia i współdziałania w grupie. Rozwi-
jają koncentrację, ćwiczą refleks i wyobraźnię. Przykładem mogą być gry
z wyobrażonymi przedmiotami: piłką, balonem, rakietą, w sytuacjach co-
dziennych lub nietypowych. Uczeń wyobraża sobie siebie jako małą roślin-
kę, która kiełkuje, rośnie, a potem staje się okazałym drzewem, rośliną
pochyloną i kurczącą się podczas burzy, huraganu czy ulewy. Mogą to być
zabawy w dom, szpital, wojnę, pożar lub przebieranie się, aby śmieszyć
i straszyć innych.
I V. Inne formy artystyczne – rozwijają dyspozycje twórcze uczniów w zakre-
sie słowa, muzyki i ruchu. Przykładem może być pisanie tekstów opowia-
dań, bajek, baśni, wierszy, rysowanie, malowanie, taniec, śpiew, tworzenie
własnych melodii do tekstów i odwrotnie, fotografowanie, rzeźbienie, wła-
sna improwizacja.
Poziom średni (B) – to gry dramowe, które są najbardziej rozwiniętą

formą, bliską dramie właściwej. Zawierają swoje miejsce akcji, sytuację
wyjściową i konflikt. Uczestnicy gry wchodzą w role innych ludzi, zwierząt,
roślin, stając się złamanym drzewem, płaczącym, przerażonym dzieckiem.
Na przykład mogą przedstawić zachowanie konkretnych ludzi i ich dialogi
podczas wypadku samochodowego, reakcję rodzin na zaginięcie samolotu
pasażerskiego, napadu rabunkowego. Do zarysowanych sytuacji wyjścio-
wych uczniowie podzieleni na grupy dobierają właściwe cele i role, kierując
się własną wyobraźnią i ekspresją. Rolę pomocniczą, ukierunkowującą dzia-
łanie uczniów może pełnić rytm, muzyka, a także opowiadanie nauczyciela.
Dzieci pracując indywidualnie, mogą wykonywać te same ćwiczenia lub re-
alizować w grupach odmienne zadania. Ta druga forma staje się podstawą

do wspólnej improwizacji – rozbudowanej, wymagającej odegrania wielu
ról i wydarzeń. W prezentowanych zabawach dzieci odzwierciedlają swoje
przeżycia i doświadczenia związane z konkretną sytuacją.
Poziom C – teatr. Zajęcia te służą rozwojowi predyspozycji teatralnych
i estetycznych uczestników. Uczą wiedzy o teatrze, aktorstwie, scenografii,
krytycznego spojrzenia na spektakl, odczytywania symboli i metafor. Teatr
służy dramie, która wykorzystuje jego techniki i pojęcia, np. napięcie, sku-
pienie, rytm, tempo, pauzy, fikcję, symbol, środki werbalne i niewerbalne.
Najwyższy poziom – D – drama właściwa. Przebieg zajęć dramowych
zależy przede wszystkim od kompetencji i poczucia odpowiedzialności pro-
wadzącego zajęcia. Określa on sytuację wyjściową, role dla siebie i uczest-
ników oraz kolejne etapy zdarzeń. Uczestnicy pracują bez scenariusza,
spontanicznie wyrażając swoje emocje wobec kreowanych postaci. Drama
rożni się tym od teatru, że nie ma w niej podziału na widzów i aktorów.
Uczestnicy dramy stosują improwizację, natomiast aktorzy korzystają ze
scenariusza i posługują się wyuczonym tekstem. W dramie najistotniejszy
jest rozwój i wychowanie jednostki, a istotę stanowi konflikt. Główną
metodą jest „bycie w roli”, w przeciwieństwie do grania roli przez aktorów.
Drama znajduje się na najwyższym poziomie trójkąta, ale jest najbardziej
skuteczna w dochodzeniu do zamierzonych celów. Jest to możliwe dzięki
kompetencjom właściwego specjalisty od dramy, do którego obowiązków
należą takie czynności jak:
– zaplanowanie celów i tematyki, strategii, technik i sytuacji wyjściowej
dramy zgodnie z programem nauczania oraz możliwościami uczniów;
– ustalenie miejsc zdarzeń, ról dla uczniów i nauczyciela w porozumieniu
z uczestnikami;
– przygotowanie materiałów do rozpoczęcia dramy;
– przeprowadzenie zajęć w improwizowanych przez uczniów sytuacjach
i konfliktach;
– realizacja celów wiążących się z rozumieniem poznawanej rzeczywistości
lub praw naukowych.
Przed rozpoczęciem dramatyzacji specjalista powinien zainteresować
jej uczestników jakąś szczególną niespodzianką, aby mogli aktywnie, a nie
odtwórczo w niej uczestniczyć. Często sam rodzaj zajęć podpowiada kre-
atywny sposób rozwiązywania zaplanowanych zadań, a wybór roli pozwala
na wnikliwą analizę i ocenę motywacji jak również celów postępowania
występujących postaci. Współcześnie w szkolnictwie wielu krajów Europy
i świata najczęściej stosuje się dramę jako metodę dydaktyczną, umożli-
wiającą lepsze opanowanie różnych treści: literackich, językowych, histo-
rycznych, geograficznych albo jako przedmiot artystyczno-wychowawczy
o charakterze fakultatywnym.
Współcześnie prekursorską myśl pedagogiczną na temat dramatyzacji
zaprezentowała w Polsce monografia Lidii Rybotyckiej (1976) Gry drama-
11.2. Rodzaje technik dramowych 303
tyczne. Teatr młodzieży. Od początku lat dziewięćdziesiątych zaczęły się

coraz liczniej ukazywać publikacje wielu specjalistów od gry dramowej.
Teorią i praktyką dramatyzacji zajmują się obecnie m.in. tacy aktorzy i pe-
dagodzy, jak: Anna Dziedzic, Halina Machulska, Krystyna Pankowska, Ma-
ria Gudro, Janina Pichalska, Elżbieta Świderska. Popularność dramatyzacji
w wielu krajach, np. Anglii, USA i Kanadzie wpłynęła na zainteresowanie
tą formą edukacji wielu nauczycieli praktyków. Gry dramowe znalazły rów-
nież swoje miejsce w programach wielu uczelni kształcących nauczycieli
polonistów oraz w edukacji wczesnoszkolnej.
11.2. Rodzaje technik dramowych
Drama jest metodą rozwijania osobowości dzieci, a główną jej technikę sta-
nowi rola. Podczas zajęć często stosuje się różnorodne techniki i strategie.
Wybór odpowiednich form pracy zależy od celu i tematu do realizacji oraz
cech indywidualnych grupy. Halina Machulska (H. Machulska, A. Prusz-
kowska, J. Tatarowicz, 1997) do najważniejszych technik dramowych za-
licza następujące ich rodzaje: stop-klatkę, rzeźbę, obraz, pracę w parach,
konwencje roli w dramie, rytuał, stosowanie pytań, kontrastów, wchodzenie
i wychodzenie z roli, przynętę, improwizację, stosowanie symbolu, lustro,
cienie, status roli, strukturę dystansu, rytm, tempo, zatrzymanie akcji
dla refleksji, punkt startu (przynętę), przestrzeń i czas w dramie, punkt
zwrotny i kulminacyjny. Według autorki, sposobami, za pomocą których
specjalista osiąga swój cel, są strategie dramy. W skład strategii wchodzą
różnorodne środki, w tym także wymienione wyżej techniki. H. Machulska
(1995, s. 50–59) proponuje stosowanie następujących strategii podczas zajęć
dramowych:
1) „Pięć poziomów świadomości w stop-klatce”;
2) „Antycypacja i retrospekcja”;
3) „W płaszczu eksperta”;
4) „Teatr forum”;
5) „Telefon zaufania”;
6) „Nauczyciel w roli”.
Wymienione strategie umożliwiają analizę sytuacji (wykonywanych
czynności, motywacji i zrozumienia) oraz są okazją do dyskusji i refleksji
na temat zachowań w danej roli, prezentowanych postaw uczestników gry
i określonych wartości. Dzięki technikom i strategiom dramy możliwe staje
się zaangażowanie intelektualne, emocjonalne i fizyczne ucznia, dające mu
możliwość poznawania praw społecznych i naukowych, a tym samym wa-
runkujące jego samokształcenie i samorealizację.
Do najbardziej znanych elementów technik dramowych autorka zali-

cza: doświadczenia realne, wyobrażenia, wiedzę historyczną, pojęcia ogólne,
np. wolność, niewolę, prawdę, miłość, demokrację. Punktem startu mogą być
również: scenariusz, poemat, wiersz, notatka z gazety; treść dokumentów
historycznych, mapy, obrazy lub rzeźby; opowiadania albo listy; fotografie,
ilustracje; muzyka lub inne dźwięki, głębokie indywidualne przeżycia zapa-
miętane przez uczestników itp. Według klasyfikacji pragmatycznej Anny
Dziedzic (A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, 1992, s. 12–28) do najbar-
dziej typowych technik dramowych można zaliczyć:
– typowe role (bycie w roli, rozmowy w rolach, wywiady, improwizacje),
– konwencje rzeźby, obrazu i filmu (żywe obrazy, obrazy bez ruchu, stop-
klatki, zdjęcia, fotografie),
– techniki plastyczno-manualne (rysunki, plany, makiety, przedmioty, ko-
stiumy, modele, muzeum),
– ćwiczenia głosowe i pisemne.
Rola. Głównym sposobem działania w dramie jest bycie w roli, działa-
nie w roli lub wejście w rolę, w przeciwieństwie do teatralnego określenia
„granie roli”. Uczestnik i instruktor starają się zachowywać naturalnie, tak
jak tego wymaga sytuacja. Można być w roli psa, konia, stołu, drzewa itd.
Typowe role, zwłaszcza rozmowy i wywiady, stanowią ważną pozycję w pra-
cy z uczniami w młodszym wieku szkolnym. Nauczyciel przystępując do
kreowania roli, musi precyzyjnie określić jej charakter w relacji do uczniów,
np. eksperta, doradcy, władcy czy podwładnego. Powinien ustalić jej fabułę,
problemy i możliwości wyboru oraz starać się przewidzieć reakcje emocjo-
nalne i intelektualne, jak również możliwość realizacji celów dydaktyczno-
-wychowawczych. Według H. Machulskiej (H. Machulska, A. Pruszkowska,
J. Tatarowicz, 1997, s. 49), rola może być użyta do następujących celów:
– jako maska, w której uczestnicy mogą bezpiecznie wypróbowywać idee
i działania. Na przykład można być złodziejem i aniołem, ponieważ w da-
nej roli jest to dozwolone;
– do pogłębienia punktów widzenia i stanów emocjonalnych, które są za-
zwyczaj przyjmowane lub doświadczane, np. „Jestem królem Batorym”;
– w celu zaprezentowania statusu, np. kata, ofiary i innych;
– w celu motywacji, poszukiwania odpowiedzi, dyskutowania i spierania się,
udzielania rad, negocjowania, rozwiązywania problemów, podejmowania
decyzji, np. w roli sędziego.
– do rozszerzenia znaczeń i stosowania właściwych form językowych: in-
nym językiem mówi dziennikarz, innym góral czy obcokrajowiec słabo
znający język;
– jako zachęta do użycia wyobraźni, np. bycie czarnoksiężnikiem lub znisz-
czoną książką;
– do przekazania informacji o pewnych faktach, w sposób zwięzły, aktywny
i ekspresyjny, np. w roli sprawozdawcy sportowego.
Na początku pracy z dramą, nauczyciel sam podejmuje się grania roli,

wyznaczając uczniom role zbiorowe lub indywidualne pomocnicze. Na przy-
kład jeśli nauczyciel odgrywa rolę pisarza, uczniowie mogą być osobami
zainteresowanymi jego twórczością. Kiedy pedagog odgrywa rolę bohatera,
grupa może występować w zbiorowej roli reporterów przeprowadzających
z nim wywiad, a podczas odgrywania roli kapitana statku może wystąpić
w roli członków załogi: jako marynarze walczący ze sztormem, wylewający
wodę ze statku, kucharze itp. Technika roli występuje we wszystkich struk-
turach i rodzajach dramy angielskiej. W edukacji polonistycznej uczniów
klas niższych szkoły mogą to być role rzeczywiste, odwołujące się do po-
staci literackich, np. kompozytora, pisarza, dobrej i złej wróżki, brzydkiego
kaczątka, kopciuszka, dziewczynki z zapałkami, Calineczki, księżniczki na
ziarnku grochu oraz wymyślone: dziennikarzy, strażaków, detektywów, pi-
sarzy, lekarzy, pacjentów wczasowiczów, przechodniów, ojca, matki, brata,
ciotki, kolegi, przyjaciela itd.
Rozmowy w rolach polegają na udzielaniu i przyjmowaniu odpowie-
dzi na zadany temat. Wymiana argumentów powoduje często narastanie
konfliktu, który jest nieodłączną cechą dramy. Na przykład spór na temat
wyboru sposobu życia (w wodzie, na ziemi, pod ziemią) lub miejsca spędza-
nia wolnego czasu podczas dialogu Calineczki z innymi postaciami utworu:
ropuchą, chrabąszczem, kretem, jaskółką. Rozmowy osób w roli pozwala-
ją zrozumieć doznania, a jednocześnie kształtują komunikatywną mowę
dziecka.
Wywiad jest częstym sposobem pracy w roli. Może być prowadzony
w grupach dwuosobowych lub z całym zespołem. Uczeń w roli dziennikarza
przeprowadza go, np. z podróżnikami w drodze na Grenlandię, poznającymi
życie i zwyczaje Eskimosów, w związku z opracowywaną lekturą C. Centkie-
wicza Anaruk chłopiec z Grenlandii albo pyta, jako czytelnik uczestników
wyprawy polarnej w Zaczarowanej zagrodzie A. i C. Centkiewiczów, o życie
i wędrówki pingwinów. Uczniowie mogą również przeprowadzać wywiady
w rolach detektywów, lekarzy, policjantów, urzędników, nauczycieli, rodzi-
ców itd. Technika ta sprzyja rozwojowi krytycznego i twórczego myślenia
oraz wyobraźni dzieci.
Ćwiczenia pantomimiczne („etiudy”) dotyczą pracy ruchowej, eksponu-
jącej mowę ciała i rozwijającej komunikację niewerbalną oraz wyobraźnię.
Może to być zabawa z wyimaginowanym przedmiotem, np. gra na jakimś
instrumencie, strzelanie z łuku, zmaganie się drzew albo ludzi z wichurą,
trąbą powietrzną. Zajęcia tego typu ćwiczą pamięć i koncentrację, uczą
wchodzenia w role i klimat fikcji sytuacyjnej czy literackiej. Ćwiczą także
sposoby oszczędnej ekspresji i operowania symbolem.
Improwizacje obejmują scenki i przedstawienia improwizowane, za-
wierające sytuacje konfliktowe z życia rodzinnego, zawodowego albo są
prezentowane na podstawie tekstu literackiego. Z improwizacją mamy do
czynienia wtedy, kiedy jedna lub więcej osób otrzymuje role wraz z tema-
tem oraz próbuje wykonać postawione zadanie. Punktem wyjścia jest tekst
zaimprowizowany w czasie rozwijającego się sporu i konfliktu z partnerem.
Według B. Waya (1997, s. 196) improwizacja jest
przedstawieniem bez scenariusza. W związku z tym, że scenariusz jest nie-

potrzebny, zaimprowizowane wydarzenie nie zależy od wprawy lub zdolności
w czytaniu czy też od uczenia się i zapamiętywania roli. Dzięki temu jest aktyw-
nością, którą wszystkie dzieci, we wszystkich grupach wiekowych i o różnych
uzdolnieniach, są w stanie zarówno cieszyć się, jak i dochodzić w niej do dużej
wprawy.
A. Dziedzic (Dziedzic i in., 1992, s. 16) wprowadza następujące rodzaje

technik improwizacyjnych:
– improwizację;
– scenkę improwizowaną;
– przedstawienie improwizowane;
– inscenizację.
Trzy pierwsze grupy są technikami improwizacyjnymi z tekstem po-
wstającym na żywo, natomiast podstawę czwartej techniki stanowi tekst
literacki. Z improwizacją mamy do czynienia wtedy, kiedy jedna lub więcej
osób otrzymuje role i temat oraz próbuje przedstawić problem własnymi
słowami. Istotą jest tekst tworzony bezpośrednio, w czasie rozwijającego
się sporu i konfliktu z partnerem. Jedna z form improwizacji – scenka
improwizowana – polega na tym, że uczniowie budują ją według zasady
rozwoju akcji, tj. uwzględnienia początku, punktu kulminacyjnego i zakoń-
czenia konfliktu. Przedstawienie improwizowane jest trudniejsze, dłuższe
i angażuje wszystkich uczestników grupy. Nauczyciel może w nim pełnić
funkcję obserwatora lub uczestniczyć jako inspirator uczniowskich pomy-
słów. Przykładem tematów do improwizacji mogą być np. problemy kon-
fliktów rodzinnych, różnice pokoleniowe między rodzicami i dziećmi, ich
różne zainteresowania oraz wynikające z nich upodobania. Tematy impro-
wizowanych przedstawień może zaproponować nauczyciel lub uczniowie,
a mogą dotyczyć bezpośrednich doświadczeń albo treści lektur. Uczniowie
pracują wówczas w grupach, bez nastawienia się na efekty artystyczne.
Inscenizacje w odróżnieniu od inscenizacji improwizowanej opierają
się na wyraźnym podziale na widzów i aktorów. Podstawą pracy jest tekst
opracowany w postaci scenariusza, który opanowują uczniowie przydzieleni
do określonych ról. Funkcję reżysera pełni najczęściej nauczyciel, troszczą-
cy się jednocześnie o scenografię, rekwizyty, kostiumy i światło. Insceni-
zacja przedstawień wymaga dużego wysiłku uczniów, czasu i zdolności ar-
tystycznych. Uczniowie niższych klas szkoły podstawowej wykorzystują tę
technikę w organizacji przedstawień okolicznościowych, np. z okazji Dnia
Niepodległości, Matki, Babci, Dziadka, które to tematy stwarzają możliwość
wprowadzenia w naturalny sposób śpiewu, muzyki i szeroko pojętego ru-
chu jako tła dla ekspresji słownej. Można również stworzyć scenariusz na
podstawie lektury, wprowadzić rekwizyty i kostiumy, które pobudzą wy-

obraźnię i zmuszą do głębszej analizy lektury.
Stop-klatka jest zatrzymaniem ruchu i akcji w ważnym, czasem naj-
bardziej dramatycznym lub istotnym dla tematu momencie. W ten sposób
umożliwia analizę sytuacji, refleksję i dyskusję na określony, wyodrębniony
z całości temat. Najczęściej jest to obraz tworzony przez grupę, dlatego
każdy z uczniów przyjmuje określoną rolę. Pozwala to poznać zdarzenie
z pozycji uczestnika i niezaangażowanego obserwatora. Technika ta uczy
myślenia symbolicznego, rozwija koncentrację i wyobraźnię dziecka.
Rzeźba polega na przyjęciu przez ucznia określonej pozy i zastygnięcia
w bezruchu. Ważna jest tu wymowa całego ciała, jak również gestu, mimiki
twarzy wyrażającej dane uczucie. Dzieci mogą przygotować rzeźbę indy-
widualnie na polecenie nauczyciela, w parach albo rzadziej, w większych
grupach. W sytuacjach, w których jeden uczeń jest rzeźbiarzem, a drugi
materiałem do rzeźbienia – tworzenie może się odbywać bez kontaktu wer-
balnego lub wiązać z rozmową czy dyskusją, która ustala ostateczny kształt
rzeźby. Najczęściej rzeźbiarz tworzy swą figurę przez dotyk, natomiast
uczeń w roli tworzywa musi mu się całkowicie podporządkować. Innym
wariantem rzeźby może być zademonstrowanie przez reżysera figury, któ-
rą wykonawca musi wiernie odtworzyć. Technika rzeźby umożliwia rozwój
ekspresji plastycznej ciała i wyobraźni, uczy dziecko wrażliwości i myślenia.
Dlatego jest lubiana i często stosowana podczas zajęć dramowych.
Żywy obraz jest tworzony z ludzi. Najważniejsze zdarzenie zostaje w nim
uchwycone w najbardziej dramatycznym momencie i zatrzymane w bezru-
chu, jak w stop-klatce filmowej lub na fotografii. Technika żywego obrazu
uczy koncentracji i współdziałania w zespole. Innym wariantem tej techniki
jest połączenie obrazu z tekstem.
Film stanowi kontynuację stop-klatki. Jego akcja może przebiegać w tem-
pie normalnym, zwolnionym lub przyspieszonym. Może to być tylko obraz
filmowy albo film dźwiękowy. W pracy z młodszymi dziećmi najbardziej
pożyteczny jest film w zwolnionym tempie, który może być w określonej
sytuacji zatrzymany lub cofnięty.
Rysunek jest techniką plastyczną znajdującą szerokie zastosowanie
w pracy z dziećmi klas młodszych. Może on zawierać portret realistyczny,
karykaturalny czy fantastyczny bohatera literackiego, np. Calineczki, psa
Lampo, który jeździł koleją, Anaruka z Grenlandii, Szewczyka Dratewki,
Kopciuszka. Może też dotyczyć przedmiotów z nim związanych: złotego
pantofelka, kielicha tulipana, sylwetki bociana Kajtka itp. Rysowanie pod-
czas dramy konkretyzuje i scala wyobrażenia o danej postaci, przedmio-
tach czy sytuacjach. Uczniowie chętnie potem opowiadają o narysowanych
osobach i zaobserwowanych faktach, przypominając sobie wiele nowych
sytuacji i zdarzeń z lektury. Ekspresja plastyczna w naturalny sposób wy-
zwala i kształci sprawność językową dziecka, ucząc równocześnie spostrze-
gawczości i fantazji.
Przedmiot-znak staje się często punktem wyjścia do ćwiczeń języ-

kowych. Może to być przedmiot należący do danej postaci, który określa
jej główne cechy charakteru, wygląd zewnętrzny lub zainteresowania. Na
przykład hełm strażacki może rozpocząć swobodne dłuższe wypowiedzi na
temat cech strażaka w związku z opracowywaną lekturą C. Janczarskiego
Jak Wojtek został strażakiem, a czapka pilota może być wykorzystana do
rozpoznania roli pilota z książki A. Bahdaja Pilot i ja. Charakterystyczny
przedmiot jest bardzo istotny podczas inicjowania gry dramowej lub ćwi-
czeń stylistyczno-językowych typu opowiadanie, opis, baśń.
Technika kostiumu może wprowadzić dzieci w określoną epokę, przy-
bliżyć im bohaterów literackich, przyczyniać się do kształcenia sprawności
mowy, rozwoju zasobu leksykalnego, precyzji języka. Na przykład zniszczona,
usmolona sukienka lub złoty pantofelek przybliżą postać kopciuszka, a czerwo-
ny dziób i rajstopy oraz czarny płaszcz stworzą obraz bociana Kajtka.
Ćwiczenia głosowe są niezbędne podczas recytacji indywidualnej i zbio-
rowej dzieci, wykorzystującej podkład muzyczno-wokalny. Można je zacząć
od ćwiczeń ortofonicznych, polegających na wyrazistym wymawianiu sy-
lab ze zbiegiem spółgłosek, np. kra, krę, krze, trudnych wyrazów i zdań,
np. król Karol kupił królowej Karolinie... lub podobnych sylab w różnych
wyrazach (mata, mapa, mara, masa; tara, tama, tata). Dużą atrakcją może
być czytanie tekstu w sposób rytmiczny, podobnie jak w Lokomotywie J. Tu-
wima, lub czytanie w rytm muzyki. Ćwiczenia muzyczne do konkretnego
utworu literackiego należy przygotować na wzór ścieżki dźwiękowej w fil-
mie. Uczniowie najmłodszych klas mogą rozpoczynać tego typu zabawy od
naśladowania głosów ptaków, szumu wiatru, trąbienia aut, odgłosu różnych
pojazdów, tętentu kopyt końskich, piania kogutów, ryku krów, skrzypienia
butów, przesuwania mebli, urywków rozmów, nawoływań ludzi itd.
Plany, mapy, makiety należą do technik manualno-plastycznych i nie
wymagają uzdolnień plastycznych. Sprawiają uczestnikom zajęć wiele radości
i satysfakcji, uczą koncentracji, wyobraźni, myślenia twórczego. Od opraco-
wania planu terenu, mapy czy makiety zależy lepsze, dokładniejsze poznanie
utworu i jego miejsca akcji, ułatwia ono także dziecku wejście w rolę. Praca
nad planem czy makietą przybliża daną epokę, pozwala na refleksję, zainte-
resowanie się nią oraz w sposób naturalny wyzwala mówienie słownictwem
z danego okresu i doskonalenie go, bogacąc wypowiedź o nowe szczegóły.
List przybliża nieobecną postać i pomaga w zrozumieniu motywów jej
postępowania, a tym samym umożliwia lepsze poznanie utworu. Bywa on
zwykle wprowadzany wtedy, kiedy bohater wyjechał daleko, zaginął, zmarł
lub jest ciężko chory. Można pisać list do kolegi, przyjaciela, który wyjechał
do innego miasta, kraju, sanatorium itp. Uczniowie mogą także pisać do bli-
skich im bohaterów literackich, np. do dziewczynki, która znalazła małego
pieska i zastanawia się czy go oddać do schroniska, do dzieci z Bullerbyn,
Karolci z lektury M. Krüger. Ćwiczenia tego typu wymagają odpowiedniej
ilości czasu, zależnej od tempa pracy każdego ucznia oraz możliwości uzy-
skania spokoju i koncentracji.
Dziennik, pamiętnik – stanowią elementy dramy i są tworzone podczas
jej trwania. Techniki te pomagają dzieciom skrystalizować wyobrażenia, przy-
bliżyć daną postać i ukazać ją w nowym, często innym świetle. Pisanie pogłębia
doświadczenia i przeżycia, a także zmusza do refleksji. Pamiętnik i dziennik
mogą być odczytane przez osoby występujące w takich rolach, jak:
– bohater, który napisał list,
– adresat,
– przyjaciel lub przyjaciółka odczytujący list,
– matka lub inna bliska osoba.
Organizacja dramy. Dramatyzację wykorzystuje się do realizacji celów
związanych z rozwojem i wychowaniem dzieci, dlatego prowadzący ją musi
dokładnie określić jej cel i motywację stosowania. Jeśli jest dobrze przygo-
towana, umożliwia uzyskanie pożądanych efektów, ale wymaga starannego
przemyślenia i przygotowania przez nauczyciela. Przede wszystkim należy
ją wcześniej zaplanować, ustalając takie najistotniejsze zagadnienia, jak:
1. Cel podejmowanych zajęć.
2. Temat realizowanych zadań i miejsce akcji.
3. Struktura pojedynczych zajęć lub całego ich bloku.
4. Podstawowe techniki dramowe wykorzystane w pracy.
5. Przydział ról dla uczniów i nauczyciela.
6. Zaplanowanie materiałów pomocniczych.
7. Zasady kierowania pracą grupy.
Cele polonistycznej edukacji uczniów określa program nauczania i za-
dania przedmiotu, natomiast zajęcia dramowe wzbogacają je w autentyczne
przeżycia, twórczą aktywność i wpływają na kształtowanie całej osobowość
jednostki. Bardzo ważny jest temat zajęć, oddający główną myśl problemu,
który ma być rozwiązywany. W celu rozbudzenia zainteresowania uczniów
daną tematyką warto przygotować materiały pomocnicze, umożliwiające
zainteresowanie i zaangażowanie grupy. Może to być przedmiot związany
z sytuacją lub osobą, np. butelka z listem od rozbitków szukających po-
mocy, zebrane artykuły i wiadomości z prasy na określony temat, nagra-
nia rozmów, pamiątki po bohaterach, fragmenty filmów profesjonalnych
i amatorskich, charakterystyczne części garderoby (np. kapelusz, pantofel,
rękawiczki, krawat), ilustracje lub autentyczne fotografie związane z ważny-
mi wydarzeniami, stare dokumenty, życiorysy znanych postaci literackich
i historycznych, różne teksty pisane oraz papier i przybory do pisania lub
rysowania. Przygotowanie materiałów jest bardzo ważne ze względu na
uzyskanie większego zainteresowania i późniejsze efekty.
Podstawową cechą struktury dramy jest zdarzenie rozgrywające się
w czasie i przestrzeni, którego istotę stanowi konflikt lub sytuacja trudna,
napięcie, punkt kulminacyjny oraz zakończenie. Na lekcjach dramy podczas
pracy z tekstem literackim wykorzystujemy konflikt między bohaterami lub
innymi postaciami w sytuacjach spornych. Według A. Dziedzic (1992, s. 36),

bardzo istotne jest czynne zaangażowanie uczestników dramy przez zasto-
sowanie zasady tajemnicy do rozwiązania wraz z zaskoczeniem i niespo-
dzianką, np. kiedy uczniowie występują w rolach detektywów, tworzą żywe
obrazy, modelują itp. Inną zasadę dramy stanowi kontrast polegający na
tym, że po ćwiczeniach indywidualnych wprowadza się zadania zespołowe,
a po technikach skupiających proponuje się improwizację z tekstem, czytanie
i pisanie albo rozmowy i dyskusje.
Nauczyciel kierujący dramą powinien również dokładnie ustalić, które
role przydzieli uczniom, a które sobie i jakie techniki wprowadzi, aby osiągnąć
zamierzone cele. Przydzielając role, musi je dokładnie określić i objaśnić, aby
uczniowie mogli wczuć się w kreowaną rolę i zachować adekwatnie do konkret-
nej sytuacji. Dobrze zaplanowane techniki ról, wymagają istnienia konfliktu
zewnętrznego, np. zachowania się w sytuacji starszych osób, które znalazły
się w obcym kraju i muszą kupić bilet, skradziono im portfel i dokumenty,
a także konfliktu wewnętrznego zawartego w samym charakterze postaci
(przemęczenie, zdenerwowanie, nieufność). Najprostszym sposobem bycia
w roli jest rozmowa na określony temat z zastosowaniem sporu (konfliktu),
w którym istotę stanowi wymiana argumentów obu stron. Często wykorzystu-
je się również wywiad intymny, dwuosobowy albo oficjalny z kilkoma osobami
czy całą grupą. K. Pankowska (1997, s. 37) proponuje dziesięć zasad dla na-
uczycieli dramy, ułatwiających kierowanie i zabezpieczenie jej przebiegu:
1. Właściwy dobór tematu do dramy. Problemy powinny być bliskie uczniom
lub bardzo interesujące, choć może trudne.
2. Szybkie zainteresowanie grupy danym zagadnieniem.
3. Wprowadzenie tematu krótko, konkretnie i przejście do działania.
4. Podczas rozwijania tematu należy używać języka prostego i zrozumiałego.
Od razu wyjaśniać pojęcia trudne, np. nawigacja, hibernacja.
5. Bardzo ważny jest takt pedagogiczny i życzliwość. Należy unikać wartościo-
wania negatywnego, natomiast doceniać wysiłek i chęć działania uczniów.
Zamiast krytyki stosować pochwały, jako przejaw uznania.
6. Nie korygować błędów językowych w czasie działań dramowych, ponieważ
celem pracy jest aktywność myślowa i emocjonalna.
7. Nie obawiać się własnej niewiedzy, braku wiadomości encyklopedycznych,
gdyż zadaniem nauczyciela jest scalanie różnych dziedzin wiedzy w jedną
logiczną całość. Najlepiej wspólnie dochodzić do nowych odkryć, zdoby-
wać nowe wiadomości i umiejętności.
8. Podczas rozwijania dramy należy „iść za uczniem”, śledząc jego tok my-
ślenia i działania. Jeśli scenariusz nauczyciela nie jest realizowany w pełni,
warto od niego odstąpić, aby nie narzucać swojej woli dzieciom. Korygo-
wanie błędów i inne uwagi należy zostawić na czas dyskusji.
9. Wykorzystywać różne łatwo dostępne materiały pomocnicze, w celu zain-
spirowania i ożywienia samodzielnej pracy uczniów.
11.3. Przykłady dramatyzacji 311
10. Podczas dyskusji pozwalać na swobodne wypowiedzi jej uczestników. Nie

muszą to być ostateczne wnioski, ponieważ najważniejszym zadaniem jest
samo pobudzenie dzieci do refleksji.
Drama jako metoda proponująca uczniowi rolę twórczego sprawcy dzia-
łań, aktywnego i emocjonującego się, stanowi istotne wyzwanie dla współ-
czesnej szkoły. Uczenie się przez ekspresję i działanie pozwala odkrywać
prawdy o człowieku i społeczeństwie zgodnie z treściami programowymi,
a jednocześnie kształcić sprawność i kompetencję językową. Gromadzenie
doświadczeń osobistych, istotnych dla rozwoju osobowości, może być także
przyczyną zmian wielu zachowań i pożądanych postaw. Dzięki dramatyzacji,
czyli wchodzeniu w role innych ludzi, uczestnicy dramy nie tylko zdobywają
nowe wiadomości, lecz także informują się nawzajem o własnych przeży-
ciach i uzyskanych doświadczeniach. Nauczyciel może się wtedy łatwo zo-
rientować, o czym myślą i jakie wrażenia posiadają jego uczniowie, które za-
gadnienia opanowali dobrze, a które sprawiają im trudności. Rozwiązywanie
problemów podczas zajęć dramowych poszerza wiedzę uczestników z róż-
nych dziedzin życia, ułatwiając jej integrację. Stanowi to podstawę bardziej
dojrzałej działalności w życiu dorosłym. Aktywność podczas dramatyzacji
wzmacnia również potrzebę samooceny, która w przyszłości może się oka-
zać bardzo przydatna w czasie działań rzeczywistych. Ważnym aspektem
wychowania przez dramę jest podejmowanie decyzji oraz zaangażowanie
emocjonalne jej uczestników. Spośród wielu sposobów zdobywania wiedzy
tylko gry dramowe – oprócz intelektu – aktywizują, również sferę emocjo-
nalną, intuicję i całe ciało ucznia. Dramatyzacja jako metoda wychowawcza,
przygotowuje dzieci już w najwcześniejszym stadium edukacji do realizacji
najbliższych zamierzeń i dążeń oraz dalszej samorealizacji.
11.3. Przykłady dramatyzacji
T e m a t: Improwizacja opowiadania Adama Bahdaja Nad strumykiem (2h).

– doskonalenie umiejętności czytania z podziałem na role;
– kształcenie umiejętności konstruowania i zapisu dialogów;
– doskonalenie umiejętności opowiadania na podstawie tekstu;
– rozwijanie wyobraźni twórczej przez słowo, mimikę, gest i ruch;
– kształtowanie postawy życzliwości i uczynności w stosunku do osób po-
trzebujących pomocy.
– uczeń potrafi samodzielnie wypowiadać się na temat treści lektury i po-
staci literackich;
– umie wyodrębniać istotne zdarzenia w opracowywanym utworze;

– potrafi wyrażać własne myśli i uczucia za pomocą słów, gestu i ruchu;
– doskonali umiejętność redagowania opowiadania twórczego;
– potrafi wyrażać myśli w postaci poprawnie zbudowanych zdań pojedyn-
czych i złożonych;
– uczy się wrażliwości na potrzeby innych ludzi i niesie im pomoc w po-
trzebie.
M e t o d y n a u c z a n i a: słowne, czytanie z podziałem na role, ćwiczenia
dramowe, improwizacja, wywiad.
Ś r o d k i d y d a k t y c z n e: podręcznik, niebieska wstążka lub szalik.
1. Wzorowe czytanie przez nauczyciela tekstu A. Bahdaja Nad strumykiem.
Stało się wielkie nieszczęście: małą mrówkę, idącą brzegiem potoku, zagarnęła
nagle wezbrana fala. Zanim się biedaczka spostrzegła, znalazła się na samym
środku szumiącej wody. A że była bardzo maleńka, zdawało się jej, że unoszą
ją niezmierzone fale morza.
„Jestem zgubiona – pomyślała, przebierając drobnymi nóżkami, jak wio-
słami.
– Już nigdy chyba stąd się nie wydostanę”. Żal jej się zrobiło, bo dzień
był jasny, czysty i radosny. Chciałaby jeszcze raz popatrzeć, jak wśród gałęzi
buków kołysze się słońce, jak wiatr słodko pachnie na wrzosowiskach, jak
srebrne krople rosy zwisają z paproci. A nade wszystko pragnęła przynieść do
mrowiska chociażby jedno źdźbło suchej trawy, żeby ich wspólny dom wyglądał
piękniej, okazalej. Kiedy tak rozmyślała, w przezroczystej wodzie zobaczyła
małą rybkę.
– Rybko! – zawołała uradowana. Bądź tak dobra, weź mnie na swój grzbiet
i popłyń ze mną do brzegu.
cd. – Podręcznik Całoroczna podróż H. Małkowskiej-Zegadło – III kl.
2. Sprawdzenie stopnia zrozumienia treści:

– Postacie występujące w opowiadaniu.
– Jaka przygoda spotkała mrówkę?
– Które zwierzęta odmówiły jej pomocy i dlaczego?
3. Ćwiczenia dramowe:
a) Czytanie dialogów przez dzieci z podziałem na role:
– mrówki z rybką, motylem i żukiem,
– zamiana ról.
b) Improwizacje opowiadania na podstawie odczytanych dialogów.
Nauczyciel dzieli uczniów na czteroosobowe zespoły. Dzieci wcho-
dzą w wybrane przez siebie role: żuka, mrówki, rybki, motyla.
c) Improwizacja werbalna i ruchowa. Uczniowie prezentują słowami, ge-
stem i mimiką spotkania mrówki z kolejnymi zwierzętami i ich reakcje
odmowy na prośby mrówki, np. umykająca szybko rybka nie chce się
narażać drapieżnikom, motyl zwisający nad wodą i trzepocący skrzydeł-

kami obawia się ich zamoczenia, pragmatyczny żuk chce mieć z po-
mocy jakiś zysk. Rolę strumyka może odgrywać położona na podło-
dze niebieska wstążka, szarfa lub szalik.
Przykład dialogu motyla z mrówką:
– Motylku, chyba lecisz na wrzosowisko. Czy nie mógłbyś mnie zabrać
na drugi brzeg? Bardzo cię proszę.
– Nie mogę, bo mógłbym sobie zamoczyć skrzydła, a to byłaby dla
mnie katastrofa. Radź sobie sama, mrówko!
4. Zapis na kartkach najbardziej interesującego dialogu, który może być
wykorzystany w tworzonym opowiadaniu na następnej lekcji.
5. Wywiad rozmowa z wybranymi postaciami, które odmówiły mrówce po-
mocy. W roli przeprowadzającego wywiad występuje chętny lub wybrany
uczeń. Propozycje pytań do wywiadu:
– Dlaczego odmówiłeś pomocy mrówce?
– Czy chciałbyś się znaleźć w sytuacji mrówki?
– Co pomyślałbyś o zwierzętach, które tobie odmówiłyby pomocy?
6. Wypowiedzi uczniów na temat zachowania się poszczególnych postaci
w stosunku do mrówki. Ukazanie ich egoistycznych zachowań i postaw.
Odpowiedzi na pytanie: czy wśród ludzi można spotkać analogiczne za-
chowania? Podanie przykładów z własnego życia.
7. Opowiadanie treści tekstu Nad strumykiem przez chętnych uczniów. Zwró-
cenie uwagi na trójczłonowość opowiadania oraz zapis dialogu.
8. Zadanie pracy domowej: Napisz własne opowiadanie z uwzględnieniem
dialogu między wybranymi przez ciebie dwiema postaciami.
T e m a t: Konstruowanie wielozdaniowych wypowiedzi dzieci na temat wa-
kacyjnych podróży na podstawie własnych przeżyć oraz utworów poetyc-
kich – 2h.
– zapoznanie z różnorodnością krajobrazów Polski,
– kształtowanie wrażliwości na piękno utworów poetyckich,
– wdrażanie do wielozdaniowych, spójnych wypowiedzi,
– rozwijanie wrażliwości estetycznej uczniów,
– kształtowanie postawy proekologicznej.
– uczeń potrafi samodzielnie wyodrębniać różne krajobrazy i regiony
Polski;
– umie wyłonić istotne zdarzenia w opracowywanym utworze;
– doskonali umiejętność redagowania wielozdaniowej, spójnej wypowiedzi;
– potrafi wyrażać własne myśli i przeżycia w postaci rysunku;
– uczy się wrażliwości na piękno przyrody i sposobu jego wyrażania
w utworze.
M e t o d y n a u c z a n i a: słowno-oglądowe, intersemiotycznego przekładu,

ćwiczenia dramowe.
Ś r o d k i d y d a k t y c z n e: podręcznik, kartony, farby, kredki, pisaki, wido-
kówki z wakacji.
1. Ćwiczenia dramowe – konkurs rysunkowy. Tworzenie ilustracji przed-
stawiających miejsca wakacyjnego wypoczynku.
2. Podział uczniów na kilkuosobowe grupy. Prezentowanie miejsc spędza-
nia wakacji przez wybranego przedstawiciela zespołu na podstawie prze-
żyć i rysunku. Zwrócenie uwagi na słownictwo wiążące się z wakacjami,
morzem, górami, przyrodą, np.: zieleń, lasy, piękna pogoda, słońce, swo-
boda, przygody, przyjemności, podróże, spacery i wycieczki, zabawy,
nadmorskie plaże, górskie wędrówki.
3. Słuchanie czytanego przez nauczyciela lub nagranego na płytce CD
wiersza Wandy Chotomskiej Do widzenia wakacje. Pytania nauczyciela
do tekstu: Co można ze sobą zabrać z wakacji? Wyodrębnienie z tekstu
wakacyjnych darów, które dzieci mogłyby ze sobą zabrać (muszelki, ka-
myki, korzenie, zasuszone rośliny, zakupione pamiątki). Czy można za-
brać ze sobą słońce od Tatr, piosenkę od ptaków, zapach morza, barwy
nieba, kolor chabrów i maków, smak poziomek, które zaleca autorka?
Dlaczego nie? Wyjaśnienie znaczenia przenośni.
4. Utworzenie i zapisanie trzech grup zagadnień: tych, które wiążą się z ple-
cakiem, szkołą oraz zalecenia szczególne autorki. Podkreślenie treści
wiążących się z plecakiem kolorem zielonym i zapisanie ich kolorową
kredą na tablicy. Są to: przyjemności, przygody, swoboda, brak obowiąz-
ków szkolnych, wycieczki, spacery, podróże, pobyt w lesie, nad morzem,
na plaży, na łące, wycieczki nad rzekę, nad jeziora, spacery wśród drzew,
bieganie po trawie. Treści, które kojarzą się z tornistrem, a dotyczą
obowiązków szkolnych zaznaczamy kolorem granatowym albo czarnym.
Będzie to: trud, wysiłek, książki, zeszyty, nauka i praca, nuda szkolna,
koledzy, koleżanki, zabawy. Trzecią grupę zagadnień stanowiły rady i za-
lecenia poetki: nie zostawiaj, weź, włóż między książki, zapakuj do
tornistra, weź ze sobą – kolor czerwony. Odpowiedź na pytanie: dlacze-
go powinniśmy zabierać ze sobą wspomnienia? Dlaczego są tak gorąco
zalecane przez poetkę? Próby odpowiedzi na to pytanie.
5. Wypowiedzi uczniów na temat zawartego w wierszu piękna ojczystej
przyrody i sposobu jego prezentacji. Wynotowanie przenośnych wyrażeń
i zwrotów: tatrzańskie słońce, śpiew ptaków, zapach morza, powiew wia-
tru, barwa nieba i zbóż, włóż między książki kolor chabrów i maków, nie
zostawiaj blasku słońca i gwiazd, zapakuj smak poziomek i las. Podanie
innych przykładów przenośni.
6. Przypomnienie najważniejszych myśli autorki, które pragnęła nam prze-
kazać. Zanotowanie ich wspólnie, a potem indywidualnie:
– Nie należy zapominać o pięknych chwilach spędzonych w wolnym cza-

sie, np. podczas wakacji.
– Trzeba pamiętać o tym, co najpiękniejsze podczas roku szkolnego lub
w trudnym okresie życia.
– W bardzo trudnych sytuacjach należy przypomnieć sobie te chwile
i czerpać z nich otuchę.
– Należy pamiętać o tym, co było piękne i wartościowe, ponieważ ła-
twiej można wtedy przetrwać trudny okres życia.
7. Ciche czytanie utworów z podręcznika, przedstawiających różne miejsca
wakacyjnych podróży dzieci: Jezioro Doroty Gellner, Górski strumień
Magdaleny Ficowskiej-Łuszczak, Nadmorska kotlina i Na obozie Haliny
Szayerowej.
8. Wybór wiersza, który najbardziej przypomina miejsce wakacyjnego poby-
tu dziecka lub wymarzone miejsce przyszłych wakacji.
– ilustrowanie wybranego przez ucznia wiersza rysunkami,
– organizacja wystawki rysunków zebranych w sposób tematyczny:
np. krajobrazy morskie, góry, jeziora i lasy itp.
10. Tworzenie wielozdaniowych wypowiedzi na temat wybranych krajobrazów
ziemi ojczystej i ich ochrony, przypominanie najmilszych, najciekawszych
przygód. Zapisanie w zeszytach ważnych myśli – sentencji do zapamięta-
nia, o których nie powinno się nigdy zapominać. Przykłady wypowiedzi:
– Nie zapomnę o pięknych chwilach spędzonych podczas wakacji w gó-
rach.
– Będę szczególnie pamiętać o pięknych mazurskich jeziorach.
– W trudnych sytuacjach będę wracać do wspomnień z wakacji nad
morzem, ponieważ one pozwolą mi łatwiej przeżyć cały rok szkolny.
– Będę pamiętać o wspaniałych chwilach spędzonych u rodziny na wsi,
przygody w lesie, zabawy, wycieczki, które pomogą mi przetrwać
nowy rok szkolny.
11. Wyraziste, piękne czytanie przez uczniów wybranego wiersza.
12. Zadanie domowe: Przygotuj projekt ochrony wybranego przez ciebie re-
gionu Polski.
Bibliografia
Baczyńska H. (1965). Rozwój mowy pisanej w klasach I–IV. Typy twórczości

literackiej. Warszawa.
Baczyńska H. (1974). Metodyka wypracowań w klasach I–IV szkoły podstawowej.
Warszawa.
Baczyńska H. (1981). Metodyka nauczania gramatyki w kl. I–III. Warszawa.
Baczyńska H. (1985). Metodyka języka polskiego w klasach 1-3 szkoły podsta-
wowej, Warszawa.
Badura-Strzelczyk G. (1998). Pomóż mi zrobić to samemu. Jak wykorzystać idee
M. Montessori we współczesności. Kraków.
Baluch A. (1984). Poezja współczesna w szkole podstawowej. Warszawa.
Bałachowicz J. (1988). Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem.
Warszawa.
Bałachowicz J. (1997). Rozwój kompetencji uczniów klas niższych w rozumieniu
tekstu. W: J. Kida (red.). Kształcenie języka dziecka w młodszym wieku
szkolnym. Rzeszów.
Birkenbihl V. (1999). Szkoła bez stresu. (M. Lubaczewska, tłum.). Katowice.
Bober-Pełzowska M. (1983). Rozwijanie mowy uczniów klas niższych. Warszawa.
Bono E. de (1994). Naucz swoje dziecko myśleć. (M. Madaliński, tłum.). Warszawa.
Bono E. de (1995). Naucz się myśleć kreatywnie. (M. Madaliński, tłum.). War-
szawa.
Bruner J. (1974). W poszukiwaniu teorii nauczania. (E. Karasińska, tłum.). War-
szawa.
Bruner J. (1978). Poza dostarczone informacje: studia z psychologii poznawania.
(B. Mroziak, tłum.). Warszawa.
Brzezińska A. (red.) (1987). Czytanie i pisanie – nowy język dziecka. Warsza-
wa.
Buzan T. (1996). Rusz głową. (J. Morka, tłum.). Łódź.
Cackowska M. (1984). Nauka czytania i pisania w klasach przedszkolnych.
Warszawa.
Cackowska M. (1991). Nauczanie początkowe w polskim systemie szkolnym:
1967–1990. Lublin.
Chmura-Klekotowa M. (1973). Z badań nad słownictwem podstawowym dzieci
w wieku od 7–12 lat. „Przegląd Pedagogiczny”, 1–2.
Chrząstowska B. (1987). Lektura i poetyka. Zarys problematyki i kształtowania
pojęć literackich w szkole podstawowej. Warszawa.
Cofalik J., Tabakowska I. (1969). Kształtowanie języka ucznia w procesie na-
uczania języka polskiego. Warszawa.
Czelakowska D. (1996). Twórczość a kształcenie języka dzieci w wieku wcze-
snoszkolnym. Kraków.
318 Bibliografia
Czelakowska D. (2005). Stymulacja kreatywności językowej dzieci w wieku

wczesnoszkolnym. Kraków.
Czelakowska D. (2007). Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym
okresie edukacji. Rozpoznawanie i kształcenie. Kraków.
Cyrański C. i in. (red.) (1999). Moja szkoła. Program zintegrowanej edukacji
w klasach I–III. Kielce.
Dobrołowicz W. (1993). Psychika i bariery. Warszawa.
Dobrołowicz W. (1996). Myśleć intuicyjnie. Warszawa.
Dobrowolska-Bogusławska H. (1991). Metody nauki czytania w krajach angloję-
zycznych oraz ich przystosowanie do języka polskiego. Warszawa.
Doman G., Doman J. (1992). Jak nauczyć małe dziecko czytać. (M. Pietrzak,
tłum.). Bydgoszcz.
Donaldson M. (1986). Myślenie dzieci. (A. Hunca-Bednarska, M. Hunca, tłum.).
Warszawa.
Dottrens R. (1970). Wychowanie i kształcenie. (E. Chłapowska, tłum.). Warsza-
wa.
Dryden G., Vos, J. (2000). Rewolucja w uczeniu. (B. Jóźwiak, tłum.). Poznań.
Dudzikowa M. (1987). Wychowanie przez aktywne uczestnictwo. Warszawa.
Dyduchowa A. (1988). Kształcenie sprawności językowej uczniów: ćwiczenia
dla uczniów środowiska śląskiego. Projekt systemu, model podręcznika.
Kraków.
Dziedzic A., Gudro, M. (1998). Drama w szkole podstawowej. Propozycje lekcji
dla klas IV, V, VI według podręcznika M. Nagajowej – Słowo za słowem,
Słowa zwykłe i niezwykłe, Słowa i świat. Kielce.
Dziedzic A., Pichalska J., Świderska E. (1992). Drama na lekcjach języka polskie-
go w szkole średniej. Warszawa.
Fisher R. (1999). Uczymy jak myśleć. (K. Kruszewski, tłum.). Warszawa.
Fontana D. (1998). Psychologia dla nauczycieli. (M. Żywicki, tłum.). Poznań.
Frankiewicz W. (1983). Technika swobodnych tekstów jako metoda kształcenia
myślenia twórczego. Warszawa.
Freinet C. (1965). Naturalne metody wychowania. W: I. Wojnar (red.). Wychowa-
nie przez sztukę. Warszawa.
Freinet C. (1976). O szkołę ludową. Pisma wybrane. (H. Semenowicz, tłum.).
Wrocław.
Froelichowa M., Ledóchowska J. (1961). Metodyka nauczania ortografii w szkole
ogólnokształcącej. Warszawa.
Furdal A. (1990). Językoznawstwo otwarte. Wrocław.
Galloway C. (1988). Psychologia uczenia się i nauczania. (J. Badzicki, tłum.).
Warszawa.
Gałkowski T. (1977). Rozwijanie zdolności dziecka. Biopsychologia a oddziały-
wanie na rozwój intelektualny. Lublin.
Gardner H. (2002). Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. (A. Jankowski,
tłum.). Poznań.
Gardner H., Kornhaber M., Wake W. (2001). Inteligencja. Wielorakie perspekty-
wy. (M. Grobosz, M. Śnieja, tłum.). Warszawa.
Gloton R., Clero C. (1976). Twórcza aktywność dziecka. (I. Wojnar, tłum.). War-
szawa.
Goleman D. (1997). Inteligencja emocjonalna. (A. Jankowski, tłum.). Poznań.
Górniewicz J. (1992). Rozwój i kształcenie wyobraźni dziecka. Warszawa.
Gudro M. (1994). Przygoda z dramą. Wrocław.
Bibliografia 319
Guilford J. P. (1978). Natura inteligencji człowieka. (B. Czarniewska, W. Kozłow-

ski, Z. Radzicki, tłum.). Warszawa.
Guttmejer E. (1982). Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci klas III–IV.
Czytanie ze zrozumieniem. Warszawa.
Guz S. (2006). Metoda Montessori w przedszkolu i szkole. Kształcenie i osiągnię-
cia dzieci. Lublin.
Hanisz J. (1999). Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI wieku.
Klasy 1–3 nauczania początkowgo. Warszawa.
Hemmerling W. (1985). Zabawy w nauczaniu początkowym. Warszawa.
Huizinga J. (1985). Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury. (M. Kurecka,
W. Wirpsza, tłum.). Warszawa.
Ingarden R. (1970). Dzieło sztuki i jego wartość. Warszawa.
Inhelder B., Piaget J. (1970). Od logiki dziecka do logiki młodzieży: rozprawa
o kształtowaniu się formalnych struktur operacyjnych. (K. Tybrowska,
tłum.). Warszawa.
Jakubowicz A., Lenartowska K. (1997). Metody nauki czytania i pisania we
współczesnych elementarzach polskich. Bydgoszcz.
Jakubowicz H. (1973). Wykorzystanie niektórych doświadczeń Elkonina dotyczą-
cych uczenia się czytania w klasie pierwszej. Warszawa – Poznań.
Jaworski M. (1991). Metodyka nauki o języku polskim. Warszawa.
Jedut A., Pleskot A. (1991), Nauczanie ortografii w klasach I–III. Poradnik dla
nauczyciela. Warszawa.
Jóźwicki T. (1984). Opowiadanie jako forma wypowiedzi w klasach początko-
wych. Warszawa.
Jurkowski A. (1986). Ontogeneza mowy i myślenia. Warszawa.
Just M. A., Carpenter P. A. (1987). The psychology of reading and language
comprehension. Boston.
Kapica G. (1986). Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym. Warszawa.
Klemensiewicz Z. (1963). W kręgu języka literackiego i artystycznego. Warszawa.
Kłosińska T. (2000). Droga do twórczości. Wdrażanie technik Celestyna Freine-
ta. Kraków.
Kocowski T. (1991). Szkice z teorii twórczości i motywacji. Kraków.
Konarzewski K. (red.) (1993), Sztuka nauczania: podręcznik dla studentów kie-
runków nauczycielskich. 2: Szkoła. Warszawa.
Kopaliński W. (1985). Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. War-
szawa.
Kościowa M. (1973). Moje metody pracy w klasie I. Warszawa.
Kozielecki J. (1969). Rozwiązywanie problemów. Warszawa.
Kozielecki J. (1987). Koncepcja transgresyjna człowieka: analiza psychologicz-
na. Warszawa.
Kozielecki J. (1998). Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa.
Kruszewski K. (red.) (1993). Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela: podręcz-
nik akademicki. Warszawa.
Kujawiński J. (red.) (1990). Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas począt-
kowych: zarys metodyki. Warszawa.
Kulpa J. (1970). Uczenie się i nauczanie problemowe. Warszawa.
Kulpa J., Więckowski R. (1983). Metodyka nauczania języka polskiego w klasach
początkowych. Warszawa.
Kupisiewicz C. (1994). Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa.
Kurcz I. (1992). Język a psychologia. Podstawy psycholingwistyki. Warszawa.
320 Bibliografia
Kwiatkowska H. (1981). Przeżycie literackie a moralne postawy uczniów. War-

szawa.
Kwieciński Z. (1975). Środowisko a wyniki pracy szkoły. Warszawa.
Lelonek M., Wróbel T. (red.) (1990). Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1–3.
Warszawa.
Lenartowska K., Świętek W. (1982). Praca z tekstem w klasach I–III. Warszawa.
Lenartowska K., Świętek W. (1987). Lektura w klasach I–III. Warszawa.
Lewin A. (1986). Tryptyk pedagogiczny. Korczak, Makarenko, Freinet. Warszawa.
Lewis D. (1988). Jak wychować zdolne dziecko. (K. Górska-Łazarz, tłum.). War-
szawa.
Lewowicki T. (1977). Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, War-
szawa.
Limont W. (1994). Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania
stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności
plastycznej. Toruń.
Limont W. (1996). Wybrane mechanizmy wyobraźni twórczej. Toruń.
Lindenberg C. (1993). Szkoła bez lęku. (J. Dąbrowski, tłum.). Warszawa.
Lubomirska K. (1980). Przyczynowość w mowie oraz myśleniu dzieci siedmio-
i jedenastoletnich. Warszawa.
Łukasik S. (red.) (1990). Język polski w klasie 1. Przewodnik metodyczny. War-
szawa.
Łukaszewicz R. (1994), Edukacja z wyobraźnią, czyli Jak podróżować bez map.
Wrocław.
Łukaszewski W. (1984). Szanse rozwoju osobowości. Warszawa.
Machulska H., Pruszkowska A., Tatarowicz J. (1997). Drama w szkole podstawo-
wej: lekcje języka polskiego w klasach 4–6. Warszawa.
Madeja J. (1946). Elementarze, ich dzieje, rola i stan współczesny. Katowice.
Majchrzak I. (1995). Wprowadzanie dziecka w świat pisma. Warszawa.
Malendowicz J. (1974). Nauczanie języka polskiego w klasach I–IV. W: T. Wróbel
(red.). Praca nauczyciela w klasach I–IV. Warszawa.
Malendowicz J. (1974). O poprawność pisemnych wypowiedzi uczniów klas I–IV.
Warszawa.
Malendowicz J. (1978). O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa.
Malendowicz J. (1984). Proces czytania i pisania i trudności w jego opanowaniu.
W: H. Wasyluk-Kuś (red.). Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudno-
ści w czytaniu i pisaniu. Warszawa.
Malmquist E. (1987). Nauka czytania w szkole podstawowej. (A. Thiery, tłum.).
Warszawa.
Małkowska-Zegadło H. (1983). Rozwój języka mówionego i pisanego uczniów
w wieku 8–11 lat. Warszawa.
Markiewicz H. (1976). Główne problemy wiedzy o literaturze. Kraków.
Maslow A. H. (1990). Motywacja i osobowość. (A. Radzicki, tłum.). Warszawa.
Miksza M. (1998). Zrozumieć Montessori, czyli Maria Montessori o wychowaniu
dziecka. Kraków.
Milewski T. (1975). Językoznawstwo. Warszawa.
Mineyko B. (1986). Improwizacje w klasach I–III. Warszawa.
Montessori M. (1913). Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana
w wychowaniu najmłodszych dzieci. Warszawa.
Mórawska Z., Wilkowa A. (1968). Kształcenie języka dziecka w klasach I–IV.
Warszawa.
Bibliografia 321
Muchacka B. (1999). Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przedszko-

lu. Kraków.
Mystkowska H. (1970). Właściwości mowy dziecka sześcio-, siedmioletniego.
Warszawa.
Nagajowa M. (1975). Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne w klasach V–VIII.
Warszawa.
Nagajowa M. (1977). Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach V–VIII szkoły
podstawowej. Warszawa.
Nagajowa M. (1994). Nauka o języku dla nauki języka: poradnik metodyczny dla
nauczycieli języka polskiego. Kielce.
Nalaskowski A. (1992). Humanizm i podmiotowość w wychowaniu. Na przykła-
dzie szkolnych systemów wychowania w Polsce. Toruń.
Nalaskowski A. (1998). Społeczne uwarunkowania rozwoju twórczego jednostki.
Warszawa.
Nęcka E. (1994). TRoP… Twórcze rozwiązywanie problemów. Kraków.
Nęcka E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk.
Nosal C. (1979). Mechanizmy funkcjonowania intelektu: zdolności, style poznaw-
cze, przetwarzanie informacji. Wrocław.
Okoń W. (1995). Zabawa a rzeczywistość. Warszawa.
Okoń W. (1996). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa.
Okoń W. (1998). Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa.
Okoń W. (red.) (1978). Szkoły eksperymentalne w świecie 1900–1975. Warsza-
wa.
Pajdzińska A. (1993). Frazeologizmy jako tworzywo współczesnej poezji. Lublin.
Palka S. (1977). Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia. Kraków.
Palka S. (1984). Kształcenie przez badanie w praktyce szkolnej. Kraków.
Palka S. (1999). Pedagogika w stanie tworzenia. Kraków.
Pankowska K. (1990). Drama – zabawa i myślenie. Warszawa.
Pankowska K. (1997). Edukacja przez dramę. Warszawa.
Papuzińska J. (1996). Dziecko w świecie emocji literackich. Warszawa.
Piaget J. (1966). Narodziny inteligencji dziecka. (M. Przetacznikowa, tłum.). War-
szawa.
Piaget J. (1992). Mowa i myślenie u dziecka. (J. Kołudzka, tłum.). Warszawa.
Piaget J., Inhelder B. (1996). Psychologia dziecka. (Z. Zakrzewska, tłum.). Wro-
cław.
Pielasińska W. (1983). Ekspresja – jej wartość i potrzeba. Warszawa.
Pietrasiński Z. (1969). Myślenie twórcze. Warszawa.
Pietrasiński Z. (1971). Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. War-
szawa.
Piotrowski A., Ziółkowski M. (1976). Społeczne zróżnicowanie struktury języka.
Warszawa.
Polański E. (1982), Słownictwo uczniów. Problemy, badania, wnioski. Warszawa.
Polański E. (1987). Dydaktyka ortografii i interpunkcji. Warszawa.
Polański E., Jakubowicz A., Dyka F. (1996). Ortografia i interpunkcja w naucza-
niu początkowym: przewodnik dla nauczyciela. Łódź.
Popek R. (1988). Zachowania ekspresyjne dzieci jako naturalny przejaw aktyw-
ności twórczej. W: S. Popek (red.). Aktywność twórcza dzieci i młodzieży.
Warszawa.
322 Bibliografia
Popek R. (1990). Sylwetka psychologiczna dziecka w młodszym wieku szkol-

nym. W: M. Lelonek, T. Wróbel (red.). Praca nauczyciela i ucznia w klasach
1–3. Warszawa.
Popek S. (red.) (1988), Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa.
Program nauczania MEN. Edukacja wczesnoszkolna. Klasy I–III. (1998). War-
szawa.
Program nauczania początkowego. Klasy I–III. (1992). Warszawa.
Program wychowania w przedszkolu MEN. (1992). Warszawa.
Przetacznik-Gierowska M. (1993). Świat dziecka. Aktywność – poznanie – środo-
wisko. Skrypt z psychologii rozwojowej. Kraków.
Puślecki W. (1991). Gry problemowe w nauczaniu początkowym. Warszawa.
Puślecki W. (1996). Kształcenie wyzwalające w edukacji wczesnoszkolnej. Kra-
ków.
Puślecki W. (1999). Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów.
Kraków.
Putkiewicz E. (1990). Proces komunikowania się na lekcji. Analiza wypowiedzi
nauczycieli i uczniów. Warszawa.
Putkiewicz E., Ruszczyńska-Schiller M. (1983). Gry symulacyjne w szkole. War-
szawa.
Read H. (1976). Wychowanie przez sztukę. Wrocław.
Rogers C. (1978). Uczyć się jak być wolnym. W: P. Zimbardo i in. (red.). Przełom
w psychologii. (K. Jankowski, A. Kołyszko, P. Kołyszko, tłum.). Warszawa.
Rostańska E. (1995). Rozmowa w szkole: mówienie i słuchanie w klasach począt-
kowych. Kraków.
Rozet I. (1983). Psychologia fantazji. Badania twórczej aktywności umysłowej.
(A. Nowińska, tłum.). Warszawa.
Rudniański J. (1984). Efektywność myślenia: wybrane zagadnienia. Warszawa.
Ruszkowska D. (1986). Nauczyciele i innowacje pedagogiczne. Warszawa.
Rybotycka L. (1990). Gry dramatyczne. Teatr młodzieży. Warszawa.
Rytlowa J. (1967). Czytanie w szkole: klasy I–IV. Warszawa.
Rytlowa J. (1973). Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach I–IV szkoły pod-
stawowej. Warszawa.
Schultz R. (1996). Studia z innowatyki pedagogicznej. Toruń.
Semenowicz H. (1973). Poetycka twórczość dziecka. Warszawa.
Semenowicz H. (1980). Freinet w Polsce. Próby realizacji koncepcji pedagogicz-
nej Celestyna Freineta w szkole polskiej. Warszawa.
Semenowicz H. (1995). Nowoczesna szkoła francuska technik Freineta. Otwock –
Warszawa.
Sierotwiński S. (1970). Słownik terminów literackich. Wrocław.
Skrobiszewska H. (1978). Baśń i dziecko. Warszawa.
Skrzypiec, W. (1992). Ćwiczenia gramatyczno-ortograficzne i stylistyczne w kla-
sach 1–3, Warszawa.
Sochacka K. (2004). Rozwój umiejętności czytania. Białystok.
Spionek-Pelc H. (1975). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne.
Warszawa.
Sternberg R. J. (2000). Handbook of Intelligence. Cambridge.
Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z. (1981). Podstawy psychologii dla nauczy-
cieli. Warszawa.
Styczek J. (1979). Logopedia. Warszawa
Bibliografia 323
Szczepańska M. (2000). Edukacja kulturalna dziecka w wieku wczesnoszkol-

nym. Kraków.
Szewczuk W. (1983). Trudności myślenia i rozwijanie zdolności uczniów. War-
szawa.
Szmidt K. J., Okraszewski K., Rakowiecka B. (1997). Porządek i przygoda: lekcje
twórczości. Podręcznik eksperymentalny. Warszawa.
Szuman S. (1955). Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka. Wro-
cław.
Szuman S. (red.) (1968). O rozwoju języka i myślenia dziecka. Warszawa.
Szymańska M. A. (1996). Drama w nauczaniu początkowym. Przewodnik meto-
dyczny dla nauczyciela. Warszawa.
Szymański M. S. (1985). Społeczny system wartości a zadania systemu oświaty.
„Edukacja”, 4.
Szymański M. S. (1987). Twórczość i style poznawcze uczniów. Warszawa.
Szymczak T. (red.) (1978–1981). Słownik języka polskiego, t. 1–3. Warszawa.
Śnieżyński M. (1984). Nauczanie aktywizujące. Kraków.
Tinker M. A. (1980). Podstawy efektywnego czytania. (K. Dudziak, tłum.). War-
szawa.
Tokarz A. (1985). Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej. Wrocław.
Trojanowska-Kaczmarska A. (1971). Dziecko i twórczość. Warszawa.
Tyszkowa M. (1977). Aktywność i działalność dzieci i młodzieży. Warszawa.
Tyszkowa M. (1990). Zdolności, osobowość i działalność uczniów. Warszawa.
Urbańczyk S. (red.) (1994). Encyklopedia języka polskiego. Wrocław.
Wall W. D. (1986). Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. (K. Dudziak,
tłum.). Warszawa.
Way B. (1997). Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży. (K. Pankowska, E. Ner-
wińska, tłum.). Warszawa.
Węglińska M. (1989). Opis jako forma wypowiedzi w klasach początkowych.
Warszawa.
Więckowski R. (1973). Problem indywidualizacji w nauczaniu. Wrocław.
Więckowski R. (1978). Badanie poziomu umiejętności czytania uczniów klasy I.
W: R. Więckowski (red.). Przewodnik metodyczny do nauczania języka pol-
skiego w klasie I. Warszawa.
Więckowski R. (1985). Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne i syntaktyczne w kla-
sach początkowych. Z badań nad efektywnością nauczania. Warszawa.
Więckowski R. (1993). Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa.
Wilgocka-Okoń B. (red.) (1985). Edukacja wczesnoszkolna. Warszawa.
Wojnar I. (1976). Sztuka i wychowanie. W: I. Wojnar (red.). Teoria wychowania
estetycznego: zarys problematyki. Warszawa.
Wołoszynowa L. (1977). Młodszy wiek szkolny. W: M. Żebrowska (red.). Psycho-
logia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa.
Wróbel T. (1979). Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym. Warszawa.
Wróbel T. (1980). Współczesne tendencje w nauczaniu początkowym. Warszawa.
Wygotski L. S. (1989). Myślenie i mowa. (E. Flesznerowa, J. Fleszner, tłum.).
Warszawa.
Wygotski L. S. (1991). Woobrażenije i tworczestwo w djetskom wozrastje. Moskwa.
Zaczyński W. (1981). Praca badawcza nauczyciela. Warszawa.
Zakrzewska B. (1976). Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu.
Warszawa.
324 Bibliografia
Zakrzewska B. (1996). Trudności w czytaniu i pisaniu: modele ćwiczeń. War-

szawa.
Zborowski J. (1959). Początkowa nauka czytania. Warszawa.
Zborowski J. (1986). Rozwijanie aktywności twórczej dzieci. Warszawa.
Zięcina M. (1976). Swobodna ekspresja w Szkole Technik Freineta. Warszawa.
Żebrowska M. (red.) (1983). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. War-
szawa.
Żuchowska W. (1992). Oswajanie ze sztuką słowa: początki edukacji literackiej.
Warszawa.
Aneks
Przykład lekcji wprowadzającej nową literę
T e m a t: Swobodne dłuższe wypowiedzi na temat: „Moja mama” – na podstawie

przeżyć, rysunków dzieci i fotografii matki. Nauka pisania liter: m, M. Czytanie
wyrazów, zdań i sylab z literą m.
Kształtowanie dłuższych, poprawnych wypowiedzi na określony temat.
Nauka pisania liter m, M oraz ich połączeń z innymi literami. Ćwiczenia
w zakresie procesu analizy i syntezy słuchowo-wzrokowej wyrazów z literą
m. Doskonalenie umiejętności czytania wyrazów i zdań z poznaną literą.
Budzenie przywiązania, szacunku i miłości do swojej matki. Zachęcanie do
pomagania matce w wykonywaniu niektórych czynności w domu.
– uczeń potrafi swobodnie wypowiadać się na podany temat;
– umie napisać litery m, M i połączyć je z innymi;
– potrafi przeanalizować wyraz mama i złożyć go w całość;
– potrafi podać wyraz z głoską m w nagłosie, wygłosie i śródgłosie;
– umie odczytać wyrazy i zdania z poznaną literą;
– potrafi udzielić odpowiedzi na pytania nauczyciela dotyczące treści tekstu;
– jest świadomy, że matkę należy darzyć szacunkiem.
Ś r o d k i d y d a k t y c z n e:
Podręcznik, prace plastyczne dzieci – portrety matek, zdjęcia, rozsypan-
ka wyrazowa dla wszystkich uczniów: „mama, To”, nagrania piosenki A ja
wolę moją mamę (na płycie CD lub magnetofonowej).
1. Stworzenie sytuacji dydaktycznej do ćwiczeń w mówieniu i wyodrębnie-
nia wyrazu podstawowego.
– Ekspozycja wykonanych wcześniej prac plastycznych uczniów na te-
mat: „Moja mama”.
– Rozmowa kierowana w związku z namalowanymi portretami matek
oraz wystawą prac plastycznych. Porównywanie namalowanych por-
326 Aneks
tretów matek z przyniesionymi fotografiami i na podstawie przypo-

mnienia ich postaci. Swobodne dłuższe wypowiedzi uczniów na temat
miłości i szacunku dla matki, pomocy w wykonywaniu łatwiejszych
prac porządkowych, robieniu zakupów itp.
– Odtworzenie z taśmy magnetofonowej lub płyty CD piosenki A ja wolę
moją mamę i próba zaśpiewania tej piosenki.
– Dłuższe, kilkuzdaniowe wypowiedzi dzieci na temat ich matek, np.:
imię, zawód, kolor włosów, oczu, wzrost i inne charakterystyczne cechy
fizyczne i psychiczne. Praca w domu i zawodzie, opieka nad dziećmi.
Inne dodatkowe obowiązki mamy? Co ja lubię robić wspólnie z mamą?
W jaki sposób mogłabym (mógłbym) pomóc swojej mamie i za co ją
kocham?
Przykład wypowiedzi:
Moja mama ma na imię Zofia. Pracuje w przychodni lekarskiej.
Jest średniego wzrostu, ma ciemne, brązowe oczy i kręcone włosy. Czę-
sto śmieje się i lubi żartować, nawet podczas trudnych zajęć w domu
lub wspólnych spacerów. Bardzo kocha mnie i młodszego brata. Często
bawi się z nami i pomaga nam w nauce, choć bardzo dużo pracuje
nawet w nocy. Wspólnie wyjeżdżamy na wycieczki za miasto, do ZOO,
do muzeum. Jestem bardzo szczęśliwy, że mam taką dobrą i pracowitą
mamę i dlatego ją kocham.
– Ćwiczenia śródlekcyjne na tle muzyki. Improwizacja ruchowa na te-
mat: „Pomagam mamusi podczas prac domowych”.
2. Analiza i synteza słuchowa wyrazu podstawowego mama.
– Wymawianie wyrazu podstawowego sylabami z klaskaniem w dłonie.
– Staranne wymawianie głoskami wyrazu mama z równoczesną jego
syntezą. Liczenie głosek w tym wyrazie i przyporządkowanie im takiej
samej liczby kolorowych nakrywek.
– Wyróżnianie samogłosek i spółgłosek w wyrazie mama, liczenie ich.
Wymawianie samogłosek w wyrazie podstawowym.
– Podawanie wyrazów zawierających literę m, zaczynających się i koń-
czących na tę literę.
3. Analiza i synteza wzrokowa wyrazu podstawowego mama.
– Wklejenie zdjęcia mamy do zeszytu oraz poprawne odczytanie podpisu
złożonego z liter drukowanych: mama, To.
– Ułożenie poprawne podpisu z rozsypanki i wklejenie go do zeszytu.
– Wyodrębnienie litery m z wyrazu podstawowego mama.
4. Nauka pisania liter m, M i ich połączeń z samogłoskami a, o, e, i.
– Prezentacja wzoru liter pisanych m, M.
– Analiza kształtu liter m, M.
– Demonstrowanie sposobu pisania liter m, M przez nauczyciela na tabli-
cy w dużym formacie, a potem w liniaturze.
– Wodzenie bezśladowe po liniach tworzących literę. Pisanie w powie-
trzu i na ławce.
Przykład lekcji wprowadzającej nową literę 327
– Pisanie liter w zeszycie ćwiczeniowym po śladach i bez śladów, w du-

żym i normalnym formacie.
– Prezentacja łączenia nowych liter pisanych z samogłoskami (ma, mo,
mi, mu).
– Czytanie i przepisywanie sylab do zeszytu.
5. Pisanie wyrazu podstawowego mama.
– Prezentacja pisania wyrazu podstawowego przez nauczyciela na tabli-
cy i w liniaturze.
– Pisanie wyrazów: mama, mamo, mam.
6. Czytanie przez uczniów tekstu z podręcznika.
– Wyszukiwanie i podkreślenie wyrazu podstawowego oraz innych wy-
razów z literą m.
– Odczytywanie i łączenie w pary identycznych lub podobnych wyrazów
z literą m.
– Samodzielne podpisanie przez dzieci (na odwrocie) portretu malar-
skiego mamy (To mama).
328 Aneks
Przykład lekcji z tekstem literackim
T e m a t: Konstruowanie opowiadania pt. Jak uratowałem wiewiórkę – na

podstawie czytanki Klatka na wiewiórkę J. E. Kucharskiego – 2h
– kształcenie umiejętności opowiadania na podstawie utworów literackich;
– bogacenie słownictwa w wyrazy określające uczucia i nastroje;
– kształtowanie umiejętności wyrażania uczuć w czasie opowiadania;
– rozwijanie wrażliwości dziecka na ból i cierpienie;
– kształtowanie inwencji twórczej uczniów;
– uwrażliwianie dzieci na dbałość o zwierzęta i przyrodę.
– uczeń umie przedstawić własne uwagi na temat lektury i postaci literac-
kich;
– potrafi wyodrębniać istotne zdarzenia w opracowywanym tekście;
– umie wyrażać własne uczucia za pomocą poznanego słownictwa, mimiki,
gestów i ruchu;
– doskonali umiejętność redagowania opowiadania;
– umie wyrażać myśli w postaci poprawnie zbudowanych zdań pojedyn-
czych i złożonych;
– rozwija wrażliwość na zwierzęta i przyrodę.
M e t o d y n a u c z a n i a: słowno-oglądowe, ćwiczenia dramowe, inscenizacja
improwizowana.
Ś r o d k i d y d a k t y c z n e: podręcznik, ilustracje przedstawiające wiewiórkę
i kunę.
1. Swobodne wypowiedzi dzieci na temat znanych im zwierząt leśnych,
m.in. wiewiórki i kuny, ich sposobu życia i odżywiania. Przypomnienie
i zapisanie na tablicy łańcucha pokarmowego: rośliny → zwierzęta rośli-
nożerne → zwierzęta drapieżne.
2. Odczytanie przez nauczyciela lub wysłuchanie z płyty CD nagranego
opowiadania J. E. Kucharskiego Klatka na wiewiórkę.
3. Sprawdzenie stopnia rozumienia tekstu. Rozmowa na temat przeżyć
związanych z fabułą czytanki. Pytania pomocnicze:
– Jakie postacie występują w opowiadaniu?
– Dlaczego chłopiec uratował wiewiórkę?
– Jakie uczucia odczuwamy, słuchając tego opowiadania? Nazywanie
uczuć.
Przykład lekcji z tekstem literackim 329
Przedstawianie mimiką twarzy, gestem uczuć chłopca: smutku, żalu,
bezradności, zdziwienia, osłupienia, radości i wzruszenia związanego
z uratowaniem wiewiórki. Określanie uczuć przez ich nazwanie, przy-
toczenie z tekstu, np. serce ściskało mi się z żalu, miałem nogi jak
z drewna, stałem jak słup, serce waliło mi mocno, czułem jak zwierząt-
ko trzęsło się, czułem dygotanie zmęczonego ciałka.
5. Inscenizacja improwizowana. Odczytanie fragmentu tekstu przedstawiają-
cego uratowanie wiewiórki, podział na role.
6. Uczniowie w trzyosobowych grupach wchodzą w wybrane przez siebie role
i własnymi słowami przedstawiają sytuację uratowania wiewiórki. Zmiana
ról.
Rozmowa z dziećmi na temat uczuć chłopca pojawiających się kolejno
przed i po uratowaniu wiewiórki. Próba odpowiedzi na pytania: dlacze-
go chłopiec nie zatrzymał zwierzątka, chociaż tego bardzo pragnął? Jak
poczuł się bohater czytanki, uwalniając bezbronne zwierzę?
7. Wypowiedzi uczniów na temat postępowania chłopca. Zgromadzenie
słownictwa na temat uczuć.
Odczucia chłopca: zdziwienie, zaskoczenie, smutek, żal, bezradność,
osłupienie, ulga, radość
Jak mogła się czuć wiewiórka?
niepokój, strach, przerażenie, bezbronność, determinacja
8. Nauczyciel poleca uczniom napisać opowiadanie chłopca z czytanki Klatka
na wiewiórkę. Przypomnienie struktury opowiadania – wstęp, rozwinięcie
akcji, zakończenie. Najważniejsze elementy treści: przedstawienie sytuacji
przed zdarzeniem, opis przebiegu wydarzenia, punkt kulminacyjny, ewen-
tualne skutki i odczucia, ocena.
9. Samodzielne układanie opowiadania przez uczniów z wykorzystaniem nie-
których zgromadzonych słów i związków frazeologicznych: późną jesienią,
głośne cmokanie, robiła ogromne susy, była zmęczona; kuna gładko
sunęła, mogła doskoczyć w mgnieniu oka; wiewiórka jakby krzyczała
z przerażenia, zwierzątko rzuciło się, spadło u stóp, odbiło się od mchów
i dało nurka; chłopiec stał nieruchomo, stał jak słup; serce waliło mu
mocno; zwierzątko trzęsło się; było wczepione pazurkami; bardzo powoli
uspokajało się; wiewiórka zbiegła jak po pniu; stanęła słupka; wolno
pokicała.
Odczytanie kilku prac dzieci, podkreślenie wyrazów i zwrotów określa-
jących uczucia, wspólna korekta czytanych wypracowań.
10. Wypowiedzi uczniów na temat dbałości o przyrodę, w tym niesienia po-
mocy leśnym zwierzętom podczas zimy.
11. Zadanie pracy domowej: Ułożyć dwa, trzy zdania z wyrazami: przerażony,
bezradny, zbliżała się, wyżej, niżej, drapieżnik, bliżej.

Czelakowska - Metodyka Edukacji Polonistycznej

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Czelakowska - Metodyka Edukacji Polonistycznej

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Czelakowska - Metodyka Edukacji Polonistycznej

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

D.

Czelakowska, Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Kraków 2009

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej .............................................. 13

2. Metody nauki czytania i pisania w ujęciu porównawczym ...................... 39

3. Proces nauki czytania ................................................................................................. 65

3.3. Gotowość i aspekty procesu czytania ......................................................... 72

4. Proces pisania ................................................................................................................. 101

5. Rozwój i kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym ............. 119

6. Praca z tekstem literackim ....................................................................................... 159

6.5. Opracowywanie utworów poetyckich ...................................................... 177

7. Nauczanie gramatyki w edukacji wczesnoszkolnej ................................... 199

8. Nauczanie ortografii i interpunkcji .................................................................... 215

9. Rozwijanie twórczej aktywności uczniów ....................................................... 237

10. Gry i zabawy dydaktyczne w polonistycznej edukacji dzieci ................ 271

11. Dramatyzacje w nauczaniu wczesnoszkolnym języka polskiego ....... 293

Uczenie się jest najwspanialszą i dającą

Treści edukacji polonistycznej w pierwszym okresie nauki szkolnej zalicza

czytankami, poezją i czasopismami dla dzieci. Głównym celem nauczania

rą i wierszem, funkcję ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych w procesie

1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

Nadrzędnym celem edukacji dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest wie-

14 1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

conego mu czasu i włożonego wysiłku. W znacznej mierze jest to uwarun-

1.1. Cele kształcenia polonistycznego a funkcje języka

Kształcenie języka dziecka jest procesem ciągłym i długofalowym. Pla-

1.1. Cele kształcenia polonistycznego a funkcje języka 15

– początkowej nauki czytania i pisania,

16 1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

społeczeństwa. Jej zadaniem jest wprowadzanie dziecka w świat sym-

Wszystko, co zostanie dostrzeżone i wyodrębnione z feerii wrażeń wzroko-

Odpowiednie symbole na oznaczenie poznanych rzeczy, zjawisk i czynności

1.2. Klasyfikacja i formułowanie celów nauczania 17

funkcji jest rozwijanie sposobów wyrażania siebie w języku, czyli zgodnie

1.2. Klasyfikacja i formułowanie celów nauczania

Na szczeblu propedeutycznym zintegrowanego nauczania i w całej struktu-

18 1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

alizowane w praktyce edukacyjnej. Cele szczegółowe są różnorodne, zależą

1.2. Klasyfikacja i formułowanie celów nauczania 19

dzy, a zdobyte wiadomości są niezbędne do osiągania pewnego poziomu

20 1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

lub zaangażowania ucznia w wykonywane zadania problemowe czy jego

Szczegółowe cele nauczania w toku realizacji

1.2. Klasyfikacja i formułowanie celów nauczania 21

5. Kształtowanie postaw umożliwiających aktywne uczestnictwo w życiu

22 1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

Bardzo istotną rolę mogą tu odgrywać także utwory poetyckie, kształ-

1.3. Treści kształcenia i wychowania w edukacji polonistycznej 23

audiowizualne itp.). Nauka przewidzianych w programie kompetencji po-

Cele kształcenia i wychowania wyznaczają kierunek i pożądane rezultaty

24 1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

jeśli jest realizowany postulat doskonalenia wypowiedzi wielozdaniowej na

1.3. Treści kształcenia i wychowania w edukacji polonistycznej 25

rozumienia oraz relacjonowania ich treści. Wskazane jest także korzystanie

26 1. Cele polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

doskonalenia sprawności i wrażliwości własnych zmysłów (słuchu, wzroku,

1.3. Treści kształcenia i wychowania w edukacji polonistycznej 27

szej społeczności otwierają perspektywy poznawania dalszych okolic kraju

2. Metody nauki czytania i pisania w ujęciu porównawczym ...................... 39

5. Rozwój i kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym ............. 119

10. Gry i zabawy dydaktyczne w polonistycznej edukacji dzieci ................ 271

11. Dramatyzacje w nauczaniu wczesnoszkolnym języka polskiego ....... 293