Kupsko

Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria III
Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
TOM 3
Barbara Murawska
Edukacja
wczesnoszkolna
wiek: 5/6–8/9 lat

Niezbędnik Dobrego Nauczyciela – seria III.
Tom 1 2 3
Etap
Wczesna edukacja Edukacja przedszkolna Pierwszy etap edukacji szkolnej
edukacji
Faza Wczesne dzieciństwo Wiek przedszkolny Wczesny wiek szkolny

rozwoju
Wiek
0–2/3 2/3–5/6 5/6–8/9
w latach
Miejsce Dom/żłobek/klub dziecięcy Dom/przedszkole Szkoła podstawowa, klasy I–III
• kształtowanie umiejętności • kształtowanie wyobraźni, • kształtowanie poczucia

poruszania się w przestrzeni poczucia inicjatywy kompetencji i wzmacnianie
fizycznej (lokomocja) i motywacji wewnętrznej motywacji wewnętrznej
• kształtowanie umiejętności • kształtowanie umiejętności • nauka podstawowych

posługiwania się niezbędnych do rozpoczęcia umiejętności szkolnych
przedmiotami (manipulacja) nauki w szkole (czytanie, pisanie, liczenie)
• kształtowanie umiejętności • kształtowanie • nauka podstawowych

Cele porozumiewania się złożonych umiejętności umiejętności współpracy
kształcenia niewerbalnego i werbalnego porozumiewania się w grupie
z otoczeniem (komunikacja) z otoczeniem
Kształtowanie kompetencji kluczowych (wg listy Strategii Lizbońskiej z roku 2000)
• budowanie podstaw • budowanie zasad integracji • kształtowanie umiejętności

kompetencji kluczowych podstawowych kompetencji korzystania z kompetencji
kluczowych kluczowych w typowych
sytuacjach szkolnych
• swobodna eksploracja • eksperymentowanie • uczenie się we współpracy

• zabawa spontaniczna • indywidualne i zespołowe w parach i zespołach
• nauka okolicznościowa zabawy z regułami i gry • udział w projektach
• udział w projektach wsparty zabawami i grami
Metoda zespołowymi
kształcenia
• naśladowanie dorosłego • modelowanie zachowań • identyfikowanie się dziecka
w sytuacji uczenia się dziecka w sytuacji uczenia się z „nauczycielem”
Rola
nauczyciela „instruktor” mediator mediator facylitator
Opracowanie: Anna I. Brzezińska, Monika Mielcarek i Aleksandra Ratajczyk.

Seria III
TOM 3
Barbara Murawska
Edukacja
wczesnoszkolna
wiek: 5/6–8/9 lat
1
Redakcja serii Niezbędnik Dobrego Nauczyciela:
prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska, Zespół Wczesnej Edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Autor Tomu 3 serii III pt.: Edukacja wczesnoszkolna

dr Barbara Murawska, Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Warszawski
Recenzent:
prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, Wydział Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
Wydanie I Tom 3
Wszystkie tomy i pakiet narzędzi gotowe do druku dostępne na

http://eduentuzjasci.pl/dziecko-nastolatek
Wydawca:
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8
01-180 Warszawa
Tel. +48 22 241 71 00; www.ibe.edu.pl
©Copyright by Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014

ISBN – 978-83-61693-82-6
Korekta, skład, łamanie, druk:

Business Point Sp. z o.o.
ul. Erazma Ciołka 11A/302
01-402 Warszawa
Tel. +48 22 188 18 72
[email protected]
www.businesspoint.pl
Projekt okładki oraz koncepcja graficzna serii:

Beata Czapska, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja
zaplecza badawczego współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego,
realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych
Wzór pasów łowickich wykorzystanych w publikacji zainspirowany ilustracją z książki:

Świątkowska, J. (1953). Strój łowicki, seria „Atlas Polskich Strojów Ludowych”, t. 7, cz. IV Mazowsze i Sieradzkie, z. 2,
Wrocław: Polskie Towarzystwo Ludoznawcze
Publikacja została wydrukowana na papierze ekologicznym
Egzemplarz bezpłatny
2
Spis treści
Wstęp 5
Rozdział 1. Zadania rozwojowe a cele wczesnej edukacji 7
1.1. Wprowadzenie, czyli o edukacji wspierającej rozwój 7

1.2. Zadania rozwojowe wieku wczesnoszkolnego a cele kształcenia 8
1.3. Cechy rozwojowe dziecka a metody kształcenia 10
Najważniejsze… 13
Rozdział 2. Pułapki i problemy etyczne w edukacji wczesnoszkolnej 15
2.1. Wprowadzenie, czyli o niebezpieczeństwach szkolnej edukacji 15

2.2. Segregacje szkolne, czyli o pogłębianiu nierówności 15
2.3. Grzech zaniechania, czyli o braku wsparcia edukacji dzieci zdolnych 17
2.4. Ja wiem lepiej, czyli o przedmiotowym traktowaniu uczniów 19
2.5. Rodzice są niepotrzebni, czyli o braku rozumienia
20
roli rodziców w szkole
Rozdział 3. Edukacja w środowisku naturalnym 25
3.1. Wprowadzenie, czyli o uczeniu się w rodzinie 25

3.2. Rodzice i inni dorośli jako nauczyciele 26
3.3. Rola rodzeństwa i rówieśników w edukacji dziecka 29
Rozdział 4. Edukacja w środowisku instytucjonalnym 33
4.1. Wprowadzenie, czyli o nauce w szkole 33

4.2. Rola i zadania nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej 35
4.3. Organizacja fizycznego środowiska uczenia się 42
4.4. Organizacja społecznego środowiska uczenia się 44
4.5. Media w edukacji wczesnoszkolnej 44
Zakończenie 53
Warto przeczytać… 56
Korzystano z… 58
3
Kacper Dolata, 8 lat, Karmnik dla ptaków
4
włączania w proces wspierania rozwoju dziecka
Wstęp ukierunkowanych działań edukacyjnych, których
celem jest nabycie przez dziecko umiejętności
istotnych z punktu widzenia jego dalszej kariery
edukacyjnej.
Zapoznanie uczącego się z poszczególnymi
dziedzinami wiedzy nie powinno polegać na Ułatwienie dziecku nabycia umiejętności czyta-
wbijaniu mu do głowy ich wyników. Chodziłoby nia, pisania oraz rozwijania myślenia wraz z naby-
raczej o to, by go nauczyć brać czynny udział waniem podstawowych pojęć matematycznych
w procesie umożliwiającym tworzenie wiedzy. i przyrodniczych to trudne zadanie dla nauczy-
ciela. Jeśli weźmiemy pod uwagę zróżnicowanie
Jerome Bruner wiedzy i umiejętności dzieci na progu szkoły, ich
różne możliwości, różny poziom motywacji i za-
Okres edukacji wczesnoszkolnej to czas istotnej interesowania uczeniem się oraz ukształtowany
zmiany w życiu dziecka. Uczenie się, czyli to, co było w rodzinie stosunek do szkoły i do nauczyciela, to
do tej pory jednym ze sposobów spędzania czasu, staje się ono prawdziwym wyzwaniem.
staje się teraz obowiązkiem,
niekiedy trudnym do zaak- Trzeba zdawać sobie sprawę
ceptowania przez dziecko. To Słowa klucze z faktu, że opanowanie przez
również trudny czas dla rodzi- dziecko podstawowych na-
ców. Trzeba zmienić organi- konflikt poznawczy rzędzi poznania to początek
konstruowanie wiedzy
zację dnia i zapewnić dziecku metoda projektów jego długoletniej, trwającej
opiekę po zajęciach szkolnych, nauczanie zintegrowane czasem przez całe życie ak-
program ukryty
trzeba również dać mu wspar- tywności edukacyjnej. Tak
strategie nauczania
cie w zakresie najpierw po- strefa najbliższego rozwoju samo ważne, a może najważ-
znania, a później wypełniania środowisko edukacyjne niejsze, jest otwarcie ucznia
obowiązków związanych z sy- na potrzebę zdobywania
stematycznym uczeniem się. wiedzy oraz budowanie
w nim przekonania, że ja-
Dla życia dziecka i jego rodziny to istotna zmiana. kość i zakres tej wiedzy
Od strony aktywności poznawczej dziecka to zależą od jego wytrwa-
przejście od zależności w dużym zakresie od łości w działaniu.
dorosłego do osiągania stopniowej samodziel-
ności poznawczej. Dla nauczyciela to zadanie
Edukacja dziecka w wieku wczesnoszkolnym to stopniowe przechodzenie od nauki okazjonalnej do świadomego uczenia się
– pod kierunkiem innej osoby (dorosłego w roli nauczyciela lub rówieśnika w roli tutora), w jej obecności, a gdy trzeba – przy
jej pomocy. Może to odbywać się tylko wtedy, gdy środowisko edukacyjne budzi ciekawość dziecka, motywuje je do działania,
umożliwia samodzielne rozwiązywanie problemów i stawia zadania, których rozwiązanie wymaga wysiłku intelektualnego.
5
Agata Starzec, 9 lat, PORTRET Zuzanna Mielcarek, 7 lat, MAMA
Zosia Korybska, 5,5 roku, BABCIA Zuzanna Mielcarek, 5 lat, LAURKA DLA BABCI
6
fizycznego, emocjonalnego, społecznego i mo-
Rozdział ralnego oraz poznawczego.
Niektóre z zadań rozwojowych pojawiają się

w efekcie dojrzewania fizycznego dziecka, więk-
Zadania rozwojowe a cele szość jest jednak rezultatem nacisku kulturo-
wczesnej edukacji wego ze strony społeczeństwa. Źródłami tego
nacisku są rodzina, naturalne środowisko życia
1.1. Wprowadzenie, czyli o edukacji dziecka oraz instytucje edukacyjne. Edukacja
wspierającej rozwój wczesnoszkolna podejmuje
zadanie wspierania rozwoju
Okres edukacji wczes- Zadanie rozwojowe dziecka, w głównych zakre-
noszkolnej to czas istot- sach uwzględniając w sfor-
Zadanie, które pojawia się w danym
nych zmian w życiu dziecka, okresie życia jednostki, a pomyślne mułowanych celach podsta-
w sposobie odbierania świa- zrealizowanie go zapewnia jej szczęście wowe sfery jego dorastania.
oraz powodzenie w późniejszych
ta, zakresie własnych moż- zadaniach, podczas gdy niepowodzenie Z założenia jest to ingerencja
liwości oraz kontrolowaniu prowadzi do braku zadowolenia, do w rozwój, bez względu na
dezaprobaty ze strony społeczeństwa
siebie. Wszystkie te zmiany są akceptację tego działania ze
i do doświadczania trudności w później-
efektem uczenia się oraz roz- szych zadaniach. strony dziecka. Taka sytuacja
woju, głównie dojrzewania wymaga od instytucji szkol-
ośrodkowego układu nerwo- nej i nauczyciela szczególnej
wego. Dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym pod- uwagi i ostrożności co do zakresu i formy podej-
stawowe zadania rozwojowe dotyczą rozwoju mowanych działań edukacyjnych.
Warto zapamiętać…
Aby wspieranie rozwoju dziecka było skuteczne i dla niego korzystne, muszą
być spełnione następujące warunki:
• przeprowadzenie diagnozy aktualnych osiągnięć rozwojowych dziecka

• zebranie informacji na temat dynamiki oraz rytmu dotychczasowego rozwoju
dziecka
• odwoływanie się do wiedzy i umiejętności już posiadanych przez dziecko
i wykorzystywanie ich w trakcie szkolnej edukacji
• wzbudzanie wewnętrznej motywacji dziecka do dokonywania zmiany
w swoim postępowaniu.
Na podstawie: Brzezińska, 2005.
7
1.2. Zadania rozwojowe wieku elementem kompetencji komunikacyjnych. Ich
wczesnoszkolnego a cele kształcenia podstawy tkwią głęboko w edukacji przedszkolnej
i stanowią naturalną kontynuację procesów zapo-
Podstawowe cele edukacji wczesnoszkolnej doty- czątkowanych w tamtym okresie. Wiążą się rów-
czą wszystkich sfer rozwoju dziecka: poznawcze- nież z różnymi obszarami rozwoju dziecka. Zatem
go, społecznego, moralnego i emocjonalnego. cele szczegółowe, stawiane przed uczniami każde-
Cele edukacyjne dotyczące rozwoju poznawczego dnia nauki szkolnej, powinny mieć charakter in-
go nie mogłyby być osiągnięte, gdyby nie równo- dywidualny i uwzględniać możliwości poznawcze
czesne działania w kierunku realizacji celów doty- każdego dziecka.
czących pozostałych wymienionych sfer.
Kolejny cel to przygotowanie dziecka do kształ-
Najważniejsze zadania tego okresu to nabycie cenia na dalszych etapach edukacyjnych, czego
przez dziecko umiejętności czytania i pisania podstawą jest umiejętność samodzielnego ucze-
oraz opanowanie podstawowych pojęć matema- nia się. Realizacja tych celów nie byłaby możli-
tycznych. Każda z wymienionych dyspozycji jest wa, gdyby nie zanik dziecięcego egocentryzmu,
Trochę teorii… Eksperyment polegał na demonstrowaniu

dzieciom naszyjnika składającego się z 10
Osiągnięcia rozwojowe wieku 6–7 lat drewnianych koralików: 7 miało kolor brą-
zowy, 3 – biały. Badacz zadawał pytanie o to,
Jean Piaget stwierdził, że dziecko w wieku których korali jest więcej: brązowych czy
6–7 lat osiąga w swym rozwoju intelektualnym drewnianych. Dzieci, które zdaniem Piageta
poziom operacji konkretnych. Jego myślenie na- nie osiągnęły stadium operacji konkretnych,
biera cech myślenia operacyjnego, jednak w dal- odpowiadały, że brązowych, co dowodziło, że
szym ciągu działania intelektualne muszą opierać nie potrafią myśleć o całej klasie i podklasie.
się na konkretnych przedmiotach i wydarzeniach.
3. Zasada zachowania stałości: rozumienie,
Osiągnięcia rozwojowe tego okresu to:
że podstawowe cechy przedmiotu nie zmie-
niają się, nawet wtedy, gdy ich wygląd ulega
1. Szeregowanie: zdolność do umysłowego
zmianie. Piaget przeprowadził szereg ekspe-
porządkowania przedmiotów pod różnymi
rymentów ilustrujących zasadę zachowania
względami, np. wielości, długości. Zdolność
stałości liczby, długości i masy oraz zasadę
ta prowadzi do umiejętności wyciągania
objętości. Eksperyment badający np. zasadę
wniosków. Piaget badał stadium rozwoju
stałości masy polega na pokazaniu dziec
poznawczego dzieci, stosując eksperyment
ku dwóch takich samych kulek plasteliny.
polegający na porządkowaniu patyczków
Następnie eksperymentator zmienia jedną
różniących się między sobą długością.
z kulek w wałeczek. Na pytanie, czy teraz
2. Klasyfikowanie: zdolność do grupowania oba przedmioty zawierają taką samą ilość
przedmiotów ze względu na jakieś kryterium. plasteliny, dziecko, które osiągnęło stadium
Piaget badał również zjawisko zawierania operacji konkretnych, udzieli odpowiedzi
klas, czyli rozumienia relacji całość–część. twierdzącej.
8
rozwój pamięci i refleksji. Zdolność do zapamięty- matematycznych oraz pojęć z zakresu środowiska
wania i opanowywanie strategii zapamiętywania przyrodniczego.
są podstawą do przekształcania sposobu myśle-
nia. Dziecko w wieku wczesnoszkolnym wchodzi Realizacja celów poznawczych musi być wspiera-
w okres rozwijania i opanowywania umiejętno- na organizowaniem uczenia się grupowego oraz
ści myślenia operacyjnego na poziomie operacji doświadczaniem przebywania w grupie. Daje to
konkretnych. dziecku okazję do rozpozna-
wania potrzeb i intencji in-
Cechą stadium myślenia Decentracja nych w kontekście własnych,
na poziomie operacji kon- co staje się podstawą budo-
Proces przechodzenia dziecka
kretnych jest umiejętność wania relacji z rówieśnikami.
od wczesnego stadium spostrzegania
wykonywania operacji na otoczenia, w którym traktuje ono swoje Dzięki rozwijającej się świa-
liczbach, co przejawia się ciało i działania jako centrum świata, domości własnych przeżyć
do stadium bardziej dojrzałego, w któ-
w rozumieniu istoty działań rym spostrzega środowisko w formie i przeżyć innych dziecko uczy
matematycznych, zdolności „zdecentralizowanej”, a własne ciało się rozumienia i stosowania
w kontekście obiektywnych związków
do myślenia logicznego oraz reguł. Stopniowo zaczyna bu-
z innymi przedmiotami i wydarzeniami:
decentracji. Dzięki rozwojowi także percepcyjna lub poznawcza zdol- dować autonomię moralną.
myślenia dziecko może opa- ność do uwalniania się od sztywnych
wzorów, do wykraczania poza utrwalo-
nować rozumienie tekstów ne reakcje na bodźce fizyczne. Kompetencje związane
symbolicznych, czyli opano- z funkc jonowaniem w gru-
wać czytanie, pisanie i posłu- Na podstawie: Reber, 2000, s. 132–13. pie pozwalają rozwijać cechy
giwanie się liczbami. Możliwe potrzebne do uczenia się ak-
staje się kształcenie rozumienia czytanego tekstu tualnie i w przyszłości. Zadania, jakie szkoła sta-
nie tylko na poziomie semantycznym, ale rów- wia przed uczniem oraz obecność innych dzieci
nież na poziomie symbolicznym. Możliwe staje kształtują postawę wobec obowiązków, rozwijają
się również opanowywanie podstawowych pojęć samodzielność oraz przyczyniają się do rozwijania
Trochę teorii… i części tekstu w sposób bezpośredni, czyli

rozumie w sposób dosłowny to, co kryje się
Wymiary umiejętności czytania w znaczeniu słów.
3. Wymiar krytyczno-twórczy: opiera się na
1. Wymiar techniczny: odkrycie odpowied-
rozumieniu na poziomie semantycznym, ale
niości między kodem graficznym i kodem
sięga głębiej; czytający dokonuje interpretacji
fonicznym języka, czyli odnalezienie wzoru
tekstu, czyli porównuje znaczenia, które nie-
dźwiękowego odpowiadającego obrazowi
sie ze sobą tekst, z wiedzą osobistą; rozumie
graficznemu.
tekst nie tylko na poziomie znaczeń bezpo-
2. Wymiar semantyczny: dekodowanie zna- średnich, ale także na poziomie intencji auto-
czenia słów i zdań oraz wypowiedzeń w spo- ra czy przesłania tekstu.
sób bezpośredni; czytający rozumie znacze-
nie pojedynczych słów, ale również zdań Na podstawie: Brzezińska,1987.
9
organizowanie
kontrola
Kompetencje
niezbędne
do samodzielnego
uczenia się metapoznanie
planowanie
Rysunek 1. Kompetencje niezbędne do samodzielnego uczenia się.

poczucia kompetencji. Cechy rozwojowe dziecka szkolnego jest wspieranie rozwoju tych umiejęt-
umożliwiają budowanie w toku pracy szkolnej ności poprzez podkreślanie ich znaczenia w na-
kompetencji szczegółowych, niezbędnych do uczaniu. Nauczyciel, organizując działania szkolne,
opanowania umiejętności uczenia się. Zadania powinien wykorzystywać te dyspozycje ucznia
stawiane przed dzieckiem uczą je planowania stopniowo, w miarę rozwoju możliwości dziecka,
w zakresie kolejności wykonywanych czynności konsekwentnie rozszerzając ich zakres i stosowa-
oraz organizacji ich wykonania w czasie. Z kolei nie. Kontrolowanie własnych działań w czasie wy-
realizacja założonego planu stwarza konieczność konywania zadania typu szkolnego i poczucie od-
kontrolowania zaplanowanych czynności. rębności własnego postępowania wykorzystuje
i rozwija niezależność dziecka oraz daje mu moż-
Osiąganie kompetencji związanych z uczeniem liwość decydowania o sobie. W ten sposób budu-
się jest długim i niekiedy trudnym dla dziecka je zaufanie do swoich dokonań i pewność siebie
procesem. Rozpoczyna się w początkowym okre- w nowych sytuacjach. Pewność sie-
sie edukacji szkolnej, kiedy to powinno być bie wyzwala z kolei inicjatywę, któ-
konsekwentnie wspierane przez nauczy- ra staje się motorem aktywności
ciela, aż do osiągnięcia samodzielności i skłania do eksploracji środowiska,
dziecka w tym zakresie. Proces w którym dziecko funkcjonuje.
zmierzający w kierunku opa-
nowania umiejętności uczenia 1.3. Cechy rozwojowe
się musi być wspierany przez dziecka a metody kształcenia
dorosłego, a jednocześnie roz-
wijać różne cechy osobowe Przebieg rozwoju poznawczego na eta-
dziecka, zainicjowane we pie edukacji wczesnoszkolnej wyznacza
wczesnych okresach jego sposób postępowania dydaktycznego,
życia. Celem nauczania który pozwala przewidywać skuteczność
10
edukacji. Dziecko może uczestniczyć w skutecznej • Trzeci sposób rozumienia zakłada poszukiwanie
edukacji tylko wtedy, gdy będzie miało możliwość nadrzędnej zasady scalającej w psychologicz
poznawania nowych treści i rozwiązywania prob- ną całość różne działania uczniów. Najlepiej tę
lemów poprzez udział w wydarzeniach i manipulo- funkcję spełnia zadanie złożone, które wyko
wanie przedmiotami. Drugi warunek skutecznego nywane jest w ciągu jakiegoś czasu, a sam
uczenia się dziecka wymaga tworzenia sytuacji, kie- założony cel nadaje sens podjętym działaniom.
dy dziecko działając, będzie miało możliwość włą- Dobrym przykładem takiego zadania są wielo-
czania nowej wiedzy pozna- etapowe projekty.
wanej w środowisku szkolnym
do wiedzy już posiadanej. Oba Metoda projektów Metoda projektów sprzyja
te warunki uczenia się mogą budowaniu i rozwijaniu sa-
Aktywność edukacyjna, podczas której
być spełnione, gdy zostanie za- grupa osób uczących się inicjuje, pla- modzielności poznawczej
stosowana metoda integracji. nuje i wykonuje jakieś przedsięwzięcie uczniów, rozwija ich inicja-
zakończone powstaniem produktu.
tywę, kształci umiejętność
Taki tok postępowania kończy się
Integrację w nauczaniu można zwykle oceną wykonania projektu. współpracy w grupie, uczy
rozumieć na kilka sposobów: Inspiracją do rozpoczęcia projektu samokontroli i daje możli-
może stać się sytuacja problemowa,
konieczność osiągnięcia jakiegoś celu, wość dokonania samooceny.
• Pierwszy dotyczy pro- realizacja jakiegoś zamierzenia. Każda Jest swoistym wyzwaniem
z tych inicjatyw powinna być związana
cesu łączenia tego, co dla nauczyciela, który, zgod-
ze środowiskiem funkcjonowania gru-
w przestrzeni społecznej py, która takie działanie podejmuje. nie z jej założeniami, powi
szkoły zostało podzielone. nien stopniowo pozostawiać
Zakłada scalanie czasu Na podstawie: Szymański, 2010. uczniom pole do samodziel-
zajęć szkolnych podzielo- nego działania. Metoda ta ma
nego na jednostki lek- charakter uniwersalny, mogą
cyjne, przestrzeni naucza-
Nauczanie ją podejmować uczniowie
nia podzielonej na klasy
zintegrowane w różnym wieku, jak również
czy wiedzy podzielonej na Postępowanie dydaktyczne, które
osoby dorosłe. Może w niej
przedmioty. w procesie organizacji nauczania uczestniczyć grupa uczniów,
prowadzi do wiązania wiedzy dziecka cała klasa, wiele klas, może
pochodzącej z jego osobistego do-
• Drugi wiąże prywatną świadczenia z wiedzą pochodzącą ze być podejmowana w szkole
wiedzę ucznia z wiedzą szkolnego przekazu społecznego. lub poza nią, także we współ-
typu szkolnego. Ten sposób pracy międzyszkolnej czy
rozumienia idei integracji zagranicznej.
dotyczy integracji programowej opartej na kon-
struktywizmie i zakłada wiązanie wiedzy szkol- Poszukiwanie naczelnej płaszczyzny integracji
nej z wiedzą zdobytą przed edukacją szkolną programowej może dotyczyć tematyki, kształco-
oraz poza szkołą i wpisuje kształcenie w proces nych kompetencji oraz metod poznania i porząd-
rozwoju. kowania wiedzy o świecie.
11
Tabela 1
Korzyści i niebezpieczeństwa stosowania nauczania zintegrowanego
Korzyści ze stosowania Niebezpieczeństwa stosowania

nauczania zintegrowanego nauczania zintegrowanego
• sprzyja wiązaniu wiedzy osobistej dziecka z wiedzą • brak budowania podstaw do systematycznej
zdobywaną w szkole konstrukcji wiedzy
• daje szansę na odkrywanie, doświadczanie, • budowanie nieadekwatnej wizji wiedzy osobistej
budowanie, tworzenie, a w konsekwencji
• tworzenie przez nauczycieli programów opartych
konstruowanie wiedzy przez dziecko
na zasadzie domina
• uruchamia aktywność poznawczą dzieci
• nadmierne obciążenie nauczycieli, wynikające
• sprzyja rozwijaniu umiejętności społecznych dzieci z konieczności przygotowywania „środowiska
poznania” dla dziecka
• daje możliwość poznawania środowiska
pozaszkolnego dzieci • powierzchowne rozumienie przez nauczycieli
koncepcji nauczania zintegrowanego jako tworzenia
• daje nauczycielowi możliwość pracy na poziomie
prostych powiązań treściowych, a nie sięgania
odpowiadającym najbliższej strefie rozwoju dziecka
do istoty samodzielnego konstruowania wiedzy
• buduje samodzielność dziecka i daje podstawy
do rozwijania metapoznania
Nauczanie zintegrowane jest niewątpliwie traf- Pojęcie „nauczanie zintegrowane” może odnosić
nym sposobem organizacji nauczania w okresie się także do programu nauczania: (1) poszukują-
wczesnoszkolnym. Nie zawsze jednak prawidłowo cego zależności między treściami pochodzącymi
rozumianym przez nauczyciela. Często zdarza się, z różnych dziedzin wiedzy, (2) poszukującego po-
iż nie różni się od nauczania tradycyjnego, kiedy to wiązań między treściami jednej dziedziny wiedzy
nauczyciel jest głównym źródłem przekazywanej lub (3) opartego na procesach, dzięki którym uczeń
wiedzy, a uczeń biernym jej odbiorcą. Jeśli nawet za- zdobywa wiedzę. Nauczaniem zintegrowanym
jęcia odbywają się w kontekście wycinka rzeczywi- nazywamy też organizację procesu nauczania pro-
stości, w której funkcjonuje dziecko, to i tak nie mają wadzącą do uruchomienia procesu samodzielnego
wiele wspólnego z nauczaniem zintegrowanym. konstruowania wiedzy przez uczące się dziecko.
Wojtek Appelt, 7 lat, KROWA
12
Najważniejsze…
1. Szkoła w procesie edukacji powinna być zorientowana na rozwój dziecka, ucz-

nia, a nie na realizację programu nauczania jako głównego celu kształcenia.
2. Cele nauczania, treści nauczania i zalecane w programie metody są jedynie

instrumentami w sposób zaplanowany używanymi w celu wspierania rozwoju
dziecka, a nie po to, aby nauczyciel mógł program przerobić, a dziecko mogło
go zaliczyć.
3. Nauczyciel planując zajęcia, powinien uwzględniać zróżnicowane możliwości

poznawcze dzieci, zależne od tempa ich rozwoju. Osiągnięcie kompetencji
związanych z uczeniem się jest długim i trudnym procesem, wymaga od
nauczyciela konsekwentnego wspierania wysiłków dziecka w tym zakresie.
4. Metoda projektów jest pożądanym z punktu widzenia nauki dzieci w wieku

wczesnoszkolnym działaniem dydaktycznym, powinna jednak występować
jako jedna z wielu metod nauczania na tym etapie edukacji.
Filip Starzec, 6 lat, WARZYWA
13
Maciej Matejczuk, 5 lat, ŁĄKA Julek Mielcarek, 6 lat, KOGUT
Kuba Osowski, 6 lat, BIEDRONKI
14
Rozdział 2.2. Segregacje szkolne, czyli
o pogłębianiu nierówności
Gdy mówimy o równości szans edukacyjnych,

Pułapki i problemy etyczne to najczęściej mamy na myśli podstawowe jej
w edukacji wczesnoszkolnej aspekty, takie jak: jednolitość organizacyjna
szkół, identyczność warunków materialnych:
2.1. Wprowadzenie, czyli budynki, wyposażenie, dostęp do szkoły, rów-
o niebezpieczeństwach szkolnej edukacji noważność programów kształcenia oraz kwali-
fikacji nauczycieli.
Okres edukacji szkolnej niesie ze sobą ryzyko
niepowodzenia szkolnego, którego przyczyny są Badania naukowe dowodzą, że oprócz tych
zwykle złożone. Ogólnie jednak źródeł niepowo- oczywistych wyznaczników jakości szkoły należy
dzeń można poszukiwać w samym dziecku, jego również brać pod uwagę czynnik składu społecz-
rodzinie oraz w szkole. W tym rozdziale zajmiemy nego szkoły i oddziału klasowego. Okazuje się
się rolą szkoły w budowaniu ryzyka braku sukcesu bowiem, że szanse na szkolny sukces zależą nie
w edukacji dziecka. Zdarza się też tak, że działania tylko od kapitału kulturowego jednostki, ale rów-
szkoły i nauczyciela rodzą poważne problemy na- nież od składu społecznego oddziału klasowe-
tury etycznej. go. Jest to czynnik szczególnie ważny dla dzieci
Tabela 2
Przyczyny zagrożeń sukcesu edukacyjnego dziecka tkwiące w szkole
Przyczyny dydaktyczne
Przyczyny organizacyjne
i tkwiące w nauczycielu
• program ukryty szkoły, pogłębiający nierówności • brak diagnozy dzieci u progu szkoły
edukacyjne
• program nauczania niedostosowany
• wielozmianowość szkoły do indywidualnych potrzeb uczniów
• brak współpracy z rodzicami • nadmierne przywiązanie do podręczników
i materiałów nauczania
• niedostateczne wyposażenie szkoły
• brak systematycznego monitorowania rozwoju dzieci
• zbyt duża liczba oddziałów klasowych w szkole
i śledzenia ich postępów edukacyjnych
• zbyt liczne oddziały klasowe
• stosowanie metod nauczania, które nie służą
• brak współpracy między nauczycielami indywidualnym potrzebom dzieci
• działania dyrektora szkoły ograniczające innowacyjną • brak umiejętności włączania rodziców w pracę szkoły
aktywność nauczycieli
• brak kompetencji merytorycznych
• brak codziennej współpracy dyrekcji i nauczycieli
• brak kompetencji dydaktycznych
z pozostałymi pracownikami szkoły
• cechy osobowości nauczyciela (np. egocentryzm)
• brak długofalowej współpracy dyrekcji i nauczycieli
ze specjalistami spoza szkoły • nadmierne przywiązanie nauczyciela do tradycyjnych
metod nauczania i lęk przed zmianą
• brak współpracy szkoły z jej lokalnym otoczeniem
15
wywodzących się z rodzin o niższym kapitale kul- co ma służyć lepszemu dostosowaniu oferty
turowym. Dla nich nauka w klasie wspólnie z ró- edukacyjnej do ich możliwości. Działania ukryte
wieśnikami o wyższym potencjale kulturowym procedur segregacyjnych polegają na konserwa-
jest sprawą bardzo ważną. tywnej reprodukcji struktur
społecznych, czyli sytuacji,
Oznacza to, że równość szans
Procedury kiedy dzieci powielają status
edukacyjnych wymaga, by
segregacyjne społeczny swoich rodziców.
nauka odbywała się w kla- Intencjonalne i nieintencjonalne
sach o porównywalnych skła- praktyki prowadzące do powstania lub Procedury segregacji w szko-
dach społecznych uczniów. zwiększenia różnic między szkołami le mogą być różne i zależą od
i oddziałami klasowymi ze względu
System szkolny, który stawia na cechy społeczne. jej ideologii. Istnieją placów-
sobie zadanie wyrównywa- ki, które prowadzą działania
nia szans edukacyjnych, po- Na podstawie: Dolata, 2009. antysegregacyjne i tam róż-
winien zatem dbać o to, aby nice w składzie społecznym
unikać działań aktywnie przyczyniających się do oddziałów klasowych właściwie nie istnieją. Ta
zwiększania zróżnicowania składu społecznego intencjonalna działalność wiąże się z jednej stro-
szkół i oddziałów klasowych, czyli powinien być ny z rozpoznawaniem cech dzieci i takim kom-
niesegregacyjny. ponowaniem oddziałów, by uczniowie ze złymi
rokowaniami nie trafiali do jednej klasy, a z drugiej
Poziom segregacji w systemie oświaty jest wyni- strony stosuje się kontrolowany przydział nauczy-
kiem działania trzech czynników: cieli do klas szkolnych.
1. socjodemograficznych, np. podział miasto Procedury przydzielania uczniów do oddziałów

– wieś, zróżnicowanie składu społecznego stosowane z kolei w innych szkołach prowadzą
społeczności lokalnych, w których działają do wysokiego zróżnicowania składu społecz-
szkoły nego klas. Są to najczęściej takie działania,
2. procedur rekrutacji do szkół, liczby i ro- gdzie to zróżnicowanie jest efektem wtór-
dzaju dostępnych dla rodzin z dziećmi nym. Dyrektor szkoły może być zwolenni-
instytucji pomocowych kiem stosowania dwóch zasad: pierwsza
3. procedur przydzielania uczniów do – żeby była równa liczba dziewcząt
oddziałów klasowych i chłopców w oddziale kla-
w danej szkole. sowym, druga to uwzględ-
nianie miejsca zameldo-
Procedury segregacyjne wania czy zamieszkania
mogą mieć charakter jawny dziecka i jego rodziny. Rejon
bądź ukryty. Działania jawne szkolny dzielony jest na sekto-
w tym zakresie to gromadzenie ry, a dzieci z jednego sektora
w jednej szkole lub w jednym od- trafiają do jednego oddziału.
dziale klasowym uczniów o zbliżo- Może zdarzyć się też tak, że
nych cechach, np. wynikach w zakre- dzieci w uprzywilejowanym
sie umiejętności matematycznych, ze względu na wykształcenie
16
rodziców oddziale pochodzą z „lepszego” miejsca Zadaniem szkoły jest dbanie o to, by każdy uczeń,
zamieszkania. zwłaszcza ten rozpoczynający naukę szkolną, miał
szansę na naukę w takich samych warunkach
Można w końcu znaleźć szkoły posługujące się ta- instytucjonalnych i społecznych. Obowiązkiem
kimi procedurami, które zmniejszają różnice w skła- szkoły jest zatem wykazanie szczególnej wrażliwo-
dzie społecznym oddziałów klasowych, co po- ści w tym zakresie i zachowanie czujności w trak-
twierdzają analizy oddziałów klasowych w obrębie cie tworzenia oddziałów klasowych.
szkoły. Procedury te są trudne do uchwycenia i opi-
sania. U ich podłoża mogą leżeć prośby rodziców 2.3. Grzech zaniechania, czyli o braku
odwołujące się do samopoczucia dziecka. Trudno wsparcia edukacji dzieci zdolnych
orzec, co kryje się pod określeniem „samopoczucie
dziecka”, być może oczekiwanie kontaktu z dziećmi Działania edukacyjne polskiej szkoły skierowane
o podobnej pozycji społecznej rodziców. Jeśli tak, są do uczniów o przeciętnych możliwościach po-
to polityka takiej szkoły miałaby cechy celowego znawczych. Z punktu widzenia nauczyciela jest to
stosowania segregacji w dobrej wierze. postępowanie racjonalne. Takich uczniów w klasie
Ciekawostka z badań drugą zmianą ze względu na organizację po-

rządku domowego.
W 2003 roku zostały przeprowadzone w Polsce
przez Instytut Spraw Publicznych badania se- Dyrektor szkoły zdaje sobie sprawę z kon-
gregacji na progu klasy pierwszej szkoły podsta- sekwencji takiego podziału dzieci. Mówi:
wowej. Wśród badanych szkół znalazły się takie, „Oddziały A osiągają tradycyjnie lepsze wyniki.
które charakteryzowały się wysokim wskaźni- Rzeczywiście, ja bym wiązał to z faktem pracy
kiem segregacji oraz takie, gdzie zjawisko to nie zawodowej... no to dziwne, bo ci, którzy nie pra-
występowało. cują, nie zawsze mogą pomóc dziecku na tyle, by
osiągnęło lepsze wyniki nauczania. To jest pew-
Oto charakterystyka szkoły o najwyższym nie związane z wykształceniem rodziców”. Nie
współczynniku segregacji wśród badanych pla- widzi jednak potrzeby zmiany przyjętych zasad.
cówek. Średnia statusu społecznego jest wyższa Co więcej, stara się stworzyć nauczycielom, a nie
w klasie A aż o dwa punkty niż w klasie B. Z wy- dzieciom, takie warunki, by w sytuacji koniecz-
wiadu z dyrektorem szkoły wynika, że klasy te ności pracy w odmiennych okolicznościach czuli
różnią się warunkami pracy. Klasa A chodzi na się jak najlepiej: „Jeżeli chodzi o panie nauczyciel-
zmianę poranną, klasa B jest klasą popołudnio- ki, też przyjęliśmy pewną taką procedurę, że po
wą. Podział na klasy odbywa się od lat w taki ukończonym etapie edukacji wczesnoszkolnej
sam sposób. Podstawą jest kryterium związane następuje zmiana, pani, która prowadziła oddział
z pracą zawodową rodziców. Jeśli rodzice pracu- A, przechodzi na zmianę popołudniową, do od-
ją, to dziecko jest w pierwszej kolejności przyj- działu B. Na zasadzie jakiejś ogólnej sprawiedli-
mowane do oddziału rannego. Niedawno był to wości. To wynika z decyzji rady pedagogicznej,
jeszcze większy problem, teraz, gdy jest większe doszło do takiego kompromisu. Ta zmiana A cie-
bezrobocie, niektórzy rodzice są zainteresowani szy się większym powodzeniem”.
17
jest najwięcej. Przemawia za takim działaniem kul- to również czas koncentracji nauczyciela na tych
tura polskiego nauczania. Uczenie tego samego dzieciach, które potrafią mniej, niż by oczekiwał
i w tym samym czasie wydaje lub mniej, niż zakłada to pro-
się słuszne. gram czy podręcznik.
Strefa najbliższego
Jednak zalecenie stosowania rozwoju Dzieci o najwyższych umie-
indywidualizacji w nauczaniu jętnościach giną z pola uwagi
każe rozważyć znaczenie ta- Termin odnosi się do teoretycznej nauczyciela. Początkowo są
przestrzeni lub strefy dzielącej to,
kiej strategii z punktu widze- czego dziecko jest w stanie dokonać zadowolone z tego, że po-
nia społeczeństwa oraz jedna własną rękę, od tego, co osią- trafią zrobić wszystko, czego
ga z pomocą kogoś starszego lub
nostki. W edukacji zbiorowej oczekuje ich nauczyciel, szyb-
sprawniejszego rówieśnika. W obec-
stosowanie indywidualizacji nym użyciu termin ten kojarzy się ko jednak nudzą się i tracą
powinno prowadzić do pod- z pojęciem „gotowość”, w tym sensie, chęć do chodzenia do szko-
że gdy dziecko jest już przygotowane
niesienia osiągnięć uczniów. do podjęcia danego zadania – może ły, ginie ich motywacja do
Racjonalne jest zatem rozpo- dzięki metodzie kolejnych przybliżeń uczenia się. Jeśli są to dzieci
wznieść się na jakościowo i funkcjo-
znawanie potrzeb tych, którzy o możliwościach poznaw-
nalnie wyższy poziom sprawności.
mają kłopoty w uczeniu się, czych i zdolnościach wyra-
i ich wspieranie. stających ponad przeciętność
Na podstawie: Reber, 2000, s. 712.
klasową, to problem staje
Definiowanie potrzeb eduka- się jeszcze bardziej złożony.
cyjnych dzieci przejawiających wybitne zdolności Zwykle takie dzieci nie mają możliwości rozwijania
w jakiejś dziedzinie lub ogólnie wysokie dyspozy- swoich umiejętności, bo zadania, które stawia im
cje intelektualne z punktu widzenia budowania nauczyciel, są zbyt łatwe, czyli, używając pojęcia
spójności społecznej nie jest słuszne. Prowadzi do wprowadzonego do psychologii rozwoju przez
zwiększania różnic między ludźmi. Zatem w wy- Wygotskiego, usytuowane w strefie ich aktualne-
miarze społecznym można stwierdzić, że szkoła go, a nie najbliższego rozwoju.
jest usprawiedliwiona, nie poświę-
cając szczególnej uwagi uczniom Nauczyciele uważają często, że ich zadanie pole-
zdolnym. ga na dbaniu o dobrą średnią osiągnięć dzieci.
Jeśli dziecko ma większe możliwości, to rozwija-
Jeśli jednak przyjmiemy perspekty- nie jego talentu należy do rodziców. Szkoła
wę ucznia, problem sprowadza się zwykle nie dysponuje ofertą edukacyjną
do trwonienia talentów i marno- dla takich dzieci, a rozpoznanie najbliższej
wania potencjału poznawczego strefy rozwoju dziecka oraz zapropono-
dziecka. Pierwszy okres pracy wanie zadań stymulujących rozwój w za-
w klasie pierwszej to czas i miej- kresie jego potrzeb jest dla nauczyciela
sce spotkania dzieci o różnym trudne lub niemożliwe. Jest to sytuacja
poziomie umiejętności typu trwonienia potencjału edukacyjnego
szkolnego, różnej goto- dziecka, mimo że również ono – jak
wości do uczenia się. Jest każde inne – ma prawo do rozwoju.
18
2.4. Ja wiem lepiej, czyli o przedmiotowym uczniów, okazywać im zaufanie i szacunek lub
traktowaniu uczniów też zarządzać nimi w sposób autorytarny z prze-
konaniem, że uczeń w tym
Stosunki nauczyciel–uczeń wieku nie jest w stanie brać
w klasie szkolnej mają istotny Program ukryty odpowiedzialności za swoje
wpływ na efekty nauczania działania. Pierwszy rodzaj sto-
i wychowania. Jawne zada- Wszystko, co dzieje się w szkole poza sunków sprzyja wychowaniu
programem oficjalnym. Dotyczy
nia nauczyciela w edukacji przede wszystkim sfery wychowa- człowieka zdolnego do decy-
wczesnoszkolnej wymagają nia. Program ukryty może znaleźć dowania o swoim losie, nie-
się w podręcznikach szkolnych,
budowania takiego sposobu zależnego i twórczego, drugi
w sposobie komunikacji nauczyciela
komunikowania się z ucz- z uczniami, systemie oceniania, rozkła- prowadzi do rozwijania się
niami, który będzie wspierał dzie zajęć, rytuałach szkolnych czy ar- cech jednostki zależnej spo-
chitekturze szkoły. Nauczyciele często
i rozwijał ich samodzielność nie uświadamiają sobie konsekwencji łecznie i poznawczo:
poznawczą. Ukryte elementy własnych oczekiwań wobec uczniów.
W rezultacie uczą ich konformizmu,
programu często zmierzają • pierwszy rodzaj stosunków
braku inicjatywy czy uzależnienia
do podporządkowania sobie od siebie. Program ukryty może mieć może rozwijać się wtedy,
uczniów i uczynienia z nich również pozytywne konsekwencje, gdy nauczyciel odchodzi od
np. przekazywać zasady moralne.
jednostek całkowicie zależ- tradycyjnego systemu nau-
nych od nauczyciela. czania, pozwala dzieciom na
samodzielność poznawczą,
Dziecko będzie mogło poznawać i odkrywać organizuje środowisko nauczania tak, by mo-
wiedzę, jeśli stanie się jednostką autonomiczną. gły działać samodzielnie
Stopień jego poczucia niezależności i wpływu na • drugi wiąże się z nauczaniem tradycyjnym,
rzeczywistość zależy od rodzaju stosunków z na- lecz również z lękiem nauczyciela przed
uczycielem. Nauczyciel może stać się partnerem utratą całkowitej kontroli nad tym, co dzieje
Do zastanowienia…
Czy takich chcemy mieć uczniów?
Najlepszy uczeń to taki, który ufa bezgranicznie, mówi o wszystkim, przyznaje się
do uchybień. Wtedy nauczyciel może go rozgrzeszyć, wybaczyć i sprawiedliwie
ukarawszy, nawrócić na dobrą drogę. Uczeń musi wiedzieć, że w szkole to
nauczyciel decyduje o jego losie i musi się z tym pogodzić.
Jeśli nawet zjawi się nauczyciel, który ceni opór stawiany przez ucznia, to
raczej traktuje takie zachowanie jak swoistą ciekawostkę, odmianę w szkolnej
codzienności, a margines uczniowskiego oporu jest kontrolowany i traktowany
jak wprawka w ćwiczeniu asertywności.
19
się w klasie szkolnej. Taka postawa daje na swojego funkcjonowania dla rodziców. Rodzice,
uczycielom poczucie własnej wartości bez jako osoby odpowiedzialne za dziecko, także jego
względu na to, kim są obiektywnie, jaki mają rozwój i edukację, mają prawo wpływania i uczest-
wpływ na to, co dzieje się w szkole; na terenie niczenia we wszystkim, co dzieje się w szkole,
klasy to oni decydują o wszystkim. Uczeń jest także tym, co dotyczy celów nauczania, treści
przedmiotem ich oddziaływań. nauczania oraz metod pracy z dzieckiem. Szkoła
zatem powinna wspierać rodziców w spełnianiu
2.5. Rodzice są niepotrzebni, czyli o braku ich obowiązków wobec dziecka, a nie wyręczać,
rozumienia roli rodziców w szkole pozostawiając zagadnienia związane z edukacją
tylko nauczycielom. To współdziałanie nauczycieli
W funkcjonowaniu instytucjonalnego systemu i rodziców powinno przybierać charakter wzajem-
nauczania uczestniczą dzieci, nauczyciele oraz nego pomagania sobie.
rodzice. Rola nauczycieli i dzieci jest oczywista,
rola rodziców, mimo zapewnienia im legislacyjnej Często jednak nauczyciele marginalizują rolę ro-
obecności w działaniach szkoły, jest przedmiotem dziców w edukacji szkolnej bądź traktują ich jak
nieustającej dyskusji dotyczącej natury tej obec- intruzów zakłócających pracę szkoły i utrudniają-
ności. Od lat polemizują w tej sprawie nauczyciele, cych realizację zadań, które szkoła sobie stawia.
dyrektorzy szkół oraz rodzice. Każdy z tych pod- Marginalizowanie roli rodziców stawia ich zazwy-
miotów spostrzega to miejsce w inny sposób. czaj w pozycji klientów szkoły, co wyklucza możli-
wość współdziałania. W takiej sytuacji nauczyciel
Szkoła wyznacza zwykle rodzicom zadania na- oczekuje, że rodzice będą spełniali jego oczeki-
tury formalnej. Koncepcja szkoły przezroczystej wania co do sposobu kształcenia i wspierania
(Mendel, 2009) zakłada otwarcie wszystkich sfer dziecka.
Do zastanowienia…
Czy takich chcemy mieć nauczycieli?
• Nauczyciele niechętnie uczą metodami pobudzającymi aktywność uczniów,

zatem pozostawiają im minimalny margines na twórczość. Cele nauczania, które
formułują, wbijają uczniów w schematy nauki pamięciowej. W efekcie kształcą
ludzi zależnych poznawczo, rzadko wykazujących możliwości twórcze.
• Tacy nauczyciele są przekonani, że dzieci nie poradzą sobie bez nich, bez ich
kierowania i pokazywania drogi w rozstrzyganiu problemów intelektualnych.
• Tylko oni, nauczyciele, są źródłem wiedzy. Nie cenią i nie doceniają uczniów.
20
dzieci
Obszar
nauczyciele wzajemnego
wspierania
się
rodzice
Rysunek 2. Relacje nauczyciel–rodzice w szkole.

Na podstawie: Mendel, 2000.
Najczęściej jest to polecenie, by rodzice uczy- w decydowaniu o organizacji pracy szkoły. Jednak
li dziecko zadań typu szkolnego, np. czytania, wpływ na działania placówki jest zwykle czysto
pamięciowego opanowania tabliczki mnożenia formalny. Członkami rady rodziców zostają naj-
lub ćwiczyli z nim umiejętność pisania. Rodzice częściej rodzice przyklaskujący decyzjom szkoły,
rzadko protestują, wikłając się w trudną psycho- a u podłoża ich zachowań leży zwykle zasada nie-
logicznie – i to dla obu stron – sytuację. Z jed- szkodzenia własnemu dziecku.
nej strony chcieliby poświęcić czas spędzany
z dzieckiem na inne zajęcia, z drugiej – czują się Rodzice uczestniczą w życiu szkoły na zasadach
odpowiedzialni za jego edukację. Drugie pole podyktowanych przez daną placówkę. Organizują
oczekiwań nauczyciela to żądanie kierowane do w porozumieniu ze szkołą wycieczki, imprezy róż-
rodziców, aby dziecko było grzeczne, to znaczy nego rodzaju odbywające się na terenie szkoły,
nie sprawiało kłopotów wychowawczych w szko- uczestniczą w zebraniach, czasami są zapraszani
le. To jest niewątpliwie sytuacja przedmiotowego na lekcje szkolne. Ich kontakty bezpośrednie z na-
traktowania rodziców. uczycielami przebiegają w sposób formalny, a na-
uczyciel traktuje rodzica jak osobę niekompeten-
Drugi niepożądany model zachowania szko- tną, nierozumiejącą zadań stojących przed szkołą.
ły wobec rodziców to pozorne angażowanie W takiej sytuacji ujawnia się kultura nauczania,
rodziców do współpracy ze szkołą. Mogą być w której ważniejsze są instytucjonalne cele szkoły
członkami rady rodziców, ciała uczestniczącego niż rzeczywisty rozwój i edukacja dziecka.
21
Najważniejsze…
1. Szkoła powinna zapewniać wszystkim dzieciom, niezależnie od cech

temperamentu i osobowości, takie same warunki uczenia się.
2. Zadaniem nauczyciela jest pomaganie dziecku w odkrywaniu tego, w czym

jest najlepsze oraz wspieranie jego rozwoju – niezależnie od posiadanych
przez nie umiejętności.
3. Indywidualne traktowanie ucznia to nie wyróżnianie go, ale wspieranie

w sposób niepodważający jego pozycji w grupie rówieśniczej.
4. Każdy uczeń, także zdolny, powinien mieć w szkole warunki do uczenia się
i rozwoju.
5. Wzajemny szacunek to podstawa stosunków między nauczycielem a uczniem

i jego rodzicami.
Kacper Dolata, 8 lat, WYŚCIGI
22
Zuzanna Samulczyk, 7 lat, szkoła
Zuzanna Samulczyk, 7 lat, dom
23
Milena Błaszak, 7 lat Zuzanna Mielcarek, 8 lat, Wróżka
Agata Starzec, 8 lat, pić
24
miejscowości. Stymulacja edukacyjna w tych
Rozdział różnych środowiskach jest czasami diametralnie
odmienna. Drugim elementem środowiska edu-
kacyjnego, ściśle związanym ze środowiskiem fi-
zycznym, jest otoczenie społeczne dziecka. Ważną
Edukacja w środowisku rolę w edukacji dziecka pełnią osoby, z którymi
naturalnym spotyka się w różnych sytuacjach życiowych: są-
siedzi, sprzedawcy z okolicznych sklepów, pan
3.1. Wprowadzenie, czyli o uczeniu się z parkingu, fryzjer. Umożliwiają mu budowanie
w rodzinie obrazu świata oraz siebie. Najważniejszą rolę jed-
nak w okresie rozpoczynania edukacji instytucjo-
Środowisko naturalne, w którym funkcjonuje nalnej pełnią najbliżsi dziecka, stanowią wsparcie
dziecko, kształtuje je zarówno poprzez oddziały- w początkowym okresie podejmowania obowiąz-
wanie środowiska fizycznego, jak i społecznego. ków szkolnych oraz budują i wzmacniają poczucie
Zasoby edukacyjne środowiska fizycznego wią- bezpieczeństwa.
żą się z miejscem zamieszkania dziecka. Dziecko
mieszkające na wsi czy w małym mieście ma po- Badania pokazują istotną rolę rodziny w budowa-
tencjalnie mniej okazji korzystania z zasobów kul- niu potencjału edukacyjnego dziecka. Potencjał
tury edukacyjnej niż dziecko mieszkające w dużej edukacyjny, z którym dziecko rozpoczyna naukę
ro d ow i s ko n at u
yc zne ś ra l n
Fiz e
s ko s p o ł e c z n e i k u l
d ow i t u ro
Ś ro we
e ś ro d ow i s ko e duk
y czn ac
Fiz yj n
d ow i s ko e e
e ś ro d uk
łe czn ac
y
po Sąsiedzi,
jn
sprzedawca
S
Dalsza rodzina
ka-
i przyjaciele
cyjn wisko śro-
łecz Spo-
edu
Rodzice
ne
i rodzeństwo
e
do
Dziecko
Rysunek 3. Struktura pozaszkolnego środowiska uczenia się dziecka.
25
w szkole, zależy od potencjału kulturowego i spo- a nadmiernie stymulowany układ nerwowy nie
łecznego przekazanego przez rodzinę dziecka. funkcjonuje prawidłowo. Dziecko może mieć kło-
Rodzina może budować ten potencjał w dwóch poty z koncentracją uwagi, co w sposób bezpo-
zakresach: wspierając rozwój średni jest przyczyną kłopo-
dziecka oraz budując jego tów w uczeniu się.
stosunek do nauki. Sposób Edukacja domowa
wspierania rozwoju dziec Rodzaj kształcenia i wychowania Nadmierne kierowanie dziec
ka zależy od możliwości prowadzony w domu przez rodziców kiem, niepozostawianie mu
lub opiekunów dziecka. Rodzice sami
ekonomicznych rodziny, jej czasu na refleksję, pozba-
wyznaczają cele kształcenia, tworzą
poglądów dotyczących wy- lub wybierają program nauczania oraz wienie go możliwości decy-
chowania dzieci, wyobraże- metody nauczania. Biorą odpowie- dowania o sobie w efekcie
dzialność za kształcenie dziecka.
nia o przyszłości edukacyjnej W Polsce taka forma nauczania jest prowadzi do wychowania
dziecka oraz zaangażowania możliwa od 1991 roku. Dziecko na człowieka niedojrzałego, nie-
koniec roku szkolnego zdaje egzaminy
w proces jego edukacji. potrafiącego brać odpowie-
klasyfikacyjne do następnej klasy,
zwykle w szkole rejonowej. dzialności za własne życie.
Rodzinna edukacja dziecka
ma charakter okazjonalny lub Edukacja w rodzinie to także
prowokowany. Czytanie dziecku, obecność ksią- wychowanie. Styl wychowania w domu ma zwią-
żek w domu, zabieranie go do muzeów, na wysta- zek ze sposobem funkcjonowania dziecka na tere-
wy plastyczne, organizowanie wycieczek i wakacji, nie szkoły. Dziecko wychowywane w rodzinie po-
podczas których może poznawać świat, sprzyja sługującej się stylem autorytarnym, pobłażliwym
dobremu szkolnemu funkcjonowaniu dziecka. lub niedbałym ma kłopoty z radzeniem sobie
Zdobywane wiadomości, umiejętności, także spo- w szkole. Nie posiada adekwatnego obrazu siebie
łecznych, rozwój mowy i umiejętności posługiwa- i świata, ma poczucie winy i brak mu wiary w swo-
nia się językiem ułatwiają naukę w szkole. Dziecko je możliwości. Pojawiają się problemy w rozwoju
pozbawione takiego rozwojowego wsparcia źle emocjonalnym i społecznym w postaci utrud-
czuje się w szkole, bo spostrzega środowisko szkol- nień w samoregulacji oraz kontaktach z innymi.
ne jako miejsce obce kulturowo. Staje się to przy- Dziecko wychowywane stylem demokratycznym
czyną pogłębiania się nierówności społecznych. lepiej znosi sytuację szkolną. Szybciej zyskuje sa-
modzielność w uczeniu się, łatwiej przystosowuje
Drugi rodzaj edukacyjnego wsparcia to organi- się do wymagań szkoły.
zowanie dla dziecka różnego rodzaju zajęć poza-
szkolnych oraz korepetycji. Często zdarza się, że ro- 3.2. Rodzice i inni dorośli jako nauczyciele
dzice stają się w tym zakresie nadmiernie gorliwi.
Zbyt duża liczba zajęć po szkole, często codzien- Rola rodziców jako osób wspierających edukację
nych, powoduje, że dziecko zostaje pozbawione, dziecka ulega nieco zmianie, gdy rozpoczyna ono
lub nigdy nie zyskuje, możliwości decydowania naukę szkolną. Początek klasy pierwszej to czas
o sobie. Nie ma czasu na organizowanie własnego szczególnie trudny zarówno dla dzieci, jak i rodzi-
czasu pozaszkolnego, bo rodzice są przekonani, że ców. Okres adaptacji wymaga od rodziców działań
czas na zabawę minął, wyparł go czas na eduka- szczególnych, mających ułatwić dziecku podjęcie
cję. Prowadzi to również do przeciążenia dziecka, obowiązków szkolnych. Specjalnego znaczenia
26
Tabela 3
Obowiązki rodziców dziecka w pierwszym okresie edukacji szkolnej
• umożliwienie dziecku osiągania

• nawiązanie kontaktów ze szkołą,
coraz większej samodzielności
zanim dziecko rozpocznie naukę
w uczeniu się
• budowanie atmosfery aprobaty
• współpraca z nauczycielem
wokół rozpoczęcia przez dziecko
w monitorowaniu postępów
nauki szkolnej
dziecka w szkole
• motywowanie dziecka
• reagowanie na sygnały
do uczenia się w szkole Obowiązki rodziców
przekazywane przez dziecko,
dziecka w pierwszym
• wspieranie dziecka świadczące o jego kłopotach
okresie edukacji
w podejmowaniu w szkole
szkolnej
obowiązków szkolnych
• dostosowanie własnego
poprzez towarzyszenie mu
rozkładu dnia do potrzeb dziecka,
w czasie odrabiania lekcji
tak aby zapewnić mu opiekę
• pomaganie dziecku w czasie przed szkołą i po szkole
w organizowaniu czasu po
• przekazywanie dziecku sygnałów
szkole, tak aby mogło uczyć się
o swojej bezwzględnej akceptacji,
i odpoczywać
niezależnie od postępów w szkole
nabiera zbudowanie mu poczucia bezpieczeń- wczesnoszkolnym najpierw zwykle odpowiada

stwa, tak aby miało pewność bycia wspieranym na zainteresowanie dorosłych, stopniowo zaczy-
w sytuacjach trudnych. Takie wsparcie ze strony na samo inicjować takie kontakty. Uczy się reguł
rodziców jest ważne w ciągu całego okresu nauki komunikacji poprzez podtrzymywanie rozmowy
szkolnej. z dorosłym i odpowiadanie na jego pytania oraz
trwanie w sytuacji komunikacji aż do wyraźnych
W początkowym okresie edukacji nauczyciel sygnałów jej zakończenia.
oczekuje, aby rodzice pomagali mu w opano-
waniu przez dzieci umiejętności typu szkolnego. Kontakt z dorosłymi spoza rodziny jest okazją do
Wypełnianie przez rodziców takich oczekiwań rozwijania swojej wiedzy o świecie i innych lu-
nauczyciela często prowadzi do konfliktów i bu- dziach. Poznawanie szeroko rozumianego środo-
dzi frustrację wszystkich zainteresowanych stron: wiska, w którym żyje dziecko, buduje poczucie
dziecka, rodziców i nauczyciela. Są jednak zajęcia, więzi i bezpieczeństwa, a otwartość na kontakty
do których nauczyciel powinien namawiać ro- społeczne staje się podstawą do budowania włas-
dziców, bowiem wspomagają edukację i budują nej tożsamości. Daje możliwość porównywania
związek rodziców i dzieci. Głośne czytanie dzie- własnego zachowania z zachowaniem innych,
cku jest niewątpliwie takim sposobem spędzania refleksji nad własnym postępowaniem. Pozwala
czasu, kiedy rodzice stają się w sposób naturalny dostrzegać różnice między sobą i innymi ludź-
nauczycielami wspierającymi edukację dziecka. mi. Sprzyja również rozwojowi emocjonalnemu.
Kontakt z dorosłym znanym oraz z nowym do-
Kontakty z innymi dorosłymi w środowisku na- rosłym jest okazją do przezwyciężania własnych
turalnym dziecka są okazją do rozwijania jego obaw, do konfrontacji własnych wyobrażeń o in-
kompetencji społecznych. Dziecko w wieku nych z ich rzeczywistymi zachowaniami.
27
Do zapamiętania…
Korzyści ze wspólnego czytania
Czytanie dziecku wspólnie wybranej książki:
• daje okazję do poznania świata; gdy dziecko zaczyna stawiać pytania

dotyczące tekstu, rodzice mają okazję, by ten obraz świata rozwijać, poszerzać
• wzbogaca, rozbudowuje słownik dziecka, wprowadza nowe słownictwo do

słownika biernego dziecka, które z czasem pojawi się w słowniku czynnym,
gdy zacznie ono opowiadać teksty lub gdy będzie do nich nawiązywało przy
różnych okazjach, np. w zabawach
• jest doskonałą okazją do kształcenia języka mówionego dziecka, kiedy

czytanie dziecku stanie się podstawą do opowiadania przez nie zasłyszanych
tekstów
• inspiruje wyobraźnię, stanowi podstawę ujawniania się możliwości twórczych

dziecka
• angażuje emocjonalnie, umożliwia wspólną interpretację zachowań innych

i uczenie się reagowania na wywołane emocje, jest to okazja do poznania
własnego dziecka, śledzenia jego wrażliwości i wspierania jego rozwoju
emocjonalnego
• daje okazję do kształtowania systemu wartości dziecka
• jest to sytuacja, w czasie której dziecko buduje poczucie bezpieczeństwa;

doświadczenie bliskości w czasie wspólnego czytania może być tym, czego
dziecko najbardziej oczekuje
• motywuje do nauki czytania, często inicjuje moment samodzielnego podjęcia

czytania; dobra atmosfera, w jakiej przebiega wspólne czytanie, i poczucie
bezpieczeństwa zrodzone w kontakcie z rodzicami dają dziecku odwagę do
podjęcia próby czytania, a z czasem do czynnego uczestniczenia w czytaniu
• stanowi wzór dobrego, poprawnego czytania; w czasie nauki czytania,

gdy dziecko śledzi tekst, pozwala wiązać wzór graficzny wyrazu z jego
odpowiednikiem fonetycznym.
28
Okres edukacji wczesnoszkolnej to czas stopnio- związek między pozycją dziecka w rodzinie ze
wego usamodzielniania się w kontaktach społecz- względu na kolejność narodzin a rozwojem spo-
nych z dorosłymi, ważne jest zatem, aby dziecko łecznym, emocjonalnym i poznawczym. Posiadanie
potrafiło odróżnić zagrożenia ze strony dorosłych. starszego rodzeństwa oraz możliwość wspólnej
Rodzice powinni uczyć dziecko ostrożności w tym zabawy w okresie przedszkolnym jest czynnikiem
zakresie i rozważać z nim hipotetyczne sytua- rozwijającym poznawczo, dającym trening w ucze-
cje mogące prowadzić do zagrożenia, np. co by niu się społecznym. Młodsze rodzeństwo buduje
było, gdyby ktoś obcy zapraszał je do samocho- poczucie odpowiedzialności. Zawsze jest to pole
du lub obiecywał jakiś prezent, który ma u siebie różnego rodzaju doświadczeń wykorzystywanych
w domu. Ważne jest również, aby dziecko potrafi- później w czasie funkcjonowania poza rodziną.
ło przerwać kontakt z osobą dorosłą, która je rani.
Nie jest to łatwe zadanie, wymaga umiejętności W początkowym okresie szkolnym wiedza o szko-
rozpoznawania własnych emocji, konfrontacji ich le, jej sposobie funkcjonowania, zdobyta w efekcie
z zaistniałą sytuacją i podjęcia decyzji mogących kontaktów z rodzeństwem, ułatwia bądź utrud-
wywołać dodatkowy, jeszcze większy dyskomfort. nia edukację. Jeśli dziecko w efekcie rodzinnego
Potrzebne staje się w takiej sytuacji wsparcie bli- współzawodnictwa zdobyło chociaż w pewnym
skiego dorosłego. Dziecko musi mieć pewność, że zakresie umiejętności typu szkolnego, daje mu
może zwrócić się do rodziców z takim problemem. to pewnego rodzaju przewagę nad rówieśnikami
z klasy szkolnej. Jeśli natomiast doświadczenia wy-
3.3. Rola rodzeństwa i rówieśników niesione z domu, a dotyczące szkoły, mają charak-
w edukacji dziecka ter negatywny, dziecko rozpoczyna naukę z lękiem
i brakiem motywacji do uczenia się. Stopniowo,
Stopniowo, w miarę rozwoju, w życiu dziecka istot- w miarę wzrastania i nabierania doświadczeń
ną rolę zaczynają pełnić kontakty z rówieśnikami. szkolnych, rodzeństwo jako grupa rówieśnicza
Pierwszymi osobami niedorosłymi w otoczeniu wspierająca edukację dziecka jest zastępowane
dziecka są brat lub siostra. Liczne badania pokazują przez rówieśników spotykanych w szkole.
Tabela 4
Cechy środowiska rodzinnego sprzyjające dobremu funkcjonowaniu dziecka w szkole
1 co najmniej średni status wymagania adekwatne 4

społeczno-ekonomiczny do możliwości dziecka
2 ciepły klimat
Cechy środowiska
rodzinnego zaradność wychowawcza 5
emocjonalny rodziny sprzyjające dobremu rodziców
funkcjonowaniu
dziecka w szkole
3 opieka i wsparcie współpraca rodziny/rodziców 6

ze strony domowników ze szkołą
Na podstawie: Nowotnik, 2014.
29
Rodzice w sytuacji pojawienia się problemów szkolnych powinni zawsze wspierać

dziecko. W trakcie konfrontacji z nauczycielem dziecko nie może tracić poczucia
bezpieczeństwa i pozostać w przekonaniu, że rodzice w sytuacji spornej staną po
stronie nauczyciela.
Najważniejsze…
1. Rodzina to pierwsze miejsce uczenia się dziecka: w sposób naturalny,

spontaniczny oraz w sposób zgodny z intencjami dorosłych.
2. Dziecko buduje kapitał kulturowy w wyniku uczestniczenia w życiu rodziny.
3. Zadaniem rodziny jest stwarzanie dziecku możliwości poznawania środowiska,

w którym żyje: bliższego (okolice domu) i dalszego.
4. Wspólne spędzanie czasu przez rodzinę jest dobrą okazją do wzajemnego

poznawania się i budowania relacji opartych na pozytywnych emocjach.
5. Świadomość, że dziecko jest kochane i w pełni akceptowane przez rodziców,

daje mu poczucie bezpieczeństwa i jest podstawą do wchodzenia w pozytywne
relacje z innymi dorosłymi.
6. Edukacja w szkole powinna zaspokajać naturalne potrzeby dziecka, a nie zabijać

jego zainteresowania i budować niechęć do uczenia się.
7. Dziecko powinno mieć przekonanie, że nauczyciel akceptuje jego rodziców.
8. Szkoła to miejsce współpracy nauczyciela i rodziców w zakresie wspierania

rozwoju i edukacji dziecka.
30
Jakub Korybski, 9 lat, KRóL Kuba Osowski, 9 lat, laurka dla Mamy
Kuba Sosnowski, 7 lat, czołg
31
Zosia Korybska, 7 lat, GRA planszowa
Dominik Cuske, 7 lat
32
Rozdział
Do najważniejszych zadań szkoły należą:
Edukacja w środowisku • przygotowywanie programów naucza-

instytucjonalnym nia uwzględniających potrzeby i zasady
funkcjonowania w społeczeństwie, gru-
4.1. Wprowadzenie, czyli o nauce pie rówieśniczej, ale także uwzględniające
w szkole prawidłowości rozwoju jednostki
• diagnozowanie rozwoju dzieci w sferze
Okres rozpoczynania nauki w szkole to istotna poznawczej, społecznej, emocjonalnej i fizy
zmiana w życiu dziecka. Zostaje włączone w sy- cznej oraz organizowanie środowiska eduka-
stem obowiązkowej edukacji instytucjonalnej cyjnego w taki sposób, aby każde dziecko,
z jej jasno sformułowanymi oczekiwaniami. niezależnie od aktualnych możliwości,
Podstawowe funkcje edukacji szkolnej to przy- mogło się rozwijać
gotowanie dziecka do podejmowania różnych • dopasowywanie działań edukacyjnych do
zadań w życiu społecznym poziomu rozwoju dzieci
zgodnie z zasadami porząd- i gotowości środowiska,
ku społecznego (funkcja Środowisko w którym żyją.
socjalizacyjna) oraz orga- edukacyjne
nizowanie warunków dzia- Szeroko rozumiane otoczenie
Pierwszym zadaniem, jakiemu
łania w środowisku w taki społeczne i fizyczne dziecka jest musi sprostać szkoła, jest pod-
źródłem informacji o świecie, jęcie działań zmierzających
sposób, aby jego potencjał
dostarcza bodźców do rozwijania
mógł się ujawniać i rozwi- aktywności poznawczej, motywuje do łagodnego wprowadzenia
jać (funkcja wyzwalająca). do eksploracji otoczenia i stanowi dzieci w nowe środowisko.
podstawę konstruowania wiedzy
Realizowanie tych funkcji osobistej.
Dziecko rozpoczynające na-
jest możliwe tylko wtedy, ukę w szkole musi dokonać
jeśli szkoła, budując swoją dużego wysiłku, aby zaakcep-
ofertę edukacyjną, będzie uwzględniała potrze- tować nową sytuację, w której się znalazło. Sposób
by dziecka oraz włączała do współpracy jego adaptacji dziecka zależy w dużej mie-
rodziców. Otwarty system komunikacji, zorien- rze od jego cech indywidualnych,
towany na osoby zaangażowane w edukację wsparcia ze strony rodziców oraz
szkolną, sprzyja rozwojowi dzieci. sposobu działania placówki.
Ważne…
Absolwent pierwszego etapu edukacyjnego powinien umieć czytać, pisać i posiadać podstawowe umie-
jętności matematyczne oraz osiągnąć dyspozycje umożliwiające mu uczenie się na dalszych etapach
edukacyjnych.
33
Warunki dobrej adaptacji w szkole
• Stopniowe zapoznawanie dzieci z obowiązkami szkolnymi.

• Informowanie o tym, jakie zadania je czekają.
• Stwarzanie okazji do wzajemnego poznawania się dzieci w klasie szkolnej.
• Tworzenie atmosfery akceptacji i wyrozumiałości.
• Budowanie środowiska edukacyjnego tak, aby budziło zainteresowanie dziecka.
• Traktowanie dzieci w sposób indywidualny przez nauczyciela.
Pierwszym zadaniem szkoły jest wprowadzenie Szkolne środowisko to miejsce, które razem ze
dziecka do nowego środowiska w sposób zapew- środowiskiem naturalnym jest miejscem eduka-
niający mu jak najlepsze funkcjonowanie. Okres cji dziecka. Od jakości i sposobu oddziaływania
adaptacji dziecka powinien mieć charakter indywi- elementów tego środowiska zależy stosunek
dualny i trwać dopóty, dopóki nie poczuje się ono dziecka do uczenia się oraz zakres jego wiedzy
bezpiecznie w nowej życiowej sytuacji. i umiejętności.
Insty
tucj
Fizyczne ona
środ lne
ow śro
Społeczne ś isk do
rodo oe w
wis du
ko k
isk
e
oe
ac
y
du
du
jne
ka
k ac y
cyjn
jne
Pracownicy
e
Dziecko Nauczyciel
szkoły
Rysunek 4. Struktura szkolnego środowiska edukacyjnego dziecka.
34
4.2. Rola i zadania nauczyciela edukacji działań nauczyciel nie może trafnie wyznaczyć
wczesnoszkolnej celów w edukacji dziecka oraz zaplanować dzia-
łań na najbliższy okres jego pobytu w szkole.
Przeprowadzenie dziecka przez etap, który nie- Założone cele edukacyjne mogą zostać osiąg-
sie ze sobą zadania decydujące o jego dalszych nięte tylko wtedy, gdy nauczyciel w procesie
losach edukacyjnych, jest nie lada wyzwaniem. nauczania zastosuje strategie uwzględniające
Nauczyciel jest odpowie- cechy rozwojowe dziecka.
dzialny za osiągnięcie przez Strategie nauczania powin-
uczniów podstawowych Strategie nauczania ny mieć charakter działań
celów poznawczych eduka- Sposoby edukacyjnego działania wspierających rozwój dziec
cji wczesnoszkolnej. Bierze nauczyciela w zakresie organizowania ka w obszarze fizycznym, po-
środowiska uczenia się o charakterze
również odpowiedzialność znawczym, emocjonalnym
wspierania rozwoju dziecka.
za społeczny rozwój dzieci, i społeczno-moralnym.
umożliwiający im uczestni-
czenie w życiu społecznym zgodnie z przyjętymi Dziecko może zdobywać wiedzę i kształcić
zasadami współżycia w grupie. umiejętności: (1) w procesie zapamiętywania,
przez kontakt z wiadomościami uzyskanymi
Podstawowe zadanie edukacyjne nauczyciela bezpośrednio od nauczyciela lub odczytanymi
w okresie edukacji wczesnoszkolnej polega na w książkach, (2) przez uruchamianie i stymu-
rozpoznaniu aktualnych potrzeb rozwojowych lowanie procesów myślowych w efekcie włas-
dziecka oraz diagnozie w zakresie podstawo- nych poszukiwań i eksploracji środowiska oraz
wych umiejętności typu szkolnego. Bez tych refleksji.
zapewnia dziecku poczucie

bezpieczeństwa w środowisku wyznacza cele nauczania
szkolnym
organizuje środowisko fizyczne

owania uczenia się dziecka
motywuje dziecko do podejm
zadań edu kac yjnych
Nauczyciel
monitoruje rozwój dziecka
ziecka
jonowanie d
wspiera funkc w szkole
społecznym
w środowisku
wspiera środowisko pozaszkolne,
w tym rodziców dziecka, w dążeniu
e potrzeby
rozpoznaje aktualn do osiągania sukcesów edukacyjnyc
a h
rozwojowe dzieck przez dziecko
Rysunek 5. Zadania nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej.
35
Działania nauczyciela powinny polegać na stwa- piosenki – po zapamiętywanie treści czytanych
rzaniu sytuacji umożliwiających obie drogi ak- tekstów, liczenie. Z drugiej strony powinny to być
tywności. Z jednej strony powinny pojawiać się takie sytuacje, które pozwolą wykorzystywać za-
takie, gdzie uczeń będzie mógł budować coraz pamiętane treści do tworzenia nowych struktur
bardziej złożone osobiste strategie zapamięty- poznawczych.
wania oraz poznawać swoje możliwości w tym
zakresie. Sytuacji tego rodzaju w procesie na- Podstawowym narzędziem wykorzystywanym
uczania może być wiele, od najbardziej oczy- przez prawie każdego nauczyciela w szkolnym
wistych – uczenia się na pamięć wiersza czy uczeniu są podręczniki. Są one źródłem zadań,
Tabela 5
Strategie nauczania w okresie edukacji wczesnoszkolnej
Cechy charakterystyczne strategii Rola nauczyciela
• wykorzystuje koncepcję Jeana Piageta

równoważenia struktur poznawczych
konstruktywistyczna
• opiera się na wywoływaniu zaburzenia • stawianie uczniów w sytuacji problemowej

Strategia
równowagi poznawczej • stwarzanie warunków do eksploracji otoczenia

• poprzez wywoływanie konfliktu poznawczego, • wykorzystywanie zainteresowań uczniów
prowadzącego do zaburzenia równowagi
struktur poznawczych, wywołuje mechanizm • organizowanie sytuacji społecznego uczenia się
dążenia do uzyskania równowagi w tym zakresie
na coraz to nowym, wyższym poziomie
• odwołuje się do teorii Lwa S. Wygotskiego

strefy najbliższego
• określenie strefy najbliższego rozwoju dziecka

Wykorzystanie
• dotyczy relacji dorosły–dziecko (osoba, która wie

rozwoju
więcej – osoba, która wie mniej) • skonstruowanie zadań, które będą usytuowane
w strefie najbliższego rozwoju dziecka, czyli
• wykorzystuje wiedzę o tym, co dziecko jest będą wykorzystywały aktualnie rozwijające się
w stanie zrobić z pomocą dorosłego, a co może procesy poznawcze
zrobić samodzielnie
• koncepcja Jerome’a Brunera i Davida Wooda • wspieranie zainteresowania dziecka zadaniem

z wykorzystaniem teorii Lwa S. Wygotskiego
• zastosowanie strategii umożliwiającej nauczenie
rusztowania
Budowanie
• polega na wspieraniu dziecka w podejmowaniu się tego, czego dziecko samodzielnie nie
złożonej czynności poprzez zastosowanie mogłoby osiągnąć
celowej strategii wspierania
• stopniowe wycofywanie wsparcia,
• wykorzystywanie zainteresowania dziecka aż do osiągnięcia przez dziecko pełnej autonomii
zadaniem i wiary w możliwości dorosłego w działaniu
• obserwowanie efektów swoich działań

• wykorzystuje teorię H. Rudolpha Schaffera edukacyjnych w relacji z uczniem
socjalizacja
Wzajemna
• dotyczy założenia, że funkcjonowanie dziecka • modyfikowanie swoich działań ze względu

kształtuje się pod wpływem oddziaływań na zaobserwowane potrzeby dziecka
dorosłego, ale również dorosły modyfikuje swoje
działania edukacyjne pod wpływem działań • modyfikowanie swoich działań edukacyjnych
dziecka skierowanych na niego ze względu na zachowania ucznia w stosunku
do niego
Na podstawie: Wadsworth, 1998; Schaffer, 2005; Brzezińska, Matejczuk i Nowotnik, 2012.
36
ćwiczeń, tekstów do czytania, które nauczyciel logicznych operacji umysłowych z pewnym za-
może wykorzystać, ale nie musi. Sposób wykorzy- strzeżeniem. Dziecko może uczestniczyć w sku-
stania wybranego podręcznika może być swoi- tecznej edukacji tylko wtedy, gdy będzie miało
stym testem autonomii nauczyciela w rozumieniu możliwość poznawania nowych treści i rozwią-
przez niego jego miejsca w procesie kształcenia. zywania problemów poprzez udział w wydarze-
niach i manipulowanie przedmiotami. Zadaniem
Ćwiczenie elementarnych procesów poznaw- nauczyciela jest organizowanie środowiska ucze-
czych prowadzi do doskonalenia myślenia. nia się w taki sposób, aby możliwe było urucho-
Cechuje się ono zdolnością do wykonywania mienie procesu konstruowania wiedzy.
SONDAŻOWNIA
Jeden podręcznik w klasie pierwszej?
W styczniu 2014 roku rozgorzała ogólnonarodowa dyskusja na temat wprowa-

dzenia jednego podręcznika do klasy pierwszej. Propozycja władz edukacyj-
nych wywołała żywą dyskusję na forach internetowych. Główne wątki wypo-
wiedzi dotyczą dwóch problemów: (1) Czy taki podręcznik powinien powstać?
oraz (2) Kto ma być jego autorem?
W sprawie pierwszego problemu portal nowoczesnej edukacji EDUNEWS.PL

przeprowadził sondę. Jej wyniki są następujące:
• prawie 24% ankietowanych uważa, że powinien być jeden podręcznik dla

szkół, narzucony przez MEN
• niemal 45% badanych sądzi, że nauczyciel powinien mieć prawo wyboru
podręcznika i innych zasobów
• prawie 20% jest zdania, że podręcznik nie jest nauczycielom potrzebny
w ogóle, mogą korzystać z innych zasobów.
Podstawowym argumentem za jednym podręcznikiem są względy ekonomicz-

ne. Pakiety podręczników obecnych na rynku są zbyt drogie.
Drugi wątek dyskusji dotyczy wybranej przez MEN autorki podręcznika, Marii
Lorek. Większość tych, którzy zabierają głos, krytykuje zarówno nowy pod-
ręcznik, jak i jego autorkę. Zarzucają jej mizoginizm, pokazywanie głównie
mężczyzn jako przedstawicieli wielu atrakcyjnych społecznie zawodów, kobie-
ty natomiast w tym podręczniku sprzątają lub gotują. Takie zarzuty pokazują,
że sprawa podręcznika przygotowanego przez ministerstwo budzi wiele emo-
cji. Jak potoczą się jego losy, pokaże nowy rok szkolny.
37
W tym kontekście nauczyciel powinien stawiać pracy z dzieckiem to wiedza na temat prawidło-
ucznia w sytuacji zaburzającej jego osobistą wie- wości jego rozwoju i uwzględnianie tej wiedzy
dzę o rzeczywistości, co przy odpowiedniej moty- w podejmowanych działaniach. Źródłem treści
wacji powinno doprowadzić dziecko do urucho- nauczania powinno być szeroko rozumiane środo-
mienia własnej aktywności wisko, w którym funkcjonuje
poznawczej. dziecko. W szkole to środowi-
Konstruowanie sko jest tworzone przez na-
W rezultacie eksploracji po- wiedzy uczyciela, uczniów i rodziców.
siadanych zasobów oraz
Proces konstruowania wiedzy opiera
informacji płynących z ze- Edukacja językowa
się na założeniu, że doświadczenie
wnątrz powstaje struktura percepcyjne jest czymś więcej
poznawcza na wyższym po- niż bezpośrednią reakcją na Celem edukacji językowej jest
stymulację. „Jest ono rozpatrywane
ziomie. Uczenie się to ciągłe raczej jako rozszerzenie, czyli tworzenie sytuacji sprzyjają-
przechodzenie z poziomu konstrukcja hipotetycznych operacji cych rozwijaniu umiejętno-
poznawczych i afektywnych”.
struktury niższego rzędu na ści komunikacyjnych dziec
poziom struktury poznawczej ka. Kształcenie sprawności
wyższego rzędu. Jest to moż- Na podstawie: Reber, 2000, s. 313. w posługiwaniu się językiem
liwe tylko dzięki odpowiednio może odbywać się jedynie
zaplanowanej przez nauczy- Konstruktywizm poprzez doświadczanie języ-
ciela przestrzeni edukacyjnej, ka. M. Halliday stwierdził, że
Teoria charakteryzująca percepcję
w której dziecko funkcjonuje. i doświadczenie percepcyjne jako korzystając z języka, ludzie
konstrukcję powstałą, wg Gregory’ego, uczestniczą w procesie przy-
z „ulotnych, fragmentarycznych danych
Zadaniem nauczyciela w okre- sygnalizowanych przez zmysły i po-
swajania go, ucząc się przez
sie wczesnoszkolnym jest in- chodzących z banków pamięci mózgu, język i o języku. Można po-
tensyfikowanie umiejętności które same są konstrukcjami wiedzieć, że najskuteczniej-
z ułamków przeszłości”.
posługiwania się językiem sze dla uczenia się języka jest
oraz kształcenie umiejętno- Na podstawie: Reber, 2000, s. 313. „zanurzenie w języku”. Jest
ści matematycznych dziecka. to możliwe tylko wtedy, gdy
Podstawowe wskazówki doty- praca z dzieckiem będzie do-
czące zakresu tych działań za- Konflikt poznawczy starczać mu wielu różnorod-
wiera podstawa programowa. Powstaje wtedy, gdy dzieci napo- nych doświadczeń używania
Jest to jednak zaledwie punkt tykają doświadczenia sprzeczne ze języka, korzystania z języka
swoimi przewidywaniami. Jest to,
wyjścia do planowania pracy mówionego i pisanego, ale
zgodnie z teorią konstruktywizmu,
z uczniem. Kolejny krok to wy- sytuacja motywująca do restruktury- również tworzenia własnych
bór bądź opracowanie takiego zacji własnej wiedzy. wypowiedzi.
programu nauczania, który
z punktu widzenia uczniów Jedną z głównych zasad i jed-
będzie najkorzystniejszy, tzn. pozwoli wspierać nocześnie ważnym wnioskiem płynącym z badań
edukację wszystkich dzieci, takich, które mają prob- nad małymi dziećmi jest to, że dzieci uczą się czy-
lemy z uczeniem się oraz tych o wysokich zdolnoś- tać, czytając i uczą się pisać, pisząc. Oprócz zachę-
ciach. Trzeci element niezbędny do zaplanowania cania uczniów do czytania materiałów należących
38
a
sp loracj zasobó
ek w
konstrukcja
zaburzenia
zadanie konflikt struktury
struktury
problemowe poznawczy na wyższym
poznawczej
poziomie
Rysunek 6. Proces konstruowania wiedzy.

Na podstawie: Klus-Stańska, 2002.
do różnych gatunków literackich, poruszających zmierzającym do rozumienia tekstu, obudzenia

zróżnicowaną tematykę i pisanych zarówno dla ich zainteresowania tekstem, a ze strony uczniów
dzieci, jak i dla dorosłych, nauczyciele powin- polega na stopniowym przejmowaniu inicjatywy
ni stwarzać okazje do wyrażania własnych my- w budowaniu rozumienia.
śli, spostrzeżeń, pragnień, przez pisanie tekstów
o różnym przeznaczeniu. Można zaproponować Początkowo nauczyciel kieruje działaniami ucz-
dzieciom stworzenie gazety szkolnej, pisanie ksią- niów, głośno wypowiada polecenia. W takim
żek w objętości odpowiadającej ich możliwoś- sposobie pracy kontrolowanie sytuacji ze strony
ciom, pisanie dzienników, pamiętników, blogów. nauczyciela jest wysokie, natomiast poziom ak-
Możliwości jest wiele, wszystko zależy od pomy- tywności intelektualnej uczniów – niski. Uczniowie
słowości nauczyciela i inwencji uczniów. Taka for- aktywnie obserwują to, co nauczyciel mówi i robi,
ma aktywności językowej pokazuje, że nie można ale nie decydują o podjętej przez niego strategii
mówić o nauce czytania w separacji od nauki pisa- budującej rozumienie tekstu.
nia. Obie te umiejętności wzajemnie się wspierają.
Stopniowo to uczniowie przejmują tę inicjatywę
Najważniejszym celem kształcenia umiejętności i stają się odpowiedzialni za drogę dochodzenia
czytania jest rozwijanie rozumienia czytanych do rozumienia, bo sami tę drogę wybierają. Wydaje
tekstów i ich wykorzystywania na wiele sposobów. się, że jest to kluczowy aspekt pracy z uczniami
Jest to możliwe tylko wtedy, jeśli nauczyciel umoż- nad rozumieniem tekstu. Pozostawianie im swo-
liwi dziecku osiągnięcie samodzielności w analizo- body i niezależności w wyborze drogi rozumienia
waniu tekstu i budowanie rozumienia w kontek- tekstu buduje podstawy rozwijania niezależności
ście własnych zasobów osobowych. Wspieranie intelektualnej. Ta swoboda polega na stopniowym
zdolności do rozumienia tekstów wymaga ze braniu przez uczniów odpowiedzialności za
strony nauczyciela stopniowego rozumienie, a tym samym za kolejne kroki
wypracowania w uczniach zmierzające do tego rozumienia. Ilustruje
niezależności w działaniu to rysunek 7.
39
wydawanie
poleceń
Aktywność
przewodzenie
nauczyciela
wspieranie
Aktywność
inspirowanie
ucznia
samodzielne
działanie
Rysunek 7. Aktywność nauczyciela i aktywność ucznia w kształceniu rozumienia tekstu.

Na podstawie: Raphael, George, Weber i Nies, 2009.
Dobre praktyki i opisuje, co wydarzyło się na stadionie. Robi

to jak prawdziwy sprawozdawca sportowy.
W klasie trzeciej moi uczniowie piszą pamiętniki.
Dokonują wpisów raz w tygodniu i w poniedzia- • Zosia podczas balu karnawałowego została
łek dają swój pamiętnik do sprawdzenia. Opisują królową i o tym napisała. Wzbogaciła
w nim jeden wybrany dzień z tygodnia. Wpisy mają swój tekst rysunkami. To, co było dla niej
bardzo różny charakter. Czasami jest to dokładny najważniejsze, napisała dużymi literami.
opis tego, co przydarzyło się danego dnia, czasa-
mi relacja z jakiegoś wydarzenia, np. sportowego, Często dopisuję swoje krótkie komentarze do
czasami recenzja obejrzanego filmu, spektaklu czy tekstów dzieci. W ten sposób nawiązujemy ze
przeczytanej książki, a czasami opisane przygody sobą rozmowę. Teksty dzieci są różnej długości. Są
wymyślonej postaci. Niektóre wpisy mają bardzo dzieci, dla których napisanie kilku zdań samodziel-
osobisty charakter. Rodzice mówią, że pierwsze nie jest bardzo trudnym zadaniem. Cieszę się, gdy
wpisy są bardzo trudne, ale po kilku tygodniach uda im się stworzyć trzy-, czterozdaniowy tekst.
dzieci bez problemu samodzielnie piszą. Każde Piszą zazwyczaj bardzo ogólnie o tym, co zdarzyło
dziecko może pisać o tym, co jest mu bliskie. się w ciągu dnia. Znacznie więcej uczą się w ten
sposób, niż gdyby uzupełniały zdania z lukami.
• Zuzia na przykład jest kibicem i co tydzień
zdaje relacje z różnych wydarzeń spor- Ewa Wiatrak, nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej
towych. Chodzi na mecze piłki nożnej (Wiatrak, 2013)
40
Wydaje się, że w polskiej szkole – w kulturze pra- intelektualną uczniów, a poszukiwanie roz-
cy nad tekstem – rzadko dochodzimy do takiego wiązania będzie polegało na obserwowaniu
poziomu pracy nad rozumieniem tekstu, gdy wy- i eksperymentowaniu.
bór sposobu opracowania tekstu jest w rękach
ucznia. Nauczyciele pozostawiają niewielki mar- Edukacja matematyczna nie może być nauką opa-
gines na samodzielne działania uczniów w tym nowywania przez dzieci algorytmów postępowa-
zakresie. W rezultacie uczniowie stają się zależni nia w trakcie rozwiązywania zadań. Powinna być
intelektualnie od nauczycie- zabawą intelektualną, budzą-
la. Kiedy stają przed prob- cą zainteresowanie dziecka
lemem samodzielnego roz- Doświadczanie języka i motywującą do samodziel-
wiązania zadania, pokonania Praktyka polegająca na zapisywaniu nych poszukiwań i matema-
trudności, nie mają własnej tego, co jest przedmiotem naszego tycznych rozumowań. Jest
doświadczenia. To doświadczenie może
strategii działania, a u podło- odnosić się do sporządzania notatek
to możliwe tylko wtedy, gdy
ża tej sytuacji leży instrumen- z obserwacji przyrodniczych, a następnie nauczyciel:
talne kształcenie, polegają- opisywania ich, aby w końcu odczy-
tać i podzielić się z innymi własnymi
ce na uczeniu schematów obserwacjami i wnioskami. Pierwotne • pozwoli dziecku sięgać po
postępowania w sytuacjach znaczenie tego określenia rozszerzyło własne doświadczenia, także
się na każdego rodzaju aktywność języ-
problemowych. kową, która ma wiele postaci, polega na
zdobyte poza szkołą
powiązaniu mówienia, czytania i pisania. •  przedmiotem matema-
Edukacja matematyczna tycznych dociekań uczyni
sytuacje zaczerpnięte ze
Podstawowym celem edukacji matematycznej środowiska, w którym dziecko funkcjonuje
na poziomie wczesnoszkolnym jest rozwijanie • będzie rozmawiał z dziećmi o rozwiązywanych
umiejętności myślenia dziecka wraz z wprowa- problemach, a przede wszystkim uważnie
dzaniem go w świat podstawowych pojęć ma- słuchał wypowiedzi na temat ich spostrzeżeń
tematycznych. Zadania szczegółowe to, między i dociekań
innymi, opanowanie umiejętności posługiwa- • będzie zachęcał dzieci do budowania
nia się działaniami matematycznymi: dodawa- własnych strategii i do ich wykorzystywania
niem, odejmowaniem, mnożeniem i dzieleniem. • będzie akceptował zarówno samodzielne
Zadaniem nauczyciela jest tworzenie sytuacji drogi poszukiwania rozwiązań, jak i strategie
zadaniowych, które będą budziły aktywność powstałe w grupie.
Nauczyciel może wykorzystać w procesie nauczania różne źródła informacji.
Nie musi korzystać z pakietu edukacyjnego zaprojektowanego przez wydawni-
ctwo, a już na pewno nie powinien traktować go jak programu nauczania w po-
staci zestawu ćwiczeń i zadań, które uczniowie muszą uzupełnić czy rozwiązać.
41
4.3. Organizacja fizycznego środowiska ważenia, wzięcia do ręki różnych produktów, np.
uczenia się spożywczych, i stawiania ich na wadze, najlepiej
szalkowej, bo taka dokładnie pokazuje, co to zna-
Środowisko uczenia się to przestrzeń fizyczna, czy ważenie. Jeśli w przestrzeni klasowej znajdują
w której funkcjonuje dziecko w szkole i poza nią się książki, po które można swobodnie sięgać, to
oraz środowisko społeczne szkoły. Jednym z zadań jest to przestrzeń kształcąca zainteresowania czy-
nauczyciela jest zarządzanie przestrzenią fizyczną telnicze. Jeśli jeszcze nauczyciel zadba o to, aby
klasy szkolnej oraz czasem, w którym odbywają się pojawiały się często wśród nich nowe tytuły, to
zajęcia. Przestrzeń klasy oraz całe fizyczne środo- taka sytuacja będzie motywowała dzieci do sięga-
wisko edukacyjne, które wykorzystuje nauczyciel, nia po te teksty. Jeśli mamy zamiar wybrać się na
powinno być źródłem inspiracji i zachęcać dziecko wycieczkę w jakieś zaplanowane miejsce, to widok
do uczenia się. Powinno również zapewniać mu mapy lub planu miasta, który pojawi się w związku
miejsce do zabawy i wypoczynku. Od początku z tym wydarzeniem, z pewnością pobudzi dzieci
klasy pierwszej czas pobytu dziecka w szkole musi do poznawania kraju lub topografii miasta.
być dzielony między zabawę i naukę, stopniowo,
zgodnie z indywidualnymi potrzebami, przezna- Środowisko uczenia się nie ogranicza się do prze-
czany coraz bardziej na zajęcia edukacyjne. strzeni szkolnej. Wiele zajęć z dziećmi wykorzystu-
je naturalne, najbliższe środowisko wokół szkoły
W pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym na- oraz w miejscowości, w której funkcjonuje szkoła:
leży pamiętać o indywidualnych możliwościach
dziecka, związanych z potrzebą zmiany aktyw- • miejsce uczenia się samodzielności, podej-
ności i możliwością skupienia uwagi na wykony- mowania decyzji, czytania, mówienia, liczenia
wanym zadaniu. W miarę dojrzewania oraz pod pieniędzy to sklep spożywczy, gdzie dzieci
wpływem działania nauczyciela ten czas stopnio- mogą robić zakupy wraz z nauczycielem
wo wydłuża się i dziecko jest w stanie wykonywać • park czy las to teren poznawania przyrody,
zadania związane z uczeniem się coraz dłużej. poszukiwania sposobów chronienia jej
• sala kinowa, teatr czy sala koncertowa to
Warunkiem skutecznego uczenia się jest obudze- miejsca kontaktu z kulturą.
nie motywacji ucznia. Umiejętnie zaaranżowana
przestrzeń edukacyjna może stać się narzędziem Celowe i umiejętne wykorzystanie możliwości,
budowania zainteresowania dziecka. Aranżacja jakie stwarza okolica, wykorzystywanie różnych
sali szkolnej, w tym ustawienie stolików, krzeseł, ofert edukacyjnych domów kultury, miejsc zwią-
wykreowanie wolnej przestrzeni, powinno stawać zanych z historią kraju oraz poznawaniem folkloru,
się punktem wyjścia do pracy w grupach, parami stwarza możliwości edukacyjne, których nie daje
czy z całą grupą. przestrzeń klasowa. Sięganie po wiele możliwo-
ści aranżowania edukacyjnej przestrzeni fizycznej
Najskuteczniej motywująca jest taka przestrzeń fi- wymaga od nauczyciela uruchomienia własnej in-
zyczna klasy szkolnej, która stawia wencji, poszukiwania nowych rozwią-
wyzwania i pobudza do działania. zań w ciągle zmieniającym się świecie,
Jeśli dzieci mają poznać pojęcie ale z punktu widzenia kształcenia
kilograma, to muszą mieć możliwość dzieci jest nie do przecenienia.
42
Do zapamiętania…
Nauczyciel powinien uważnie śledzić działania dziecka w toku rozwiązywania

problemu, a gdy pojawi się błąd, starać się ustalić jego źródło. Najlepiej, gdy
podejmie następujące kroki:
• identyfikacja strategii dziecka

• ustalenie źródła trudności – najlepiej razem z dzieckiem
• doprowadzenie do uświadomienia sobie przez dziecko wyboru złej strategii
rozwiązania
• stworzenie warunków do odkrycia przez dziecko właściwej strategii
• stworzenie warunków do zastosowania nowej strategii w innych sytuacjach.
Na podstawie: Dąbrowski, 2013.
Dobre praktyki linii. W ten oto sposób powstał najprawdziwszy

diagram słupkowy. Zapytałam, co po takim upo-
W klasie pierwszej zajmujemy się owocami i wa- rządkowaniu możemy odczytać jeszcze z naszego
rzywami. Zaczęłam od ustalenia, które owoce są diagramu. Dzieci odpowiedziały, że widać, które
najbardziej lubiane przez dzieci w klasie. Każde owoce zajęły kolejne miejsca, których jest naj-
dziecko narysowało na karteczce swój ulubio- mniej. Chciałam się dowiedzieć, czy bez wykony-
ny owoc, a następnie umieściło ją na tablicy. wania obliczeń możemy powiedzieć, o ile więcej
Zastanawialiśmy się, co zrobić, żeby bez liczenia jest jabłek niż czereśni. Ktoś wpadł na pomysł, żeby
można było zobaczyć, który z owoców zdobędzie zacząć liczyć jabłka od miejsca, w którym kończą
najwięcej głosów. Dzieci zaproponowały, żeby się czereśnie. Ktoś inny zaproponował, żeby przy-
karteczki ustawiać w słupki, a w każdym słupku łożyć np. zeszyt tak, żeby na słupku jabłek zakrył
powinny znajdować się takie same owoce. Po tyle karteczek, ile jest czereśni. Jeszcze ktoś wymy-
ustawieniu słupków na tablicy widać było, na ślił, żeby karteczkami z czereśniami zakryć jabłka
który owoc oddano najwięcej głosów, ale niewy- i też zobaczymy, o ile jest ich więcej.
godnie było porównywać pozostałe słupki. Dzieci
wymyśliły, że należy tak zmienić ustawienie, żeby Ewa Wiatrak, nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej
wszystkie słupki miały swój początek na tej samej (Wiatrak, 2013)
43
4.4. Organizacja społecznego środowiska Jednak ciągle zmieniający się świat, różnorodność
uczenia się środowisk wychowania, doświadczenia w pozna-
waniu świata zarówno uczniów, jak i nauczycieli
Uczestnikami społecznego środowiska uczenia skłaniają do innego spojrzenia na charakter tej re-
się są nauczyciele, rówieśnicy oraz rodzice. Każdy lacji. Nauczyciele wpływają na zasób wiedzy i róż-
z tych uczestników procesu uczenia się wpływa nego rodzaju kompetencje uczniów, ale również
na rodzaj, jakość oraz organizację i sposoby przy- dzieci kształtują świat nauczycieli.
swajania wiedzy.
Nauczyciel planuje oraz organizuje społeczną
Nauczyciel przestrzeń uczenia się w klasie szkolnej. To on
decyduje o tym, kiedy i w jakich konfiguracjach
Skuteczność oddziaływań nauczyciela zależy społecznych będzie odbywało się uczenie się:
od rozumienia interakcji zachodzących między z całą klasą, w grupach czy indywidualnie. Te
nauczycielem i uczniem w procesie nauczania. różne formy organizacji w różny sposób porząd-
Tradycyjnie kierunek oddziaływań rozumiany kują przestrzeń uczenia się między nauczycielem
może być jako jednostronny i jednokierunkowy. a dzieckiem/dziećmi i między dzieckiem a ró-
To nauczyciel jest osobą, od której uczy się dziec wieśnikami. W tak zróżnicowanym organizacyjnie
ko i która jest źródłem i „przekazicielem” wiedzy. środowisku uczenie się może przebiegać poprzez
Ciekawostka z badań czego zwykle nie uczą się w szkole na tym etapie
edukacyjnym. Lepiej poradzili sobie z zadaniami
W 2011 roku polscy uczniowie klas trzecich problemowymi niż typowymi.
uczestniczyli w międzynarodowym badaniu
umiejętności matematycznych i przyrodniczych W zakresie umiejętności przyrodniczych zaję-
TIMSS. Wśród 50 krajów znaleźli się na 34. po- li 29. miejsce wśród 50 krajów. Polscy uczniowie
zycji w zakresie umiejętności matematycznych, względnie lepiej wypadli w zadaniach biologicz-
za wszystkimi krajami europejskimi. Relatywnie nych niż z zakresu fizyki i geografii. Gorzej odpo-
najniższe wyniki osiągnęli w geometrii, nieco wiadali na pytania problemowe niż typowe.
wyższe w zakresie wiedzy o liczbach i licze-
niu, najwyższe w graficznej prezentacji danych, Na podstawie: Konarzewski, 2012.
Dziecko uczy się wtedy, gdy samodzielnie rozwiązuje problemy, a wykonywane

przez niego zadania wymagają wysiłku intelektualnego.
44
e otoczen
czn i
i spo e fizy
ifzy uczyciela łec c
e na zn
łec i ne
zn uczn
i spo oczen
e
e
z
ot
Zasoby Zasoby
ia
osobiste Wymiana osobiste
nauczyciela ucznia
Rysunek 8. Relacja nauczyciel–uczeń w środowisku szkolnym.
przekaz od nauczyciela, z pomocą nauczyciela lub • jest przez innych szanowany i akceptowany
w trakcie zadań wykonywanych wspólnie przez • jest skuteczny w działaniach, potrafi
uczniów i nauczyciela. Należy zauważyć, że te trzy doprowadzić do realizacji założonego celu
sytuacje oddziaływań edukacyjnych przebiegają • jego postępowanie jest zgodne z jego
również w kierunku odwrotnym: od uczniów do przekonaniami.
nauczyciela.
Nauczyciel spełniający powyższe warunki jest ak-
Większą skuteczność edukacyjną mają osoby, któ- ceptowany przez uczniów i stanowi dla nich źród-
re spostrzegane są jako znaczące. Dla uczniów ło poczucia bezpieczeństwa w sytuacji edukacyj-
osobą znaczącą może być nauczyciel, jeśli będzie nej. Zadaniem nauczyciela jest monitorowanie
spostrzegany jako jednostka spełniająca następu- rozwoju dziecka, co wiąże się z ocenianiem. Proces
jące warunki: oceniania, rozumiany w sposób tradycyjny, wiąże
się z porównywaniem dokonań uczniów i hierar-
• często spotyka się z uczniami, zaspokaja ich chizowaniem ich umiejętności, a tym samym two-
potrzeby rozwojowe rzeniem struktury klasyfikacyjnej uczniów. Takie
• jest związany z uczniami emocjonalnie postępowanie jest głęboko zakorzenione w kultu-
• stanowi wzór do naśladowania rze funkcjonowania szkoły.
Dziecko uczy się skutecznie wtedy, gdy pozwolimy mu pracować w jego

własnym tempie. Czas pracy i odpoczynku dziecka powinien być regulowany nie
dzwonkiem szkolnym, a jego indywidualnym rytmem pracy.
45
od
z pomocą
Nauczyciel Uczeń
wspólnie
Rysunek 9. Kierunek oddziaływań edukacyjnych ucznia i nauczyciela.

Jednym ze sposobów odejścia od tak rozumianej zawierać odwołanie do poprzednich dokonań tego
oceny jest wprowadzenie oceny kształtującej, wy- ucznia, a nie do umiejętności jego kolegów. Ocena
rażonej opisowo. Pojęcie oceny opisowej, stoso- opisowa wiąże się z pojęciem oceny kształtującej.
wanej w okresie edukacji wczesnoszkolnej, funk-
cjonuje w polskiej szkole od ponad dziesięciu lat. Rodzice
Bardzo często jednak ma charakter fasadowy, bo
faktycznie nauczyciele odwołują się do motywacji Ważnym partnerem szkolnego uczenia się są rodzi-
zewnętrznej w nauczaniu i chętnie stosują różne ce. Dobra współpraca nauczyciela z rodzicami za-
formy oceny opartej na porównywaniu dokonań kłada ich zaangażowanie w przestrzeń społecznego
uczniów z programem. uczenia się w szkole. Pracę z oddziałem klasowym
nauczyciel powinien rozpocząć od przedstawienia
Najważniejszym elementem oceny opisowej jest rodzicom swojej koncepcji pracy z dziećmi i ce-
rzetelne przedstawienie informacji o umiejętnoś- lów edukacyjnych, jakie sobie wyznacza. Otwarta
ciach ucznia w odniesieniu do aktualnie wykona- rozmowa z rodzicami oraz pokazanie, że jest się
nego zadania bądź do umiejętności zdobywanych osobą kompetentną i autonomiczną w wykonywa-
w dłuższym okresie edukacji. Informacja taka może niu swojej pracy, z pewnością stanowi podstawę
Ocena kształtująca
• Czynności oceniania mają sens wtedy, gdy pomagają w nauce.

• Ocenianie dostarcza nauczycielowi informacji, które będzie mógł wykorzystać
w dalszym nauczaniu, np. o rodzaju błędów popełnianych przez uczniów.
• Uczniowie będą mogli ocenić swoje postępy w uczeniu się.
• Życzliwa atmosfera oceniania sprzyja uczeniu się.
46
budowania dobrych, opartych na wzajemnym Uczeń pełniący funkcję tutora powinien być w ra-
rozumieniu stosunków. Jeśli rodzice nie będą oba- zie potrzeby wspierany przez nauczyciela. Taka
wiali się o los swoich dzieci, będą bardziej skłonni sytuacja uczenia się jest korzystna zarówno dla
do obdarzania nauczyciela zaufaniem i otwarci na tutora, jak i osoby wspieranej. Tutor uczy się rozpo-
wzajemne wspieranie się dla dobra dziecka. Taka sy- znawania potrzeb innych, wypróbowuje sposoby
tuacja sprzyja pozostawieniu nauczycielowi decyzji przekazywania wiedzy i umiejętności, doświad-
co do metod stosowanych w nauczaniu lub zakre- cza konieczności kontrolowania swoich emocji
su wykorzystania podręcznika w pracy z dziećmi. i emocji osoby wspieranej. Wspierany rówieśnik
Rodzice jako partnerzy szkoły i nauczyciela mogą uczy się więcej i szybciej, niż gdyby uczył się od
być rzeczywistym wsparciem edukacji dziecka, ro- osoby dorosłej. Jego tutor ma podobną wiedzę
dzice nieobecni lub manifestujący brak akceptacji i jest mu bliższy pod względem funkcjonowania
dla działań szkoły hamują i niszczą potencjał dziec psychicznego.
ka. W dużym zakresie to nauczyciel odpowiada za
jakość tych relacji. Rodzice umiejętnie włączani Wspólne uczenie się dotyczy sytuacji pracy w pa-
w proces nauczania chętnie uczestniczą w zada- rach lub w grupie, gdy uczniowie mają wspólne
niach edukacyjnych organizowanych na terenie zadanie do rozwiązania. Warunkiem powodzenia
szkoły lub poza nią. Pikniki szkolne, wycieczki, akcje takiej współpracy są podobne (ale nie takie same)
charytatywne, czynny udział wraz z innymi nauczy- kompetencje uczniów oraz dążenie do dzielenia
cielami i dziećmi w świętach szkolnych, zajęcia pro- się wiedzą i pomysłami.
wadzone przez rodziców z racji ich kompetencji
zawodowych, to tylko niektóre z możliwości budo- Nie bez znaczenia dla efektów nauczania jest
wania wsparcia edukacyjnego dla dzieci. skład klasy ze względu na płeć. W ostatnich latach
można dostrzec wzmocnienie zainteresowania
Rówieśnicy szkołami jednopłciowymi. Badania nie rozstrzy-
gają problemu, czy korzystniejsze dla dzieci jest
Obecność innych dzieci w trakcie ucze- uczenie się wśród rówieśników tylko tej samej
nia się może przybierać dwie formy: płci, czy w klasie koedukacyjnej. Można sfor-
tutoringu rówieśniczego oraz wspól- mułować argumenty przemawiające za każ-
nego uczenia się. Obie formy dzia- dą z tych możliwości, jak i przeciw.
łania wspierają i wzbogacają ucze-
nie się i powinny być brane przez 4.5. Media w edukacji
nauczyciela pod uwagę w trakcie wczesnoszkolnej
planowania pracy. Tutoring ró-
wieśniczy polega na wspieraniu Media we współczesnym świecie
ucznia o niższych umiejętnościach pełnią na tyle istotną rolę, że nie sposób
przez ucznia o wyższych kompe- nie uwzględniać ich w edukacji szkolnej.
tencjach. Dotyczy zwykle pracy Są nauczyciele, którzy akceptują obec-
w parach, ale może być ność Internetu, komputera oraz innych
stosowany w sytuacji przekaźników informacji w naucza-
pracy grupowej. niu, ale wielu traktuje je jako zamach
na dobrą pracę szkoły. Rozwój
47
SONDAŻOWNIA
Koedukacja czy szkoły jednopłciowe?
Gdy do przeglądarki internetowej wpiszemy hasło „szkoły jednopłciowe”,

otrzymujemy 78 800 wyników. Wśród wpisów są cytowane artykuły praso-
we, doniesienia z badań oraz fora internetowe.
Artykuł Archaizm, który wraca do łask: o zaletach szkoły jednopłciowej (www.

dziennik.pl) dowodzi, że szkoły jednopłciowe sprawdzają się w odniesieniu
do dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Chłopcy i dziewczynki w tym wieku
różnią się znacząco między sobą i wymagają indywidualnego podejścia.
Zapewnić im to może szkoła jednopłciowa. Fora internetowe rozpatrują
przede wszystkim wady i zalety takich szkół.
Do najczęściej wymienianych zalet należą: poprawa szans edukacyjnych

dziewczynek, których zdolności do przedmiotów ścisłych mogą być
nareszcie spostrzegane przez nauczycieli bez kontekstu umiejętności
chłopców w tym zakresie, ułatwienie pracy nauczycieli, bo mogą tak samo
pracować z całą klasą, oraz likwidacja chcianego seksu i niechcianych ciąż.
Wady szkół jednopłciowych są dyskutowane dużo częściej oraz bardziej

emocjonalnie. Strona internetowa: www.Forum.Kotek.pl zawiera blisko
80 wpisów, głównie od dziewczynek w wieku szkolnym, które uważają, że
perspektywa uczęszczania do szkoły żeńskiej jest nie do przyjęcia. Piszą:
„Przeciw, bo niby gdzie miałybyśmy znaleźć chłopaka?”, „…bez przesady,
niektórzy chłopcy są śmieszni i gdyby nie oni, to szkoła byłaby nudna”.
Większość wpisów porusza problemy związane z funkcjonowaniem
społecznym i stosunkami międzypłciowymi.
Na innym forum pojawił się wątek zaistnienia warunków do rozwijania

skłonności homoseksualnych dziewczynek i chłopców. Pojawiają się rów-
nież wpisy podnoszące problem jakości nauczania i efektów kształcenia,
autorami takich wypowiedzi są absolwenci szkół jednopłciowych. „W ta-
kich szkołach lepiej się uczyć” – zauważa chłopak, który chodził do męskie-
go gimnazjum. „Brak dziewczynek w klasie w czasie lekcji pozwala skupić
się całkowicie na zadaniach”. Ten pogląd podziela też absolwentka żeńskiej
szkoły katolickiej. Twierdzi, że nie trzeba było martwić się o fryzurę i wy-
gląd, można było myśleć o lekcji.
48
orientacja w edukacji kompetentny i wrażliwy
na roz wój dziecka, na dziecko nauczyciel
a nie na realizację programu
obserwacja zachowania
współpraca nauczyciela
Cechy
i monitorowanie
z rodzicami dzieci/uczniów środowiska
rozwoju dziecka
i rodziców ze sobą szkolnego
sprzyjające
szkoły dobrej edukacji koncentracja
reagowanie dziecka na dobrych stronach dziecka
by dzieci
ce się potrze
na zmieniają
wymagania nauczyciela adekwatne
ntakty
dbanie o dobre ko do możliwości dziecka
rówieśnicze
le
w klasie i w szko
Rysunek 10. Cechy środowiska szkolnego sprzyjające dobrej edukacji.
technologii komunikacyjnych jest procesem dy- odwołując się do najnowszych informacji, które
namicznym, szkoła może podążać za zmieniającą można znaleźć w Internecie oraz ucząc również
się rzeczywistością tylko wtedy, gdy będzie stara- korzystania z różnych wyszukiwarek.
ła się przystosować swoją ofertę edukacyjną do
aktualnych wymagań, a przede wszystkim będzie W wypadku dzieci w wieku wczesnoszkolnym
uczyła dzieci otwartości na zmianę. Nauczyciel Internet może być okazją do rozwijania umie-
może w czasie zajęć korzystać z mediów, jętności czytania. Wyszukiwanie potrzebnych
Szkoła w okresie edukacji wczesnoszkolnej nie może kojarzyć się dziecku z salą
szkolną i zajęciami przy równo ustawionych stolikach.
To czas uczenia się w zmieniającej się przestrzeni edukacyjnej, aranżowanej przez
nauczyciela stosownie do zadań edukacyjnych i potrzeb dzieci.
49
informacji, ale również rozmawianie na forach Trzeba jednak pamiętać, że Internet to również
społecznościowych może budować motywację źródło niebezpieczeństw. Zadaniem nauczyciela
do doskonalenia tej umiejętności. Organizowanie jest chronienie dzieci przed negatywnymi skutka-
zajęć z wykorzystaniem mediów to również okazja mi kontaktu z Internetem i komputerem.
dla nauczyciela do poszerzania wiedzy i rozwoju.
Warto wiedzieć…
Wspólne uczenie się
• Aktywizuje uczniów poznawczo i społecznie.

• Pozwala dostrzegać wspólny cel i mobilizować wszystkich członków grupy
do myślenia i działania.
• Pozwala aktualizować i wykorzystywać w działaniu dotychczasową wiedzę
uczniów.
• Pozwala aktywnie szukać rozwiązania problemu w razie niepowodzenia.
Kacper Dolata, 7 lat, RODZINA
50
Najważniejsze…
1. Nauczyciel to świadomy organizator fizycznego i społecznego środowiska

uczenia się dziecka.
2. Gotowość nauczyciela do zmian przygotowanego planu zajęć szkolnych

w zależności od potrzeb dzieci sprzyja efektywności nauczania.
3. Nauczyciel to osoba autonomiczna w zakresie formułowania celów nauczania

oraz wyboru metod pracy z uczniami.
4. Klasa szkolna to miejsce współpracy i wzajemnych oddziaływań edukacyjnych

ucznia i nauczyciela przy wsparciu rodziców.
5. Nauczyciel planuje pracę z uczniami po przeprowadzeniu diagnozy ich

zdolności oraz wykorzystując wiedzę na temat prawidłowości rozwoju dzieci.
6. Dobrej edukacji sprzyja otwartość nauczyciela na dokonujące się zmiany

otaczającej rzeczywistości i wykorzystywanie nowych wiadomości oraz
nowych technologii w nauczaniu.
Michał Matejczuk, 7 lat, MAMA Z KRÓLIKIEM W DESZCZU
51
Katarzyna Wróblewska, 6 lat, ZESZYT Z I KLASY
Zuzanna Mielcarek, 7,5 roku, ZESZYT DO POLSKIEGO
52
wspierać rozwój dziecka. Istotne jest to, aby dzia-
Zakończenie łania nauczyciela były zorientowane na dziecko,
a nie na program nauczania.
Cele, treści i zalecane w programie metody są

instrumentami zaplanowanymi w celu wspiera-
Edukacja wczesnoszkolna to okres przejścia od nia rozwoju dziecka. Zadaniem nauczyciela jest
uczenia się okazjonalnego do uczenia się intencjo- pomaganie dziecku w odkrywaniu tego, w czym
nalnego. Powodzenie tego procesu zależy od na- jest najlepsze oraz wspieranie jego rozwoju, nie-
uczyciela, rodziców i samego dziecka. Nauczyciel zależnie od posiadanych przez nie zdolności
jest organizatorem procesu nauczania, który ma i umiejętności.
Tabela 7
Cele i metody kształcenia na I etapie edukacji
Etap
edukacji I etap edukacji szkolnej
Szkoła podstawowa klasy I–III
Kategoria
• opanowanie umiejętności czytania i pisania
• opanowanie podstawowych pojęć matematycznych potrzebnych w sytuacjach
życiowych
Cele
kształcenia • przygotowanie do uczenia się na dalszych etapach kształcenia – początki opanowywania
elementów procesu samodzielnego uczenia się
• tworzenie fundamentów kształcenia kompetencji kluczowych w zakresie opanowania
podstawowych narzędzi poznania
• organizowanie sytuacji stopniowego przechodzenia od nauki okazjonalnej do

intencjonalnej
• nauczanie zintegrowane
Metoda
• wykorzystanie metody projektów
kształcenia
• wspieranie rozwoju poznawczego poprzez organizowanie stymulującego środowiska
edukacyjnego: klasowego, szkolnego i pozaszkolnego
• wspieranie edukacji dziecka poprzez tutoring nauczycielski i tutoring rówieśniczy
Rola • organizowanie społecznego środowiska uczenia się w klasie i w szkole

nauczyciela • organizowanie fizycznego środowiska uczenia się w klasie i w szkole
• umie słuchać, mówić, czytać i pisać ze zrozumieniem

Sylwetka • opanował umiejętności matematyczne w podstawowym zakresie
absolwenta
(efekt końcowy) • potrafi samodzielnie, intencjonalnie uczyć się w elementarnym zakresie
• posiada umiejętności komunikacyjne w zakresie posługiwania się językiem polskim
53
Podstawą świadomego, indywidualnego wsparcia Rozumienie potrzeb ucznia wymaga od nauczy-
powinna być rzetelna diagnoza dziecka w zakre- ciela wiedzy o rozwoju dziecka, umiejętności
sie rozwoju poznawczego, społecznego, emocjo- merytorycznych oraz dydaktycznych, ale również
nalnego oraz fizycznego. Tylko poznanie dziecka kompetencji osobowościowych. Skutecznym
może być punktem wyjścia do planowania pracy edukacyjnie i wychowawczo nauczycielem może
dydaktycznej i wychowawczej w zakresie odpo- być tylko osoba autonomiczna w zakresie orze-
wiadającym jego aktualnym potrzebom. Zadania kania o potrzebach dziecka, formułowania celów
stawiane przed uczniem powinny budzić jego za- nauczania oraz wyboru metod pracy z uczniami.
interesowanie i wyzwalać aktywność poznawczą, Efektem znajomości własnych kompetencji po-
a nie budować niechęć do uczenia się. Tylko trak- winno stać się świadome organizowanie fizyczne-
towanie ucznia jako osoby z jej indywidualnymi go i społecznego środowiska uczenia się dziecka.
cechami pozwoli nauczycielowi rozpoznać dzie-
cko, które wymaga wsparcia w zdiagnozowanych Tylko nauczyciel autonomiczny, świadomy celów
zakresach oraz dziecko o wybitnych zdolnościach. swoich działań, potrafi włączyć rodziców w eduka-
Dla jednego i drugiego powinno znaleźć się miej- cję ich dzieci i uczynić ich partnerami w dążeniu
sce w szkole, zapewniające takie same warunki do zbudowania środowiska w pełni wspierające-
uczenia się oraz wspierające rozwój każdego z nich. go ich aktualne funkcjonowanie i przyszły rozwój.
Kompetencje dziecka/ucznia Kompetencje dziecka/ucznia

rozpoczynającego etap edukacji kończącego etap edukacji
wczesnoszkolnej (5/6 lat) wczesnoszkolnej (8/9 lat)
• jest gotowe/gotowy do opanowania umiejętności • umie czytać i pisać

czytania i pisania
• opanował podstawowe umiejętności matematyczne
• potrafi liczyć i jest zmotywowane/zmotywowany potrzebne w życiu codziennym
do rozwijania swoich umiejętności
matematycznych • potrafi porozumiewać się z rówieśnikami
i dorosłymi, posługując się poprawnym
• ma umiejętność formułowania różnych Zmiana językiem polskim
wypowiedzi ustnych
• potrafi samodzielnie, intencjonalnie uczyć się
• uczy się najczęściej okazjonalnie w niewielkim zakresie
• wykazuje ciekawość i gotowość • rozwiązuje problemy, posługując się myśleniem

do rozwiązywania problemów logicznym
Rysunek 11. Zmiany kompetencji dziecka/ucznia w ciągu I etapu edukacji (edukacji wczesnoszkolnej).
54
Marcjanna Nowak, 5 lat, JAJO WIELKANOCNE Stanisław Groth, 5 lat
Kacper Dolata, 8 lat, AKCJA RATUNKOWA
55
Warto przeczytać…
1. Appelt, K. i Wojciechowska, J. (2014). Praca z 6-latkiem 11. Molińska, M. (2014). O myśleniu dywergencyjnym u dzie-
a zaspokajanie potrzeb edukacyjnych dziecka w pierw- ci w wieku szkolnym. Remedium, 2, 26–27.
szych latach w szkole. W: A. I. Brzezińska, K. Appelt, 12. Pytel, K. i Salwa, A. (2012). Spotkania przy planszy.
S. Jabłoński, J. Wojciechowska i B. Ziółkowska (red.), Wychowanie w Przedszkolu, 11, 12–19.
Sześciolatki w szkole: edukacja i pomoc (s. 15–32). Poznań:
13. Ratajczyk, A., Mielcarek, M., Matejczuk, J. i Swadźba, A.
Wydawnictwo Humaniora.
(2014). Czynniki ryzyka i wspierające dziecko u pro-
2. Black, P., Harrison, Ch., Lee, C., Marshall, B. i Wiliam, D. gu szkoły w rodzinie. W: A. I. Brzezińska, J. Matejczuk,
(2006). Jak oceniać, aby uczyć? Warszawa: Centrum P. Jankowski i M. Rękosiewicz (red.), Sześciolatki w szkole:
Edukacji Obywatelskiej. rozwój i pomaganie (s. 185–200). Poznań: Wydawnictwo
3. Brzezińska, A. I. (2014). Gotowość dziecka do szkoły i go- Fundacji Humaniora.
towość szkoły do przyjęcia dziecka: interakcyjne uję- 14. Rawecka, J. (2010). Idę do szkoły. Remedium, 4, 4–5.
cie gotowości szkolnej. W: A. I. Brzezińska, J. Matejczuk,
15. Salwa, A. (2014). Mamo, tato! Zagrajmy w „Życie”!
P. Jankowski i M. Rękosiewicz (red.), Sześciolatki w szkole:
Renesans gier planszowych. Wychowanie w Przedszkolu,
rozwój i pomaganie (s. 229–245). Poznań: Wydawnictwo
1, 41–45.
Fundacji Humaniora.
16. Sienkiewicz-Wilowska, J. A. (2012). Chcę tworzyć…!
4. Brzezińska, A. I., Matejczuk, J., Mielcarek, M. i Ratajczyk,
Remedium, 3, 10–11.
A. (2014). Typy rodzin a czynniki ryzyka na tle współ-
czesnych przemian. W: A. I. Brzezińska, J. Matejczuk, 17. Sienkiewicz-Wilowska, J. A. (2012). Muzyka a rozwój dzie-
P. Jankowski i M. Rękosiewicz (red.), Sześciolatki w szkole: cka. Wychowanie w Przedszkolu, 2(703), 18–22.
rozwój i pomaganie (s. 201–209). Poznań: Wydawnictwo 18. Sienkiewicz-Wilowska, J. A. (2012). Terapeutyczna funkcja
Fundacji Humaniora. muzyki. Wychowanie w Przedszkolu, 3(704), 24–28.
5. Cegłowska, M. (2011). Charakterystyka funkcjonowania 19. Skibicka, A. i Walczak, Z. (2013). Rola muzyki w rozwoju
dziecka zdolnego. Remedium, 6, 9–11. gotowości szkolnej. Wychowanie w Przedszkolu, 2, 52–55.
6. Cegłowska, M. (2011). Charakterystyka trudności dziecka 20. Szymański, M. S. (2010). O metodzie projektów. Warszawa:
zdolnego. Remedium, 7–8, 18–19. Wydawnictwo Akademickie Żak.
7. Dąbrowski, M. (2013). (Za) trudne, bo trzeba myśleć? 21. Wiecheć, K., Sochacka, P. i Śniegula, P. (2013). Kształtowanie
Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych. nawyków żywieniowych u dziecka. Remedium, 7–8, 21–23.
8. Gronowska, M. i Sosnowska, M. (2012). Po co Polska czyta 22. Wilowska, J. A. (2010). Dziecko rysuje, maluje, rzeźbi… Jak
dzieciom? Remedium, 4, 1–3. wspomagać twórczością plastyczną rozwój dzieci i młodzie-
9. Jodko, A. i Salwa, A. (2014). Wychować geniusza?! ży. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Wychowanie w Przedszkolu, 3, 54–57. 23. Zając, A. (2013). Tutoring i dziecko. Remedium, 12, 6–7.
10. Kuś, J. i Lubikowska, A. (2014). Wsparcie zdolnych 24. Żytko, M. (2007). Pisanie – nowy język dziecka. Warszawa:
uczniów na początku edukacji. W: A. I. Brzezińska, K. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Appelt, S. Jabłoński, J. Wojciechowska i B. Ziółkowska
(red.), Sześciolatki w szkole: edukacja i pomoc. Poznań:
Wydawnictwo Humaniora.
56
Milena Błaszak, 7 lat, MOJA RODZINA
Basia Kędra, 6.5 roku, DZIEWCZYNKA ZBIERA JABŁKA
57
Korzystano z…
1. Bałachowicz, J. (2009). Style działań edukacyjnych. 15. Jankowski, P. (2012). Funkcje wykonawcze a osiągnię-
Nauczyciel klas początkowych. Między uprzedmioto- cia dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Edukacja, 1(117),
wieniem a podmiotowością. Warszawa: Wydawnictwo 75–86.
Comandor. 16. Kalinowska, A. (2010). Pozwólmy dzieciom działać.
2. Black, P., Harrison, Ch., Lee, C., Marshall, B. i Wiliam, D. Warszawa: Wydawnictwo CKE.
(2006). Jak oceniać, aby uczyć? Warszawa: Centrum 17. Klus-Stańska, D. (2002). Konstruowanie wiedzy
Edukacji Obywatelskiej. w szkole. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu
3. Bruner, S. J. (1974). W poszukiwaniu teorii nauczania. Warmińsko-Mazurskiego.
Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. 18. Klus-Stańska, D. i Szczepska-Pustkowska, M. (2009).
4. Brzezińska, A. (1987). Gotowość dzieci w wieku przed- (red.). Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy,
szkolnym do czytania i pisania. Poznań: Wydawnictwo rozwiązania. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie
Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza. i Profesjonalne.
5. Brzezińska, A. (2008). Nauczyciel jako organizator spo- 19. Konarzewski, K. (2012). Osiągnięcia polskich trzecio-
łecznego środowiska uczenia się. W: E. Filipiak (red.), klasistów w perspektywie międzynarodowej. Warszawa:
Rozwijanie zdolności uczenia się. Bydgoszcz: Wydawnictwo Wydawnictwo CKE.
Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego. 20. Mendel, M. (2001). Edukacja społeczna. Partnerstwo ro-
6. Brzezińska, A. I. (red.). (2005). Psychologiczne portrety dziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej. Toruń:
człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. 21. Murawska, B. (2004). Segregacje na progu szkoły podstawo-
7. Brzezińska, A. I., Matejczuk, J. i Nowotnik, A. (2012). wej. Warszawa: Wydawnictwo ISP.
Wspomaganie rozwoju dzieci 5–7-letnich a ich gotowość 22. Murawska, B. (2009). Między przymusem a potrzebą
do radzenia sobie z wyzwaniami szkoły. Edukacja, 1(117), sprawstwa – wywiady z nauczycielami kształcenia zin-
5–22. tegrowanego. W: M. Dagiel i M. Żytko (red.), Nauczyciel
8. Brzezińska, A., Lutomski, G. i Smykowski, B. (red.). kształcenia zintegrowanego 2008 – wiele różnych światów?
(1995). Dziecko wśród rówieśników i dorosłych. Poznań: Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas
Wydawnictwo Zysk i S-ka. szkoły podstawowej. Warszawa: Wydawnictwo CKE.
9. Dąbrowski, M. (2008). Pozwólmy dzieciom myśleć. 23. Murawska, B. (2011a). Nauczyciel nauczania zintegrowa-
Warszawa: Wydawnictwo CKE. nego – o sobie, uczniach i szkole. W: M. Dagiel i M. Żytko
10. Dąbrowski, M. (2013). (Za) trudne, bo trzeba myśleć? (red.), Szkolne rzeczywistości uczniów klas trzecich w środo-
Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych. wisku wiejskim. Warszawa: Wydawnictwo CKE.
11. Dolata, R. (2009). Szkoła – segregacje – nierówności. 24. Murawska, B. (2011b). Pozwólmy dzieciom czytać.
Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego. Warszawa: Wydawnictwo CKE.
12. Filipiak, E. (red.). (2008). Rozwijanie zdolności uczenia 25. Nowotnik, A. (2014). Środowisko rozwoju dzieci w okresie
się. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza szkolnym: potrzeby dziecka a jakość rodzinnej i pozaro-
Wielkiego. dzinnej oferty edukacyjnej. W: A. I. Brzezińska, J. Matejczuk,
P. Jankowski i M. Rękosiewicz (red.), Sześciolatki w szkole:
13. Gołębniak, B. (red.). (2002). Uczenie metodą projektów.
rozwój i pomaganie (s. 63–77). Poznań: Wydawnictwo
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Fundacji Humaniora.
14. Hall, N., Larson, J. i Marsh, J. (red.). (2010). Handbook of
26. Philips, D. C. i Solis, J. F. (2003). Podstawy wiedzy o naucza-
early childhood literacy. London: Sage.
niu. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
58
Korzystano z…
27. Piaget, J. (1992). Mowa i myślenie u dziecka. Warszawa:

PWN.
28. Raphael, T. E., George, M. A., Weber, C. M. i Nies, A. (2009).
Approaches to teaching reading comprehension. W: S. E.
Israel i G. G. Duffy (red.), Handbook of research on reading
comprehension. New York and London: Routledge.
29. Reber, A. S. (2000). Słownik psychologii. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe Scholar.
30. Schaffer, H. R. (2005). Psychologia dziecka. Warszawa: PWN.
31. Sikorska, M. (2010). Raport z kwerend. W: A. Giza (red.),
Edukacja małych dzieci. Standardy, bariery, szanse.
Warszawa: Wydawnictwo Fundacja Rozwoju Dzieci im.
Komeńskiego.
32. Sterna D. (2008). Ocenianie kształtujące w praktyce. Agata Starzec, 6 lat, KWIATY
Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.
33. Szlendak, T. (2003). Zaniedbana piaskownica. Style wycho-
wania małych dzieci a problem nierówności szans edukacyj-
nych. Warszawa: Wydawnictwo ISP.
34. Szymański, M. S. (2010). O metodzie projektów. Warszawa:
Wydawnictwo Żak.
35. Wadsworth, B. (1998). Teoria Piageta. Poznawczy i emocjo-
nalny rozwój dziecka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne.
36. Wiatrak, E. (2013). Pozwólmy dzieciom uczyć się. Warszawa:
Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.
37. Żytko, M. (red.). (2002). Kształcenie zintegrowane. Problemy
teorii i praktyki. Warszawa: Wydawnictwo Żak.
38. Żytko, M. (2007). Pisanie – nowy język dziecka. Warszawa:
Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego
39. Żytko, M. (2010). Pozwólmy dzieciom mówić i pisać.
Warszawa: Wydawnictwo CKE.
Dominik Cuske, 6 lat, JESIEŃ
59
Kacper Dolata, 6 lat, DOM
Tosia Jaroszyńska, 7 lat
60
Julek Mielcarek, 6 lat, Komiks Angry Birds Star Wars
Michał Matejczuk, 7 lat, Puchatek i przyjaciele w jamie
61
Seria I. Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
i SWPS w Warszawie
Rozwój dziecka. Wczesne dzieciństwo dr Magdalena Czub
Rozwój dziecka. Wiek przedszkolny dr Joanna Matejczuk
Rozwój dziecka. Wczesny wiek szkolny mgr Anna Kamza
mgr Małgorzata Rękosiewicz

Rozwój dziecka. Środkowy wiek szkolny
mgr Paweł Jankowski
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Wczesna faza dorastania dr Beata Ziółkowska
dr Julita Wojciechowska
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Późna faza dorastania dr Julita Wojciechowska
dr Beata Ziółkowska
Seria II. Opieka i wychowanie w okresie dzieciństwa i dorastania

Recenzent: prof. dr hab. Maria Ledzińska, Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
dr Karolina Appelt
Opieka i wychowanie. Wczesne dzieciństwo
mgr Monika Mielcarek
Opieka i wychowanie. Wiek przedszkolny dr Joanna Matejczuk
dr Sławomir Jabłoński
Opieka i wychowanie. Wczesny wiek szkolny
mgr Aleksandra Ratajczyk
prof. dr hab. Ewa Filipiak

Opieka i wychowanie. Środkowy wiek szkolny
dr Ewa Lemańska-Lewandowska

Opieka i wychowanie. Wczesna faza dorastania
dr Ewa Lemańska-Lewandowska

Opieka i wychowanie. Późna faza dorastania
dr Małgorzata Wiśniewska
62
Seria III. Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, Wydział Nauk Pedagogicznych
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
mgr Aleksandra Kram

Wczesna edukacja dziecka
mgr Monika Mielcarek
mgr Marta Molińska
Edukacja przedszkolna
mgr Aleksandra Ratajczyk
Edukacja wczesnoszkolna dr Barbara Murawska

Edukacja szkolna. Środkowy wiek szkolny
mgr Joanna Szymczak
Edukacja szkolna i pozaszkolna. prof. dr hab. Ewa Filipiak

Wczesna faza dorastania mgr Adam Mroczkowski
Edukacja szkolna i pozaszkolna. prof. dr hab. Ewa Filipiak

Późna faza dorastania mgr Goretta Siadak
Seria IV. Monitorowanie rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania

Recenzent: prof. dr hab. Stanisław Kowalik, Akademia Wychowania Fizycznego
im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Monika Mielcarek

Wczesne dzieciństwo mgr Aleksandra Ratajczyk
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Aleksandra Ratajczyk

Wiek przedszkolny mgr Monika Mielcarek
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Małgorzata Rękosiewicz

Wczesny wiek szkolny mgr Aleksandra Kram
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Małgorzata Rękosiewicz

Środkowy wiek szkolny mgr Marta Molińska
Rozpoznanie zasobów nastolatka i środowiska rozwoju. mgr Aleksandra Kram

Wczesna faza dorastania mgr Marta Molińska
Rozpoznanie zasobów nastolatka i środowiska rozwoju. mgr Marta Molińska

Późna faza dorastania mgr Aleksandra Kram
63
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela – seria III.
Tom 4 5 6
Etap
Drugi etap edukacji szkolnej Trzeci etap edukacji szkolnej Czwarty etap edukacji szkolnej
edukacji
Faza Środkowy wiek szkolny Wczesna faza dorastania Późna faza dorastania
rozwoju
Wiek
8/9–11/12 11/12–14/15 14/15–19/20
w latach
Miejsce Szkoła podstawowa, klasy IV–VI Gimnazjum Szkoła ponadgimnazjalna
• kształtowanie poczucia • transfer poczucia • kształtowanie

kompetencji, sprawstwa kompetencji, sprawstwa umiejętności samokontroli
i odpowiedzialności i odpowiedzialności na i samodyscypliny w zakresie
sytuacje pozaszkolne uczenia się
• kształtowanie umiejętności • kształtowanie myślenia • kształtowanie umiejętności

samodzielnego uczenia się problemowego/ samokształcenia
(indywidualnie i w zespole) projektowego
• kształtowanie umiejętności • kształtowanie umiejętności • kształtowanie kompetencji

Cele uczenia się i współpracy realizacji różnych ról pracownika przyszłości,
kształcenia z rówieśnikami w procesie uczenia się w tym budowania projektu
własnego życia
Kształtowanie kompetencji kluczowych (wg listy Strategii Lizbońskiej z roku 2000)
• kształtowanie umiejętności • kształtowanie gotowości • kształtowanie umiejętności

korzystania z kompetencji do transferu kompetencji samodzielnego transferu
kluczowych w nietypowych kluczowych na sytuacje kompetencji kluczowych na
sytuacjach szkolnych pozaszkolne różne sytuacje
• uczenie się we współpracy • uczenie się indywidualne • uczenie się indywidualne

w toku rozwiązywania i w zespole przez i w zespole w toku dyskusji
problemów rozwiązywanie problemów
i konstruowanie projektów • zespołowe konstruowanie
Metoda • udział w projektach i realizacja projektów
kształcenia
• poznawcze strategie • metapoznawcze strategie • strategie zarządzania
uczenia się uczenia się zasobami – własnymi
i otoczenia
Rola
nauczyciela facylitator przewodnik przewodnik doradca doradca mentor
Opracowanie: Anna I. Brzezińska, Monika Mielcarek i Aleksandra Ratajczyk.

Głównym zadaniem Instytutu jest prowadzenie badań, analiz i prac

przydatnych w rozwoju polityki i praktyki edukacyjnej.
Instytut zatrudnia ponad 150 badaczy zajmujących się edukacją –

pedagogów, socjologów, psychologów, ekonomistów, politologów
i przedstawicieli innych dyscyplin naukowych – wybitnych specjalistów
w swoich dziedzinach, o różnorakich doświadczeniach zawodowych,
które obejmują, oprócz badań naukowych, także pracę dydaktyczną,
doświadczenie w administracji publicznej czy działalność w organizacjach
pozarządowych.
Instytut w Polsce uczestniczy w realizacji międzynarodowych projektów

badawczych, w tym PIAAC, PISA, TALIS, ESLC, SHARE, TIMSS i PIRLS, oraz
projektów systemowych współfinansowanych przez Unię Europejską ze
środków Europejskiego Funduszu Społecznego.

ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00 | [email protected] | www.ibe.edu.pl
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

Kupsko

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Kupsko

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kupsko

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Niezbędnik Dobrego Nauczyciela

Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska

wiek: 5/6–8/9 lat

Faza Wczesne dzieciństwo Wiek przedszkolny Wczesny wiek szkolny

Miejsce Dom/żłobek/klub dziecięcy Dom/przedszkole Szkoła podstawowa, klasy I–III

• kształtowanie umiejętności • kształtowanie wyobraźni, • kształtowanie poczucia

• kształtowanie umiejętności • kształtowanie umiejętności • nauka podstawowych

• kształtowanie umiejętności • kształtowanie • nauka podstawowych

Kształtowanie kompetencji kluczowych (wg listy Strategii Lizbońskiej z roku 2000)

• budowanie podstaw • budowanie zasad integracji • kształtowanie umiejętności

• swobodna eksploracja • eksperymentowanie • uczenie się we współpracy

Opracowanie: Anna I. Brzezińska, Monika Mielcarek i Aleksandra Ratajczyk.

wiek: 5/6–8/9 lat

Autor Tomu 3 serii III pt.: Edukacja wczesnoszkolna

Wszystkie tomy i pakiet narzędzi gotowe do druku dostępne na

©Copyright by Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014

Korekta, skład, łamanie, druk:

Projekt okładki oraz koncepcja graficzna serii:

Wzór pasów łowickich wykorzystanych w publikacji zainspirowany ilustracją z książki:

Publikacja została wydrukowana na papierze ekologicznym

Rozdział 1. Zadania rozwojowe a cele wczesnej edukacji 7

1.1. Wprowadzenie, czyli o edukacji wspierającej rozwój 7

Rozdział 2. Pułapki i problemy etyczne w edukacji wczesnoszkolnej 15

2.1. Wprowadzenie, czyli o niebezpieczeństwach szkolnej edukacji 15

Rozdział 3. Edukacja w środowisku naturalnym 25

3.1. Wprowadzenie, czyli o uczeniu się w rodzinie 25

Rozdział 4. Edukacja w środowisku instytucjonalnym 33

4.1. Wprowadzenie, czyli o nauce w szkole 33

Niektóre z zadań rozwojowych pojawiają się

• przeprowadzenie diagnozy aktualnych osiągnięć rozwojowych dziecka

Trochę teorii… Eksperyment polegał na demonstrowaniu

Trochę teorii… i części tekstu w sposób bezpośredni, czyli

Rysunek 1. Kompetencje niezbędne do samodzielnego uczenia się.

Korzyści ze stosowania Niebezpieczeństwa stosowania

Wojtek Appelt, 7 lat, KROWA

1. Szkoła w procesie edukacji powinna być zorientowana na rozwój dziecka, ucz-

2. Cele nauczania, treści nauczania i zalecane w programie metody są jedynie

3. Nauczyciel planując zajęcia, powinien uwzględniać zróżnicowane możliwości

4. Metoda projektów jest pożądanym z punktu widzenia nauki dzieci w wieku

Filip Starzec, 6 lat, WARZYWA

Kuba Osowski, 6 lat, BIEDRONKI

Gdy mówimy o równości szans edukacyjnych,

1. socjodemograficznych, np. podział miasto Procedury przydzielania uczniów do oddziałów

Ciekawostka z badań drugą zmianą ze względu na organizację po-

Czy takich chcemy mieć nauczycieli?

• Nauczyciele niechętnie uczą metodami pobudzającymi aktywność uczniów,

Rysunek 2. Relacje nauczyciel–rodzice w szkole.

1. Szkoła powinna zapewniać wszystkim dzieciom, niezależnie od cech

2. Zadaniem nauczyciela jest pomaganie dziecku w odkrywaniu tego, w czym

3. Indywidualne traktowanie ucznia to nie wyróżnianie go, ale wspieranie

5. Wzajemny szacunek to podstawa stosunków między nauczycielem a uczniem

Kacper Dolata, 8 lat, WYŚCIGI

Zuzanna Samulczyk, 7 lat, dom

Agata Starzec, 8 lat, pić

Rysunek 3. Struktura pozaszkolnego środowiska uczenia się dziecka.

• umożliwienie dziecku osiągania

nabiera zbudowanie mu poczucia bezpieczeń- wczesnoszkolnym najpierw zwykle odpowiada

Korzyści ze wspólnego czytania

Czytanie dziecku wspólnie wybranej książki: