Chapter 6 
 
General conclusions and discussion 

 
 
6. General conclusions and discussion 
 
6.1 Introduction 
In  this  chapter,  the  main  findings  with  regard  to  the  research  questions  are 
summarised  and  general  conclusions  based  on  the  findings  of  the  studies 
presented in this thesis are described. Furthermore, the strengths and limitations 
of  this  thesis  are  considered  and  suggestions  for  further  research  into  higher 
education are presented. This chapter concludes with recommendations for three 
categories  of  stakeholders  in  higher  education:  policy  makers,  teachers,  and 
students. 
 
6.2 Links between research and teaching 
Many issues need to be considered when enhancing links between research and 
teaching in higher education. These issues can be divided along the organisational 
levels,  ranging  from  government  policy  on  higher  education  and  institutional 
policies  to  curriculum  development  and  implementation  by  individual  teachers 
(cf.  Elsen  et  al.,  2009;  Jenkins  et  al.,  2003;  Clark,  1997).  One  of  the  aims  of 
strengthening the research‐teaching nexus is to improve student understanding of 
science and scientific research  (cf. Jenkins et al., 2007; Zubrick et al., 2001).  The 
studies  presented  in  this  thesis  were  focused  on  the  level  of  teaching  and 
learning;  academics’  characteristics,  such  as  research  dispositions  and  teaching 
intentions, were examined. The central aim of the studies presented in Chapters 2 
and 3 was to improve understanding of the research dispositions of experts in the 
field  of  scientific  research.  The  overarching  aim  of  the  studies  presented  in 
Chapters  4  and  5  was  to  identify  patterns  between  science  academics’  teaching 
intentions and their actual teaching practice. The teachers’ intentions investigated 
in  this  thesis  were  intentions  regarding  research  activities  for  students  in  their 
courses  and  regarding  the  stimulation  of  the  development  of  students’  research 
dispositions. The findings of the studies reported in Chapters 1 and 2 provided a 
categorisation  of  aspects  of  research  dispositions;  this  was  used  in  Chapter  5  to 
investigate teachers’ intentions regarding the development of students’ research 
dispositions.  Furthermore,  teachers’  actual  teaching  practices  were  explored  by 
analysing  their  discourse  during  course  meetings,  their  methods  of  instruction, 
and students’ perceptions of the learning environments. 
In  the  research  literature  about  higher  education,  research  dispositions 
have been identified as relevant elements of the intangible nexus; they have also 
been recognised as an under‐emphasised theme in education and in educational 
research  (cf.  McLean  &  Barker,  2004;  Elen  &  Verburgh,  2008).  In  the  first  two 

133 
Chapter 6 

studies,  therefore,  the  nature  of  scientific  research  dispositions  was  considered. 
The  main  research  aim  of  the  first  study,  reported  in  Chapter  2,  was  to  identify 
aspects  of  science  academics’  research  dispositions,  and  to  describe  the 
differences  and  similarities  between  the  individual  research  dispositions  of  the 
participants. An interview study was performed among academics (n=23) from the 
Faculty of Science of Leiden University. The interviews were analysed, and the in 
vivo  responses  of  the  participants  about  their  research  dispositions  were 
identified  and  categorised.  Academics  with  similar  research  dispositions  were 
clustered  using  a  hierarchical  cluster  analysis,  combined  with  a  principal 
components  analysis,  with  the  objective  of  finding  differences  and  similarities 
between  participants'  research  dispositions  and  their  background  variables.  This 
study  resulted  in  a  classification  of  aspects  of  research  dispositions  and  in  the 
identification of similarities and differences between academics. This classification 
of aspects of research dispositions (for a description see Chapter 2) was later, in 
the  study  reported  in  Chapter  5,  used  to  identify  teachers’  intentions  regarding 
the stimulation of the development of students’ research dispositions. 
The  research  aim  of  the  second  study,  described  in  Chapter  3,  was  to 
examine potential ways to describe a person's research disposition. In this study, 
first, the concept of disposition found in the research literature was described to 
identify  principles  which  may  be  useful  for  the  development  of  an  empirically 
based  notion  of  disposition.  Second,  three  instruments  to  assess  a  person’s 
research  disposition  were  investigated  in  a  case‐study  approach  (n=3):  a  semi‐
structured  open‐ended  interview,  a  hierarchical  ordering  task,  and  a  cognitive 
mapping task. 
The third and fourth studies, described in Chapters 4 and 5, respectively, 
were  focused  on  associations  between  teachers’  intentions  and  actual  teaching 
practice in research‐intensive learning environments. The central research aim of 
the  third  study  was  to  identify  and  describe  typical  sequences  in  individual 
teachers’ speech during course meetings, and to draw associations between these 
typical  sequences  of  speech  and  teachers’  approaches  to  teaching.  University 
science  teachers’  (n=12)  discourse  during  course  meetings  was  recorded.  An 
analysis  scheme  was  developed  to  identify  the  underlying  rationale  behind 
teachers’ spoken language. This scheme was based on speech act theory from the 
field  of  philosophy  of  language.  The  teachers  were  also  asked  to  complete  a 
questionnaire, in retrospect, on their approaches to teaching. The central aim in 
the  fourth  study  was  to  identify  associations  between  teachers’  intentions 
concerning,  on  the  one  hand,  the  emphasis  on  research  in  their  courses  and 
students’ research dispositions, and on the other hand, students’ perceptions  of 

134 
 General conclusions and discussion 

the  research  intensiveness  of  university  science  courses.  Pre‐course  interviews 

were  held  with  university  science  teachers  (n=11)  to  gather  information  about 
their intentions regarding the implementation of research in their courses and the 
stimulation  of  the  development  of  students’  research  dispositions.  The  students 
(n=104) were asked to complete a questionnaire about the research intensiveness 
of  the  learning  environment  (Van  der  Rijst  et  al.,  2009).  Associations  between 
teachers’ intentions and students’ perceptions of the learning environments were 
described and related to results from previous research findings. 
 
6.3 Findings with regard to the research questions 
6.3.1 Research question 1a 
What aspects can be distinguished in the ways science academics conceive of their 
scientific research dispositions? (Chapter 2) 
The  result  of  this  study  is  a  classification  of  aspects  of  academics’  scientific 
research  dispositions.  The  findings  of  the  analysis  of  the  interview  transcripts 
enabled  us  to  distinguish  six  qualitatively  different  aspects  of  scientific  research 
disposition: inclination (1) to achieve, (2) to be critical, (3) to be innovative, (4) to 
know,  (5)  to  share  knowledge,  and  (6)  to  understand.  See  Section  2.3  for  an 
overview of the aspects of scientific research dispositions. 
 
6.3.2 Research question 1b 
What  are  the  differences  and  similarities  between  groups  of  academics  with 
comparable research dispositions? (Chapter 2) 
Possible  associations  between  the  differences  and  similarities  of  academics’ 
research dispositions and their background variables were explored by examining 
patterns  of  background  variables  within  clusters  of  academics  with  similar 
research dispositions. The differences and similarities in the sample indicate that 
academics from more applied and experimental fields of study tend to put more 
emphasis  on  the  aspects  'to  be  innovative'  and  'to  be  critical',  while  academics 
from  fields  with  a  theoretical  research  orientation  tend  to  focus  more  on  the 
aspects  'to  achieve'  and  'to  understand'.  These  observations  suggest  that 
disciplinary differences or institutional cultures, or both, have an influence on the 
scientific research dispositions of academics. 
 
6.3.3 Research question 2 
Which instruments or combination of instruments can best be used to investigate 
a person's research disposition? (Chapter 3) 

135 
Chapter 6 

The  exploration  of  the  educational  research  literature  about  dispositions 

described  in  Chapter  3  shows  that  the  concept  of  disposition  is  still  in  a 
developmental  stage.  Three  general  principles  were  identified  as  potentially 
supportive  in  clarifying  the  concept  of  disposition  in  educational  research.  First, 
dispositions  only  become  apparent  under  specific  circumstances.  Second, 
dispositions  always  have  an  explanatory  basis,  which  can  be  found  in  intrinsic 
attributes. Third, dispositions can be investigated empirically. A combination of a 
hierarchical  ordering  task  and  a  structured  mapping  task  provided  an  adequate 
combination,  in  the  sense  that  it  produced  relevant  results  and  was  more  time‐
efficient  than  a  semi‐structured  open‐ended  interview  method.  The  findings 
presented in Chapter 3 show, among other things, that a distinction can be made 
between  respondents’  implicit  conceptions  of  research  dispositions  and  their 
explicit research dispositions. A first observation was that the interviews and the 
hierarchical  ordering  task  showed  similar  results.  The  aspects  which  were  most 
frequently  mentioned  in  the  interviews  were  also  the  aspects  which  appeared 
high  in  the  hierarchical  order.  This  indicates  that  the  interview  and  the  ordering 
task  can  be  used  to  discern  a  similar  feature  of  the  concept  of  disposition.  A 
second  observation  was  that  the  results  from  the  interview  did  not  match  with 
the results from the structured mapping task. A possible explanation was found in 
the  crucial  differences  between  the  instruments.  The  degree  of  freedom  within 
these  three  instruments  decreases  from  the  interview,  via  the  ordering  task,  to 
the mapping task. The semi‐structured open‐ended interview and the hierarchical 
ordering  task  gave  the  participants  insight  into  what  they  presented  as  their 
scientific  research  dispositions.  The  structured  mapping  task  was  explicitly 
designed in such a way that the academics could not easily recognize patterns in 
their  answers.  Therefore,  the  conclusion  was  drawn  that  the  results  from  the 
structured  mapping  task  indicate  the  implicit,  or  tacit,  scientific  research 
disposition, while the results from the interview and the hierarchical ordering task 
represent academics’ explicit ideas about their scientific research disposition. 
 
6.3.4 Research question 3a 
What  typical  sequences  can  be  recognised  in  individual  teachers’  speech  during 
course meetings? (Chapter 4) 
To  answer  this  research  question  regarding  the  characteristic  patterns 
recognisable  in  teachers’  speech  acts,  teachers  were  clustered  into  groups 
characterised by their speech sequences. Broadly two groups were identified, one 
using  relatively  more  assertive  speech,  such  as  giving  information  or  drawing 
predictions,  and  the  other  using  relatively  more  directive  speech  acts,  such  as 

136 
 General conclusions and discussion 

giving  instructions  or  posing  questions.  The  assertive‐sequence  group  was 

subdivided  into  two  groups,  one  group  determined  by  assertive  reflection  acts 
and  the  other  by  assertive  prediction  acts.  The  directive‐sequence  group  was 
subdivided  into  a  group  of  teachers  who  used  questions  relatively  more 
frequently  and  a  group  who  uttered  instructions  relatively  more  frequently.  The 
speech act sequences which were typically present during course meetings were 
identified  as  potential  determinants  of  the  applied  repertoire  of  speech  of 
individual teachers. 
 
6.3.5 Research question 3b 
Are  teachers’  typical  speech  act  sequences  associated  with  their  approaches  to 
teaching and the method of instruction used during science courses? (Chapter 4) 
The findings from the analysis of teachers’ speech acts during university courses 
illustrate  that  speech  acts  in  which  teachers  assertively  informed  students  were 
most  frequently  present  in  teachers’  sequences.  The  conclusion  based  on  this 
finding  was  that  whatever  the  method  of  instruction  or  whatever  the  approach, 
the teacher always informs students, for example, about course content or about 
assignments. Second, the findings show that during lectures teachers mostly used 
assertive  speech  acts,  while  during  laboratory  courses  teachers  relatively  more 
often used directive speech acts. In a lecture‐type method of instruction teachers 
primarily  explained  course  content,  while  during  laboratory  courses  teachers 
more often gave students instructions, for example, on how to proceed with the 
inquiry. This finding relates to the common perceptions of lecture and practicals, 
and provides us with evidence that the analysis of teachers’ speech acts is a valid 
research  method.  Finally,  the  conclusion  was  drawn  that  teachers  who 
emphasised conceptual changes of students (conceptual change/student‐focused 
approach)  in  their  approach  more  often  used  directive  speech  acts,  such  as 
questions  or  instructions,  while  teachers  who  emphasised  knowledge  transfer 
(information  transmission/teacher‐focused  approach)  more  often  used  assertive 
acts. Teachers who put emphasis on conceptual change engaged in dialogue with 
students more often than did teachers who emphasised information transmission. 
 
6.3.6 Research question 4 
What  associations  can  be  identified  between  teachers’  intentions  and  students’ 
perceptions of the research intensiveness of university science courses? (Chapter 5) 
The aim of the study presented in Chapter 5 was to identify associations between 
teachers’  intentions  with  respect  to  emphasis  on  research  during  courses  and 
students’ perceptions of the research intensiveness of university science courses. 

137 
Chapter 6 

Generally, the results show that teachers’ intentions were moderately congruent 
with  students’  perceptions  of  the  research  intensiveness  of  the  learning 
environments.  Teachers’  intentions  related  to  the  tangible  elements  of  research 
were relatively more often congruent with students’ perceptions, while intentions 
related to intangible elements of research were relatively more often incongruent 
with  students’  perceptions.  This  was  explained  in  two  ways.  First,  intangible 
elements  are  more  difficult  for  students  to  perceive  than  are  tangible  elements. 
Second,  intangible  elements  are  more  difficult  for  teachers  to  emphasise  during 
university courses. It is, therefore, likely that teachers’ intentions such as working 
towards the development of students’ research dispositions or the creation of an 
inquisitive  atmosphere  are  more  often  incongruent  with  students’  perceptions 
than  are  teachers’  intentions  such  as  letting  students  participate  in  research  or 
using the teachers’ own research.  
 
6.4 General conclusions 
The  general  conclusions  can  be  categorised  into  conclusions  about  scientific 
research  dispositions,  evaluation  of  research  dispositions,  teachers’  speech  acts, 
and teachers’ intentions regarding research in teaching. Although the conclusions 
in  this  section  are  presented  as  solitary  units,  they  can  only  be  interpreted 
properly  and  understood  in  combination  with  the  information  presented  in  the 
chapters of this thesis. 
 
6.4.1 Research dispositions of academics 
• Six  aspects  are  fundamental  to  research  dispositions  of  academics  in  the 
sciences: inclination (1) to achieve, (2) to be critical, (3) to be innovative, (4) to 
know, (5) to share knowledge, and (6) to understand (Chapter 2). 
• Academics from more applied and experimental fields of study tended to put 
more  emphasis  on  'to  be  innovative'  and  'to  be  critical',  whereas  academics 
from  fields  with  a  theoretical  research  orientation  tended  to  focus  more  on 
'to achieve' and 'to understand' (Chapter 2). 
 
6.4.2 Evaluation of research dispositions 
• A distinction can be made between academics’ explicit conceptions and their 
tacit conceptions of their research dispositions (Chapter 3). 
• Semi‐structured  open‐ended  interviews  and  hierarchical  ordering  tasks 
showed  explicit  conceptions,  whereas  structured  mapping  tasks  represented 
the tacit conceptions of academics’ research dispositions (Chapter 3). 

138 
 General conclusions and discussion 

6.4.3 Teachers’ speech acts 
• The  typical  sequences  of  teachers’  speech  acts  illuminate  their  speech  act 
repertoires in action (Chapter 4). 
• Teachers  who  emphasised  conceptual  changes  of  students  more  often  use 
directive speech acts, such as questions or instructions, whereas teachers who 
emphasised  knowledge  transfer  more  often  use  assertive  speech  acts 
(Chapter 4). 
 
6.4.4 Teachers’ intentions regarding research in teaching 
• Teachers’ intentions are moderately congruent with students’ perceptions of 
the research intensiveness of the learning environments (Chapter 5). 
• Teachers'  intentions  related  to  tangible  elements  of  the  nexus  are  relatively 
more  coherent  with  students’  perceptions  than  are  teachers’  intentions 
regarding intangible elements of the nexus (Chapter 5). 
 
6.5 Strengths and limitations of the studies 
6.5.1 Strengths 
Broader applicability of aspects of research dispositions 
The  classification  of  aspects  of  research  dispositions  was  developed  through  the 
analysis  of  interviews  with  23  academics  who  had  a  great  deal  of  experience  in 
doing  scientific  research.  Through  these  interviews  with  experts  on  scientific 
research,  a  complete  picture  of  aspects  of  research  dispositions  emerged.  The 
results of a methodological study of the saturation point in qualitative interview 
studies show that, in  general, after 12 transcripts  most of the  categories  (>90%) 
are identified in interview transcripts (Guest et al., 2006). We can assume that the 
classification of aspects developed in the study reported in Chapter 2 is adequate 
for  describing  scientific  research  dispositions.  Individuals  with  less  experience  in 
doing  research,  such  as  students,  can  develop  their  research  dispositions, 
analogous to students developing their skills or knowledge about the process and 
products  of  research.  It  is  plausible  that  individuals  who  have  less  experience  in 
doing  research  have  similar  aspects,  but  ambiguously  expressed,  or 
underdeveloped.  For  example,  a  person  who  has  not  yet  encountered  academic 
debate  through  peer‐reviewed  feedback  on  manuscripts  for  scientific  journals 
might be less inclined to consider collegial feedback an essential part of research. 
This person might express a weak correlation between the inclinations ‘to share’ 
information  and  ‘to  be  critical’  when  asked  to  express  an  opinion.    The 
development of a person’s research disposition can be measured in at least three 
ways,  through  examining  the  number  of  aspects  which  are  explicitly  part  of  the 

139 
Chapter 6 

disposition, the number of relationships between these aspects, and the personal 
hierarchical order of aspects (cf. Chapter 3). In the studies presented in Chapters 2 
and  3,  academics  showed  aspects  which  were  more  prominently  present  and 
aspects  which  were  peripherally  present  in  their  personal  research  dispositions. 
The  development  of  students’  research  dispositions  is  also  a  personal  matter,  in 
the sense that no single constitution of aspects can be considered to be the ideal 
disposition  for  doing  scientific  research.  When  examining  the  development  of 
students’  research  dispositions,  at  least  three  points  are  necessary  to  consider: 
students' 1) awareness of the potential aspects and relations between aspects, 2) 
awareness  of  their  own  research  disposition  and  of  those  of  others,  and  3) 
awareness  of  individuals’  personal  choice  in  developing  their  own  research 
disposition.  The  strength  of  the  classification  scheme  of  aspects  of  research 
dispositions is that it can be used to identify aspects and create awareness among 
academics and among less experienced groups of researchers, such as students. 
 
A diverse set of research tools 
In  the  study  reported  in  Chapter  3,  an  analysis  tool  from  social  network  theory 
was used to evaluate academics’ research dispositions. In the study presented in 
Chapter  4,  a  ‘theoretical’  framework  from  the  philosophy  of  language  was  re‐
evaluated  and  re‐developed  into  an  empirically  useful  instrument  to  assess 
teachers’  classroom  discourse.  Remodelling  theoretical  frameworks  from  other 
disciplines for empirical use in the field of educational research might improve the 
applicability and reliability of the results of educational studies. Various authors in 
the  field  of  teaching  and  teacher  education  have  revealed  the  complexity  of 
‘teaching’ (cf. Verloop et  al., 2001; Shulman, 1986; Borko & Putman, 1996).  This 
complexity can only be properly analysed and understood when the phenomena 
are investigated from different perspectives and by using various research tools. 
Researchers  who  investigate  teachers  and  teaching  in  higher  education  should 
thus have a strong inclination to look over the disciplinary fence, to borrow ideas, 
models,  and  research  tools  from  fields  close  to  educational  research,  such  as 
psychology,  sociology,  pedagogy,  or  philosophy,  and  also  from  more  distant 
domains, such as mathematics, economy, or linguistics. The studies presented in 
Chapter  3  and  in  Chapter  4  show  examples  of  how  ideas  from  other  fields  can 
improve the analysis of phenomena in the field of education. 
 
Combination of teachers’ conceptions and teaching practice 
In early research on teaching, much emphasis was put on teaching effectiveness. 
Studies  were  predominantly  focused  on  a  description  of  what  teachers  did  and 

140 
 General conclusions and discussion 

what  the  effect  was  on  the  students  (Gage,  1963;  Rosenshine,  1971;  Shulman, 
1986). Although this behavioural process‐product line of research was recognised 
as the most vigorous and productive programme of research on teaching at that 
time, in recent decades studies on teacher cognitions have become a central focus 
in the field of research on teaching (Floden, 2001). At this moment, the pendulum 
is swinging back towards more effectiveness studies, as can be seen, for example, 
in  the  evidence‐based  programmes,  in  which  evidence  is  seen  as  ‘scientifically 
proven’  effectiveness  of  teaching.  In  the  studies  presented  in  Chapters  4  and  5 
elements  of  teacher  cognitions,  namely,  teachers'  orientations  (Chapter  4)  and 
teachers’ intentions (Chapter 5), were examined in combination with measures of 
teacher  behaviour,  namely,  teachers’  speech  acts  and  students’  perceptions  of 
the  constructed  learning  environment.  The  strength  of  future  research  on 
teaching lies in the design of studies in which teachers’ cognitions and teachers’ 
behaviours  are  investigated  in  concert.  These  studies  should  stand  on  the 
shoulders  of  previous  programmes  and  paradigms,  for  example,  by  intelligently 
using research design and methods from previous studies or through reflection on 
the current usefulness of the results from previous programmes. For example, in 
the  sixties  and  seventies  studies  were  designed  concerning  the  topic  of  teacher 
classroom talk (Rosenshine & Furst, 1973). At first, the proportion of teacher talk 
to total classroom speech or the proportion of teacher talk to student talk were 
determined. Later on, more sophisticated observation schemes were designed in 
which,  e.g.,  teachers’  approval  and  disapproval  were  discerned.  These  studies 
yielded  consistent,  low  positive  correlations  with  student  achievement,  which 
were often not significant (Rosenshine, 1971). In the study reported in Chapter 4, 
a more refined analysis tool was developed to examine teacher talk, use of which 
made  it  possible  to  discern  determinants  of  teacher  talk  per  method  of 
instruction. 
 
6.5.2 Limitations 
Considerations concerning the samples 
The participants in the studies presented in this thesis were all affiliated with the 
Faculty  of  Science  of  Leiden  University.  This  means  that,  strictly  speaking,  only 
conclusions  can  be  drawn  about  academics  of  the  science  faculty  at  Leiden 
University.  The  findings  presented  in  Chapter  2  showed  that  disciplinary  and 
cultural differences can be expected in academics’ research dispositions. Although 
the  differences  between  research  universities  in  the  Netherlands  are  much 
smaller  than  are  the  similarities,  differences  in  the  ways  academics  teach  in  the 
various  teaching  cultures  at  higher  education  institutions  can  be  expected. 

141 
Chapter 6 

Therefore,  when  applying  findings  from  these  studies  to  other  research  cultures 
or teaching cultures, one has to pay attention to relevant differences. 
Only  academics  from  science  domains  participated  in  the  studies 
presented  in  this  thesis.  Therefore,  the  conclusions  drawn  in  this  thesis  are 
applicable to academics who teach ‘science’ courses. In these studies, the sample 
consisted  of  academics  from  different  disciplines  within  the  sciences,  such  as 
physics,  chemistry,  biology,  and  mathematics.  Within  these  disciplines,  large 
differences  between  participants  in  approaches  to  scientific  research  were 
present. For example, academics in theoretical physics may have more in common 
with mathematics than with academics working in experimental physics. Likewise, 
experimental  physicists  might  be  more  similar  in  their  research  dispositions  to 
experimental  chemists.  Therefore,  disciplinary  differences  become  ambiguous, 
and the traditional disciplinary boundaries become inadequate demarcation lines, 
when  examining  research  dispositions  (Brew,  2008).  Nevertheless,  attention 
should  be  paid  to  differences  in  research  and  teaching  cultures.  Conclusions 
drawn  in  this  thesis  can  not  be  transferred  directly  to  other  disciplines  without 
further consideration. 
All  participating  academics  were  selected  on  a  voluntary  basis.  It  can  be 
expected  that  the  participating  academics  were,  more  than  average,  open  to 
reflecting  on  educational  issues,  such  as  pedagogy,  the  curriculum,  and  student 
learning, and they might already have developed more sophisticated ideas about 
teaching and learning. The findings described in this thesis might be limited by this 
selection  of  participants.  This  needs  to  be  taken  into  consideration  when  these 
conclusions  are  transferred  to  situations  in  which  participants  are  present  who 
have less clear ideas about teaching and learning. 
 
Considerations concerning students’ research dispositions 
Students’  research  dispositions  were  not  directly  measured  in  the  studies 
reported  in  this  thesis;  the  study  presented  in  Chapter  5  was  focused  on  the 
stimulation  of  the  development  of  students’  research  dispositions.  Academics’ 
research  dispositions  and  students’  research  dispositions  are  not  the  same,  and 
the aspects of research dispositions found in Chapter 2 cannot be used for both 
groups without further consideration. A further study should be undertaken, with 
the  aim  of  verifying  the  applicability  of  the  aspects  to  students.  In  the  studies 
reported  in  this  thesis,  academics'  research  dispositions  were  considered  to  be 
characteristics  of  experts  in  the  field  of  scientific  research.  In  their  studies, 
students  are  working  towards  achieving  more  developed  research  dispositions. 
The research dispositions of final‐year students are more developed than those of 

142 
 General conclusions and discussion 

first‐year students. A plausible relation between academics’ research dispositions 
and  students’  research  dispositions  is  that  academics  have  more  developed 
research dispositions than students. 
Further  research  is  needed  to  examine  the  value  of  the  development  of 
students’ research dispositions for student learning. Borda (2007) provided some 
interesting suggestions for the cultivation and assessment of research dispositions 
in college science classroom settings, such as open‐ended styles of inquiry, raising 
appropriate  research  questions,  and  careful  use  of  language.  It  might  be 
interesting to examine the influence of such approaches on students' learning and 
development of research dispositions. 
A  rationale  behind  these  studies  is  that  the  research  experiences  and 
research dispositions of academics can support them in teaching students about 
science  and  scientific  inquiry.  For  example,  an  academic  who  in  his/her  daily 
research  continuously  works  on  creative,  innovative  solutions,  can  stimulate 
students to  work on their creative skills and reflect on the innovative aspects of 
their research dispositions. Although it is acknowledged in the research literature 
that professional experience and craft knowledge are important elements of the 
knowledge  base  of  teaching  in  higher  education  (cf.  Van  Driel,  Verloop,  Van 
Werven, & Dekkers, 1997), academics who teach courses in higher education do 
not  always  know  how  to  apply  their  professional  experience  effectively  during 
teaching. During the pedagogical training of teachers in higher education it might 
be  beneficial  to  put  explicit  emphasis  on  links  between  professional  knowledge 
and  teaching  students  about  science  and  scientific  inquiry.  Future  research  on 
methods  to  stimulate  the  development  of  students’  research  dispositions  may 
provide relevant and valuable findings for teaching practice in higher education. 
 
6.6 Suggestions for further research into higher education 
6.6.1 Further development of the research instruments 
In the studies presented in this thesis, innovative research tools were developed. 
In  the  study  presented  in  Chapter  2,  a  categorisation  scheme  to  examine  the 
aspects of a person’s research disposition was developed; in the study reported in 
Chapter  3,  a  cognitive  mapping  task  (cf.  Bakkenes  et  al.,  2007;  Wassink  et  al., 
2003)  based  on  Graph  Theory  was  used;  in  the  study  reported  in  Chapter  4,  an 
analysis  tool  to  examine  teachers’  classroom  talk  was  constructed;  and  in  the 
study  presented  in  Chapter  5,  a  questionnaire  to  evaluate  students’  perceptions 
of  the  research  intensiveness  of  learning  environments  was  constructed  and 
administered (cf. Van der Rijst et al., 2009). Four suggestions for further research 
using tools developed and used in this thesis are put forward below. 

143 
Chapter 6 

First,  further  research  is  needed  to  explore  the  applicability  of  the 
categorisation  of  aspects  of  research  dispositions  for  groups  other  than  science 
academics at research universities. Studies using other groups, such as academics 
in  disciplines  other  than  mathematics  and  the  sciences,  teachers  in  vocational 
higher  education  institutes,  teachers  in  secondary  and  primary  education, 
students  at  universities  (research,  vocational,  or  applied  universities),  pupils  in 
secondary  education,  and  pupils  in  primary  schools,  can  lead  to  new  conceptual 
insights. 
Second, the techniques from Graph Theory used in Chapter 3 effectively 
discriminate between characteristics of individual nodes within graphs as well as 
between  structural  global  properties  of  academics'  cognitive  graphs.  More 
research is needed to examine the validity and the reliability of this instrument, to 
assess  dispositions  in  other  contexts,  and  to  identify  other  fields  of  educational 
research  in  which  this  technique  can  be  used.  Furthermore,  the  mathematical 
possibilities  of  this  Graph  Theory  framework  are  large,  and  need  further 
development to uncover their full potential. 
Third,  use  of  the  speech  act  analysis  tool  described  in  Chapter  4  has 
shown that it is possible to determine typical sequences in teachers’ speech acts. 
Further research is needed to examine the applicability of this tool to identifying 
students’ speech acts. A possible following step is to design studies on classroom 
discourse  in  which  the  speech  acts  of  both  teachers  and  students  are  examined 
with the aim of identifying interaction patterns and relating these patterns to, for 
example, the interpersonal relationships between students and teacher (Wubbels 
et  al.,  1992;  Wubbels,  Brekelmans,  Den  Brok,  &  Van  Tartwijk,  2006).  Studies  in 
which  students’  as  well  as  teachers’  speech  acts  are  analysed  might  provide  a 
better understanding of the discourse between student and teacher (cf. Rogers et 
al.,  2005;  Saarinen,  2008;  Scott  &  Mortimer,  2006).  Further  research  on  speech 
acts  related  to  student  understanding  and  students’  perceptions  of  the  learning 
environment would be  of interest to those aiming to improve teaching practice in 
higher  education;  this  might  be  done,  for  example,  by  providing  teachers  with 
tools to evaluate their actions and become aware of how their speech acts on the 
students. 
Finally,  in  the  study  described  in  Chapter  5,  students’  perceptions  were 
evaluated  in  relation  to  teachers’  intentions.  It  might  be  interesting  in  future 
research to relate teachers’ intentions to a combination of students’ perceptions 
and students’ expectations. Students' experiences of course meetings depend not 
only on their perceptions, but also on their expectations (Könings, 2007). Students 
with low expectations of the forthcoming research activities during a course could 

144 
 General conclusions and discussion 

have different perceptions of the research activities than have students with high 
expectations.  A  research  design  in  which  both  perceptions  and  expectations  are 
evaluated can provide an understanding of the influence of the created learning 
environment on students' experiences. 
 
6.6.2 Student evaluation of research‐intensive learning environments 
In Chapter 5, a study is described in which students’ perceptions of different kinds 
of  learning  environments  were  investigated.  The  differences  were  categorised 
into three methods of instruction, namely lectures, seminars, and practicals, and 
into the four modes of the research‐teaching nexus proposed by Healey (2005b). 
The results suggest that there are differences and similarities between these kinds 
of  learning  environments  in  students’  perceptions.  Future  studies  in  which  the 
student  questionnaire  on  the  research  intensiveness  of  learning  environments 
(Van der Rijst et al., 2009) is administered to students following various courses, 
can  provide  valuable  information  about  the  differences  and  similarities  in 
students' experiences of these different learning  environments.  Studies in which 
the  questionnaire  is  used  should  be  focused  not  only  on  large‐scale  and 
longitudinal  administration,  but  also  on  the  applicability  of  the  questionnaire  to 
other higher education institutes, such as vocational universities, or universities of 
applied  sciences.  The  findings  from  large‐scale  questionnaire  studies  will  give 
teachers as well as curriculum developers in higher education information about 
the  potential  strengths  and  weaknesses  of  the  various  kinds  of  learning 
environments with respect to the purpose of the teaching programme. 
 
6.7 Recommendations for teaching practice in higher education 
Possible  implications  for  higher  education  are  discussed  in  this  section. 
Recommendations are made for various stakeholders in higher education, such as 
policy makers, educational developers, teacher trainers, teachers, and students. 
 
6.7.1 Educational policy and consultancy 
This  thesis  focuses  on  teaching  and  on  learning  environments.  Therefore, 
recommendations  for  educational  policy  makers  are  presented  at  the  level  of 
curricula  and  the  learning  environments.  In  the  research  literature  on  higher 
education,  many  suggestions  can  be  found  for  strengthening  the  research‐
teaching nexus at the institutional policy level (cf. Boyer Commission, 1998; 2002; 
Deem  &  Lucas,  2007;  Durning  &  Jenkins,  2005;  Elsen  et  al.,  2009;  Jenkins  et  al., 
2003; Zubrick, et al., 2001; Leisyte et al., in press). More evidence‐based literature 
on higher educational policy can be found in higher education research journals, 

145 
Chapter 6 

such as Higher Education Policy, Higher Education Quarterly, or Higher Education 
Research and Development. 
The findings of the studies presented in this thesis show variation among 
academics  in  their  scientific  research  dispositions  and  in  their  teaching  practice. 
Awareness of this variety in higher education leads to the idea that each teacher 
has personal strengths. For example, some teachers are strong in giving lectures, 
others  are  better  in  guiding  students  through  research  internships;  some 
academics are strong in the innovative aspects of scientific research, while others 
excel  in  the  critical  aspects.  In  situations  which  are  not  hindered  by  practical  or 
financial  constraints,  policy  makers  might  consider  assigning  teaching  staff  to 
activities  which  are  in  line  with  their  strengths.  Furthermore,  to  foster  their 
mature  epistemological  dispositions  (Elen  et  al.,  2007)  and  to  develop  a 
sophisticated notion of the nature of science and scientific inquiry (Abd‐El‐Khalick 
& Lederman, 2000), students need to come in contact with a variety of research 
activities  as  well  as  with  a  diversity  of  research  dispositions,  modelled  by  the 
teachers  who  teach  them.  This  implies  that  when  policy  makers  at  higher 
education institutes are aware of the human resources in their teaching staff, they 
might manage these resources, taking into account possible constraints, in such a 
way  that  students  get  as  many  learning  opportunities  as  possible  and  get 
acquainted with a broad variety of researchers and research practices during their 
studies.  This  awareness  of  the  variation  among  academics  might  also  influence 
the  policy  for  contracting  new  faculty,  in  the  sense  that  it  is  valuable  for  an 
educational organisation to have as much variation in teaching staff as possible. 
A  well‐considered  design  of  the  programme  and  curriculum  can  be  of 
great  help  in  providing  students  with  learning  opportunities  regarding  research. 
Throughout  the  programme  learning  tracks,  or  educational  trajectories,  about 
research  can  be  designed,  in  which  students  gradually  develop  individual 
competences  in  doing  research.  Well‐designed  parallel  learning  tracks,  for 
example, a theoretical track and a practical track, can stimulate students to apply 
theoretical knowledge in actual research activities (cf. Ruis, 2007; Van der Rijst & 
Jacobi,  2009).  In  this  thesis,  scientific  research  dispositions  are  presented  as 
relevant  elements  for  doing  research  (Chapters  2,  3,  and  5).  For  educational 
consultants, who advise higher education institutes about curriculum design, the 
idea  of  the  development  of  students’  research  dispositions  throughout  the 
programme  is  of  interest.  The  categorisation  of  aspects  of  research  dispositions 
can  be  of  assistance  to  educational  consultants  and  curriculum  developers  in 
considering the design of curricula in higher education. 
 

146 
 General conclusions and discussion 

6.7.2 Teaching practice and teacher training 
In this section three recommendations are presented which endorse awareness of 
and encourage reflection on and monitoring of scientific research dispositions and 
teaching  practice  in  order  to  promote  further  professional  development  to 
improve the pedagogical quality of teachers in higher education. In the following 
sections three examples are described, which follow directly from the findings of 
the studies presented in this thesis. 
First,  an  understanding  of  scientific  research  dispositions  can  be  helpful 
for university teachers when teaching students about research. Teachers in higher 
education,  who  scaffold  research  activities  and  supervise  students  in  research 
activities,  need  to  know  a  variety  of  ways  to  effectively  teach  students  about 
research.  If  university  science  teachers  are  able  to  discriminate  between  the  six 
aspects  of  research  dispositions,  it  is  possible  for  them  to  scaffold  the 
development  of  students'  research  dispositions  during  science  courses. 
Encouraging  teachers to reflect on implicit aspects  of their own  and their  peers’ 
research  practices,  such  as  scientific  research  dispositions  (Chapters  2  and  3),  is 
likely  to  help  them  become  more  receptive  to  student  conceptions  and 
misconceptions about research practice, and support them in guiding students to 
develop adequate conceptions about scientific research. 
Second,  the  method  of  speech  act  analysis  presented  in  Chapter  4  can 
uncover  teachers’  speech  act  repertoires,  and  can  be  used  in  professional 
development programmes for teachers. Speech act theory provides teachers with 
a method to reflect on their own speech act repertoires, and with a framework to 
expand their repertoires. When university teachers and teacher trainers recognise 
that  teachers’  speech  acts  play  a  relevant  role  in  educational  practice  in  higher 
education, and that it is possible to expand one’s speech act repertoire, teachers 
might become more inclined to work on the scholarship of teaching and learning, 
and on their knowledge base of teaching (Verloop et al., 2001). 
Third,  evaluation  of  students’  perceptions  of  the  constructed  learning 
environments  can  be  an  effective  tool  to  stimulate  teachers  to  reflect  on  their 
own  teaching  practices.  The  questionnaire  used  in  Chapter  5  can  be  used  as  an 
evaluation  tool  for  teachers  to  become  aware  of  students’  perceptions  of  the 
constructed  learning  environment,  and  specifically  of  their  perceptions  of 
research activities in the courses. 
 
6.7.3 Student learning 
Although  knowledge  about  scientific  research  dispositions  has  the  potential  to 
support  student  learning  about  research,  academics  do  not  frequently  stimulate 

147 
students to reflect explicitly on aspects of these dispositions. The categorisation of 
six  aspects  of  scientific  research  dispositions  presented  in  Section  2.3  can  be 
helpful  when  encouraging  student  learning  about  research.  During  their  studies, 
students learn about both implicit and explicit elements of research practice. The 
aspects  of  research  dispositions  can  be  used  by  students  to  reflect  on  specific 
implicit elements of research in order to gain a deeper understanding of research 
practices. For example, through reflection on the research dispositions of others, 
scientists  and  peers,  students  might  come  to  understand  the  unique  feature  of 
research practice that there are different ways to do research. 
The  findings  presented  in  Chapter  5  also  suggest  that  reflection  on 
scientific research dispositions might be stimulated most through observation of 
others, such as peers, experts, or the teacher, while doing research activities, and 
sharing  ideas  through  discussions  about  research.  It  might  be  more  difficult  for 
students  to  reflect  on  the  research  process  and  research  disposition  when  they 
are actively involved in improving their research skills. It might be more profitable 
for  student  learning  about  the  processes  of  science  to  stimulate  students’ 
reflection on the process afterwards. 
 

148