Research, Technology and Best Practices in Education: Santiago Pérez Aldeguer David O. Akombo

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Santiago Pérez Aldeguer

David O. Akombo
Editors

RESEARCH, TECHNOLOGY
AND BEST PRACTICES
IN EDUCATION
Santiago Pérez Aldeguer
David O. Akombo
Editors

RESEARCH, TECHNOLOGY
AND BEST PRACTICES
IN EDUCATION
Publisher: Adaya Press
H. H. van Brabantplein
5611 PE Eindhoven, The Netherlands
editor@adayapress.com
www.adayapress.com

Text © The Editor and the Authors 2019


Cover design: Adaya Press
Cover image: Pixabay.com (CC0 Public Domain)

First Edition 2019

ISBN 978-94-92805-09-6

Adaya Press is an independent Open Access publisher that publishes books, monographs, edited
volumes, textbooks, conference proceedings and book reviews in different languages. All publications
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giving credit to the original author(s) and the source, providing a link to the Creative Commons license
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License: CC BY-NC 4.0

____________________

Suggested citation:
Pérez-Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.). (2019). Research, technology and best practices
in Education. Eindhoven, NL: Adaya Press.
TABLE OF CONTENTS

1. The Benefits of Music Software in the Music Classroom:


Expropriating Technology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
David O. Akombo, Andrew J. Lewis

2. Inovação: elementos para um olhar decolonial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18


Rodrigo Rafael Fernandes, Sidney Reinaldo da Silva

3. The role of gender in students’ achievement and self-efficacy


in STEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Despoina Schina, Vanessa Esteve-González, Mireia Usart

4. Factores que pueden influir la integración de las TIC en la


enseñanza secundaria calificativa en Marruecos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Imane Bakkali

5. Las competencias genéricas en el Grado en Ciencias Ambientales


de la Universidad de León, bajo el prisma del alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . 50
Ana María Vega Maray, Amaya Castro, Raquel Alonso-Redondo,
Ana Isabel Calvo, y Marta-Eva García-González

6. Educación Superior y metodologías colaborativas en contextos


de aprendizaje en línea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Almudena Cotán Fernández, Manuel Gil-Mediavilla,
y Vanesa Martínez Valderrey

7. Formación y estudiantado: el uso de las tecnologías en los


procesos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Sandra Martínez Pérez, Bárbara Fernández Robles, y Laia Lluch Molins

8. Dos caminos con un mismo fin: ¿Metodología tradicional o


innovadora para el aprendizaje de la lengua inglesa en la
educación superior? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Alexandra Morales, Clayton Carrasco, y Mireia Orgilés

iv
9. The use of escape rooms to teach and learn English at university. . . . . . . . 94
Ángela Gómez López

10. La transformación de la educación básica en México desde


la perspectiva de la Educación 4.0. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Aleida Aída Flores Alanís, Jessica Mariela Rodríguez Hernández,
y Guadalupe Chávez González

11. Activistas Científicos, una propuesta didáctica para trabajar


los Objetivos de Desarrollo Sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Adrián Gollerizo Fernández y Miguel Luengo Pierrard

12. Promoción de la conservación del medio ambiente en el


Grado de Educación Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Ana González Báidez y Santiago López-Miranda González

13. Innovación educativa y simulación clínica en la docencia


universitaria de Enfermería. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Alejandro Tortajada Lohaces, Pablo García Molina, Evelin Balaguer López,
y Ramón Camaño Puig

14. Influencia de la asistencia a clases teóricas en la tasa de éxito


de los alumnos del Grado en Ingeniería Agronómica. . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Ester Bartolomé Medina, Francisco P. Caravaca Rodríguez, Mª Jesús Alcalde
Aldea, Yolanda Mena Guerrero, y Mercedes Valera Córdoba

15. Using music content as pedagogy across the school curriculum . . . . . . . 154
David O. Akombo

v
The Benefits of Music Software in the Music
1
Classroom: Expropriating Technology
David O. Akombo, Ph.D.1, Andrew J. Lewis, MME.2
1
Jackson State University, Jackson, MS, United States
2
The University of Southern Mississippi, United States

Introduction
The use of technology in education has been a part of the school curriculum since the
early 20th century. However, since then, many questions have emerged seeking answers
on how to use technology to appropriate an innovative music classroom and to create
effective music curriculum. The purpose of this paper therefore is to examine the innova-
tive music classroom using technology to enhance a music curriculum that transforms the
way music can be taught and learned using technology. To achieve this goal, we looked at
the effective practices in teaching, the factors to be considered during effective curriculum
development, selecting of teaching software and the application of brain-based learning
principles a pedagogy in the music classroom. In the investigation, the main areas of con-
centration included but not limited to effective practices in music teaching and learning;
effective curriculum in music education; criteria for the selection of effective educational
software for the teaching of music; and description of effective presentation in music edu-
cation class. With the advent of technology in music education, effective music teaching,
curriculum development, the selection of appropriate teaching software, and presentation
in music education are fundamental issues affecting the 21st century classroom practices.
During the time when technology was just becoming a central pedagogical tool, in his re-
search almost two decades ago, Cuban (1986) observed that many teachers fundamen-
tally used technology as a catalyst in problem-solving and in boosting student-learning
outcomes. This was because technology proved to support the development of deeper
learning skills and critical thinking (U.S. Department of Education, 2014). In addition, he
noted that technology was capable of supplying relevant and meaningful content that get
students to reason and create new ideas. Since then, many scholars have discovered
that Technology can transform the classroom into an interactive learning environment

Suggested citation:
Akombo, D., & Lewis, A.J. (2019). The Benefits of Music Software in the Music Classroom: Expropriating
Technology. In Pérez-Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best practices in
Education. (pp. 1-17). Eindhoven, NL: Adaya Press.
1
1. The Benefits of Music Software in the Music Classroom: Expropriating Technology

and that technology can be used to restructure and redesign the classroom to produce
an environment that promotes the development of higher-order thinking skills (Christen,
2009; Kurt, 2010; Keser, Huseyin, & Ozdamli, 2011; Costley, 2014). A premium is placed
on teaching students content and critical-thinking skills, whereas less time is spent tea-
ching students to develop effective techniques and strategies to guide learning (Dunlosky,
Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013). This paper examines the innovative music
classroom using technology to enhance music teaching and learning.

Effective Practices in Music Teaching and Learning


Teachers should be ready to guide, direct, and keep alive the children's enthusiasm for
learning, without interfering with the child's effort to teach himself (Hainstock, 1968, p. 10).
Teachers should be observers, always ready to guide and direct, and their purpose is to
keep alive the children's enthusiasm for learning, without interfering with the child's effort
to teach himself (Hainstock, 1968, p.10). This standpoint has since been overtaken by the
new research such as the one on effective method of teaching musicianship using games
as Max Dalby explains in The Instrumentalist on her topic on Teaching Musicianship with
Games (Dalby, 1992, p.21). In this journal, Dalby reiterated that the most effective ways
of teaching musicianship is by using software that has games that offer variety and exci-
tement (p. 21).
Research into the effective teaching practices has revealed several issues. No sin-
gle specific observable teaching style has been found whose frequency or percentage of
occurrence has invariably and significantly correlated with student achievement (Wiliam
& Leahy, 2015). Teaching styles have been split into various clusters by different resear-
chers. Ellington et al. (1993) categorize teaching practices into four groups thus lectures
and talks, Video presentations, Educational broadcast and Practical activities. Bennett
(1976) puts them a little differently into two main categories of Traditional and Progressi-
ve. Bennett’s Teaching Styles and Pupil Progress of (1976) seems to have the broader
categories under which the other sub‑categories can be classified. In his attempt to de-
fine the two approaches, Bennett summarizes his two teaching practices in a definitive
manner. Progressive styles, which Kartazyna and Jaszczolt (2006) called the heuristic
approach are defined by Bennett (1976) as a type of teaching marked with interaction
between the learner and the teacher. This approach tended to be popular in college level
especially in the teaching of music. The use of technology was found to be instrumental
in the realization of the heuristic approach.
The use of technology in music education, effective music teaching, curriculum
development, the selection of appropriate teaching software, and presentation in music
education are fundamental issues in our current times. At the onset of technology in the
classroom, in his research almost two decades ago, Cuban (1986) observed that many
teachers had discovered technology to be a fundamental catalyst in problem-solving and
for motivating students to learn. Since then, current educational enterprises have noted
that technology is capable of supplying relevant and me-aningful content that get students

2
David O. Akombo, Ph.D., Andrew J. Lewis, MME.

to reason and create new ideas (Petrosino & Dickinson, 2003). Using computers and
the internet has become an integral part of our lives and have ultimately been tapped as
effective practices in music education. Therefore, one of the greatest vehicles for the 21st
century is using technology for effective and permanent learning (Costley, 2014). In the
21st -century, mentioning technology generally inspires thoughts of advancement, impro-
vement, and progress (Dunmire, 2010).

Effective Curriculum in Music Education


Curriculum has in the past decades been gleaned from a utilitarian purview impinging
upon the society (Pinch & Bijker, 1987; Budé, Imbos, van de Wiel, & Berger, 2011). As
in the past, this societal point of reference is also reflected in contemporary educational
dialog and practices. Technological literacy for students is a prime concern of the U.S.
Government (U. S. Department of Education, 2010). As result, the 21st century curriculum
must also embrace technology. As early as 1944, Pitts came up with ideologies on the
effective curriculum. Pitts observed that an effective music curriculum is too elusive to
define. Research has shown that many conclusions are aimed at the music curriculum
being concerned with a mode of living richly (Pitts, 1944, p.112). Several researchers in
curriculum studies have defined music curriculum differently but on a continuum. Accor-
ding to Pitts (1944), music curriculum should be looked from the social perspective in a
changing world. He contends that:

A functional music curriculum ought to have a ground plan that would be inviting and easy for
the principal participants to move about in; moreover, that whatever organization it is possible
to achieve, an advance layout must, of necessity, be suggestive of defaults which will stimulate
continuing lines of inquiry and action. (p.112)

Other researchers have looked at the music curriculum from a theoretical perspec-
tive of human intelligence which Gardner (1991) has defined as autonomous from other
human capacities having a set of information‑processing operations and a distinct history
in the stages of development through in evolutionary history. In this theory of human
intelligence, Gardner suggests at least eight ways that people have of perceiving and
understanding the world. Gardner labeled each of these ways a distinct “intelligence”‑‑in
other words, a set of skills allowing individuals to find and resolve genuine problems they
face. Gardner (1991) equated all the facets of intelligence to a good curriculum and no-
ted that “when any form of education is practiced in an effective manner, the curriculum
speaks for itself” (p.195). While Gardner suggests his list of intelligence may not be ex-
haustive, he identified the following eight: (a) Verbal‑Linguistic which had to do with the
ability to use words and language. A curriculum component that was highly recommended
by Shinichi Suzuki as Cooney (1993) concurs in his From Plato to Piaget. By implica-
tion, Suzuki meant that a good curriculum should employ the language of the learner;
(b) Logical‑Mathematical which predominantly deals with the capacity for inductive and
deductive thinking and reasoning, as well as the use of numbers and the recognition of

3
1. The Benefits of Music Software in the Music Classroom: Expropriating Technology

abstract patterns; (c) Visual‑Spatial which deals with the ability to visualize objects and
spatial dimensions, and create internal images and pictures; (d) Body‑Kinesthetic which
deals with the wisdom of the body and the ability to control physical motion; (e) Musi-
cal‑Rhythmic which deals with the ability to recognize tonal patterns and sounds, as well
as a sensitivity to rhythms and beats; (f) Interpersonal‑‑The capacity for person‑to‑person
communications and relationships; (g) Intrapersonal which deals with the spiritual, inner
states of being, self‑reflection, and awareness; and (h) Naturalist intelligence is one that
involves how sensitive an individual is to nature and the world.
Music software can impact multiple intelligence during the learning process. Several
scholars have examined the role of multiple intelligence in learning by incorporating it into
the traditional school Curriculum such as the verbal‑linguistic and logical‑mathematical
intelligence. The utilization of smart tools and technologies has provided easy and con-
venient education in an effective way without barrier of time and place (Mankad, 2015). It
may be helpful to consider software that incorporates the theory for assessment methods
of the effective curriculum that take into account the diversity of intelligence, as well as
self‑assessment tools that help students understand their intelligence. Gardner (1991)
hypothetically concurred that an effective curriculum must be that which is favored by
most teachers ‑ even such assessable curriculum is void if the teachers do not like the
curriculum.

Criteria for the Selection of Effective Educational Software for the


Teaching of Music

Effective software in music education should contain elements of cognitive reasoning.


Cognitive reasoning should entail problem-solving strategies. There are many kinds of
problem solving techniques. In this paper we apply the idea proposed by Hall (1960) who
posits that the most prevalent form of thinking, but rather a reasoning where the learner
is capable of being highly conscious, directed, controlled, active, purposive, intentional,
forward looking and forward going, and goal-oriented. The most effective software should
therefore be that which stimulates the consciousness of the learner with a well formulated
task that continues until a solution is achieved. An effective software as pedagogical tool
can also be gleaned from the context of trace elements theory and learning maturity as
theoretical framework in this paper (Manzo & Casale, 1990).

4
David O. Akombo, Ph.D., Andrew J. Lewis, MME.

Figure 1. Trace elements theory Adopted from Manzo and Casale (1990)

As shown in Figure 1, the trait elements theory by Manzo and Casale (1990) de-
monstrates a pedagogical framework that effective software developers need to adopt
embrace in order to ensure effective instruction. The theory states that progress towards
[learning] maturity is best achieved when he educational ‘diet’ includes nourishment in a
wider array of subtle skills, abilities, attitudes, and inclinations (p.100). Effective music
software would therefore begin my engaging the student with the primary objectives of the
lesson. Such objectives should reflect the music standards of the National Association for
Music Education (NAfME, see Table 1).

Table 1. Music Standards adapted from NAfME, as a part of the National Coalition
for Core Arts Standards (2014)

5
1. The Benefits of Music Software in the Music Classroom: Expropriating Technology

The software would then allow students to reciprocally interact between the softwa-
re and the student until the student is confident by way of repeated practice. This leads to
what Manzo and Casale (1990) have called ‘fading’ (p.100). After that the students will be
able to apply the acquired knowledge. For the music software to be used effectively seve-
ral things need to be considered. It is common knowledge that teaching/learning software,
especially as produced in the past, has not always produced sound educational practice
(Brock, 1994). Too often, software did not take full advantage of the microcomputer capa-
bilities. In the same light, Maffei (1986) found that:

Before we begin integrating software into the classroom lesson, teachers should be aware of
classifications in instructional software. Certain programs stress drill and practice of the basic
facts while others attempt to teach by placing the student in a learning situation that stimulates
the real thing.” (p.39)

6
David O. Akombo, Ph.D., Andrew J. Lewis, MME.

It is likely that by personally previewing the educational courseware (Brock, 1994),


the most effective software will be explicitly identified by the teachers. The software should
be evaluated based on four categories of variables: learning conditions, student charac-
teristics, materials, and criterion tasks (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham,
2013). Brock also recommended that before adapting the usage of any computer cour-
seware, teachers should be able to talk to colleagues, and borrow trial software or demos
to evaluate. Different software required different hardware and general system types.
Knowledge of types of software helps the teacher to choose an appropriate application
program to meet a specific objective (Maffei, 1986). A cursory observation of general mu-
sic software worthy of consideration included those in the listing in Table 2.

Table 2. General music software worthy of consideration

Presentation Techniques by Applying Brain-Based Learning Principals


Another important aspect to consider when incorporating music technology in music edu-
cation is the concept of brain-based learning (BBL). Current research in the field of BBL
is gleaned from the combined work of neurologists, biologists, psychologists, educators,
and physicians. Jensen (2000) defines BBL as learning in accordance with the way the
brain is naturally designed to learn. (p. 6). The most important aspect of BBL is that it
encompasses and combines specific types of research-based academic interventions as
well as applied aspects of emotional learning which are currently being explored through
innovative technology. Music technology utilizes auditory environment which has been
described as important in the classroom due to its ability to influence neuronal plasticity.
Neuronal plasticity, the brain’s adaptation and reorganization as a response to its direct
experience of various forms of stimulation, is a widely recognized concept of increasing
interest to many brain researchers (Sappey-Marinier et al.,1992). Music lessons which
technology is incorporated tend to employ a great deal of auditory communication and
instruction which are necessary for brain-based learning.
Music technology software in brain-based pedagogy serves to carry information to
the learner and to arouse student performance (Akombo, 2013). Listening to music enga-
ges the entire brain and stimulates learning (Jensen, 1995). Music can be used in the bra-
in-based learning environment to achieve various learning objectives such as providing a
multi-sensory learning experience that enhances memory, establishing a positive learning
atmosphere, and developing rapport with the student (Baker, 2011; Akombo, 2013). Bra-
in-based learning principles offer music educators a new perspective on how students

7
1. The Benefits of Music Software in the Music Classroom: Expropriating Technology

learn music and how teaching of music can be developed to correspond to meet student
needs. Students arrive in the classroom with an often bewildering range of academic
abilities and life experiences. By understanding student learning types, innovative tea-
ching strategies, and how memory and learning are affected in the auditory environment,
instructors might enrich the learning experience of all students (Baker, 2011). Today’s
diverse music classrooms present a perfect setting for technological innovations. Not only
is the music technology software more culturally diverse than ever before but also the
current technologies include exercises of every cognitive level within the same learning
module some of which are extrapolated from Bloom’s taxonomy of learning objectives.

Methodology
Subjects
Subjects for this study were selected from a population of high school music teachers in
a central Florida School District in the United States of America. The researcher selected
four most commonly used music courseware that required extensive use of technology,
software, CDs, e-mail, on-line discussions, videocassettes, etc from the pool of teachers
using educational software to teach music. These included: Voyetra, Finale Allegro, Si-
belius, and Music Time. N=22 Participants employed as music teachers teaching music
in the K-12 public schools participated in the study. Ninety-three percent of all the parti-
cipants were full time or regular classroom teachers and 7% were part-time. Eighty-five
percent of respondents were advancing their knowledge online through web-based pro-
grams as well as evening part-time classes and by CD ROMS at home.

Instrumentation
A questionnaire was designed to identify characteristics of the most effective music sof-
tware in the teaching of music in the classroom. The twenty-four item questionnaire was
developed based on at least four of some of the categories in the literature as follows:
(1) demographic characteristics, such as, age, gender, marital status, year of studying
music software, etc. (2) experience related to basic computer skills, such as, databases,
spreadsheets, word processing, knowledge of the Internet, and e-mail exchange, (3) mo-
tivations to use technology in the teaching of music and (4) Reasons for using such the
software. The participants were asked to rate the software using a 5-point Likert scale,
with 1 as strongly agree and 5 as strongly disagree. Thus, lower scores are viewed as
more positive. The items were worded both positively and negatively to prevent acquies-
cence bias and then recoded prior to analyses.

Procedure
The 24 responses to questions were configured in terms of four models. In The Demo-
graphic Model the variables were: Age of teacher, Number of years acquainted with te-
chnology, Vocational Level, Employment Status, Occupation Level, Income, and number

8
David O. Akombo, Ph.D., Andrew J. Lewis, MME.

of years the teacher has used technology to teach music. In The Experiential Model the
variables were: Previous Web-Based Experience, Databases, Spreadsheets, WordPro-
cessors, E-Mail, and the Internet. In The Motivational Model the variables were: Acquire
Knowledge, Personal Gain, Meet Community Goals, Social Reasons, Personal Fulfill-
ment, and Gain global movement on technology. In The Inhibitory Model the variables
were: Situational Barriers, Institutional Barriers, Dispositional Barriers, and Learning Style
Barriers. To examine the most effective software used in the schools, the survey was eva-
luated using a discriminant function analysis.

Results
The Demographic Model
Of the 220 targeted teachers, 24 (10.9%) responded to a questionnaire identifying their
training background and the characteristics of the best software they use in teaching mu-
sic. Significant mean differences (univariate analyses) between the two groups allowed
for the construction of a profile which showed that that the teachers who opted for tech-
nology in music classroom were more enlightened technologically, more experienced,
and more likely to have the budget to support their computer assisted instruction (CAI)
initiatives. Situational Barriers, Institutional Barriers, Dispositional Barriers, Learning Style
Barriers were found to be important in considering the type of music software to be used
in the classroom. The mean age of teachers who participated in the study was 30.9 years.
Which showed that relatively young teachers were using technology more n music tea-
ching as shown in Table 3. The means and standard deviations for the variables in the
demographic model are reported in Table 3. The study also showed that all teachers used
Internet in their classroom. The most used software were Voyetra and McGamut and both
at 90% and 88% usage rate respectively. When asked for the reason for using particular
software in the classroom, 90% observed that they were motivated by software which had
progressive student tasks. In Table 3 we can see that there is a great significance of tea-
chers using technology in the classroom in order under the Motivational Model (p<.001).
For some of those online students (59.5%), web experience was accumulated in previous
online courses. Table 5 suggests that both Voyetra and MacGamut consist of the charac-
teristics that foster a student-centered learning while providing teacher user-friendliness
with 90% of respondents indicating that Voyetra exercises were progressive (See Table
6). Perhaps, in the current “high-tech” milieu the use of CAI in the teaching of music is
really seen as easier and therefore appealing to those with fewer pedagogical approa-
ches as well as students with lower learning motivation. Consistent with this interpretation
is the demographic observation that teachers using CAI are likely to have a previous
technological experience (60%). On the other hand, another explanation could be linked
to the motivational model. A more fine-grained analysis of motivation is warranted with
respect to CAI perhaps with looking at multiple intelligences, attribution theory, social lear-
ning theory, and personality variables. Such an inclusive analysis could present a fuller
understanding of the Demographic, Experiential, Motivational; and the Inhibitory models.

9
1. The Benefits of Music Software in the Music Classroom: Expropriating Technology

Table 3. Means and Standard Deviations for Variables in the Demographic Model

The Experiential Model


The percentages of the experiential variables in the experiential model are reported in
Figure 2.

Figure 2. Means and Standard Deviations for Variables in the Experiential Model

The Motivational Model


The means and standard deviations for the variables in the motivational model are repor-
ted in Table 3.

Table 3. Means and Standard Deviations for Variables in the Motivational Model

10
David O. Akombo, Ph.D., Andrew J. Lewis, MME.

The Inhibitory Model


Table 4. Means and Standard Deviations for Variables in the Inhibitory Model

Univariate Analysis
Table 5. The most commonly used music courseware

Table 6. Reasons for using this particular (Voyetra) software

11
1. The Benefits of Music Software in the Music Classroom: Expropriating Technology

Discussion
Although the evidence on the most effective music software in the teaching of music is still
incomplete, it is important that we take account of these characteristics now, rather than
waiting for further data collections to provide additional detail. Technology, despite being
an integral part of the 21st century music pedagogy as claimed by some advocates, is still
an ongoing trend with both cons and pros. In this research, previous web experience and
use of e-mail were the only two experiential variables that distinguished between teachers
who are proficient with technology and those who are not. It seems meaningful to conclu-
de that teachers enrolling in web-based courses are more proficient in CAI and therefore
more comfortable with the music courseware in the classroom than those who are without
the web-based course experience. Table 1 show that the mean age of the technology
users is 30.9 which indicates that the users if technology are relatively younger. However,
Table 2 shows that all the at least 40% of teachers use some for form of technology in
the classroom. In Table 3 we can see that there is a great significance of teachers using
technology in the classroom in order under the Motivational Model (p<.001). For some of
those online students (59.5%), web experience was accumulated in previous online cour-
ses. Thus, experience itself could be viewed as an important motivator for subsequent
use if CAI in the classroom teaching.
Four out of forty educational music software sampled were distinguished among the
Techno-Teachers. This result was consistent existing literature which suggests that the
most effective courseware is not necessarily that which provides the most prevalent form
of thinking, but rather a reasoning where both the teacher and the learner are capable of
using it to become highly conscious, directed, controlled, active, purposive, intentional,
forward looking and forward going, and goal-oriented. It starts with a well formulated prob-
lem and continues until a solution is achieved with (Hall, 1960, Johnson & Barker, 2002).
Table 5 suggests that both Voyetra and MacGamut consist of the characteristics that
foster a student-centered learning while providing teacher user-friendliness with 90% of
respondents indicating that Voyetra exercises were progressive (See Table 6). Perhaps,
in the current “high-tech” milieu the use of CAI in the teaching of music is really seen as
easier and therefore appealing to those with fewer pedagogical approaches as well as
students with lower learning motivation. Consistent with this interpretation is the demo-
graphic observation that teachers using CAI are likely to have a previous technological
experience (60%). On the other hand, another explanation could be linked to the motiva-
tional model. A more fine-grained analysis of motivation is warranted with respect to CAI
perhaps with looking at multiple intelligences, attribution theory, social learning theory,
and personality variables. Such an inclusive analysis could present a fuller understanding
of the Demographic, Experiential, Motivational; and the Inhibitory models.

12
David O. Akombo, Ph.D., Andrew J. Lewis, MME.

Conclusions and Recommendations


Software Evaluation is a very important aspect in the selection of educational software
and this concept cannot be overemphasized. This task is not always simple as there
several overlaps. Several researchers have classified educational software differently;
some basic concepts of the software are commonly found in all the software (Maffei,
1986; Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013). While Brock (1994) has
classified the software into four groups, Maffei (1986) puts them into five categories: (a)
drill and practice, (b) tutorial, (c) simulation, and (d) problem solving. Maffei (1986) goes
further to include (e) classroom management (p. 42). More taxonomies are needed to
discern the best way forward in categorizing effective software for teaching music.
An effective software in music education was found to be a tutorial software, covering
a specific subject as well as cumulative; as that kept the learners focused and developed
more interest in the learning. The motivation come from cumulative game scores, which
they were able to see immediately on the screen - and from the fact that they were on their
own, without the sense that someone was impatiently waiting for the correct answer (Nes-
se, 1997). According to Maffei (1986), “Tutorials are especially useful in the classroom
situations that are unable to meet the learning needs of specific types of students (p. 40).
With this kind of software, the learner can review the learning material repeatedly until he
has completely comprehended the content. This is not usually practical during the regular
class room teaching. Skinner’s classical conditioning theory comes in handy in reference
to the repeated actions and the way redundancy promotes the learning process.
Checking Answers as a component of providing feedback to the learner is essential
for any effective music software. This is supported by the theories advanced by psycho-
logist Skinner on his study on the Stimulus (S) and response ( R ) in learning. It is likely
that checking answers using an educational software (Nesse,1997) will motivate learning,
hence teachers are encouraged to use this approach. A good software needs to have
a device whereby the learner can check for answers by clicking on the check button to
evaluate the answer. The learner’s score needs to be updated on the window. According
to Nesse (1997) symbols should appear above the Answer Boxes and be used to indicate
right and wrong answers. This kind of software provides the learner with the opportunity
to grasp the meaning of statements which are clearly defined thereby enabling him to
apply the traditional model of critical thinking, (Ennis, 1987). It is usually more rewarding
to think the three broad categories of objectives by Bloom as Wellington (1999) examined
the study of the three, (a) cognitive, (b) affective and (c) the psychomotor domains. When
this taxonomy has been applied in the use of technology in teaching programs, it yields
excellent results.
Effective software needs to be suitable for a wide range of users - from grade-school
students up through university. Its transferability fosters student independence allows for
adjustability of the lessons to levels of difficulty, allowing each student to learn at their own
pace as either beginners or advanced learners is also possible (Nesse,1997) to. A good
software for teaching music (Nesse,1997) needs to have appropriate interface which is
clear and easy to use, and encourages the learner to move ahead at his own pace. The

13
1. The Benefits of Music Software in the Music Classroom: Expropriating Technology

software needs to be simulative as the use of simulations in the classroom (Maffei, 1986),
provides students with an opportunity to learn when the real experience is impractical (p.
40). The software also should enable the learner to switch from one topic to the next with
ease.
It should have in its setting, very well summarized notes on the essential topics
required of every music student at college level. Coupled with manipulative teaching te-
chniques and feed back to the learner, it should be mostly appropriate and ideal in the
classroom. The use of technology in the world of music today is an inescapable fact. Any
musical composition that we hear goes through a technological process at some point.
This can be when the piece of music is created, when it is played or when it is reproduced.
Thanks to the use of technology, musical information and communication have increased
in scope over the past few decades to a remarkable extent.
The use of technology and other resources in music education does not only awaken
the students’ interest in learning; it also prepares them for integration into the increasingly
technological society in which they live. The role of music education in primary and secon-
dary schools is to educate future listeners of music and arouse an appreciation of music.
Throughout their educational careers, students should learn to listen to music (develop
their musical awareness through listening and analyzing music as well as expressing
themselves by playing and composing music).
Technology is a tool for developing these skills. The new instruments and techniques
it provides are inherent to the use of computers. Using these resources brings about
change in the learning process and a more active and flexible education. The students
learn in a more informal and pleasurable way as they discover and acquire knowledge of
music and their exercise their critical and aesthetic thinking.
Effective software in music education should contain elements of cognitive reaso-
ning which should entail problem solving strategies. There are many kinds of problem
solving. The researcher tends to think that an effective software should be what Hall
(1960) puts as not necessarily providing the most prevalent form of thinking, but rather a
reasoning where the learner is capable of being highly conscious, directed, controlled, ac-
tive, purposive, intentional, forward looking and forward going, and goal-oriented. It starts
with a well formulated problem and continues until a solution is achieved. It seems logical
therefore that drill and practice software Maffei (1986) would be the main type of software
used in the classroom. However, it should not be the only type of software used (p.40)
William and Paprock (1999) on Distance Learning highlighted on the necessary
components that software in music should have. They both enumerated the constituent of
effective software in music by emphasizing clearly the significance of considering the con-
tent of the educational objectives in a courseware. Educational software can be tremen-
dously valuable in reinforcing lessons learned in the studio and adding interest to practice
and finger training. Different packages emphasize different aspects of the learning pro-
cess and employ different methods, so no single package, no matter how good, is right
for all students. It is recommended that an educator check with the other practitioners to
make sure that the package one is considering will interact positively with personal goals
(Cruz, Wieland, & Ziegler, 2006).

14
David O. Akombo, Ph.D., Andrew J. Lewis, MME.

Effective software in music education needs to have consistency and several ele-
ments that add up to a single goal. There ought to be frequent updates for instance in
the use of musical excerpts, music is chosen around a certain unifying principle Listening
Focus) to exemplify certain elements of music: period, style, composer, and thematic
material (Krout, 1987). According to a Massachusetts Music commission’s report made
in 1997 to the President of the Massachusetts Institute of Technology on the Use of Te-
chnology to Strengthen K-12 Education in the United States, the observation manifested
itself in the outcome of the standard tests. The authors asserted in part that in order to
effectively integrate new technologies into the curriculum, teachers had to select appro-
priate software, construct new lesson plans, resolve a number of logistical problems, and
develop appropriate methods of assessing student work.
Effective music teaching, curriculum development, the selection of appropriate
teaching software, and presentation in music education are fundamental issues affect-
ing the 21st century classroom practices. Technological literacy for students is a prime
concern of the U.S. Government (U.S. Department of Education, 2010). As result, the
21st - century curriculum should also embrace technology, especially music education
software which contain elements of cognitive reasoning and entail problem solving strat-
egies. Future studies are needed to explore implications of integrating current and future
technology advancements in music curriculum, notably, strategies for incorporating mo-
bile technologies and emerging web technologies for music education.

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Dr. David O. Akombo is Faculty Fellow (Associate Dean) and Associate and Graduate Professor of Music Education
at Jackson State University where also serves as Director of Music Education. His research interests include: music
and cognitive development in children and young adults; comprehensive musicianship; cultural identity and Afro-
cen-tricity issues in choral and instrumental music; multicultural music education; African song and its place in song/
dance dyad ; community music; teaching and learning theory; music technology; psychology of music; and quantita-
tive research in music and biomedical sciences. Dr. Akombo is a highly-sought speaker having recently been invited
to give lectures at The University of Miami, Florida; Brigham Young University, Utah; Boston University, MA; among
others. He has presented research papers at regional, national and international conference on music education and
music and health. Some of his publications include: The Unity of Music and Dance in World Cultures (McFarland Pu-
blishers, 2016), Music and Medicine: Connections Found (Seaburn Press, 2009), Music and Healing Across Cultures
(Culicidae Press, 2006), and “Contemporary Voices in Music Therapy“ (eds. Stige, Brynjulf & Carolyn Kenny). Oslo:
Unipub (2002), and has authored a forthcoming encyclopedic entry in the SAGE International Encyclopedia of Music
and Culture. He holds degrees from Kenyatta University in Kenya, Point Loma University in California, Bowling Green
State University in Ohio, and The University of Florida in Gainesville, Florida.

Mr. Andrew J. Lewis, an adept Educator, Musician, and ICT Professional. Mr. Lewis previously served as an Ins-
tructor of Music, Interim Director of Music Technology, and Coordinator for Community Music initiatives at Jackson
State University. Prior to JSU, Mr. Lewis served as international director for I CAN Leadership Africa, a leadership
development firm based in Johannesburg, South Africa. Mr. Lewis holds a Bachelor of Music (Piano Performance
and Pedagogy) and Masters in Music Education from Jackson State University and is currently a Ph.D. candidate
in Music Education at the University of Southern Mississippi. He is an active member of the National Association for
Music Education (NAfME) and Technology Institute for Music Educators (TI: ME). Mr. Lewis is a 2008 American Israel
Education Foundation Fellow. His research focus includes exploring technology integration in music education and
enhancing arts awareness through community music programs. He is married to Lakeisha Lewis, and they are the
proud parents of two daughters.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

17
Inovação: elementos para um olhar decolonial
2
Rodrigo Rafael Fernandes, Sidney Reinaldo da Silva
IFPR, Brasil

Introdução
O discurso produzido acerca da inovação, com relativa constância, é contemporanea-
mente associada com os campos da economia, das políticas públicas, da ciência e da
tecnologia. Produzir inovações é um fator social, política e economicamente valorizado
em um contexto onde se busca a inovação: as empresas buscam inovar, empreendedo-
res objetivam desenvolver e aplicar inovação, policymakers e governos almejam tornar
as políticas públicas de suas nações inovadoras. Não inovar o suficiente pode ser objeto
de crítica em muitos contextos. Nem sempre foi assim: os discursos produzidos sobre a
inovação tiveram carga política e moral ao longo dos séculos. Antes do século XX, falar
em inovação não era o mesmo que falar em criatividade, ciência e tecnologia, e consistia
em artifício retórico e linguístico utilizado por todos que de alguma forma se opuseram
à mudança, algo que o adversário da mudança ou o conservador chama de inovação
(Godin, 2015). Embora as pessoas de séculos anteriores apresentarem o que em nossos
tempos é considerado um comportamento inovativo, preferiam utilizar outras palavras
para descrever suas atividades (Godin, 2008a). A partir dos séculos, XVIII, XIX e XX,
mais especificamente, a inovação incorporou os valores do Iluminismo, do positivismo
e do mercado, e passou a ser associada a uma função instrumental para o progresso
material, econômico, social e político das sociedades, e, em muitos sentidos, passou a
ser associada com artefatos, processos e produtos que envolvem aplicação de Ciência
e Tecnologia (C&T) e Pesquisa e Desenvolvimento (P&D). Muitos apresentaram a Inova-
ção Social como alternativa aos efeitos indesejados ou limitados desta proposta de Ino-
vação Tecnológica. Cabe-se perguntar até que ponto e em que sentido estas propostas
não produzem lógicas de ganho marginal sem alteração da ordem vigente e das relações
de poder hegemônicas? Seria possível pensar uma base teórica para a inovação a partir
de uma perspectiva decolonial? Este texto tem por objetivo discutir a lógica da inovação
que adentrou e se construiu e consolidou no século XX, as perspectivas da inovação
social e, por fim, discutir outras bases e concepções para a inovação a partir de uma
perspectiva decolonial.

Suggested citation:
Fernandes, R.R., & da Silva, S.R. (2019). Inovação: elementos para um olhar decolonial. In Pérez-
Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best practices in Education. (pp. 18-27). 18
Eindhoven, NL: Adaya Press.
Rodrigo Rafael Fernandes, Sidney Reinaldo da Silva

A Inovação no Século XX

Por volta dos séculos XVIII e XIX, a inovação adentrou o imaginário do progresso, do
aperfeiçoamento humano, do aumento da eficácia e da produtividade, onde passou a ser
entendida enquanto útil para a produção de um melhor rumo para as coisas, boas con-
dições materiais, políticas e sociais para as pessoas. Neste contexto onde o progresso
foi entendido como lei natural da história (Javary, 1851) e projeto de aperfeiçoamento
humano que avança e não retrocede (Condorcet, 1795), a inovação foi entendida como
contribuinte deste processo de avanço ao destruir o mau e o falso e aperfeiçoar o bom
e verdadeiro através de experimentações, descobertas e inventos, e, mais especifica-
mente, por meio das ciências (Baston, 1808). Trata-se de um “espírito de inovação” que
foi contraposto a um “espírito de conservação”, e do qual o progresso social resultaria
(Comte, 1839). Tanto as ciências quanto a inovação conduziriam então a este projeto
social de permanente avanço, desenvolvimento e evolução. A inovação, neste contexto,
foi aparato instrumental de mudanças profundas e permanentes que produziam avanço
e progresso.
O discurso acerca da inovação adentra o século XX tendo significados programáti-
cos e pragmáticos. A inovação se tornou sinônimo de ação útil (no lugar da contemplação
e da especulação, mesmo que científica)1; uma descoberta ou uma invenção poderiam
ser consideradas inovação na medida em que poderiam ser introduzidas, aplicadas, ado-
tadas, comercializadas e usadas em processos que podem replicados e difundidos. É por
volta dos anos 1950 e 1960 que a leitura da inovação como significando inovação tec-
nológica se consolidou ante a disponibilidade de conceitos como tecnologia e invenção
porque o “tecnológico” na inovação tecnológica se refere à bens, e artefatos que ao mes-
mo são invenções, assim como mecanização e automação, ou meios e processos para
produção e que ainda incluem um amplo corpo de conhecimento em P&D e engenharia.
É preciso considerar que o que se entendia por tecnologia, especialmente enquanto
corpo de conhecimento, passou a significar também tecnologia enquanto produto ou
artefato (Simondon, 1958), ou ainda um instrumental neutro para processos (Feenberg,
2003). Neste contexto, inovação tecnológica destaca a dimensão da comercialização da
tecnologia e, mais do que isso, também se refere à aplicação da ciência ao mercado2.
A ciência adentrou o século XX como um valor cultural dominante (posteriormente
criticada por autores como Benjamin, Marcuse, Adorno, Horkheimer, Habermas, entre
outros), e os primeiros teóricos da inovação a partir de um modelo linear, entenderam a

1 “[…] innovation excludes some types of novelty: the mental or speculative. […] Innovation is action […]. A discovery or an
invention becomes an innovation only […] if it is used and useful”. (Godin, 2018, p.4). “[...] a inovação exclui alguns tipos
de novidades: as mentais ou especulativas. […] Inovação é ação […]. Uma descoberta ou uma invenção só se torna uma
inovação […] se for usada e útil” (Godin, 2018, p.4). TRADUÇÃO NOSSA.
2 “Innovation is more than research, so it is said. It is application (not invention), it starts with (social or market) needs
(not research) and it is systemic (a “total” process that involves a diversity of people, not just scientists),” (Gaglio; Godin;
Pfotenhauer, 2017, p. 6). “Inovação é mais que pesquisa, então é dito. É a aplicação (não invenção), ela começa com
necessidades (sociais ou de mercado) (não pesquisa) e é sistêmica (um processo “total” que envolve uma diversidade de
pessoas, não apenas cientistas).” (Gaglio; Godin; Pfotenhauer, 2017, p. 6). TRADUÇÃO NOSSA.

19
2. Inovação: elementos para um olhar decolonial

pesquisa como originadora da inovação3 (Godin, 2013). Trabalhos como os de Maclau-


rin (1947, 1949, 1950) se utilizam deste modelo linear, composto de vários estágios e
passos, dentro de uma lógica processual, onde a pesquisa básica é o primeiro passo
responsável pela mudança tecnológica, seguido pela pesquisa aplicada, desenvolvimen-
to de engenharia e engenharia de produção. Em outras palavras, é o caminho de uma
invenção introduzida comercialmente como nova ou o aprimoramento de um produto ou
processo que acaba por se tornar uma inovação4. E esta deixa de ser conduzida por ape-
nas por cientistas e inventores, sendo o inovador o novo ator responsável pelo progresso
material (Godin, 2008b). Schumpeter foi outro autor cujo pensamento também encontrou
grande repercussão, explorando as inovações tecnológicas como instrumento de mu-
dança econômica (Schumpeter, 1928, 1962, 1947), inovações tecnológicas como parte
de ciclos de negócios (Schumpeter, 1934, 1939), entre outros. A inovação passou a ser
entendida como um conjunto de fenômenos que se iniciam com a introdução de novos
bens, métodos de produção, novos mercados, novas redes de fontes de suprimentos e
matérias-primas e a implementação de novas formas de organização. Trata-se de novas
combinações de meios de produção que resultam na mudança dos fatores de produção
(inputs) para produzir produtos (outputs). Schumpeter traz o empreendedor e a grande
empresa ao centro dos processos de inovação (a inovação é produzida no contexto das
vantagens competitivas de uma empresa sobre a outra) e enfatiza que a inovação é
possível sem qualquer forma do que se conhece por invenção e que esta não necessa-
riamente conduz à inovação.
Com o discurso da inovação tecnológica, ampliou-se a rede de atores contribuin-
tes do desenvolvimento e progresso econômico para além dos cientistas e da pesquisa
básica; a ciência passou a ser entendida enquanto um passo no processo de inovação
nem sempre necessário. A partir de movimentos de consolidação dos métodos mais
sistemáticos de invenção no século XIX, a sistematização e a institucionalização dos
processos de inovação se acentuaram no decorrer do século XX, em proximidade com
a pesquisa científica organizada, mas não confinada à pesquisa de natureza mais fun-
damental. Para Mowery e Rosenberg (2005, p.15), “o crescimento econômico susten-
tado reflete um deslocamento contínuo do produto da economia e de sua composição
setorial”, e isso requer um processo contínuo de inovação que demanda alta carga de
pesquisa, tanto nos limites da ciência, quanto a P&D desenvolvida nas empresas, e um
conjunto sistemático de políticas públicas em C&T, educação superior, técnica e tecnoló-
gica, patentes, entre outros. Enquanto processo amplo, a inovação tecnológica adentra a
agenda política de governos, tornando-se instrumento de competitividade industrial entre
empresas e política em países.

3 Até então, a ciência pouca relação tinha com a inovação: embora para Bacon e seus contemporâneos a novidade estives-
se por toda parte, inovação ainda possuía um sentido moral e político. O método científico de Bacon foi um dos fatores
que contribuíram para uma nova percepção da inovação por sua natureza de empiria e utilidade, algo que passou a ser
muito valorizado nas artes úteis, que estão na base da íntima relação que se estabeleceu entre C&T, sobretudo no que se
refere a ciência aplicadas à indústria. Após a Segunda Guerra Mundial, inovação passou a significar a ciência aplicada à
indústria, diferentemente da pesquisa aplicada; a inovação tecnológica seria a aplicação ou transformação e implemen-
tação da ciência em novos produtos e processos tecnológicos. (Godin, 2014)
4 Até os séculos XVIII e XIX, para os inventores, a inovação não possuía necessariamente uma conotação associada ao
mercado e à comercialização da inovação. O entendimento da inovação enquanto artefato, produto, serviço e processo,
continuaria a ser o sentido hegemônico até o século XXI, com a posterior adição das práticas organizacionais (OECD,
2005; Fagerberg, 2013).

20
Rodrigo Rafael Fernandes, Sidney Reinaldo da Silva

Inovação Social
Muitos autores contrastaram a inovação social como um tipo de alternativa ou ajuste para
os efeitos socioeconômicos indesejados e circunscritos da inovação tecnológica. E, tal
como nos séculos anteriores, a significação do discurso foi ampliada (significados políti-
cos, religiosos, econômicos e, finalmente, sociais), tendo, desde os primeiros trabalhos
no século XX até os mais recentes um sentido comum de ir ao encontro de “necessida-
des sociais” (Drucker, 1957; Mulgan, Tucker, Ali, & Sanders, 2007). Muitos sugerem que
as ideias preliminares do que se chama de inovação social remontam à Franklin, Marx,
Durkheim, Weber e mesmo Schumpeter (Mumford, 2002; Hillier et al., 2004; Nussbaumer
& Moulaert, 2002; Ionescu, 2015). Já no século XIX, Sargant (1858) considerava “inova-
dores sociais” os “infectados por doutrinas socialistas” como Saint-Simon, Fourier, Blanc,
Proudhon, Girardin e Adam Smith, para os quais o bem-estar, ao contrário do trabalho,
era a solução para problemas de ordem social. Assim como inventores e cientistas, estes
autores pouco ou nunca utilizavam a expressão para descreverem a si próprios.
Mais recentemente, a partir das décadas de 1970 e 1980, o termo ressurgiu com
força, com conotação de contraposição aos discursos hegemônicos da inovação tecnoló-
gica ao propor alternativas para as soluções estabelecidas para problemas ou demandas
sociais, seja no campo industrial ou no âmbito do Estado e das políticas sociais. Estas
alternativas contemplam questões como autonomia, liberdade, democracia, inclusão so-
cial, meio ambiente, sustentabilidade, responsabilidade, entre outros. Comunidades e
organizações sem fins lucrativos estão entre os atores sociais os quais a inovação social
se refere e toma como objeto de estudos e ações. A Inovação Social, nesse sentido,
pode ser entendida como um discurso voltado para uma inovação user-friendly e susten-
tável, de base democrática, orientada para comunidades e suas necessidades particula-
res e específicas, que contemplam uma ampla variedade de metodologias, tais como a
etnografia, pesquisa-ação, participação dos usuários no desenho das tecnologias, entre
outros. O peso maior está na dimensão “social” e, em certo sentido, a Inovação Social
não está distante da idéia de reforma social, só que sob um outro nome5.
Os produtos sociais da inovação, desta forma, são entendidos como não estando
separados da forma como a inovação foi organizada e produzida. Nesse contexto, a
Inovação Social passaria pela participação dos atores sociais nas diferentes etapas de
elaboração e disseminação da inovação (Medeiros et al., 2017), estendendo esta parti-
cipação para um número maior de atores de todos os setores organizacionais e de toda
a sociedade, de forma geral (Phills Junior, Deiglmeier, & Miller, 2008), tais como comu-
nidades, ONGs, a sociedade civil e o Estado. Sejam formas aprimoradas de ação e de
fazer as coisas na sociedade (Taylor, 1970), respostas novas para situações sociais insa-
tisfatórias e que envolvam bem-estar e satisfação das necessidades humanas (Cloutier,
2003; Mouleart et al., 2007), atendimento de objetivos sociais por meio de organizações
com propósitos sociais (Mulgan, Tucker, Ali, & Sanders, 2007), alternativas mais viáveis,

5 Por outro lado, a ideia de inovação sustentável, por exemplo, pressupõe melhor desempenho ambiental, mas também
tem um sentido comercial que ignora a sustentabilidade ambiental, criando novos mercados e os inundando com novos
produtos com uma retórica do “ambientalmente correto”, ampliando suas margens de lucro (Gaglio, Godin, & Pfotenhauer,
2017). O mesmo ocorre com o campo social e político: são construídas alternativas que promovem mais ou menos par-
ticipação, ganhos e benefícios marginais aos atores direta ou indiretamente relacionados com os impactos sociais da
inovação no campo de C&T, sem, contudo, se romperem com as lógicas estabelecidas de poder político e econômico.

21
2. Inovação: elementos para um olhar decolonial

sustentáveis e efetivas para gerar e distribuir benefícios para a sociedade como um todo
(Phills Junior, Deiglmeier, & Miller, 2008), ou o fortalecimento da atuação da sociedade
civil em resposta a uma pluralidade de necessidades (Howaldt, Kopp, & Schwarz, 2010),
parte-se da ideia de que os entendimentos, ações e discursos produzidos até então so-
bre a inovação são ineficientes para atender as demandas dos diversos atores sociais,
tais como problemáticas demográficas e territoriais, saúde, emprego, pobreza, mudan-
ças climáticas, direitos políticos, segurança alimentar, entre outros.
Tendências mais recentes têm apontado para uma fragmentação das noções e
entendimentos acerca da inovação, dada a ambiguidade e a polissemia da palavra ino-
vação, para abordagens cada vez mais específicas e diretamente imbricadas com pro-
blemáticas e significações cada vez mais pontuais, tais como inovação livre, inovação
inclusiva, inovação democrática, inovação aberta, inovação disruptiva, inovação reversa,
inovação responsável, inovação sustentável, eco-inovação, entre outros (Gaglio, Godin,
& Pfotenhauer, 2017). Estes sentidos para a inovação competem com a Inovação Social
como alternativa para as propostas de Inovação enquanto Inovação Tecnológica como
discurso hegemônico: os adjetivos qualificam a inovação e os tipos de inovação de-
mandados pelos atores sociais. Estas múltiplas abordagens da palavra inovação permi-
tem que os discursos sobre esta transitem entre muitas áreas, públicos e interesses, ao
mesmo tempo em que a palavra é ressignificada a partir destas pretenções e objetivos
específicos de diferentes atores.

Elementos para um olhar decolonial para a inovação
As diferentes significações acerca da inovação são construídas socialmente por meio de
discursos e narrativas, sob justificativas variadas, tais como sendo fator de mudança a
partir de critérios de qualidade social ou mesmo de avanço tecnológico e progresso. A
inovação adquiriu, em certo sentido, centralidade nos discursos da sociedade ocidental
a partir do século XX, e sofreu gradativos processos de tecnificação e elitização, sendo
reservada seja a uma aristocracia intelectual do progresso, seja a técnicos com conhe-
cimentos científicos especializados. As relações entre Ciência, Tecnologia e Inovação
são permeadas pela busca de hegemonia de grandes potências, pelas exigências de
desenvolvimento industrial, pelas pautas do consumo, entre outros (Dagnino, 2008), e
a inovação pode ser entendida como exigência em um contexto onde a sociedade se
estrutura no conhecimento, e as atividades econômicas, sociais e culturais dependem
de um volume considerável de conhecimentos sofisticados baseados em C&T e P&D,
uma economia do conhecimento, que depende de arranjos institucionais e vínculos en-
tre universidades, centros de pesquisa, empresas privadas e governos (Schwartzman,
2008a, 2008b). A inovação se configura instrumento de poder, constituindo-se ferramen-
ta de prestígio social, poder político e econômico. Ao ingressar nas políticas públicas
e nas agendas de governos, torna-se instrumento de competitividade industrial, poder
militar e político, e de soberania nacional; para grandes empresas, inovação significa
também vantagem competitiva no âmbito do mercado. Falar em inovação, em certo sen-

22
Rodrigo Rafael Fernandes, Sidney Reinaldo da Silva

tido, passou a significar a aplicação da ciência (ou ciência aplicada) e da tecnologia (ou
tecnociência) para fins político-sociais em função de determinados conjunto de valores
ético-políticos e relações de poder.
As perspectivas adotadas em uma abordagem que se oriente pelos estudos
pós-coloniais, descoloniais e/ou decoloniais6 podem contribuir para uma construção de
bases epistemológicas para a inovação que possam estar articuladas com os atores
sociais contra-hegemônicos da realidade latino-americana. As retóricas do progresso e
do desenvolvimento e suas promessas de prosperidade teriam mascarado as relações
de injustiça e violência dos processos de acumulação; os caminhos propostos a partir
destes discursos de desenvolvimento proliferaram sem construir sociedades felizes e
sustentáveis, replicando as lógicas hegemônicas de poder político, econômico, cultural
e social na América Latina. Nesse sentido, parte-se do entendimento de que o que vale
como conhecimento não chega de certos lugares específicos ou está somente em certas
línguas, uma vez que a geopolítica do conhecimento limita que o pensamento social-
mente valorizado seja gerado em outras fontes (Mignolo, 2003). Ao contrário, os modos
de vida e práticas vivenciais de resistência ao colonialismo e suas marcas presentes
em muitas sociedades, como as indígenas e comunidades andinas que não foram total-
mente absorvidas pela modernidade ou resolveram viver à parte dela, tal como o Bem
Viver7, podem se apresentar como uma oportunidade para construir coletivamente novas
formas de vida (Acosta, 2015, 2013). O Bem Viver, enquanto um horizonte no campo das
ideias, pode ser entendido como uma base para caminhos alternativos ao (e não de) de-
senvolvimento, comprometidos com a felicidade dos povos e a sustentabilidade de seus
modos de vida (Silva, 2017b).
Nesta perspectiva, cabe-se uma outra inovação, diferente dos paradigmas clássi-
cos de ciência moderna, que envolva outros modos de organizar a gestão das relações
entre Ciência, Tecnologia e Sociedade tendo em vista a incluir outros atores sociais com
seus direitos, experiências, problemas e desafios (Silva, 2017a), buscando romper com
a ideia de que existe um modo de vida superior a ser alcançado e um inferior e subde-
senvolvido a ser rejeitado e superado através de um caminho evolutivo único e linear;
de que a eficiência, a produtividade e a competitividade alcançadas pela tecnociência
garantem a realização de promessas de prosperidade e felicidade para todos os atores
sociais; ou mesmo de que o desenvolvimento pleno só pode ser atingido em sociedade
de democracia e economia neoliberais. O comunitarismo, o cuidado com o outro, a resis-
tência, a solidariedade, a reciprocidade, autonomia e soberania estão entre os elementos
tomados para a construção do Bem-Viver.

6 O pensamento decolonial está relacionado com um movimento de contraposição à modernidade/colonialidade (Mignolo,


2007) e propõe uma radicalização do argumento pós-colonial a partir da crítica aos limites deste, que não teria rompido
completamente com a colonialidade do pensamento (Ballestrin, 2013; Mignolo, 2008). Ao mesmo tempo, embora não haja
consenso e o termo seja objeto de disputa, a descolonização ou o fim do colonialismo na dominação direta, política, social
e cultural sobre os países colonizados, não elimina a colonialidade, ou seja, as estruturas de poder colonial nos âmbitos
político, cultural e social que permanecem na subjetividade dos atores sociais (Quijano, 1992). O argumento decolonial
parte da perspectiva de que não se trata de passar de um momento colonial para um não colonial, mas sim de identificar
e alentar lugares de exterioridade e construções alternativas (Walsh, 2009).
7 O Bem Viver pode ser entendido como uma perspectiva alternativa às propostas hegemônicas de desenvolvimento,
sustentado pela institucionalidade contra hegemônica de movimentos e organizações sociais calcadas na somatória de
práticas vivenciais de resistência ao colonialismo e suas marcas ; é uma oportunidade para construir coletivamente novas
formas de vida (Acosta, 2015; Silva, 2017b).

23
2. Inovação: elementos para um olhar decolonial

Os discursos hegemônicos da ciência universal, mecânica e neutra, nesse sentido,


dão lugar a uma perspectiva contextual, interativa e ética; a filosofia de “modificar coisas
para mudar as pessoas” daria lugar a filosofia de “mudar as pessoas que mudam coisas”;
a sustentabilidade do desenvolvimento rural daria lugar a sustentabilidade dos modos de
vida rurais comunitários; da perspectiva de produção, transferência e adoção de inova-
ção, se partiria para a geração, intercâmbio e apropriação de inovações; ao invés da pro-
dução, transferência e adoção de conhecimento, se passaria ao diálogo de saberes para
a geração de conhecimento; de um tipo de pesquisa e extensão lineares e positivistas se
passaria à uma inovação gestada comunitariamente; dos modelos de cooperação para
o desenvolvimento, que dão fórmulas e receitas prontas, criando dependência absoluta
ou condicionando o que será realizado, se caminharia para a cooperação para o Bem
Viver, de partilha para que os talentos locais ampliem sua autonomia conceitual e me-
todológica, entre outros (Silva, 2017b). Entende-se, nesse sentido, que o conhecimento
localmente significativo é socialmente gerado e apropriado no contexto de sua aplicação
prática e implicações éticas. A inovação localmente relevante também emerge de pro-
cessos sociais, do diálogos de saberes e do protagonismo dos atores sociais e políticos
que a necessitam e serão por ela impactados.

Considerações
Tendo estas questões em vista, pode-se entender que ao longo dos séculos, a inova-
ção assumiu sentidos próximos, ambivalentes e mesmo opostos, dada a polissemia da
palavra, sendo um termo que é objeto de disputa em função de projetos de sociedade e
de determinados conjuntos de valores ético-políticos e relações de poder. A associação
da inovação com C&T e P&D, bem como com criatividade, artefatos, processos tec-
nológicos, economia e o mercado, é algo que se evidenciou especialmente a partir do
século XX, conjuntamente com a institucionalização da inovação e a sistematização de
seus processos. Projetos de inovação socialmente orientadas se contrapuseram à este
discurso, mas nem sempre rompendo plenamente com as lógicas hegemônicas. Nesse
sentido, estudos pós-coloniais, descoloniais e decoloniais têm muito a contribuir para um
olhar da inovação a partir de uma radicalidade social que envolve a participação efetiva
dos atores sociais impactados por ela no desenho, orientação e avaliação da inovação.

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Rodrigo Rafael Fernandes é Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciência e Tecnologia e Sociedade


(PPGCTS) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR); é graduado em Ciências So-
ciais pelo IFPR e atua como Técnico Administrativo em Educação na mesma Instituição.

Sidney Reinaldo da Silva é Doutor e Pós-Doutor em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas (UNI-
CAMP); é docente e pesquisador do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR).

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

27
The role of gender in students’ achievement
3
and self-efficacy in STEM

Despoina Schina, Vanessa Esteve-González, Mireia Usart


ARGET: Applied Research Group in Education and Technology. Universitat Rovira i Virgili, Spain

Introduction
The underrepresentation of girls and women in studies areas of Science, Technology,
Engineering, and Mathematics (STEM) is a worldwide phenomenon. This underrepresen-
tation is a continual concern for social scientists and policymakers (Stoet & Geary, 2018).
While more women are studying science than ever before, recruitment to key areas, na-
mely physics and engineering remains stagnant (Smith, 2011). In a cross-country study
carried out by Stoet and Geary (2018) it was found that women obtained fewer college
degrees in STEM disciplines than men in all assessed nations. Based on this, fewer colle-
ge degrees in STEM disciplines possibly lead to fewer career opportunities for females in
STEM areas than males. The factors that may influence males’ and females’ educational
and career choices will be discussed in this paper.
First of all, in this section the factors that may affect educational and career choices
will be presented from a broader scope but not limited to gender. To better understand
educational and career choice, Ming-Te Wang and Degol (2013) direct attention to Ec-
cles’ (1983, 2009) expectancy–value theory in which there are three major components,
psychological, biological and socialization components. The psychological component
consists of competence beliefs, goals, interests, and values (Ming-Te Wang & Degol,
2013) while, the biological component of behavior genetic and hormone influences on the
development of abilities, competence beliefs, and values (Ming-Te Wang & Degol, 2013).
The socialization component consists of social, cultural, and contextual influences on the
development of self-beliefs, goals, interests, and values (Ming-Te Wang & Degol, 2013).
Based on Eccles’ (1983, 2009) expectancy–value model, Ming-te Wang and Degol (2013)
point out that achievement-related choices (e.g. high school course enrollment and co-
llege major selection) and career aspirations and choices are most directly influenced
psychologically by ability, perceived competence (e.g., expectations for success), and the
subjective task value attached to the various available options. For example, deciding to
pursue a STEM related university degree, depends on the individual’s actual achievement

Suggested citation:
Schina, D., Esteve-González, V., & Usart, M. (2019). The role of gender in students’ achievement and
self-efficacy in STEM. In Pérez-Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best
28
practices in Education. (pp. 28-38). Eindhoven, NL: Adaya Press.
Despoina Schina, Vanessa Esteve-González, Mireia Usart

in STEM related areas and on his/her perceived achievement in STEM areas – referring
to his/her self-efficacy in the subject area. In addition, the decision to a certain university
degree could be due to the “subjective task value” referring to interest value, utility value,
attainment value and cost (Ming-te Wang & Degol, 2013). For instance, the decision to
pursue a STEM related university degree could be due to the individual’s enjoyment when
studying STEM subjects, personal goals, personal fulfillment and psychological, econo-
mic, and social costs a STEM related degree and career would possible involve.
Furthermore, examining educational and career choices from a gender point of view,
Ming-te Wang and Degol (2013) identify six empirically supported factors as the leading
causes of female underrepresentation in STEM fields: (a) cognitive ability, (b) relative
cognitive strengths, (c) career preferences, (d) lifestyle values, (e) field-specific ability
beliefs, and (f) gender-related stereotypes and biases. Ming Te Wang and Degol (2017)
point out that stereotypes and biases are sociocultural factors that potentially affect the-
se cognitive and motivational factors. Sociocultural factors, such as societal beliefs and
expectations of male/female differences in ability and cultural pressures to pursue tradi-
tionally masculine or feminine interests, are far more likely than biology alone to impact
career decisions (Ming Te Wang & Degol, 2017). This view is also in line with Ceci, Wi-
lliams, and Barnett (2009) that point out that socio-cultural barriers rather than biological
factors impede females from pursuing education and a career in STEM areas. Females
may opt for a different to STEM career because they may not feel competent enough due
to sociocultural stereotypes or because these stereotypes force them to choose a traditio-
nally female-oriented area of studies. Dasgupta and Stout (2014) also share the view that
stereotypes have a lot to do with STEM educational and career choices by pointing out
that culturally ubiquitous stereotypes consistently portray ideal scientists, engineers, and
technology innovators as male. The mismatch between masculine STEM stereotypes
and feminine gender role expectations creates barriers for girls’ and women’s participa-
tion in STEM at every life stage (Dasgupta & Stout, 2014).Given the research presented
above, it could be concluded that stereotypes, gender role expectations and sociocultural
pressure are related with female underrepresentation in STEM areas of studies. In this
research, we are going to look into females’ achievement and self-efficacy in STEM areas
of studies and based on that we are going to further explore their underrepresentation
in STEM areas of studies. In particular, from all STEM disciplines (Science, Technology,
Engineering and Mathematics), the focus of this study will be on Technology and Engi-
neering and more specifically in programming. Main objective of the study is to explore
gender differences in STEM subjects. Below, the two specific objectives of our study are
outlined:
• To explore previous research on gender differences in achievement and self-effi-
cacy in STEM subjects and more specifically in Technology and Engineering disci-
plines.
• To study potential gender differences in achievement and self-efficacy of primary
school students in STEM subjects and particularly in Technology and Engineering
disciplines in a programming lesson.

29
3. The role of gender in students’ achievement and self-efficacy in STEM

Theoretical Framework
Gender differences in students’ achievement in STEM subjects
In the mid-nineties, it was found that gender achievement differences in science, engi-
neering and mathematics either were diminishing or had disappeared (Eisenberg, Mar-
tin, & Fabes, 1996). A more recent international research on adolescent achievement,
demonstrated that girls perform similarly or better than boys on generic science literacy
tests in most nations (Stoet & Geary, 2018). However, different to their achievement rate,
boys’ personal academic strengths in science and mathematics, while girls’ strengths are
in reading comprehension (Stoet & Geary, 2018).Taking Finland as an example, girls’
absolute science scores were higher than those of boys, however, boys were often better
in science relative to their overall academic average (Stoet & Geary, 2018). Similarly,
girls might have scored higher than boys in science, but they were often even better at
reading (Stoet & Geary, 2018). This conclusion is also in line with Ming-te Wang & Degol
(2013) that report that the group with both high math and high verbal ability included more
females than males.
More precisely, regarding students’ acquisition of skills in the area of Technology
and Engineering, according to Atmatzidou and Demetriadis (2016), girls need longer time
to reach the same skills level as boys in computational thinking. Both genders are able
to reach the same skill level, however, girls need more training sessions (Atmatzidou &
Demetriadis, 2016). This proves that time is an essential commodity for CT skills develo-
pment; skills level evaluated in later session have been found in most cases to be signi-
ficantly improved when compared to initial session. Atmatzidou and Demetriadis (2016).
Apart from gender, differences in computational thinking skills development could be due
to age, student cognitive developmental level and students’ attitudes relevant to following
instructions and afford workload induced by the task (Atmatzidou & Demetriadis, 2016).
As far as a research carried out in the framework of an introductory programming class
in tertiary education, it was found that women and men displayed equivalent competency
in robotics activities (Milto, Rogers, & Portsmore, 2003). In an introductory programming
course this time in middle school, females outperformed peer males (Qian & Lehman,
2016a). Regarding Educational Robotics, in a study investigating whether pre-school
boys and girls are equally successful in a series of building and programming tasks with
tangible/graphical computer language, it was observed that both girls and boys can have
a successful and rewarding experience being exposed to robotics and programming as
early as kindergarten (Sullivan & Bers, 2012). Pre-school girls in this study reflected very
few areas in which they did not perform equally to their male counterparts as properly
attaching robotic materials, and programming using Ifs (Sullivan & Bers, 2012). This pre-
school Robotics Program allowed girls an introduction to robotics and computer program-
ming in which they mastered advanced concepts and created a successful final project
that they could feel proud of (Sullivan & Bers, 2012).

30
Despoina Schina, Vanessa Esteve-González, Mireia Usart

To conclude, based on research carried out in STEM areas (Stoet & Geary, 2018;
Ming-te Wang & Degol, 2013) and specific to technology and engineering research (At-
matzidou & Demetriadis, 2016; Qian & Lehman, 2016a; Sullivan, Kazakoff, & Bers, 2013),
females can achieve results as high as males in STEM subject areas and more precisely
in Technology and Engineering disciplines across education levels.

Gender differences in self-efficacy


Regarding STEM areas of studies, males seem to be more confident than females in their
skills in STEM disciplines (Schunk & Pajares, 2002). In the same line, in an engineering
course in tertiary education, Milto et al. (2003) report that even though males and fema-
les displayed equivalent achievement rates, males were more confident in their abilities.
This view is also confirmed by a more recent research in secondary education (Stoet
& Geary, 2018); in this cross-country study it was observed that boys often expressed
higher self-efficacy than girls in science despite the fact that girls attained higher achieve-
ment rates than boys. Below, an attempt will be made to explain this phenomenon based
on current literature.
Authors report that the gender differences in self-efficacy are related to the students’
personal academic strength (Stoet & Geary, 2018). As boys’ academic strengths most
often lie in the area of science, their self-efficacy is higher in the area of science –mea-
ning that they feel more confident with the subjects that they are comparatively better at.
Looking into factors influencing self-efficacy in STEM, it is worth mentioning other studies
examining self-efficacy from a psychological point of view. According to Eccles and Mid-
gley (1989) gender differences in self-efficacy are related to developmental level. Eccles
and Midgley (1989) underline that there is little evidence for differences in self-efficacy
among elementary-aged children. Differences begin to emerge following children’s tran-
sition to middle or junior high school (Eccles & Midgley, 1989) with girls typically showing
a decline in self-efficacy beliefs. This could be due to the fact that girls as grow older
are more exposed to stereotypes, gender role expectations and sociocultural pressure.
Interestingly Schunk and Pajares (2002) express a diametrically opposed view to all the
above, underlining that self-efficacy actually affects achievement in children and adoles-
cents rather than achievement affects self-efficacy. Based on the above, self-efficacy va-
ries in males and females is STEM areas of studies, however is that the case in students’
interest and enjoyment in STEM? Back in the nineties, Jones (1991), reported that girls
are interested in science, but are given fewer opportunities for exposure and success in
science. In a recent research Stoet and Geary (2018) report that boys often find more joy
and a broader interest in science than girls.
In order to encourage females to pursue studies and careers in STEM and more
specifically in the area of technology and engineering, it is proposed to support them to
participate in short-term, well-structured robotics educational program (Weinberg, Petti-
bone, Thomas, & Stephen, 2007). Weinberg and colleagues (2007) report that the edu-
cational robotics programs as “Botball” may help to reduce the gender gap in science and
engineering through reducing beliefs in traditional gender roles and increasing positive

31
3. The role of gender in students’ achievement and self-efficacy in STEM

attitudes about engineering and science and careers in these areas. In the same line,
Alvarado, Dodds, and Libeskind-Hadas (2012) suggest that students should participa-
te in conferences, competitions and celebrations of women in computing. Furthermore,
Schunk and Pajares (2002) propose to provide students with clear performance infor-
mation about their capabilities or progress in learning to deal with gender differences
in self-efficacy among adolescents. To increase female participation, motivation to suc-
ceed, and aspirations in STEM Dasgupta and Stout (2014), proposes to create learning
and professional environments that foster belonging. At each life stage, evidence-based
programs, practices, and policies can keep girls and women engaged in STEM (Das-
gupta & Stout, 2014). Taking all the above into consideration, females’ self-efficacy and
interest in STEM disciplines could be reinforced through their participation in programs,
conferences, competitions and celebrations of women in STEM. Females’ participation
in well-structured learning programs that foster belonging would enable them to con-
front social and cultural stereotypes and boost their self-efficacy and interest in STEM. In
the following section gender differences and Scratch programming will be discussed as
Scratch is the primary resource employed in this study.

Gender differences in Scratch programming


Scratch programming language is a virtual programming environment (VEP) for children.
VPE has not been formally defined in the literature, but it has often been referred to as
a software environment enabling users to drag and drop blocks of code in a visual way
(Cheng, 2019). VPE can allow users to select appropriate blocks of code and snap them
together to create complete programs (Cheng, 2019). With Scratch programming, the stu-
dents can get really creative (Resnick et al., 2009; Romeike, 2008), they can understand
mathematics (Resnick et al., 2009) and acquire 21st century skills (Resnick et al., 2009).
In previous research on students’ achievement in Scratch, gender does not seem to have
an impact on learners’ performance in programming (Qian & Lehman, 2016b; Tekerek,
2014). Instead of gender, students’ performance differences in programming seem to
be better explained by their academic performance in non-programming subjects (Qian
& Lehman, 2016b). In our research we are going to study the gender differences in stu-
dents’ achievement and self-efficacy in programming with Scratch.

Methodology
The study
The introductory lesson to Scratch programming language was conducted in a non-for-
mal educational institution in Greece. The lesson plan and methodology are described
in Esteve-González (2017). The participants were in total 27 primary school pupils (15
boys and 12 girls) between from 9 to 12 years old. The lesson had 3 parts: in the first part
pupils were introduced to Scratch digital environment and experimented with the basic
programming blocks, in the second part of the lesson the students had to solve basic

32
Despoina Schina, Vanessa Esteve-González, Mireia Usart

programming problems, and in the third part of the lesson the pupils created an animation
in Scratch using algorithms creatively. The delivery of the sessions was based on explo-
ratory, story-telling and project-based teaching approaches. Objective of the introductory
lesson was to introduce students to Computational Thinking and reinforce students’ skills
in the area of STEAM education (Esteve-González, 2017).

Instruments
In this study, data were gathered on students’ achievement and self-efficacy through an
evaluation report and a questionnaire. Regarding students’ achievement rates, the tea-
cher filled out an evaluation report and assigned a grade per lesson part to every stu-
dent. As far as students’ self-efficacy is concerned, a questionnaire was filled out by the
students upon completion of the lesson. The questionnaire was filled out online by each
pupil right after the lesson and consisted of 11 three-point Likert scale items and collected
pupils’ feedback on Scratch interface, on the overall Scratch lesson, the learning outco-
mes and last but not least it collected feedback on perceived easiness for each of the
three parts of the lesson. In this study, the following items referring to perceived easiness
will only be taken into consideration: “The 1st part of the lesson was easy”, “The 2nd part
of the lesson was easy” and “The 3rd part of the lesson was easy”. The variables of this
study are gender, achievement and self-efficacy; gender is the independent variable while
achievement and self-efficacy are the dependent variables. Conclusions for achievement
are drawn on the teacher’s evaluation report while conclusions on self-efficacy are based
on the questionnaire items on perceived easiness. The data analysis was carried out in
excel: both groups’ (males and females) achievement rates per lesson part were calcula-
ted in excel and were juxtaposed with both groups’ self-efficacy rates. Self-efficacy was
calculated based on the students’ answers on the questionnaire items - students replied
with a yes or a no whether they considered the lesson part easy or not. The percentage
of the students that considered the lesson easy was calculated per gender and was used
to determine students’ self-efficacy in programming.

Results and Discussion


Based on results of our previous study, the introductory lesson to Scratch received really
positive feedback from the students (Schina, Esteve-Gonzalez, & Usart, 2018); all three
lesson parts received really high percentages of enjoyment feedback from the pupils.
Now, in this research we are going to further look into the introductory lesson to Scratch
and examine students’ achievement and self-efficacy rates from a gender point of view as
described in the previous section.

33
3. The role of gender in students’ achievement and self-efficacy in STEM

Gender differences in students’ achievement in Scratch introductory


programming

Figure 1. Achievement rates per gender

Students’ achievement in the Scratch programming lesson was calculated both per
section and in total (Figure 1). In Part 1 boys achieved 7.8 out of 10 while girls slightly
higher, 8.33. In the second part boys got 6.53 while girls over a grade higher 7.83. In
the third part a less prominent achievement difference is observed with girls achieving
7.5 while boys 7.27. Calculating the two groups’ average scores boys got 7.2 while girls
7.88. It is observed that the females’ performance is slightly higher than males’ perfor-
mance in all three parts of the lesson. The results are in line with previous research on
the field reporting that in an introductory programming lesson females outperformed peer
males (Qian & Lehman, 2016a). Further investigating gender differences in performance
in Part 2, this part referred to the resolution of 10 worksheet-based Scratch challenges.
The achievement difference of 1.3 points could be in accordance with previous research
reporting that males are more reluctant compared to females when it comes to carrying
out writing tasks (Merisuo-Storm, 2006). Based on this, males’ reluctance to complete
writing tasks could be associated with their lower achievement rate in this specific part of
the lesson.

Gender differences in students’ self-efficacy in Scratch introductory


programming
Students’ self-efficacy rates in the Scratch programming lesson were calculated both per
section and in total. As displayed in Figure 2, there is a tendency of males to demonstrate
higher self-efficacy in all three parts of the lesson as more males than females declare
that the lesson parts were easy. Males seem to be extremely confident about the first part
of the lesson, with the absolute majority pointing out that this lesson part was easy while a

34
Despoina Schina, Vanessa Esteve-González, Mireia Usart

slightly lower percentage of females report to find this lesson part easy (91%). In the sec-
ond part of the lesson both groups’ self-efficacy drops, however, males still demonstrate
a slightly higher self-efficacy than females. The most significant difference in self-efficacy
is observed in Part 3 with 87% of males to report that the lesson was easy while only 50%
report so. The average results (89% males; 72% females) are in line with previous studies
reporting that males express a higher self-efficacy that females in a programming course
(Milto, 2003).

Figure 2. Self-efficacy rates per gender

Looking at the results of achievement and self-efficacy in parallel, we may see


that females outperform males, however, they display a lower self-efficacy than them.
This has also been observed in in secondary education in (Stoet & Geary, 2018); in this
cross-country study it was observed that boys often expressed higher self-efficacy than
girls in science despite the fact that girls attained higher achievement rates than boys.

Conclusions and future research


In this study we examined students’ achievement and self-efficacy in an introductory pro-
gramming lesson from a gender point of view. We found out that female students outper-
formed male however, interestingly, female students demonstrated a lower self-efficacy
than males. Our study is in line with previous studies in STEM disciplines reporting that fe-
males tend to have lower self-efficacy in STEM than males even though they may achieve
higher scores than males. Our study confirms this view in the Technology and Enginee-
ring disciplines of STEM education and more specifically in a visual programming lesson
for primary school children. With our study, females’ higher achievement rates and lower
self-efficacy is for the first time observed in the context of Greek primary school education
in an introductory Scratch lesson. Given the limited sample and the short duration of the
study, the conclusions drawn cannot be generalized. In the future, a study gathering in-
formation from a larger group over a long period of time should be implemented to enable
us to make more reliable deductions. Apart from carrying out a more extensive research

35
3. The role of gender in students’ achievement and self-efficacy in STEM

regarding achievement and self-efficacy per gender, it is important to study in the future
how we could boost female self-efficacy in STEM and more specifically in the field of
technology and engineering. It could be more thoroughly studied how technology can be
integrated into the curriculum not only to reinforce students’ learning but also to promote
both genders’ self-efficacy in technology. Finally, to address females’ lower self-efficacy,
we could also carry out a research to find out at which age differences in self-efficacy start
to appear.

Acknowledgements
This project has received funding from the European Union’s Horizon 2020 research and
innovation programme under the Marie Skłodowska-Curie grant agreement No. 713679
and from the Universitat Rovira i Virgili (URV).

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37
3. The role of gender in students’ achievement and self-efficacy in STEM

Despoina Schina holds a Bachelor’s degree in English language and Literature from Aristotle University of Thessa-
loniki and a Master’s in Educational Technology from the University of Rovira and Virgili. She is now a PhD student
at the University of Rovira and Virgili and a member of the research group ARGET – Applied Research Group in
Education and Technology. She has working experience in teaching English as a foreign language and educational
robotics in primary school. Her research interest include teaching educational robotics, STEM, STEAM, 21st century
skills, gender differences in STEM, primary school teaching, Scratch programming and robotics competitions.

Dr. Vanessa Esteve González is a technical engineer and holds a PhD in Educational Technology, a Master’s De-
gree in Educational Technology and a Pedagogogical Aptitud Certificate by Universitat Rovira i Virgili (URV). She is a
member of Applied Research Group in Educational Technology – ARGET and technical staff at Educational Techno-
logy Lab of Pedagogy Department, at the URV, in which she has participated in several projects both of national and
international reach. Her research interests are related to the use of 3D simulations and Digital Game- Based Learning.
Her latest research is in gamification, Mobile learning and enhancing teacher’s digital competence.

Mireia Usart holds a Ph.D. in Education and ICT from Universitat Oberta de Catalunya, a degree in Physics by Uni-
versitat de Barcelona, a Pedagogogical Aptitud Certificate by Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) and a M.Sc.
in e-learning by Universitat Oberta de Catalunya (UOC). She has been a researcher in the FP7 Network of Excellence
Games and Learning Alliance (GaLA) for ESADE (Spain), among other European and Spanish research projects.  As
a post-doctoral researcher she aims to advance the understanding of the uses of technology in education, in particu-
lar its relation to collaborative learning and the teacher role.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

38
Factores que pueden influir la integración
4
de las TIC en la enseñanza secundaria
calificativa en Marruecos

Imane Bakkali
Universidad Abdelmalek Essaadi, Ecole Normale Supérieure de Tétouan, Marruecos
Laboratoire des Sciences Appliquées et Didactique (LASAD)

Introducción
En Marruecos, a partir del año 2000, se empieza a hablar mucho de la integración de las
TIC en el sistema educativo, dada su importancia e impacto en el desarrollo de otros sec-
tores y del país en general. Se han planteado muchas reformas, estrategias, presupues-
tos, dotaciones, equipamiento, formación de los actores educativos, conexión de los cen-
tros a Internet, etc. En definitiva, una gran inversión para la mejora y la generalización de
las TIC. Cuando atendemos a la documentación relativa a las realizaciones de proyectos
relativos a la integración de las TIC en los centros educativos, da la impresión de que hay
una integración de las TIC en todos los centros educativos, que todos los actores educa-
tivos han recibido la formación necesaria y que los alumnos tienen acceso a los medios
TIC. Sin embargo, cuando revisamos los informes de las evaluaciones realizadas, y nos
adentramos en las realidades educativas, comprobamos que no hay una verdadera inte-
gración de las TIC en los centros. Aunque hay centros equipados y profesorado formado,
los alumnos no siempre usan las TIC. Por eso se ha realizado un estudio sobre el uso
e integración de los medios de las tecnologías de información y comunicación en los
centros educativos en general, y concretamente, en dos Centros Secundarios Califica-
tivos de la región de Tánger-Tetuán- Alhuceima en el norte de Marruecos para entender
¿qué pasa? Y ¿por qué pasa lo que está ocurriendo?, ¿es problema del profesorado que
está mal formado o no lo está?, ¿es un problema de gestión?, ¿por falta o calidad de
equipamiento? ¿cuáles el grado de presencia e integración de las TIC en dos centros de
enseñanza secundaria calificativa, cuales la opinión de los diferentes actores educativos
sobre el tema?, ¿qué son los obstáculos o factores de éxito de la integración?, y sobre
todo ¿por qué existe una diferencia entre lo que se dice y lo que hay en realidad?

Suggested citation:
Bakkali, I. (2019). Factores que pueden influir la integración de las TIC en la enseñanza secundaria
calificativa en Marruecos. In Pérez-Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best
practices in Education. (pp. 39-49). Eindhoven, NL: Adaya Press.
39
4. Factores que pueden influir la integración de las TIC en la enseñanza secundaria calificativa en Marruecos

Educación y Tecnologías de Información y Comunicación


En la actualidad vivimos en una sociedad de la información, caracterizada por un inmen-
so desarrollo científico y por el uso generalizado de las potentes y nuevas tecnologías
de información y comunicación. Esta evolución ha afectado prácticamente a todos los
campos de nuestra sociedad: las telecomunicaciones, la salud, la agricultura, el turismo,
el comercio, el transporte, la educación, entre otros.
La evolución de las TIC ha provocado cambios substanciales en nuestra sociedad y
ha impuesto el uso de éstas en muchos ámbitos, entre ellos el de la educación. Rabasco
Pavón (2001, pp.13 -14) ha definido las nuevas tecnologías aplicadas a la educación
como “los nuevos recursos que nos sirven de apoyo para facilitar y estimular el apren-
dizaje”. Hasta no hace mucho tiempo, el profesor era la única fuente de información. El
conocimiento se podía adquirir solamente a través de la lección magistral, información
transmitida por el profesor. La aparición de nuevos recursos ha modificado esa relación
y ha necesitado cambios radicales en los comportamientos, actitudes de los usuarios
de estas nuevas tecnologías. Mena Marchán, Marcos Porras, y Mena Marcos (1996,
p.39) han indicado que el uso y la integración de nuevos medios de comunicación en la
enseñanza necesita nuevas estrategias, cambiar las actitudes del cuerpo educativo, y
replantear los procedimientos didácticos.
El uso de las TIC con fines educativos puede favorecer muchas posibilidades en los
procesos de enseñanza-aprendizaje: nos permite representar y transmitir la información
a través de múltiples formas, nos ofrece una gran cantidad de información, nos ayuda a
superar las limitaciones geográficas y temporales, a crear las condiciones para que los
profesores faciliten la construcción cognitiva y social del conocimiento de sus alumnos,
y ganar tiempo. En palabras de Levis y Gutiérrez Ferrer (2000, p.45), el uso de las nue-
vas tecnologías permite “promover el trabajo de equipos pedagógicos, la capacitación
y la producción de contenidos, optimizar inversiones y rendimientos en el uso de TIC, y
aportar al desarrollo de aplicaciones y recursos didácticos”. Las TIC se convierten en una
herramienta cada vez más importante e indispensable en los centros educativos, asimis-
mo pueden cumplir diversas funciones, entre las que destacamos:
• Canal de comunicación para el intercambio de informaciones y nuevas ideas,
• Fuente de innumerable información,
• Recurso interactivo para el aprendizaje,
• Medio para el desarrollo cognitivo,
• Soporte de nuevos escenarios formativos.
Por otra parte, diversos dispositivos de las TIC son usados como herramientas y
recursos educativos, entre ellos mencionamos: los ordenadores, Internet, Cámaras di-
gitales, Scanner, Pizarras electrónicas, Software educativo, Data show, etc. Asimismo,
mediante un uso adecuado de las tecnologías se puede alcanzar y realizar un avance
en el mundo educativo, lo que puede mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
facilitar la colaboración entre los profesores, la comunicación entre alumnos de diversos
centros; también proporcionar medios para hacer llegar a cualquier lugar y en cualquier
momento la información.

40
Imane Bakkali

Integración de las TIC en el sistema educativo en Marruecos


Actualmente para poder enfrentar las dificultades y las necesidades de la sociedad de
la información y del conocimiento hay que prepara ciudadanos con competencias y ha-
bilidades específicas. Por eso es imprescindible integrar y usar las tecnologías de la
información y la comunicación para proporcionar a los alumnos las herramientas y los
conocimientos necesarios.
En el sistema educativo marroquí, las TIC representan un medio recomendado
para facilitar la gestión de muchas actividades escolares, acompañar la formación de los
alumnos y del profesorado también, y volverla más eficaz. En la década de los 80, en Ma-
rruecos, no sólo se utilizaban las TIC en algunos Centros de Enseñanza Técnica1, sino
que también se impartía la asignatura de informática, pero solamente para los alumnos
que estudiaban especialidades técnicas.
A partir de los años 90, Marruecos experimentó una gran proliferación de los ci-
bercafés. Las autoridades educativas temían que los jóvenes a causa de la fascinación
creada por este medio- no tuvieran en cuenta los inconvenientes de la mala utilización
de las TIC, concretamente de Internet (Chat, música, juegos, páginas prohibidas…). En
este momento, surgió la idea de usar las TIC en todos los centros marroquíes para guiar
a los alumnos a una buena utilización de estas tecnologías y en concreto, de Internet.
Su primera tentativa de integración en el sistema educativo fue en 1992. El Ministe-
rio de la Educación empezó el proyecto Integración de las NTIC en el Sistema Educativo
en algunos centros en Marruecos que eran Centros Pioneros. Dicho proyecto tuvo las
finalidades siguientes:
• Dotar todos los centros educativos (primaria, colegio y secundaria) de aulas mul-
timedia.
• Formar al profesorado en el uso de las TIC.
• Desarrollar los contenidos curriculares.
• Facilitar la gestión de diversos centros.
• Enseñar la asignatura “informática” en todos los centros escolares.

En julio 1999, se inició el proceso de reformas políticas, económicas y sociales. El


Rey Mohamed VI adoptó una política de modernización, y uno de los objetivos a alcanzar
era el acceso a la tecnología. A partir del año 2000 se empezó a aplicar el contenido de la
Carta Nacional de Educación y de Formación, que contiene 177 artículos que proponen
iniciativas para la modernización del sistema educativo.
En los artículos 119, 120 y 121 del Ámbito 10: “Usar las nuevas tecnologías de in-
formación y comunicación”, se tratan diversos aspectos relacionados con la integración
de las Tecnologías en la enseñanza tales como: el poder de las Nuevas Tecnologías de
Información y Comunicación para la mejora de la enseñanza; el aprendizaje, la formación
continua del profesorado, el acceso a la información; y los programas de formación a
distancia para los habitantes de las zonas rurales del país.

1 Centros donde se puede estudiar especialidades técnicas como las Ciencias industriales (Electrónica, electricidad y me-
cánica), y Ciencias Económicas.

41
4. Factores que pueden influir la integración de las TIC en la enseñanza secundaria calificativa en Marruecos

En 2009, se lanzó el Plan de Urgencia que contiene 4 ámbitos de acción y en cada


uno hay proyectos. En el Ámbito 1, que hace referencia a hacer de la educación obligato-
ria hasta la edad de 15 años, se ha dedicado el Proyecto 10 al tema de la Integración de
las TICE y la innovación en los aprendizajes, y se ha puesto como objetivo mayor mejorar
el uso de las TIC a través de2:

• La mejora del dispositivo de dirección y gobernación del programa GENIE.


• El establecimiento de una estrategia para el equipamiento de los centros escolares
para favorecer una integración de las TIC en el uso pedagógico.
• La elaboración de un plan de formación que puede satisfacer las necesidades de
los diferentes actores pedagógicos.
• La aceleración del desarrollo de los recursos digitales y su adaptación con el cu-
rrículo.
• La puesta en marcha de una estrategia para la gestión del cambio.

Más adelante, en el 2013, se ha elaborado el plan estratégico 2013-2016 que con-


tiene 5 ámbitos de acción y 16 proyectos, mencionados en el apartado anterior dedicado
al sistema educativo y sus reformas.
Dentro del Ámbito 2: Calidad de la Educación; que tiene como finalidad mejorar la
calidad del sistema educativo mediante la elaboración de programas, mejora de los pla-
nes de estudios y del calendario pedagógico y el aprendizaje de los idiomas; el Proyecto
7 se refiere a La integración real de Tecnologías de Información y Comunicación en la
enseñanza y tiene como objetivos:

• Equipar los centros de enseñanza con el material informático necesario y conec-


tarlos a Internet.
• Proporcionar recursos digitales y desarrollo de estrategias para su uso e integración.
• Continuar con las formaciones presenciales y usar la modalidad de formación a
distancia E-learning.

A lo largo de los años, para un mejor posicionamiento en el sector de las TIC a nivel
mundial, y para disminuir la fractura en el sector de las Nuevas Tecnologías, y mejorar
la calidad de la enseñanza, el Ministerio de Educación Marroquí, guiado por la Carta
Nacional de Educación y Formación, por el Programa de Urgencia y más adelante por
el plan estratégico 2013-2016, ha elaborado estrategias para generalizar el uso de las
tecnologías de información y comunicación en todos los centros escolares del reino, y
por ello se han realizado muchos proyectos de los cuales se pueden citar el proyecto
GENIE (GENeralización de las TIC en la Enseñanza): un proyecto muy ambicioso que
se ha puesto en marcha en 2005, ha tenido 3 fases, evaluaciones, cambios, mejoras
de las estrategias, y evolución continúa. Con este proyecto se han equipado centros de
enseñanza primaria, secundaria colegial y calificativa, se han formado los profesores y
personal administrativo, se han creado y comprado recursos digitales, espacios y opor-
tunidades para la comunicación y desarrollo de las competencias TIC del profesorado y
personal administrativo.

2 Royaume du Maroc. Ministère de l’Education Nationale (2009). Rapport résumé du Programme d’Urgence. Rabat.

42
Imane Bakkali

Fundamentos metodológicos de la investigación


La metodología es muy importante en las investigaciones, pues es la que define las es-
trategias a seguir, el plan de trabajo, las técnicas para la recogida de información, la or-
ganización y la estructura, el análisis de los datos obtenidos, etc. La metodología elegida
para la realización de esta investigación es la metodología cualitativa mediante estudio
de casos. Esta elección está justificada por los propósitos del estudio. Se pretende com-
prender en profundidad la realidad educativa y con ello poder explicar algunos hechos
y fenómenos, tales como, el uso y la integración de los medios de las tecnologías de
información y comunicación en los centros educativos en general, y concretamente, en
dos Centros Secundarios Calificativos.  Nuestro interés se centra en conocer e identificar
en profundidad realidades, opiniones, nuevos conocimientos sobre el tema de nuestro
estudio, y eso lo que nos permite el enfoque en el que nos hemos posicionado para esta
investigación.
En definitiva, recopilar informaciones sobre el uso y la integración de las TIC en
centros educativos es un proceso complejo. Hacerlo usando exclusivamente herramien-
tas cuantitativas no lograríamos obtener una imagen relevante y significativa de la rea-
lidad. Para el caso de esta investigación es necesario utilizar una herramienta que per-
mitiera reconocer todos esos puntos en profundidad. Es por eso que la recopilación de
la información se ha hecho a través de las herramientas metodológicas propias de los
estudios de casos, la obtención y recogida de datos con la revisión de material bibliográ-
fico y usando varias técnicas para recoger informaciones y opiniones de los diferentes
actores pedagógicos y de los alumnos: entrevistas semi-estructuradas y grupales, cues-
tionarios de preguntas abiertas y cerradas, material documental (fotografías) y diario de
investigación.
Para hacer frente a los objetivos de esta investigación se han realizado dos estu-
dios de casos. Estos han sido dos centros de enseñanza secundaria calificativa situados
en Tetuán (Marruecos). Dichos estudios han permitido proporcionar un conocimiento en
profundidad sobre la integración de las TIC en estos centros.

Procedimiento metodológico
Referente a los procesos metodológicos realizados, después de una revisión documental
y la determinación de la metodología de investigación, se han elegido los casos a estu-
diar, las técnicas de recogida de datos, la muestra de las personas a entrevistar. En este
sentido, el trabajo de campo se ha realizado en dos centros de enseñanza secundaria
calificativa: Hassan II y Jaber Ibn Hayan en Tetuán – Marruecos. En algunas ocasiones
hemos participado en APAR “Talleres de intercambio, de profundización y de regulación”
donde se encuentran profesores para intercambiar y presentar innovaciones en el tema
de integración de las TIC, con participación de alumnos y de diversos actores pedagógi-
cos: inspectores, directores, administradores, responsables TIC.

43
4. Factores que pueden influir la integración de las TIC en la enseñanza secundaria calificativa en Marruecos

La recogida de información se ha realizado fundamentalmente mediante entrevis-


tas semi-estructuradas, entrevistas grupales y cuestionarios, si bien se ha hecho uso de
una revisión bibliográfica y análisis de documentos en relación con el tema de nuestro
estudio, fotografías, y diario de investigación. Por otra parte, para el desarrollo de esta
investigación se ha realizado un proceso de carácter cíclico que contiene las etapas
siguientes:

Figura 1. Proceso de investigación


Figura de propia creación

La selección de los casos


Como se ha señalado, en esta investigación se ha optado por la realización de estudio de
casos. En concreto, han sido dos centros de enseñanza secundaria calificativa en Tetuán
(Norte de Marruecos). La selección de los centros Hassan II y Jaber Ibn Hayan se realizó
tomando en consideración los criterios siguientes:
• Ubicación: En la misma ciudad donde trabajo y los más accesibles.
• Experiencia: centros que tienen varios años de experiencia y participan en muchos
proyectos vinculados con las TIC.
• Tamaño: centros muy grandes que comprenden varias especialidades, y un gran
número de profesores y alumnos.
• Contexto: centros públicos que reciben alumnos de nivel socio-cultural y económi-
co diferente (alto como bajo).
Cabe destacar que el equipo de administración de los dos centros aceptó la par-
ticipación en la investigación y la presencia de la investigadora en el centro. Las es-
pecialidades objeto de nuestro trabajo son las existentes en los dos centros; se trata
de las ciencias experimentales, ciencias matemáticas, literatura, y la técnica comercial
e industrial.

44
Imane Bakkali

Los informantes de interés en esta investigación son:


• Directores de los centros.
• Supervisores de los centros.
• Técnicos responsables del material informático.
• Alumnas y alumnos.
• Profesoras y profesores.
En la selección del grupo de informantes se han tomado en cuenta la participación
de ambos sexos, alumnos de niveles y especialidades diferentes, y profesores de asig-
naturas distintas.

Factores que pueden influir la integración


En esta investigación se ha podido resaltar muchos obstáculos y barreras que pueden
influir sobre el éxito de la integración de las TIC en los dos centros. Estos obstáculos
pueden ser relativos a muchos factores: logística y material, mentalidad y creencias del
profesorado, formación y conocimientos del profesorado y finalmente organización y ges-
tión. En seguida presentamos los detalles relativos a cada factor y cómo pueden afectar
el uso de las TIC por parte de los informantes.

Logística y material
En general la falta de material y medios se percibe como una limitación para la inte-
gración de las TIC. En los dos centros uno de los obstáculos de su uso e integración
por parte de algunos profesores es la no disponibilidad de material, sobre todo el video
proyector, porque el ordenador, cuando no está disponible, algunos profesores traen el
suyo o piden a los alumnos traerlo, pero la falta de video proyector no la pueden resolver.
De otra parte, hay que señalar que a veces cosas muy pequeñas y muy sencillas
pueden molestar a los profesores e impedir que éstos usan medios TIC. En los dos casos
estudiados se ha podido comprobar que la ausencia de cortinas crea problemas a los
profesores que usan el video proyector en las aulas de enseñanza normal. Es un proble-
ma muy fácil para resolver, las cortinas son baratas, y en los centros hay fondos y posi-
bilidades para la compra de cosas urgentes. De eso se puede deducir que el problema
existe por falta de comunicación entre los profesores y la administración, ya que nadie ha
hablado de ese inconveniente. Es por ello por lo que sigue existiendo.

Mentalidad y creencias del profesorado


Se ha podido destacar en los dos centros que domina la creencia de que las TIC se
pueden usar en las asignaturas científicas y técnicas, pero no son adecuadas para las
especialidades literarias. Se puede notar también que existen dificultades relativas a la
falta de interés y motivación de los profesores, a la mentalidad y percepción que tienen
los profesores sobre la importancia del uso de las TIC en la enseñanza. La mayoría del
profesorado considera que el uso e integración de las TIC en la clase necesita mucho

45
4. Factores que pueden influir la integración de las TIC en la enseñanza secundaria calificativa en Marruecos

tiempo, es un trabajo suplementario que tienen que hacer además de su trabajo principal,
no lo consideran como hacer su trabajo de otra manera, de forma innovadora. Además
hemos deducido que la primera preocupación de muchos profesores es terminar el pro-
grama, y no les interesa innovar o mejorar su práctica integrando cosas nuevas, porque
no es obligatorio ni evaluado. Se trata, pues, de una decisión personal: si el profesor no
tiene convicción nadie le puede obligar a usar las TIC. Por eso podemos decir que la per-
sonalidad y la voluntad del profesor es uno de los factores principales de la integración
de los medios TIC en la práctica educativa.
De otra parte, hemos podido percibir que el nivel de integración de las TIC en estos
dos casos no tiene que ver con el género de los profesores, tanto los profesores como
las profesoras están intentando usarlos, innovar y mejorar su práctica. Lo que sí puede
influir sobre las actitudes de los profesores es la edad y el tiempo que le queda para la
jubilación. Los jóvenes tienen más iniciativas y tienen más voluntad que los mayores de
edad; muestran unas actitudes positivas, si bien esto no puede generalizarse, dado que
hay profesores mayores con mucha motivación.

Formación y conocimientos del profesorado


Puede influir sobre el grado de integración de las TIC la calidad de la formación y los
conocimientos del profesorado. Estos, sin técnicas y habilidades sobre el uso de las TIC
en su clase y asignatura, tienen miedo de usarlas, no tienen confianza en sí mismos y no
saben cómo sacarles provecho. Por eso se puede mencionar que muchos profesores no
están satisfechos con las formaciones continuas que han recibido sobre la integración
de las TIC dentro del programa GENIE. Una formación en la que no se ha realizado una
programación y preparación previa de las formaciones en el centro y no se ha desarro-
llado de manera adecuada: no se han organizado los grupos según la necesidad y nivel,
se han creado grupos muy heterogéneos: profesores que tienen niveles muy básicos,
medios y avanzados, así no había aprovechamiento. Y como estos profesores dejan sus
alumnos sin clase, la pérdida ha sido múltiple: pérdida de tiempo para profesores, de
clase para alumnos y de dinero para el ministerio. Por lo cual existe una fuerte demanda
de formaciones por parte del profesorado y también del alumnado en los dos centros.

Organización y gestión
Muchos problemas destacados en esta investigación se refieren a los aspectos organi-
zativos. En los dos centros se nota que hay un gran problema de falta de comunicación
sobre el programa relativo a la integración de las TIC en Marruecos GENIE. La mayoría
de los profesores no sabe que hay un equipo de apoyo y coordinación GENIE a nivel pro-
vincial en la Delegación, a nivel regional en la Academia y a nivel nacional en el Ministerio
de Educación. No reciben las novedades de manera regular, no saben la estrategia y los
objetivos del programa, no saben qué material TIC y qué recursos tienen en el centro.
Hay una ambigüedad en cuanto a las aulas multimedia GENIE, pocos saben que han
sido creadas para favorecer una mejor integración de las TIC en los centros y que están
a la disposición de todos los alumnos y profesores del centro.

46
Imane Bakkali

Además no existe una estrategia interna de integración de las TIC en los dos cen-
tros. El material está en la administración y quién lo pide el primero lo puede utilizar. No
existe un calendario de uso o coordinación entre los profesores y administración. De aquí
resalta otro obstáculo muy significativo, se trata de la no disponibilidad de una persona
responsable de la gestión de las aulas multimedia y material TIC. En estos centros los
profesores no pueden acceder a las aulas y asumir la responsabilidad del material; la ad-
ministración no puede abrir las aulas para los alumnos sin tener un profesor acompañan-
te. Entonces nadie quiere y puede asumir la responsabilidad. Por eso no se da acceso a
las aulas si no es para enseñar informática o formar a los profesores.
De otra parte, hay otros factores relativos a la organización escolar: los contenidos
y los programas son muy condensados, los profesores se quejan porque tienen muchas
horas de trabajo y un número muy grande de alumnos en la clase. Además el uso de las
TIC no está integrado en el currículo. Tampoco es obligatorio integrar medios TIC en la
clase, los profesores no son evaluados por eso. Lo que cuenta más para la evaluación
es terminar el contenido del programa a tiempo. Se da más importancia a la cantidad y
no a la calidad.

Soluciones o estrategias propuestas para una mejor


integración de las TIC
Muchas propuestas han sido expresadas por los informantes para mejorar la integración
de las TIC en los 2 centros. A continuación, vamos a presentar algunas soluciones relati-
vas a la mejora de los aspectos: formación, motivación, organización y gestión.

Formación
Se propone programar formaciones donde se dé mucha importancia al uso y a la inser-
ción curricular de las TIC. Eso puede garantizar una integración eficaz de las TIC en la
práctica de los profesores. Durante la elaboración de los planes de formación de los
profesores hay que tener en consideración lo siguiente:
• Las necesidades de los profesores.
• Sus conocimientos previos y su nivel.
• Elegir un periodo de formación conveniente.
• Insistir sobre aspectos prácticos y enseñar cómo usar concretamente las TIC en
su clase.
• Asegurar un seguimiento y acompañamiento después de la formación para favore-
cer una verdadera integración en la clase.

En cuanto a las modalidades de formación, se propone hacer formación continua


presencial a lo largo del año académico, durante el medio día que tiene cada grupo
de profesores de la misma asignatura reservado para encuentros pedagógicos. Es la

47
4. Factores que pueden influir la integración de las TIC en la enseñanza secundaria calificativa en Marruecos

solución para que los profesores no dejen sus alumnos sin clase, y tampoco van a ser
obligados a ir más horas al centro para formarse. Y para una mejor preparación y familia-
rización del profesorado se aconseja iniciarlos durante la formación inicial.

Motivaciones - Subvenciones
Se recomienda también motivar a los profesores a veces con cosas muy sencillas, pero
que tienen un gran efecto, como las certificaciones de reconocimiento y de buenas prác-
ticas. También hay que proponer más programas de subvención y ayudas para la compra
de material informático para los profesores y los alumnos, como es el caso del progra-
ma Nafida3. Con estas estrategias los profesores van a tener un ordenador personal y
conexión Internet con un precio muy reducido, van a familiarizarse y aprender a usar
el material informático, van a empezar a usar este ordenador para la preparación de la
clase e innovar, después puede llevarlo al centro para completar su clase, todo eso va a
favorecer la integración de las TIC y va a afectar el alumno de manera indirecta: es una
manera de motivar el profesor para usar las TIC.

Organización y gestión
La presencia de un coordinador TIC es primordial para el éxito de la integración de las
TIC en los centros escolares. Esta persona tendrá como principales funciones la dinami-
zación de las aulas multimedia, informar de las novedades, el material y recursos exis-
tentes, coordinar el uso de este material, apoyar y asistir el profesor para usar medios
TIC en su asignatura. Puede ser como un apoyo y una ayuda para los profesores que
no tienen buenos conocimientos TIC y que tienen miedo de usar las tecnologías. Es un
elemento fundamental para la promoción de la integración de las TIC. También se ha
recomendado obligar los profesores a usar las TIC y formalizar su integración y uso en la
enseñanza con leyes, notas ministeriales, y evaluar su uso.

Conclusión general y recomendaciones


Han surgido muchas propuestas para mejorar la situación existente, se trata de progra-
mar formaciones específicas, actualizar continuamente los conocimientos, motivar los
profesores, proporcionar material y recursos digitales suficientes, adaptar y aliviar los
horarios, los contenidos, y el número de alumnos en el aula y asegurar un apoyo y se-
guimiento al profesorado.
Del mismo modo, el factor humano es el más importante. Se ha podido comprobar
durante esta investigación que con todos los obstáculos y los problemas existentes, los
profesores que quieren usar las TIC para enseñar lo hacen y encuentran muchas solu-
ciones: traen sus ordenadores personales, piden a los alumnos traerlo y estos lo traen
con mucho gusto, piden con antelación el video proyector o la maleta multimedia de la
administración. Los que no quieren, aunque han recibido formación, tienen conocimien-
tos necesarios para usar las TIC, tienen ordenador personal que han comprado con una
subvención del Ministerio, no lo usan. Para estos últimos no se trata de falta de material
3 Nafida : programa donde se subvencionan a los profesores para la compra de ordenadores y la conexión Internet.

48
Imane Bakkali

o de formación, sino que no tienen voluntad, conciencia o bien motivación para utilizarlos.
En definitiva, se puede mencionar que la integración de las Tecnologías de Información y
Comunicación en el sector de la educación es primordial, pero es un proceso muy com-
plicado y depende de muchos factores que hay que tener en cuenta para eliminar las
barreras y los factores que pueden influir dicha integración.

Referencias
Conseil Supérieur de l'Education de Formation et de la Recherche Scientifique (2019).
CSEFRS. Recuperado de: http://www.csefrs.ma
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nistère de l'Education Nationale, de la Formation professionnelle, de l'Enseignement
Supérieur et de la Recherche Scientifique. Recuperado de: http://www.enssup.gov.ma
Levis, D., y Gutiérrez Ferrer, M. L. (2000). ¿Hacia la herramienta educativa universal?
Enseñar y aprender en tiempos de Internet. Buenos Aires: Ediciones Ciccus, La Crujía.
Mena Marchán B., Marcos Porras M., y Mena Marcos J. (1996). Didáctica y nuevas tec-
nologías en educación. Madrid: Escuela Española.
Rabasco Pavón, F. (2001). Educación con nuevas tecnologías de la información y comu-
nicación. Sevilla: Kronos.
Real Comisión para la Educación (1999). Carta nacional de educación y formación. Mar-
ruecos.
Royaume du Maroc, Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche
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l’Equité, de la Qualité et de la Promotion. CSEFRS. Rabat. Recuperado de: http://
www.csefrs.ma/pdf/Vision_VF_Fr.pdf
Royaume du Maroc (2019). Ministère de l'Education Nationale, de la Formation Profes-
sionnelle, de l'Enseignement Supérieur & de la Recherche Scientifique. Recuperado
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Royaume du Maroc, Ministère de l’Education Nationale (2009). Rapport résumé du Pro-
gramme d’Urgence. MEN. Rabat. Recuperado de: http://www.men.gov.ma/sites/fr/
PU-space/bib_doc/RESUME_Fr.pdf
Royaume du Maroc. Ministère de l’Education Nationale (2013). Programme d’Action
Moyen Terme 2013 -2016. MEN. Rabat.

Imane Bakkali. Profesora de Ciencias de Educación y TICE en La ENS «Ecole Normale Supérieure» Tetuán – Uni-
versidad Abdelmalek Essaidi, Marruecos. Doctora en Ciencias de Educación – Universidad de Cádiz. African Lea-
dership en las TIC (2015). Miembro del Laboratorio de Investigación de Ciencias Aplicadas y Didáctica LASAD. Jefa
del Centro Regional de los Sistemas de Información, AREF Tánger – Tetuán – Alhuceima (2016-2018). Formadora y
coordinadora de proyectos TICE y E-learning (1996-2018). Profesional de la Enseñanza Superior.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

49
Las competencias genéricas en el Grado en
5
Ciencias Ambientales de la Universidad de
León, bajo el prisma del alumnado
Ana María Vega Maray1, Amaya Castro2, Raquel Alonso-Redondo1,
Ana Isabel Calvo2, y Marta-Eva García-González1
1
Área de Botánica. Departamento de Biodiversidad y Gestión Ambiental. Campus de Vegazana.
Universidad de León, España
2
Área de Física Aplicada. Departamento de Química y Física Aplicadas. Campus de Vegazana.
Universidad de León, España

Introducción
El Real Decreto 1393/2007 de Ordenación de las Enseñanza Universitarias modificado
por distintas normativas (Real Decreto 861/2010, Real Decreto 96/2014, Real Decreto
43/2015) y el Marco Europeo de Cualificaciones de la Educación Superior (Real Decreto
1027/2011), incluyen dos tipos de competencias en la enseñanza universitaria: las com-
petencias específicas relativas a las distintas disciplinas de un Grado, y las competencias
transversales, que se entienden como una necesidad social y profesional. Las demandas
del mercado laboral sitúan a España en el grupo de países de la UE con mayor desajuste
entre formación y empleo (Martínez Clares y González Morga, 2018). En este sentido se
suele poner el foco de atención en el escaso desarrollo de las competencias genéricas
(transversales) durante la formación universitaria. No es de extrañar que las organizacio-
nes demanden de la universidad el desarrollo de competencias genéricas en sus titula-
dos y que la Universidad no haya sido ajena a esta demanda (Palmer, Montaño, y Palou,
2009; Aguado, González, Antúnez, y De Dios, 2017). Ha habido numerosos trabajos que
han intentado vincular las competencias de los universitarios con las actividades desa-
rrolladas en entornos específicos de trabajo. Este enfoque ha impulsado el desarrollo de
diferentes estrategias de innovación docente tendentes a la mejora de los procesos de
aprendizaje y evaluación de los universitarios (Vive Búa, Fernández López, Lado Sesta-
yo, y Otero González, 2015; Aguado et al., 2017).

Suggested citation:
Vega Maray, A.M., Castro, A., Alonso-Redondo, R., Calvo, A.I., y García-González, M.E. (2019). Las
competencias genéricas en el Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de León, bajo el
prisma del alumnado. In Pérez-Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best
practices in Education. (pp. 50-63). Eindhoven, NL: Adaya Press.
50
Ana María Vega Maray, Amaya Castro, Raquel Alonso-Redondo, Ana Isabel Calvo, y Marta-Eva García-González

De entre todas las competencias que deben adquirir los alumnos al finalizar el Gra-
do, las genéricas son las más difíciles de atestiguar su consecución, porque no depen-
den de una asignatura en particular, ya que deben ser trabajadas, analizadas y evalua-
das asegurando su adquisición en el conjunto de las materias de los Grados. Por tanto,
requieren de una planificación por parte de la institución y de conocimientos por parte de
los profesores, que deberían de ser capaces de potenciar el interés de los alumnos por
adquirirlas, ya que, en su conjunto, son habilidades necesarias para ejercer eficazmente
cualquier profesión. Esta necesidad de coordinación entre distintos estamentos y entes,
ya ha sido puesta de manifiesto por diversos autores, algunos de los cuales han intenta-
do establecer un procedimiento sistemático para llevar a cabo esta coordinación de un
modo eficaz (Cepero, García, y Garcés, 2013).
El desarrollo de competencias genéricas es un objetivo importante para la mayor
parte de las Universidades, así como el análisis y estudio de la situación en la que se en-
cuentran en los planes de estudio. El proyecto Tuning América Latina (2007) ha sido un
referente usado como base en distintas instituciones. Sin embargo, es necesario ir más
allá del modelo definido en este proyecto y establecer las competencias más relevantes
para cada titulación. De este modo se resolvería uno de los principales problemas que
existen actualmente, que es la falta de selección de un número realista de estas compe-
tencias (Villarroel y Bruna, 2014). En este sentido, son varios los autores que, en los úl-
timos años, han evaluado las competencias genéricas desde varios prismas (Rodríguez,
2006; Cruz, López, Sánchez, y Fernández, 2008; García, Terrón, y Blanco, 2010; Tobón,
Pimienta, y García, 2010; Velasco, Rodríguez, Terrón, y García, 2012; Pérez, García, y
Sierra, 2013; Sabariego, 2015).
En relación con la preocupación de los profesores acerca de la adquisición de com-
petencias por parte de sus alumnos, tradicionalmente, en los estudios de Ciencias Am-
bientales, la atención se ha centrado fundamentalmente en las competencias específicas,
obviando las genéricas a pesar de ser consideradas también importantes. Los planes de
estudio actuales contienen una carga de contenidos específicos muy elevada, por lo que,
en la opinión de muchos profesores, el tiempo no llega para ocuparse, de forma eficaz,
en la consecución de todas las competencias genéricas. Esto ocurre también en otras
muchas titulaciones en opinión de otros autores (Baños y Pérez, 2005; Arráez Aybar et
al., 2008). Este hecho preocupa también a los alumnos, que opinan que la introducción
de estas competencias, puede suponer renunciar a parte de los contenidos y aprendizaje
de algunos conocimientos necesarios (Mir, 2007). Nosotros hemos constatado también
esta opinión en un número apreciable de casos, lo que indica el desconocimiento que
existe, aún años después de la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación
Superior, de lo que significan este tipo de competencias y cómo se pueden adquirir. Va-
rios son los autores que se han ocupado de indicar algunos de los métodos más eficaces
para trabajarlas y evaluarlas (Miró y Jaume i Capó, 2011; Baños y Pérez, 2005; Valero,
Aramburu, Baños, Sentí, y Pérez, 2007; García, Fernández, Terrón, y Blanco, 2008, Villa
y Poblete, 2011). De acuerdo con Quintana, Raccoursier, Sánchez, Sidler, y Toirkens
(2007), los alumnos que ingresan a la universidad deberían poseer ciertas competencias

51
5. Las competencias genéricas en el Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de León,
bajo el prisma del alumnado

generales, indispensables para asegurar su permanencia en ella, la consecución de sus


estudios y garantizar al alumno el éxito en cualquier ámbito del saber. En cualquier caso,
la universidad debería garantizar la adquisición de estas competencias al finalizar sus
estudios en ella.
Los firmantes del presente trabajo de investigación, preocupados por la situación
de las competencias genéricas que se incluyen en las Memorias de Verificación de los
tres Grados que se imparten en la Facultad de Ciencias Biológicas y Ambientales de la
Universidad de León (Grados en Biología, Biotecnología y Ciencias Ambientales), hemos
constituido un Grupo de Innovación Docente (GID) COMBIO (acrónimo de “Análisis y
actualización de competencias en las titulaciones de la Facultad de Ciencias Biológicas
y Ambientales”). Hemos analizado, desde el año 2015, la situación de estas competen-
cias, al detectarse una serie de problemas en el aprendizaje y evaluación de las mismas.
En general, en las guías docentes de las asignaturas, hemos visto que los profesores
responsables suelen elegir un número muy elevado de estas competencias para trabajar
en sus asignaturas, cosa que consideramos que no siempre es posible. Además, existe
cierta confusión acerca de su formulación.
En concreto, en esta ocasión, nos ocupamos del Grado en Ciencias Ambientales
(CCAA). Algunos de los resultados preliminares fueron dados a conocer en el I Congreso
Virtual Internacional de Educación, Innovación y TIC. REDINE (Calvo et al., 2016). En el
presente trabajo analizamos en profundidad los resultados de nuestras investigaciones
para este Grado, en relación con la opinión de los alumnos acerca del trabajo y evalua-
ción de estas competencias en las asignaturas que se imparten. Para ello, comprobamos
en qué asignaturas se trabajaban estas competencias y cómo se estaban evaluando con
objeto de tener una percepción fundamentada sobre la adquisición de estas competen-
cias. El objetivo final era poder adecuar en un futuro las Memorias de Verificación y las
guías docentes a la realidad.
Los análisis llevados a cabo se basaron únicamente en la opinión de los alumnos.
Estamos recopilando la opinión de los profesores responsables de las asignaturas y la
de los egresados, que pondremos en conocimiento de la comunidad científica próxima-
mente. Con el estudio completo, será posible establecer los recursos adecuados para
trabajar y evaluar el grado de consecución cada una de estas competencias y llevar a
cabo una mejor coordinación entre las asignaturas del Grado, en lo relativo al desarrollo
de las competencias genéricas que se consideren importantes para estos titulados.

Metodología
Para tener datos previos acerca de si existía una previsión por parte de los profesores
responsables de las asignaturas sobre qué competencias generales, de las que figura-
ban en la Memoria de Verificación del Grado (tabla 1), pensaban trabajar y evaluar en sus
asignaturas, se consultaron las guías docentes. Tomamos datos acerca de cuáles de es-
tas competencias se incluían y cómo pensaban trabajarlas y evaluarlas. Los resultados

52
Ana María Vega Maray, Amaya Castro, Raquel Alonso-Redondo, Ana Isabel Calvo, y Marta-Eva García-González

fueron muy heterogéneos y en muchos de los casos, confusos. Las guías de un número
muy elevado de las asignaturas, o bien incluían un número demasiado numeroso de
éstas imposible de ser trabajadas en una sola asignatura, en muchos casos con pocos
créditos, o no mencionaban ningún método ni actividad para su trabajo y evaluación, o
bien lo hacían, pero no tenían relación directa con el tipo de competencia, de tal forma
que resultaba poco claro si los alumnos iban a poder adquirirlas de este modo.

Tabla 1. Competencias evaluadas en la encuesta realizada a los alumnos


del Grado en Ciencias Ambientales

Decidimos dividir nuestra investigación en tres fases. Una primera, ya finalizada y


cuyos resultados presentamos aquí y que consistió en recabar la opinión de los alumnos
estudiantes del Grado. Una segunda en la que preguntaríamos a los profesores respon-
sables de las asignaturas, mediante una encuesta fundamentalmente, y una tercera, y
última, en la que serían los egresados, que tienen una visión global de sus estudios, los
que nos darían su opinión. Los resultados finales, integración de las tres fases de nuestra
investigación, serán los que verdaderamente nos permitirán conocer la situación actual
para intentar mejorarla.
Los datos, para esta primera fase, fueron recogidos mediante una encuesta que
fue validada por dos expertos en el tema y que se distribuyó entre todos los alumnos
del Grado. En dicha encuesta se preguntaba acerca de las 18 competencias genéricas
que figuran en la Memoria de Verificación del Grado en Ciencias Ambientales. Para cada
una de estas competencias se preguntaba si, según su opinión, había sido trabajada o

53
5. Las competencias genéricas en el Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de León,
bajo el prisma del alumnado

no en la asignatura para la que estaban haciendo la encuesta; si había sido evaluada o


no en esa asignatura y, en caso afirmativo, si lo había sido mediante presentación oral,
trabajos escritos, examen o por otros medios. Debían de marcar su respuesta mediante
cruces y, para este último caso, se pedía que indicaran, de forma libre, los otros medios
a los que se referían. Para asegurarnos una muestra suficiente, las encuestas se hicieron
de forma voluntaria, presencial, aunque anónima, y a los alumnos que la realizaban se
les entregó un certificado de participación en el Proyecto para incentivar de algún modo
su interés por realizar la encuesta. Se pidió que la rellenasen al finalizar alguna de las
pruebas de evaluación de la primera convocatoria, previamente seleccionadas por el nú-
mero de alumnos, horario de realización y duración, para facilitar su participación. Cada
ejemplar de la encuesta que les entregamos correspondía con una asignatura del curso
en el que alumno estaba matriculado y debían elegir, cada uno de ellos, dos asignaturas
de cada semestre, puesto que nos pareció un número adecuado al esfuerzo del alumno.
Se recogieron un total de 281 encuestas válidas de alumnos de todos los cursos. Los
alumnos totales para este Grado en ese curso académico eran 297 repartidos en los
cuatro cursos. Los datos fueron incluidos en una base de datos Excel y analizados esta-
dísticamente mediante tablas dinámicas.

Resultados y discusión
Del análisis de resultados se deduce que no existe ninguna competencia genérica en el
Grado que los alumnos consideren que no haya sido trabajada en el conjunto de asigna-
turas (tabla 2)

Tabla 2. Porcentajes de respuestas que indican que NO o que SI se ha trabajado


cada una de las competencias. Su método de evaluación: prueba oral, escrita,
formato de examen o con otro método. Nº de encuestas válidas, 281

54
Ana María Vega Maray, Amaya Castro, Raquel Alonso-Redondo, Ana Isabel Calvo, y Marta-Eva García-González

Son la 8 (Manejar aplicaciones informáticas de análisis estadístico para experimen-


tar y simular sobre problemas relacionados con la titulación), la 9 (Diseñar protocolos
específicos de la disciplina) y la 16 (Liderazgo) las que consideran, en un porcentaje más
elevado, que no han sido trabajadas. Para las competencias 15 (Creatividad), 17 (Ser
capaz de adaptarse a nuevas situaciones, tener iniciativa y espíritu emprendedor) y 18
(Capacidad de autoevaluación), el porcentaje de alumnos que indica que han sido tra-
bajadas y que no, se acerca al 50%. Las competencias que los alumnos consideran que
han sido más trabajadas en el total de las asignaturas han sido: la 1 (poseer y compren-
der conocimientos básicos y especializados), 2 (aplicar sus conocimientos a su trabajo
de forma profesional), 3 (interpretar datos y emitir juicios), 4 (transmitir información), 5
(adquirir habilidades de aprendizaje autónomo),10 (expresión oral y escrita) y 12 (organi-
zar y planificar el trabajo), con porcentajes que igualan o superan el 70%.

Tabla 3A. Para cada asignatura del Grado se indica, con cuadros sombreados, las compe-
tencias que el 100% de los alumnos encuestados consideran que Sí han sido
trabajadas en una asignatura en concreto. Se incluyen únicamente aquellas asignaturas
con porcentajes del 100 % para alguna competencia y con más de 3 respuestas

55
5. Las competencias genéricas en el Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de León,
bajo el prisma del alumnado

Tabla 3B. Asignaturas y acrónimos del Grado en CCAA y nº de encuestas válidas recogidas

En cuanto al método por el que los alumnos consideran que han sido evaluadas
estas competencias, mayoritariamente opinan que la competencia 4 (transmitir informa-
ción), lo ha sido mediante presentaciones orales en un porcentaje del 45 %. Las compe-
tencias que los alumnos creen mayoritariamente que han sido evaluadas con trabajos
escritos son la 6 (conocer el método científico), 10 (expresión oral y escrita), 12 (organi-
zar y planificar el trabajo), 13 (uso de internet) y 14 (trabajar en equipo), con porcentajes
superiores al 53 %, aunque en relación con la 10 (expresión oral y escrita), lógicamente
un número muy elevado de alumnos manifiesta también que ha sido trabajada y evalua-
da mediante presentaciones orales. En cuanto a las competencias 1 (poseer y compren-

56
Ana María Vega Maray, Amaya Castro, Raquel Alonso-Redondo, Ana Isabel Calvo, y Marta-Eva García-González

der conocimientos básicos y especializados), 2 (aplicar sus conocimientos a su trabajo


de forma profesional) y 5 (adquirir habilidades de aprendizaje autónomo), sostienen ma-
yoritariamente que han sido evaluadas mediante un examen general.
En la tabla 3A se refleja que el 100 % de los alumnos consideran que se ha traba-
jado al menos una competencia en cada asignatura, aunque el número de competencias
trabajadas en cada una de ellas varía. En la tabla 3B se recogen los acrónimos de las
asignaturas del Grado y el número de encuestas válidas para cada una de ellas. En la
asignatura (Modelización atmosférica) el 100% de los alumnos consideran que se han
trabajado 16 de las 18 competencias, aunque esta opinión se basa únicamente en las
respuestas de 3 alumnos, y en Ecología de Comunidades y Ecosistemas se han traba-
jado 15 competencias en opinión de otros 3 alumnos. Además, hay 2 asignaturas donde
los alumnos consideran que se trabajan más de la mitad de las competencias analizadas,
Planificación y ordenación del territorio y Planificación de trabajos medioambientales.
En relación con el método de evaluación que en la tabla 2 aparece bajo el epígrafe
“otra”, los alumnos tuvieron la oportunidad de especificar en las encuestas, libremente,
los que consideraban que se adaptaban más a la realidad de las asignaturas que habían
cursado. Esta opinión de los alumnos se encuentra desglosada en la tabla 4. Como en
este apartado de las encuestas las respuestas eran libres, hemos agrupado las afines
bajo epígrafes comunes, para que resultase más fácil el análisis. De entre todas las com-
petencias analizadas, es la 7 (trabajar de forma adecuada en el campo y/o laboratorio…),
la que más claramente los alumnos piensan que ha sido evaluada por otros métodos
distintos a trabajos escritos, presentaciones orales o examen general. En concreto en
este caso, opinan que se ha trabajado y evaluado mediante prácticas en un laboratorio,
en primer lugar, y por prácticas de campo en segundo.
Se observa claramente en la tabla 4 como es en las prácticas de laboratorio donde
los alumnos consideran que han sido evaluadas mayoritariamente las competencias ge-
néricas de su Grado, seguidas de las prácticas de campo y en tercer lugar las prácticas
de ordenador.

Tabla 4. Otros métodos de trabajo y evaluación de las competencias genéricas y transversa-


les, distintos a la exposición oral y examen clásico escrito. Se corresponden con el Epígrafe
“Otra” en la tabla 2. Los números representan las respuestas para cada epígrafe

57
5. Las competencias genéricas en el Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de León,
bajo el prisma del alumnado

Considerando, en espera de cruzar estos datos con las opiniones de profesores y


egresados, únicamente las competencias en las que el 100 % de los alumnos considera
que, en alguna de las asignaturas, sí han sido trabajadas y para las asignaturas en las
que poseemos al menos 3 respuestas válidas, que en muchos casos son asignaturas
con pocos alumnos, pensamos que las siguientes competencias se puede concluir que
han sido suficientemente tratadas durante el Grado: La 1 (poseer y comprender conoci-
mientos básicos y especializados) que según el 100 de los alumnos considera ha sido
trabajada en 14 asignaturas y evaluada preferentemente mediante examen escrito. Pen-
samos que es posible que por su formulación no muy clara algunos alumnos puedan no
haber comprendido su significado, confundiéndola con competencias específicas de las
disciplinas, lo que explicaría sus respuestas. La 2 (aplicar sus conocimientos a su trabajo
de forma profesional), que consideran también trabajada en 14 asignaturas y evaluada
fundamentalmente de forma escrita, aunque un número significativo de alumnos piensa
que su evaluación ha sido también mediante actividades en laboratorio. Esto mismo ocu-
rre con la competencia 3 (interpretar datos y emitir juicios), trabajada en 12 asignaturas.
En la competencia 4 (transmitir información), trabajada también en 12 asignaturas, la
opinión en cuanto al método de evaluación, está muy dividida, considerando los alum-
nos que su evaluación ha sido de forma oral, escrita, mediante examen y actividades
prácticas. En este caso, las respuestas parecen lógicas de acuerdo con la formulación
de la competencia, aunque tal vez algunos de ellos hayan pensado que se refería a los
conocimientos que poseían sobre la materia. La competencia 5 (adquirir habilidades de
aprendizaje autónomo), trabajada en 14 asignaturas, piensan que ha sido evaluada fun-
damentalmente mediante examen, lo que nos puede indicar que algunos de ellos estén
confundiendo conocimientos con habilidades de aprendizaje. En cuanto a la competen-
cia 6, trabajada según nuestros alumnos en 5 asignaturas, piensan que ha sido evaluada
mediante trabajos escrito, lo cual es lógico puesto que se trata de “conocer el método
científico y aplicarlo a la estructura de un trabajo científico...”. Las competencias 7, 8, 9
10, 11, 12, 13 y 14, han sido trabajadas en un número mayor o menor de asignaturas
(tabla 3A) y los modos en los que los alumnos piensan que han sido evaluadas (tablas
2 y 4), nos parecen los más adecuados teniendo en cuenta las competencias de las
que se trata. En cuanto a las competencias 15 (creatividad) y 16 (liderazgo), trabajadas
respectivamente en 5 y 1 asignaturas, que son las que un número menor de alumnos
considera que han sido trabajadas y evaluadas, piensan que esta evaluación se ha lle-
vado a cabo de forma escrita. Consideramos que no es esta la forma más correcta de
hacerlo. Pensamos que en estos casos los alumnos no tienen muy claro lo que repre-
sentan estas competencias. La competencia 17 (capacidad de adaptación, iniciativa y
espíritu emprendedor), trabajada en 6 asignaturas, piensan, mayoritariamente, que ha
sido evaluada de forma escrita y para la 18 (capacidad de autoevaluación), trabajada en
3 asignaturas, opinan que ha sido evaluada mediante medios muy diversos.

58
Ana María Vega Maray, Amaya Castro, Raquel Alonso-Redondo, Ana Isabel Calvo, y Marta-Eva García-González

No conocemos en el momento actual otros trabajos que hayan analizado las com-
petencias genéricas bajo el prisma que lo hemos hecho aquí, aunque sí existen varios
que se ocupan de analizar diferentes aspectos de estas competencias y que hemos co-
mentado en la introducción. Pensamos que una vez terminados los análisis para los tres
Grados de nuestra Facultad, podremos compararlos y llegar a resultados más fiables.

Conclusiones
Del análisis de los resultados y considerando solamente los datos obtenidos de este
estudio, todas las competencias genéricas incluidas en la Memoria de Verificación del
Grado, habrían sido trabajadas al finalizar el mismo. Sin embargo, llama la atención que
hay un número importante de competencias que la mayoría de los alumnos, o un número
muy importante de ellos, opina que no se han trabajado en ninguna asignatura, o la opi-
nión se encuentra dividida. Esta disparidad de opiniones podría ser debida a muchos fac-
tores que pensamos aclarar comparando estos datos con los obtenidos de la opinión de
los profesores y los egresados. Por el contrario, creemos que deben considerarse como
verdaderamente trabajadas, aquellas competencias que todos los alumnos consideran
que lo han sido, tomando con ciertas reservas aquellas respuestas que corresponden a
asignaturas para las que existen pocas encuestas válidas.
En cuanto a “otros métodos de evaluación”, una gran parte de los encuestados
considera que muchas de las competencias son evaluadas mayoritariamente mediante
distintos tipos de prácticas de laboratorio y de campo. Llama la atención que, a la vista
de los resultados y al contrario de lo que hemos visto en otros Grados, los alumnos no
consideran de forma mayoritaria que la realización de trabajos individuales o en grupo
sea un buen método para evaluar la adquisición de estas competencias.
De manera no proyectada, hemos podido comprobar por sus respuestas en el apar-
tado “observaciones” de la encuesta, que la mayoría de los alumnos poseen información
poco precisa de lo que es una competencia, su trabajo y evaluación, confundiendo am-
bos términos, y, mucho menos, están seguros de si la han adquirido o no. También nos
puede estar indicando esto alguna de las respuestas sobre los métodos de evaluación
que señalan para alguna de las competencias. Esto nos revela que es necesario propor-
cionarles informaciones precisas sobre que es una competencia, así como su trabajo y
evaluación.
Pensamos que un análisis del tipo del que estamos llevando a cabo es necesario
para evaluar y mejorar la implantación de los Grados. En el GID COMBIO de la Universi-
dad de León hemos iniciado un estudio que tenemos previsto concluir satisfactoriamente
en los próximos años. En el momento actual también estamos elaborando las respuestas
de los profesores responsables de las asignaturas del Grado, para compararlas con las
de los alumnos, y hemos comenzado a recoger la opinión de los egresados. La metodo-
logía utilizada en este estudio es perfectamente transferible a otros Grados de nuestra y
otras Universidades.

59
5. Las competencias genéricas en el Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de León,
bajo el prisma del alumnado

Agradecimientos

Este trabajo ha sido financiado y realizado dentro del grupo de Innovación docente (GID)
COMBIO de la Universidad de León. Agradecemos a los Drs. Ángel Pérez Pueyo y Dolo-
res Alonso-Cortés Fradejas, sus opiniones y la validación de la encuesta y al Dr. Carlos
Gutiérrez García la lectura y corrección de este manuscrito.

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62
Ana María Vega Maray, Amaya Castro, Raquel Alonso-Redondo, Ana Isabel Calvo, y Marta-Eva García-González

Ana María Vega Maray. Doctora en Ciencias Biológicas por la Universidad de León en 2002. Miembro del Grupo de
Innovación Docente (GID) “Análisis y actualización de competencias en las titulaciones de la Faculta de Ciencias Bio-
lógicas y Ambientales” (COMBIO). Miembro del Grupo de Investigación “Ambiente atmosférico”. Poseo 3 sexenios
de investigación. Docencia en asignaturas relacionadas con la Botánica y el Medio Ambiente en los Grados de Biolo-
gía, Ciencias Ambientales, Educación Infantil y Educación Primaria. Investigación en Aerobiología y Medio Ambiente,
Biología Celular e Inmunocitoquímica del polen. He asistido a numerosos Congresos nacionales e internacionales.
He publicado numerosos artículos en revistas de reconocido prestigio internacional.

Amaya Castro Izquierdo. Licenciada y Doctora en Ciencias Físicas (UVA). Profesora Titular de Universidad, área
de Física Aplicada (ULE). 3 sexenios de investigación. Acreditada a Cátedra. Vicedecana de la Facultad de Ciencias
Biológicas y Ambientales desde 07/02/2002 a 12/01/2006. Coordinadora del Sistema de Garantía Interna de Calidad,
desde 28/01/1010 hasta la actualidad. Participación en 25 proyectos, 8 contratos, dirección de 5 tesis doctorales, 80
Publicaciones, de ellos 60 son artículos publicados en revistas de investigación, 45 de ellos publicados en revistas
incluidas en el JCR, Autor de más de 100 comunicaciones a congresos de ámbito internacional con referees.

Raquel Alonso Redondo. Doctora en Ciencias Biológicas, Profesora Titular de Universidad y Vicedecana de la
Facultad de Ciencias Biológicas y Ambientales (ULE). Ha sido Directora de Departamento y Coordinadora del Más-
ter en Estudios Avanzados en Flora y Fauna. Miembro del GID “Análisis y actualización de competencias en las
titulaciones de la Facultad de CCBA” y del grupo de investigación “Propuestas multidisciplinares sobre ecosistemas
vegetales”. Investigación en Fitosociología, Valoración del Medio Natural y Flora Amenazada. Docencia en Botánica,
Geobotánica, Ordenación del Territorio, Biología de la Conservación y Didáctica. Participación en numerosos con-
gresos y Proyectos, y autora de más de 60 artículos en revistas científicas.

Ana Isabel Calvo Gordaliza. Doctora en Ciencias Ambientales por la Universidad de León (2009). Miembro del
GID COMBIO y del Grupo de Investigación “Ambiente atmosférico”. Docencia en los grados de Veterinaria, Ciencias
Ambientales y en las Ingenierías Eléctrica, Mecánica, de Minas y de la Energía. Investigación en calidad del aire.
Participación en 22 proyectos, 3 contratos, dirección de 2 tesis doctorales (en curso). Publicación de 45 artículos
en revistas del JCR. Autor de más de 100 comunicaciones en congresos de ámbito internacional. Revisora de 27
revistas del JCR.

Marta Eva García González. Profesora Titular de Universidad. Doctora en Biología. Directora del Herbario LEB de
ULE. Coordinadora y fundadora del GID COMBIO y Miembro del GID IFAHE. Ha sido Secretaria y subdirectora del
Departamento y Secretaria y Vicedecana de la Facultad. Docencia en asignaturas de Biología y didáctica de CC.
Experimentales en los Grados de Biología y Primaria y en los Máster de Profesorado de Educación Secundaria
y Estudios avanzados de Flora. Investigación en Ecología vegetal, Biología de la conservación y Didáctica de la
Educación. Participación en numerosos Congresos. Publicación de más de 60 artículos en revistas de reconocido
prestigio nacional e internacional.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

63
Educación Superior y metodologías colaborativas
6
en contextos de aprendizaje en línea

Almudena Cotán Fernández, Manuel Gil-Mediavilla,


y Vanesa Martínez Valderrey
Universidad Isabel I, España

Introducción
La educación superior (ES) en línea es una realidad creciente en las últimas décadas
(Dyment, Downing, Hill, y Smith, 2018; Jones, 2010; Teräs, 2016). Las nuevas formas de
acceso al conocimiento y al aprendizaje, “anywhere/anytime” (Dyment et al., 2018, p. 72)
han irrumpido en las aulas tradicionales para quedarse con fuerza en nuestra realidad
(Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017). Este hecho se refleja a nivel mundial en
que el 33% de los estudiantes de ES estudian en línea (Allen, Seaman, Poulin, y Straut,
2016). A nivel nacional, se estima que más del 50% de las universidades españolas
ofrecen formación semipresencial o en línea de forma exclusiva. Así, el número de las
que imparten sus titulaciones en línea, o usan una plataforma digital para ello se ha visto
notablemente incrementada. Asimismo, más de un tercio del profesorado ha empleado
las nuevas tecnologías en línea para impartir docencia (Seirup, Tirotta, y Blue, 2016).
Nuevas características sociales, económicas y culturales (Jones, 2010) han pro-
piciado un acceso sin precedentes a la tecnología digital en todo el mundo (Racovi-
ta-Szilagyi, Carbonero Muñoz, y Diaconu, 2018). Este hecho crea un contexto lleno de
oportunidades de aprendizaje para el alumnado en todas las áreas (Kunz y Cheek, 2016)
que permite su formación a lo largo de la vida (Altinay, 2017). La literatura internacional
es clara al hablar sobre los principales beneficios de este método de estudio: mayor ac-
cesibilidad y mayor flexibilidad para combinar vidas personales, laborales y académicas
(Chau, 2010). A su vez, este estilo de aprendizaje permite abarcar un porcentaje mayor
de alumnado que, si no fuera por esta opción, no podría acceder a las instituciones de
ES (Racovita-Szilagyi et al., 2018; Robina y Anderson, 2010; Stone, O’Shea, May, De-
lahunty, y Partington, 2016).

Suggested citation:
Cotán Fernández, A., Gil-Mediavilla, M., y Martínez Valderrey, V. (2019). Educación Superior y
metodologías colaborativas en contextos de aprendizaje en línea. In Pérez-Aldeguer, S., & Akombo,
D. (Eds.), Research, technology and best practices in Education. (pp. 64-73). Eindhoven, NL: Adaya
Press. 64
Almudena Cotán Fernández, Manuel Gil-Mediavilla, y Vanesa Martínez Valderrey

En esta línea, las pedagogías basadas en los principios del e-learning tienen un
papel transcendental en este contexto (Duţăa y Martínez-Rivera, 2015). El desarrollo de
competencias claves como aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal o com-
petencia digital respondería a los requerimientos didácticos establecidos en el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) (Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017).
Trabajos como los de Dyment et al. (2018), Johnson Smith, Willis, Levine, y Haywood
(2011), o Ruiz, Mintzer, y Leipzig (2006) ratifican la importancia de este método donde se
ha pasado de modelos didácticos tradicionales a nuevos modelos de aprendizajes inte-
ractivos y activos centrados en dotar de mayor protagonismo, participación y reflexión a
los estudiantes (González-Sánchez y García-Muiña, 2011; Mostrom y Blumberg, 2012).
Dentro de este contexto, destaca el papel del estudiante como centro de su pro-
pio aprendizaje (Dyment et al., 2018). Estimular su participación en entornos educativos
permitirá que adquieran las competencias y habilidades tecnológicas requeridas en la
sociedad actual (Broadbent y Poon, 2015; Chau, 2010; Rudman y Bruwer, 2016; Sal-
mon, 2011). Esta nueva perspectiva requiere nuevos retos en la formación del docente
donde las actividades han de ir enfocadas hacia la participación activa del alumnado
en su propio aprendizaje, así como generar conexiones entre las diferentes materias
y disciplinas (Dyment, Downing, y Budd, 2013). De esta forma, las nuevas metodolo-
gías y herramientas didácticas han de permitir que el alumnado tenga experiencias más
reales de aprendizaje a través de procesos de reflexión y desarrollo de competencias y
habilidades para el trabajo en equipo y el aprendizaje activo y reflexivo (Downing, 2015;
Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017).
Bajo este contexto, el trabajo en grupo responde, en primer lugar, a la necesidad
social del estudiante, facilitándole espacios de relación con sus pares (Castellanos y
Martínez, 2013) y, en segundo lugar, se convierte en una importante herramienta peda-
gógica que permite al estudiante construir de manera colectiva el conocimiento (Chang
y Kang, 2016; Morgan, Williams, Cameron, y Wade, 2014). A través del trabajo en grupo
se puede comparar, sintetizar, reflexionar y relacionar diferentes ideas y opiniones con
las propias, generando comunidades de aprendizaje (Smith y Dirkx, 2007).

La colaboración en el contexto del aprendizaje en línea


Los procesos de aprendizaje colaborativo son un medio de construcción del conocimien-
to que tiene su base en la interacción social entre los estudiantes. Tal y como afirman
Cenich y Santos (2006), el aprendizaje se centra en la responsabilidad del discente,
así como en sus capacidades y habilidades de conceptualización, organización y re-
flexión, asistido en todo momento por el docente como facilitador del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Ingram y Hathorn (2004) indican que para que exista una colaboración deben existir
tres elementos esenciales: participación, interacción y síntesis. No se puede concebir un
aprendizaje colaborativo si no existe participación e implicación igualitarias por parte de
todos sus componentes. Requiere que todos aporten, intercambien y reflexionen sobre
sus opiniones, ideas y experiencias, generando una síntesis de todo ello que represente

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6. Educación Superior y metodologías colaborativas en contextos de aprendizaje en línea

al grupo en su conjunto y en la que sus miembros vean reflejado sus aportes y trabajo.
Así, el objetivo real del aprendizaje colaborativo no es otro que generar situaciones de
interacción entre el alumnado que sea productiva para los mismos y en las que, bajo
orientación y seguimiento del tutor, generen su propio aprendizaje.
A través de este método de aprendizaje, el alumnado aprende haciendo, siendo
incuestionables las múltiples ventajas y posibilidades que ofrecen los espacios virtuales
para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es más, podemos decir que
[...] las comunidades y redes de aprendizaje existen gracias a las posibilidades de socializa-
ción y de intercambio personal que nos ofrecen estos soportes tecnológicos, convirtiéndose
en una de las opciones más comunes para el intercambio comunicativo y el establecimiento
de relaciones significativas entre las personas que intervienen en ellas (García y Gómez,
2015, p.3).

Permitir que el alumno trabaje de manera colaborativa le da la oportunidad de co-


nocer nuevos espacios de coordinación con otros estudiantes y permite al profesorado
explorar diversas estrategias de aprendizaje. Concretamente, deberá fomentar que los
implicados en el proceso de colaboración desarrollen habilidades comunicativas que les
permitan relacionarse satisfactoriamente con los demás miembros del grupo (Howe y
Mercer, 2007). Igualmente, la interacción entre los estudiantes hará viable que el conoci-
miento se construya de forma social (Roura, Camarero, y Osuna, 2018).
Además, este tipo de trabajo requiere una implicación activa por parte del alumna-
do, donde el docente se convierte en facilitador del aprendizaje y los estudiantes asumen
la responsabilidad de su propia educación, desarrollan destrezas sociales y reflexionan
sobre experiencias compartidas y trabajo en equipo (Marín, Asensio-Pérez, Villagrá-So-
brino, Hernández-Leo, y García-Sastre, 2018; Kirschner, 2001). Autores como Fernán-
dez y Valverde (2014) otorgan al aprendizaje colaborativo la capacidad de proporcionar
mejoras en las habilidades comunicativas así como de desarrollar actitudes positivas ha-
cia la construcción comunitaria de conocimiento y mejorar, entre otras cosas, la cohesión
grupal (Laurillard, 2012; Marín et al., 2018).
Todos estos factores contribuyen al funcionamiento del grupo y a la generación de
“comunidades de aprendizaje” (Smith y Dirkx, 2007) entendidas como “espacios com-
partidos por un grupo de personas que aprende a través de un grupo de actividades,
precisando los problemas que los afectan, decidiendo posibles soluciones y actuando
para alcanzar la solución” (Cenich y Santos, 2006, p.2). De hecho, el principal objetivo de
la comunidad de aprendizaje no es otro que lograr una cultura de aprendizaje (Bielaczyc
y Collins, 2000).
Así, el trabajo colaborativo, como estrategia de aprendizaje estructurada y motiva-
dora, facilita que el alumno aprenda de la interacción con el otro, haciendo posible una
verdadera construcción de conocimiento a través del desarrollo de habilidades socia-
les y comunicativas que favorecen la cohesión del grupo (Fernández y Valverde, 2014;
Löfström y Nevgi, 2007; Roura et al., 2018; Voogt, Laferrière, Breuleux, Itow, Hickey, y
McKenney, 2015).

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Almudena Cotán Fernández, Manuel Gil-Mediavilla, y Vanesa Martínez Valderrey

Dentro de este contexto, otras de las potencialidades destacadas son los espacios
para el diálogo y la comunicación que esta herramienta didáctica genera y que promue-
ven la convergencia de diversos puntos de vistas, ideas, opiniones y experiencias (Löfs-
tröm y Nevgi, 2007). Los contextos en línea ofrecen numerosos recursos para que el es-
tudiante pueda desarrollar y ejercitar estas habilidades de colaboración y comunicación:
Google Drive, Wikis, Webquests, chats, foros, videoconferencias, etc. Así, la capacidad
de compartir la carga del trabajo y la adquisición de diferentes tipos de habilidades, com-
petencias y conocimientos se convierte en un elemento motivador (Stahl, Cress, Law, y
Ludvigsen, 2014).
Sin embargo, no todos los trabajos analizados hasta el momento reflejan experien-
cias positivas. Acciones como la falta de implicación, responsabilidad o comunicación
son elementos esenciales para un correcto desarrollo del trabajo colaborativo (Ingram
y Hathorn, 2004) que no siempre están presentes. El efecto “free rider” (Chang y Kang,
2016, p.74) suele generar situaciones negativas y estresantes en el grupo. El trabajo
colaborativo, como hemos indicado en líneas anteriores, ha de ser elaborado en con-
junto por todo el grupo y el “producto” final ha de ser compartido a través de acciones
coordinadas y reflexionadas entre todos (Siemens, 2002). Así, el hecho de que algunos
miembros del grupo trabajen poco y la carga de trabajo no sea equitativa, puede provo-
car en el alumnado rechazo ante este método de aprendizaje. La falta de participación
suele presentarse como el mayor desafío e inconveniente (Muuro, Wagacha, Kihoro, y
Oboko, 2014).
Otro de los hándicaps destacados en este método de aprendizaje es la falta de
retroalimentación por dos vías: docente y compañeros. No es realista, tal y como afirman
Chang y Kang (2016), esperar que todos los alumnos tengan el mismo nivel y competen-
cia curricular (Muuro et al., 2014). Sin embargo, esto no debería suponer una barrera si
lo comparamos con el nivel de trabajo y compromiso grupal. Así, las autoevaluaciones,
evaluación por pares y evaluación por parte del docente pueden ser importantes instru-
mentos que permitan al alumnado evaluar su rendimiento e implicación real además de
invitarles a reflexionar sobre su propia práctica. Este tipo de acción no sólo permitiría que
los compañeros y el docente ofrecieran su retroalimentación constructiva de la práctica
analizando sus fortalezas y debilidades (Lou, 2004; Roberts y McInnerney, 2007; Thomp-
son y Ku, 2010) sino que también se asignarían calificaciones y evaluaciones reales
sobre la base de su contribución, carga, implicación y participación (Brindley, Walti, y
Blaschke, 2009; Piezon y Ferree, 2008). Con todo ello, se incrementaría su motivación
(Chang y Kang, 2016) y se evitaría el indeseado efecto “free rider”.
Sin embargo, una característica propia de los aprendizajes en línea es también una
característica negativa que los trabajos asocian a este tipo de método: la sincronización.
El alumnado no siempre se encuentra en el mismo huso horario ni en la misma zona
geográfica. Sumado a la falta de comunicación visual, la comunicación verbal limitada o
la falta de comunicación síncrona, suelen generar situaciones estresantes en el grupo
(McConnell, 2000; Smith, 2005; Straus y McGrath, 1994). Así, la limitación temporal y
geográfica suele causar retrasos en las comunicaciones y retroalimentación grupal, lo
que, en palabras de Chang y Kang (2016), hace aún más difícil el trabajo colaborativo
en línea.

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6. Educación Superior y metodologías colaborativas en contextos de aprendizaje en línea

Otro de los aspectos a destacar es la formación de los grupos. Diversos autores


recomiendan realizar grupos entre cuatro y seis componentes (Smith y Dirkx, 2007). Esto
lo achacan a que, si el tamaño es superior a esta cifra, las comunicaciones, mensajes
o correos pueden tener un flujo intenso y “saturar” a los miembros. Así, una de las pro-
puestas sería no realizar los grupos al azar (Roberts y McInnerney, 2007), sino que estos
se hicieran de forma homogénea según sus objetivos y metas. No obstante, hay otros
autores como O’Reilly, Williams, y Barsade (1998), o Smith y Dirkx (2007) que aconsejan
la formación de grupos de forma heterogénea para poder estimular y fomentar el flujo y
contraste de ideas y perspectivas. Sin embargo, con independencia de la opción que se
decida, se considera importante escuchar la voz del alumnado dejándole libertad y auto-
nomía para que, una vez formados los grupos, puedan clarificar sus roles y organizar sus
tareas sobre la base del objetivo principal. Debería ser el grupo el que decida el papel y
rol de cada miembro durante todo el trabajo y no el docente (Brindley et al., 2009; Chang
y Kang, 2016).

El papel del docente en los trabajos colaborativos


Como se ha podido apreciar, son muchos los factores que afectan al desarrollo y conse-
cución de buenas experiencias en el trabajo colaborativo en línea: efecto free rider, tipo
de tarea, comunicación, implicación, tamaño del grupo, temporalidad, etc. Sin embargo,
los beneficios que aporta la realización de la misma pesa mucho más que los inconve-
nientes que, con un correcto desarrollo y tutorización por parte del docente, podrían sol-
ventarse. De hecho, se afirma que el uso de los recursos y tecnologías que nos ofrecen
los entornos virtuales no supone por sí mismo la eficacia de los procesos de aprendizaje.
Si los docentes no facilitan cauces y medios para la interacción de los estudiantes y no
los orientan durante el proceso, estos pueden sentirse desconcertados y aislados al no
haberse diseñado estrategias de aprendizaje ajustadas a sus necesidades (Nam, 2017).
A este respecto, Palomares, Cebrián, y García (2018) indican que es necesario realizar
un diseño didáctico que tenga en cuenta los objetivos previamente formulados y que
respete las singularidades de los alumnos (Biasutti y El-Deghaidy, 2015; Brindley et al.,
2009; Palomares et al., 2018).
De esta forma, la capacidad para trabajar de manera colaborativa, pudiendo coor-
dinarse con otros estudiantes, permite valorar por parte del profesorado diversas estrate-
gias de aprendizaje. Concretamente, el profesorado deberá fomentar que los implicados
en el proceso de colaboración, desarrollen habilidades comunicativas que les permitan re-
lacionarse satisfactoriamente con los demás miembros del grupo (Howe y Mercer, 2007).
Diversos estudios matizan la importancia de que el docente facilite y ofrezca cauces para
que se realice la interacción entre los estudiantes y aumente su presencia y seguimiento
en el grupo a través de correos, chat, tablones de anuncios o videoconferencias (Homer,
Plass y Blake, 2008; Nam, 2017), ya que, tal y como afirman Roura et al. (2018), la in-
teracción entre los estudiantes hará viable que el conocimiento se construya de forma
social. De esta forma, la presencia de todos los agentes implicados en la realización

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Almudena Cotán Fernández, Manuel Gil-Mediavilla, y Vanesa Martínez Valderrey

del trabajo colaborativo en línea es un componente esencial para el desarrollo óptimo y


exitoso de este método (So y Brush, 2008). En concreto, el profesorado logrará en los
estudiantes el desarrollo de capacidades y estrategias participativas. Además, el trabajo
colaborativo se presenta como una vía ideal para fomentar su autonomía (Álvarez, 2011;
Fernández y Valverde, 2014, Laurillard, 2012; Marín et al., 2018). Esta independencia se
torna real cuando los componentes del grupo aceptan las opiniones del resto de miem-
bros y, entre todos, hacen posible la construcción del conocimiento. En este sentido, es
necesario que todos se sientan parte del grupo, que intercambien sus opiniones e ideas
de manera positiva, respetando las opiniones ajenas y siendo conscientes de la aporta-
ción que cada uno puede realizar (Carrió, 2007; Voogt et al., 2015).

Conclusión
Tal como se ha puesto en evidencia en el texto, el trabajo colaborativo en línea puede
ser considerado como una opción para que el alumnado desarrolle el pensamiento y la
reflexión, contrastándola con las de sus compañeros y creando, por ende, conocimiento
más complejo y abstracto (MacNeill, Telner, Sparaggis-Agaliotis, y Hanna, 2014).
En palabras de Chang y Kang (2016), los docentes han de motivar el interés del
alumnado hacia la realización de este tipo de trabajos y destacan las habilidades y com-
petencias que se desarrollan (Roberts y McInnerney, 2007), como espíritu de equipo,
empatía, reflexión, comunicación, liderazgo, organización y negociación, entre otros
(Jackson et al., 2014).
De manera paralela, el papel del profesorado se antoja fundamental para lograr
el éxito en su puesta en marcha. Un proceso que debe ser mediado por la tecnología
y acompañado por actividades formativas que aseguren la correcta asimilación de con-
ceptos metodológicos y destrezas en el tratamiento de la información y la competencia
digital.
Por último, el protagonismo del alumnado, que en su gran parte y cada vez en
mayor número, cuenta con unas habilidades tecnológicas de partida, obliga a tener en
cuenta no solo la mejora de esas competencias, sino a poner en marcha una estrategia
didáctica que permita sacarles partido y enfocarlas hacia un aprendizaje eficaz. En defi-
nitiva, ambos agentes son clave y protagonistas para lograr la correcta implantación del
trabajo colaborativo en línea como estrategia didáctica de aprendizaje.

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Almudena Cotán Fernández. Doctora en educación y licenciada en Pedagogía. Trabaja como profesora adjunta
en la Universidad Isabel I en los Grados de Educación Infantil y Primaria. Sus inquietudes investigadoras se centran
en educación superior, estudiantes con discapacidad, pedagogía inclusiva, TIC, formación del profesorado e inves-
tigación cualitativa.

Manuel Gil-Mediavilla. Doctor europeo en Ciencias de la Educación, graduado en Pedagogía, ingeniero técnico
informático especializado en software libre y máster en Profesorado de Educación Secundaria. Profesor adjunto y
director del Grado en Educación Primaria en la Universidad Isabel I. Tiene experiencia docente en Educación Se-
cundaria y Educación Primaria. Investiga en tecnología aplicada a las metodologías educativas y en los efectos de
las tecnoadicciones.

Vanesa Martínez Valderrey. Doctora en Psicología y licenciada en Pedagogía. Máster oficial en Psicología. Indivi-
duo. Grupo. Organización y Cultura. Programa Executive en Dirección en Recursos Humanos. Profesora adjunta y
directora del Grado en Educación Infantil en la Universidad Isabel I. Monitora y formadora de colectivos en riesgo de
exclusión en Cruz Roja. Investigadora en la Universidad del País Vasco hasta 2012.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6
73
Formación y estudiantado: el uso de las
7
tecnologías en los procesos de aprendizaje
Sandra Martínez Pérez1, Bárbara Fernández Robles2, y Laia Lluch Molins1
1
Facultad de Educación. Dpto. Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona,
España
2
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Isabel I, España

Introducción
La enseñanza y la formación dotan a las personas de los conocimientos, capacidades y com-
petencias que les permiten crecer y actuar sobre su situación al ampliar sus perspectivas,
equipándolas favorablemente para sus vidas futuras, sentando los cimientos de la ciudadanía
activa y de los valores democráticos, y fomentando la inclusión, la equidad y la igualdad. (Dia-
rio Oficial de la Unión Europea, 2015, p. 25).

En la actualidad, se está observando que hay una creciente demanda de responsabi-


lidades hacia el profesorado, en el que cada vez más se le invita a impartir una buena
docencia con una gran capacidad de toma de decisiones innovadoras; y cuyas acciones
estén orientadas a desarrollar una cierta sensibilidad artística y unas habilidades mucho
más técnicas (Brubacher, Case, y Reagan, 2000). Según estos autores, como docentes,
tenemos la gran tarea de reflexionar sobre nuestra propia praxis, especialmente, esta-
mos invitados a poner nuestras miradas en relación a lo que acontece en nuestro con-
texto. Para ello, es necesario que entretejamos nuestro rol de docente con la diversidad
de escenarios por los que nos movemos y transitamos (Fuéguel, 2000). Desde este po-
sicionamiento, el profesorado que “analiza su práctica con el fin de crear espacios donde
todos y todas tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la escuela como cuando
salgan de ella, es un profesional comprometido” (Almenta y Leiva, 2012, p. 912) cuyas
cualidades también se basan en la crítica, la reflexión, la autonomía, la proactividad y la
responsabilidad.

Suggested citation:
Martínez Pérez, S., Fernández Robles, B., y Lluch Molins, L. (2019). Formación y estudiantado: el
uso de las tecnologías en los procesos de aprendizaje. In Pérez-Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.),
Research, technology and best practices in Education. (pp. 74-82). Eindhoven, NL: Adaya Press.

74
Sandra Martínez Pérez, Bárbara Fernández Robles, y Laia Lluch Molins

La educación y la formación son elementos esenciales para promover la cohesión


social, la igualdad, las competencias cívicas y renunciar a todo tipo de discriminación y
exclusión. Así pues, concebimos la enseñanza como “un proceso dialogado en el que
el individuo lucha por conseguir una voz propia frente a un fondo de voces pasadas y
presentes, experiencias vividas y prácticas disponibles” (Briztman, 2003, p. 31). Como
docentes, debemos garantizar que el alumnado adquiera competencias sociales, inter-
culturales y cívicas, potenciando su pensamiento crítico, el cuestionamiento, la autoría,
la alfabetización digital y el diálogo con todas las personas.
La incorporación del enfoque competencial en el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) se ha caracterizado, preferentemente, por el cambio de paradigma que
otorga el protagonismo del aprendizaje al alumnado, situándolo en el centro del proceso
y valorando el potencial de la evaluación para gestionarlo. De ahí que la calidad de la
enseñanza es crucial para que el estudiantado no solo se sienta inspirado y motivado en
las aulas; sino también para que alcance el máximo de su potencial, y despliegue una
serie de competencias para su desarrollo profesional.
Para ello, necesitamos repensar la transformación de nuestras propias tareas y
funciones, y también nuestras propias prácticas docentes; y así, de esta manera, acom-
pañar al alumnado en sus procesos de enseñanza - aprendizaje. En ese transitar y guiar
en los diferentes procesos de aprendizaje, Cabero (2013) señala las principales caracte-
rísticas que tendría que tener el aprendizaje (ver Figura 1):

Figura 1. Características del aprendizaje (Cabero, 2013).

Ante esta nueva mirada, los cambios producidos en los últimos tiempos están dan-
do lugar a nuevos escenarios formativos, en los que el estudiantado pone en acción
una serie de competencias, como crear conexiones, pensar ideas y conceptos, criticar y
evaluar, crear conocimiento y compartirlo (Starkey, 2011). El aporte y los efectos de las
TIC en los procesos de aprendizaje vienen marcados por algunos factores como: la for-
mación, la actitud y la práctica docente (Martínez, Gutiérrez, y Fernández, 2018), que nos
lleva a repensar en modelos de enseñanzas diferentes, en entornos digitales con el fin de
suscitar una alfabetización digital no solo en el profesorado, sino también el alumnado.
Tras estas transformaciones y ante la existencia de una realidad plural y diversa, la
sociedad demanda planteamientos más inclusivos, participativos y presentes, en el que
partir de la diferencia no sea sinónimo de desigualdad (Ainscow, 2001; Bolívar y Caballe-
ro, 2008); sino de educación de calidad, equidad e intercultural, es decir, una educación
para todos.

75
7. Formación y estudiantado: el uso de las tecnologías en los procesos de aprendizaje

En este sentido, la formación del profesorado se configura como pieza clave en


todo este entramado, ya que la sociedad en su conjunto requiere en un primer lugar de
estudiantes competentes digitalmente, y posteriormente docentes bien formados, moti-
vados e implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje; que adquieran com-
petencias en TIC, para su integración y utilización en el sistema educativo, pero, sobre
todo, en las aulas como recursos y respuesta a todo el alumnado. En esta línea, parece
ser que el uso de las tecnologías en el ámbito educativo puede favorecer al desarrollo
de un currículum más flexible, permitiendo a todo el alumnado su participación, la prepa-
ración para la vida y para el trabajo fuera de los centros educativos (Panzavolta y Lotti,
2012); y, a su vez, también ayudan al desarrollo personal y a la independencia de todas
las personas, surgiendo nuevas maneras de enseñar y diversas formas de aprender
(Cullen y Alber-Morgan, 2015). Por lo tanto, se concibe crucial el papel que juega la in-
clusión de las tecnologías como respuesta educativa en los procesos de aprendizaje del
estudiantado. Un aprendizaje que es considerado como un proceso complejo, incierto
y de construcción activa autónoma, de la propia práctica, y en relación con los otros. El
estudiantado se ve en la necesidad y se le invita a reflexionar y ser partícipe en las diná-
micas planteadas.
Para ello, con la finalidad de promover y potenciar el uso de las tecnologías en los
procesos de aprendizaje del estudiantado, tres son los objetivos que nos proponemos en
nuestras aulas para generar y potenciar, en estas, espacios más dinámicos, colaborati-
vos, de crecimiento, de compartir y aprender: 1) introducir las tecnologías como respues-
ta educativa para la atención a la diversidad; 2) utilizar las tecnologías en los procesos de
aprendizaje y; 3) analizar la importancia de la formación del profesorado en tecnologías
para la atención a la diversidad.
Con estos retos, las acciones que se han puesto en marcha son: a) la inclusión de
las tecnologías como respuesta educativa en las diferentes asignaturas; b) la elaboración
por parte del estudiantado una metareflexión en objeto digital sobre su proceso de apren-
dizaje, aproximarnos al diseño de Objetos de Realidad Aumentada (ORA); c) el diseño y
aproximación de diversos materiales didácticos digitales como respuesta a las diferentes
necesidades mediante la metodología Flipped Classroom; y; e) la realización de una feria
educativa para dar a conocer los diferentes proyectos digitales socioeducativos.
Los primeros resultados ponen de manifiesto que la incorporación de los Objetos
de Realidad Aumentada en los contextos de educación superior (Martínez y Fernández,
2018) y la implementación de la metodología de Flipped Classroom mejoran el rendi-
miento académico de los estudiantes (Wilson, 2013), así como su implicación en las
materias, promueve el pensamiento crítico, la colaboración y fomenta la competencia
aprender a aprender (Fornons y Palau, 2016).

76
Sandra Martínez Pérez, Bárbara Fernández Robles, y Laia Lluch Molins

Tecnologías, innovación y procesos de aprendizaje


El mundo digital está transformando las sociedades en que vivimos y es en el ámbito de la
educación donde mayor es su impacto. Un proceso de enseñanza-aprendizaje basado única-
mente en la transmisión de información no es una educación para el siglo XXI. Cada vez más,
las nuevas generaciones deben utilizar maneras diferentes de trabajar en el aula, sabiendo
extraer conocimiento relevante de la información que nos rodea, aprendiendo de manera
colaborativa, potenciando determinadas competencias y desarrollando nuevas habilidades
(Lluch, Fernández, y Cano, 2017, p. 100).

Siguiendo a Gros (2015), los espacios de aprendizaje “están formados por una red en
la que se combinan los espacios físicos y los espacios virtuales fortaleciendo la idea del
aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar” (p. 59), hecho que manifiesta
la necesidad de diseñar contextos y de dar sentido a las experiencias y conexiones que
se establecen en los procesos de aprendizaje, un aprendizaje, que describe esta misma
autora, sin fisuras y ubicuo. Partiendo de esta tesitura, profesorado y estudiantes se ven
en una realidad donde las maneras de interactuar y de acercarse al conocimiento se ha
transformado, de este modo se requiere de una serie de estrategias y de competencias
por parte de ambos, en que el uso de las TIC sea visto con el fin de mejorar las prácticas
y el aprendizaje (Area, 2012).
Toda tarea docente en el ámbito universitario debería incorporar experiencias inno-
vadoras para la mejora de la práctica institucional y del propio contexto. Para ello, la uti-
lización e implementación de las tecnologías como respuesta educativa para la atención
a la diversidad de alumnado, pueden favorecer y mejorar los procesos de aprendizaje y
la calidad de vida de toda la comunidad educativa. Ya que, tal y como destacan Martínez,
Gutiérrez, y Fernández (2018) las TIC son grandes aliadas para propiciar la igualdad de
oportunidades de aprendizaje y de acceso al currículum. De ahí la importancia de abor-
darla como temática, no como algo excepcional y puntual, sino como un eje central que
garantice una respuesta educativa real para todos los implicados.
La sociedad del siglo XXI está abierta a importantes cambios y la educación no
puede mantenerse al margen de la realidad social. Es por ello que se ha detectado la
necesidad de incidir en la adquisición de la competencia digital docente -información y
alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital,
seguridad y resolución de problemas (INTEF, 2017); y en promover una atención educa-
tiva para todos. Paralelamente, se han ido observando los cambios que han tenido lugar
en la relación de los jóvenes universitarios con las competencias en general, y las digita-
les en particular. Nuestra comprensión de estas ha pasado de considerar al estudiantado
como consumidor “navegando por Internet y compartir información sobre sitios de redes
sociales” o “de materiales de aprendizaje prediseñados por expertos externos o profeso-
res” (Adell, 2013, p. 281), a verlo como “prosumidor” o productores de contenidos.
Estos cambios han generado enfoques alternativos a la competencia digital, invi-
tándolos a desarrollar “diseños creativos, consideraciones éticas, y las habilidades téc-
nicas para captar el compromiso expresivo e intelectual de los jóvenes con los nuevos
medios” (Kafai y Peppler, 2011, p. 89), desde una perspectiva proactiva. Hecho que favo-

77
7. Formación y estudiantado: el uso de las tecnologías en los procesos de aprendizaje

rece el desarrollo de competencias relacionadas con la categoría “crear” de Bloom para


la era digital, favoreciendo el desenvolvimiento del alumnado por los contextos actuales
(Martínez, Fernández, y Funes, 2018).
Por otro lado, también hemos detectado cómo la educación y la escuela inclusiva
benefician y son claves para la aceptación y valoración de todas las diferencias. Dentro
de este marco, se plantea la necesidad de repensarnos nuestras prácticas, y requiere
de la asunción de nuevos desafíos dentro y fuera de las aulas. La incorporación de las
tecnologías en el sistema educativo puede aportar una cierta calidad en el aprendizaje,
promover la igualdad de oportunidades entre la comunidad educativa y condicionar un
cambio en las prácticas docentes (Melo et at., 2017). Y las tecnologías emergentes, en
las actividades de enseñanza y aprendizaje, pueden suponer canales de comunicación
y de compartir la información, de medios para la creación de productos y para la eva-
luación y seguimiento del proceso del estudiantado; medios de interactividad y nuevas
formas de innovación en el aula (Sosa, Salinas, y De Benito, 2018). Se pretende que el
estudiantado valore e integre las TIC en sus procesos de aprendizaje, y reflexione entor-
no a sus limitaciones y potencialidades en Educación Primaria para ofrecer respuestas
al alumnado.

Una experiencia compartida: el alumnado en los procesos de


aprendizaje
Desde esta óptica, nace el presente proyecto de innovación educativa con la finalidad
de promover y potenciar el uso de las tecnologías en los procesos de aprendizaje del
estudiantado. Las acciones que se han propuesto son:
1. La introducción del tema tecnología y diversidad. Se propone abordar las tec-
nologías como respuestas para la atención a la diversidad. De este modo, visibilizar las
diferentes tecnologías existentes como apoyo y medidas para todo el alumnado, y como
recurso y respuesta a su desarrollo integral. Hemos puesto el énfasis en tecnologías
emergentes como la Realidad Aumentada, tecnología que estimula la actividad intelec-
tual del estudiantado, desarrollando habilidades para el autoaprendizaje y aumentando
la curiosidad hacia el aprendizaje (Martínez, Fernández, y Funes, 2018). La finalidad es
hacer clases formativas, pero sobre todo motivadoras, que contemplen otros lenguajes
y alfabetos como señala el DUA. Y así, hacer de nuestro estudiantado sujetos activos y
no pasivos, que no sean consumidores, sino prosumidores de contenidos y materiales.
Para ello, se les invita a desarrollar Objetos en RA que den respuestas a la diversidad
existente en el aula. Por un lado, el motivo de escoger esta tecnología emergente y no
otra, viene dado por la demanda de las escuelas de Educación Primaria, escuelas donde
nuestro alumnado realizan sus prácticas. Y, por otro lado, tras la muestra de una serie de
recursos y posibilidades digitales, que cada grupo de trabajo, según el caso que aborden
en su proyecto final de curso, diseñe un recurso digital para atender a la diversidad.

78
Sandra Martínez Pérez, Bárbara Fernández Robles, y Laia Lluch Molins

2. La elaboración de una meta-reflexión de su propio proceso de aprendizaje en


formato digital, diseñando Objetos en Realidad Aumentada (ORA). Se ha demostrado
como los recursos digitales y la creación Objetos Visuales Digitales personalizados re-
presentan una oportunidad para mejorar las competencias digitales, y sitúa al estudian-
tado de manera crítica ante una realidad compleja, una sociedad en cambio que requiere
de profesionales con competencia digital docente. Es poner en acción el propio discurso.
Para ello, cada estudiante escogerá cómo representará su aprendizaje, valorando las
posibilidades y las limitaciones que ofrece la web 2.0.
3. Realización de una “feria” educativa, con doble intención: la de compartir los re-
cursos digitales elaborados por cada grupo y así los otros grupos pueden co-valorarlo; y
dar a conocer las intervenciones socioeducativas de sus propios proyectos.
4. El diseño y aproximación de diversos materiales didácticos digitales como res-
puesta a las diferentes necesidades mediante la metodología Flipped Classroom. En-
tendemos esta metodología no como sinónimo de vídeos online y cursos online, que
reemplaza al profesorado con vídeos, y se percibe como que el estudiantado trabaja sin
sentido y sin una estructura o de manera aislada; sino que partimos desde una postura
en la que incrementa el tiempo de interacción y el contacto personalizado entre estudian-
tado (toma la responsabilidad de su propio aprendizaje y puede conseguir una educa-
ción personalizada) y profesorado (no es el centro sino el guía); y el contenido siempre
está permanentemente a disposición para la revisión o la recuperación. Investigaciones
recientes (Bergmann y Sams, 2016) ponen de manifiesto que la utilización de la metodo-
logía de Flipped Classroom mejora el rendimiento académico de los estudiantes (Wilson,
2013), así como su implicación en las materias, el pensamiento crítico, la colaboración,
y fomenta la competencia aprender a aprender (Fornons y Palau, 2016). Para ello, se ha
elaborado una serie de ORA, polimedias, textos, depositados en el campus virtual de la
asignatura; y se han diseñado tareas que promueven la adquisición de conocimientos,
destrezas y habilidades propias de la materia

Conclusiones
Partir de un sistema inclusivo es relevante para preparar a nuestro estudiantado para la
vida y para la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades para
su profesión en una sociedad digital que, cada vez más, reclama ser competentes, ciu-
dadanos digitales y preparados para el presente devenir.
La puesta en marcha de diferentes acciones en nuestras aulas, nos muestra que
las prácticas pedagógicas son cambiantes y, a su vez, dan paso a otras miradas y posi-
cionamientos que nos permiten dialogar, cuestionarnos y reflexionar entorno sobre esos
vaivenes de la sociedad actual. Un nuevo ser estar que nos lleva a combinar, tal y como
señalaba Gurung (2015), pedagogías, praxis, tecnologías, aprendizajes, escenarios,
competencias y relaciones.

79
7. Formación y estudiantado: el uso de las tecnologías en los procesos de aprendizaje

El EEES opta por mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje incidien-


do en aspectos como el profesorado, los programas, los estudiantes, las infraestructuras,
la evaluación, entre otros; un nuevo paradigma que implica cambios en la formación del
profesorado, dirigiendo la actividad docente hacia el desarrollo de capacidades, habili-
dades, actitudes y valores que posibiliten la formación competencial, donde el desarrollo
de competencias es necesario para adaptarse a los cambios sociales, económicos y
tecnológicos, y transformar nuestra realidad (Lluch y Portillo, 2018). Consecuentemente,
es preciso indagar, reflexionar y debatir, hacia dónde se deberían canalizar y orientar
nuestras acciones, en formación del profesorado, buscando un equilibrio entre calidad,
capacitación y desarrollo profesional.
Así pues, la formación del profesorado en materia de atención a la diversidad y en
tecnologías para ofrecer una educación inclusiva y una mejora de la calidad de la mis-
ma, es fundamental. Asimismo, también es transferible, en el sentido que las Facultades
de Educación y Formación del profesorado, como referentes en la creación del conoci-
miento científico, pedagógico y didáctico, son las responsables de capacitar al alumnado
universitario en su desarrollo competencial potencial y, en especial, siguiendo a Lluch y
Portillo (2018) para la transposición didáctica, puesto que la orientación y la calidad de
esta formación profesionalizadora va a repercutir en todas las demás etapas educativas.
En este sentido, es de suma importancia un cambio en el “cómo” enseñar y apren-
der los contenidos, y cómo afecta a la planificación, metodología y evaluación. Un cam-
bio de posicionamiento y de miradas que nos llevará a nuevos escenarios y nuevos mo-
dos de hacer y estar en el aula, que nos invitará a transformar los procesos educativos y
reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Una nueva mirada, marcada por convertir
a los alumnos en prosumidores de contenidos de aprendizaje y por situarlos en el centro
de su aprendizaje. Una perspectiva que hace que sea necesario capacitar a los docentes
para dirigir a su alumnado en estos nuevos contextos de aprendizaje.
En definitiva, es imprescindible introducir cambios tecnológicos y metodológicos
en los contextos formativos, con el fin de desarrollar competencias en el estudiantado
acordes al contexto que les rodea. Contexto en el que diferentes metodologías activas
toman relevancia y en el que emergen algunas tecnologías como la realidad aumentada
para dar respuesta a estas necesidades.

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Sandra Martínez Pérez es Licenciada en Psicopedagogía y Doctora en Educación por la Universidad de Barcelona.
Profesora en los grados de Educación Primaria e Infantil y en diversos másteres. Sensibilizada e interesada en la
innovación docente y cambios actuales. Sus líneas de investigación están dirigidas a la Atención a la Diversidad,
Identidades, Género, Tecnologías Educativas y Educación Superior. Ha participado en diferentes proyectos locales,
nacionales e internacionales. Además, ha realizado estancias de docencia e investigación en diversas instituciones
nacionales e internacionales. Autora de artículos y capítulos de libros relacionados con las temáticas mencionadas.

Bárbara Fernández Robles es Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Sevilla y Doctora en Educación por
la Universidad de Córdoba. Es profesora de la Universidad Isabel I. Motivada por la innovación y las nuevas tenden-
cias en educación. Ha participado en diferentes proyectos de investigación relacionados con las TIC en educación,
siendo autora de diversos artículos relacionados con la temática.

Laia Lluch Molins es Graduada en Maestro de Educación Primaria por la Universidad de Barcelona y Máster en
Innovación e Investigación en Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. En la actualidad,
profesora asociada en la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona. También, doctoranda en el progra-
ma de doctorado Educación y Sociedad y técnica en investigación en el Departamento de Didáctica y Organización
Educativa en la Universidad de Barcelona. Vinculación con proyectos de investigación con las siguientes principales
líneas de investigación: evaluación, competencias, innovación educativa, formación docente y metodologías de en-
señanza-aprendizaje.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

82
Dos caminos con un mismo fin: ¿Metodología
8
tradicional o innovadora para el aprendizaje de
la lengua inglesa en la educación superior?

Alexandra Morales1, Clayton Carrasco2, y Mireia Orgilés1


1
Universidad Miguel Hernández, España
2
Universidad Estatal de Guayaquil, Ecuador

Introducción
El dominio de la lengua inglesa se considera una parte básica de la formación transversal
universitaria. En algunos países, la acreditación de un nivel determinado de inglés es
un pre-requisito para acceder a los grados y postgrados universitarios y para obtener el
título de grado (EF Education First, 2016). El dominio básico de la lengua inglesa permite
al alumno universitario y futuro profesional acceder e interpretar información científica
relevante y estar en mayor medida interconectado en el ámbito académico-científico. Los
profesionales que son capaces de comunicarse en inglés tienden a presentar mayores
oportunidades laborales, mayor facilidad para la movilidad académica, y contribuyen a
una mayor transferencia de conocimiento a comunidades de habla no hispana en el ám-
bito de la comunicación científica (Martín, 2013). Se estima que el profesional que habla
inglés como segunda lengua tiene el doble de oportunidades laborales que quien no lo
hace, mejores condiciones salariales y mayor probabilidad de formar parte de empresas
e instituciones relacionadas con los negocios internacionales, tecnología e innovación o
actividades científicas que se enmarcan en el contexto de la globalización, de acuerdo
con el informe English Proficiency Index realizado por EF Education First (2017).
Pese a las ventajas del dominio de la lengua inglesa, bien conocidas son las dificul-
tades que presentan los jóvenes hispano-hablantes para el aprendizaje de este idioma
como segunda lengua (EF Education First, 2018). En el contexto latinoamericano, estas
dificultades han sido explicadas por la falta de estándares, como pre-requisitos para la
admisión a una institución de educación superior, y el empleo de metodologías y mode-
los pedagógicos que no se consideran apropiados para este tipo de aprendizaje (Mora,
2015). A esto se suma la ausencia de perfiles y políticas públicas en materia de educa-
ción básica, educación media y educación superior para el aprendizaje de otras lenguas

Suggested citation:
Morales, A., Carrasco, C., y Orgilés, M. (2019). Dos caminos con un mismo fin: ¿Metodología
tradicional o innovadora para el aprendizaje de la lengua inglesa en la educación superior? In Pérez-
Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best practices in Education. (pp. 83-93).
83
Eindhoven, NL: Adaya Press.
8. Dos caminos con un mismo fin: ¿Metodología tradicional o innovadora para el aprendizaje de la lengua inglesa
en la educación superior?

(España, 2010). No es infrecuente que el docente se encuentre en al aula universitaria


a alumnos que presentan un nivel de inglés muy por debajo de la media, especialmente
en familias que por sus ingresos no pueden acceder a educación extracurricular de pago
(UNESCO, 2008). Esta situación se evidencia en el rendimiento académico a lo largo de
la carrera universitaria.
El empleo de metodologías de aprendizaje consideradas tradicionales ha sido se-
ñalado como un posible factor del bajo nivel de inglés de los alumnos hispano-hablantes.
Las metodologías consideradas “tradicionales” se caracterizan por presentar un enfo-
que pedagógico sólido y por la planificación curricular que permite el seguimiento de un
programa y sus recursos didácticos asociados. En muchas ocasiones el aprendizaje se
realiza a través de un libro de texto y sus materiales complementarios, que pueden ser
incluso digitales. Dentro de estos métodos y en orden de evolución se encuentran: a) la
traducción de la gramática, b) el método directo, c) el enfoque natural, d) el método au-
dio-lingual, e) el enfoque cognitivo del aprendizaje del lenguaje académico, f) la respues-
ta física total (TPR, total physical response), y g) la sugestopedia (más detalle en Alcalde,
2011). El enfoque tradicional incluye técnicas como los diálogos o conversaciones, los
ejercicios orales o drills, la dramatización, las lecturas comentadas, los ejercicios escritos
para fortalecer habilidades lingüísticas, las canciones, los vídeos asociados a las leccio-
nes, los juegos o actividades lúdicas, y toda actividad que fomente el trabajo en equipo.
Dada la recurrencia en el empleo de estos métodos y técnicas, los estudiantes pueden
llegar a sentirse más identificados con su uso. Aunque en muchos de los casos no fo-
mentan el aprendizaje autodidacta, puesto que gran parte de estas actividades están
pensadas para ser desarrolladas en el aula, bajo los tiempos y condiciones planificados
en la secuencia didáctica y la programación curricular. Los métodos tradicionales y sus
técnicas son muchas veces empleados por su practicidad, simpleza y los bajos costos
que representan para instituciones, profesores y estudiantes. Sin embargo, la predictibili-
dad y la monotonía de emplear los mismos recursos y actividades, pueden desestimular
el interés en el alumnado y crear condicionamientos en el aprendizaje que pueden expli-
car la elevada de deserción de un curso o el estancamiento en un nivel determinado. La
formación del profesorado es clave para hacer frente a la resistencia al cambio e incor-
poración de estrategias nuevas en el aula (Martín, 2013).
En este sentido, las metodologías innovadoras para el aprendizaje surgen para
lograr lo que las tradicionales no pueden. Realmente éstas no buscan reemplazar los ci-
mientos de los métodos tradicionales y sus técnicas, sino más bien potenciarlos y hacer-
los viables a lo que pretenden ofrecer como métodos de aprendizaje. La innovación en el
aula está pensada para agilizar y dinamizar procesos que repercuten en el rendimiento
académico y motivar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Una de las carac-
terísticas principales de las metodologías innovadoras es tener como recursos principa-
les la tecnología educativa, la didáctica inteligente y automatizada, la gamificación, los
juegos serios, los ambientes virtuales de aprendizaje o realidad aumentada (Mendoza,
2019; Pérez-Aldeguer, Castellano, y Pina, 2017). Hablar de tecnología educativa en este
contexto se refiere a la incorporación de elementos que optimizan el tiempo y el esfuer-

84
Alexandra Morales, Clayton Carrasco, y Mireia Orgilés

zo, dando paso a la potenciación de habilidades y destrezas. Las metodologías innova-


doras hoy en día han facilitado la incorporación de modelos pedagógicos y estrategias
de aprendizaje que redefinen los roles de profesores, alumnos, recursos e instituciones
educativas como son los modelos de clase invertida (flipped classroom) o el aprendizaje
fusionado (blended learning) (Carrasco, 2018; Carrasco, Morales, y Orgilés 2018; Pérez
et al., 2017).
En el contexto del aprendizaje de la lengua inglesa, los beneficios de adaptar un
currículo empleando una metodología innovadora son exponenciales y se evidencian
en el rendimiento académico, la mejora de la percepción y la motivación del estudiante
(Haskell, 2016; Wyzard, Schroeder, y Haskell, 2009). Por ejemplo, a través de un juego
serio pueden adaptarse lecciones empleando el método de la traducción de la gramática
o el método directo, generando paralelamente aprendizaje conceptual y el desarrollo de
determinadas destrezas lingüísticas en un ambiente de aprendizaje en el que prima la
motivación como estrategia de anclaje para aprender, como bien lo expone la Teoría del
Flujo (Csikszentmihalyi, Abuhamdeh, y Nakamura, 2014). Este marco teórico postula que
la sensación tan placentera que produce realizar una actividad hace que una persona se
implique en la misma por el simple placer de hacerla, sin importar la dificultad asociada
a ésta.
Los estudiantes expuestos a metodologías activas e innovadoras (p.ej. juegos se-
rios y gamificación) valoran muy positivamente la experiencia y el aprendizaje del inglés
derivado de la misma (Carrasco, Morales, Espada, y Orgilés, 2019; Carrasco, Morales,
Orgilés, y Espada, 2019; Carrasco, Orgilés, Espada, y Morales, 2019). Para estos re-
presenta una experiencia placentera y novedosa, que de forma cómoda y estimulante
les permite un aprendizaje sostenible y acelerado. Sin embargo, pueden ser requeridos
elementos propios de los modelos tradicionales, como por ejemplo los ejercicios escritos
u otros elementos que no puedan ser emulados por la virtualidad. Una de las principales
ventajas de las metodologías innovadoras es que permite obtener datos métricos que
surgen a partir del aprendizaje de los estudiantes en tiempo real. Otra de las fortalezas
es la retroalimentación personalizada que recibe el estudiante, siendo la adaptación del
aprendizaje a cada estudiante - de acuerdo a sus posibilidades, conocimientos y des-
trezas- una característica esencial del empleo de las tecnologías educativas. Probable-
mente, la mayor desventaja de las metodologías innovadoras es que pueden llegar a ser
costosas, complejas de montar o ejecutarse debido a los recursos técnicos y de infraes-
tructura que puedan requerir.
Diversos estudios se han centrado en comparar la metodología tradicional y la me-
todología innovadora para el aprendizaje de la lengua inglesa. Algunos ejemplos son la
incorporación de podcats como innovación para el desarrollo de habilidades lingüísticas
(Chacón y Pérez, 2011; Peralta, 2016; Ramos y Caurcel, 2011), el uso de simulación
telemática y las TIC (García, Watts, y Andreu, 2012) y la inclusión de plataformas de
aprendizaje tipo MOOCs para el aprendizaje del inglés (Bedoya, 2006). Cada vez es más
frecuente el uso de juegos serios y gamificación, realidad aumentada, y todas aquellas
tendencias que son recogidas por el informe Horizon 2017 sobre Educación Superior
(Adams, Cummins, Freeman, Hall, y Ananthanarayanan, 2017).

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8. Dos caminos con un mismo fin: ¿Metodología tradicional o innovadora para el aprendizaje de la lengua inglesa
en la educación superior?

Muchos de los estudios mencionados anteriormente pretenden identificar los ele-


mentos del proceso de aprendizaje que mejoran a través de la innovación incorporada a
los métodos tradicionales. En general, se observan cambios en la conducta académica
de los estudiantes; estos se sienten más motivados a participar del proceso de clase por-
que les resulta más atractivo en comparación con métodos tradicionales. Los alumnos
también perciben que los recursos empleados son más diversos y versátiles, respecto
a cuándo se emplea una metodología tradicional. Puesto que hablamos de tendencias
metodológicas nuevas los estudios que se realizan en este ámbito ofrecen resultados
preliminares, por lo que más evidencia es necesaria sobre la comparación entre los mé-
todos tradicionales e innovadores para el aprendizaje de la lengua inglesa en estudiantes
universitarios, especialmente desde la perspectiva psicológica del alumnado y en pobla-
ción hispano-hablante, debido a las dificultades que presenta para el aprendizaje de esta
segunda lengua.

Metodología
Objetivos
Los objetivos principales de este trabajo fueron tres: 1. Evaluar la importancia que dan
los alumnos al aprendizaje del inglés, su motivación para aprender y las dificultades que
presentan para el aprendizaje de esta lengua, 2. Describir la metodología tradicional de
aprendizaje del inglés y una propuesta de metodología innovadora a través del uso de
juegos serios y gamificación, y 3. Evaluar la percepción de los alumnos sobre ambas
modalidades (tradicional vs. innovadora) de acuerdo a su experiencia personal.

Diseño de la investigación
El diseño de este trabajo es no experimental ex post-facto de corte cuantitativo. La fina-
lidad es describir dos metodologías de aprendizaje del inglés, uno de corte tradicional y
otra innovadora, además de analizar la valoración de los alumnos que han estado ex-
puestos a ambas metodologías.

Muestra
La población de estudio fueron los estudiantes universitarios de la Facultad de Ciencias
Químicas de la Universidad de Guayaquil, en Ecuador, que cursaban la materia Inglés I
en el curso 2017-18. Se seleccionó a una muestra incidental por conveniencia que cons-
tó de 71 alumnos entre 18 y 24 años. La edad media de los alumnos fue 19.62 años (DT
= 1.67). El 42% eran hombres. Todos cumplimentaron la evaluación sobre la metodología
tradicional y la metodología innovadora tras la finalización de la asignatura.

Variables e instrumentos
Se elaboró un formulario con las herramientas de Google para evaluar:
• Variables sociodemográficas de los participantes: sexo y edad.

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Alexandra Morales, Clayton Carrasco, y Mireia Orgilés

• Valoración del inglés por parte del alumnado:


»» ¿Cuán importante cree que es dominar el inglés?
»» ¿Cómo de útil le parece dominar el inglés para tener éxito laboralmente?
»» ¿Cómo de fácil le resulta aprender inglés?
»» Indique su nivel de motivación para mejorar su nivel de inglés
• Recomendación de la metodología para el aprendizaje del inglés: “¿Le gustaría
aprender inglés usando la metodología Nomon (frente a otra metodología más
tradicional en el salón de clase convencional)?” en una escala dicotómica: sí o no.
• Cómo se sienten los alumnos mientras aprenden inglés con una metodología de
corte tradicional y otra innovadora (Tabla 1).

Metodología tradicional
Esta metodología se implementa en un aula tradicional con un promedio de 40 estudian-
tes por clase en la que se sigue la planificación curricular de la asignatura de inglés I. Las
clases tienen una periodicidad de 4 horas semanales durante 20 sesiones anuales. Para
el desarrollo de contenidos se emplearon métodos como la traducción de la gramática,
el enfoque natural y la sugestopedia a través de imágenes distribuidas a los estudiantes
(Figura 1. A).

Metodología innovadora (Nomon)


La metodología innovadora aplicada fue Nomon (Carrasco, Morales, Espada et al.,
2019). Consiste en el uso de una plataforma como sistema operativo en el aula. Incluye
funciones y herramientas pedagógicas que permiten llevar a cabo de forma inteligente y
automatizada el proceso de aprendizaje. Se emplean juegos serios (como Clutter y Me-
Match) creados expresamente para el aprendizaje del inglés. Estos juegos están adapta-
dos a las necesidades y características de los contenidos impartidos.
Esta metodología se ejecuta en un aula especialmente adaptada con los recursos
técnicos y de infraestructura, concretamente un sistema de proyección con interfaz táctil
que permite la ejecución de la plataforma Nomon CISE (más detalles en Carrasco et al.,
2018). Ésta funciona como un sistema operativo que ofrece diversas funciones para lle-
var a cabo el proceso de la lección, apoyada por herramientas pedagógicas y actividades
interactivas como son los juegos serios y la gamificación.
Las clases se imparten en grupos reducidos (10-12 estudiantes) en un formato op-
timizado y reducido. Reciben la asignatura de inglés I en sesiones de 1 hora semanales
durante 20 sesiones de clase. Como refuerzo por el tiempo presencial no recibido (en
comparación con el método tradicional), los estudiantes acceden a la plataforma web de-
nominada Nomon PillBook para cursar nuevas lecciones en vídeo, diálogos y ejercicios
orales interactivos, que son calificados en tiempo real, etc. (Figura 1. B).

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8. Dos caminos con un mismo fin: ¿Metodología tradicional o innovadora para el aprendizaje de la lengua inglesa
en la educación superior?

A B

Figura 1. A. Prof. Clayton Carrasco impartiendo una clase de inglés con una
metodología tradicional en el aula. B. Profesor impartiendo una clase de inglés
con una metodología innovadora (Nomon)

Análisis de datos
Los datos cuantitativos fueron analizados con el programa SPSS v25. Se emplearon
análisis descriptivos de la muestra y análisis de frecuencias para analizar las respuestas
de los participantes. Se aplicó ANOVA de 1 factor para analizar la relación entre las cate-
gorías de valoración de las metodologías de aprendizaje y la edad de los participantes.
Se calculó pruebas post-hoc cuando hubo diferencias estadísticamente significativas. Se
calculó Eta-cuadrado (η2) como medida del tamaño del efecto para el ANOVA, que mide
la capacidad del efecto en un campo continuo (IBM, 2019).

Resultados
Valoración del inglés
El 90% de los participantes informaron que preferían aprender inglés empleando una me-
todología innovadora respecto a la metodología tradicional (Figura 2). La mayoría (94%)
indicaron que es muy importante o extremadamente importante dominar la lengua ingle-
sa (Figura 3). La mitad de los participantes informó que el aprendizaje de este idioma le
resultaba algo fácil y solo al 30% le resultaba muy fácil o extremadamente fácil (Figura
4). El 79% de los alumnos confesó estar muy motivado o extremamente motivado para el
aprendizaje de la lengua inglesa (Figura 5).

Figura 2. Proporción de alumnos que prefiere aprender con


una metodología innovadora respecto a una metodología
de corte tradicional

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Alexandra Morales, Clayton Carrasco, y Mireia Orgilés

Figura 3. ¿Cuán importante cree que es dominar el inglés?

Figura 4. ¿Cómo de fácil le resulta aprender inglés?

Figura 5. Indique su nivel de motivación para mejorar su nivel de inglés

Valoración de la metodología para el aprendizaje del inglés (tradicional


vs. innovadora) en función de cómo se sienten los alumnos
Como se muestra en la Figura 6, la metodología innovadora para el aprendizaje del
inglés se asoció a la curiosidad (81.7%), sorpresa (78.9%), atracción (76.1%), emoción
(74.6%), mayor concentración (71.8%), sentimiento de logro (71.8%), optimismo (69%),
interés (63.4%), satisfacción (63.4%) y excitación (49.3%), respecto a la metodología

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8. Dos caminos con un mismo fin: ¿Metodología tradicional o innovadora para el aprendizaje de la lengua inglesa
en la educación superior?

tradicional. Más de la mitad de los alumnos informaron que cuando aprenden inglés
mediante la metodología innovadora sienten en mayor medida curiosidad, sorpresa,
atracción, emoción, concentración, sentimiento de logro, optimismo, interés y satisfac-
ción respecto a la metodología tradicional. El 49.3% informó que sentía mayor nivel de
excitación cuando aprendía inglés a través de una metodología innovadora, respecto a
la tradicional en el aula.
Respecto a la metodología innovadora, la tradicional se asoció en mayor medida a
aburrimiento (67.6%), desánimo (64.8%), incapacidad (59.2%), agobio (59.2%), enfado
(54.9%), sentimiento de desesperación (56.3%), timidez (52.1%), distracción (50.7%),
vergüenza (50.7%), preocupación (50.7%) y fracaso (49.3%). Más de la mitad de los
alumnos indicaron que cuando aprenden inglés mediante la metodología tradicional tien-
de a sentir en mayor medida aburrimiento, desánimo, incapacidad, agobio, enfado, sen-
timiento de desesperación y timidez. También informan ser más propensos a distraerse
durante la clase, a sentir vergüenza cuando les toca participar y preocupación por su
desempeño. El 49.3% de los participantes asoció la metodología tradicional al fracaso,
aunque el 36.6% indicó que no aplicaba a ninguna de las dos modalidades, lo que sugie-
re que el fracaso puede estar presente en ambas modalidades de aprendizaje.
Las valoraciones de las metodologías tradicional e innovadora para aprender in-
glés no difirieron por género. La edad de los participantes se asoció a distracción [F (3,
67)
=7.49, p < .001, η2 = 0.25]. La media de edad de los participantes que indicaron que la
metodología tradicional les producía una mayor distracción (M = 19.67, DT = 1.51) era
menor que la de los que indicaron que ambas metodologías les producen distracción (M
= 23.33, DT = 1.15). Por otro lado, la media de edad de los participantes que indicaron
que la metodología innovadora les distraía (M = 19.45, DT = 1.79) era menor que los
que indicaron que ambas metodologías les producen distracción (M = 23.33, DT = 1.15).
Estos resultados sugieren que los participantes de mayor edad se distraen en mayor
medida (con cualquiera de las dos metodologías) respecto a los más jóvenes.

Figura 6. Valoración de los alumnos sobre cómo se sienten aprendiendo inglés


a través de una metodología tradicional y la metodología innovadora

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Alexandra Morales, Clayton Carrasco, y Mireia Orgilés

Conclusiones
A partir de los resultados presentados se enumeran las siguientes evidencias y conclu-
siones:
• La metodología tradicional de aprendizaje de la lengua inglesa consistió en man-
tener los métodos y técnicas habituales como la traducción de la gramática, el
enfoque natural y la sugestopedia empleando recursos convencionales (desde el
libro de texto hasta otros recursos multimedia), sin afectar el tamaño de la clase.
• La metodología innovadora de aprendizaje de la lengua inglesa se caracterizó por
el empleo de tecnología educativa a través de un enfoque activo y en grupos re-
ducidos. Se empleó una plataforma como sistema operativo en el aula de clase,
juegos serios y gamificación. El aprendizaje se reforzó con actividades innovado-
ras cursadas online.
• El dominio de la lengua inglesa fue valorado como muy importante por los alum-
nos. Casi todos consideran que dominar esta lengua es útil para tener éxito laboral
y se muestran altamente motivados para mejorar su nivel de inglés. Sin embargo,
aproximadamente el 70% identificaron dificultades para aprender inglés. Esto su-
giere la necesidad de valorar las metodologías docentes empleadas con el fin de
facilitar el aprendizaje de este idioma.
• La metodología innovadora se asoció a curiosidad, sorpresa, atracción, emoción,
concentración, sentimiento de logro, optimismo, interés, satisfacción y excitación.
• La metodología tradicional se asoció a aburrimiento, desánimo, incapacidad, ago-
bio, enfado, sentimiento de desesperación, timidez, distracción, vergüenza, preo-
cupación y fracaso.
• La incorporación de una metodología innovadora no pretende reemplazar el méto-
do tradicional, sino sumarle elementos que permitan alcanzar los objetivos docen-
tes, mejorar los tiempos y dotar de mejores herramientas y recursos que dejen un
marco de acción para la motivación del alumnado. Sin embargo, la valoración de
la metodología innovadora fue valorada más positivamente por el alumnado que
la tradicional.
• No hubo diferencias por género en la valoración de las dos modalidades de apren-
dizaje del inglés.
• Los participantes de mayor edad se distraen en mayor medida (con cualquiera de
las dos metodologías) respecto a los más jóvenes.
• Más evidencia es necesaria sobre la adecuación de las metodologías que se apli-
can para el aprendizaje del inglés en función del perfil del alumnado.

Entre las limitaciones de este estudio está el uso de una muestra pequeña e inci-
dental. Futuros estudios deberían explorar la relación entre el rendimiento académico y
la metodología empleada en el aula para aprender inglés, por lo que sería oportuno el
empleo de un pre test y post test tanto al grupo de control (metodología tradicional) como
al experimental (metodología innovadora).

Agradecimientos
Se agradece la participación voluntaria en este trabajo a los alumnos de la asignatura
Inglés I de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Estatal de Guayaquil, en
Ecuador.

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8. Dos caminos con un mismo fin: ¿Metodología tradicional o innovadora para el aprendizaje de la lengua inglesa
en la educación superior?

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Alexandra Morales. Profesora Ayudante Doctor del área Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la
Universidad Miguel Hernández (UMH), España. Es miembro del grupo de investigación AITANA de la UMH. Se ha
dedicado a la docencia en los Grados en Psicología, Terapia Ocupacional, Farmacia y el Máster en Terapia Psicológi-
ca con Niños y Adolescentes. Ha sido investigadora principal de tres proyectos de innovación docente para introducir
metodologías innovadoras en el aula y aplicadas a la distancia online. Otras líneas de investigación son la promoción
de la salud sexual en adolescentes y el tratamiento de los problemas emocionales infanto-juveniles.

Clayton Carrasco. Profesor contratado del área de Lenguaje y Comunicación de la Universidad Estatal de Gua-
yaquil, Ecuador. Imparte clases de inglés a estudiantes de pregrado empleando tecnologías educativas y métodos
innovadores. Es creador y desarrollador de un sinnúmero de aplicaciones digitales para el aprendizaje, así como
de inéditos juegos serios, simuladores de aprendizaje y recursos multimedia. Es creador del sistema de enseñanza
inteligente Nomon, para el que ha producido y desarrollado todos sus componentes y metodología. Ha participado
y colaborado en proyectos de investigación y desarrollo sobre innovación educativa y tecnologías del aprendizaje.

Mireia Orgilés. Profesora Titular de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la Universidad Miguel
Hernández, España. Imparte clases de tratamiento psicológico infantil y dirige el Máster Universitario en Terapia
Psicológica con Niños y Adolescentes. Su investigación se centra en la evaluación y el tratamiento de los problemas
emocionales infanto-juveniles. Es autora de los manuales Tratando… fobia a la oscuridad con niños y adolescentes
(2014) y Terapia Psicológica con Niños y Adolescentes (2006), entre otros. Su actividad docente e investigadora la
complementa con la práctica clínica, siendo terapeuta en la Clínica Universitaria de la Universidad Miguel Hernández.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6
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The use of escape rooms to teach and learn
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English at university
Ángela Gómez López
University of Valencia, Spain

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In the last few years, many Spanish university students have worked very hard in order to
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of reference for Languages (CEFRL, Council of Europe, 2001). Some of them are unsuc-
cessful and demotivated since traditional methodologies of English teaching seem not to
fit their necessities. They spend many years learning grammar rules out of context and
they do not feel confident enough to speak fluently.
In this respect, many researchers in the field agree that innovation in language
learning should be paramount in order to create successful learning environments. Thus,
educators should accept the challenge to spark innovation within the classroom and be
open to explore and experiment with those new teaching and learning spaces (Merchán,
2017).
Therefore, the present chapter intends to create authentic and motivating learning
experiences among university students introducing a trending game called ‘escape room’
in the English classroom. This innovative methodology of learning integrates the four
skills of language in a context (reading, listening, speaking and writing). Moreover, the
combination of content and game may help motivate students in their learning process
(Figueroa, 2015).
Escape rooms have become very popular in the last few years. They are thematic
games where participants should solve out a series of clues or problems to ‘escape from
the room’ where they are trapped in a given time limit. Participants should work coope-
ratively and hand in hand to win or lose, but always as a team. Unlike computer games,
‘live-action games bring the players into face-to-face contact’ (Nicholson, 2018, p.45),
which could be an ideal breeding ground for language learning.

Suggested citation:
Gómez López, A. (2019). The use of escape rooms to teach and learn English at university. In Pérez-
Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best practices in Education. (pp. 94-
102). Eindhoven, NL: Adaya Press.

94
Ángela Gómez López

The use of escape rooms as a pedagogical tool is a relatively new phenomenon and
educators have tested their virtues in different areas of knowledge such as physics, ma-
ths, biology, nursing, (Kinio et al., 2018; Zhang et al., 2018; Clarke et al., 2017). It is gene-
rally assumed that this kind of educational game may involve learners in active learning
since it helps students to retain and apply the knowledge they have learned in a game.
Moreover, it can inspire learners to self-regulate their learning process, help them reflect
upon how the learning connects to their own lives, and develop their intrinsic motivation.
The aim of this study is to use an escape room not only as a tool to teach and learn
English as a foreign language at university. Rather than have students play an escape
game, it can be more engaging if they have to create the game. Students can create an
escape room about course content, and then watch as their classmates work through the
challenges they have designed. Thus, there is a combination of game creation with the
discipline of understanding course content deeply enough to create challenges about it.
In that way, both productive (speaking and writing) and receptive language skills (listening
and reading) could be worked at the same time.
As participants in this experiment were pre-service teachers, creating an escape
room about the content that should be taught and learnt was twofold. On the one hand, it
provides them with the opportunity of learning English concepts deeply (linguistic dimen-
sion) and on their own (self-regulation); and on the other hand, they also create material
and resources in order to teach English (educational dimension) through challenges (mo-
tivation).

Method
Participants
Ninety-five male and female university students (aged 18-20) participated in the experi-
ment. They belonged to two intact groups from a big pre-service teachers’ faculty, and
were enrolled in English for Teachers subjects. Their English proficiency level ranged
from C2 to A2, according to the CEFRL (Council of Europe, 2001), and it was distributed
differently in each group. Thus, Levels of English in Group 1 were: C2: 6%; C1: 6%; B2:
44%; and B1: 44%. In Group 2: C1: 1%; B2: 11%; B1: 30%; A2: 58%. Then, as students
in Group 1 had higher levels of English proficiency, it was decided that they would design
the story and the clues to be solved out for the escape room. Conversely, students in
Group 2 would participate solving out the challenges to escape from the classroom.

Materials and resources


The story and the clues
Eight clues were designed around a story, which was about the murder of a doctor. Then,
students in Group 1 were distributed in 9 groups of work: one group worked out the story
and the rest invented eight clues around it.

95
9. The use of escape rooms to teach and learn English at university

The story dealt with a doctor who had discovered a medical treatment which can
remedy cancer. The doctor’s employees knew the secret and made a plot to steal it ad
sell it. One of these characters betrayed the rest and murdered the doctor. Then, the story
has got ten characters: the housekeeper, the gardener, the cook, the horse keeper, the
driver, the steward, the doctor’s sister, the doctor’s assistant, the doctor’s spirit and the
police officers. These characters were played by students in each scene where a clue
was placed. They would help participants solve out the challenges.
Clues worked on several language skills at the same time (speaking, listening, wri-
ting and reading) and were integrated in the context of the story. They were organized
in such a way that students could play the game solving out the clues in a circular way.
Therefore, it was not necessary to start the game in clue number 1. The aim was to find
out who had murdered the doctor by solving out the clues in any order. It was thought that
way to help classroom management of Group 2 since all the students would be engaged
in solving one of the clues at the same time and they would not have to wait for a group
to finish. Clues (see Table 1) included activities such as solving out a puzzle, following
instructions in a map, filling the gaps to find a magic word, recipes for cooking, correcting
mistakes in sentences, reading comprehension, etc.
Table 1. Example of Clue 3
Clue 3. Choose a word to fill in the gaps and find the MAGIC WORD. Here are some op-
tions. Choose the correct one.

WORD OPTIONS: disposition, abc, poor, live, finding, guilty, sensitive, difficult, searching,
known, fail, acquisition, innocent, October, help, imagination, badly, unknown, harmful,
afraid, attack, cure, witness, hero, stolen, goal, sympathetic, September, sure, reasons,
exhausted, found, police, search, hard, appeared, rich, nice, are, killing, footprint, January,
clue, argument works, defend, assassin, murdered, victim, steal, consequence, happy,
clearness, house, living, watching, television, strength, achieve

Last 31st ____ an important doctor was ____ by someone who is still ____. The
police are working really ____ to find out the ____. In order to ____ it, they are
questioning everyone who ____ in the doctor’s house. It is said that the doctor
discovered the ____ for cancer, so he has been murdered to ____ the secret,
sell it and become ____. So far, all the employees in the house have their several
____ not to be considered guilty. However, the police are ____ that the murderer
is one of employees in the ____.

Once you have completed the text, link in order the first letters of those words. After linking
them, you will have a magic word of four letters. Translate it into a code of numbers. This
code will allow you to open the box. Here you have some help:

U 1 Ñ 9
A 2 L 4 Write here the MAGIC WORD: _____________
B 4 K 3 Translate it into numbers: ____________
F 3 I 2
R 5 O 1
NOW, DO YOU KNOW THE COMBINATION
D 6 P 0 TO OPEN THE BOX?
E 8 Q 7
W 7 H 0

96
Ángela Gómez López

Questionnaires
After the experiment, students filled in an open questionnaire (provided by the teacher)
about their experience learning and teaching English through an escape room. Partici-
pants’ answers were coded for analysis. Questions included information such as: what
was your experience teaching/learning through an escape room?; do you consider an
escape room could be a good tool for teachers? As a future teacher, would you implement
it?; what kind of skills can be worked teaching/learning through an escape room?; Pros
and cons using escape rooms to teach; What kind of language skills can be worked?;
Subjects/content you would teach using an escape room, etc.

Procedure
A month was needed by Group 1 to write the story, the clues, and prepare the setting. It
was devoted some time of the regular lessons to guide students in this elaboration. Stu-
dents worked cooperatively and they were connected via Google Drive so that everybody
could have access to the story and the clues. The teacher help them with the linguistic
aspects.
Students of Group 2 were asked to participate voluntarily in an escape room in
English. Only a few of them knew what an escape room was. Their worries were about
their English proficiency level, which they considered was not good enough to take part
in the activity. They were encouraged to participate regardless their level of English. As
they were informed that other students had designed the activity for them, they felt more
comfortable. After the teacher’s explanation and resolution of doubts, all of them agreed
to participate.
A session of 90 min was needed to put into practice the escape room. In order to
organise students in Group 2, they were split into 8 groups. In that way, each group would
start solving out one of the eight challenges. As mentioned before, the escape room struc-
ture was circular, so they could start in one of the eight clues at random order.
The whole group of participants in the escape room was summoned and the detec-
tive of the story explained the rules to participate and told them the story of the murder of
the doctor. They were told that they should speak in English all the time.
Eight guides from Group 1 split participants from Group 2 into 8 groups and they
lead them to a different scene where they could find a clue. In each scene, an actor/
actress related to the challenge was awaiting to help them. They were dressed like the
character they performed, so the context seemed more real.
Different places from the faculty were also needed to place the challenges: the
classroom, the corridor, the stairway and the hall. The group who solved out the mystery
(who had murdered the doctor) would win the game and should summon in the hall as
soon as possible. The detective would wait for them there.
After one-day delay, another session of 20 min was needed for students to complete
the questionnaire on their experience participating in the escape room. They wrote down
their answers on their own.

97
9. The use of escape rooms to teach and learn English at university

Results and discussion


Both groups of participants were very motivated during the performance. Group 1 felt that
they had contributed to their partners’ learning process and Group 2 liked the experience
of learning English in a different way. In fact, data coded from the questionnaires revea-
led that all the students of the sample valued their experience either teaching or learning
through an escape room very positively and they thought it was a good tool to develop
their teaching skills. Particularly, Figure 1 shows students’ answers regarding the skills
they think a teacher could develop through an escape room.

Figure 1. Students’ amount of answers coded from the item ‘Teachers’ skills
worked through an escape room’ (N=212)

As it is portrayed, the three most important skills students think a teacher could
develop through an escape room were teamwork (23%), communication skills (21%) and
classroom management (18%). In addition, when they were asked whether they would
use an escape rooms as a potential teaching tool in the future, all of them claimed they
would.
In fact, 91% of participants in Group 1 thought that students in Group 2 have learnt
English while taking part in the escape room they have prepared for them. On the other
hand, 100% of students in Group 2 (participants) thought they have learnt English parti-
cipating in the escape room.
Students were also asked about the advantages and disadvantages of using the
escape room as a tool or resource for teaching. Figure 2 shows the answers of the desig-
ners of the escape room (participants in Group 1).
As students’ answers revealed, they considered that using the escape room as a
class resource has more advantages (N=69) than disadvantages (N=46). The most com-
mon cons listed by students were class management (32%) and time (30%). As they were
first year students, it was still difficult for them to organise people in groups and give clear
and effective instructions. Nevertheless, they all agreed that this was a good training acti-
vity for future teachers. They also reported that this activity was time consuming.

98
Ángela Gómez López

Figure 2. Escape room designers’ amount of answers coded from the item ‘Advantage/Di-
sadvantages of using an escape room as a teaching resource’ (N=115)

Conversely, students highlighted that using an escape room to teach was very inno-
vative, motivating and funny (38%). They said that they had observed that students learnt
while they were having a good time and this was very rewarding for them and made them
feel more self-confident as future teachers. Furthermore, they also agreed (26%) that
students had learnt English (mainly communicative skills) while they participated in the
escape room and it fostered teamwork and socialization (17%).
On the other hand, participants in Group 2 also mentioned more advantages (N=
94) than disadvantages (N=65) of using an escape room as a teaching resource as it is
shown in Figure 3. Students in Group 2 also agreed that one of the disadvantages of this
activity was that it was time consuming (35%) for a teacher. Also, they mentioned (20%)
that some students’ low level of English could be a handicap to solve out the clues. This
problem was solved out both by placing actors/actresses in each scene to help partici-
pants solving out the challenges, and by grouping students with different levels of English
so that they had to work cooperatively. As students in Group 1, they also considered that
it would be difficult for them to control the class organization (17%).

Figure 3. Escape room participants’ amount of answers coded from the item ‘Advantage/Di-
sadvantages of using an escape room as a teaching resource’ (N=159)

99
9. The use of escape rooms to teach and learn English at university

On the other hand, and curiously enough, they reported that it was a good resource
for learning English (31%) because there was a need to use the language in order to in-
teract with students and to solve out the clues in each scene. They also mentioned that
language usage was more real and contextualized, and it fostered communicative skills
(15%). That was one of the reasons they felt very motivated (29%) when they participa-
ted in the escape room. In fact, some of them reported that unlike a classroom context,
they had felt very comfortable using English in the escape room scenes and with other
partners.
Particularly, when they were asked about what kind of English language skills they
thought that could be worked through an escape room, 67% of students highlighted oral
skills (speaking and listening) above the others (33%), as it is shown in Figure 4.
Moreover, students who designed the escape room expressed their motivation to
see how they had taught English to students similar to them (first year students). It was
very rewarding for them to have been seen as models of teachers by their partners. On
the other hand, students who participated in the escape room were satisfied with the fact
that they had practised oral skills without feeling stressed and they felt they had learnt
from their partners.

Figure 4. Percentage of students’ answers (Group 1 and 2) regarding the item English
language skills that could be worked through an escape room (N= 95)

Finally, students were asked about what sort of content or subjects could be taught
using an escape room. All of them agreed that teachers could use an escape room to
teach any subject or content. Particularly, some of the examples that they wrote in their
answers were languages, maths, science, history, and biology.

100
Ángela Gómez López

Conclusions
Results showed that students considered the escape room as a good tool for learning and
teaching English, since it fostered motivation, teamwork and communicative competence
mainly. Moreover, they thought it was a good way to learn English because language
skills were practised in an integrated and contextualized way.
In line with other studies (Clarke et al., 2017; Figueroa, 2015), gamification of the
learning process is very beneficial since students are engaged in active learning almost
without realizing. Data from the questionnaires revealed that as students were motivated
and having a good time, the stress they felt when they had to use the English language
in the classroom was softened.
It seemed that preparing an escape room from scratch is very time consuming, but
once it is designed, the setup could be used several times with other groups of students.
Also, participants thought classroom management may be hard even though they agreed
that it was a good way for training them as future teachers.
Although further research is needed to prove its benefits more systematically, desig-
ning and performing an escape room seemed to be an excellent and innovative way for
learning and teaching English at university.

References
Clarke, S., Peel, D., Arnab, S., Morini, L., Keegan, H., y Wood, O. (2017). EscapED: A
framework for creating educational escape rooms and interactive games to for higher/
further education. International Journal of Serious Games, 4(3), 73-86.
Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Cambridge (UK): Cambridge University Press.
Figueroa, J. (2015). Using gamification to enhance second language learning. Digital
Education Review, 27, 32-54.
Kinio, A. E., Dufresne, L., Brandys, T., y Prasad, J. (2018). Break out of the classroom:
The use of escape rooms as an alternative teaching strategy in surgical education.
Journal of Surgical Education, 76(1), 134-139. DOI: 10.1016/j.jsurg.2018.06.030.
Merchán, G.R. (2017). The Gate School Escape Room: An educational proposal. Trabajo
Fin de Máster. Universidad de Valladolid. Retrieved from: https://uvadoc.uva.es/bits-
tream/10324/25355/1/TFM_F_2017_63.pdf
Scott Nicholson (2018) Creating Engaging Escape Rooms for the Classroom. Childhood
Education, 94(1), 44-49. DOI: 10.1080/00094056.2018.1420363.
Zhang, X. C., Lee, H., Rodríguez, C., Rudner, J., Chan, T. M., y Papanagnou, D. (2018).
Trapped as a group, Escape as a Team: Applying gamification to incorporate team-build-
ing skills through an ‘Escape Room’ experience. Cureus, 10(3), 1-9.

101
9. The use of escape rooms to teach and learn English at university

Ángela Gómez López. PhD in Specific Didactics and teacher in the English teaching unit in the Department of Lan-
guage and Literature Didactics of the Faculty of Education at the Universitat de València. Her main research lines are
related to innovation in English teaching and learning as a foreign language, the processes of comprehension and
control of the comprehension of texts in English, the processes of writing in a foreign language and the analysis of
didactic materials for learning languages.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

102
10
La transformación de la educación básica
en México desde la perspectiva de la
Educación 4.0

Aleida Aída Flores Alanís1, Jessica Mariela Rodríguez Hernández2,


y Guadalupe Chávez González1
1
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México
2
Facultad de Nutrición de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México

Introducción
El concepto de Educación 4.0 está relacionado con el concepto de Industria 4.0, la cual
es resultado de las diferentes revoluciones tecnológico-científicas de la industria que pro-
ponen esquemas de organización de trabajo y de la empresa a través de un conjunto de
innovaciones y procesos que dan un nuevo impulso al mercado mundial. En la primera
revolución industrial se establece el sistema fabril, y la mecanización de la industria con
equipos de producción mecánicos impulsados por el vapor; la segunda revolución se
relaciona con la llegada del automóvil y el desarrollo del motor de combustión interna de
petróleo, la industria química y la producción de la electricidad; la tercera revolución se
basó en el uso de la electrónica e informática para automatizar la producción; y la cuarta
revolución o Industria 4.0 es en la cual, a través de la digitalización y el uso de platafor-
mas conectadas, se pretende dar servicio al cliente de una forma personalizada, acortar
el ciclo de la elaboración de los productos, añadir servicios a los productos físicos y apro-
vechar la información que se genera para realizar análisis desde múltiples perspectivas.
Pero ¿cómo se relaciona esto con la educación?
La formación de recursos humanos a través de la educación, conlleva al crecimien-
to económico, formando agentes que generan un cambio social. Durante las primeras
tres revoluciones industriales, el objetivo principal de la educación era la construcción
de individuos disciplinados, trabajadores competentes y ciudadanos respetuosos. Ahora,
teorías como la humanista nos proponen que la educación debe centrarse en la persona,
y desarrollar en el individuo habilidades como el pensamiento crítico y la creatividad, que
coadyuven a preparar individuos socialmente activos. La Industria 4.0 nos exige que en

Suggested citation:
Flores Alanís, A.A., Rodríguez Hernández, J.M., y Chávez González, G. (2019). La transformación
de la educación básica en México desde la perspectiva de la Educación 4.0. In Pérez-Aldeguer, S., &
Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best practices in Education. (pp. 103-111). Eindhoven, 103
NL: Adaya Press.
10. La transformación de la educación básica en México desde la perspectiva de la Educación 4.0

los estudiantes se desarrollen habilidades para adaptarse a los acelerados cambios que
hoy se presentan en la sociedad, hoy reconocida como sociedad del conocimiento, en
donde el conocimiento, la ciencia y la tecnología se presentan como la base de la com-
petitividad económica.

Educación 4.0
Nos encontramos en la cuarta revolución tecnológica que a su vez implica una revolución
cultural. No todos dominamos la tecnología, por lo que estamos aprendiendo de ella, es
parte del ahora y mañana. Sin embargo, lo que resulta incuestionable es el hecho de
que la tecnología está transformando la educación, proponiendo nuevos paradigmas en
torno a la concepción del aprendizaje. Estamos en la era de la digitalización y la conec-
tividad en donde se busca un aprendizaje flexible, personalizado y digital (De la Cruz
et al, 2019). La cuarta revolución industrial que está sucediendo, se caracteriza por la
inteligencia artificial, la robótica, la computación cuántica y el internet de las cosas. Esta
revolución tiene un impacto transformacional en el gobierno, las empresas y las demás
organizaciones debido a la interconectividad.
Estos cambios se refieren más a adaptación que a la sustitución. La tecnología
debe verse como una herramienta que apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
formación integral debe seguirse promoviendo, las humanidades, la ética, los valores,
la cultura, el deporte, el arte, todas las áreas que moldeen individuos como agentes de
cambio, incluyendo la tecnología, deben seguir siendo parte prioritaria de las institucio-
nes de educación. De la misma manera, el uso de la tecnología puede aprovecharse
para desarrollar habilidades blandas, tales como el aprendizaje colaborativo, trabajo en
equipo, la comunicación, la creatividad y la toma de decisiones, entre otras. Díaz (2018)
señala que la educación debe ser disruptiva y contar con un modelo formativo que cum-
pla con las demandas de la tecnología emergente del mercado laboral, de los nuevos
empleos, profesionistas y técnicos especializados.
De acuerdo con Foro Económico Mundial, la cuarta revolución industrial creará
roles interdisciplinarios en los cuales los empleados necesitarán habilidades técnicas-so-
ciales y analíticas. Cuando los diversos campos se intersecten, se necesitarán nuevos
profesionales como ingenieros, bioquímicos, expertos en robótica, especialistas en re-
gulaciones, expertos en sistemas de información geoespaciales y otros especialistas
multidisciplinarios (Krueger, 2017).
“Las nuevas tendencias tecnológicas, tales como: tecnologías digitales, Inteligen-
cia Artificial, Big Data, Cloud Computing, inteligencia aumentada, Internet de las Cosas
(IoT), hasta la nanotecnología, forman parte de la Industria 4.0” (Escudero, 2018 citado
en de la Cruz et al., 2019, p. 3). Asimismo, esta industria requiere Talento 4.0, donde las
habilidades que deben destacar son: “pensamiento crítico, resolución de problemas com-
plejos, orientación al servicio, negociación, toma de decisiones, inteligencia emocional,
gestión de personal, flexibilidad cognitiva y creatividad” (Fierro y Díaz, 2017 citados en de

104
Aleida Aída Flores Alanís, Jessica Mariela Rodríguez Hernández, y Guadalupe Chávez González

la Cruz et al., 2019, p. 3). Valls (2018) sugiere a las instituciones que formen egresados
interdisciplinarios, dispuestos a seguir aprendiendo a lo largo de su vida para ser capa-
ces de desempeñarse con responsabilidad en trabajos que aún no existen, tecnologías
que aún no aparecen, resolver problemas desconocidos (no comunes) y que sepan y
gusten de trabajar colaborativamente en ambientes multiculturales y multidisciplinarios.
La respuesta a esta ola de cambios yace en la actualización de políticas y estrategias de
las instituciones para facilitar la renovación del sistema de educación superior. Aunado a
esto, es de vital importancia el análisis del mercado laboral para entender sus demandas
y tendencias.
Seldon y Abidoye (2018) señalan que hoy en día las universidades necesitan hacer
mucho más para desarrollar en los estudiantes las habilidades de trabajo del siglo XXI
que la inteligencia artificial y robótica no podrán sustituir. De acuerdo a estos autores
tales habilidades son:

• Creatividad. Existe el debate si las máquinas podrán pensar imaginativa y crea-


tivamente. La creatividad es una cualidad humana única, mas no imposible. Por
lo tanto, es importante que las universidades la desarrollen. Cualquier empleo, ya
sea empresa o negocio propio requiere de una mentalidad activa y emprendedora.
• Inteligencia social. Las máquinas no pueden expresar emociones. Pueden progra-
marse para simular tener empatía con los usuarios pero no demuestran amor o
compasión, es por eso que la inteligencia social es una de las cualidades que las
universidades buscan desarrollar en los estudiantes.
• Ética y moral. La toma de decisiones en donde se involucra la moral es la esencia
del ser humano. Solamente los humanos deciden cuestiones éticas sobre el
futuro de otros, de los animales y de la supervivencia del planeta. Los estudiantes
necesitan bases sólidas y exposición a una educación ética y moral. Es importante
desarrollar su personalidad a la par que su intelecto.
• Destreza. Cada vez más los robots muestran destrezas y parecen ser más reales,
pero queda la duda si podrán replicar las destrezas, especialmente las físicas, de
los seres humanos. Las universidades deben redescubrir la educación del cuerpo
físico. Es importante enseñarles a los estudiantes a trabajar con su cuerpo, cómo
ser amigables con él y cómo conectarlo con la mente. La inteligencia física se pier-
de cuando se piensa que la mente es lo más importante desarrollar.

Para que estas habilidades puedan desarrollarse es necesario que los sistemas
educativos en todos los niveles se transformen, que innoven y que creen modelos y me-
todologías para promover el aprendizaje para la vida. A esto se refiere la Educación 4.0, a
formar el recurso humano que reúna las competencias necesarias para enfrentarse a un
mundo complejo, a un mercado laboral inmerso en un nuevo contexto socio tecnológico
(De la Cruz et al., 2019).

105
10. La transformación de la educación básica en México desde la perspectiva de la Educación 4.0

Componentes de la Educación 4.0


El rol de las tecnologías de información y comunicación, como medio facilitador del acto
pedagógico, nos cuestiona la pertinencia del aula y nos apela a una transformación que
vaya más allá de la capacitación al docente en el uso e incorporación de las nuevas tec-
nologías de comunicación (TIC), e incluso de proporcionar equipo tecnológico suficiente
en el aula, conectado a la red. Si bien las TIC responden a la era de la información, la que
se obtiene de ellas no podemos clasificarla como conocimiento, es necesario desarrollar
estrategias que ayuden a los alumnos a constituir procesos internos que sean capaces
de desarrollar el pensamiento crítico y generen aprendizaje; que los profesores sean
capaces de conectarse y colaborar con otros colegas sin la barrera de la distancia geo-
gráfica; que los alumnos y los profesores transformen su aprendizaje integrándolo a las
actividades curriculares: “buscando el mejor rendimiento posible que proporcione el uso
de las TIC de manera planificada, estructurada e integrada en las actividades curricula-
res, y no de forma esporádica o contextualizada” (Webb, 2005).
Para lograr esta transformación se requiere de conocer las características principa-
les de la Educación 4.0. De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública de México,
las principales características de la Educación 4.0 son:
• Cooperación entre estudiante y docente, visto como la base de la enseñanza.
• Comunicación como el principal vehículo del aprendizaje.
• Resolución de problemas reales.
• Incorporación del juego y creación de entornos reales como motor principal del
aprendizaje.
• Evaluación como el instrumento para la mejora constante y el progreso.
• Uso de las TICs como una herramienta de acceso, organización, creación y difu-
sión de contenidos.

Por otra parte, Ranz (2016), establece tres características de la Educación 4.0 en
el aprendizaje 4.0.

• Aprendizaje flexible en función de las necesidades e intereses de cada alumno.


• Aprendizaje al propio ritmo y velocidad de cada alumno independientemente de la
edad y/o asignatura.
• Aprendizaje digital con feedback constante a partir del análisis de los datos deriva-
dos del progreso del propio aprendizaje (Learning Analytics).
• Desde nuestra perspectiva, las dos visiones sobre las características de la Edu-
cación 4.0, son complementarias. Si bien la Secretaría de Educación Pública se
centra en la relación y comunicación docente-alumno, así como la incorporación
del aprendizaje por gamificación, la evaluación como proceso de mejora y el uso
de las TIC, Ranz las define con base al tipo de aprendizaje que se debe de abordar
en la Educación 4.0.

106
Aleida Aída Flores Alanís, Jessica Mariela Rodríguez Hernández, y Guadalupe Chávez González

¿Caminando hacia la educación 4.0 en México?


La educación en México, como en la mayoría de los países latinoamericanos, ha sufrido
reformas educativas que perfilan estrategias para el uso de las TIC en el aula, la cons-
trucción del aprendizaje del mismo alumno “Aprender a aprender”, la gestión centrada
en la escuela, entre otras políticas públicas que pretenden fortalecer el aprendizaje del
alumno. La educación está regulada por el artículo tercero de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educación (1993), ahí se esta-
blecen los fundamentos del sistema educativo nacional. El artículo tercero constitucional
determina que todo individuo tiene derecho a recibir educación. La educación básica es
obligatoria y ésta debe de ser proporcionada por el Estado gratuitamente; debe de ser
laica y democrática. La Ley General de Educación, amplía algunos de los principios es-
tablecidos en el artículo tercero constitucional. La ley establece que todos los habitantes
del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional; que
la educación es el medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; y
que es un proceso permanente orientado a contribuir al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad.

Planteamiento pedagógico de modelo educativo mexicano 2016


De acuerdo con la Secretara de Educación Federal, el modelo educativo 2016, establece
como fin de la educación el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano,
con la finalidad de que se integre activamente en la construcción de una sociedad más
justa e incluyente, respetuosa de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés
general. Dentro del planteamiento pedagógico del modelo educativo se pretende formar
alumnos con mayor capacidad de discernir, interpretar y manejar información y que sus
aprendizajes adquieran sentido para su desarrollo personal y social.
Los aspectos de desarrollo personal y social que persigue este planteamiento pe-
dagógico son: apertura intelectual: la adaptabilidad, el aprecio por el arte y la cultura, la
valoración de la diversidad, la promoción de la igualdad de género, la curiosidad inte-
lectual y el aprendizaje continuo; sentido de la responsabilidad: iniciativa, perseveran-
cia, reflexión sobre los actos propios, integridad, rechazo a todo tipo de discriminación,
convivencia pacífica, respeto a la legalidad, cuidado del medio ambiente, actitud ética y
ciudadanía; conocimiento de sí mismo: cuidado de la salud, autoestima, conocimiento
de las propias debilidades, fortalezas y capacidades como ser humano y manejo de las
emociones y trabajo en equipo y colaboración: comunicación, coordinación, empatía,
confianza, disposición a servir, solución de conflictos y negociación. El diseño curricular
propuesto por la Secretaría de Educación pretende integrar una filosofía de educación
que le permita al alumno aprender a aprender, desarrollarse intelectual, personal y so-
cialmente, que su aprendizaje se dé a través del aprendizaje colaborativo y centrado
en el alumno, que desarrolle el pensamiento crítico y las habilidades emocionales y las
capacidades necesarias para el uso adecuado de las TIC.
Si bien este nuevo planteamiento pedagógico es reciente y su implementación ofi-
cial se realiza durante el ciclo escolar 2018-2019, existen desafíos que aún se deben de

107
10. La transformación de la educación básica en México desde la perspectiva de la Educación 4.0

superar, como ejemplo se menciona las diferencias significativas entre las infraestruc-
turas de los planteles educativos de educación básica, que de acuerdo con el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2014) el 57% de los centros educa-
tivos no tienen acceso a computadoras que funcionen y solo en el 23% de éstos tienen
acceso al internet los maestros y alumnos, lo que pone de manifiesto que el camino de
la transformación de la Educación 4.0 está cuesta arriba.

Una propuesta para implementar la Educación 4.0  en las


escuelas de educación básica de México
Si bien la Educación 4.0 debe de estar presente en todos los niveles, consideramos
pertinente enfocar la transformación en la educación básica, ya que es ahí en donde se
busca impulsar el talento 4.0.
Con la incorporación de la tecnología de información y comunicación en la educa-
ción, el concepto de Comunidades de Aprendizaje (en adelante CoA), empieza a retomar
fuerza en el sector educativo, al utilizarse indistintamente con el término de comunida-
des virtuales. Sin embargo, existe una gran diferencia entre una y otra. La comunidad
virtual es un grupo de personas que basan su aprendizaje muchas veces auto-sumi-
nistrado, mediante el internet; en cuanto a la CoA, se le define como el lugar en donde
pueden interactuar un grupo de personas que tienen disposición de aprender, e interés
por construir un mejor ambiente de su comunidad. De acuerdo a Aubert et al. (2008), la
comunidad de aprendizaje nace del aprendizaje dialógico y utiliza como herramientas
clave para el aprendizaje el proceso de comunicación, en el cual aprendemos de las
interacciones y el diálogo, no solo para la construcción, sino también para la deconstruc-
ción y reconstrucción del mismo. En una CoA, son necesarias las interacciones de los
miembros y elementos de la comunidad, es decir de los alumnos con el docente y con el
grupo de personas con las que se interrelacionan (directivos, padres de familia, currícu-
lo, infraestructura escolar, autoridades educativas y programas gubernamentales, etc.).
Éstas pueden estar mediadas o no, por la tecnología de información y comunicación.

Teoría del socio constructivismo


Para Lev Vygotsky (1978), las personas obtienen su desarrollo intelectual, a través de la
interacción social. Por naturaleza los seres humanos somos sociables y comunicativos,
durante nuestro desarrollo la sociedad toma un papel relevante en nuestro aprendizaje.
Vygotsky describe el desarrollo como el modo de internalizar elementos culturales como
el lenguaje, propio del ser humano que no pertenece a una sola persona sino a la co-
munidad o sociedad a la cual pertenecemos. La cultura practicada por nuestra sociedad
pasa a nosotros mediante el lenguaje, para la teoría de constructivismo social los nuevos
conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su
realidad y la comparación de los esquemas de los demás personas que le rodean. Esta
corriente considera el aprendizaje como un proceso personal de construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos.

108
Aleida Aída Flores Alanís, Jessica Mariela Rodríguez Hernández, y Guadalupe Chávez González

Vygotsky (1978) nos propone en su teoría el concepto de la zona de desarrollo


próximo (ZDP), y la define como “la distancia entre el nivel actual del desarrollo, determi-
nada mediante la solución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por medio de la solución de problemas bajo la guía adulta o en colaboración
con pares más capaces” (Vygotsky, 1978, p.86). En términos generales, la ZDP se re-
fiere a nuevas formas de conciencia que ocurren a medida que la gente interactúa con
sus instituciones sociales. mediando la cultura como influencia en el curso del propio
desarrollo mental.
Desde nuestra perspectiva las comunidades de aprendizaje nacen en entornos de
aprendizaje socio constructivista que construyen un lugar donde los alumnos trabajan
juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos infor-
mativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la
solución de problemas. Se establece a partir de una tridimensionalidad del aprendizaje:
La dimensión constructivista, que determina la organización del aprendizaje desde la
perspectiva del sujeto que aprende; La dimensión social, que pone en relación las condi-
ciones de necesaria interacción entre pares; La dimensión interactiva, con respecto a la
inclusión de los elementos contextuales al desarrollo del conocimiento.
Los objetivos educativos que se plantean son: Promover el desarrollo sociocultural
e integral del alumno y abogar porque los procesos de desarrollo del ser humano no sean
independientes del proceso educativo. En el contexto de la comunidad de aprendizaje,
el contrato didáctico cumple una función doble: La creación de espacios de diálogo entre
los participantes de la relación didáctica y la regulación de relaciones con el objeto de
conocimiento, poniendo en su lugar la calidad y significatividad de los aprendizajes.
Para el socio constructivismo, el alumno debe interiorizar y reconstruir el conoci-
miento de manera individual y luego lo concreta en el plano social, también es necesario
que el alumno tenga ganas de aprender y que se encuentre motivado (socio-construc-
tivismo). El profesor tiene el rol de guía y posibilita los saberes socioculturales. Para la
conformación de la comunidad de aprendizaje son necesarias las interacciones de los
miembros y elementos de la comunidad, es decir de los alumnos con el docente y con el
grupo de personas con las que se interrelacionan (directivos, padres de familia, currículo,
infraestructura escolar, autoridades educativas y programas gubernamentales), y su fina-
lidad se debe de centrar en mejorar el proceso educativo de los integrantes. De acuerdo
a Farnos (2007), los cinco principios de una comunidad de aprendizaje son:
• El trabajo es el aprendizaje y el aprendizaje es estar trabajando.
• Proporcionar maneras de estar conectado en un entorno «social» abierto y colabo-
rativo de aprendizaje.
• «Liderazgo» significa ‘compartir en todo momento’, ‘estar compartiendo innova-
ción’ y ‘provocando disrupción’.
• La innovación es parte del trabajo diario de todos.
• Se debe crear una nueva cultura de aprendizaje para toda la vida (en la que cada
usuario-aprendiz es dueño de su carrera y su desarrollo personal).

109
10. La transformación de la educación básica en México desde la perspectiva de la Educación 4.0

Los principios de una comunidad de aprendizaje tienen semejanzas a las carac-


terísticas de la Educación 4.0, ya que primicia la relación docente-alumno, aprendizaje
colaborativo e innovación, buscando crear una nueva cultura de aprendizaje. En este
sentido, buscar la transformación del aula tradicional a una comunidad de aprendizaje
puede ser un paso esencial en el largo camino de la transformación a la Educación 4.0.
Sin embargo este no es el único paso esencial que se tiene que dar, sino en paralelo se
debe de establecer políticas públicas que fortalezcan la infraestructura de las escuelas de
educación pública mexicana y estar en posibilidad de implementar herramientas tecnoló-
gicas que permitan desarrollar aún más los aprendizajes que propone la Educación 4.0.

Conclusión
La Educación 4.0 se basa principalmente en las competencias del siglo XXI, en donde se
utilizan las tecnologías de la información y comunicación como herramientas de acceso,
organización, diseño y difusión de contenidos de aprendizaje, sin dejar de lado la creati-
vidad, la comunicación, el dominio de idiomas, el trabajo en equipo, la innovación, la inte-
ligencia emocional, la resiliencia y la responsabilidad social, entre otras. Las instituciones
de educación deben tener una visión a futuro sobre las habilidades que se necesitarán
en los trabajos que aún no existen pero que muy posiblemente aparecerán. Toche (2017)
expresa que de acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
micos (OCDE), de diez nuevos empleos, ocho serán para quienes generen conocimien-
to, piensen nuevas soluciones, analicen información, cuenten con habilidades técnicas,
formación práctica, capacidades directivas y con espíritu emprendedor.
Si bien la incorporación de las TIC al escenario de la educación es ya una realidad,
la presencia de la tecnología en el salón de clase no garantiza que el proceso de ense-
ñanza - aprendizaje forme a los alumnos con las habilidades que hoy se requieren, ni
que el aula de clases en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
pertinente. Para la transformación de la Educación a la Educación 4.0 se debe considerar
el contexto de los alumnos y otros elementos tales como la pedagogía, el mismo alumno,
docente, padres de familia, directivos, autoridades escolares y currículo. En este sentido,
en la transición de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento, la educación
busca incrementar su función desde un servicio secundario hacia una fuerza directiva de
desarrollo personal, económico y social.

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110
Aleida Aída Flores Alanís, Jessica Mariela Rodríguez Hernández, y Guadalupe Chávez González

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Webb, M.E. (2005). Affordances of ICT in science learning: Implications for an Integrated
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Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica.

Aleida Aída Flores Alanís, estudiante de Doctorado en Filosofía con acentuación en Estudios de la Educación, que
ofrece la escuela de posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, con
estudios de maestría en Educación y Procesos Docentes en la Universidad Iberoamericana extensión Monterrey,
de Gestión Pública por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y Especialidad en Gestión de
Políticas de Evaluación Educativa por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales sede México.

Jessica Mariela Rodríguez Hernández, licenciada en Lingüística Aplicada con acentuación en Didáctica, con
Maestría en la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua y Doctorado en Filosofía con orientación en Estudios de
la Educación, por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Desde el 2002 hasta la fecha se ha desempeñado como
profesora de inglés en la UANL. Ha participado como instructora de talleres, expositora de ponencias y ha escrito
artículos sobre educación bilingüe y la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Actualmente es profesora de
tiempo completo en la Facultad de Salud Pública y Nutrición e integrante del Colegio Profesional en la Enseñanza
del Inglés A.C.

Guadalupe Chávez González, profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Nuevo León, adscrita
a la Facultad de Filosofía y Letras; Doctora en Filosofía con acentuación en Estudios de la Cultura, miembro del
Cuerpo Académico Cambio Educativo: discursos, actores y prácticas. Línea de investigación, Dimensiones sociocul-
turales de la educación; temas: ética profesional, valores, identidad profesional, excelencia del profesorado, violencia
en la universidad, con productos publicados.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

111
Activistas Científicos, una propuesta didáctica para
11
trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Adrián Gollerizo Fernández y Miguel Luengo Pierrard


Design for Change España

Introducción
Educación para el Desarrollo Sostenible
En el año 2012 tuvo lugar la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo
Sostenible. El objetivo principal de dicha conferencia era establecer una hoja de ruta para
hacer frente a los principales retos a los que se enfrenta la humanidad en el siglo XXI.
Unos años más tarde, en el año 2015, se estableció la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible: “un plan de acción en favor de las personas, el planeta y la prosperidad” (Na-
ciones Unidas, 2015, p.1). En esa agenda se anunciaron los 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), una llamada a la acción para proteger el planeta y las personas que
lo habitan.
Los cambios que estamos viviendo durante el siglo XXI no tienen precedente y las
decisiones que tomemos de aquí a unos pocos años se verán reflejadas en el futuro de
nuestro planeta y en el de las generaciones venideras. La educación es un elemento
clave para dar a la ciudadanía las herramientas que les permitan responder a uno de los
mayores desafíos de nuestra época: el desarrollo sostenible a nivel ambiental, político,
social y económico.
Desde hace algunos años, los programas educativos de muchos países están in-
cluyendo el reto de la sostenibilidad dentro de sus propuestas y programas curriculares.
Por otro lado, la UNESCO se ha encargado de coordinar un programa para la Educación
para el Desarrollo Sostenible (EDS). El enfoque de la EDS tiene como objetivo desarro-
llar competencias que permitan a las personas desarrollar pensamiento crítico y reflexio-
nar de forma consciente sobre sus decisiones y las consecuencias que estas tienen a
nivel social, económico, cultural y ambiental (Rieckmann, 2017).

Suggested citation:
Gollerizo Fernández, A., y Luengo Pierrard, M. (2019). Activistas Científicos, una propuesta didáctica
para trabajar los objetivos de desarrollo sostenible. In Pérez-Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.),
Research, technology and best practices in Education. (pp. 112-122). Eindhoven, NL: Adaya Press.
112
Adrián Gollerizo Fernández y Miguel Luengo Pierrard

Hacia una educación científica de calidad


La educación es, por tanto, una pieza clave para la garantía de la sostenibilidad de nues-
tro planeta y de nuestra sociedad a medio y largo plazo. Es importante destacar el papel
que juega en este escenario la educación científica. En muchas ocasiones, los rápidos
cambios que estamos viviendo requieren de la toma de decisiones que pasan por la
ciencia y la tecnología. Además, los retos a los que se enfrentarán los futuros ciudada-
nos y ciudadanas requerirán habilidades propias del pensamiento científico como son la
capacidad de resolver problemas, la creatividad y el pensamiento crítico. Por ese motivo,
se han propuesto distintos enfoques para garantizar una educación científica de calidad.
Uno de los enfoques para la educación científica que ha tomado protagonismo en
los últimos años es la educación STEM (Science, Technology, Engineering and Mathe-
matics). Su traducción al español es educación CTIM: Ciencia, Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas. Este enfoque de enseñanza de las ciencias propone una visión transversal
de las disciplinas científicas, estableciendo conexiones entre las materias y con el mundo
real (Marrero, Gunning y Germain-Williams, 2014).
El enfoque STEM no solo elimina las barreras que tradicionalmente han existido
entre disciplinas como Biología, Química, Física, Matemáticas o Tecnología, sino que va
mucho más allá. El objetivo final de la educación STEM es desarrollar una sociedad con
una adecuada alfabetización científica (Bybee, 2013). Esa alfabetización científica es la
que, en última instancia, permitirá a los ciudadanos y ciudadanas participar de las deci-
siones científico-tecnológicas a las que nos enfrentamos en el siglo XXI.

Los entornos no formales de aprendizaje de la ciencia


Para alcanzar el objetivo de la alfabetización científica de la ciudadanía es necesario
aceptar la existencia de otros entornos de aprendizaje al margen de los espacios forma-
les tradicionales. En la actualidad, los más jóvenes tienen acceso a experiencias educa-
tivas de todo tipo, desde museos y clubes o actividades extraescolares de ciencia hasta
programas de ciencia en televisión o revistas especializadas. Por otro lado, la irrupción
de internet como nuevo actor en el panorama educativo permite que el aprendizaje ocu-
rra en una variedad de formatos y plataformas.
El informe PISA del año 2015 se centró en las ciencias. Los resultados clave de
algunos de los países de la OCDE demostraron que las actividades extra-curriculares
como clubes de ciencia o concursos ayudan al alumnado a entender conceptos científi-
cos, aumentan el interés en ciencia e incluso pueden ser la semilla de futuros científicos
y científicas (OCDE, 2016).
Según indica este informe, en España este tipo de actividades extra-curriculares se
ofrecen con menos frecuencia que la media de los países de la OCDE. Por tanto, si que-
remos avanzar hacia una educación científica de calidad, debemos aceptar estos nuevos
entornos de aprendizaje no formal e informal de la ciencia como nuevas oportunidades
para lograr la alfabetización científica de la sociedad.

113
11. Activistas Científicos, una propuesta didáctica para trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Horizonte 2020: Ciencia con y para la sociedad


Hemos visto cómo la consecución de la Agenda de Desarrollo Sostenible pasa por garan-
tizar una educación científica de calidad. Por ello, mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la educación científica o educación STEM es una prioridad en la agenda
educativa internacional (Kennedy y Odell, 2014). También lo es aumentar las oportunida-
des para el aprendizaje de la ciencia, aprovechando los entornos no formales e informa-
les de aprendizaje (Jónsdóttir, 2016).
Dentro del programa de investigación e innovación Horizonte 2020 (H2020) de la
Unión Europea existe una sección llamada “Ciencia con y para la Sociedad” (SwafS).
Entre los objetivos de esta sección se encuentra el desarrollo de nuevas formas innova-
doras de hacer llegar la ciencia a la sociedad, haciéndola más atractiva, principalmente
para las personas jóvenes.
El trabajo que aquí se presenta se enmarca dentro del proyecto COMnPLAY Scien-
ce, “aprendiendo ciencia de forma lúdica y divertida: programación, creación y juego
como vehículos para el aprendizaje no formal de la ciencia en el siglo XXI”. Este proyecto
está dentro de la sección “Ciencia con y para la Sociedad” (SwafS) del programa Hori-
zonte 2020 de la Unión Europea e involucra a once instituciones de diez países euro-
peos, entre las que se encuentra Design for Change España.

El proyecto COMnPLAY Science


El proyecto COMnPLAY Science tiene como objetivo comprender mejor las nuevas ma-
neras y los nuevos entornos en los que el aprendizaje no formal e informal de la ciencia
está teniendo lugar a lo largo de Europa. En particular, busca estudiar cómo los jóvenes
europeos están participando en actividades de programación, creación y actividades lú-
dicas de aprendizaje de la ciencia fuera de los espacios educativos formales.
El proyecto comenzó en junio del año 2018, financiado por la Unión Europea, y tie-
ne una duración de tres años. En el proyecto participan once instituciones de diez países
europeos: Finlandia, Austria, Alemania, Grecia, Malta, Países Bajos, Noruega, España,
Suecia y Reino Unido. Cada una de estas instituciones aporta su conocimiento y expe-
riencia y permite comparar las distintas maneras en las que el aprendizaje de las disci-
plinas STEM está ocurriendo dentro y fuera de las aulas a lo largo de la Unión Europea.

Programación, creación y actividades lúdicas


La enseñanza de la programación está tomando cada vez más protagonismo los currí-
culos educativos de muchos países europeos y también en muchas de las actividades
extracurriculares que en estos se llevan a cabo. Aprendiendo a programar, los jóvenes no
solo desarrollan habilidades tecnológicas sino que también ganan una mayor compren-
sión de cómo funciona el mundo digital y cómo pueden utilizar la tecnología para resolver
los problemas a los que se enfrenta la sociedad.

114
Adrián Gollerizo Fernández y Miguel Luengo Pierrard

Por otra parte, el movimiento maker o movimiento “creador” ha tomado también


importancia en el panorama de la innovación educativa. Cada vez son más los espacios
maker, como los talleres de fabricación digital (FabLabs), que podemos encontrar en
muchas ciudades europeas, abriendo así el abanico de oportunidades educativas a las
que pueden optar los jóvenes.
En muchas de estas actividades de programación y creación hay dos elementos
clave que permiten alcanzar altos niveles de motivación y de interés por el aprendiza-
je. Estos elementos son la diversión y el juego. Entendemos como actividades lúdicas
aquellas actividades que incorporan elementos de diversión, son liberadoras y te hacen
sonreír, y suponen por tanto un descanso de lo cotidiano (Shneiderman, 2004).

Objetivos del proyecto

• Los objetivos principales del proyecto COMnPLAY Science son:


• Desarrollar un marco conceptual y metodológico adecuado que integre todos los
aspectos del proyecto.
• Establecer una comunidad europea de personas interesadas en la educación no
formal e informal, incluyendo estudiantes, educadores, facilitadores y legisladores
de diversos campos que contribuyan, guíen y ayuden a evaluar la investigación.
• Identificar y analizar diversas prácticas existentes en los campos de la programa-
ción, actividades maker y actividades lúdicas que ocurran fuera de los espacios
formales.
• Llevar a cabo una investigación empírica en profundidad en algunas de las prácti-
cas seleccionadas.
• Ganar en comprensión en el impacto que este tipo de aprendizaje tiene en la edu-
cación científica formal, en los estudiantes y en la sociedad.
• Comunicar los mensajes y resultados del proyecto y permitir la explotación de di-
chos resultados a través del desarrollo de una guía para educadores y facilitadores
que incluya recomendaciones para desarrollo de políticas y futuras investigacio-
nes.

Desarrollo del proyecto


El proyecto COMnPLAY Science investiga las maneras en las que las actividades de pro-
gramación, de creación (maker) y actividades lúdicas de aprendizaje de la ciencia están
teniendo lugar en entornos de aprendizaje no formal a lo largo de Europa. Esta investi-
gación transcurre en dos ámbitos. Por un lado, actividades de aprendizaje no formal, es
decir, aquellas que pese a ocurrir fuera de los espacios formales de aprendizaje sí están
expresamente diseñadas y organizadas para el aprendizaje de la ciencia. Por otro lado,
tenemos actividades de aprendizaje informal que abarcan todas aquellas formas en las
que los jóvenes aprenden ciencia de forma independiente o en su día a día.
Además, el proyecto explora qué impacto e influencia tiene la participación en estas
experiencias de aprendizaje no formal e informal sobre los contextos educativos tradicio-
nales y sobre las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia.

115
11. Activistas Científicos, una propuesta didáctica para trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Una vez desarrollado el marco metodológico y conceptual, cada uno de los miem-
bros del consorcio europeo ha identificado una serie de prácticas de aprendizaje no
formal o informal de la ciencia y sobre estas prácticas se está llevando a cabo una in-
vestigación en profundidad. Se espera que los resultados de este proyecto permitan
comprender mejor los efectos que tiene la educación científica fuera de los espacios
tradicionales.

Figura 1. Póster del proyecto COMnPLAY Science


Fuente: Proyecto COMnPLAY Science

Los resultados clave del proyecto incluyen:


• Un inventario de las prácticas de aprendizaje no formal e informal de ciencias iden-
tificadas, disponible de forma pública.
• Una serie de herramientas y métodos para aquellas personas interesadas en for-
mar parte de la comunidad del proyecto.
• Un juego web que permite establecer un compromiso prolongado con estudiantes
y facilitadores que han participado en la investigación.
• El COMnPLAY-Science Knowledge Kit, un conjunto de publicaciones orientadas a
la práctica que resumen los descubrimientos y resultados del proyecto.
• El COMnPLAY-Science Roadmap for Europe, un informe detallado indicando el
potencial a corto, medio y largo plazo que tienen las actividades no formales e
informales de aprendizaje de la ciencia.

116
Adrián Gollerizo Fernández y Miguel Luengo Pierrard

Design for Change España


Design for Change (DFC) España pertenece a un movimiento global sin ánimo de lucro
que tiene como objetivo empoderar a niños, niñas y jóvenes, dándoles la oportunidad
de cambiar el mundo desde el emprendimiento social. DFC aporta una nueva mirada al
panorama educativo ya que permite a los más jóvenes diseñar el cambio que quieren ver
en el mundo, llegando a decir “¡Yo Puedo!”.
A través de una metodología de cinco fases inspirada en el Design Thinking (pen-
samiento de diseño), niños, niñas y jóvenes se enfrentan a retos en los que poner en
práctica sus propias ideas para cambiar el mundo partiendo de su entorno. De esta ma-
nera, se llega a soluciones innovadoras y se fomentan competencias como la empatía,
creatividad, trabajo en equipo, pensamiento crítico y liderazgo compartido, entre otras.

DFC y los Objetivos de Desarrollo Sostenible


El objetivo de Design for Change España es evolucionar la realidad empoderando a ni-
ños, niñas y jóvenes de todo el mundo. Por ese motivo, nos hemos sumado al reto de
los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. En el curso 2017-2018
lanzamos el Reto I CAN, donde niños, niñas y jóvenes de organizaciones educativas de
España enviaron sus proyectos DFC, enmarcados dentro de uno (o varios) ODS. En la
figura 2 se muestra la distribución temática de estos proyectos.

Figura 2. Reto I CAN 2018. Proyectos según ODS

117
11. Activistas Científicos, una propuesta didáctica para trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible

La metodología DFC
Las fases de la metodología DFC son:

• Siente. Es la primera fase del proceso. Niños, niñas y jóvenes identifican aquellas
situaciones de su entorno que les afectan y que les resultan relevantes. A partir
de esas situaciones, se identifican posibles focos de acción sobre los que actuar.
Esta es una etapa en la que se promueve la escucha, la observación y la empatía
a través de la generación de conversaciones.
• Imagina. Durante la fase “Imagina” se generan ideas para mejorar las situaciones
que se han identificado en la fase anterior. Cuántas más ideas generamos, mejor,
ya que cuando identifiquemos la solución más interesante, haremos un prototipo y
un plan de acción. “Imagina” es una etapa en la que la creatividad surge de forma
natural y en la que las soluciones más “alocadas” se acaban cristalizando en pro-
puestas viables.
• Actúa. Como el proceso DFC no va de “hay que” sino de hacer, llega la fase “Ac-
túa”. En esta fase ponemos en marcha el plan de acción para llevar a cabo las
propuestas de cambio. Es en esta fase cuando vemos que realmente podemos
cambiar el mundo y en la que se materializa todo el trabajo realizado.
• Evolúa. Una vez vividas las fases anteriores, toca reflexionar sobre lo que hemos
vivido e imaginar qué podemos hacer en un futuro: evaluación más evolución.
• Comparte. Invitamos a niños y niñas a contar sus proyectos y su vivencia a otras
personas, poniendo en valor lo que ha funcionado bien y qué se podría mejorar. De
esta manera, conseguimos llegar a otras personas para inspirar con los proyectos.

En la siguiente figura se puede observar el ciclo de las fases del proceso DFC:
Siente, Imagina, Actúa, Evolúa y Comparte.

Figura 3. Fases del proceso DFC

118
Adrián Gollerizo Fernández y Miguel Luengo Pierrard

DFC y el proyecto COMnPLAY Science


En la actualidad, DFC España forma parte del proyecto COMnPLAY Science. Dentro de
este proyecto la misión de DFC es investigar el panorama de la educación científica en
el ámbito no formal e informal en nuestro país. Además, en el contexto de este proyecto,
se están llevando a cabo actividades no formales de aprendizaje de la ciencia utilizando
la metodología Design for Change.
La primera de estas actividades fue el “I CAN Weekend 2018”, una experiencia de
aprendizaje que tuvo lugar durante un fin de semana en el que catorce alumnos y ocho
educadores de centros diferentes se enfrentaron a un reto siguiendo la metodología DFC.
El reto al que se enfrentaron fue el siguiente: ¿Cómo podemos mejorar el aprendizaje de
la ciencia en la escuela? En vista del éxito de esta experiencia, se ha desarrollado una
nueva propuesta didáctica: el taller “Activistas Científicos”.

Activistas Científicos
Teniendo en cuenta los ODS y los objetivos de aprendizaje para la Educación para el
Desarrollo Sostenible, durante el curso 2018-2019 se ha trabajado sobre el desarrollo de
una propuesta didáctica en el marco del proyecto COMnPLAY Science: el taller “Activis-
tas Científicos”. En este apartado se presenta dicha propuesta didáctica, una herramien-
ta con la que empoderar al alumnado a través de la participación en una actividad en la
que se vive en primera persona el proceso Design for Change.

Objetivo general de la propuesta


El taller “Activistas Científicos” tiene como objetivo convertir a niños, niñas y jóvenes en
agentes de cambio a través de la participación en una actividad que utiliza la metodología
DFC para trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Durante el proceso, se fomenta
el espíritu crítico, el pensamiento racional y el pensamiento creativo.
Esta propuesta didáctica para trabajar los ODS en el aula permite que alumnos
y alumnas adquieran un papel protagonista, dándoles la oportunidad de expresar sus
opiniones acerca de temas científico-tecnológicos, así como de pasar a la acción. Con-
virtiendo a los jóvenes en protagonistas del cambio, esperamos despertar un interés por
la ciencia y la tecnología que pueda dar lugar a vocaciones STEM.

Contenidos de la propuesta
Los contenidos que se trabajan en el taller “Activistas Científicos” son:

• Metodología y filosofía Design for Change.


• Emprendimiento social en ciencia: herramientas y procesos.
• Desarrollo de creatividad, empatía, pensamiento crítico, trabajo en equipo y lide-
razgo compartido.
• Metodología Design Thinking aplicada a actividades científico-técnicas en el marco
de los ODS.

119
11. Activistas Científicos, una propuesta didáctica para trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Desarrollo de la propuesta

El taller “Activistas Científicos” es una actividad con una duración aproximada de 2 a 3


horas. Los jóvenes se enfrentan a los problemas a través de un enfoque de aprendizaje
basado en retos. El proceso de trabajo empleado durante el taller sigue la metodología
DFC, un proceso de cinco fases que se basan en empatizar, definir, idear, prototipar,
evaluar y compartir. La estructura del taller es la siguiente:

Tabla 1. Desarrollo del taller “Activistas Científicos”


Elección del marco de trabajo. El profesor/a elige uno (o varios) de los 17 Objetivos de Desa-
rrollo Sostenible, que servirá como marco general de trabajo.
Fase SIENTE
Partiendo de ese marco de trabajo, se invita al alumnado a pensar en acciones, situaciones
y comportamientos del entorno que les afectan, les preocupan, les gustan o disgustan: cosas
1
que han observado o vivido relacionadas con el (o los) ODS elegido como marco.
Llevamos a cabo un proceso de divergencia, convergencia y síntesis para identificar los focos
de acción. Seleccionan el foco sobre el que buscarán soluciones para llevar a cabo.
Fase IMAGINA
Se dan soluciones para resolver el foco elegido.
2
Se seleccionan las ideas que resultan más interesantes para el grupo. Se realiza un prototipo
con esas ideas.
Fase ACTÚA
Cada persona, sobre la base de las acciones antes identificadas, identifica de forma individual:
3
lo que va a llevar a cabo personalmente; lo que va a mover para que se produzca; lo que va a
decir o contar y lo que se lleva consigo.
Fase EVOLÚA
4 Por equipos, comparten lo que han aprendido en la actividad, y escriben los aprendizajes cla-
ve. Se reflexiona sobre esos aprendizajes que han obtenido.
Fase COMPARTE
5 Se da la oportunidad de que los grupos compartan su prototipo y a todos que compartan algún
aprendizaje clave que se llevan.

Activistas Científicos: una experiencia en formación de profesorado


El primer piloto del taller “Activistas Científicos” fue puesto en marcha durante el curso
2018-2019 con profesorado de Educación Primaria y Secundaria, durante un curso de
formación en el Centro Regional de Innovación y Formación (CRIF) Las Acacias en Ma-
drid (España).
En este proyecto, se trabajó con profesorado que iba a realizar actividades en el
entorno natural con sus estudiantes. El taller “Activistas Científicos” se planteó como
una propuesta didáctica para enriquecer las salidas al medio natural de forma que, una
vez acabada la salida, los jóvenes participantes pudieran identificar aquellos aspectos
que habían visto que consideraban que les afectan o que les gustaría que fuesen de
otra manera. De esta manera, y siguiendo el proceso DFC, se convierten en agentes de
cambio, es decir, en “Activistas Científicos”. Los objetivos de los talleres de formación del
profesorado son:

120
Adrián Gollerizo Fernández y Miguel Luengo Pierrard

• Participar de la mano de Design for Change en una experiencia piloto dentro del
proyecto europeo COMnPLAY Science para la experimentación de la ciencia en
entornos naturales.
• Conocer la filosofía “Design for Change”.
• Diseñar una actividad utilizando la metodología “Design for Change” para empo-
derar al alumnado.
• Fomentar nuevas formas de aprendizaje informal en ciencias gracias a la codifica-
ción, creación y juego.

En la tabla 2 podemos ver el desarrollo de las sesiones de formación del profesorado.

Tabla 2. Desarrollo de las sesiones de formación de profesorado

Desarrollo de las sesiones


Experimentación de la metodología para adaptarla a la experien-
cia con el alumnado
Sesión 1
El profesorado vive en primera persona el taller “Activista Científico”
para adaptar luego el taller a su aula.
Revisión del enfoque para contrastar diferentes opciones y ajustar
el proceso
Sesión 2 Se revisa el enfoque del taller y se trabaja sobre distintas mane-
ras de poner en práctica el taller después de realizar una salida al
medio natural.
Revisión de la iniciativa para sacar conclusiones y evaluar resulta-
dos
Sesión 3
Se comparte la experiencia después de haber realizado la salida al
medio natural y haber puesto en marcha el taller con el alumnado.

Algunos de los aspectos destacados por el profesorado después de experimentar


el taller “Activistas Científicos” en primera persona fueron que la metodología favorece
la participación, que permite valorar las distintas opiniones dentro de un grupo y la diná-
mica permite establecer vínculos entre distintas personas ya que todas participan y se
comunican.

Conclusión
Este capítulo comenzaba introduciendo uno de los mayores retos a los que nos enfren-
tamos en el siglo XXI: el desarrollo mundial sostenible. Si queremos escuchar la voz de
los más jóvenes a la hora de enfrentarnos a este reto es necesario comenzar a trabajar
en propuestas educativas que permitan educar en sostenibilidad y para la sostenibilidad,
tanto dentro como fuera del aula.
Aquí se ha presentado una propuesta didáctica, el taller “Activistas Científicos”, que
permite al profesorado incluir los Objetivos de Desarrollo Sostenible de una forma senci-
lla dentro del aula, dando el protagonismo al alumnado. El desarrollo de esta propuesta
se ha llevado a cabo en el marco del proyecto COMnPLAY Science, ya que se trata de
una actividad que permite aprender ciencia en espacios de aprendizaje no formal de
forma lúdica y divertida.

121
11. Activistas Científicos, una propuesta didáctica para trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible

La propuesta se ha puesto en marcha en un programa piloto de formación de profe-


sorado en el área de Educación Ambiental. El objetivo a medio y largo plazo es que esta
propuesta se pueda llegar extender a más programas de formación de profesorado de
forma que cada vez más alumnos y alumnas se conviertan en “Activistas Científicos” y
comiencen a trabajar por un futuro sostenible.

Agradecimientos
Desde Design for Change España nos gustaría agradecer al Departamento de Educa-
ción Ambiental del CRIF Las Acacias por la organización del curso Activistas Científicos,
así como a aquellas educadoras y educadores que han participado.

Referencias
Bybee, R. W. (2013). The Case for STEM Education: Challenges and Opportunities. Na-
tional Science Teachers Association, NSTA Press, Arlington, Virginia.
Jónsdóttir, A. (Ed.). (2016). Policy Brief No. 2. Science education policies in the European
Comission: towards responsible citizenship. Reykjavík, Islandia: Sis.net
Kennedy, T. J., y Odell, M. R. L. (2014). Engaging students in STEM education. Science
Education International, 25(3), 246-258.
Marrero, M. E., Gunning, A.M., y Germain-Williams, T. (2014). What is STEM education?
Global Education Review, 1(4), 1-6.
Naciones Unidas (2015). Resolución 70/1 de la Asamblea General, Transformar nuestro
mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Recuperado de: https://undocs.
org/A/RES/70/1
OCDE (2016). Program for International Students Assessment (PISA). Results from PISA
2015. Country note: Spain. Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-
Spain.pdf
Rieckmann, M. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objec-
tives. UNESCO Publishing.
Shneiderman, B. (2004). Designing for fun: how can we design user interfaces to be more
fun? interactions, 11(5), 48-50.

Adrián Gollerizo Fernández. Practitioner en Design for Change España. Graduado en Física por la UAM y Máster
en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Apasionado de los espacios
educativos no formales, en los que ha transcurrido parte de su trayectoria personal y profesional. Actualmente, es
profesor de ciencias en Educación Secundaria y Bachillerato en la Escuela IDEO y facilitador en Design for Change
España, además de responsable del proyecto COMnPLAY Science; lo cual compagina con sus estudios de doctora-
do en la Universidad Autónoma de Madrid, donde investiga en la línea de Didáctica de las Ciencias Experimentales.

Miguel Luengo Pierrard. Presidente de Design for Change España y Despertador de sueños. Ingeniero Industrial
por la ETSII de Madrid (especialidad de Organización) y Máster en Dirección Financiera por ESIC. Se ha formado
en coaching en: European Coaching Center, CTI, ORSC y EED. Entre 1997 y 2007 trabajó en DMR (más tarde Eve-
ris), primero como consultor tecnológico y luego en consultoría de negocio en el área de Organización y Personas.
Actualmente, es presidente de DFC España y facilitador principal de la metodología DFC a través de formaciones,
charlas, visitas a organizaciones educativas, conferencias y consultorías donde muestra cómo es posible evolucionar
la educación.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6
122
Promoción de la conservación del medio
12
ambiente en el Grado de Educación Primaria
Ana González Báidez y Santiago López-Miranda González
UCAM Universidad Católica de Murcia, ESPAÑA

Introducción
La Tierra como sistema global
Una de las tareas más importantes que tienen los docentes es inculcar a las nuevas
generaciones que deben ser conscientes de que las acciones inadecuadas o una mala
gestión de los recursos, ya sean llevadas a cabo de forma individual o en grupo, en un
entorno concreto o en un punto particular de la Tierra, puede tener graves consecuen-
cias en lugares muy lejanos de donde éstas se originaron. Por ello, tal y como defienden
Pedrinaci et al. (2013), se hace necesario que en la enseñanza obligatoria el alumnado
entienda cómo funciona nuestro planeta, ya que, “la perspectiva científica actual consi-
dera la Tierra un sistema integrado por unos componentes que interaccionan entre sí
de forma particular, generando unas propiedades emergentes que dotan al planeta de
entidad propia…” (Pedrinaci et al., 2013, p. 118).
La visión global del sistema Tierra ha tomado una gran relevancia desde que es
posible realizar observaciones desde el espacio, analizando y contrastando la gran can-
tidad de datos e información que aportan los diferentes medios tecnológicos disponibles
en la actualidad, y observando que puede existir una estrecha relación entre múltiples
variables, a priori, no relacionadas entre sí. De esta manera, se pone de manifiesto las
interrelaciones entre los distintos componentes del Sistema Tierra, como son la biosfera,
la atmósfera, la hidrosfera y la geosfera. Un claro ejemplo de estas relaciones es la di-
námica de las corrientes marinas, que solo puede comprenderse desde una perspectiva
a nivel global.
Los océanos y los mares constituyen en torno al 70% de la superficie de nuestro
planeta, y debido a la gran interconexión de los diferentes ecosistemas que componen
la Tierra, es de vital importancia la conservación de los mares y de los océanos, por la
repercusión que esto puede tener en el resto del planeta. Es necesario que la ciudadanía

Suggested citation:
González Báidez, A., y López-Miranda González, S. (2019). Promoción de la conservación del medio
ambiente en el Grado de Educación Primaria. In Pérez-Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research,
technology and best practices in Education. (pp. 123-133). Eindhoven, NL: Adaya Press.
123
12. Promoción de la conservación del medio ambiente en el Grado de Educación Primaria

tenga un comportamiento cívico adecuado para minimizar el impacto ambiental que tiene
nuestra actividad, especialmente en todo lo referente a la generación, gestión y vertido
de residuos, con especial atención a los residuos plásticos. Este problema está llegando
a niveles críticos y está alcanzando una dimensión mundial, y prueba de ello es que la
Agenda 2030 para el desarrollo sostenible incluye un objetivo, el número 14, que hace
referencia a la vida bajo el agua. Concretamente, el objetivo 14 establece que es necesa-
rio: “conservar y utilizar sosteniblemente los océanos, los mares y los recursos marinos
para el desarrollo sostenible”, incluyendo actuaciones para contrarrestar las graves situa-
ciones reales de deterioro del entorno marino con el fin de conservar y utilizar de manera
sostenible los océanos, los mares y todos los recursos asociados (UNEP, s.f.).
La organización ecologista Greenpeace (2016) estima que ocho millones de tonela-
das de basura llegan a los mares y océanos cada año contaminando el agua y los seres
vivos que habitan en ella, y que el 80% de estos residuos proviene de la acción humana
realizada en tierra firme. Además, esta organización pronostica que, en el año 2020, el
ritmo de producción de productos plásticos y derivados habrá aumentado un 900% con
respecto a niveles del año 1980. Este nivel de producción de residuos es consecuencia
directa del modelo de vida y de consumo actuales, lo que se ve reflejado en nuestro país
con la alarmante cifra de abandono de treinta millones de latas y botellas al día, y a nivel
global, con la progresiva formación de hasta cinco aglomeraciones flotantes de basura
formadas, en su gran mayoría por residuos plásticos. Dos de estas islas de plástico se
encuentran en el océano Pacífico, otras dos en el océano Atlántico, y la última en el océa-
no Índico) (Greenpeace, 2016). Por tanto, se hace obligado tomar medidas al respecto o
el equilibrio físico-químico natural del sistema se verá muy comprometido.

La educación en la escuela vinculada a la vida y con vistas de futuro


Los problemas de la vida cotidiana a los que la sociedad se enfrenta varían según el mo-
mento de la Historia que nos toca vivir, y actualmente estamos sufriendo las consecuen-
cias de la “era del plástico” en la que estamos inmersos, que afecta al medio ambiente y a
la salud de los seres vivos. Con el fin de poder aportar soluciones a este grave problema
que repercute al entorno y por tanto a la sociedad, es fundamental realizar una labor de
concienciación ambiental desde edades muy tempranas. Quien mejor puede contribuir a
transmitir este problema y sus consecuencias a los más pequeños son los futuros profe-
sores de la etapa de Educación Primaria.
La educación desde las edades más tempranas es un requisito imprescindible para
que el alumnado aprenda conductas adecuadas y respetuosas con el medio ambiente,
y que de esta manera lo pueda aplicar a lo largo de toda de su vida. La etapa obligatoria
de Educación Primaria es un periodo ideal para inculcar en el alumnado el cuidado del
entorno. En este sentido, Jiménez et al. (2009) afirman que la enseñanza de las ciencias
en los más pequeños está justificada con el fin de adquirir los conocimientos necesarios
para tomar decisiones adecuadas en un futuro y concienciar de la necesidad de una par-
ticipación activa para conservar el medio, entre otras razones.

124
Ana González Báidez y Santiago López-Miranda González

Ya a principios del siglo XX, los pedagogos exponían ideas vinculadas a la nece-
sidad de educar en la escuela de tal forma que los conocimientos y hábitos adquiridos
en edad temprana se pudieran manifestar en acciones adecuadas en la edad adulta. En
este sentido, el pedagogo John Dewey proponía una metodología en la que los esco-
lares debían enfrentarse y resolver problemas que estuvieran relacionados con su vida
cotidiana y era importante que los alumnos los reconocieran como tales (Martí, 2012).
Por otro lado, Margarita Comas Camps apuntaba la necesidad de que los escolares se
aficionaran por la naturaleza para que desarrollasen un vínculo con el entorno que se ex-
tendiese a lo largo de toda su vida. Su propuesta era de tal forma que los estudios de las
Ciencias Naturales en el colegio se debían proyectar con una visión de futuro, y que no
solo se estudiasen en la escuela como un contenido puntual en el tiempo (Martí, 2012).

Vinculación de la actividad propuesta con la asignatura del grado en


Educación Primaria
La propuesta metodológica tiene el objetivo general de orientar a los alumnos del grado
en Educación Primaria en cómo fomentar la educación y conciencia ambiental en sus
futuros alumnos de la etapa de Educación Primaria. Con tal fin, se llevó a cabo una acti-
vidad de formación con los alumnos de la modalidad presencial del tercer curso del grado
en Educación Primaria, vinculados a la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de las
Ciencias Naturales, en el curso académico 2017/2018. Con esta actuación se pretende,
también, que los estudiantes del grado puedan convertirse en parte activa en la resolu-
ción de problemas que tienen lugar en su entorno cercano y que forman parte de la vida
cotidiana de la sociedad que los rodea.
Esta actividad se engloba dentro del Programa Internacional de limpieza de pla-
yas que desarrolla la organización sin ánimo de lucro Ocean Conservancy (www.ocean-
conservacy.org) a nivel global y que coordina a nivel español la Asociación Ambiente
Europeo (www.ambienteeuropeo.org). La Asociación Ambiente Europeo (AAE) es una
organización sin fines de lucro dedicada a la protección del medio ambiente mediante
proyectos basados en la creación de conciencia social sobre problemas ambientales y en
la capacidad de los ciudadanos para contribuir a su solución. Esta actuación realizada en
el entorno del Mar Menor, lugar perteneciente a la Red Natura 2000, se enmarca dentro
de una acción concreta con la Consejería de Turismo, Cultura y Medio Ambiente, con
quienes la asociación organiza acciones de sensibilización a colectivos de la Región de
Murcia y el Mar Menor sobre la problemática de las basuras marinas.
La asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales de seis cré-
ditos ECTS, está englobada dentro de la materia de Ciencias Experimentales, incluida
en el módulo didáctico-disciplinar según la ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre
y publicada en el Boletín Oficial de Estado número 312 de 2007, por la que se establece
los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para
el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria.

125
12. Promoción de la conservación del medio ambiente en el Grado de Educación Primaria

Los objetivos que los alumnos del grado en Educación Primaria deben conseguir
adquiriendo las competencias asociadas a los 240 créditos de que consta el grado, se
pueden consultar en la ORDEN ECI/3857/2007, publicada en el BOE referido con ante-
rioridad. Teniendo en cuenta estos objetivos generales planteados, se ha establecido una
serie de objetivos específicos para la asignatura. De entre ellos, dos están relacionados
directamente con la actividad propuesta en este trabajo. Estos objetivos son conocer y
aplicar el método científico tanto en su trabajo como estudiante como en su futura tarea
de maestro; y desarrollar actividades originales y motivadoras relativas a las Ciencias de
la Naturaleza para los alumnos de la etapa de Educación Primaria.
Por otro lado, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (BOE, nº 52, 2014) por el
que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, define las competencias
como las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada
enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades
y la resolución eficaz de problemas complejos. Con respecto a las competencias de la
asignatura, se pueden distinguir, por un lado, las competencias transversales y, por otro
lado, las competencias específicas.
Las competencias transversales (T) están extraídas del Libro Blanco del Título de
Magisterio (Vol. I). En la siguiente tabla se muestran dichas competencias, así como los
resultados de aprendizaje que están vinculados a ellas (Tabla 1).

Tabla 1. Competencias transversales y los resultados de aprendizaje asociados

Competencias transversales Resultados de aprendizaje

RA Comprender, razonar y sintetizar contenidos


T1 Capacidad de análisis y síntesis
de diversos ámbitos de conocimiento

RA Gestionar y organizar la información adquiri-


T2 Capacidad de organización y planificación
da durante el proceso de aprendizaje

RA Adquirir e implementar estrategias de colabo-


T3 Trabajo en equipo ración y habilidades que favorezcan el trabajo
cooperativo
RA Emitir juicios y posicionarse críticamente
T4 Razonamiento crítico ante la diversidad de situaciones de la vida
cotidiana
RA Comprender el valor del respeto y cuidado
T5 Sensibilidad hacia temas medioambientales del medio ambiente y, por consiguiente, desarro-
llar acciones de protección y defensa del mismo

126
Ana González Báidez y Santiago López-Miranda González

Por otro lado, las competencias específicas (E) para la materia Ciencias Experi-
mentales que están publicadas en la ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre (BOE,
nº 312, 2007), se recogen en la siguiente tabla, así como los resultados de aprendizaje
asociados a la actividad llevada a cabo (Tabla 2).

Tabla 2. Competencias específicas y los resultados de aprendizaje asociados

Competencias específicas Resultados de aprendizaje

RA Reconocer acontecimientos de la vida cotidiana en los que


están implicadas variables específicas de las ciencias
E1 Plantear y resolver problemas naturales y experimentales.
asociados con las ciencias a la RA Dar una respuesta científica a problemas y situaciones de
vida cotidiana. la vida cotidiana aludiendo a planteamientos racionales.
RA Extraer conclusiones a partir de los datos obtenidos que le
permitan posicionarse críticamente ante la actividad
científica reconociendo sus posibilidades y limitaciones.

E2 Reconocer la mutua influencia RA Conocer en qué medida nuestros hábitos y


entre ciencia, sociedad y comportamientos ciudadanos se ven condicionados por los
desarrollo tecnológico, así como avances tecnológicos y científicos, teniendo repercusiones
las conductas ciudadanas medioambientales.
pertinentes, para procurar un RA Proponer alternativas individuales y sociales que
futuro sostenible. favorezcan el desarrollo sostenible.

Vinculación de la actividad propuesta con la etapa de Educación Primaria


El currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia
se establece en el Decreto número 198/2014, de 5 de septiembre, publicado en el Boletín
Oficial de la Región de Murcia (BORM, nº 206, 2014). En la siguiente tabla (Tabla 3) se
muestran de forma resumida los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares
de aprendizaje, correspondientes al bloque 1: Iniciación a la investigación científica, y al
bloque 3: Los seres vivos, que se abordan al llevar a cabo la actividad descrita en el sexto
curso de la etapa de Educación Primaria.

127
12. Promoción de la conservación del medio ambiente en el Grado de Educación Primaria

Tabla 3. Bloques, contenidos, criterios de evaluación y estándares de


aprendizaje de sexto curso.

Bloque Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje

Analiza y obtiene conclu-


Obtener información siones de la información
Iniciación a la actividad relevante sobre hechos o seleccionada reflexionando
científica fenómenos previamente acerca del proceso seguido.
delimitados. Utiliza medios propios de la
observación.
Manifiesta autonomía en la
Establecer conjeturas so-
planificación y ejecución de
bre sucesos provocados a
acciones y tareas y tiene
Utilización de diversos través de un experimento
iniciativa en la toma de deci-
materiales teniendo en o experiencia.
siones.
cuenta las normas de
Comunicar de forma oral Utiliza el vocabulario
1: Iniciación a seguridad
y escrita los resultados adecuado.
la investigación
obtenidos tras la realiza- Expone de forma clara y
científica
ción de experiencias. ordenada.
Utiliza estrategias para
Trabajar de forma coope- realizar trabajos en equipo,
rativa, apreciando el cui- mostrando habilidades para
dado por la seguridad pro- la resolución pacífica de
Método científico pia y de sus compañeros, conflictos.
cuidando las herramientas Conoce y respeta las nor-
y haciendo uso adecuado mas de uso y de seguridad
de los materiales. de los instrumentos y de los
materiales de trabajo.
Presentación de
Presentar informes. Presenta informes.
informes
Identifica y explica las rela-
Conocer las característi- ciones entre los seres vivos.
3: Los seres
Ecosistemas cas y componentes de un Cadenas alimentarias.
vivos
ecosistema. Poblaciones, comunidades
y ecosistemas.

Además de las tareas propuestas propias de la iniciación a la investigación cientí-


fica, como pueden ser presentar informes, comunicar los resultados, realización de ex-
periencias, etc., es importante en el desarrollo de la actividad estudiar los ecosistemas
afectados y conocer los seres vivos que habitan en ellos y las relaciones que éstos esta-
blecen entre sí, con el objetivo de promocionar la conservación del entorno.

128
Ana González Báidez y Santiago López-Miranda González

Metodología
Descripción de la actividad
La actividad propuesta constó de dos partes claramente diferenciadas. La primera de
ellas se desarrolló en el Campus de la Universidad, en el aula habitual donde se impar-
ten las clases. En ella, tras una breve presentación de la actividad, los alumnos pudieron
participar en una charla de dos horas de duración titulada “Basuras Marinas. Una marea
global fuera de control” moderada por los miembros de la Asociación Ambiente Europeo
Don Daniel Rolleri y Don Juan Diego López Giraldo. El objetivo principal de esta charla
fue el de concienciar al alumnado de los problemas medioambientales que generan las
basuras marinas. En la figura 1 se muestran dos momentos de la intervención de los
miembros de la AAE en el aula con los alumnos del grado en Educación Primaria.

Figura 1. Charla de concienciación. a) A la izquierda D. Daniel Rolleri y a la derecha D. Juan


Diego López Giraldo. b) Alumnos asistentes a la charla.

Una vez que los alumnos tienen un contacto con la problemática, es momento de
tomar realmente consciencia trabajándola de primera mano. Para ello, se desarrolló la se-
gunda parte de la actividad, consistente en una salida a campo de tres horas de duración
con el fin de recabar información sobre el tipo de basura que llega, de manera general, a
la playa del Mar Menor (Región de Murcia, España). Para ello, la visita se focalizó en la
desembocadura de una da ramblas más importantes que llegan al Mar Menor, la Rambla
del Beal, la cual está ubicada entre los pueblos costeros de Los Nietos y Los Urrutias.
Una vez allí, los alumnos procedieron a realizar un rastreo, identificación y cata-
logación de los diferentes residuos hallados. Para llevar a cabo de manera correcta la
actividad de clasificación de los residuos, se siguió el protocolo descrito por Ocean Con-
servancy adaptado por la AAE para el Mar Mediterráneo. Se formaron siete grupos de
entre seis y ocho alumnos cada uno. A cada uno de los grupos se les explicó cómo
debían realizar la clasificación y registro de basura rellenando la tarjeta de datos que se
proporcionaba. La tarjeta de datos fue proporcionada por la AAE1 y en ella se registra el
número de los distintos tipos de basura que se recogen como pueden ser colillas, envol-
torios de comidas, latas, botellas de plástico o de vidrio, materiales de construcción, de
higiene personal, de pesca, etc.

1 La tarjeta de datos puede descargarse de: https://ambienteeuropeo.org/wp-content/uploads/2018/08/AAE-TARJE-


TA-DE-DATOS_ESP.pdf

129
12. Promoción de la conservación del medio ambiente en el Grado de Educación Primaria

Junto con la documentación, tarjetas y formación correspondiente, también se en-


tregaba a todos los participantes guantes de protección y las herramientas y materiales
necesarios para una recogida adecuada y segura de los residuos. Mientras se desarro-
llaba la recogida por cada miembro del grupo, se debía comunicar al compañero respon-
sable de la tarjeta de datos, la naturaleza y tipo de cada residuo recogido. Toda la infor-
mación registrada en las tarjetas no es solo analizada y puesta en común in situ, sino que
también es entregada al personal de la AAE que la registra y envía a Ocean Conservacy
para que pueda integrarse en su base de datos global.
Finalmente, una vez que la información ha sido procesada y la basura clasificada
es guardada en bolsas de plástico, apilándola adecuadamente para que los servicios de
limpieza públicos de los espacios de la Red Natura 2000 los pudieran retirar adecuada-
mente. En la figura 2 se muestran dos momentos de la actividad realizada en la Rambla
del Beal con los alumnos del grado trabajando en grupo. A dicha actividad asistieron un
total de 51 alumnos.

Figura 2. Limpieza de la Rambla del Beal. a) Explicación de la tarea por parte de


los miembros de la AAE a los grupos de alumnos. b) Alumnos limpiando la zona
siguiendo las indicaciones recibidas

Resultados obtenidos
Cuantificación y análisis de los residuos encontrados
Como resultado de la limpieza de la Rambla del Beal se recogieron un total de 1140 kg
de basura. En la figura 3 se muestra a los alumnos junto con parte de la basura recogida.
Las piezas más pesadas, aunque menos numerosas, correspondieron a neumáticos,
materiales de construcción y materiales correspondientes a la actividad agrícola propia
de la zona como gomas de riego, portagoteros o plásticos de invernaderos. Sin embargo,
las piezas más abundantes de basura son las que presentan un menor tamaño y son,
generalmente, desechos de productos fruto de la actividad de consumo de la pobla-
ción. Según el informe anual de 2018 del Programa internacional de limpieza de playas2

2 Descargar el informe aquí https://oceanconservancy.org/trash-free-seas/international-coastal-cleanup/annual-data-release/

130
Ana González Báidez y Santiago López-Miranda González

(Ocean Conservancy, 2018) los desechos más habituales que se suelen encontrar en
las playas son, en primer lugar, las colillas de cigarrillos, seguidas de los envoltorios de
comida, botellas de plástico, tampones de botellas de plástico, bolsas de plástico, pajitas
y mezcladores, platos y envases de plástico, tapaderas de plástico y, por último, envases
de poliestireno (los que comúnmente son usados para llevar comida).

Figura 3. Estudiantes con parte de la basura recogida en la Rambla del Beal

Evaluación de la actividad
Una vez llevada a cabo la actividad, los alumnos realizaron un cuestionario con el fin de
valorar su desarrollo. En la figura 4 se muestran los diferentes resultados obtenidos en
las encuestas realizadas a los alumnos del grado en Educación Primaria.
Con respecto a la primera pregunta planteada a los alumnos “¿Te ha ayudado la
actividad a tomar conciencia sobre la problemática actual?”, el 100% de los alumnos con-
testó que bastante o mucho, destacando que una clara mayoría (75%) del alumnado se-
ñaló que la actividad le había ayudado mucho a tomar conciencia sobre la problemática
actual. La siguiente cuestión planteada a los alumnos trata sobre el conocimiento previo
que los alumnos tenían sobre la problemática que se trató en la actividad. Las respuestas
del alumnado a esta pregunta han evidenciado una cierta falta de conocimiento al res-
pecto. Este resultado sorprende ya que estos problemas de contaminación de nuestros
mares, y especialmente en la Región de Murcia debido a la degradación tan significativa
que ha sufrido el Mar Menor en los últimos años, ha sido ampliamente cubierta tanto por
los medios de comunicación tradicionales como por las redes sociales. Es una proble-
mática a la que nuestros alumnos no deberían ser ajenos, al tratarse de un problema
muy cercano a la sociedad a la que pertenecen. Más de la mitad (55%) del alumnado
dice conocer “un poco” o “algo” el problema derivado de la contaminación por basuras
en sus entornos cercanos. En este sentido, es importante destacar que solo un 5% de
los alumnos encuestados reconocieron tener un conocimiento alto de estos problemas.
Por último, en figura 4 también se muestra que la totalidad del alumnado ha valorado la
actividad de forma positiva (25%) o muy positiva (75%).

131
12. Promoción de la conservación del medio ambiente en el Grado de Educación Primaria

Figura 4. Preguntas realizadas en las encuestas a los alumnos y resultados


obtenidos expresados en porcentaje de respuestas

Estos resultados evidencian la necesidad de realizar actividades de concienciación


que permitan una toma de contacto real y directa con los problemas ambientales con el
fin de que los futuros maestros sean capaces de involucrar a su alumnado en la tarea de
conservar y respetar el medio ambiente. En este sentido, a la pregunta de “¿Realizaría
esta actividad con sus futuros alumnos de la etapa de Educación Primaria?, un 85% del
alumnado afirma que realizaría esta actividad con sus futuros alumnos de la etapa de
Educación Primaria.

Conclusiones
Tras analizar el resultado de la actividad, las impresiones de los participantes, tanto
alumnos como agentes externos al grado, se puede concluir que, en general, los alum-
nos tomaron conciencia de la problemática que actualmente existe por la contaminación
marina por basuras, y de manera muy especial la que supone la contaminación por
plásticos. Los alumnos también pudieron comprobar que este problema, aunque global,
debe atajarse con políticas y actuaciones a pequeña escala, que sumadas y coordinadas
pueden tener un efecto positivo sobre el medio ambiente a mayor escala.
Los futuros profesores de Educación Primaria deben también aprender a hacer un
uso flexible del currículo para adaptarlo y contextualizarlo a la realidad social más cerca-
na de sus alumnos de la etapa de Educación Primaria, y así abordar con más éxito estos
temas. Se hace también evidente que es necesario redoblar los esfuerzos en las tareas
de información y concienciación de nuestros jóvenes, para inculcarles la preocupación

132
Ana González Báidez y Santiago López-Miranda González

por la conservación y el cuidado del medio, con el fin de que estén comprometidos con
éste y, conseguir que en sus vidas adultas estén implicados de forma directa en su con-
servación y cuidado.

Agradecimientos
La actividad descrita en este trabajo se ha podido llevar a cabo gracias a la desinteresada
colaboración de D. Juan Diego López Giraldo, educador y gestor ambiental de proyectos
de cooperación internacional, formación y voluntariado ( www.vitaxxi.com) por su lectura
y comentarios a este artículo, y de D. Daniel Rolleri, director de la Asociación Ambiente
Europeo y comunicador ambiental con amplia experiencia en gestión de proyectos inter-
nacionales y Vicepresidente de la Asociación Española de Basuras Marinas (AEBAM).

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Santiago López-Miranda González. Soy Doctor Ingeniero Agrónomo y, tras dedicar unos años a la investigación y
al trabajo en empresa privada, empecé mi labor docente universitaria hace 15 años. Mi área de trabajo principal está
relacionada con las matemáticas y la física aplicadas a diferentes campos de la Tecnología de Alimentos y las Cien-
cias de la Salud. En los últimos años también he completado mi perfil docente impartiendo estudios universitarios de
Grado y Máster de Formación de Profesorado. En la actualidad participo activamente en la gestión y desarrollo de
estrategias innovadoras para modalidades de estudio semipresencial.

Ana González Báidez. Soy Doctora en Ciencias Biológicas. Mi carrera investigadora y docente está claramente
dividida en dos periodos. En el primero trabajé para la empresa privada a la vez que realizaba la tesis y participaba
en proyectos de investigación relacionados con la Biología. En el segundo periodo me incorporé como docente e
investigadora del área de Ciencias Naturales en la universidad, impartiendo clases en el Grado de Educación Prima-
ria y en el Máster de Formación de Profesorado. Además, desde el inicio de mi incorporación en la universidad he
desempeñado cargos de responsabilidad en Gestión Docente.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6
133
Innovación educativa y simulación clínica en
13
la docencia universitaria de Enfermería

Alejandro Tortajada Lohaces, Pablo García Molina, Evelin Balaguer López,


y Ramón Camaño Puig
Dpto. de Enfermería. Facultad de Enfermería y Podología. Universidad de Valencia, España

Introducción
La simulación clínica como metodología docente ha estado siempre presente en la for-
mación de profesionales de la disciplina enfermera, pero ha sido en los últimos años
cuando se ha introducido con más fuerza en el ámbito de la enseñanza en salud y ha
incrementado su peso en los planes de estudio. Su mayor difusión está relacionada por
el interés en mejorar la calidad y seguridad en la atención de los pacientes, aportando al
alumnado escenarios que imitan la realidad de espacios clínicos, y permitiendo de esta
manera adquirir habilidades, destreza y confianza en sí mismos, previamente a afrontar
situaciones reales (Urra Medina et al., 2017).
Según su realismo, evolución y aplicación la simulación ha sido entendida de dis-
tintas maneras (baja o alta fidelidad), aportando a los estudiantes experiencias mediante
las que pueden desarrollar sus competencias en un entorno seguro donde no dañar al
paciente (Fernández-Ayuso et al., 2017). De esta manera, la simulación clínica es un
tema complejo que no solo se compone de simuladores de pacientes humanos, sino
que también incluye escenarios controlados y guiados que implican la necesidad de una
infraestructura física y de espacios donde desarrollarla. Implica también sistemas de vi-
deo, cámara, voz y datos de software y hardware, así como la presencia de profesionales
capacitados para llevarla a cabo y sobre todo que den sentido y articulen esta estrategia
metodológica en el currículo de enfermería (Urra Medina et al., 2017).

Suggested citation:
Tortajada Lohaces, A., García Molina, P., Balaguer López, E., y Camaño Puig, R. (2019). Innovación
educativa y simulación clínica en la docencia universitaria de Enfermería. In Pérez-Aldeguer, S., &
Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best practices in Education. (pp. 134-142). Eindhoven,
NL: Adaya Press.

134
Alejandro Tortajada Lohaces, Pablo García Molina, Evelin Balaguer López, y Ramón Camaño Puig

La importancia de incorporar esta metodología docente al currículo de enfermería


radica en que crea una percepción de la realidad, y es una herramienta mediante la cual
se pueden aplicar intervenciones tanto de tipo afectivo, cognitivo o psicomotor, como por
ejemplo el desarrollo de competencias técnicas y no técnicas, la mejora de trabajo en
equipo, el desarrollo de análisis crítico, liderazgo, seguimiento de protocolos y seguridad
del paciente. Además, se pueden desarrollar programas formativos y sistemas objetivos
para la evaluación de las prácticas clínicas o de técnicas como la reanimación cardiopul-
monar. Por lo que es una metodología mediante la cual profesionales de las ciencias de
la salud ya cualificados y aquellos que están en vías de alcanzarla, pueden entrenarse
en ambientes lo más próximos a su trabajo del día a día, pero con la particularidad de
haber alcanzado un mínimo de competencia para no dañar al paciente (Durá Ros, 2013;
Fernández-Ayuso et al., 2017).

Innovación educativa y simulación clínica en Enfermería


En la docencia universitaria es necesario innovar a la hora de impartir el contenido del
currículo académico. La innovación se puede entender como “el arte de aplicar, en con-
diciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las herramientas
técnicas, científicas y metodológicas a nuestro alcance” (Cornet Calveras, 2005). Por lo
que, desde esta perspectiva, los procesos de innovación educativa tienen que considerar
los aspectos de investigación sobre nuevas metodologías, tecnologías o procedimientos,
así como asimilar aquellos aspectos ya desarrollados y aplicados en otros ámbitos con
éxito, pero que aportan una novedad al contexto educativo (Cornet Calveras, 2005).

Necesidad de innovación en educación universitaria


Centrados en la educación universitaria, la metodología tradicional empleada ha sido
la de tipo magistral en la que el docente tiene como objetivo proporcionar unos cono-
cimientos para que el estudiante asimile. En este contexto, los procesos de innovación
educativa relacionados con la incorporación de nuevos materiales, nuevas metodologías
e introducción de prácticas en la docencia, han traído consigo en general, mejoras en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Cornet Calveras, 2005).
En la actualidad, las instituciones universitarias tienen que adaptarse a los nuevos
procesos de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de aumentar la implicación activa
del estudiante en su proceso de enseñanza, dando importancia a la consecución no solo
de conocimientos, sino también de habilidades, preparando al estudiante para que sea
capaz de asumir responsabilidades y mejorar sus capacidades emocionales e intelec-
tuales. Para alcanzar estos objetivos, la metodología tradicional sigue siendo necesaria,
pero no suficiente (García-Molina et al., 2018).
Los centros universitarios son los responsables de ofrecer metodologías acordes al
avance tecnológico, científico y a los requerimientos del alumnado, además tienen que
promover el desarrollo de investigaciones. Debido a estos motivos es necesario que haya
innovación en la actividad docente, teniendo una perspectiva activa y comprometida, con
esfuerzos para conseguir sistemas docentes de calidad y garantizando la posibilidad de
realizar investigaciones (Figueroa, 1999).

135
13. Innovación educativa y simulación clínica en la docencia universitaria de Enfermería

Innovación educativa en Enfermería


En el ámbito de la salud, la docencia universitaria se enfrenta a un fenómeno de re-
combinación de los conocimientos, debido a la rapidez con la que éstos se producen. Y
en cuanto al ámbito de la enfermería, las universidades en las que se imparte tienen el
desafío de innovar a favor de la calidad de su enseñanza, reaccionando a favor de las
condiciones que surgen de los servicios de salud, de la comunidad y de la sociedad, y
llevando a cabo mecanismos que relacionen de manera adecuada, la educación, la aten-
ción en salud y la investigación en enfermería (Tortajada-Lohaces, 2018).
En este sentido, la docencia universitaria se encuentra inmersa en un proceso de
reforma que fundamentalmente implica la organización de ésta en función de un apren-
dizaje centrado en el alumnado, la incorporación de nuevas metodologías docentes y
llevar a cabo una educación que se base en la consecución de competencias por parte
del alumnado. Particularmente la docencia en Enfermería precisa el desarrollo de nuevos
métodos de aprendizaje que permitan conseguir de manera más duradera y eficaz los
objetivos docentes y las competencias, orientados a integrar conocimientos del contexto
clínico y a evaluar no solamente dichos conocimientos, sino también las habilidades téc-
nicas y no técnicas como por ejemplo el trabajo en equipo, la comunicación y la transmi-
sión de actitudes, siendo imprescindible también la creación de contextos de aprendizaje
que favorezcan la motivación del alumnado (Durá Ros, 2013).
Por lo que para innovar en la educación en enfermería los currículos tienen que
promover una docencia crítica, participativa y deliberada. Para ello, es necesaria una
redefinición de los roles del profesorado, alumnado y de la organización curricular, para
conseguir formar a profesionales activos y creativos que sean capaces de enfrentarse a
situaciones nuevas, de adaptarse a un mundo cambiante y de resolver problemas (Tor-
tajada-Lohaces, 2018). Innovar en la docencia de enfermería, implica la adquisición de
un rol educativo que asegure un proceso en el que se respeten las actitudes, valores,
habilidades y competencias del alumnado y en el que se lleve a cabo un aprendizaje
activo (Figueroa, 1999).
El profesorado de enfermería no puede pretender que sus alumnos y alumnas
aprendan a resolver situaciones de su futura práctica diaria, solamente a través de la
observación del profesor. El alumnado debe ser expuesto a situaciones clínicas donde
puedan discutir acerca de las posibles soluciones, para posteriormente tomar decisiones.
Por ello, es importante la incorporación de la simulación clínica en la docencia de enfer-
mería, debido a que el futuro profesional se enfrentará a dilemas complejos y cambiantes
a los que deberá ser capaz de hacer frente dentro de un contexto que involucra tanto sus
propios intereses, como a las peculiaridades sociales y políticas del medio en que trabaje
(Tortajada-Lohaces, 2018).

Simulación clínica en Enfermería


La simulación en el ámbito de la salud hace referencia a una situación controlada de la
realidad y en el caso de enfermería, se considera la experiencia que imita un ambiente
realista y que precisa de individuos o simuladores para demostrar o practicar procedi-

136
Alejandro Tortajada Lohaces, Pablo García Molina, Evelin Balaguer López, y Ramón Camaño Puig

mientos o técnicas, así como la toma de decisiones y desarrollar un pensamiento crítico


para proporcionar unos cuidados de calidad y seguros para el paciente (Guimond, Sole,
y Salas, 2011; Urra Medina et al., 2017).
De este modo y como comenta De la Horra Gutiérrez (2010), la simulación clínica,
sirve como un método de docencia y entrenamiento, en el que se entrelazan conoci-
mientos clínicos, desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y factores humanos,
sin influir en la seguridad de los pacientes. A su vez, es una herramienta para que los
estudiantes de enfermería puedan reflejar sus habilidades y su razonamiento clínico,
realizar un análisis crítico de las acciones efectuadas y criticar también las decisiones de
otros. Es decir, simular consistirá en ubicar al estudiante dentro de un contexto que imite
algún aspecto de la realidad clínica, donde el docente guiará y controlará la escena y el
escenario (Urra Medina et al., 2017).
Además, la simulación clínica es importante para la formación en el manejo ade-
cuado de una situación de emergencia, ya que ésta es muy difícil de entrenar y de eva-
luar durante la emergencia real. Cuando se produce una situación crítica no hay tiempo
para pararse y pensar sobre que cual será el próximo paso, por este motivo es impres-
cindible practicar el protocolo de actuación, para saber qué acciones realizar. Y la única
forma de practicar una situación de emergencia sin poner en peligro la vida del paciente
es mediante un ambiente simulado (De la Horra Gutiérrez, 2010).

La enseñanza de la simulación clínica


Para llevar a cabo una simulación efectiva, los instructores precisan de entrenamiento, y
es necesario que presenten habilidades docentes centradas en el aprendizaje por medio
de escenarios clínicos. Es decir, se requiere que el equipo docente esté capacitado para
que conozcan las reglas de la simulación y estimulen la motivación y la responsabilidad.
Además, deberán saber manejar los mecanismos que permitan al estudiantado poder
cometer errores, mantener su seguridad, crear un ambiente no competitivo y tener claros
los roles de cada participante (Tortajada-Lohaces, 2018; Urra Medina et al., 2017).
Los instructores también deberán usar la retroalimentación o debriefing cuando
desempeñen docencia basada en la simulación, en la que se lleva a cabo una reflexión
sobre lo acontecido. El debriefing se puede definir como un diálogo entre varias perso-
nas en el que se analizan las acciones realizas y se reflexiona sobre los pensamientos,
habilidades psicomotoras y estados emocionales, con la finalidad de mejorar o mantener
el rendimiento en un futuro (Maestre y Rudolph, 2015). Todas las experiencias simuladas
deberían incluir un debriefing planificado y enfocado a promover el pensamiento reflexi-
vo de los participantes, en el que comentar lo que ha sucedido durante la simulación y
centrando los comentarios en los resultados del aprendizaje y en la aplicación de cono-
cimientos de enfermería (Casal Angulo, 2016). Por lo tanto, el debriefing es una parte
fundamental de la simulación y con él se analizarán los puntos fuertes del grupo y los
aspectos a mejorar, siempre de manera constructiva. Las estrategias utilizadas pueden
ser: revisión de los casos en videos (videoanálisis), retroalimentación con la opinión de
observadores expertos, o una discusión informal entre participantes (Durá Ros, 2013;
Urra Medina et al., 2017).

137
13. Innovación educativa y simulación clínica en la docencia universitaria de Enfermería

Adquisición de conocimientos y grado de satisfacción del alumnado


respecto a la simulación clínica

De acuerdo con la premisa de Durá Ros (2013) de que una mayor calidad en la docen-
cia universitaria debe de sustentarse en una mayor interactividad profesor-alumnado,
se desarrollaron una serie de laboratorios de RCP en 2º curso de Grado en Enfermería
de la Universidad de Valencia, descritos en el estudio realizado por García-Molina et al.,
(2018) en los que el ratio de alumno/a - instructor fue de 5:1 respectivamente, facilitando
de esta manera una dinámica más cercana. Además, el hecho de que como instructores
participaran también alumnos y alumnas de cursos superiores fue una manera de incor-
porar la enseñanza entre iguales, aspecto que les fue de utilidad a dichos instructores
para poder asentar los conocimientos adquiridos anteriormente en el paso por la asigna-
tura “Salud Infantil y Adolescente” en cursos anteriores (Tortajada-Lohaces, 2018).
También hay que destacar que en el sistema clásico de aprendizaje solamente se
contempla el aprendizaje “in-vivo” con el paciente, aspecto que cada vez está más cues-
tionado debido a razones éticas como la preocupación por la seguridad clínica, tanto por
la sensibilización de los profesionales como por el cambio de relación entre la ciudadanía
con los sistemas sanitarios. Los ciudadanos han tomado consciencia de sus derechos y
saben que pueden exigir a los profesionales un nivel adecuado de competencias. Ade-
más la iatrogenia y el disconfort provocados por la falta de experiencia del profesional
en formación son cada vez menos toleradas, especialmente en un momento en que los
avances tecnológicos permiten ya minimizarlos.
Por otro lado hay razones de eficiencia formativa ya que todas las técnicas requie-
ren una curva de aprendizaje y necesitan ser probadas de manera repetida y ser corre-
gidas antes de que el profesional las pueda realizar de manera autónoma. Realizar esta
corrección sobre el paciente es algo muy limitado y explica tanto la necesidad de realizar
múltiples repeticiones “in vivo” para alcanzar la competencia, como los aprendizajes in-
completos que posteriormente se traducen en resultados clínicos no correctos. Estos
aspectos ponen de manifiesto la necesidad de basar la adquisición de conocimientos y
habilidades en la simulación clínica previamente a la actuación directa sobre pacientes
reales, puesto que la posibilidad de repetir tantas veces como sea necesario y aprender
del error, no solamente ofrece tranquilidad y seguridad al alumnado, sino que también
permite al docente garantizar una evaluación correcta del proceso y del resultado, así
como programar la actuación con pacientes reales ya con un buen nivel de entrenamien-
to (Institut d’ Estudis de la Salut, 2009).
El uso de esta metodología docente en los proyectos educativos de Ciencias de la
Salud constituye un tipo de enseñanza-aprendizaje que resulta efectivo para conseguir
el desarrollo de un conjunto de competencias necesarias que permiten alcanzar los ob-
jetivos del perfil del futuro profesional, ya que mediante su uso las estudiantes tienen la
oportunidad de realizar una práctica similar a la que llevarán a cabo en la realidad de las
diferentes áreas docentes y asistenciales. En el estudio realizado por Durá Ros (2013)
en el que se describe la integración de la simulación en los planes de Grado y Posgrado

138
Alejandro Tortajada Lohaces, Pablo García Molina, Evelin Balaguer López, y Ramón Camaño Puig

en Enfermería, destaca que el 79% de las facultades o escuelas de enfermería refieren


tenerla integrada dentro de sus programas formativos. Y al igual que expresa Casal An-
gulo (2016) en su estudio y en la línea de lo anteriormente mencionado, se considera
esencial incorporar la simulación clínica en el grado de Enfermería, enfocándola como un
acercamiento de los aspectos aprendidos a nivel teórico con los aspectos prácticos más
cercanos a la “realidad”, que tanto preocupan a la comunidad universitaria: alumnado,
docentes y profesionales.
Estos han sido algunos de los motivos por los que se ha desarrollado el proyecto
de innovación educativa, en el que se ha incorporado la estrategia metodológica de la
simulación clínica a la asignatura “Enfermería en la Salud Infantil y del Adolescente” de 2º
curso del grado en Enfermería de la Universidad de Valencia. Con el presente estudio, se
pretendía evaluar la efectividad de la simulación clínica como metodología docente para
la adquisición de conocimientos en RCP básica y avanzada en pediatría y neonatología,
así como el grado de satisfacción del alumnado participante. Para ello se realizó un es-
tudio cuasiexperimental con pretest y postest, utilizando tres cuestionarios de evaluación
para recoger dicha información (Tortajada-Lohaces, 2018).
Otro aspecto que se tuvo en cuenta fue la multidisciplinariedad, puesto que en la
gran mayoría de las situaciones laborales hay que trabajar de manera cooperativa y en
equipo con profesionales de otras disciplinas, y por este motivo es importante formar
de manera conjunta mediante esta técnica a estudiantes y profesionales de diversas
carreras universitarias. En la experiencia descrita por Tortajada-Lohaces (2018), y en el
contexto del proyecto de innovación educativa, se realizaron simulaciones clínicas con la
Asociación de Estudiantes de Medicina en Urgencias y Emergencias (AEMES) en la que
participaron estudiantes de distintas carreras de ciencias de la salud, como: enfermería,
medicina y podología, siendo esta una manera de ir incorporando el trabajo en equipo,
aspecto que por lo general en las distintas carreras mencionadas no se suele potenciar.
En cuanto a la adquisición de conocimientos y competencias mediante esta meto-
dología docente, en el presente estudio tanto en el grupo de alumnos y alumnas de 2º
curso de enfermería como en los participantes de AEMES, la media de aciertos fue infe-
rior en el pretest en comparación con el postest, siendo mayores los conocimientos tras
la formación mediante la simulación. El alumnado de la Facultad de Enfermería presentó
una puntuación media de 6,60 sobre 11 en el pretest, y de un 7,81 sobre 11 en el postest,
habiendo una mejora de conocimientos en 7 de las 11 preguntas del cuestionario.
Además, hay que destacar que en el presente estudio, tanto el alumnado de 2º
curso la asignatura “Enfermería en la Salud Infantil y del Adolescente” como los asisten-
tes a la simulación realizada en colaboración con la asociación de estudiantes AEMES,
refirieron un alto grado de satisfacción personal con la experiencia en simulación clínica
sobre RCP pediátrica y neonatal; valorando muy positivamente que van a poder aplicar
los conocimientos a su práctica profesional, el nivel de dominio de los docentes sobre los
conocimientos impartidos y la adaptación de los conocimientos impartidos a las expecta-
tivas que tenían, entre otros.

139
13. Innovación educativa y simulación clínica en la docencia universitaria de Enfermería

Coincidiendo con los resultados del estudio de Bremner et al., (2006) que valoró el
uso de la simulación clínica como estrategia didáctica en estudiantes de enfermería sin
experiencia clínica. Una muestra de 41 estudiantes completó un cuestionario en el que
se hacía referencia a aspectos en relación con sus experiencias en el aprendizaje con
dicha metodología. La práctica con el simulador fue calificada de buena a excelente en
un 95% de los estudiantes, y el 68% la recomendaba como un componente obligatorio en
su programa educativo. Además, un 60% indicaron que la experiencia en la simulación
aumentó su confianza en las habilidades técnicas y en cuanto a las limitaciones identifi-
cadas por los estudiantes respecto a esta metodología fueron: no tener tiempo suficiente
para trabajar con el simulador, la ansiedad ante el primer contacto con el simulador y la
falta de realismo.
Otros estudios también han incluido las percepciones de estudiantes sobre el valor
de la simulación, usando medios cualitativos y cuestionarios en formato de escala Likert.
(Alinier et al., 2004; Feingold et al., 2004; Kardong-Edgren et al., 2009; Sinclair y Fer-
guson, 2009). El alumnado de estos estudios calificó esta herramienta de aprendizaje
como ventajosa, les gustó la experiencia de la simulación clínica, manifestaban mayor
satisfacción en comparación con la clase magistral y su opinión sobre la simulación fue
que era una experiencia realista y agradable.

Conclusiones
La simulación clínica es un método docente adecuado para la formación en el grado en
enfermería, cuya aplicación despierta gran interés. En líneas generales, el alumnado
asistente a sesiones de simulación manifiesta un alto grado de satisfacción con la expe-
riencia, y valoran que dicha metodología les ayuda a integrar los conocimientos teóricos
en la práctica y así como a ser capaces de priorizar actuaciones.
En los diferentes estudios, los conocimientos adquiridos tras la realización de talle-
res de simulación clínica fueron notables en comparación con los iniciales, aumentando
el número medio de preguntas acertadas tras la realización de la acción formativa. Estos
resultados apoyan el uso de simulación clínica para promover un pensamiento crítico, el
desarrollo de habilidades técnicas y no técnicas, la seguridad clínica y la capacidad de
trabajar y comunicarse en el equipo.

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Alejandro Tortajada Lohaces es Graduado en Enfermería por la Universidad de Valencia (UV). Máster de Enferme-
ría en Cuidados Intensivos. Es miembro del Grupo de Investigación en Cuidados Infantiles del Departamento de En-
fermería de la UV y de la Asociación de estudiantes de Medicina en Urgencias y Emergencias, donde ha desarrollado
y participado en diversas actividades formativas y de investigación en relación con la simulación clínica, los primeros
auxilios y RCP pediátrica y neonatal. En cuanto a su actividad asistencial, enfermero en la Unidad de Reanimación
del HCUV y en Educnatur (Ocio y Tiempo Libre de Acción Social).

Pablo García Molina es profesor ayudante doctor en la Facultat d’Infermeria i Podologia de la Universidad de Valen-
cia (desde enero 2017). Máster en Ciencias de la Enfermería y doctor por la Universidad de Alicante. Es especialista
en enfermería pediátrica desde el año 2015. En la actualidad es presidente de la CAT desde el año 2018, secretario
de Decanato, coordinador de la asignatura de Enfermería en la Salud Infantil y Adolescente y del grupo de investiga-
ción Cuidados Infantiles. Pertenece a la Junta Directiva de la SEEN y al Comité Consultivo del GNEAUPP.

Evelin Balaguer López es Enfermera Especialista en Pediatría. Estudiante de doctorado en la línea de pediatría,
Facultad de Medicina, Universitat de València. Profesora Asociada (Enfermería en la Salud Infantil y del Adolescente)
en Departamento de Enfermería de la Universitat de València. Enfermera en el Servicio de Pediatría en el Hospital
Clínico Universitario de Valencia. Miembro del Grupo de Investigación en Nutrición Pediátrica, INCLIVA. Miembro del
Grupo De Investigación de Cuidados Infantiles de la Universitat de València. Miembro de la Comisión de Investiga-
ción Enfermera del Departamento Clínico-Malvarrosa (Consellería de Sanitat Universal i Salut Pública) de Valencia.
Editora de la página web www.upppediatria.org y miembro de las sociedades científicas ANECIPN y GENAUPP.

Ramón Camaño Puig es Doctor Europeo por Leeds Metropolitan University (1997-Leeds, UK), Diplomado en En-
fermería, Licenciado en Comunicación Audiovisual y Diplomado en Estudios Avanzados en Periodismo, títulos ob-
tenidos por la Universidad de Valencia. Ha desarrollado diversas actuaciones en diferentes programas de la Unión
Europea: Erasmus, Leonardo, Life Sciences, etc. En la actualidad es director del Máster De Ensayos Clínicos de la
Universidad de Valencia y forma parte del grupo de investigación ScienceFlows.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

142
Influencia de la asistencia a clases teóricas
14
en la tasa de éxito de los alumnos del
Grado en Ingeniería Agronómica

Ester Bartolomé Medina, Francisco P. Caravaca Rodríguez, Mª Jesús Alcalde


Aldea, Yolanda Mena Guerrero, y Mercedes Valera Córdoba
ETSIA. Universidad de Sevilla, España

Introducción
En pleno siglo XXI, en medio de un mundo cada vez más globalizado, la Universidad,
como institución social, tiene la misión primordial de trasformar la sociedad, buscando el
bien de la humanidad y su desarrollo sostenible a través de, entre otras cosas, la forma-
ción de profesionales (Alemán, 2002).
El texto legal básico que regula el funcionamiento de las Universidades públicas
españolas es la Ley Orgánica de Universidades 6/2001, de 21 de diciembre de 2001
(LOU), modificada posteriormente por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril. Mediante
esta Ley, se establece que la Universidad es una institución que realiza el servicio público
de la educación superior mediante la investigación, la docencia y el estudio, siendo su
objetivo fundamental, mejorar la calidad en todas las áreas de la actividad Universitaria,
con el fin de formar a los profesionales que la sociedad necesitará en el futuro. Esta nor-
mativa centra todas las competencias de homologación de títulos y planes de estudio a
nivel nacional, flexibilizando las enseñanzas de modo que armonicen con la autonomía
universitaria y ésta con el respeto a los intereses del alumnado.
En la última década se ha producido un cambio en la normativa que regula las
enseñanzas universitarias, entrando el, todavía vigente, Plan Bolonia, regulado en Es-
paña por el RD 1044/2003 y el RD 1397/2007. Entre las medidas adoptadas, se han
implantado cambios relacionados con las competencias, el aprendizaje autónomo, el
aprendizaje a lo largo de la vida y los materiales didácticos. Así, el diseño curricular en la
Universidad se centrará ahora en las necesidades formativas para el empleo, basándose
en las competencias que los alumnos deban adquirir para cubrirlas y en el desarrollo del
aprendizaje autónomo.

Suggested citation:
Bartolomé Medina, E., Caravaca Rodríguez, F.P., Alcalde Aldea, M.J., Mena Guerrero, Y., y Valera
Córdoba, M. (2019). Influencia de la asistencia a clases teóricas en la tasa de éxito de los alumnos del
Grado en Ingeniería Agronómica. In Pérez-Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research, technology 143
and best practices in Education. (pp. 143-153). Eindhoven, NL: Adaya Press.
14. Influencia de la asistencia a clases teóricas en la tasa de éxito de los alumnos del Grado en
Ingeniería Agronómica

Por otro lado, debemos tener en cuenta que la evaluación es un elemento clave
del proceso educativo y uno de los más importantes de la educación superior, ya que
los resultados de la evaluación tienen una gran repercusión en la trayectoria profesional
futura de los estudiantes (Vlachopoulos, 2008). Así, la necesidad de utilizar la evaluación
con objetivos pedagógicos, sin que ello suponga necesariamente olvidar o infravalorar
la importancia de las finalidades acreditativas, ha sido puesta de relieve por numerosos
autores (Coll y Onrubia, 1999; Broadfoot y Black, 2004; Mcdonald, 2006). Esta perspec-
tiva enfatiza no solo la “evaluación del aprendizaje”, sino también, y muy especialmente
la “evaluación para el aprendizaje” (Birembaum et al., 2006), que acentúa la función
formativa de la evaluación (Nunziati, 1990; Allal, 1991) y la importancia de proporcionar
información a los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje, así como sobre
posibles vías para mejorarlo.

Antecedentes y Objetivo del Estudio


Concretamente, el presente estudio se ha desarrollado en la asignatura de Sistemas de
Producción Animal (SPA), impartida en la actual Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Agronómica (ETSIA), antigua Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Agrícola (EU-
ITA), de la Universidad de Sevilla. El objetivo fundamental de esta asignatura se basa
en aportar al alumno la capacitación y los conocimientos necesarios para organizar y
gestionar las explotaciones ganaderas, utilizando en cada caso las técnicas adecuadas
de manejo productivo y la higiene requerida. Además, deberá conocer y saber aplicar los
factores de producción que determinan la rentabilidad y la sostenibilidad de la producción
animal. Por sus contenidos, de acuerdo con los descriptores del BOE (BOE num. 75 de
28 de marzo de 2003), esta asignatura se encuentra en el bloque de materias que apor-
tan los contenidos básicos de la mención en “Explotaciones Agropecuarias” (módulo de
Tecnologías de la Producción Animal), por lo que esta asignatura fijará los conocimientos
para poder comprender y adquirir posteriores nociones en asignaturas optativas especí-
ficas del Grado en Ingeniería Agronómica.
Dentro de este marco, SPA ha tenido distintas características en función de la nor-
mativa reguladora del Plan de Estudios (Tabla 1). Así, según la normativa de 1995, SPA
era una asignatura troncal, con 6 créditos ECTS asignados, de 2º año de la titulación
de Ingeniero Técnico Agrícola (ITA), dentro de la especialidad en Explotaciones Agrope-
cuarias; pasando a convertirse, según normativa de 2003, en una asignatura obligatoria
(dentro de especialidad), con 9 créditos ECTS, de 3º año de la titulación de Graduado en
Ingeniería Agrícola (GIA) con Mención en Explotaciones Agropecuarias.
Entre las diferencias encontradas entre los distintos períodos legislativos en los que
se ha englobado SPA, se encuentra el modo de evaluación. De forma general, esta asig-
natura se divide en una parte práctica, otra teórica y un trabajo de campo (prospección
ganadera), debiendo obtener una calificación mínima de 5 (sobre 10), entre las 3 partes,
para aprobar la asignatura, siendo preciso que el alumno obtenga una nota mínima de 4
puntos para poder realizarse el promedio ponderado con el que se consigue la nota final
(30%, 60% y 10% de la nota final, respectivamente).

144
Ester Bartolomé Medina, Francisco P. Caravaca Rodríguez, Mª Jesús Alcalde Aldea,
Yolanda Mena Guerrero, y Mercedes Valera Córdoba

En lo que a la parte práctica se refiere, tanto en ITA como en GIA, el alumno, deberá
asistir a un mínimo del 80% de las clases prácticas (seminarios, prácticas en aulas, prácticas
informáticas, prácticas en campo, etc.) y realizar un trabajo dirigido de “prospección ganadera”
para superar la asignatura. Sin embargo, el tipo de evaluación es única (evaluación final) para
los alumnos de ITA y se puede elegir entre final o continua, para los alumnos del GIA. De esta
forma, los alumnos que elijan la segunda opción, realizarán 2 pruebas de evaluación del cono-
cimiento a lo largo del semestre, que incluirán solo la parte impartida hasta el momento, que,
junto con los ejercicios periódicos (protocolos de prácticas) realizados en clase, permitirán al
profesor obtener información regular y continuada de la adquisición, por parte del alumno, de
las actitudes, aptitudes y capacidades profesionales mínimas necesarias para superar esta
parte de la asignatura.

Tabla 1. Resumen de las características de la asignatura de Sistemas de Producción Animal para


cada uno de los Planes de Estudio contemplados en el trabajo (1995 y 2003)

Plan de Estudios RD 50/1995, de 20 de enero RD 1125/2003, de 5 de septiembre

Curso comienzo
1997/1998 2011/2012
Plan de Estudios
Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Centro
Agrícola (EUITA) Agronómica (ETSIA)
Curso y 2º de Ingeniero Técnico Agrícola (ITA) 3º de Graduado en Ingeniería Agrícola (GIA)
Titulación (Especialidad en Explotaciones Agropecuarias) (Mención en Explotaciones Agropecuarias)
Departamento
Departamento de Ciencias Agroforestales (Área de Producción Animal)
y Área
Obligatoria de mención (Explotaciones
Tipo Troncal
Agropecuarias)
Créditos totales LRU: 7,5 (4 teóricos / 3,5 prácticos)
ECTS: 9 (4,5 teóricos / 4,5 prácticos)
(LRU ó ECTS) ECTS: 6 (3,2 teóricos / 2,8 prácticos)
Cuatrimestral (2º cuatrimestre) Cuatrimestral (2º cuatrimestre)
Temporalización
150 horas 225 horas
Grupo Semin./ Tutoría: No Grupo Semin./ Tutoría: No
Distribución Grande: Lab./Aula: 1,3% presenciales: Grande: Lab./Aula: 0,9% presenciales:
ECTS (rangos) 26,7% 22,0% 50% 20% 20% 59,1%
40 horas 33 horas 2 horas 75 horas 45 horas 41 horas 4 horas 135 horas
Tipos de
Evaluación final Evaluación final Evaluación continua
evaluación
CT Voluntaria Voluntaria Obligatoria (80%)
Asistencia
CP Obligatoria (80%) Obligatoria (80%) Obligatoria (80%)
- Clases teóricas1 - Clases teóricas1
- Clases prácticas2 - Exposiciones y seminarios2
De laboratorio - Prácticas de campo2
De aula - Prácticas informáticas2
Metodología De apoyo con material audiovisual - Prácticas de Laboratorio2
de Eseñanza- Visitas ganaderas - Prácticas en aula2
Aprendizaje Asistidas con ordenador - Tutorías colectivas de contenido
Seminarios2 programado2
- Tutorías2
- Conferencias y Cursos2
- Trabajos monográficos2

Donde Semin.=Seminario; Lab.= Laboratorio; CT=Clases teóricas; CP=Clases Prácticas; 1 Actividad englobada en la
parte teórica de la asignatura; 2 Actividad englobada en la parte práctica de la asignatura.

145
14. Influencia de la asistencia a clases teóricas en la tasa de éxito de los alumnos del Grado en
Ingeniería Agronómica

La parte teórica, objeto de este estudio, ha seguido una modalidad de evaluación


final en ITA y se ha ofrecido la opción de elegir entre evaluación continua o evaluación
final para los alumnos de GIA. En la evaluación final, los alumnos no tienen obligación
de asistir a las clases teóricas, por lo que no se contabiliza su asistencia. Para superar la
asignatura, deben realizar un único examen final en la convocatoria correspondiente, que
incluye todo el temario teórico y práctico de la asignatura. Para la evaluación continua,
los alumnos deben tener una asistencia mínima del 80% a las clases teóricas (además
del 80% obligatorio a las clases prácticas), realizando 2 pruebas de conocimiento teórico
a lo largo del semestre, consistentes en un bloque de 20 preguntas tipo test de respuesta
múltiple y 4 preguntas de respuesta corta, que permitan al profesor determinar el grado
de comprensión de los conocimientos adquiridos. También se contabilizará su partici-
pación en clase, la realización de actividades de la plataforma de enseñanza virtual de la
Universidad de Sevilla (Blackboard Learn®), así como de otros ejercicios diarios plantea-
dos durante las aulas, con el fin de obtener la información necesaria para su evaluación.
Además de las diferencias en la forma de evaluación de la asignatura según el plan
de estudios, se ha observado un incremento considerable en la carga horaria de teoría
y de prácticas de esta asignatura en GIA en comparación con ITA. Concretamente, en lo
que se refiere a la parte teórica, en la Tabla 2 se muestran las diferencias entre el conte-
nido y la carga horaria del temario de SPA en ITA con respecto a GIA.

Tabla 2. Asignación de temas y horas según bloques para el programa de clases teóricas
de la asignatura de Sistemas de Producción Animal

Ingeniero Técnico Agrícola (ITA) Graduado en Ingeniería Agrícola (GIA)


BLOQUES T H BLOQUES T H
A. Introducción 7 9 A. Introducción 1 2
B. Producción de vacuno 6 6 B. Producción de vacuno 10 13
C. Producción de ovino 3 3 C. Producción de pequeños rumiantes 9 9
D. Producción de caprino 3 3 D. Producción de porcino 7 7
E. Producción de porcino 5 5 E. Producción de aves 4 4
F. Producción de aves 4 4 F. Producción equina 2 2
G. Mejora Genética 3 4
TOTAL 28 30 H. Sanidad y Seguridad alimentaria 4 4
TOTAL 40 45
Donde T=Número de Temas y H=Número de horas.

Tal y como se observa, no solo se ha incrementado el temario en 3 bloques nuevos


(“Producción equina”, “Mejora Genética” y “Sanidad y seguridad alimentaria”), añadiendo
9 temas (10 horas) más al antiguo temario, sino que todos los bloques antiguos han in-
crementado entre 2 y 4 temas (hasta 7 horas), salvo el módulo de “Producción de aves”
que se ha mantenido igual (en horas y en temas) y el módulo de “Introducción”, que ha
disminuido de 7 a 1 tema y de 9 a 2 horas de impartición. Hay que tener en cuenta que
todos estos cambios son el fruto de la modificación al pasar de ITA a GIA, debido a que

146
Ester Bartolomé Medina, Francisco P. Caravaca Rodríguez, Mª Jesús Alcalde Aldea,
Yolanda Mena Guerrero, y Mercedes Valera Córdoba

una parte importante de los contenidos originales de SPA pasaron a formar parte de la
asignatura Introducción a la Ganadería, que se imparte en segundo curso del GIA y que
es de carácter troncal y obligatoria para todos los alumnos, independientemente de la
especialidad que escojan.
Esta nueva organización ha convertido esta asignatura en una de las más com-
plejas de las obligatorias de la Mención de Explotaciones Agropecuarias del GIA, por la
gran cantidad de materia docente concentrada en un solo cuatrimestre. Por ello, se han
desarrollado previamente diversas actividades de innovación docente encaminadas a
promover el aprendizaje autónomo y crítico del alumno para ayudar a la comprensión
y asimilación adecuada de conceptos relacionados con la producción animal, como la
elaboración de un cuadernillo con pasatiempos educativos (Valera et al., 2015).
El objetivo de este estudio ha sido evidenciar cómo afecta el sistema de evaluación
(Continua o Final) en la capacidad de los alumnos matriculados para superar la asigna-
tura de Sistemas de Producción Animal tanto cuando se impartía en ITA como desde su
impartición en el GIA (Mención en Explotaciones Agropecuarias), de la Universidad de
Sevilla.

Análisis de los resultados


Se ha realizado un estudio retrospectivo del porcentaje de aprobados en relación a los
matriculados, en la asignatura de Sistemas de Producción Animal (SPA). Para ello, se ha
analizado el porcentaje de asistencia a clases teóricas en el título de ITA durante 4 años,
en el cual la asistencia era voluntaria (2010/2011 - 2013/2014), y la asistencia a las cla-
ses teóricas en el título de GIA durante 6 años, en el que se dan dos opciones: asistencia
voluntaria o asistencia obligatoria cuando el alumno pretende una evaluación continua
(2012/2013 - 2017/2018). Aunque el programa de la asignatura incluye una parte prácti-
ca y otra teórica, para este estudio, se ha analizado solo la asistencia a la parte teórica,
incluyendo las convocatorias de junio, septiembre y diciembre para cada curso, ya que
las prácticas son siempre obligatorias. La evaluación se ha contabilizado como “Final”
en ITA y con 2 posibles opciones según el tipo de evaluación, para el GIA: “Continua”,
que requiere una asistencia mínima del 80%; o “Final”, con la asistencia voluntaria. Tanto
para el GIA como para ITA, los alumnos aprobados en las convocatorias de septiembre
o diciembre, se han contabilizado como aprobados por evaluación “Final”, al tener que
presentarse con la materia completa de la asignatura para estas convocatorias.
En la Tabla 3 se muestra el número de alumnos matriculados y el porcentaje de
estos que aprobaron la asignatura en cualquiera de las posibles convocatorias del curso
(junio, septiembre o diciembre), en función de las distintas modalidades de evaluación y
de las distintas situaciones. Hay que tener en cuenta que, para el cálculo de las califica-
ciones medias en cada curso, se contabilizaron únicamente los alumnos que aprobaron
la asignatura (calificación igual o superior a 5). De esta forma, para la modalidad de
evaluación continua, se registraron los aprobados en la convocatoria de junio del GIA,
mientras que, para la evaluación final, se incluyeron los aprobados obtenidos en la con-

147
14. Influencia de la asistencia a clases teóricas en la tasa de éxito de los alumnos del Grado en
Ingeniería Agronómica

vocatoria de junio, para todos los ITA y solo para los GIA que eligieron esta modalidad;
junto con los aprobados en las convocatorias de septiembre o diciembre para todos los
GIA e ITA que no aprobaron en las anteriores convocatorias.

Tabla 3. Distribución por cursos de alumnos inscritos, proporción de aprobados y nota


media (de los aprobados) para cada una de las modalidades de titulación (ITA o GIA), en
función del tipo de evaluación de la asignatura de Sistemas de Producción Animal

EVALUACIÓN FINAL EVALUACIÓN CONTINUA


Curso
ITA GIA GIA
M %A NM M %A NM M %A NM
2010/11 124 26,6 5,6 - - - -
2011/12 46 34,8 5,5 - - - -
2012/13 21 4,8 5,5 18 11,1 5,5 30 90,0 6,5
2013/14 10 30,0 5,0 18 38,9 5,3 45 80,0 6,3
2014/15 - - - 5 20,0 5,3 54 68,5 6,3
2015/16 - - - 12 8,3 5,4 55 76,4 6,3
2016/17 - - - 11 0 5,4 63 92,1 6,2
2017/18 - - - 17 0 5,6 38 79,0 6,2

PROMEDIO 50,3 24,0 5,2 13,5 13,1 5,4 47,5 81,0 6,3

Donde se han marcado en amarillo los resultados para ITA y en verde los resultados para GIA; M=Matriculados;
%A=Proporción de alumnos aprobados; NM=Nota Media, considerando que en evaluación continua ésta será la
calificación media obtenida en la convocatoria de junio y, para la evaluación final, ha sido la calificación media
obtenida en las convocatorias de junio, septiembre o diciembre.

Al analizar los resultados (Tabla 3), se observa que para ITA el porcentaje medio
de aprobados en los 4 cursos que se impartió (curso 2010/2011 a 2013/2014) fue del
24%, con un número medio de 50,3 alumnos inscritos por curso. Para el GIA, en la mo-
dalidad de evaluación final, el porcentaje de aprobados medios durante los 6 cursos en
los que se ha impartido (2012/2013 a 2017/2018), ha disminuido al 13%, con 13,5 alum-
nos de media inscritos en esta modalidad por curso, destacando los dos últimos cursos
(2016/2017 y 2017/2018), en los que no aprobó ninguno de los matriculados que optó
por esta esta modalidad de evaluación (evaluación final). En la modalidad de evaluación
continua, sin embargo, el porcentaje de aprobados aumentó considerablemente al 81%,
con una media de 47,5 alumnos matriculados por curso, llegando a alcanzar en algunos
cursos hasta el 92% de aprobados (curso 2016/2017).
En la Figura 1, se muestra un análisis de Wilconxon T-Test de comparación de
medias, entre el porcentaje de aprobados por curso, en cualquiera de las convocatorias
posibles (junio, septiembre o diciembre), para todas las modalidades de titulación, regis-
trado por los alumnos que siguieron una modalidad de evaluación final, con asistencia
de carácter voluntario a las clases teóricas (tanto en ITA como en GIA), en comparación
con los alumnos que siguieron una modalidad de evaluación continua, con asistencia
obligatoria a las clases teóricas (GIA). Teniendo en cuenta que, al igual que en el análisis

148
Ester Bartolomé Medina, Francisco P. Caravaca Rodríguez, Mª Jesús Alcalde Aldea,
Yolanda Mena Guerrero, y Mercedes Valera Córdoba

anterior, para la modalidad de evaluación continua, se contabilizaron los aprobados en


la convocatoria de junio del GIA, mientras que, para la evaluación final, se incluyeron los
aprobados obtenidos en la convocatoria de junio, para todos los ITA y solo para los GIA
que eligieron esta modalidad; junto con los aprobados en las convocatorias de septiembre
o diciembre para todos los GIA e ITA que no aprobaron en las anteriores convocatorias.

Figura 1. Análisis de Wilconxon Test de comparación de medias entre el porcentaje de


alumnos aprobados en función de la modalidad de evaluación, Continua (E CONTINUA) o
Final (E FINAL), considerando tanto los estudios de ITA como de GIA (total 467 alumnos)

Donde: SE=Error estándar; n.s.=no significativo; * p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,001.

Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas (p<0,01) entre


el porcentaje de alumnos aprobados en función del modelo de evaluación elegido. El
60% de los alumnos que eligieron el modo de evaluación continua, con asistencia obli-
gatoria (mínimo 80%) a las clases teóricas, aprobaron la asignatura, frente a una media
del 20% de alumnos que aprobaron eligiendo el modo de evaluación final, con asistencia
voluntaria a las clases teóricas.
Sin embargo, en el currículum universitario, no solo es importante la superación de
las asignaturas, sino la nota con la que la superan, ya que, por un lado, es un indicativo
del nivel de asimilación de la materia por parte del alumno y, por otro, condicionará la
nota media final de expediente con la que se podrá graduar el alumno (Fernández, 2001).

149
14. Influencia de la asistencia a clases teóricas en la tasa de éxito de los alumnos del Grado en
Ingeniería Agronómica

De esta forma, en la Figura 2, se analizó, dentro de los alumnos aprobados en la


asignatura, la existencia de diferencias en las notas en función del tipo de evaluación
elegido por el alumno para superar la asignatura.
Los resultados mostraron que había una diferencia estadísticamente muy signifi-
cativa (p<0,001) en la nota media, entre aquellos alumnos que se evaluaban de forma
Continua y aquellos que lo hacían por evaluación final, con notas considerablemente
más altas (6,2 de media) en los primeros con respecto a los segundos (5,5 de media).
La evaluación continua presenta numerosos beneficios en el entorno educativo,
permitiendo al alumno una mayor facilidad para superar las asignaturas, ya que, tanto los
contenidos como las competencias, se asimilan y aprenden de una forma más gradual y
profunda, recibiendo un apoyo constante por parte de los docentes (Segura, 2018).

Figura 2. Análisis de Wilconxon Test de comparación de medias entre la nota media alcan-
zada por los alumnos aprobados, en función de la modalidad de evaluación, continua (E
CONTINUA) o no continua (E FINAL), considerando tanto los estudios de ITA como de GIA
(total 294 alumnos), para la asignatura de Sistemas de Producción Animal

Donde: SE=Error estándar; n.s.=no significativo; * p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,001.

Estos resultados corroboran estudios previos realizados en otras especialidades


universitarias (García et al., 2000; Rodríguez y Herrera, 2009), en los que, al igual que
en nuestro estudio, se encontró un mayor porcentaje de alumnos aprobados y con me-
jores notas entre aquellos que hacían un seguimiento continuado de la asignatura, en
comparación con aquellos que no lo hacían. Si, además tenemos en cuenta que, dentro
de las carreras universitarias, las ingenierías son consideradas de las más complicadas,

150
Ester Bartolomé Medina, Francisco P. Caravaca Rodríguez, Mª Jesús Alcalde Aldea,
Yolanda Mena Guerrero, y Mercedes Valera Córdoba

por su carácter experimental y complejo (Martin et al., 2013), la implicación por parte del
estudiante en su aprendizaje se torna imprescindible para poder asimilar el contenido de
las mismas. De esta forma, la evaluación continua es la mejor respuesta a este nuevo
modelo educativo universitario propuesto por el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), ya que, debido a su naturaleza, permite recorrer los diferentes niveles propues-
tos por Glasser (1999) en su pirámide de aprendizaje (Ej. aprendemos un 50% de lo que
vemos y oímos, un 70% de lo que discutimos con otros, un 80% de lo que hacemos).
Así, a través de un aprendizaje progresivo con diferentes tipos de actividades y
recursos, se enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y, en conse-
cuencia, se incrementa la calidad educativa. Se trata de una nueva forma de entender
la evaluación que difiere notablemente de cómo se entendía tradicionalmente. En este
sistema, se establece como foco de atención permanente el alumno y su proceso de en-
señanza-aprendizaje, lo cual permitirá su mejora a medida que avanza el curso (Segura,
2018). Por otro lado, este tipo de evaluación constituye una fuente de información impor-
tante para el docente, quien adquiere información relevante y oportuna que le permite
encaminar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la meta final en cualquier parte
del proceso (Monforte y Farias, 2013).

Conclusión
Los resultados encontrados en este estudio indican que la asistencia a las clases presen-
ciales de la parte teórica, a pesar de conllevar una mayor implicación del alumno y del
propio docente, juega un papel relevante en la superación, por parte de los alumnos, de
la asignatura de Sistemas de Producción Animal, de la Mención en Explotaciones Agro-
pecuarias, del Grado en Ingeniería Agronómica de la Universidad de Sevilla. Además de
este incremento en la tasa de aprobados también permite que el trabajo continuado del
alumno se beneficie de una calificación más elevada. De esta forma, el alumno además
de haber adquirido los conocimientos necesarios para la superación de la asignatura, ha
incrementado su motivación por el aprendizaje de la Producción Animal.

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Broadfoot, P., y Black, P. (2004). Redefining assessment? The first ten years of “Assess-
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151
14. Influencia de la asistencia a clases teóricas en la tasa de éxito de los alumnos del Grado en
Ingeniería Agronómica

Coll, C., y Onrubia, J. (1999). Evaluación de los aprendizajes y atención a la diversidad.


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152
Ester Bartolomé Medina, Francisco P. Caravaca Rodríguez, Mª Jesús Alcalde Aldea,
Yolanda Mena Guerrero, y Mercedes Valera Córdoba

Ester Bartolomé Medina. Licenciada en Veterinaria en 2005 por la Universidad de Córdoba (UCO) y doctora Cum
Laude con Mención Internacional por la Universidad de Sevilla (US), en 2013. Miembro del Grupo de Investigación
MERAGEM (PAI AGR-273), especialista en Producción Equina. Ha impartido docencia desde 2004 en distintas asig-
naturas de las Universidades de Córdoba (UCO), Sevilla (US), la Lusófona de Humanidades y Tecnologías (Portugal)
y en la Universidad de Nebrija. Docente además en 2 Cursos de Experto Universitario de la US y en un Master Oficial
de la UCO. Actualmente, ejerce en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica, de la US.

Francisco Caravaca Rodríguez. Ingeniero Agrónomo y Doctor por la Universidad de Córdoba, profesor del área
de Producción Animal de la Universidad de Sevilla (US) con más de 25 años de experiencia docente en la Escuela
Técnica Superior de Ingeniería Agronómica, de la US. Ha impartido docencia, entre otros centros, en universidades
latinoamericanas de Argentina, Perú y Brasil, españolas (Huelva, Las Palmas de Gran Canaria, Córdoba) o de otros
países como Portugal o Vietnam, siempre dentro del campo de la producción animal y concretamente de la alimen-
tación de rumiantes.

Mª Jesús Alcalde Aldea. Doctora en Veterinaria por la Universidad de Zaragoza y profesora de producción animal
en grado y en máster, en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica de la Universidad de Sevilla, desde
1996. Coordinadora del intercambio ERASMUS con la Universidad de Braganza (Portugal), ha realizado diferentes
estancias docentes para verificar los intercambios Erasmus de estudiantes. Es Presidenta de la Sociedad Española
de Ovinotecnia y Caprinotecnia (SEOC) desde 2011, a través de la cual se colabora en la formación continua de
técnicos que trabajan en ganadería. Ha participado en diversos proyectos de innovación docente para mejorar las
competencias transversales del alumnado.

Yolanda Mena Guerrero. Doctora en Veterinaria y profesora de producción animal tanto en grado como en máster,
en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica de la Universidad de Sevilla, desde 1996. Las asignaturas
que imparte pretenden promover sistemas de producción animal sostenibles. Participa en un proyecto Erasmus plus
para incorporar los Objetivos de Desarrollo Sostenible en las enseñanzas agrarias. Desde hace 3 años coordina un
Máster oficial en Agricultura y Ganadería Ecológicas en colaboración con la Universidad Internacional de Andalucía
y la Universidad Pablo de Olavide. Ha participado en diversos proyectos de innovación docente encaminados a me-
jorar las competencias transversales del alumnado.

Mercedes Valera Córdoba. Catedrática de la Universidad de Sevilla, en el área de Producción Animal y adscrita
al Departamento de Ciencias Agroforestales de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica. Presidenta
de la Sociedad Española de Equinotecnia y directora del Grupo Andaluz de Investigación PAI-AGR-273, pionero en
España en la dirección y gestión de Programas de Mejora, entre los que destacan los programas de selección de
razas equinas. Desde el punto de vista docente he impartido clases en asignaturas de las licenciaturas/ingenierías
técnicas/grados de Veterinaria, Tecnología de los Alimentos e Ingeniería Agronómica, participado en numerosos
programas de doctorado/máster de distintas Universidades Españolas.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

153
Using music content as pedagogy across
15
the school curriculum
David O. Akombo, PhD
Jackson State University, Jackson, MS, United States

Introduction
All human cultures have music-hence, music is a universal feature of the human expe-
rience. This universality is manifest especially in young children since they have a natu-
ral inclination to express themselves through singing, playing instruments, and dancing.
Children are surrounded by music throughout their daily lives, including experiences in
cultural, social, and technological interaction. Recent research supports an interactive
and experiential process of learning spoken and written language skills that begins in ear-
ly infancy with music and rhymes. As educators, it is important for us to know that music
can be a powerful tool in the learning experience (Salcedo, 2010). Language and com-
munication are also universal, and they share a connection with music (Salcedo, 2010).
Studies have shown that [early childhood] literacy is naturally developed through music
(McIntire, 2007). Teachers of young children need to consider using singing, playing of
musical instruments and dancing, in their efforts in knowledge dissemination. Hutchinson
and Huberman (1994) define knowledge dissemination as:

…the transfer of knowledge within and across settings, with the expectation that the knowled-
ge will be “used” conceptually (as learning, enlightenment, or the acquisition of new perspecti-
ves or attitudes) or instrumentally, (in the form of modified or new practices. (p.27)

Music is universal in humans and especially in children since children from all cul-
tures have a natural inclination to express themselves through music (Salcedo, 2010).
Language and communication are also universal, and they share a connection with music
(Salcedo, 2010). Studies have shown that literacy is naturally developed through music
(McIntire, 2007). Music as being central to the constitution of individual and cultural iden-
tities, and to develop cohesion and creativity (Pérez-Aldeguer, 2013).
Infants come into the world with an innate receptivity to music and movement. Re-
search suggests that music has a positive effect on all developmental domains. Music

Suggested citation:
Akombo, D. (2019). Using music content as pedagogy across the school curriculum. In Pérez-
Aldeguer, S., & Akombo, D. (Eds.), Research, technology and best practices in Education. (pp. 154-
163). Eindhoven, NL: Adaya Press.
154
David O. Akombo, Ph.D.

nourishes the brain by building neural pathways through stimulation from all five senses.
Singing with a baby, for instance, stimulates both sides of the brain. Opportunities for
social competence and emotional well-being are created during such musical activities.
With hearing being the second sense to develop in utero, the “baby dance” begins early.
Immersed in sounds and rhythms, babies are seemingly pre-wired for music. They are
born ready to move and expecting to dance.

Music strengthens learning across the curriculum


The idea of curriculum integration is an ancient and complex one. However, the concept
of bringing subjects such as music and the arts into other areas of the curriculum has
been under discussion for the last half-century, off and on, with a resurgence occurring
over the past decade. From time to time, many music teachers have been asked to estab-
lish a linkage between what they teach and what is taught in other curriculum areas. This
brings to mind many questions, for instance, as to what would be the delineation of math
from music, science from music, music from geography and so on. Wiggins and Wiggins
(1997) also raised the same concerns by stating that “…singing the mathematical tables
does not constitute a music lesson” (p. 38)1. To justify this, they further observed that
singing a song about civil war may not involve students in learning musical concepts (see
p. 38). In their view, the most logical way to make connections among the fields of knowl-
edge is not to connect the fields themselves, but rather to connect the ways in which we
come to understand the various fields2.
The visions of bringing educational concepts together stem from an understanding
that what the various fields of knowledge share as their common root is the human mind3.
Having said so, then how would we justify the use of music and the arts in other areas of
the curriculum to enhance teaching and learning? There is a body of brain research that
supports the notion that learning is best accomplished when information is presented in
meaningful, connected patterns. This includes interdisciplinary studies that link multiple
curricular areas (Lake, 1994).
It has been observed that music is good for the mind and for our physical, emotional,
and spiritual health. Music strengthens the mind, unlocks the creative spirit, and affects
the physical body. The modern educational approach of bringing music and the arts into
other areas of the curriculum can be compared with ancient models. For example, primi-
tive man used music in many different ways. Music was a vital means of communication.
People in Africa sent messages by blowing a horn, or playing on the drum for the neigh-
bors to hear their messages. Music has been used during times of war for communication.
It has also been used to encourage soldiers, bring them to order, lift their morale during

1 Wiggins and Wiggins: Integrating Through Conceptual Connections, MEJ, September p. 38.
2 Ibid p. 40
3 Ibid p. 40

155
15. Using music content as pedagogy across the school curriculum

sad moments to soothe those in somber moods, and to teach the soldiers new tactics. Is
it not therefore this legendary, multifaceted meaning of music that music educators have
brought to this age? Is it not for its sublime entity that whenever educators want to attain
a goal, they invite music into their pedagogy? Or, is it not for music’s sonic quality that
transcends man’s reasoning as to how it makes every human being respond to it when
s/he can no longer respond to any other stimulus? These are just some of the questions
that come to my mind when I ask myself for a justification of using music in other areas of
the curriculum and removing it from its commonplace context.
More recent research has shown that music has a great effect on the human be-
ing. Such areas as emotions, respiratory system, heart rate, posture and mental images
have been found to respond effectively with music (Knight & Rickard, 2001; Ortiz, 2002;
Bernardi et al., 2006; Rauscher, 1999; Akombo, 2013). If the foregoing argument is true,
and if such physiological parameters are all a factor of effective learning, then it is true
to assert that music influences learning, and when used appropriately, the integration of
music with other arts can help in cognitive development and general comprehension of
subject matter.
In 1994, Lake observed that the integrated curriculum is a great gift to experienced
teachers. It is like getting a new pair of lenses that make teaching a lot more exciting and
help us look forward into the next century. It is helping students take control of their own
learning4. In addition, Wiggins and Wiggins noted that "So long as this move toward in-
tegration raises the status of artistic thinking, and its role in the curriculum, arts teachers
should welcome the opportunity to work together " (p. 38).
Bringing music and the arts into other areas of the curriculum can be viewed as one
of the teaching styles of effective teachers. Morsh and Wilder (1954) have not found any
specific, observable teaching style whose frequency or percentage of occurrence has
invariably and significantly correlated with student achievement. Their observation was
overruled by Lake (1994) when the author noted that when the arts are effectively used
in the teaching style and connected to the rest of the curriculum, students understand
all of their subjects, including music, better than they would if the arts were treated as
a separate entity. In 1994, Hoffer, Abeles, and Klotman also noted that students differ
significantly in the strategies they apply in solving the same problem (p.204). In my view,
music seems to be a handy tool that can be used to address the learners’ levels of pre-
paredness.

4 Kathy Lake, “The integrated curriculum is a great gift to experienced teachers” In Integrated Curriculum. Courtesy of
Northwest Regional Educational Laboratory. Accessed Decembers 27, 2016 from http://www.curriculumassociates.com/
professional-development/topics/Integrated-Curriculum/extras/lesson1/Reading-Lesson1.pdf

156
David O. Akombo, Ph.D.

Music and arithmetical relationships

Stevens, Sharp, and Nelson (2001) describe an activity in a fifth grade math class using
the polyrhythm of Afro-Cuban drumming to teach the math concept of least common
multipliers [multiples]. Rich mathematical content is inherent in African rhythms and em-
bedded in drumming a given song; because of its mathematical complexities, African and
Afro-Cuban drumming can be used to explore the concept of ratio through class discus-
sion (Stevens, Sharp, & Nelson, 2001). The drummers’ combination of many rhythms,
each with a pattern repetition of different length, results in polyrhythmic song. The pattern
repetitions were comprised of one quantity of one type of beat mixed with a specific quan-
tity of another type of beat, or a ratio of one beat to the other one5.
As seen in Figure 1, the clave rhythm divides the rhythms into 3s and 2s, and when
counting this particular rhythm, the children will add 3+2 and get 5, hence their rhythm will
be premised upon the “musi-RHYTHM-etic” pattern of 3+2=5. By musi-RHYTHM-etic, I
mean any musical rhythm pertaining to or showing arithmetical inclinations.

Figure 1. The clave rhythm patterns adopted from Dowrsky and Sansby (1994)

Figure 2. The bembe ostinato rhythm patterns adopted from Dowrsky and Sansby (1994)

As seen in Figure 2, the bembe ostinato rhythm divides the rhythms in into 2s and
3s; however, the rest of the beat makes it easy for the children to count 2+1. Doing this
four times gives the children the opportunity to count up to twelve as in 2+1, and 2+1, and
2+1, and 2+1 = 12.

Figure 3. The tumbao rhythm patterns adopted from Dowrsky and Sansby (1994)

5 Anthony C Stevens, Janet M Sharp, & Becky Nelson. “Ratios exist in nearly every aspect of children’s lives, such as in
comparing the number of hits with the number of times at bat, the number of red marbles with that of blue marbles, or the
calories with tablespoons of sugar.” In The intersection of two unlikely worlds: Ratios and drums. Teaching Children Mathe-
matics 7(6), (2001), p.376.

157
15. Using music content as pedagogy across the school curriculum

As seen in Figure 3, the tumbao rhythm pattern is a continuous count of up to eight,


thus 1,2,3,4,5,6,7,8. The children keep the time while counting. In a typical music session,
the children learn to count each other’s parts and in a cycle of a phrase, they can add the
number of all the rhythm strikes they make on their instruments. This exercise becomes
mathematically complex when they have to listen to the other overlapping sections. In
essence every child will be able to determine the relationships between 8 beats, 12 beats
and 6 beats. On teaching arithmetic with rhythm, in his The Republic, Plato eloquently
postulated:

…There are three ratios of [meter], 3/2, 2/2, 2/1, which have all their characteristics…as well as
the rhythms…as well as of dactylic, trochaic, and iambic rhythms, which [the children arrange]
so as to equalize the syllables with one another, assigning to each the proper quantity. (p.36).

Concerning the integration of the arts into the learning of mathematics, other com-
ponents that could also be explored include comparing the instruments by using a variety
of units of measurement such as inches, cubic feet, or pounds (the drum’s length, volume,
and weight, for instance). They could also construct their own drums, thereby exploring
the concept of architectural similarity.

Other benefits of music to young children


Music helps to revive enthusiasm, express feelings, rejuvenate and be at the core of social
connections formed between children. We know the importance of the social-emotional
piece. Children can know their ABCs backwards and forwards, but if they don’t have good
social skills and emotional well-being, their ABCs may not serve them well (Ortiz, 2002).
Music has the ability to activate many different areas of the brain. In particular, it is
seen to have its strongest effects on those areas involved in internal imagery, auditory
perception, and motor functions (Sacks, 2008). This is achieved through what Sacks has
termed, “brainworms” which he subsequently referred to as “cognitively infectious musi-
cal agents” (p. 42). These are musical sounds with distinctive musical shape, [having a]
tonal or melodic oddness with perceptual constructions, created in the brain like sensory
overstimulations (Sacks, 2008, pp. 44-46). Music has been found to activate the auditory
cortex (Kraemer et al., 2005).

Music provides nourishment for the brain and overall academic success

Case studies have reported the assessment of the academic success of school music
students (Milley, Buchen, Oderlund, & Mortatotti, 1983). Rhythm students learned the
concept of fractions more easily, and those students who learned rhythm notation dou-
bled their scores on fractions tests. The 67 individual case studies showed that students’
achievement in mathematics improved when arts were included in the curriculum. Miche-
la (as cited in Kelstrom, 1998) also believed that studying music enabled students to learn

158
David O. Akombo, Ph.D.

multiplication tables and mathematical formulas more easily. These findings indicated
that music uniquely enhanced higher brain functions required for mathematics, chess,
science, and engineering. Because neural connections were responsible for all types of
intelligence, a child’s brain developed to its full potential only with exposure to the neces-
sary enriching experiences in early childhood (Hargreaves & Davis, 2000). Relationships
have been found between participation in school music programs and standardized test
results (Johnson & Memmott, 2006; Akombo, 2013).
Higher scores result because music helps to develop attentiveness. Music engages
the areas of the brain involved with paying attention, making predictions and updating the
event in memory. Listening to music could be a way that the brain sharpens its ability
to anticipate events and sustain attention to tasks which is essential in test-taking. Re-
searchers using functional magnetic resonance imaging (fMRI) repeatedly produce dy-
namic images which show the parts of the brain activated during a given musical activity.
Memory is vital for learning. Research indicates that babies as young as eight months
have shown recognition of a familiar piece of music after a two-week delay (Ilari & Polka,
2006). Providing consistent experiences with the same song (at the same time, such as
nap time) helps young babies remember and link that music with a particular experience
(Parlakian, 2010).
Research during the past decade has shown that when children are able to distin-
guish different sounds and phonemes, they do well in developing their literacy skills over
time (Ehri et al., 2001). Parlakian (2010) has noted that:

Moving different parts of a baby’s body and encouraging toddlers to move their own bodies
as you sing a song—for example, “Head, Shoulders, Knees and Toes”—helps them learn that
these body parts do, indeed, belong to them (p.16).

According to music standards of the National Association for Music Educators (NA-
fME) for Pre-K through 8th grade, the learners are required to analyze the structure and
context of varied musical works and their implications for performance. They achieve this
by analyzing creators’ context, and how they manipulate elements of music provides insi-
ght into their intent and informs performance. The essential question the NAfME requires
music educators to ask is “How does understanding the structure and context of musical
works inform performance?” (The NAfME, 2016). By attempting to answer this question,
the children get to understand the musical contexts from around the world, thus informing
them of these global cultures. There are many different benefits from studying and perfor-
ming African repertoire in its authentic form. Hopton-Jones (1995) states that:

By learning something about how music interacts with the culture from which it springs, stu-
dents can start to gain a better understanding of the people of the culture. This is the principle
goal in developing cultural sensitivity…,” (Hopton-Jones, 1995, p.26).

159
15. Using music content as pedagogy across the school curriculum

The enhancement of global understanding through music


There are four aspects of African music that I will focus upon: text, melody, rhythm, and
movement. One of the constant ideals in African music is that the text leads the music.
“Musical sounds are derived from the sounds of the language… [and take] precedence
over the music,” (Hopton-Jones, 1995, p.27). African music relies heavily upon storytelling
and the melody is based upon the sounds that would normally be heard in the language
itself. Hopton-Jones also states that due to the close relationship of text and language,
it is a natural occurrence to think of the music “horizontally, by focusing on the melody as
a single line.” In regard to rhythm, polyrhythmic textures are often utilized. Syncopation
and hemiola techniques are used frequently in African music (Hopton-Jones, 1995, p.28).
Much of the music is written in 6/8 meter in order to best accommodate syncopation and
complex rhythms (Hopton-Jones, 1995, p.28). Movement is determined by the type of
music that is being played or sung as well as the event for which the music is performed.
Specific dances are performed for different ngomas or traditional ceremonies. These dan-
ces are often passed down from generation to generation. During singing competitions,
groups of people often have a traditional dance routine that accompanies the singing. By
placing emphasis on these four characteristics, one can better determine how to incorpo-
rate East African choral music in a more authentic manner. The following Kenyan Coun-
ting Song titled Moja Mbili Tatu Nne demonstrates how the pedagogy of performance can
be achieved to meet the standard of analyzing the structure and context of varied musical
works and their implications for performance. Figure 4 shows the musical piece selected
(Kenyan Counting Song). Students should focus on the acquisition of a foreign language
(Swahili) as well as the intonations, rhythms and the melody to understand the culture
prior to the performance.

Figure 4. Kenyan Counting Song

160
David O. Akombo, Ph.D.

Pre-performance Pedagogical Options


The teaching of world music to children requires a systematic approach, in order for the
children to fully understand the cultural meanings within the music. The teacher helps stu-
dents pronounce the Swahili words used in the song. The children may stand in a circle
and make hand signs while singing and counting. The children may sit in a circle and pass
plastic plates or sticks to an adjacent child in the rhythm of the song. The teacher may
divide children into three groups: 1st group to play African instruments; 2nd group to sing;
and 3rd group to dance in circles by creating guided moves of their choice to the rhythm.

Sample Presentation

Step 1: The teacher sings the melody (main thematic material).


Step 2: The teacher sings and plays the melody on the piano.
Step 3: The children sing along with the teacher without the piano.
Step 4: The teacher sings and plays the melody while children sing along.

*Steps 1 through 4 are repeated several times until a satisfactory mastery of the
piece is acquired.

Conclusion
This paper suggests that all human cultures have music -- hence, music is a universal
feature of the human experience. The paper shows that the universality of music is a hu-
man artifact which is manifest in young children, who typically have a natural inclination
to express themselves through singing, playing instruments, and dancing. Based upon
the academic literature cited, the paper also shows that children are surrounded by music
throughout their daily lives, including experiences in cultural, social, and technological
interaction.
This paper has also provided salient and recent research to support the power of
music in the lives of children from all domains of learning, ranging from psychomotor,
cognitive, and affective capacities. The paper has shown that music helps develop written
language skills in children as well as helps in the enhancement of body awareness, motor
skills, and problem solving. The paper has also shown that when children are exposed to
music, it promotes emotional well-being and thereby can lead to lowered anxieties, which
are essential to learning and improving their quality of life from physiological and psy-
chological parameters. Lastly, the paper shows the direct link between music and other
subjects across the curriculum and it can be used as both content and pedagogy.

161
15. Using music content as pedagogy across the school curriculum

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Dr. David O. Akombo is Faculty Fellow (Associate Dean) and Associate and Graduate Professor of Music Education
at Jackson State University where also serves as Director of Music Education. His research interests include: music
and cognitive development in children and young adults; comprehensive musicianship; cultural identity and Afro-
cen-tricity issues in choral and instrumental music; multicultural music education; African song and its place in song/
dance dyad ; community music; teaching and learning theory; music technology; psychology of music; and quantita-
tive research in music and biomedical sciences. Dr. Akombo is a highly-sought speaker having recently been invited
to give lectures at The University of Miami, Florida; Brigham Young University, Utah; Boston University, MA; among
others. He has presented research papers at regional, national and international conference on music education and
music and health. Some of his publications include: The Unity of Music and Dance in World Cultures (McFarland Pu-
blishers, 2016), Music and Medicine: Connections Found (Seaburn Press, 2009), Music and Healing Across Cultures
(Culicidae Press, 2006), and “Contemporary Voices in Music Therapy“ (eds. Stige, Brynjulf & Carolyn Kenny). Oslo:
Unipub (2002), and has authored a forthcoming encyclopedic entry in the SAGE International Encyclopedia of Music
and Culture. He holds degrees from Kenyatta University in Kenya, Point Loma University in California, Bowling Green
State University in Ohio, and The University of Florida in Gainesville, Florida.

License: CC BY-NC 4.0


ISBN 978-94-92805-09-6

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