INCLUSION EDUCATIVA: AMPLIANDO O RESTRINGIENDO

MIRADAS

El concepto de inclusión ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el

contexto educativo latinoamericano y particularmente el chileno, visibilizándose en
ámbitos como políticas públicas y acciones gubernamentales. Esta representación del
concepto de inclusión regula no solo las prácticas educacionales (enseñanza,
metodología, currículum, entre otras) sino las ideas sobre situaciones de exclusión,
diversidad y de manera significativa, sobre la construcción de identidades. Este último
aspecto hace referencia a la construcción de sujetos/estudiantes de pedagogía desde
discursos de inclusión que circulan y se reproducen en el ámbito educacional. En este
sentido, el significado de inclusión tiene implicancias en el estudiante que se construye
(Hall, 1997).

Históricamente la inclusión educativa como concepto y práctica en contextos escolares

comienza a principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como una iniciativa
focalizada hacia los estudiantes con discapacidad (Fuchs y Fuchs, 1994; Lipsky y
Gartner, 1996). Sin embargo, durante las últimas décadas, ese foco ha cambiado y se
plantea como un nuevo desafío: hacer las prácticas inclusivas en educación accesibles
a todas las personas. Lo anterior implicaría un cuestionamiento de los supuestos
normativos existentes sobre el aprendizaje y la enseñanza de manera de responder a
la diversidad de los sujetos implicados en el contexto educativo en cuanto a raza,
etnicidad, lenguaje, género, nacionalidad, entre otras diferencias que van más allá de
la habilidad para aprender. Este último planteamiento refuerza la idea de que la
inclusión educativa se constituye en una forma de responder y abordar la diversidad en
contextos educacionales. Se amplía así la representación de quiénes son los sujetos
interpelados en y por esta nueva significación, abriendo espacio a nuevas
subjetividades y a las intersecciones de sus marcadores (ej., discapacidad, etnia,
género, entre otras). El concepto de subjetividades es utilizado para complejizar la
construcción de sujeto desde una perspectiva más contemporánea donde se hace
referencia a la idea de construcción dinámica. Así, los sujetos tienen la posibilidad de
habitar infinitas formas de ser sujeto y resistir a dispositivos normalizadores que lo
limitan desde identidades movibles y transitorias (Rose, 1999).

La migración del concepto de inclusión desde la educación especial a espacios

relacionados con la educación general (o regular) ha producido avances en la
comprensión del fenómeno educativo contemporáneo al abordar la variabilidad que
existe en el aprendizaje de los estudiantes. En Chile, por ejemplo, las salas de clase de
escuelas regulares han incrementado la cantidad de estudiantes con discapacidad y
estudiantes extranjeros desafiando las metodologías tradicionales de enseñanza
destinadas a un estudiante que no tiene discapacidad y que ha nacido en este país. Sin
embargo, el concepto de inclusión también es representado como un equivalente al de
asimilación debido a que sus orígenes están epistemológicamente ligados a una
tradición positivista, propia de la educación especial tradicional. Slee (2001) refuerza
esta idea al argumentar la existencia de representaciones limitadas sobre la educación
inclusiva, entre las que se cuentan una constricción a un marco tradicional de la
educación especial sustentada en una visión médica de la diferencia y una desconexión
de las políticas de inclusión educativa del contexto general de políticas educacionales.

Desde otra perspectiva, organismos internacionales como la UNESCO (2005) han

explicitado la idea de que la inclusión educativa debiera sustentarse en los
derechos humanos, donde el acceso y participación a una educación de calidad es un
imperativo. En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su etnia,
género, forma de aprender, etc., deberían gozar y ejercer el derecho a la educación.

El movimiento inclusivo en educación, cualquiera sea su comprensión, ha movilizado la

construcción de una serie de políticas a nivel de organismos internacionales que han
sido traducidas en acciones educacionales referidas fundamentalmente a permitir que
todos los niños tengan acceso al sistema educacional regular. Ejemplos de esto en
Chile son la construcción de una política de educación especial, el desarrollo de un
programa intercultural y la construcción de proyectos de asistencia técnica a escuelas
que evidencian bajos logros en mediciones de aprendizaje y altas tasas de repitencia y
deserción escolar, entre otros (MINEDUC, 2005, 2007). Así, estas políticas han
posibilitado la creación de programas compensatorios en la escuela para que aquellos
niños que habían sido excluidos y marginados del sistema pudiesen participar de él.
Sin embargo, la inclusión educativa a pesar de que se ha convertido en un concepto de
uso bastante amplio en el contexto educativo, trae consigo diversos discursos no
siempre convergentes en cuanto a su significado y comprensión. Al respecto, Graham
(2006: 4) argumenta que el término inclusión:

...sugiere un 'traer dentro'; un término que presupone un todo en el que algo o alguien
puede ser incorporado...Sería razonable argumentar que hay un centro implícito al
término inclusión, para el que se privilegian nociones discursivas de lo preexistente por
medio de incluir al otro en un espacio prefabricado, naturalizado.

Desde esta perspectiva, se esperaría que el término implícitamente denotara un

espacio que está conformado por aquellos sujetos que sí han podido ser parte de un
sistema escolar regular o normal. Aquellos niños que aprenden como el promedio y
que tradicionalmente han formado parte de lo que se denomina escuela. Así, el
concepto de inclusión hace referencia a la construcción de un 'Otro' (alumno que sale
de los límites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras
actuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto,
aproximar a esos Otros a estos espacios regulares construidos social y culturalmente
como centros. El desarrollo de espacios particulares como aulas de recursos,
adaptaciones al currículum, entre otros, buscan acercar a estos alumnos al desempeño
promedio de los alumnos que habitan este centro. Se inicia un círculo a través de
procedimientos de diagnóstico donde se pretende visualizar y destacar la distancia que
tiene este sujeto de inclusión con respecto al alumno definido como promedio. Mutua y
Smith (2006: 126) refuerzan esta premisa al plantear que una gran mayoría de
educadores en ejercicio y en formación "...siguen el proceso de diagnóstico y
tratamiento del modelo médico, creyendo que asignando una categoría a los
estudiantes es el primer paso necesario para proporcionar servicios apropiados a esos
estudiantes". En el caso de Chile, este promedio al que se aspira corresponde a un
estudiante con un buen rendimiento académico acorde a los estándares educacionales
chilenos (currículum escolar), nivel socioeconómico medio-alto, y nacido dentro de los
límites geográficos que determinan el país. En relación a esta idea restringida de
inclusión, Graham y Slee (2005: 6) plantean que:

Nociones limitadas y modelos de inclusión, como aquellos realizados a través de

mecanismos que aseguran la objetivación de la diferencia individual, no sólo resultan
en una más compleja e insidiosa exclusión pero posiblemente funcionan en refinar la
escuela como un campo de aplicación para el poder disciplinario.
Profundizando en la idea de Graham y Slee, la objetivación de la diferencia permite
abordar la inclusión desde los alumnos que eran sujetos de prácticas de exclusión y
oscurece el centro, dejándolo libre de cuestionamiento. Así el concepto de estudiante
promedio continúa fuera de análisis y se constituye en un punto de partida y una meta
a alcanzar a través de las prácticas educacionales, configurándose en un artefacto de
poder que restringe las prácticas inclusivas más contemporáneas.

Una forma de comprender la inclusión es en relación a sus antecesores en los sistemas

educativos latinoamericanos, entre los que se cuenta Chile. Específicamente, la
inclusión educativa tiende a relacionarse discursivamente con el concepto de educación
especial y por tanto, de integración escolar. Esta última es definida como un conjunto
de herramientas educacionales que responden a la educación de estudiantes con
necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o con trastornos
específicos del lenguaje en un contexto de educación regular. Las herramientas se
centran principalmente en apoyos pedagógicos por parte de especialistas
(fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, profesores diferenciales, entre otros)
(MINEDUC, 2005).

Esta comprensión de la inclusión ha permitido la evolución de algunas temáticas

educacionales y en especial de aquellas relacionadas con la discapacidad. Sin embargo,
al relacionarse con este espacio de conocimiento (discapacidad), ha traído ciertas
problemáticas producto de la tradición positivista que presenta la educación especial
en términos históricos, arrastrando así discursos que entorpecen su (re)configuración
(Baker, 2002).

Existen evidencias suficientes para pensar que la presencia de un modelo tradicional de

educación especial que sustente las prácticas inclusivas no permite avanzar en un
concepto de inclusión más contemporáneo, produciendo así un maquillaje en la escuela
donde las prácticas de exclusión se han trasladado a su interior (Slee, 2001). Un
ejemplo de lo anterior se observa en la Política Nacional de Educación Especial Chilena
(MINEDUC, 2005) cuyo objetivo es compensar la exclusión que tenían algunos
estudiantes del sistema de educación regular por presentar una discapacidad. Es así
como la traducción de este artefacto social denominado política de educación especial
ha permitido que aquellos estudiantes que aprenden de manera distinta a la mayoría
puedan participar del sistema educativo común, teniendo acceso a una educación
regular. Sin embargo, ha legitimado nuevas prácticas de exclusión al interior de la
escuela. Específicamente, aparece la imperiosa necesidad de establecer categorías
diagnósticas precisas para aquellos estudiantes, antes segregados de las escuelas
regulares, con el propósito de fijar subvenciones económicas especiales y distintas al
resto de los estudiantes. Con esta asignación categórica de quién es ese sujeto
especial se inicia un círculo regulatorio que más que abrir espacios de participación, los
restringe. Dependiendo de cuanto se aleje el desempeño académico de este sujeto
especial con respecto al currículum regular chileno, será el tiempo que podrá compartir
con sus compañeros en el aula regular (MINEDUC, 2005). En el caso de que esta
distancia sea significativa (mejor aún si es con carácter estadístico), deberá habitar en
un nuevo espacio, denominado aula de recursos. De esta forma, en el sistema
educacional chileno actual se configuran cuatro opciones de participación para los
sujetos con discapacidad, entre las que se cuentan: a) Asistencia a todas las
actividades del curso común y atención complementaria de profesionales especialistas
en el aula de recursos, b) asistencia a todas las actividades del curso común, excepto
en aquellas áreas en las que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas
en el aula de recursos, c) asistencia en la misma proporción de tiempo al aula de
recursos y al aula común y d) asistencia a todas las actividades en el aula de recursos
y participación con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o
ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares
en general.

En relación a estas opciones de participación que tendría el sujeto a incluir, Erevelles

(2006) describe el concepto de prótesis desarrollado por estos estudiantes como
mecanismo que les permite acercarse al rendimiento y conducta normal esperada en la
escuela y por tanto, a los espacios del currículum que tienen los demás estudiantes.
Ella argumenta en relación a la construcción de este nuevo artefacto educativo lo
siguiente:

...en la mayoría de los contextos educacionales, los estudiantes identificados como

diferentes de la norma por su raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual son
validados si y solo si pueden demostrar prácticas de prótesis que les posibilitan pasar
como no verdaderamente diferentes de la norma por medio de ocultar su
dis/capacidad. Como resultado, la discapacidad se vuelve en un puente discursivo que
simultáneamente explica y expone la construcción social de la diferencia en educación
junto con los ejes de raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual (Everelles, 2006:
368).

Lo anterior también se puede visualizar en el ámbito de las políticas interculturales. A

modo de ejemplo, en Chile se instaura un sistema de educación intercultural bilingüe
con el propósito de permitir a estudiantes indígenas (Mapuche, Aymara, Rapa Nui y
Quechua) desenvolverse adecuadamente tanto en su cultura de origen como en la
sociedad global. Específicamente, durante el 2006 se aprueba el diseño del subsector
de Lengua Indígena que busca garantizar la enseñanza de las lenguas indígenas en
aquellas unidades educativas con presencia mayoritaria de niñas y niños de
ascendencia indígena (MINEDUC, 2007). Se refuerza así en Chile, al igual que en otras
comunidades latinoamericanas, la necesidad de desarrollar las lenguas indígenas y
aumentar el grado de participación de las comunidades locales en los programas
educativos. Sin embargo, a diferencia de otros países, la mayoría de los grupos
indígenas en Chile no hablan su lengua nativa. Un estudio realizado por Irarrázabal y
Morandé (2007) muestra que cerca del 80% de sujetos que se definen como mapuches
no habla su propia lengua (Mapudungún) y mayoritariamente se encuentran en los
estratos socioeconómicos bajos. Lo anterior muestra cómo se desarrollan políticas
educativas para grupos específicos que históricamente habían sido excluidos del
sistema educacional regular, como por ejemplo discapacidad y etnia. Retomando el
concepto de prótesis de Erevelles (2006), se puede visualizar en el área de la
interculturalidad que aquellos niños que aprendan su lengua nativa, sin importar si es
significativo para ellos, su familia o su comunidad, serán exitosos a nivel académico.
Por lo tanto, el aprendizaje de una nueva lengua permitiría a los estudiantes acercarse
a un concepto de indígena esperado social y educacionalmente.

Lo anteriormente expuesto muestra algunos ejemplos de cómo discursivamente se ha

ampliado el concepto de inclusión a gran parte del sistema educativo, incrementando
así la construcción de políticas educativas focalizadas hacia estudiantes con alguna
discapacidad o que provienen de grupos culturales distintos al mayoritario y que
tradicionalmente habían sido excluidos del sistema educacional regular. Además, esta
ampliación tiene una base epistémica circunscrita marcadamente a un modelo médico
de considerar ladiferencia, lo que sin duda trae conflictos a los sistemas educacionales
y a los sujetos que participan en ellos.
Hasta aquí, se ha analizado el tema de la inclusión desde la mirada de los estudiantes.
Sin embargo, los sujetos 'a incluir' no sólo son los que reciben beneficios (acceso a una
escuela regular) y limitaciones (acceso a nuevos espacios de marginación) de las
prácticas inclusivas, sino también aquellos sujetos que deben facilitar este proceso: las
profesoras y los profesores del sistema educativo. Es en este contexto que las nuevas
prácticas inclusivas no sólo se (re)producen en el contexto escolar sino en un ámbito
educativo mayor: los centros de formación de profesores, planteando así un desafío a
estas instituciones y a los nuevos profesores en formación.

FORMACION DE PROFESORES: RIESGOS Y POSIBILIDADES

Los centros de educación superior también se han visto afectados por las variaciones y
múltiples significados que ha tenido el concepto de inclusión educativa. La construcción
de políticas compensatorias en educación ha presionado fuertemente la formación de
profesionales que sean capaces de reconocer y valorar la diversidad, de modo de
promover comunidades educativas inclusivas.

Las teorías contemporáneas del aprendizaje plantean que los profesores y las
profesoras deben ser personas capaces de enseñar en contextos diversos de
aprendizaje (Ainscow, 2001; Beyer, 2001; Riehl, 2000). Lo anterior es altamente
relevante dado que datos provenientes de estudios chilenos muestran la variabilidad
del alumnado destacando que el número de estudiantes con necesidades educativas
especiales, con ascendencia indígena y con nacionalidad distinta a la chilena ha ido en
aumento (MINEDUC, 2007). Sin embargo, gran parte del currículum de educación
superior incluye herramientas específicas a nivel de metodologías y didácticas que se
centran en el aprendizaje de un escolar promedio (Infante y Matus, 2009). Como
resultado, la escuela se proyecta como un espacio homogéneo en cuanto a acciones y
sujetos, alejándose significativamente de las realidades de nuestro sistema
educacional y con un énfasis implícito en ese centro normativo. Este profesor o
profesora en formación va construyendo su identidad profesional en base a
capacidades dirigidas a una supuesta normalidad que distan de la escuela a la que se
verá enfrentado o enfrentada, produciendo una serie de problemáticas que no es capaz
de solucionar una vez que se encuentra en ejercicio (Tenorio, 2007). Del mismo modo,
las competencias que definen a un profesor o profesora de aula, delimitadas en su
currículum de pregrado, no necesariamente son aquellas que el mismo estudiante en
formación ha elaborado a través de sus experiencias en los establecimientos
educacionales (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008).

El planteamiento anterior no sólo se evidencia dentro de los programas de formación

de docentes de educación general básica y de párvulos, sino que se observa una
situación similar en la formación de especialistas que trabajan en el ámbito de la
educación (ej., fonoaudiólogos, profesores diferenciales, psicólogos). Los especialistas
reciben en su formación una serie de herramientas particulares que les permite apoyar
el aprendizaje de grupos minoritarios como alumnos con discapacidad. Paralelamente,
en el sistema educacional se observa que producto de políticas educativas con carácter
de inclusivas, este especialista debe desplazarse desde la escuela especial a una
escuela regular donde imperativamente tiene que relacionarse con el resto de los
actores educativos, entre ellos los alumnos y alumnas con resultados educativos
dentro de la norma y los profesores y las profesoras de aula regular, situación para la
que no se encuentra capacitado (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y
Ramírez, 2008 y Tenorio, 2007).
En los últimos años las políticas educativas chilenas han hecho demandas concretas a
los centros de formación docente. Así, se han introducido temas relacionados con
conceptos como necesidades educativas especiales (nee), diversidad, interculturalidad,
integración e inclusión, entre otros, a las mallas curriculares de los programas de
formación de profesores para la educación básica y parvularia y temas de evaluación y
currículum a las mallas curriculares de carreras de especialidad. El objetivo principal es
el de proporcionar a los futuros profesores las herramientas para trabajar con
adaptaciones al currículum común de la educación escolar chilena. Este aspecto es
determinante ya que otorga una intencionalidad clara al contenido que debe estar
presente en la formación de profesores. Contenido entendido como conocimiento de
los planes y programas que establece la educación chilena y de ciertas modificaciones
que deben realizar a estos instrumentos (denominadas adaptaciones curriculares). En
este sentido, el currículum universitario se debe centrar en la adquisición de
competencias que permitan hacer adaptaciones a sus prácticas pedagógicas y al
currículum general. Sin embargo, estas modificaciones realizadas en la educación
superior no han sido acompañadas de cambios profundos en el concepto de inclusión
que permitan transformar las prácticas educativas de modo de no reproducir acciones
de exclusión y segregación en aquellos que históricamente han sido marginados de un
sistema de educación regular.

Si la agenda educativa nacional de cualquier país pretende favorecer el desarrollo de

una educación inclusiva, la formación de profesionales de la educación es uno de los
componentes primordiales. En este sentido, experiencias internacionales (Ainscow,
2005; Slee, 2001) y estudios nacionales (Infante y Matus, 2009; Infante, Ortega,
Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio, 2007) permiten visualizar la
necesidad de abordar algunos aspectos en esta formación.

El primero consiste en la necesidad de abrir espacios de discusión teórica con una

mirada crítica a los cursos de formación docente. Al respecto Slee (2001) cuando hace
referencia a las prácticas inclusivas destaca la necesidad de que los futuros docentes y
los formadores de estos tengan la posibilidad de comprender sus propias nociones de
inclusión para construir espacios de posibilidades distintos que no refuercen las
debilidades tradicionalmente visibilizadas de los grupos minoritarios en la escuela. De
este modo, un primer paso en la transformación de la formación consistiría en abrir
espacios en el currículum universitario de carreras relacionadas con la pedagogía que
permitan reflexionar sobre cuál es la construcción de diversidad e inclusión que cada
sujeto elabora, con anterioridad al desarrollo de técnicas y herramientas pragmáticas
de trabajo (metodologías de enseñanza, evaluación, etc.). Por ejemplo, si
consideramos que el diagnóstico y la categorización son la actual puerta de entrada
para algunas minorías (ej., étnicas, con discapacidad, entre otras) a la mayoría de las
escuelas regulares, este sujeto en formación requeriría desarrollar un sentido crítico de
los mensajes implícitos con los que estas categorías son inscritas y una conciencia
sobre cómo funcionan en la construcción de regímenes de verdad (sobre, por ejemplo,
las habilidades de los estudiantes). Ainscow (2005) refuerza esta idea al explicitar que
uno de los aspectos importantes a cuidar en una escuela que busca como premisa la
inclusión son los supuestos de déficit que existen en los docentes. Esto debido a que
estos supuestos pueden afectar las percepciones que tienen los docentes sobre los
estudiantes. Al respecto, Hall (1997: 3) destaca que "... son los participantes en una
cultura los que le dan significado a las personas, objetos y eventos...Es por nuestro
propio uso de las cosas y por lo que decimos, pensamos y sentimos sobre ellos -como
los representamos- que les damos un significado". Claramente, la selección de
metodologías y estrategias de enseñanza se construyen a partir de la comprensión y
significación que tienen los docentes sobre el aprendizaje y los aprendices (Rice, 2006;
Tenorio, 2007).

El segundo aspecto se relaciona con la necesidad de complejizar la definición de

inclusión, considerando los aportes de distintas disciplinas. Específicamente, implicaría
un desarrollo reflexivo sobre el área multidisciplinaria de la educación inclusiva. Como
se puede observar al inicio de este artículo, existen distintas formas de entender la
inclusión y al no evidenciarse una convergencia en aspectos básicos que sustentarían
este constructo, se tiende a utilizar un discurso derivado de una tradición médica y,
por tanto, muy acotado y referido a la educación especial. Sin embargo, una
concepción contemporánea de la educación inclusiva hace referencia a todos los
estudiantes y no sólo a aquellos que se les asigna la etiqueta de necesidades
educativas especiales y discapacidad (Ainscow, 2005; Tregaskis, 2006). Por lo tanto,
los futuros docentes necesitarían dejar atrás una visión de la diferencia con una
orientación de déficit. El primer paso es trabajar la posibilidad de ver la inclusión como
una totalidad, más que un área segregada a una especialidad (educación especial o
interculturalidad). Siguiendo esta premisa, Ferri (2006) destaca la necesidad de animar
a los estudiantes a que analicen cómo la clase social o la raza, por ejemplo, influye en
cómo se vive la experiencia de una discapacidad. Más específicamente, este autor
argumenta la importancia de que tanto los cursos de formación como sus respectivos
materiales no destaquen características específicas de identidad (ej., un alumno con
síndrome de Down evidencia alteraciones del habla) ya que esto negaría "la posibilidad
de intersecciones entre o diferencias al interior de las categorías" (Ferri, 2006: 294).
En síntesis, este planteamiento multidisciplinario demandaría una formación explícita y
sustantiva en todas las formas de exclusión educacional existentes y el contexto social,
cultural y político que permite que ésta se mantenga y reproduzca en el sistema
escolar.

Finalmente, un último aspecto considera la necesidad de, como plantea Ainscow

(2005), proporcionar nuevas formas de abordar la información utilizada para evaluar
desempeño escolar. Al igual que las metodologías de enseñanza tradicionalmente se
han centrado en el alumno promedio, también lo han hecho las formas en que se
evalúan los aprendizajes. La medición de logros en la escuela ha sido muy rígida en
contraste con la variabilidad de estudiantes que habitan una sala de clase
contemporánea. Entonces, más que configurarse en una forma de potenciar el
aprendizaje se ha constituido en un obstáculo a este. En este sentido, Ainscow sugiere
que los educadores en formación desarrollen en sus cursos habilidades que les
permitan construir estándares de inclusión que, por ejemplo, consideren procesos
organizacionales de las escuelas y el uso de las visiones de los actores que habitan
estos espacios.

En relación a los procesos organizacionales, la utilización de perspectivas teóricas más

contemporáneas como los estudios culturales se constituye en un aporte a la
formación docente (Slee, 2000). La formación de docentes que consideren el
componente cultural como un constructo dinámico y producto de una construcción
social compartida permitirá contextualizar las formas de funcionamiento que tiene cada
comunidad educativa particular y abrirá posibilidades de gestionar acciones de cambio
que faciliten el aprendizaje de todos los sujetos que participan de ella. Así, la inclusión
educativa funcionaría no como una forma de identificar y reproducir la anormalidad
sino como una herramienta de diagnóstico y desarrollo cultural (Ainscow, 2001). Por
otro lado, la consideración y utilización de las miradas de los actores que participan de
los establecimientos escolares potenciaría el desarrollo de estándares de inclusión
educativa. Existe evidencia suficiente para respaldar la idea de que las escuelas deben
ser construidas cooperativamente entre todos sus actores (Booth y Ainscow, 2000;
Freire, 1998). Sin embargo, los sujetos que participan de esta inclusión no han sido
escuchados respecto a sus deseos, experiencias y visiones sobre su aprendizaje y
educación. La mayoría de la investigación contemporánea sobre las voces de los
sujetos destaca el poder que tienen las metodologías de investigación y las formas de
evaluación en enmarcar voces particulares, elicitando algunas y no otras (Thomson y
Gunter, 2007). Esta mirada acepta la noción de que no existe una sola voz legitimada
sino variedad de ellas, internamente diferenciadas por espacios, tiempos, relaciones y
lugares (Lather, 1991). Desde esta perspectiva, los centros de formación docente
debieran facilitar a sus estudiantes de herramientas que les permitiesen desarrollar
nuevas formas de recoger y utilizar información, considerando a cada uno de los
actores del sistema educativo.

CONCLUSION

En la actualidad se observan cambios significativos en la configuración de los

establecimientos educacionales y los participantes de estos. Un gran número de
sujetos que habían sido tradicionalmente excluidos del sistema educacional regular han
ingresado a éste, dejando atrás la idea de que nuestras salas de clase estaban
constituidas por un grupo homogéneo de alumnos en cuanto a sus habilidades, raza,
género, lenguaje, estructura familiar, entre otros marcadores de identidades. Por lo
tanto, esta nueva configuración de las instituciones educacionales implica una
diversidad en los sujetos que las habitan. Una de las respuestas a esta diversidad ha
sido un llamado desde organismos internacionales y estamentos gubernamentales a
transformar las escuelas en comunidades más inclusivas. Sin embargo, a pesar del
énfasis de la inclusión educativa en los discursos nacionales e internacionales, este
concepto no tiene una significación única, facilitando y reproduciendo así las formas de
exclusión que busca eliminar.

Así como otros conceptos contemporáneos que circulan en los discursos públicos (ej.,
interculturalidad), la inclusión educativa tiene sus orígenes en una tradición ligada a la
educación especial y que proviene de una visión positivista de la realidad. Lo anterior
tiene una serie de efectos al abordar el concepto de diversidad en el aprendizaje y la
enseñanza de los sujetos, legitimando el concepto de normalidad como centro y paso a
seguir. Es de esta forma como discursos de diagnóstico, categorización, asimilación y
compensación se posicionan en las prácticas educativas, restringiendo el acceso de
todos los sujetos a todos los espacios de aprendizaje y el acceso a una educación de
calidad.

Debido a lo planteado anteriormente, la formación de profesores y profesoras se

constituye en un desafío para las instituciones de educación superior y una forma de
resignificar el concepto de inclusión. Al respecto, es necesaria la formación de un
profesional que lidere las acciones educativas relacionadas con la diversidad desde la
inclusión. Este sujeto no sólo debe concentrarse en la elaboración de herramientas
técnicas que le permitan eliminar las barreras de acceso y participación de ciertos
estudiantes a la educación sino analizar críticamente los propios sistemas de
inclusión/exclusión y las representaciones y supuestos culturales adscritos a los
diferentes marcadores de la subjetividad como por ejemplo, condición socioeconómica,
formas de aprendizaje, nacionalidad, etnia, género, entre otros, que pueden repercutir
en acciones de discriminación y opresión social. Del mismo modo, requiere que la
formación en inclusión educativa considere los aportes de otras disciplinas y no sólo de
la educación especial. La diversidad existente en cuanto a participantes del proceso
educativo implica considerar el aprendizaje y la enseñanza desde distintas miradas que
abordan ámbitos sociales y culturales más amplios y que requieren de una formación
interdisciplinar. Finalmente, la formación docente requiere un mirar contextualizado del
fenómeno educativo, donde la producción y uso del conocimiento es delimitada por
posiciones geográficas, históricas y culturales del sujeto.