TOMA DE PERSPECTIVA Y TEORA DE LA MENTE:

ASPECTOS CONCEPTUALES Y EMPRICOS.

UNA PROPUESTA COMPLEMENTARIA Y PRAGMTICA

Mara Jess Martn Garca*, Inmaculada Gmez-Becerra*, Mapy Chvez-Brown**, Douglas Greer***

SUMMARY
The present work completes an exhaustive revision of the delimitation of the ability of perspective taking from different
points of view. First, perspective taking is defined as the ability
of an individual to interpret his/hers emotional and mental states
and those of others. Additionally, the term has also been used in
medical settings to refer to a tactic intended to stop certain limiting feeling and/or thoughts and instead move feelings and thoughts
towards a different direction. At the same time, perspective taking is considered to be at the heart of psychological phenomena
such as empathy, that is, the capacity to distinguish what individuals know about themselves in a certain situation (how someone thinks, feels and behaves), self-awareness, interpersonal relations, and various social skills deficits.
Second, this ability is conceptualized as a meta-cognition and it
is assumed that the object of study is the theory of the mind.
Third, from a developmental perspective, data have shown
that children four to five years old, without any psychological
disabilities, have the ability to take somebody elses perspective.
We reviewed different studies regarding the development of the
abilities to express and interpret emotions as precursors to perspective taking.
Subsequently, we revised and analyzed the tests or strategies
most commonly used to evaluate the ability of perspective taking. Typically, the capacity of an individual to have a theory of
the mind is determined through tests of false beliefs (such as the
classic test of Sally-Anne, the Smarties test, M&Ms, and the
Maxis Test). Multiple variations of the tests of false beliefs
have been conducted with flashcards or photographs, with characters in oral stories, and through the use of games. Additionally,
over the last few years the focus of this body of research has
evolved towards the elaboration and validation instruments to
measure empathy. Among them are the tests of Empathy Quotient (EQ), the Friendship Questionnaire (FQ), and reading the
mind in the eyes. It is important to note that these efforts have
been focused mostly on individuals with Aspergers Syndrome or
those with higher verbal capabilities.
From this latter perspective, we propose empirical evidence
that points out to differences in the ability of perspective taking

between children with or without autism. This is also shown in

the results of previous studies, in which different levels of perspective taking skills were seen between children diagnosed with
autism, and those diagnosed with Down Syndrome. It is important to note that this was not true when their verbal skills were
not considered as a variable. Likewise, other studies showed that
children with autism were not the only ones that failed the theory
of the mind tests, but that these tests were also failed by those
children with deficits in language and cognitive skills.
In this article, we present the results of a study that replicates
previous findings which show that typical developing children perform better in perspective taking tests, followed by children diagnosed with Down Syndrome, and subsequently by children with
autism. It was also noted that the typical developing children showed
the highest level of verbal discrimination, followed by the children
diagnosed with Down Syndrome, and finally the children diagnosed with autism. One important finding in this study is that all
children benefited from the use of contextual prompts, which
improved the number of correct responses across all the theory of
the mind tests. Additionally, the data varied depending on the type
of tests utilized to measure perspective taking skills.
In this article, we have also reviewed the different explanations for the origins and development of perspective taking, among
which the theory of the mind prevails. The ability to take someone elses perspective is explained by the development or maturation of an innate and specialized module of representations and
knowledge, and the formation of conceptual structures of a higher
order or meta-representations. Additionally, the ability to ignore
perceptual information, salient or not, and to combine simultaneously various contexts are considered prerequisites. In other
words, perspective taking speaks to the relationship between
psychological constructs such as perception and knowledge. Additionally, it has been hypothesized that shared, joint, or independent attention can be a prerequisite for conversation, and may be
the basis of a theory of the mind. In any case, the origins of the
development of such a theory have been especially ubiquitous in
terms of the executive function and possible relations with cerebral lesions or alterations. However, some authors consider that
the process of central coherence may be relatively independent
of a theory of the mind.

* Universidad de Almera (Espaa).

** Wagner College, New York (USA).
*** Columbia University Teachers College, New York (USA).
Correspondencia: Dra. Inmaculada Gmez Becerra. Dpto. Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos. Universidad de Almera, Ctra.
Sacramento s/n. La Caada de San Urbano. 04120-Almera (Espaa). Telefono:(1)950015205. Fax:(1)950015471. Email: [email protected]
Recibido primera versin: 18 de enero de 2006. Segunda versin: 9 de mayo de 2006. Aceptado: 24 de julio de 2006.

Salud Mental, Vol. 29, No. 6, noviembre-diciembre 2006

The research of Baron-Cohen et al. has concentrated on identifying existing neurological deficits or organic changes such as bilateral lesions or the role of testosterone on the quality of social
interactions and the restrictive social interests of individuals with
autism. A similar interest exists in researching the difference in
perspective taking and empathy abilities exhibited by members of
the opposite sex. Continuing with the neurological foundations of
the empathy is of full present time the discoveries regarding mirror neurons and this recent study with monkeys proposes a specific
cerebral area for the formation of the meta-representation. These
neurons discharge both when the individual performs an action and
when the individual observes another person performing the same
action. Finally, even in the light of all the above, other sources
point toward the social root of perspective taking skills.
Additionally, as indicated by the research of Howlin, BaronCohen & Hadwin, it is considered perspective taking includes five
different levels: a) simple visual perspective taking, b) the knowledge that different individuals can have separately the same thoughts,
and c) understanding that seeing leads to learning, followed by d)
the ability to predict actions based on valid beliefs, and finally e)
the ability to predict false beliefs. In the light of all of the above,
once the radical conclusions of these investigations are viewed
critically, the theory of the mind is viewed as a disputable theory of
the delimitation of the cause and development of such skills.
In addition, to the perspective taking tests themselves, the prerequisite skills of perspective taking need to be extensively analyzed. In fact, it has been shown that, in order to have an adequate performance on these tests of false beliefs, individuals
should be able: 1. to remember and adequately retell their own
past desires, thoughts, and past actions; 2. to retain an object in
their mind, perceive a second object, and form a relationship
between the two, as in a symbolic function; 3. to demonstrate
the ability to pretend; and 4. to identify the role of age and verbal
abilities in children as pre-requisites for an accurate performance
on tests of false beliefs, and interpretations of the world.
Lastly, we propose a pragmatic and complementary analysis the
Theory of Mind based in the functional-contextual analysis of
behavior. First, it is considered that perspective taking requires or
is closely related to other social behaviors (such as taking turns
when talking, initiating verbal responses in interpersonal relations,
and the capacity for empathy). In the same manner, theory of mind
requires an adequate level of simple and complex conditional discriminations, and these should be analyzed in terms of stimulus
control and equivalence relations. In other words, this ability to
infer thoughts, feeling, and emotions of others exists if the following pre-requisites are present: 1. the processes of the classical conditioning of the emotions, 2. a generalized imitation, and 3. the
development of functional classes. Without these experiences or
the capability to be affected by them, children (i.e. children with
generalized autism) do not develop language adequately.
Second, perspective taking implies that an observers previous
experiences and observations with certain events determine his/
her reaction to responses emitted by others in similar circumstances. Finally, from a contextual perspective, it is considered
that a speakers relational frames play a role in this process (for
the discriminations I/you, here/there, now/later). These relational properties are abstracted through multiple exemplars or
multiple learning opportunities to speak from ones own perspective in relation to others.
Key words: Perspective taking, theory of mind, concepts, evidence, etiology, functional-contextual analysis.
6

R ESUMEN
El presente trabajo recoge una minuciosa revisin de la delimitacin de la capacidad para tomar perspectiva desde diferentes prismas. En primer lugar, tomar perspectiva se define como la habilidad que posee un individuo para interpretar los estados mentales
y emocionales propios y ajenos. Adems, el trmino se utiliza en el
mbito clnico para referirse a la estrategia de saber parar ciertos
pensamientos y sentimientos, que suponen barreras, y redirigirlos.
A la vez, tomar perspectiva se considera la base de otros fenmenos psicolgicos como la empata, la capacidad de distinguir lo
que un individuo conoce de s (autoconocimiento), las relaciones
interpersonales y otros dficits en las aptitudes sociales. En segundo lugar, esta habilidad se considera metacognitiva y se asume
como el objeto de estudio de la teora de la mente.
En tercer lugar, desde la perspectiva del desarrollo, los datos
muestran que los nios, sin trastornos psicolgicos, muestran esta
capacidad para tomar perspectiva entre los 4 y 5 aos. En esta
lnea, se repasan diferentes estudios relativos a la evolucin de las
aptitudes de expresin e interpretacin de las emociones como
precursoras de la toma de perspectiva.
A continuacin, se revisan y analizan crticamente las pruebas o
estrategias ms usuales para evaluar dicha capacidad para tomar
perspectiva. En concreto, las pruebas de falsas creencias (como la
prueba clsica de Sally-Anne, la prueba de los smarties, M&M,
la prueba de Maxi) y mltiples variaciones de los mismos (con
lminas, fotografas, historias orales que caracterizan ciertas emociones y se usan como juego). Adems, en los ltimos aos las
investigaciones se estn centrando en elaborar y validar instrumentos que midan la empata. Cabe sealar que estos esfuerzos se
estn centrando en nios con sndrome de Asperger o autismos
con alto nivel verbal.
Igualmente, con una visin analtica, se recogen las diferentes
explicaciones de la gnesis y evolucin de la toma de perspectiva, en
que ocupa un lugar predominante la perspectiva de la teora de la
mente. As, la capacidad para interpretar los estados mentales y
emocionales propios y ajenos se ha explicado por medio del desarrollo, o la maduracin, de un mdulo innato y especializado de
representacin mental, y la formacin de estructuras conceptuales
de orden superior. Adems, la capacidad para hacer caso omiso de la
informacin perceptual, sobresaliente o no, y combinar varios contextos se consideran como pre-requisitos. Por otro lado, se ha hipotetizado que a la teora de la mente subyace la atencin independiente y diferencial. En otros casos, el desarrollo de la teora de la
mente ha sido ubicada en trminos de la funcin ejecutiva y su
posible relacin con lesiones cerebrales. Sin embargo, otros autores
consideran que el proceso de coherencia central puede ser relativamente independiente de esta capacidad. En los ltimos aos, las
investigaciones desde la perspectiva de la teora de la mente se
centran en identificar dficits neurolgicos (como lesiones bilaterales o el papel que cumple la testosterona) en la calidad de las
interacciones sociales y el restringido inters en lo social de los nios
con autismo, as como las diferencias entre sexos. Siguiendo con los
fundamentos neurolgicos de la empata, resultan de plena actualidad los hallazgos respecto a un rea especfica del cerebro (de los
primates) encargada de la formacin de metarrepresentaciones y la
existencia de unas denominadas neuronas espejo. Asimismo, hay
otras fuentes que apuntan el papel social de la toma de perspectiva.
Tanto desde la teora de la mente como desde otras alternativas,
se expone la evidencia emprica que seala la diferencia de los nios
autistas con otros cuando se trata de la capacidad para tomar perspectiva. Aunque en este punto se presentan datos controvertidos y
Salud Mental, Vol. 29, No. 6, noviembre-diciembre 2006

ambiguos, y los propios autores muestran datos de una investigacin en que se relativizan y analizan los pre-requisitos de los dficits
que presentan los nios autistas en la toma de perspectiva.
Por ltimo, se propone un anlisis complementario y eminentemente aplicado de la teora de la mente fundamentado en el anlisis funcional-contextual del comportamiento.
Palabras clave: Toma de perspectiva, teora de la mente, conceptos, evidencias, etiologa, propuesta funcional-contextual.

LA TOMA DE PERSPECTIVA, LA TEORA DE LA MENTE Y

OTROS CONCEPTOS AFINES

Nomenclatura
La capacidad para tomar perspectiva se considera en
diferentes mbitos de la psicologa y de lo cotidiano
con aserciones y aplicaciones diversas. As, en la arena
clnica, tomar perspectiva supone una de las tcticas
para distanciarse de ciertos sentimientos o pensamientos limitantes y poder dirigir la vida en otra direccin.
De este modo llega a ser una aptitud intencionalmente
planificada como parte de diferentes terapias psicolgicas. Tambin se analiza como la facultad que poseen
los individuos para interpretar o atribuir estados emocionales y mentales tanto propios como ajenos y verlos como la base de las acciones (15, 18); es decir, lo
que se conoce como leer la mente o la capacidad de
establecer relaciones entre estados externos e internos
(23, 66).
Esta ltima manera de entender la toma de perspectiva ser la que se aborde en el presente trabajo y se
considera como la base de fenmenos psicolgicos
como la empata; esto es, la capacidad de un individuo
para ponerse en el lugar de otro, tomar su perspectiva, para entenderlo ms adecuadamente y cambiar sus actitudes y actos hacia esa persona, as como
predecir sus emociones, motivaciones, preferencias y
acciones (83). De igual manera, la toma de perspectiva
es fundamental en la valoracin y el anlisis de uno
mismo (esto es, el autoconocimiento) a fin de influir
en su propia expresin de las emociones, en sus relaciones interpersonales (por ejemplo, la conocida intersubjetividad), y en diferentes problemas de habilidades sociales (73). A su vez, se considera que esta actitud implica la capacidad de distinguir entre lo que un
individuo conoce respecto de s (cmo piensa, siente y
se comporta) en una situacin dada y el conocimiento
o prediccin de los pensamientos, sentimientos o acciones de otra persona en esa misma situacin (59).
Esta capacidad es entendida como metacognitiva y se
investiga principalmente en el marco de la teora de la
mente (5, 22, 23, 66).
Resultan de especial inters aplicado los numerosos
estudios enmarcados en esta teora que sealan la impoSalud Mental, Vol. 29, No. 6, noviembre-diciembre 2006

sibilidad de los nios autistas para interpretar estados

mentales o emocionales, pensamientos o comportamientos sociales tanto de los dems como propios (1, 6, 25,
35, 37, 43, 49, 51, 55, 63, 67). Tambin existen diferentes estudios que han llegado a la conclusin de que muchos adultos autistas tienen tambin considerables deficiencias en el momento de reconocer e interpretar estados emocionales y mentales (14, 26-28, 35, 44).
Evolucin de la toma de perspectiva y otras habilidades socioafectivas en el desarrollo psicolgico. Evidencias empricas
Si nos centramos en el desarrollo psicolgico normalizado, se seala que los nios sin trastornos psicolgicos presentan esta facultad entre los 4 y 5 aos (35, 64).
En este sentido, y para un mayor conocimiento de la
evolucin de la toma de perspectiva en el nio, se presentan a continuacin datos relativos tanto a la expresin de las emociones del propio nio como al reconocimiento e interpretacin de dichos estados en los otros.
Estudios respecto a la expresin de emociones
Uno de los pioneros en el estudio del reconocimiento
de emociones ha sido Harris, quien indica que los nios normales, con edades comprendidas entre los
3 y 4 aos, ya conocen que determinadas situaciones y
deseos pueden provocar ciertos estados emocionales
en las personas; estas mismas afirmaciones han sido
sealadas tambin por otros autores (2, 28, 38, 74, 75).
A su vez, alrededor de los cinco o seis aos, los nios
son capaces de identificar ciertas creencias como causantes de las emociones (3, 28, 38).
Respecto a la gnesis y expresin de las emociones a
edades tempranas, se indica que, a la edad de tres meses, en todos los nios se produca una clara diferenciacin entre un estado de agitacin y tensin muscular y
un estado de relajacin muscular. Las dems emociones, como el miedo, el enfado, la ira o la alegra, iban
apareciendo poco a poco en el ciclo evolutivo y se consolidaban a los dos aos. A los cinco aos, el nio tena
la misma configuracin emocional que un adulto. Estos
resultados fueron corroborados en otros estudios (20).
Finalmente, se presenta un resumen de numerosos
estudios realizados desde diferentes perspectivas y respecto del desarrollo ms temprano (20). Estos datos
muestran concordancia en la siguiente evolucin de las
expresiones emocionales:
- Al primer mes de vida, los nios expresan dos emociones bsicas: agrado y desagrado.
- Entre los tres y cuatro meses se aprecia una proliferacin de la expresin de las emociones: miedo, ira,
tristeza, sorpresa, placer y rabia.
- A los dos aos aparecen las emociones de orgullo,
vergenza, celos, culpa y desconfianza.
7

- En los aos posteriores se van consolidando las

emociones adquiridas.
Estudios respecto al reconocimiento e interpretacin de las emociones ajenas
Por un lado, se considera que desde los 3-4 meses los
nios ya son capaces de distinguir las emociones de los
adultos (11). Sin embargo, otros ubican este fenmeno
un poco ms tarde: entre los cinco y seis meses (20).
Los estudios dedicados a la discriminacin de las
emociones en los nios en los primeros meses indican
que sta se centra en la expresin de la cara, fundamentalmente de la madre, para posteriormente hacerse sensible a otras formas de expresin de la emocin (20), y
dentro de la cara, al parecer el mejor indicador facial
sera la boca (19). El tono de voz tambin se considerara como un buen discriminador de la emocin del otro
a partir de los seis meses (20). La narracin verbal ganara importancia conforme aumenta la edad del nio a la
hora de reconocer emociones presentadas por medio
de lminas con dibujos de caras (20). Adems, se hace
una amplia revisin de los estudios que muestran que la
expresin facial de la madre ayuda a regular la conducta
en nios de 9-12 meses cuando stos se encuentran al
borde de un acantilado visual.
A continuacin, se presenta un resumen de las aportaciones concretas en que se seala el procedimiento o
la estrategia bsica para medir la evolucin de las capacidades de interpretacin, las edades de los nios
evaluados y los resultados ms relevantes.
En un estudio se trabaj con nios de dos meses y
medio, y sus madres representaban un determinado estado emocional, mediante gestos y tono de voz, al que
los nios respondan con la misma emocin (20). No
obstante, otros autores no ven en esto un reconocimiento
sino una imitacin de la expresin emocional (38).
Algunos estudios han utilizado fotografas para analizar el reconocimiento de las emociones en los nios y
preguntarles sobre el estado emocional representado
en las imgenes. Los resultados de estos estudios indican que de dos a cinco aos de edad se reconocen las
emociones presentadas en fotografas, y la discriminacin es ms fina en los nios mayores y las emociones
ms reconocidas son la alegra y la tristeza (16, 20).
Otros estudios utilizaron la combinacin de fotografas y/o imgenes con historietas. En unos casos, las
historias eran contadas por los nios y deban concordar con la emocin representada en la imagen que les
mostraba el evaluador. En otros, era el evaluador quien
narraba una historieta y los nios deban identificar la
emocin que ms se ajustaba. En esta lnea han trabajado muchos autores con nios de preescolar hasta 3-7
aos. As se ha llegado a la conclusin de que en esas
edades los nios discriminan las emociones y que las
8

historias que narran concuerdan con el estado emocional que presenta la fotografa. Otra conclusin es que a
mayor edad cometen menor nmero de errores (20).
Pruebas especficas para evaluar las capacidades de la teora de
la mente
Tal como se ha sealado en la revisin de estudios, a lo
que se suman otras fuentes, la capacidad de la teora
de la mente se ha venido evaluando por medio de una
variedad de pruebas o tareas. A continuacin se describen algunas de ellas:
1. Las pruebas clsicas, ms genuinas de la teora de la
mente, son las denominadas pruebas de falsas creencias. A su vez, entre stas se encuentran las pruebas
clsicas de Ann y Sally1 y la tarea de smarties2, tratados inicialmente por Wimmer y Perner como la
Unexpected Transfer Test -UTT-3 (76).
2. En la misma lnea, estas pruebas presentadas de manera aislada (aunque con objetivos equivalentes) se
han organizado de forma que indiquen los diferentes niveles de capacidades cognitivas y estados de
informacin que se requieren de los nios. As, Howlin
y cols. elaboraron una serie de pruebas o ensayos
que buscan medir cinco niveles de conocimiento, que
van de una toma de perspectiva visual simple a una
compleja para terminar actuando ante situaciones
de falsas creencias y engao (42).
3. Otras tareas de identificacin e interpretacin de los
estados emocionales propios y ajenos consisten, por
ejemplo, en proponer al nio identificar determinada emocin presentada en una fotografa, lmina o
dibujo, y luego debe identificar o nombrar el estado
emocional. Una muestra de este tipo de pruebas es
La prueba de Ann y Sally consiste en presentar a los nios dos
muecas (Ann y Sally), cada una de ellas con un objeto (una cesta y
una caja). Se simula que una de las muecas deje una canica dentro de
la cesta y luego se va. Entonces, la otra mueca cambia de sitio el
objeto. Cuando vuelve la mueca que haba salido se pregunta al
nio: donde buscar la canica?
2
Tarea de los Smarties (diseada por Perner y cols.), considerada una
versin de la anterior. En este caso, se ensea a los nios un tubo de
Smarties cerrado y se les pregunta Qu hay en el tubo?. Normalmente responden que hay caramelos; luego se abre el tubo y se comprueba que en su interior hay lpices. Finalizado este proceso, se les
indica que se le va a preguntar lo mismo a otro nio (que no sabe lo
que hay en el tubo) y ellos deben predecir la respuesta del otro (63).
3
Una versin extendida de los UTT, que permite evaluar no slo
falsas creencias sino decepcin o engao, es la Tarea de Maxi (65). La
primera parte de sta implica una historia sobre un personaje llamado Maxi que pone chocolate dentro de un armario de un color
determinado. Luego Maxi se marcha y, en su ausencia, su madre
cambia el chocolate y lo pone en un armario de otro color. Como en
la prueba de Ann y Sally, el conocimiento del nio de las falsas
creencias es determinado al contestar a la pregunta Dnde buscar
Maxi el chocolate cuando regrese?. En la segunda parte de la tarea,
se introduce en la situacin otro personaje, hermano de Maxi, que
quiere tener el chocolate y le pregunta a Maxi dnde est. Entonces
al nio evaluado se le indica la intencin de Maxi de engaar a su
hermano y seguidamente se le pregunta dnde cree l que le dir
Maxi que est el chocolate.
1

Salud Mental, Vol. 29, No. 6, noviembre-diciembre 2006

la llamada Affective Labeling Test (ALT) (20) que

se puede aplicar desde los cuatro aos, o la prueba de Desarrollo Socio Afectivo de T.E.A.
4. Tambin existen pruebas basadas en reconocer emociones en personajes de historias narradas. Ejemplos
de estas pruebas son el Story Test (ST) y el Children
Social Sensitivity (CSS)(20).
5. Otro modo de estudiar el reconocimiento de emociones ha sido mediante el juego; por ejemplo, mediante la Escala de Afecto en el Juego (APS)(20).
6. De manera informal, en los colegios se ensea el reconocimiento de emociones y ste se evala en los
materiales y proyectos educativos. Las pruebas ms
comunes son del tipo 3 (o sea, identificacin por medio de tarjetas o fotografas). Tambin se pide a los
nios reproducir un estado emocional (por ejemplo,
que pinten caras con una determinada expresin, bien
la que ellos seleccionen o bien a demanda del profesor, o que completen una expresin con calcomanas
de ojos y bocas en un dibujo de una cara).
7. Finalmente, en los ltimos aos, desde la aproximacin de la teora de la mente, el inters se est centrando en la elaboracin y validacin de instrumentos para medir una de las repercusiones de tomar
perspectiva como es la empata. Para ello se recurre,
por ejemplo, a pruebas como el Empathy Quotient
(EQ), el Friendship Questionnaire (FQ) y el Reading
the Mind in the Eyes test, aunque por ahora se centran en individuos con sndrome de Asperger, autismo leve o de alto funcionamiento (10, 11, 51).
En cualquier caso, diferentes fuentes (30, 31, 32, 34,
68, 70) reclaman una reflexin acerca de las pruebas
para medir la capacidad de interpretar los estados
mentales y emocionales.
Evidencias empricas de las diferencias en la toma de perspectiva
entre nios autistas, con retraso en el desarrollo y sin diagnstico
Una de las primeras evidencias empricas ms relevantes
fue el experimento de Ann y Sally con nios autistas con
edades mentales superiores a cuatro aos, con nios
normales y con nios con sndrome de Down. As se
encontr que 80% de los autistas no superaba esta prueba, en tanto que 86% de los nios con sndrome de
Down la superaban aun teniendo edades mentales inferiores; lo mismo ocurra con los nios normales (6).
Una modalidad de este estudio, realizado tambin
por el equipo de Baron-Cohen, ha sido utilizar personas en vez de muecos y usar la palabra pensar
(Dnde pensar Sally que est su canica?) en lugar
de buscar y emplear como grupo control nios con
trastornos especficos del lenguaje para intentar descartar as la explicacin del dficit lingstico. Los autores llegaron a las mismas conclusiones de que los
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nios autistas obtenan resultados ms negativos que

aqullos con dficits de lenguaje (38, 63).
En otra rplica se representaba la escena en vivo,
adaptando el experimento de Ann y Sally, y se obtuvo
que fallaba 71.9% de los nios autistas (38).
Otros autores realizaron el experimento del tubo de
Smarties y result que slo 20% de los nios autistas
no cometa errores (63).
No obstante, existen conclusiones que podramos
considerar diferentes a las mencionadas arriba. As, los
estudios de Yirmiya y cols. apuntaban que el dficit de
la teora de la mente no es especfico de nios autistas.
En uno de sus estudios participaron 16 nios autistas,
16 con retraso en el desarrollo y 16 normales. No encontraron diferencias significativas entre los nios autistas y aqullos con retraso en las pruebas de la teora
de la mente cuando las capacidades verbales no eran
consideradas como una covariante. Otros estudios de
este equipo corroboran que no slo los nios autistas
fallaban en las pruebas de la teora de la mente, sino
que otros nios con ciertos dficits -sobre todo, en las
reas lingstica y cognitiva- muestran tambin errores.
Por ejemplo, nios con sndrome de Down pueden
tener mejores ejecuciones que nios autistas en aptitudes sociales y metacognitivas, como ser mejores receptores de los sentimientos ajenos, ser ms exitosos a
la hora de captar las bromas o ironas de los dems,
ser ms competentes al predecir las intenciones de los
otros y al tomar perspectiva. Aun as, todos estos niveles ms favorables no son totalmente ptimos o no
estn al nivel de nios sin diagnstico (84-86).
Por otro lado, en otro estudio se compararon nios
autistas con nios normales. Se lleg a la conclusin
de que los nios autistas podan dar respuestas correctas en una prueba de falsas creencias y justificar sus
respuestas en los mismos grados de complejidad, pero
su capacidad estara ms relacionada con sus habilidades cognitivas en general (13).
Finalmente, nosotros (32, 34, 62) evaluamos nios
con diagnstico de autismo, nios normales y nios
con sndrome de Down. As conclumos que los nios
normales obtenan mejores resultados en lo referente
a la capacidad de tomar perspectiva, seguidos de los
nios con sndrome de Down y, consiguientemente,
los peores resultados se encontraban en los nios autistas. No obstante, tambin se observaba que el nivel
de discriminacin verbal era mejor en los nios normales, seguidos de los de sndrome de Down y, por
ltimo, los autistas. La aportacin ms relevante de este
estudio es que todos los nios se beneficiaban con las
ayudas y seales contextuales, lo que mejoraba su nivel
de aciertos en las pruebas de teora de la mente. Adems, los datos variaban dependiendo del tipo de pruebas utilizadas para medir la toma de perspectiva, o sea
9

que el nivel de discriminacin que se exige en las diferentes pruebas es distinto.

TEORAS SOBRE LA TOMA DE PERSPECTIVA Y LA TEORA DE LA MENTE

La capacidad de tomar perspectiva o la ausencia de la

misma, ha sido explicada por:
Mdulo innato: El desarrollo, o la falta de un mdulo
innato y especializado de representacin y conocimiento
(21). As, para saber que alguien puede estar pensando
algo concreto, el nio necesitara representar la actitud
mental del agente hacia la proposicin. En este sentido, Leslie sugiere que, para que se d el proceso de
tomar perspectiva, ha de producirse un decoupling como
mecanismo innato (50). Tambin observa que los nios autistas no participan espontneamente en un juego de ficcin, un proceso temprano en el desarrollo
normal. En consecuencia los autistas tendran dificultades para formar metarrepresentaciones, lo que les
impedira comprender el juego de ficcin o simblico, por lo que se quedaran con representaciones primarias (del mundo real). Igualmente, la metarrepresentacin sera fundamental para reconocer e interpretar las emociones (28, 38, 39, 62).
Integracin de contextos: Adems, se reconoce la necesidad de melorar los recursos informticos para la expresin de la teora de la mente, aunque no para su
desarrollo (21).
Por otro lado, se considera que el nio ha debido
generar la capacidad de ignorar informacin perceptual sobresaliente o figurativa (43) e integrar simultneamente varios contextos (22). En este sentido, se apela
a relaciones entre aspectos de las estructuras conceptuales como la percepcin y el conocimiento (77).
Atencin compartida: Otros autores han considerado que
la capacidad de atencin compartida o autnoma, tambin llamada atencin conjunta, es precursora de las
conversaciones y puede estar en la base de la teora de
la mente (38). De hecho, en el autismo se han encontrado dficits en este tipo de atencin, por lo que se
hipotetiza que est en la base del fallo en ponerse en el
lugar de otro (69). Adems, se indica que, cuando los
nios autistas observan un objeto, comprueban en
menos ocasiones si el adulto est atento al mismo objeto o suceso que ellos miran, mientras que los nios
normales comienzan, alrededor de 12-13 meses, a
sealar objetos y a mirar a la persona a la que intentan
dirigir la atencin (13). Sin embargo, Baron-Cohen ya
argumentaba que los dficits en atencin y los fallos en
la teora de la mente no son coincidentes y propona
10

en todo caso que la atencin era precursora de esta

ltima (1).
Adquisicin filogentica: Adems, se considera que las emociones se han instaurado evolutivamente. En este marco, se considera que las emociones aparecen en el nio
sin necesidad de que se produzca un desarrollo intelectual, o bien, que stas se dan cuando se ha adquirido
suficiente capacidad mental para tenerlas (20).
Niveles de informacin: Acorde a las investigaciones de la
teora de la mente, Howlin y cols. conceptan las habilidades de toma de perspectiva, el conocimiento de
falsas creencias y el engao en trminos de niveles de
conocimiento de los estados de informacin (similar a
los recursos informticos o de input) referidos a uno
mismo y a los otros (42). A su vez, estas habilidades
requieren el desarrollo progresivo y consecutivo en
niveles de complejidad cognitiva, que van desde la
toma de una perspectiva visual simple hasta el conocimiento de falsas creencias y, por ltimo, el nivel de
informacin ms complejo que supone el engao.
Interacciones interpersonales: Pese a lo indicado, hay autores (52, 53, 73) que aportan (o suman) datos que apuntan a la naturaleza social de la capacidad de tomar perspectiva, y dan especial importancia a las interacciones
entre padres e hijos.
En cualquier caso y a la luz de la variabilidad indicada,
la teora de la mente resulta controvertida para delimitar
la naturaleza, gnesis y evolucin de la capacidad de
tomar perspectiva, fundamentalmente por el hecho de
que esta falta de capacidad se manifiesta tambin en
nios con retraso en el desarrollo -en especial del lenguaje y la cognicin, no exclusivamente autismo- lo que
la ha puesto en tela de juicio (12, 30, 32, 56, 78-81).
METARREPRESENTACIN, FUNCIN EJECUTIVA Y/O
FUNDAMENTOS BIOLGICOS

Finalmente, los orgenes de la teora de la mente han

sido ubicados en torno a la funcin ejecutiva y a la
coherencia central y se han relacionado con posibles
lesiones o alteraciones cerebrales (7). Sin embargo, algunos autores consideran que el proceso de coherencia central puede ser relativamente independiente de la
teora de la mente (24).
Adicionalmente, si se toman en cuenta los fundamentos
neurolgicos de la toma de perspectiva, se considera que los
nios autistas tienen dficits prefrontales, que explicaran
las dificultades en la funcin ejecutiva (61, 82). De aqu
que las investigaciones ms actuales del equipo de Baron-Cohen giren en torno a detectar las lesiones o dficits neurolgicos existentes u otros cambios orgnicos;
Salud Mental, Vol. 29, No. 6, noviembre-diciembre 2006

por ejemplo, lesiones en la amgdala bilateral (71) o el

papel de la testosterona en la calidad de las relaciones
sociales y el inters restringido por lo social en los autistas (46). Igualmente, es constante el inters por las diferencias sexuales en la capacidad de tomar perspectiva y
de empata, as como el papel de stas en el conocimiento de la condicin neuromadurativa del autismo (4, 8).
Adems, y de plena actualidad, a los hallazgos neurolgicos anteriores cabe sumar los recientes datos de
Nelissen y cols. respecto de las denominadas neuronas espejo, que vienen a mostrar los posibles fundamentos neurolgicos de la empata y las metarrepresentaciones, as como la existencia de un rea cerebral
especfica para este fenmeno y su funcionamiento
neuronal (60). En concreto, estas investigaciones demuestran que las propiedades funcionales de una serie
de neuronas (las mencionadas neuronas espejo) en el
crtex ventral premotor (rea F5) de primates evidencia la implicacin del sistema motor en el conocimiento de las acciones. Estas neuronas espejo se descargan
o activan tanto cuando los mismos realizaban una accin como cuando observaban a las personas realizar
la misma accin. Respecto a la especificidad del rea
F5, se muestra que sta se activa fundamentalmente
cuando se observa a una persona o un robot en accin (aunque en este caso en menor medida), pero no
cuando lo que se mueve es un objeto. No obstante, los
autores son cautelosos porque de momento esto se ha
demostrado slo en primates, no en personas, aunque
en los humanos las reas 44 y 45 (consideradas las homlogas del F5a y 45 en monos) cumplen un papel
fundamental en el habla, y es sabido que el lenguaje
permite describir acciones en trminos abstractos. Justamente, esto es lo que consideramos que necesita mayor
investigacin porque, entendidos psicolgicamente, los
fenmenos de tomar perspectiva y la empata necesitan de su expresin por medio del habla. Y, en cualquier caso, esto siempre necesitara de la explicacin
de cmo se conforma ese proceso y cmo una vez
localizadas estas reas se va formando la expresin de
las mismas.
En definitiva, hay que seguir pendientes de los hallazgos neurolgicos, y ms an cuando estos fenmenos psicolgicos son tan deficitarios en patologas
como el autismo y el retraso mental, que a su vez estn
en continuo anlisis neurolgico.
HIPTESIS COMPLEMENTARIA Y DE CARCTER APLICADO (PRAGMTICO) DE LA TOMA DE PERSPECTIVA: EL ANLISIS FUNCIONAL Y CONTEXTUAL
Al igual que respecto a las pruebas de toma de perspectiva, se considera que, para verificarse las habilidades
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pre-requisitas necesitan de un anlisis exhaustivo. De hecho, desde la propia teora de la mente se han sealado
para una correcta ejecucin de estas tareas aspectos
como: a) que el nio recuerde y recupere adecuadamente sus deseos, pensamientos y acciones pasadas
(72); b) la capacidad del nio para retener en la mente
un objeto, as como percibir otro ms y formar una
relacin entre los dos -esto es, la "funcin simblica"(33); c) habilidades para jugar de manera simulada (50,
52); y d) el papel de la edad y de las habilidades verbales como precursores de una ejecucin correcta en dichas pruebas (36), as como saber interpretar adecuadamente el mundo (17).
De manera alternativa, la toma de perspectiva se concepta desde el anlisis funcional-contextual del comportamiento
segn los siguientes supuestos:
1. Conducta social. Se considera que la toma de perspectiva necesita, o se relaciona estrechamente, con otras
conductas sociales como pedir y respetar turnos de
palabra, emitir respuestas verbales de iniciacin en
las relaciones interpersonales, poseer habilidades de
empata, as como para compartir o participar en
algo (68, 70). De hecho, estos ltimos autores consideran que las pruebas de la teora de la mente necesitan de un adecuado nivel de discriminacin condicional simple y compleja, y que se deben analizar en
el marco del control estimular y de las relaciones de
equivalencia. Ms an, cuando existe esta habilidad
de inferir los pensamientos, sentimientos y emociones de los otros, antes han debido ser adecuados los
siguientes pre-requisitos:
Los procesos de condicionamiento clsico de las
emociones (por ejemplo, si un nio siente dolor
llora y puede ser que, cuando otro nio est llorando, el estmulo genere respuestas emocionales
similares).
En la imitacin generalizada, se hipotetiza que los
nios con un repertorio de imitacin escaso estaran bastante limitados para hacer inferencias de
las experiencias privadas de otras personas.
Por ltimo, se considera crucial el papel del desarrollo de las clases de estmulo en la toma de perspectiva. As, si los nios (como es el caso del autismo) no desarrollan adecuadamente un lenguaje convencional, estarn bastante limitados ante las pruebas de falsas creencias porque es escaso su repertorio de equivalencias convencionales (culturalmente
establecidas).
2. Papel de la historia compartida. La toma de perspectiva
implicara observar la conducta de otros individuos
en una situacin dada y responder acorde a los pensamientos o las emociones que distintos individuos
experimentaran normalmente en la misma situacin,
11

que no sera necesariamente la nuestra (48). En este

sentido, Kantor (1924) ya indicaba que la observacin, prediccin e interpretacin de los hechos privados depende de la intimidad, la relacin o el conocimiento que el observador posea de lo observado (45). La clave sera la historia que comparta el
observador con lo observado, de manera que tendr que conocer respuestas anteriores del individuo
observado ante dichas circunstancias o similares (41,
54); o bien, tener experiencias equivalentes que le
permitan transferir ciertas funciones (31).
3. Marcos de relacin. Por ltimo, desde un punto de vista
contextual, se considera la existencia de marcos relacionales implicados en el proceso desde la perspectiva del hablante -discriminacin yo/t, aqu/all, ahora/despus- (57, 58). As, la relacin entre el individuo y otros sucesos (esto es, la perspectiva de uno
mismo) sirve como una variable constante que conformara la base de los marcos (por ejemplo, yo tengo la misma perspectiva ahora y maana). Acorde a
la Teora de los Marcos Relacionales (Relational Frame Theory), estas constantes propiedades de relacin se abstraen por medio de mltiples ejemplos u
oportunidades de aprendizaje para hablar de la perspectiva de uno en relacin con la perspectiva de otros
(40). Adems, se han realizado estudios que aportan,
entre otros hallazgos, la aplicacin de una versin revisada del protocolo desarrollado previamente por Barnes-Holmes y diseado para evaluar los marcos del
yo/tu, aqu/ah, ahora/luego, incluso en tres niveles
de complejidad relacional: relaciones derivadas simples, relaciones inversas y dobles inversas (57).
FORMULACIN ESPECFICA
En definitiva, y a la luz de todo lo indicado, consideramos necesario un anlisis funcional y una alternativa a la
medicin de las capacidades postuladas en la teora de
la mente (29), as como una demostracin de las habilidades previas y necesarias para una adecuada ejecucin de las citadas tareas de falsas creencias que puedan
dar razn de las diferencias entre nios autistas y sin
alteraciones psicolgicas. Todo ello porque consideramos que poseer tales habilidades y conocer previamente
la naturaleza de la toma de perspectiva permitir poder entrenar la misma en nios autistas y con trastornos
generalizados del desarrollo. Por ejemplo, nos parece
necesario tener niveles adecuados de atencin, contacto o susceptibilidad a lo social, ciertos niveles de discriminacin condicional simple y compleja (especialmente, discriminacin del yo/tu/l, discriminacin del presente y del pasado, y todos los niveles autoclticos relacionados), de habilidades pre-requisitas de tipo verbal
12

y simblico, y de un adecuado nivel de abstraccin y de

adquisicin de clases funcionales. Igualmente, hipotetizamos que las pruebas para medir el nivel de ejecucin
en esta interpretacin de los estados mentales y emocionales de otros (as como, por extensin, para llevar a
cabo un adecuado entrenamiento de tal habilidad) se
deben basar en todo lo demostrado respecto de los
procedimientos de discriminacin con el mnimo de
errores y, especialmente, del papel de las seales contextuales en cualquier relacin verbal (sobre todo, si se
trata de comportamiento simblico).
Finalmente, consideramos que lo ms relevante de
este anlisis funcional-contextual del comportamiento
de tomar perspectiva y empata aporta los elementos
clave para una adecuada intervencin teraputica y
socio-educativa en estas habilidades. Justamente, stos
han sido los intereses del presente trabajo y su mayor
aportacin.
Predicciones empricas: En este sentido, una lnea de investigacin en pleno desarrollo de los autores de este artculo ha ido mostrando que las pruebas de falsas creencias tradicionales y ms extendidas no son funcionales,
quiz por no formar parte de la historia de aprendizaje de los sujetos y por mantener un alto nivel de abstraccin (31). Como alternativa, se proponen algunas
de las pruebas usadas como equivalentes a las elaboradas desde la teora de la mente o pruebas similares,
pero con suficientes ayudas contextuales que permitan
establecer las discriminaciones oportunas. Adems,
autores como McHugh y cols. siguen validando sus
protocolos para medir toma de perspectiva, aunque
an no los han comparado con las pruebas de falsas
creencias usadas desde la perspectiva cognitiva. Por
tanto, no permiten concluir respecto de la eficacia de
unas u otras (58). Igualmente, el cuarto autor de este
artculo ha elaborado unos protocolos para desarrollar los diferentes niveles verbales, que conlleva en sus
ltimos pasos el papel del hablante como oyente por
medio de tareas de empata (34).
Por ltimo, hemos mostrado a lo largo de dos estudios (30, 31, 32) que las pruebas de falsas creencias
son en cualquier caso entrenables si se reduce su nivel
de abstraccin al proporcionar las seales contextuales
necesarias para su ejecucin, aunque an existe variabilidad para concluir cul sera el nivel de ayuda ms
adecuado en funcin del nivel de partida de los nios.
De hecho, esto es ya objeto de otras investigaciones.
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