CRITICAL LITERACY

Critical literacy is the ability to read texts in an active, reflective manner in order to better understand power, inequality, and injustice in human relationships. This article outlines the history and theory of critical literacy and details its application in the classroom. By Heather Coffey Critical literacy is the ability to read texts in an active, reflective manner in order to better understand power, inequality, and injustice in human relationships. For the purposes of critical literacy, text is defined as a vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society.1 Accordingly, songs, novels, conversations, pictures, movies, etc. are all considered texts. The development of critical literacy skills enables people to interpret messages in the modern world through a critical lens and challenge the power relations within those messages. Teachers who facilitate the development of critical literacy encourage students to interrogate societal issues and institutions like family, poverty, education, equity, and equality in order to critique the structures that serve as norms as well as to demonstrate how these norms are not experienced by all members of society. In this article 1. History and theory of critical literacy 2. Critical literacy in practice 3. Critical literacy and social action 4. Critical literacy in the classroom

History and theory of critical literacy

The term critical literacy was developed by social critical theorists concerned with dismantling social injustice and inequalities. These critical theorists contend that unequal power relationships

are prevalent, and those in power are the ones who generally choose what truths are to be privileged. Through institutions like schooling and government, these ideologies are supported, thereby perpetuating the status quo. Within schools, only particular knowledge is legitimized, thus excluding groups who are unable to contribute to the process of the authentication of that knowledge. According to Ann Beck, Critical educational theory or critical pedagogy applies the tenets of critical social theory to the educational arena and takes on the task of examining how schools reproduce inequality and justice.2. Critical social theorists are concerned with oppressive and unjust relationships produced by traditional forms of schooling and critique the traditional models of education, which typically place the teacher at the front of the classroom possessing and transmitting the knowledge to students who sit idly learning or receiving the information.3 In Pedagogy of the Oppressed, Paulo Freire provides an example of how critical literacy is developed in an educational context. Freire proposes a system in which students become more socially aware through critique of multiple forms of injustice. This awareness cannot be achieved if students are not given the opportunity to explore and construct knowledge. Freire describes a traditional type of education as the banking concept of education. This model of education is characterized by instruction that turns [students] into containers, into receptacles to be filled by the teacher. In these classrooms, knowledge is a gift bestowed by those who consider themselves knowledgeable upon those whom they consider to know nothing, and the teachers separate themselves as being the possessors of knowledge.4 In this role, the teacher does not necessarily challenge the students to think authentically or value students own funds of knowledge. In opposition to the banking model, teachers who recognize the possible value of developing critical literacy do not view their students as vessels to be filled, and instead create experiences that offer students opportunities to actively construct knowledge. In this model, schools become spaces where students interrogate social conditions through dialogue about issues significant to their lives. Teachers engaged in critical literacy serve less as instructors and more as facilitators of conversations that question traditional power relations. Knowledge emerges only through invention and re-invention, through the restless, impatient, continuing, hopeful inquiry human

beings pursue in the world, with the world and with each other.5 Using critical pedagogical methods, teachers create spaces where they can be learners and students can be teachers, thus providing a context for everyone to construct and interrogate theories of knowledge.

Critical literacy in practice

The development of critical literacy encourages students to question issues of power explicitly disparities within social contexts like socio-economic status, race, class, gender, sexual orientation, etc.6 Becoming critically literate means that students have mastered the ability to read and critique messages in texts in order to better understand whose knowledge is being privileged. Essentially, teachers using critical pedagogy demonstrate how to evaluate the function language plays in the social construction of the self. Michele Knobel and Colin Lankshear suggest that when students become critically literate, they can examine ongoing development, the parts they play in the world, and how they make sense of experiences.7 Facilitating the development of critical literacy promotes the examination and reform of social situations and exposes students to the biases and hidden agendas within texts.8 Thus, in order to become critically literate, one must learn to read in a reflective manner; read in this connotation means to give meaning to messages of all kinds, instead of just looking at the words on a page and comprehending the meaning of those words. Instruction that encourages critical literacy development comes as a response to the marginalization of a growing number of American students who are not members of the culturally dominant group of white, middle-class youths. Furthermore, according to Adrian Blackledge, critical literacy emphasizes the potential of written language to be a tool for people to analyze the division of power and resources in their society and transform discriminatory structures.9

Critical literacy and social action

There is often an activist component to critical literacy education, where the teacher serves as the facilitator of social change. Joseph Kretovics suggests that in addition to teaching students functional skills, the teacher must also provide conceptual tools necessary to critique and engage society along with its inequalities and injustices.10 Furthermore, with the activist

potential in critical literacy education, students will learn how to envision a world in which all people have access and opportunity.11 When students learn to use the tools of critical literacy, they can expose, discuss, and attempt to solve social injustices within their own lives. When engaging in the development of critical literacy skills, students learn to acknowledge the unfair privileging of certain dominant discourses in which society engages. Students participate in conversations about the injustices of privileging one group or ideal over another because of skin color or socio-economic status, and teachers can help to empower students by providing opportunities for them to find their voices. Teachers engaged in methods that support critical literacy can, as Lisa Delpit suggests, let our students know they can resist a system that seeks to limit them to the bottom rung of the social and economic ladder.12 By developing lessons based on dialogue with students about their needs and interests, educators can invite students to take part in a larger community discourse that attempts to solve problems and create alternatives to oppressive situations. Linda Christensen suggests connecting the curriculum to the outside world in a tangible way. By participating in social action projects or creating a public discourse, students may see the relation between curriculum and the world beyond the walls of the school. Essentially, students learn to restructure their knowledge base and challenge accepted societal norms in order to transform all institutions that oppress.13

Critical literacy in the classroom

Because critical literacy theory focuses on the relationships between language, power, social practice, and access to social goods and services, there are numerous methods of engaging students in becoming critical members of their society. Within the frame of critical literacy, it is important to look at texts, like novels, magazine articles, short stories, films, etc., through a lens that challenges societal norms. Students can evaluate whose knowledge is being privileged in texts and de-construct the message of those meanings. As readers, students must also evaluate the social construction of a text and question the factors that may have influenced the author to create the text in a specific manner. Moreover, using critical literacy, teachers encourage students to look at texts from other perspectives and re-create them from the standpoint of marginalized groups in order to analyze the power relations and social inequities promoted by the texts.

Edward Behrman explains that the development of critical literacy encourages social justice and exploration of language and literature in many forms. Behrman suggests that the specific types of lessons examine power relationships that are found in language and literature and that these practices show students that language is never neutral. Because critical literacy looks different in every classroom, based on the subject matter and the population of students, there is no formula for how teachers engage students in mastery of critical literacy; however, there are some practices that appear in lessons more commonly. Behrman maintains that developing a pedagogy that includes critical literacy is an organic process that continually needs to be revisited and refined.14 Behrman reviewed articles, published between 1999 and 2003 in The Journal of Adolescent and Adult Literacy that focused on lessons and units emphasizing critical literacy pedagogy in middle and high school grades. Behrmans methodology included searching electronic databases for the keyword critical literacy. After refining his search to include articles that contained classroom applications only, Behrman found 36 articles that presented lessons or units intended to support critical literacy at the upper primary or secondary levels (grades 4-12).15 Behrmans search revealed that the most commonly used practices that support critical literacy included: reading supplementary texts; reading multiple texts; reading from a resistant perspective; producing counter-texts; having students conduct research about topics of personal interest; and challenging students to take social action.16

Reading supplementary texts

Reading supplementary texts representative of todays changing media and technology allows students to make connections with the literature or content being studied. Supplementary texts also provide the context for students to confront social issues that are often avoided by canonical works and/or are not covered in dated textbooks. Students have the opportunity to critique themes and issues similar to those found in traditional texts, but they can also look at other mediums. Furthermore, teachers who use supplementary texts can encourage conversations about social issues that may not be covered in the typical sterile required reading curriculum of schools. According to Morrell, by offering students the opportunity to review appropriate

Internet resources, songs, television programming, and advertisements, as well as many other visual mediums, students have exposure to popular texts they can analyze outside of school as well.17 Classroom application Practitioners can use lyrics from popular music as supplementary texts in order to engage students in discussion about race, gender, religion, politics, etc. In an article published in Reading Online, Carol Lloyd suggests using popular songs to show students how to make connections between the popular media and political issues. For example, Lloyd recommends using the lyrics of Buffalo Soldier, written by Bob Marley, as a supplementary text that mentions the freed slaves who fought as soldiers in America during the 19th century; their stories rarely appear in a traditional textbook. An examination of the lyrics can lead to a discussion about the exclusion of this group of Americans from the history books. Similarly, Lloyd shows how teachers can use the lyrics of popular songs to initiate discussion about economic and political issues faced by Americans. This type of engagement with texts appeals to students interests, exposes them to new forms of text and also challenges the dominant ideology of the textbook all of which are essential components of critical literacy.18

Reading multiple texts

Incorporating multiple texts based on similar literary themes offers students the opportunity to critique the values or voices that are being promoted. Furthermore, this practice challenges the idea that meaning is fixed and encourages students to use evidence to support their interpretation.19 Students can evaluate the social, cultural, and historical frameworks of texts by analyzing differing perspectives of a single event. Classroom application An example of this practice would be offering students the choice of reading To Kill a Mockingbird, an American novel written by a white, southern female; Wolf Whistle, a novel with a similar theme of racial discrimination written by Lewis Nordan, a white, southern man; A Lesson Before Dying by Ernest J. Gaines, a southern African-American man; or the play A

Raisin in the Sun by Lorraine Hansberry, an African-American woman from the Midwest. All of these authors wrote about similar topics and themes during the same time period and were born in the pre-Civil Rights Era. By reading the diverse perspectives of analogous themes and evaluating the voices of these authors, students can assess the perspective of the authors in order to better understand their value systems and why characters were portrayed in a certain manner. A comparative study of these four authors and novels would offer students the opportunity to explore how race, gender, and socio-economic status are portrayed by authors with dissimilar backgrounds.

Reading from a resistant perspective

Behrman suggests that the practice of reading from the perspective of resistance involves students in the interpretation of a text from the viewpoint of the world and not just the common Euro-centric ideology often found in standard texts.20 By considering how people from different backgrounds (i.e., racial, cultural, gender, religious, socio-economic status, sexual orientation) would read the same text, students can gain a better understanding of how the representative group would be affected by a reading of a text.21 This type of reading would be particularly effective and beneficial in social studies classes because it would offer students multiple perspectives of the same event. By providing the stories of people whose voices typically arent heard, teachers offer students the opportunity to participate in dialogue about why certain perspectives are normally privileged while others are silenced. Classroom application Behrmans search revealed that some teachers used the resistant-perspective approach and students learned to read a text using a functional grammar (dialectical) or by critiquing the word choice of an author in a song or news report. In learning to read from a resistant perspective, students can confront certain stereotypes promoted by a text and deconstruct the meaning or value being privileged.

Producing counter-texts

Another common practice found in classrooms that promote a critical literacy involves having students produce counter-texts. Essentially, this involves having students generate narratives or other texts, including multi-media creations, from a non-mainstream perspective. Producing counter-texts can serve to validate the thoughts, observations, and feelings of students and other underrepresented groups.22 This approach to curriculum offers students occasions to speak from the point of view of those voices that are often silenced or marginalized, thereby empowering them. Classroom application Practitioners recommended that counter-texts may be produced in reading logs, journals, weblogs, personal narratives, and student-created videos.23 When students produce counter-texts and evaluate the process they used in order to construct the text, they validate their own perspectives.

Providing opportunities for student choice

Student choice in any type of research has long been touted by constructivists and critical pedagogues like John Dewey and Howard Gardner as an effective way to involve, encourage, and empower students to actively participate in the construction of knowledge.24 Similarly, proponents of critical literacy theory in classrooms suggest that by allowing student choice, teachers legitimize interests and knowledge of their students.25 Choosing a topic for research, however, is not considered critical unless students evaluate the problems involved in society and how the conditions of society created this problem. Classroom application An example of providing student choice in assignments is participation in literature circles or book clubs. Students select books based on interest and then conduct research based on a theme or the context of the novel. While reading chosen novels and discussing the historical or political context of the novel, students can evaluate why the author chose to write in a particular manner and hypothesize why the author may have privileged certain themes. Literature circles not only

provide students with choices about reading material, but this practice also involves students in discussion about the novel, thus opening dialogue for diverse perspectives.

Taking social action

Moving students to social action is also a practice characteristic of critical literacy; students engaging in social action projects can improve the conditions of their communities.26 By taking research outside of the classroom, students can actually participate in society based on the information they discover. Once students research and better understand aspects of their school or community, they may engage in projects to improve an area that is lacking. Behrman contends that by following this framework, teachers can help students learn how literacy can be used as a vehicle for social change.27

Other methods
Incorporating media and technology is another popular strategy for including critical literacy in the classroom. The internet, popular media, and technology play an increasingly larger function in American society. The Annenberg Public Policy Center reports that 99 percent of American households have televisions28, and Gentile and Walsh found that children ages 217 watch an average of 25 hours of television per week.29 According to research completed by the National Telecommunications and Information Administration, 68 percent of children ages 9-17 used the Internet in September 2001.30 Text messaging, blogging, creating identity profiles on social networking websites, and countless other activities are altering the way ideas are represented and communicated in society. As a result of the ways texts are constantly changing, classroom instruction also has to be altered to keep up with students needs. Thus, it is imperative that teachers demonstrate to students how to both navigate and interrogate the impact media and technology has on their lives. According to Myriam Torres and Maria Mercado, teachers must show students how to read between the lines of the media messages, question the interests behind them, and learn how to look for alternative ways to be informed and/or entertained.31 Furthermore, because students have free access to an astonishing amount of information, they must be prepared to evaluate

the credibility of sources so that they are not completely vulnerable to fraudulent information. Thus, teachers must demonstrate how the media and the Internet can misinform and provide messages that are harmful if taken as fact. In addition to the curricular demands of a critical classroom, Behrman notes that in all the cases he found, the dynamics between students and teachers are also important.32 Similar to Freires notion that teachers should be learners and learners should be teachers, a classroom that acknowledges the critical literacy theory must also challenge traditional hierarchical relationships between the students and teacher.

Notes
1. Robinson, E., & Robinson, S. (2003). What does it mean? Discourse, Text, Culture: An Introduction. Sydney: McGraw-Hill Book Company, p. 3. [return] 2. Beck, A. (2005). "A place for critical literacy." Journal of Adolescent and Adult Literacy 48:5 (2005), p. 393. [return] 3. Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum; Giroux, H. (1987). "Literacy and the pedagogy of empowerment." In P. Freire & D. Macedo (Eds.), Literacy: Reading the word and the world, pp. 1-29. Westport, CT: Heinemann; and McLaren, P. (1988). Life in schools: An introduction to critical pedagogy and the politics of literacy. New York: Longman. [return] 4. Freire (1970), p. 72. [return] 5. Freire (1970), p. 72. [return] 6. Cervetti, G., Pardales, M.J., & Damico, J.S. (2001). "A tale of differences: Comparing the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy." Reading Online 4(9); and Beck (2005). [return] 7. Knobel, M., and Lankshear, C. (2002). "Critical cyberliteracies: What young people can teach us about reading and writing in the world." Keynote address delivered to the National Council of Teachers of English Assembly for Research. [return] 8. Simpson, A. (1996, October). "Critical questions: Whose questions?" The reading teacher [Online] 50 (2), pp. 118-127. Available: Proquest Database, ISSN: 00340561; Lohrey, A. (1998). Critical literacy: A professional development resource. Melbourne:

Language Australia; the National Language Institute of Australia; Luke, A. (2000). "Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint." Journal of Adolescent and Adult Literacy 43(5), pp. 448-61; and Comber, B. (2001). "Classroom explorations in critical literacy." In H. Fehring & P. Green (Eds.), Critical literacy: A collection of articles from the Australian Literacy Educators' Association. Newark: International Reading Association. [return] 9. Blackledge, A. (2000). Literacy, power and social justice. Staffordshire, England: Trentham Books, p. 18. [return] 10. Kretovics, J. (1985). "Critical literacy: Challenging the assumptions of mainstream educational theory." Journal of Education 167(2), pp. 50-62. Quotation from p. 51. [return] 11. Delpit, L. (1992). "Acquisition of literate discourse: Bowing before the master?" Theory into Practice 31, pp. 296-303; and Christensen, L. (2000). "Critical literacy: Teaching reading, writing and outrage." English Journal [Online], High School Edition, pp. 5362. Available: Proquest Database, ISSN: 00138274. [return] 12. Delpit (1992), p. 301. [return] 13. Christensen (2000). [return] 14. Behrman, E. (2006). "Teaching about language, power, and text: A review of classroom practices that support critical literacy," Journal of Adolescent and Adult Literacy 49:6, pp. 49098. [return] 15. Behrman (2006), p. 491. [return] 16. Behrman (2006). [return] 17. Morrell, E. (2000). "Curriculum and popular culture: Building bridges and making waves." Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 442720). [return] 18. Lloyd, C. (2003). "Song lyrics as texts to develop critical literacy." Reading Online 6(10), pp. 22-35. [return] 19. Mellor, B., & Patterson, A. (2000). "Critical practice: Teaching 'Shakespeare.'" Journal of Adolescent and Adult Literacy 43(6), pp. 508-17. [return] 20. Behrman (2006). [return]

21. Foss, A. (2002). "Peeling the onion: Teaching critical literacy with students of privilege." Language Arts 79(4), pp. 393403. [return] 22. Behrman (2006), p. 494. [return] 23. Young, J.P. (2000). "Boy talk: critical literacy and masculinities." Reading Research Quarterly 35(3), pp. 31237; and Fairbanks, C.M. (2000). "Fostering adolescents' literacy engagements: 'Kid business' and critical inquiry." Reading Research & Instruction 40(1), pp. 35-50. [return] 24. Dewey, J. (1910). How we think. Boston: Heath; Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: The MacMillan Company; and Gardner, H. (1987). The mind's new science. New York: Basic Books. [return] 25. Dewey (1910); Marzano, R. J. (1991). "Fostering thinking across the curriculum through knowledge restructuring." Journal of Reading 34, pp. 518-525; Guthrie, J. T., & Anderson, E. (1999). "Engagement in reading: Processes of motivated, strategic, knowledgeable, social readers." In J. T. Guthrie, & D. E. Alvermann (Eds.), Engaged reading: Processes, practices, and policy implications, pp. 17-45). New York: Teachers College Press; Mosenthal, P. B. (1999). "Understanding engagement: Historical and political contexts." In J. T. Guthrie & D. E. Alvermann (Eds.), Engaged reading: Processes, practices, and policy implications, pp. 1-16. New York: Teachers College Press; and Fairbanks (2000). [return] 26. Bomer, R. & Bomer, K. (2001). For a better world: Reading and writing for social action. Westport, CT: Heinemann; and Powell, R., Cantrell, S.C., & Adams, S. (2001). "Saving Black Mountain: The promise of critical literacy in a multicultural democracy." The Reading Teacher 54(8), pp. 772-81. [return] 27. Behrman (2006). [return] 28. Annenberg Public Policy Center (28 June, 1998). Media in the home 1999: The fourth annual survey of parents and children. [return] 29. Gentile D & Walsh D. (2002). "A normative study of family media habits." Applied Developmental Psychology 23: pp. 157-178. [return] 30. "A nation online: How Americans are expanding their use of the Internet." (2002). National Telecommunications and Information Administration. Information Analysis, Washington, DC. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 462928). [return]

31. Torres, M. & Mercado, M. (2006). "The need for critical media literacy in teacher education core curricula." Educational Studies: Journal of the American Educational Studies Association 39(3), pp. 260-282. Quotation from p. 273. [return] 32. Behrman (2006). [return]

KRITIS KEAKSARAAN Keaksaraan kritis adalah kemampuan untuk membaca teks secara aktif, reflektif dalam rangka untuk lebih memahami kekuasaan, ketimpangan, dan ketidakadilan dalam hubungan manusia. Artikel ini menguraikan sejarah dan teori literasi kritis dan rincian penerapannya di dalam kelas.

Oleh Heather Coffey

Keaksaraan kritis adalah kemampuan untuk membaca teks secara aktif, reflektif dalam rangka untuk lebih memahami kekuasaan, ketimpangan, dan ketidakadilan dalam hubungan manusia. Untuk tujuan keaksaraan kritis, teks didefinisikan sebagai "kendaraan melalui mana individu berkomunikasi dengan satu sama lain menggunakan kode-kode dan konvensi masyarakat" .1 Oleh karena itu, lagu, novel, percakapan, gambar, film, dan lain sebagainya yang dianggap teks. Pengembangan keterampilan keaksaraan kritis memungkinkan orang untuk menafsirkan pesan dalam dunia modern melalui lensa kritis dan menantang hubungan kekuasaan di dalam pesan tersebut. Guru yang memfasilitasi pengembangan keaksaraan kritis mendorong siswa untuk menginterogasi masalah sosial dan lembaga-lembaga seperti keluarga, kemiskinan, pendidikan, kesetaraan, dan kesetaraan untuk mengkritik struktur yang berfungsi sebagai norma serta menunjukkan bagaimana norma-norma tersebut tidak dialami oleh semua anggota masyarakat. Dalam artikel ini 1. Sejarah dan teori keaksaraan kritis 2. Kritis keaksaraan dalam praktek 3. Kritis literasi dan aksi sosial 4. Kritis melek huruf di kelas Sejarah dan teori keaksaraan kritis The "keaksaraan kritis" Istilah ini dikembangkan oleh ahli teori kritis sosial yang berkaitan dengan pembongkaran ketidakadilan sosial dan ketidaksetaraan. Ini teori kritis berpendapat bahwa hubungan kekuasaan yang tidak setara yang lazim, dan mereka yang berkuasa adalah orang-orang yang umumnya memilih kebenaran apa yang menjadi hak istimewa. Melalui lembaga-lembaga seperti sekolah dan pemerintah, ideologi-ideologi yang didukung, sehingga semakin mengukuhkan status quo. Dalam sekolah, hanya pengetahuan tertentu dilegitimasi,

sehingga tidak termasuk kelompok yang tidak mampu untuk berkontribusi pada proses otentikasi pengetahuan itu. Menurut Ann Beck, "Kritis pendidikan teori atau kritis pedagogi menerapkan prinsip-prinsip teori sosial kritis ke arena pendidikan dan mengambil tugas meneliti bagaimana sekolah mereproduksi ketidaksetaraan dan keadilan." 2. Teori sosial kritis prihatin dengan hubungan menindas dan tidak adil yang dihasilkan oleh bentuk-bentuk tradisional sekolah dan kritik tradisional model pendidikan, yang biasanya menempatkan guru di depan kelas dan memiliki transmisi pengetahuan untuk siswa yang duduk diam "belajar" atau menerima yang information.3 Dalam Pedagogi Kaum Tertindas, Paulo Freire memberikan contoh bagaimana keaksaraan kritis dikembangkan dalam konteks pendidikan. Freire mengusulkan suatu sistem di mana siswa menjadi lebih sadar sosial melalui kritik dari berbagai bentuk ketidakadilan. Kesadaran ini tidak dapat dicapai jika siswa tidak diberi kesempatan untuk mengeksplorasi dan mengkonstruksi pengetahuan. Freire menjelaskan jenis tradisional pendidikan ini sebagai model pendidikan ditandai dengan instruksi bahwa "konsep perbankan pendidikan." "Ternyata [mahasiswa] menjadi 'kontainer,' menjadi 'wadah' untuk 'diisi' oleh guru." Dalam ini ruang kelas, "adalah pengetahuan hadiah diberikan oleh mereka yang menganggap dirinya berpengetahuan atas orang-orang yang mereka anggap tahu apa-apa," dan guru memisahkan diri sebagai para pemilik knowledge.4 Dalam peran ini, guru tidak selalu menantang siswa untuk berpikir otentik atau memiliki nilai siswa '"dana pengetahuan." Bertentangan dengan model perbankan, guru yang mengakui nilai kemungkinan mengembangkan keaksaraan kritis tidak memandang mereka sebagai siswa kapal yang akan diisi, dan bukannya menciptakan pengalaman yang menawarkan kesempatan siswa untuk aktif mengkonstruksi pengetahuan. Dalam model ini, sekolah menjadi ruang di mana siswa menginterogasi kondisi sosial melalui dialog tentang isu-isu yang signifikan bagi kehidupan mereka. Guru yang terlibat dalam keaksaraan kritis melayani kurang sebagai instruktur dan lebih sebagai fasilitator dari percakapan yang mempertanyakan hubungan kekuasaan tradisional. "Pengetahuan muncul hanya melalui penemuan dan penemuan kembali, melalui, gelisah tidak sabar, berkelanjutan, makhluk penyelidikan berharap manusia mengejar di dunia, dengan dunia dan dengan satu sama lain" .5 Menggunakan metode pedagogis kritis, guru menciptakan ruang di mana mereka dapat pelajar dan mahasiswa dapat menjadi guru, sehingga memberikan konteks untuk semua orang untuk membangun dan menginterogasi teori pengetahuan.

Kritis keaksaraan dalam praktek Pengembangan literasi kritis mendorong siswa untuk mempertanyakan isu-isu kekuasaan eksplisit perbedaan dalam konteks sosial seperti status sosial ekonomi, ras, kelas, gender, orientasi seksual, etc.6 Menjadi berarti kritis melek bahwa siswa telah menguasai kemampuan untuk membaca dan kritik pesan dalam teks dalam rangka untuk lebih memahami pengetahuan yang sedang istimewa. Pada dasarnya, guru menggunakan pedagogi kritis menunjukkan bagaimana untuk mengevaluasi drama bahasa fungsi dalam konstruksi sosial diri. Michele Knobel dan Colin Lankshear menunjukkan bahwa ketika siswa menjadi kritis melek, mereka dapat memeriksa pembangunan berkelanjutan, bagian-bagian yang mereka mainkan dalam dunia, dan bagaimana mereka memahami experiences.7 Memfasilitasi pengembangan literasi kritis mempromosikan pemeriksaan dan reformasi situasi sosial dan menghadapkan siswa untuk bias dan agenda tersembunyi dalam texts.8 demikian, untuk menjadi kritis melek, kita harus belajar untuk "membaca" secara reflektif; "baca "dalam konotasi ini berarti memberi makna pesan dari semua jenis, bukan hanya melihat kata-kata pada halaman dan memahami arti dari kata-kata. Instruksi yang mendorong pengembangan keaksaraan kritis datang sebagai tanggapan terhadap marjinalisasi semakin banyak mahasiswa Amerika yang bukan anggota dari kelompok budaya dominan putih, kelas menengah pemuda. Selanjutnya, menurut Adrian Blackledge, keaksaraan kritis menekankan potensi bahasa tertulis 9 "untuk menjadi alat bagi orang untuk menganalisis pembagian kekuasaan dan sumber daya dalam masyarakat mereka dan mengubah struktur diskriminatif." Kritis literasi dan aksi sosial Ada sering merupakan komponen aktivis pendidikan keaksaraan kritis, di mana guru berfungsi sebagai fasilitator perubahan sosial. Joseph Kretovics menunjukkan bahwa selain mengajar siswa keterampilan fungsional, guru juga harus memberikan 10 Selanjutnya "alat konseptual yang diperlukan untuk kritik dan melibatkan masyarakat bersama dengan ketidaksetaraan dan ketidakadilan.", Dengan potensi aktivis dalam pendidikan keaksaraan kritis, siswa akan belajar bagaimana untuk membayangkan sebuah dunia di mana semua orang memiliki akses dan opportunity.11 Ketika siswa belajar untuk menggunakan alat-alat keaksaraan kritis, mereka dapat mengekspos, berdiskusi, dan mencoba untuk memecahkan ketidakadilan sosial dalam kehidupan mereka sendiri. Ketika terlibat dalam pengembangan keterampilan keaksaraan kritis, siswa belajar untuk

mengakui keistimewaan yang tidak adil dari wacana dominan tertentu di mana masyarakat terlibat. Siswa berpartisipasi dalam percakapan tentang ketidakadilan mengistimewakan satu kelompok atau ideal di atas yang lain karena warna kulit atau status sosial ekonomi, dan guru dapat membantu memberdayakan siswa dengan memberikan kesempatan bagi mereka untuk menemukan suara mereka. Guru yang terlibat dalam metode yang mendukung keaksaraan kritis dapat, sebagai Lisa Delpit menyarankan, "biarkan siswa kami tahu bahwa mereka dapat menolak sistem yang berusaha untuk membatasi mereka ke anak tangga bawah tangga sosial dan ekonomi." 12 Dengan mengembangkan pelajaran berdasarkan dialog dengan siswa tentang kebutuhan dan kepentingan mereka, pendidik dapat mengundang siswa untuk mengambil bagian dalam wacana masyarakat yang lebih besar yang mencoba untuk memecahkan masalah dan membuat alternatif untuk situasi yang menindas. Linda Christensen menyarankan menghubungkan kurikulum dengan dunia luar dengan cara yang nyata. Dengan berpartisipasi dalam proyek-proyek aksi sosial atau menciptakan wacana publik, siswa dapat melihat hubungan antara kurikulum dan dunia luar dinding sekolah. Pada dasarnya, siswa belajar untuk merestrukturisasi basis pengetahuan mereka dan norma tantangan sosial diterima untuk mentransformasikan semua lembaga yang oppress.13 Kritis melek huruf di kelas Karena teori literasi kritis berfokus pada hubungan antara bahasa, kekuasaan, praktek sosial, dan akses terhadap barang dan jasa sosial, ada banyak metode untuk melibatkan siswa untuk menjadi anggota penting dari masyarakat mereka. Dalam kerangka keaksaraan kritis, penting untuk melihat teks, seperti novel, artikel majalah, cerita pendek, film, dll, melalui lensa yang menantang norma-norma sosial. Siswa dapat mengevaluasi pengetahuan yang sedang istimewa dalam teks-teks dan de-membangun pesan tersebut makna. Sebagai pembaca, siswa juga harus mengevaluasi konstruksi sosial teks dan mempertanyakan faktor-faktor yang mungkin mempengaruhi penulis untuk membuat teks dengan cara tertentu. Selain itu, dengan menggunakan keaksaraan kritis, guru mendorong siswa untuk melihat teks dari perspektif lain dan menciptakan kembali mereka dari sudut pandang kelompok marjinal untuk menganalisis hubungan kekuasaan dan ketidakadilan sosial dipromosikan oleh teks. Edward Behrman menjelaskan bahwa pengembangan literasi kritis mendorong keadilan sosial dan eksplorasi bahasa dan sastra dalam berbagai bentuk. Behrman menunjukkan bahwa jenis

tertentu dari pelajaran meneliti hubungan kekuasaan yang ditemukan dalam bahasa dan sastra dan bahwa praktik-praktik menunjukkan siswa bahwa bahasa tidak pernah netral. Karena keaksaraan kritis terlihat berbeda di setiap kelas, berdasarkan pada subyek dan populasi siswa, tidak ada rumus untuk bagaimana guru melibatkan siswa dalam penguasaan literasi kritis, namun, ada beberapa praktik yang muncul dalam pelajaran lebih umum. Behrman menyatakan bahwa mengembangkan pedagogi yang mencakup keaksaraan kritis adalah sebuah proses organik yang terus-menerus perlu ditinjau kembali dan refined.14 Behrman ditinjau artikel, dipublikasikan antara 1999 dan 2003 di The Journal of Literacy Remaja dan Dewasa yang berfokus pada pelajaran dan unit menekankan pedagogi keaksaraan kritis di kelas sekolah menengah dan tinggi. Metodologi Behrman itu termasuk mencari database elektronik untuk kata kunci Setelah menyempurnakan pencariannya untuk memasukkan artikel bahwa aplikasi kelas hanya berisi, Behrman menemukan 36 artikel yang disajikan "pelajaran atau unit dimaksudkan untuk mendukung keaksaraan kritis di tingkat primer atau sekunder atas 'literasi kritis.' ( nilai 4-12) "15. Cari Behrman mengungkapkan bahwa praktek yang paling umum digunakan yang mendukung keaksaraan kritis meliputi: membaca teks tambahan; membaca teks beberapa, membaca dari perspektif tahan, memproduksi kontra-teks, memiliki siswa melakukan penelitian tentang topik kepentingan pribadi, dan menantang siswa untuk mengambil sosial action.16 Membaca teks tambahan Membaca teks tambahan perwakilan media saat ini berubah dan teknologi memungkinkan siswa untuk membuat hubungan dengan literatur atau konten sedang dipelajari. Tambahan teks juga menyediakan konteks bagi siswa untuk menghadapi masalah-masalah sosial yang sering dihindari oleh karya-karya agung dan / atau tidak tercakup dalam buku teks tanggal. Siswa memiliki kesempatan untuk tema kritik dan masalah serupa dengan yang ditemukan dalam teksteks tradisional, tetapi mereka juga dapat melihat media lainnya. Selain itu, guru yang menggunakan teks tambahan dapat mendorong percakapan tentang isu-isu sosial yang mungkin tidak tercakup dalam kurikulum membaca khas steril yang dibutuhkan sekolah. Menurut Morrell, dengan menawarkan siswa kesempatan untuk meninjau sumber daya internet yang tepat, lagu, program televisi, dan iklan, serta banyak media visual lainnya, siswa memiliki paparan teks populer mereka dapat menganalisis luar sekolah sebagai well.17 Kelas aplikasi

Praktisi dapat menggunakan lirik dari musik populer sebagai teks pelengkap untuk melibatkan para siswa dalam diskusi tentang ras, jenis kelamin, agama, politik, dll Dalam sebuah artikel yang diterbitkan di Reading Online, Carol Lloyd menyarankan menggunakan lagu-lagu populer untuk menunjukkan siswa bagaimana membuat hubungan antara yang populer media dan isu-isu politik. Sebagai contoh, Lloyd menyarankan menggunakan lirik "Buffalo Soldier," ditulis oleh Bob Marley, sebagai teks tambahan yang menyebutkan budak dibebaskan yang berjuang sebagai tentara di Amerika selama abad ke-19, kisah-kisah mereka jarang muncul dalam buku teks tradisional. Pemeriksaan lirik dapat menyebabkan diskusi tentang pengecualian dari kelompok orang Amerika dari buku-buku sejarah. Demikian pula, Lloyd menunjukkan bagaimana guru dapat menggunakan lirik lagu-lagu populer untuk memulai diskusi tentang isu-isu ekonomi dan politik yang dihadapi oleh Amerika. Jenis keterlibatan dengan banding teks dengan minat siswa, menghadapkan mereka ke bentuk-bentuk baru teks dan juga tantangan ideologi dominan buku teks - yang semuanya merupakan komponen penting dari literacy.18 kritis Membaca teks beberapa Menggabungkan beberapa teks berdasarkan tema sastra yang sama menawarkan siswa kesempatan untuk kritik nilai-nilai atau suara-suara yang sedang dipromosikan. Selain itu, praktek ini menantang gagasan bahwa makna adalah tetap dan mendorong siswa untuk menggunakan bukti untuk mendukung interpretation.19 mereka Siswa dapat mengevaluasi kerangka sosial, budaya, dan sejarah dari teks dengan menganalisis perspektif yang berbeda dari satu aktivitas. Kelas aplikasi Contoh dari praktek ini akan menawarkan siswa pilihan membaca To Kill a Mockingbird, sebuah novel Amerika yang ditulis oleh, putih selatan perempuan, Whistle Wolf, sebuah novel dengan tema yang sama diskriminasi rasial yang ditulis oleh Lewis Nordan, putih, selatan manusia, Sebuah Pelajaran Sebelum Mati oleh Ernest J. Gaines, seorang pria Afrika-Amerika selatan, atau bermain A Raisin in the Sun oleh Lorraine Hansberry, seorang wanita Afrika-Amerika dari Midwest. Semua penulis menulis tentang topik yang sama dan tema selama periode waktu yang sama dan lahir di Era Hak pra-Civil. Dengan membaca perspektif beragam tema analog dan mengevaluasi suara-suara dari para penulis ini, siswa dapat menilai perspektif penulis dalam rangka untuk lebih memahami sistem nilai mereka dan mengapa karakter yang digambarkan dengan cara tertentu. Sebuah studi perbandingan dari empat penulis novel dan akan menawarkan

siswa kesempatan untuk menjelajahi bagaimana ras, jenis kelamin, dan status sosial ekonomi yang digambarkan oleh penulis dengan latar belakang yang berbeda. Membaca dari perspektif tahan Behrman menunjukkan bahwa praktek membaca dari perspektif ketahanan melibatkan siswa dalam penafsiran teks dari sudut pandang dunia dan bukan hanya umum Euro-sentris ideologi sering ditemukan dalam texts.20 standar Dengan mempertimbangkan bagaimana orang-orang dari latar belakang yang berbeda ( yaitu, ras, budaya, jenis kelamin, agama, status sosialekonomi, orientasi seksual) akan membaca teks yang sama, siswa dapat memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana kelompok perwakilan akan dipengaruhi oleh pembacaan text.21 ini jenis membaca akan sangat efektif dan bermanfaat dalam kelas studi sosial karena itu akan menawarkan siswa berbagai perspektif dari acara yang sama. Dengan memberikan cerita dari orang-orang yang suaranya biasanya tidak didengar, guru menawarkan siswa kesempatan untuk berpartisipasi dalam dialog tentang mengapa perspektif tertentu biasanya istimewa sementara yang lain dibungkam. Kelas aplikasi Cari Behrman mengungkapkan bahwa beberapa guru menggunakan pendekatan tahan-perspektif dan siswa belajar membaca teks menggunakan tata bahasa fungsional (dialektis) atau dengan mengkritik pilihan kata dari seorang penulis dalam laporan lagu atau berita. Dalam belajar membaca dari perspektif tahan, siswa dapat menghadapi stereotip tertentu dipromosikan oleh teks dan mendekonstruksi makna atau nilai yang istimewa. Memproduksi kontra-teks Lain praktek umum ditemukan di ruang kelas yang mempromosikan keaksaraan kritis melibatkan memiliki siswa menghasilkan kontra-teks. Pada dasarnya, ini melibatkan memiliki siswa menghasilkan narasi atau teks lainnya, termasuk multi-media kreasi, dari perspektif nonmainstream. "Memproduksi kontra-teks dapat berfungsi untuk memvalidasi pemikiran, pengamatan, dan perasaan siswa dan kelompok kurang terwakili lainnya." 22 Pendekatan kurikulum menawarkan kesempatan siswa untuk berbicara dari sudut pandang suara-suara yang sering dibungkam atau terpinggirkan, sehingga memberdayakan mereka. Kelas aplikasi Praktisi merekomendasikan bahwa kontra-teks dapat diproduksi dalam log membaca, jurnal, weblog, kisah-kisah pribadi, dan siswa-siswa menciptakan videos.23 Ketika menghasilkan

kontra-teks dan mengevaluasi proses yang mereka gunakan dalam rangka untuk membangun teks, mereka memvalidasi mereka sendiri perspektif. Memberikan kesempatan untuk pilihan siswa Mahasiswa pilihan dalam setiap jenis penelitian telah lama dipuji oleh konstruktivis dan pendidik kritis seperti John Dewey dan Howard Gardner sebagai cara yang efektif untuk melibatkan, mendorong, dan memberdayakan siswa untuk berpartisipasi aktif dalam pembangunan knowledge.24 Demikian pula, pendukung keaksaraan kritis teori dalam kelas menunjukkan bahwa dengan memungkinkan pilihan siswa, guru melegitimasi kepentingan dan pengetahuan mereka students.25 Memilih topik untuk penelitian, bagaimanapun, tidak dianggap penting kecuali siswa mengevaluasi masalah yang terlibat dalam masyarakat dan bagaimana kondisi masyarakat menciptakan masalah ini. Kelas aplikasi Contoh memberikan pilihan siswa dalam tugas adalah partisipasi dalam lingkaran sastra atau klub buku. Siswa memilih buku berdasarkan bunga dan kemudian melakukan penelitian didasarkan pada tema atau konteks novel. Saat membaca novel dipilih dan membahas konteks sejarah atau politik novel, siswa dapat mengevaluasi mengapa penulis memilih untuk menulis dengan cara tertentu dan hipotesa mengapa penulis mungkin memiliki tema-tema tertentu istimewa. Lingkaran sastra tidak hanya memberikan para siswa dengan pilihan tentang bahan bacaan, tetapi praktik ini juga melibatkan mahasiswa dalam diskusi tentang novel ini, sehingga membuka dialog untuk beragam perspektif. Mengambil aksi sosial Pindah siswa untuk aksi sosial juga merupakan karakteristik praktek keaksaraan kritis, siswa terlibat dalam proyek-proyek aksi sosial dapat memperbaiki kondisi communities.26 mereka Dengan mengambil penelitian di luar kelas, siswa benar-benar dapat berpartisipasi dalam masyarakat berdasarkan informasi yang mereka temukan. Setelah siswa penelitian dan lebih memahami aspek sekolah atau komunitas, mereka mungkin terlibat dalam proyek-proyek untuk meningkatkan daerah yang kurang. Behrman berpendapat bahwa dengan mengikuti kerangka ini, guru dapat membantu siswa belajar bagaimana keaksaraan dapat digunakan sebagai 27 "kendaraan untuk perubahan sosial." Metode lain Memasukkan media dan teknologi adalah strategi lain yang populer untuk termasuk keaksaraan

kritis di dalam kelas. Internet, media populer, dan teknologi memainkan fungsi yang semakin besar dalam masyarakat Amerika. Pusat Kebijakan Publik Annenberg melaporkan bahwa 99 persen rumah tangga Amerika memiliki televisions28, dan bukan Yahudi dan Walsh menemukan bahwa anak-anak usia 2-17 menonton rata-rata 25 jam televisi per week.29 Menurut penelitian yang diselesaikan oleh Telekomunikasi Nasional dan Administrasi Informasi, 68 persen anakanak usia 9-17 menggunakan internet pada bulan September 2001,30 pesan teks, blogging, menciptakan profil identitas pada situs jaringan sosial, dan kegiatan lain yang tak terhitung jumlahnya yang mengubah cara ide-ide yang diwakili dan dikomunikasikan dalam masyarakat. Sebagai akibat dari cara teks yang terus berubah, instruksi kelas juga harus diubah untuk bersaing dengan kebutuhan siswa. Jadi, sangat penting bahwa guru menunjukkan kepada siswa bagaimana untuk kedua menavigasi dan menginterogasi media dampak dan teknologi yang memiliki kehidupan mereka. Menurut Myriam Torres dan Maria Mercado, guru harus menunjukkan siswa bagaimana untuk "membaca yang tersirat dari pesan media, mempertanyakan kepentingan di belakang mereka, dan belajar bagaimana untuk mencari cara-cara alternatif untuk diberitahu dan / atau dihibur" .31 Selain itu, karena siswa memiliki "bebas" akses ke jumlah yang menakjubkan informasi, mereka harus siap untuk mengevaluasi kredibilitas sumber sehingga mereka tidak benar-benar rentan terhadap informasi palsu. Dengan demikian, guru harus menunjukkan bagaimana media dan internet dapat memberi informasi yang salah dan memberikan pesan yang berbahaya jika diambil sebagai fakta. Selain tuntutan kurikuler kelas kritis, catatan Behrman bahwa dalam semua kasus yang ditemukan, dinamika antara siswa dan guru juga important.32 Mirip dengan gagasan Freire bahwa guru harus menjadi pembelajar dan peserta didik harus menjadi guru, ruang kelas yang mengakui teori literasi kritis juga harus menantang hubungan hirarkis tradisional antara siswa dan guru.