Der vorliegende Band versammelt Beitr�ge aus einer Ringvorlesung an der TU Berlin, in der im Wintersemester 2005/06 aktuelle Forschungsprojekte zu selbstst�ndigen und kooperativen Arbeitsformen im Unterricht vorgestellt wurden. Von zentralem Interesse sind in diesem Band, so die Herausgeberinnen, nicht lediglich die vom Frontalunterricht abweichenden Unterrichtsmethoden, sondern insbesondere der selbstst�ndigkeitsf�rdernde Unterricht in seiner Konkretion, das hei�t, �die Aktivit�ten und Interaktionen der Sch�ler miteinander und mit dem Lehrer� (9). Mit diesem Fokus er�ffnet der vorliegende Sammelband die M�glichkeit einer Diskussion dieser Unterrichtsformen auf der Basis empirisch gewonnener Aussagen. Jenseits p�dagogischer Seinsollensforderungen stellen die Herausgeberinnen damit eine empirisch fundierte Auseinandersetzung mit �offenem� Unterricht in Aussicht. Eine solche vor allem empirisch-rekonstruktive Besch�ftigung mit selbstst�ndigen und kooperativen Lernarrangements d�rfte nicht nur f�r Schul- und Unterrichtsforscher, sondern vor allem auch f�r angehende Lehrer und Berufspraktiker von Interesse sein.

Gegliedert ist der Sammelband in vier Teile: die beiden Herausgeberinnen leiten zun�chst mit �Diskussionsimpulsen� in die Thematik ein (I); es folgt die Darstellung von Projekten, in denen empirisch-rekonstruktiv Sch�ler-Sch�ler-Interaktionen (II) oder Unterrichtsinteraktionen (Sch�ler-Sch�ler; Sch�ler-Lehrer) unter Ber�cksichtigung der unterschiedlichen didaktischen Arrangements (III) untersucht werden. In einem letzten Teil werden zwei empirisch-quantitative Projekte, die die Wirksamkeit von selbstst�ndigkeitsf�rdernden Unterrichtsmaterialien untersuchen, vorgestellt (IV).

Nachdem Kerstin Rabenstein und Sabine Reh in einer Einleitung die einzelnen Beitr�ge des Bandes vorstellen, diskutieren und miteinander in Beziehung setzen, zeichnen sie im darauf folgenden einf�hrenden Beitrag die erziehungswissenschaftlichen Diskurse zum kooperativen und selbstst�ndigkeitsf�rdernden Unterricht in Form eines Literaturberichts nach. Den Ausgangspunkt des Beitrags stellt die Beobachtung dar, dass verschiedene, teilweise im Widerspruch zueinander stehende Traditionen bei der Bestimmung �guten Unterrichts� eine �erstaunliche Allianz� (23) eingehen: �So verstehen sowohl reformp�dagogische Konzeptionen wie auch kognitivistisch-konstruktivistische Lerntheorien jeweils Lernen als selbstst�ndige T�tigkeit und entwerfen ein Bild vom lernenden Subjekt, das dem (neoliberalen) Leitbild des (selbst-)verantwortlichen und sich selbst managenden Subjekt sehr nahe kommt� (23). Getragen sei die positive Einsch�tzung selbstst�ndigkeitsorientierter Arbeitsformen von der Hoffnung auf einen verbesserten, kognitiv anregenden und aktivierenden Unterricht. Die empirische Basis f�r diese Hoffnung ist allerdings, so die Herausgeberinnen, �zun�chst d�nn� (23). Mit einer systematisierenden Darstellung der Forschungen und Diskurse zum selbstst�ndigen und kooperativen Arbeiten von Sch�lern versuchen Rabenstein und Reh die verschiedenen Perspektiven auf diese didaktischen Arrangements zu isolieren mit dem Ziel �spezifische und homogene Gegenst�nde, �selbstst�ndigkeitsorientierte Arbeitsformen� und �kooperative Arbeitsformen� zu konstruieren� (24). Der �berblick, den die Herausgeberinnen in ihrem Beitrag geben, macht jedoch deutlich, dass eine genaue und verbindliche Bestimmung �offener� unterrichtlicher Arbeitsformen noch nicht vorliegt: vielmehr ist �es bisher noch nicht gelungen [�], selbstst�ndigkeitsf�rdernde und kooperative Methoden bzw. Arbeitsformen pr�zise zu definieren und von anderen Verfahren abzugrenzen bzw. sie dazu konsistent in Beziehung zu setzen� (35). Mit dem vorliegenden Band unternehmen Rabenstein und Reh den Versuch einer genaueren Bestimmung selbstst�ndigkeitsorientierter und kooperativer Arbeitsformen, nicht vorrangig anhand der Settings, sondern anhand der �konkreten Gestaltung der Interaktion� (35). Die interpretative Unterrichtsforschung k�nne dazu ihren Beitrag leisten, indem sie �im konkreten Verlauf der unterrichtlichen Interaktion� zeigt, �was als �kognitiv anregend� prozessiert bzw. als solches gelten kann� (36).

Nach dieser Einf�hrung in die Thematik geht Kerstin Rabenstein in ihrem Beitrag der Frage nach den Machtpraktiken in �Schule und Unterricht unter der Reformsemantik des �selbstst�ndig lernenden Sch�lers�� nach, indem sie zum Einen den Diskurs in didaktischen Ratgebern f�r Lehrer, zum Anderen diskursive Praktiken von Sch�lern in Sch�ler-Lehrer-Gespr�chen �ber neue Unterrichtsformen analysiert. Entlang der Foucault�schen Bestimmung eines Zusammenhangs von Machtpraktiken und Subjektivierungsweisen kann Rabenstein sowohl am Beispiel des Portfolios als auch am Beispiel eines Kompetenzrasters f�r Pr�sentationen zeigen, dass selbst�ndigkeitsorientierte Unterrichtsformen nicht lediglich ein Mehr an Selbstbestimmung zur Folge haben, sondern durch die mit diesem Unterricht einhergehende Forderung nach einer Identifikation der Sch�ler mit den schulischen Aufgaben zugleich auch eine als �Verdinglichung� beschreibbare instrumentelle Haltung zu sich selbst (vgl. 57). Selbstst�ndigkeitsorientierter Unterricht verlangt von den Sch�lern, �sich selbst als ein sich reflektierendes und entwickelndes Subjekt [�] nach au�en zu pr�sentieren� (47) und �den schulischen Anforderungen � zumindest nach au�en � einen subjektiven Bedeutungsgehalt zu unterstellen bzw. diesen zu demonstrieren� (48). Im Sinne Foucaults k�nnen diese schulischen Anforderungen als neue Form der �Selbstf�hrung� (58) gedeutet werden.

F�r G�tz Krummheuer ist das kollektive oder kooperative Lernen dem individuellen Lernen vorg�ngig, so dass er Lernen grunds�tzlich als einen kooperativen Akt fasst, der sich als sozialer Prozess beobachten und beschreiben l�sst. Sein Forschungsinteresse besteht deshalb in der Analyse von unterrichtlichen Interaktionsprozessen, in denen er Kooperation deskriptiv in den Blick nimmt. Mit einem an der ethnomethodologischen Konversationsanalyse orientierten interpretativen Verfahren, der Interaktionsanalyse, rekonstruiert Krummheuer die thematische Entwicklung der Interaktion im Mathematikunterricht. Methodisch erhebt Krummheuer keinen fallanalytischen, sondern einen komparatistischen Forschungsanspruch (81). Hinsichtlich der Frage nach dem kooperativen und selbstst�ndigen Arbeiten von Sch�lern ergibt der Vergleich verschiedener Rekonstruktionen von Gruppenarbeitsprozessen ein weites Spektrum m�glicher Realisierungen von Sch�lerkooperation. Relativ unabh�ngig von den p�dagogischen Intentionen finden sich von verweigerter Hilfestellung bis hin zu dichten thematischen Auseinandersetzungen die verschiedensten Formen der Zusammenarbeit von Sch�lern. Aus seinen Rekonstruktionen zieht Krummheuer den Schluss, dass �Gruppenarbeitsphasen �ber das beschriebene Spektrum hinaus [�] nicht weiter methodisierbar� (83) sind.

Andreas Bonnet untersucht kooperatives Arbeiten von Sch�lern entlang von interaktionalen Problemen, die sich bei der Zusammenarbeit stellen und entwickelt anhand von empirischen Rekonstruktionen ein Modell �interaktionaler Kompetenz�. In einem quasi-experimentellen Setting bearbeiten Gruppen von drei bis vier Sch�lern einer 10. Gymnasialklasse experimentelle Problemstellungen im Bereich Chemie. Ausgehend von einem Modell fachlicher Kompetenz stellt Bonnet zun�chst fest, auf welchem fachlichen Niveau sich die einzelnen Sch�ler befinden. Die kooperative Problembearbeitung betrachtet er dann auf die Frage hin, wie sich das fachliche Niveau, auf dem die Gruppe argumentiert, zu dem fachlichen Niveau der einzelnen Sch�ler verh�lt. Anhand der Gruppen, deren fachliches Niveau sich in der Gruppenarbeit verbessert, aber auch anhand der Gruppen, die bei der Bearbeitung der Problemstellungen scheitern, arbeitet er Dimensionen gelingender Kooperation (Beziehungsaspekt, Partizipationsaspekt, Organisationsaspekt, Argumentationsaspekt) heraus. �Interaktionale Kompetenz�, so Bonnets Fazit, muss in kooperativen Lernarrangements �stets mitgedacht und einmodelliert werden� (101).

Ute Bender interessiert sich f�r den Umgang von Sch�lerkleingruppen mit Arbeitsanweisungen (Rezepten) beim Zubereiten von Gerichten im Haushaltsunterricht einer Hauptschule. Ihrer empirischen Untersuchung (Videographie, teilnehmende Beobachtung) legt sie einen semiotischen Lernbegriff (Peirce) zugrunde, den sie mit dem Community of Practice-Ansatz verkn�pft, wodurch die beobachteten �materiell-technischen Praktiken� in der Schulk�che als sozial situierte Deutungs- und Lernprozesse verstehbar gemacht werden sollen. Am von ihr beobachteten didaktischen Arrangement hebt Bender die �Deutungsspielr�ume der Arbeitsanleitung� (122) und die �Freir�ume, in denen sich deutende Partizipationen ergeben k�nnen� (124), als positiv hervor. Gleichzeitig verweist sie aber auch auf �die Gefahr, dass Machtbeziehungen und Beliebigkeiten die Interpretationen dominieren oder dass Einzelne von der Gelegenheit, eigene Deutungen anzubringen, ausgeschlossen sind� (124). Die Analysen Benders erscheinen zuweilen weniger als materiale Rekonstruktionen als vielmehr als theoretische �berformungen des empirisch Beobachteten: �Sofern man semiotische Auffassungen teilt [�] hat eine Community of Practice als g�nstige Lernumgebung f�r die Sch�lerinnen und Sch�ler zu gelten� (124).

Die R�ckmeldung als eine selbstst�ndigkeitsorientierte Lehr-Lern-Situation im Grundschulunterricht Deutsch nehmen Friederike Heinzel und Norbert Kruse in den Blick. Ausgehend von Ergebnissen der Lehr-Lern-Forschung, nach denen R�ckmeldungen insbesondere dann notwendig sind, wenn es keine eindeutigen L�sungen gibt, richten Heinzel und Kruse den Fokus ihrer Untersuchung auf drei selbstst�ndigkeitsorientierte Verfahren der R�ckmeldung beim Schreiben von Texten: die �Textlupe� (Sch�ler geben mit schriftlichen Kurzkommentaren Mitsch�lern R�ckmeldungen zu ihren Texten), die �Schreibkonferenz� (Sch�ler diskutieren in Kleingruppen Texte) und die �Stationenarbeit� (die Sch�ler k�nnen ihren je eigenen Text an verschiedenen Stationen im Klassenraum selbst �berarbeiten). Mit unterschiedlichen methodischen Herangehensweisen (Textanalyse, Qualitative Inhaltsanalyse, Tiefenhermeneutische Analyse) arbeiten die Autoren heraus, dass die R�ckmeldung durch Mitsch�ler vor allem inhaltliche Aspekte ber�cksichtigt ohne auf die Probleme des textuellen Gestaltens einzugehen. In den eher symmetrischen Interaktionen der Kinder finden sich weniger korrektive als vielmehr informierende beziehungsweise �szenische R�ckmeldungen�. Insofern zeigt sich eine deutliche Differenz zwischen Sch�lerr�ckmeldung und Lehrerr�ckmeldung.

Christina Huf berichtet Ergebnisse aus einem ethnografischen Forschungsprojekt, das den offenen Anfangsunterricht an der Bielefelder Laborschule aus der Perspektive der Schulanf�nger zu betrachten sucht. Bei ihren Beobachtungen fokussiert Huf sowohl auf die Frage nach den kooperativen Prozessen in offenen Unterrichtssituationen als auch auf die Bedeutung der seitens der Lehrpersonen gesetzten Rahmenbedingungen. Vergleichend betrachtet sie Gruppen bei der Wochenplanarbeit und bei der Freiarbeit und kommt zu dem Ergebnis, dass mit beiden didaktischen Arrangements unterschiedliche Bedingungen f�r die Realisierung von Kooperation gegeben sind. W�hrend bei der Wochenplanarbeit Kooperation und das Erf�llen des eigenen Arbeitspensums in Widerspruch zueinander geraten und das Problem einer Asymmetrie zwischen dem Geber und dem Empf�nger von Hilfe durch diese Widerspr�chlichkeit verst�rkt wird, erm�glichen Phasen der Freiarbeit durch die gr��eren inhaltlichen und zeitlichen Entscheidungsspielr�ume der Sch�ler tats�chlich die Option, kooperativ zusammenzuarbeiten. Insofern unterscheiden sich, so Huf, die unter dem Stichwort �offene Lernsituationen� zusammengefassten didaktischen Arrangements erheblich (vgl. 171).

Karin Br�u f�gt den im Titel des Sammelbandes genannten Kategorien des selbstst�ndigen und kooperativen Arbeitens die Kategorie des auf innerer Differenzierung beruhenden individualisierten Unterrichts hinzu. Konkret interessiert sich Br�u f�r Muster und Strategien des Beratungshandelns von Lehrern im individualisierten Unterricht. Eine gespr�chsanalytische Auswertung von Beratungsgespr�chen mit der Konversationsanalyse, der Objektiven Hermeneutik und der Grounded Theory kann zeigen, dass es in den Beratungen weniger um Lerninhalte als um formal-methodische Aspekte des Vorgehens der Sch�ler geht. Als eine Folge der inneren Differenzierung des Unterrichts ist demnach eine Verschiebung weg von den Lernergebnissen hin zu den Lernprozessen beobachtbar. Zugleich wird deutlich, dass durch Versuche der Strukturierung und Steuerung der Lernprozesse durch die Lehrperson die Selbstst�ndigkeit von Sch�lern auch und gerade in selbstst�ndigkeitsorientierten Unterrichtsformen wieder eingeschr�nkt wird.

Martin H�nze, Florian Schmidt-Weigand und Simone Blum stellen in ihrem Beitrag erste Ergebnisse eines DFG-Projekts zur Untersuchung der Wirksamkeit gestufter Lernhilfen im naturwissenschaftlichen Unterricht (Chemie und Physik) vor. Im Zentrum des Projekts steht die Frage danach, ob auch leistungsschw�chere Sch�ler mittels der gestuften Lernhilfen dazu in der Lage sind, komplexe Aufgaben zu l�sen. Die Lernhilfen sind so konzipiert, dass sie auf Partnerarbeit beruhen, wobei sich die Sch�ler einerseits �ber die Aufgabe austauschen sollen, andererseits auch dar�ber, ob und wann sie Hilfe in Anspruch nehmen wollen. Erste Befunde belegen, dass die Sch�ler beim Arbeiten mit gestuften Lernhilfen ein gr��eres Kompetenzerleben und eine h�here intrinsische Motivation zeigen und zudem den eigenen Lernerfolg als besser einsch�tzen. Lernpaare lernschwacher Sch�ler scheinen jedoch nicht von der Arbeit mit gestuften Lernhilfen zu profitieren.

Im Aufsatz von Ingo Eilks und Silvija Markic wird die Entwicklung von Unterrichtseinheiten durch �Partizipative Aktionsforschung� beschrieben. F�r den Chemieunterricht entwickeln Fachdidaktiker und Lehrer gemeinsam eine Unterrichtseinheit zum Thema Elektrochemie und erproben sie in verschiedenen Klassen. Dabei greifen sie auf kooperative Unterrichtsverfahren wie das Gruppenpuzzle, die parallele Gruppenarbeit und die Arbeit mit Lernkarteien zur�ck. In Befragungen zur Unterrichtseinheit zeigen sich die Sch�ler zufrieden und sch�tzen vor allem die M�glichkeiten selbstst�ndigen und kooperativen Arbeitens positiv ein. Als problematisch erweist sich jedoch, so die Autoren, dass sich die Lehrer �ber einen langen Zeitraum nicht als gleichberechtigte Partner in den Entwicklungsprozess eingebracht haben.

Den Herausgeberinnen gelingt es mit diesem Band, einen �berblick �ber aktuelle Forschungsprojekte zu selbstst�ndigkeitsorientierten und kooperativen Arbeitsformen im Unterricht zu geben. Es wird deutlich, dass mit einer Vielfalt an Methoden, Fragestellungen und theoretischen Erkl�rungsans�tzen verschiedenste Aspekte jener �offenen� Lernsituationen untersucht werden. Eine pr�zisere Bestimmung oder Abgrenzung dieser Arbeitsformen, die die Herausgeberinnen in ihrer Einf�hrung als ein Desiderat herausstellen, kann jedoch auch der vorliegende Sammelband nicht leisten. Die kurze Zusammenschau der Aufs�tze zeigt deutlich, dass die einzelnen Beitr�ge ihrer je konkreten Fragestellung verhaftet bleiben, so dass sich ein gemeinsames Theorieprogramm zur Erforschung selbstst�ndigkeitsorientierter und kooperativer Arbeitsformen im Unterricht nicht abzeichnet. Allerdings verweisen die Beitr�ge von Rabenstein und Br�u, die sich der Frage nach den allgemeineren theoretischen Implikationen der untersuchten unterrichtlichen Arbeitsformen stellen, auf eine interessante Gemeinsamkeit �offener� didaktischer Arrangements. Jene selbstst�ndigkeitsorientierten Arbeitsformen bringen neue und gegen die Idee der Selbstst�ndigkeit und Autonomie der Sch�ler gerichtete Formen der Kontrolle (�Selbstf�hrung�, �Lernprozesskontrolle�) hervor. Sollte damit ein allgemeines Charakteristikum selbstst�ndigkeitsorientierter Unterrichtsformen gefunden sein, k�nnte dieser Befund richtungweisend f�r ein gemeinsames Theorieprogramm zur Erforschung �offener� Lernarrangements sein.

Dieser Sammelband idealisiert nicht die selbstst�ndigen und kooperativen Arbeitsformen im Unterricht, sondern problematisiert sie. Problematisch wird damit allerdings auch der Untertitel des Bandes �Zur Qualit�tsentwicklung von Unterricht�. Dass selbstst�ndigkeitsorientierte und kooperative Arbeitsformen nicht per se einen Beitrag zur Qualit�tssteigerung von Unterricht leisten, darauf verweist der vorliegende Band deutlich.