![Grenzg�nge Grenzg�nge](http://www.klinkhardt.de/newsite/media/ewr/3_89942_286_4.jpg)
In welchem Sinn wird hier von einem Gang entlang der Grenzen zwischen P�dagogik und Literatur gesprochen und wie werden "P�dagogik" und "Literatur" gefasst? Norbert Ricken bietet in seinem Beitrag ein weitreichendes Spektrum unterschiedlicher p�dagogischer "Zugriffe" auf Literatur an: 1. als eine p�dagogischen Nutzung von Literatur, z.B. mit dem Ziel erziehungswissenschaftliche Aussagen zu konkretisieren oder zu veranschaulichen; 2. als ein analytisch dimensionierter Blick auf die Verhandlungsweise p�dagogischer Themen in literarischen Texten; 3. als Ein�bung einer Aufmerksamkeit f�r aktuelle kulturelle Problemlagen und f�r gesellschaftliche Bezugshorizonte; 4. als p�dagogisch-qualitative Lekt�re, wie sie z.B. mit Blick auf Selbstver�nderungsprozesse in autobiographischen Schriften erfolgt; 5. als eine Irritation der erziehungswissenschaftlichen 'Konstruktrationalit�t' durch eine 'Erfahrungsrationalit�t' (Bokelmann), die literarische Texte bewohnt; 6. als eine Reflexionsform, die � wenn m�glich � auch noch "den besonderen Zugriff literarischer Texte selbst reflektiert [�] und hinsichtlich seiner Kategorialit�t wie Konstruktivit�t eines Ganzen befragt [�]" (38). Die Vielf�ltigkeit und die Verwobenheit dieser unterschiedlichen Zugriffe (welche in den verschiedenen Beitr�gen des Bandes aufgefunden werden k�nnen) verweisen zun�chst auf eine Unbestimmtheit des Literarischen und des P�dagogischen, die in der jeweiligen Lekt�re � mehr oder weniger explizit � konfiguriert werden. Ein gro�er Teil der vorliegenden Beitr�ge zeichnet sich durch ein Bewusstsein f�r die Uneindeutigkeit, Widerspr�chlichkeit, letztlich f�r die Begrenztheit des eigenen p�dagogisch dimensionierten Zugriffs auf die ausgew�hlten zeitgen�ssischen Romane aus. Dass "Grenzg�nge" zwischen P�dagogik und Literatur folglich immer auch "begrenzte G�nge" sind, das ist dann auch die leitende These in Andrea Liesners Beitrag und ihrer Lekt�re von Doris Lessings "Das f�nfte Kind". Das Unternehmen einer p�dagogischen Lekt�re m�sse, so Liesner, die Frage nach den hier versammelten (und in bestimmten sozialen R�umen verorteten) Lesern einschlie�en, die sich mit ihrer Lekt�reauswahl insbesondere bedr�ckende und existenziell herausfordernde Problemlagen zum Thema gemacht h�tten. Des weiteren reklamiert Liesner gem�� ihren Erfahrungen in der universit�ren Lehre eine Skepsis hinsichtlich der bildenden Bedeutung von literarischen Texten und also hinsichtlich der M�glichkeit, die wirksamen Kategorien der Selbst- und Weltinterpretationen einzuklammern bzw. zu ver�ndern.
Wird von Liesner die spezifische soziale Verortung der Beitragenden als Problem f�r die unternommenen "Grenzg�nge" herausgestellt, so dient die p�dagogische Lekt�re im Beitrag von Markus Rieger-Ladich gerade dazu, "die eigent�mliche Macht der sozialen Schwerkraft" (152) zu verdeutlichen und also ein Gesp�r f�r die Faktizit�t sozialer R�umlichkeit zu entwickeln. Als was erscheint in einer p�dagogischen Lekt�re die Strukturierung und Verwobenheit der sozialen Wirklichkeit, welche in Schr�ders Roman "Allgemeine Gesch�ftsbedingungen" ebenso Thema ist wie die Kontingenz der biographischen Ereignisse? Rieger-Ladich nimmt das Dargestellte umsichtig in ein "Gedankenexperiment" zur�ck, w�hrend er gleichzeitig mit Bourdieus �u�erungen zur komplexen Verschr�nkung von Feld und Habitus einen kritisch-theoretischen Rahmen an den j�ngst bedeutsam gewordenen Begriff der Selbstsozialisation (Zinnecker, Hurrelmann) anlegt.
Der Anflug einer Bew�hrungsprobe des Erziehungswissenschaftlichen durch die erz�hlte Geschichte macht misstrauisch: Der Gefahr einer "irgendwie tautologischen Illustration" (Ricken, 37) erziehungswissenschaftlich bedeutsamer Sachverhalte, handelt es sich nun um "Devianz und Delinquenz" (Rieger-Ladich), "relationale Subjektivit�t" (Ricken), die "M�glichkeit oder Unm�glichkeit von Bildungsprozessen" (Koller) oder das Pl�doyer f�r eine "Gedenkkultur" zu Holocaust und Krieg, die alle �bernehmen k�nnen (Brumlik), scheint nur dort gebannt, wo eine fortgesetzte Irritation entsteht, die nicht durch einen R�ckzug aus den p�dagogisch-literarischen Grenzgebieten still gestellt werden kann. Wie gestaltet sich die p�dagogische Konturierung der Roman-Lekt�re in den anderen Beitr�gen und wie gehen die Autoren mit dieser Kontur um?
Im Beitrag Rita Casales ist an dieser Stelle die banale Unverst�ndlichkeit der Geschichte zu nennen, die in ihrer M�glichkeit zu irritieren der historisch dimensionierten Problematisierung des Verh�ltnisses von Literatur und P�dagogik folgt. In Hans-R�diger M�llers Lekt�re von Ortheils Essay "Das Element des Elephanten" ist das relationierende Element zwischen P�dagogik und Literatur das "Schreiben als biographische Praktik", d.h. als Praktik, "mit der der Autor sich zu seinem Leben verh�lt" (63). Die Lekt�re ist von der Einsicht geleitet, dass die Verwobenheit von Fiktion und Realit�t nicht aufzul�sen ist, sondern vielmehr die Ambivalenz im Verh�ltnis von Leben und Sprache als Einheit von Selbstkonstitution und Selbstentzogenheit (in der Aneignung der Sprache, der Bearbeitung eines familiengeschichtlichen Kriegstraumas und in der Subjektkonzeption) zu thematisieren erlaubt. Die Lekt�re bleibt mit der Bestimmung im Schreiben (bestimmen, aber auch bestimmt sein) in einer vielsagenden Weise eine Lekt�re. Karin Priem lenkt den Blick auf den biographischen Stellenwert von Dingen, genauer von Kleidungsst�cken in Paula Fox' Roman "In fremden Kleidern", wobei dieser Stellenwert in seiner thematischen und systematischen Vielschichtigkeit in der Schwebe bleibt: Dinge und Kleidungsst�cke in ihrer Erfahrung pr�genden Kraft, ihrem Aufforderungscharakter, ihrer Einbettung in symbolische Ordnungen etc.
Edgar Forster und Alfred Sch�fer konzentrieren sich in ihrer Lekt�re auf die Problematisierung von Wirklichkeit, wie sie Kertesz' "Liquidation" und Kouroumas "Allah muss nicht gerecht sein" bestimmen. Forsters These, "Liquidation" sei ein "Roman �ber das Fingieren" (109), erlaubt die Unm�glichkeit zu plausibilisieren, sich die Lekt�re dieses Romans anzueignen, daraus eine Geschichte zu machen. W�hrend Forster seinen Blick auf die "Risse der Repr�sentation" (112) wirft, richtet Sch�fer seine Aufmerksamkeit auf den 'leeren' Referenzpunkt in der Realit�t des Kindersoldaten Birahima: "Wo liegt die eindeutige Trennungslinie, die m�gliche Opposition eines intakten Alltags und der Organisation kriegerischer menschenverachtender Strukturen? [�] Der Roman Kouroumas verweigert die Antworten auf diese Frage [�]." (171) Die Unm�glichkeit, die Wirklichkeit in einer Weise zu identifizieren, die dem Leser erlauben w�rde, ein bestimmtes Verh�ltnis zu seiner Lekt�re einzunehmen, stellt nach Sch�fer das mitleidige Hilfsmotiv in Frage und hebt, so Forster, die Unm�glichkeit eines Sich-Verhaltens zu Auschwitz hervor. Letzteres veranlasst Hans-Christoph Koller in seiner Lekt�re ("Roman eines Schicksallosen") dazu, die Frage nach einer Transformation der Selbst- und Weltverh�ltnisse beim Leser als "Infragestellung eigener Normalit�tsvorstellungen" (105) zu formulieren. Werden so die Motive der Irritation, des "Aufbrechen[s]" (106) in den Vordergrund gestellt, dann ergibt sich zugleich die Frage, inwieweit die vorgelegten p�dagogisch inspirierten Lekt�ren tats�chlich auf einen "Erkenntnisgewinn" (9) ausgerichtet sein k�nnen. Sind die hier vollzogenen Problematisierungen von Repr�sentation nicht vielmehr ein Anlass, den Begriff des Erkennens und damit verbundene p�dagogisch dimensionierte Formulierungen, wie z.B. die nach der bildenden Bedeutung von literarischen Texten, zur�ckzuweisen? M�sste nicht die Annahme eines bildsamen bzw. interessierten lesenden Ich durchkreuzt werden � durch die Unbelehrbarkeit des Ich, durch die ausweglose Platzierung zwischen Vermitteltheit und Unmittelbarkeit der Lekt�re etc.?
Die Beitr�ge dieses Bandes dringen in ihren Differenzen und Gemeinsamkeiten bis zu dieser Bedeutung der "Grenzg�nge" vor, d.h. zu G�ngen, die sich an einer Grenze bewegen, wo die eigene spezifisch erziehungswissenschaftlich dimensionierte Ann�herung sich aufzul�sen droht. Die vorgelegten Lekt�ren, die in ihrer Reichhaltigkeit und Vielseitigkeit vorliegend nur sehr verk�rzt in den Blick gebracht werden konnten, scheinen demnach insbesondere dann Reflexionsr�ume aufzuschlie�en, wenn man die Grenzen im Lesen und Schreiben literarischer Texte in den Blick zu bringen vermag. Ohne diesen Lekt�ren einen festen Ort zuschreiben zu k�nnen, d.h. ohne aus ihnen ein Argument zu machen, k�nnen sie dann doch erziehungswissenschaftliche Diskussionen ansto�en, z.B. jene, wie �berhaupt soziale Ungleichheit begrifflich gefasst oder beschrieben werden kann. Aus diesem Grund kann der Band einem breiten Publikum empfohlen werden und mit Nachdruck solchen potentiellen Lesern, die sich mit erziehungs- und bildungsphilosophischen sowie wissenschaftstheoretischen Fragestellungen befassen. Dar�ber hinaus bleibt eine Fortsetzung p�dagogischer Lekt�ren abzuwarten, welche an ihrer eigenen schwierigen Positionierung weiter arbeitet.