Grenzg�nge � sind f�r eine P�dagogik, die gefordert ist, sich mit ihren M�glichkeiten und Grenzen auseinander zu setzen, ein viel versprechendes, aber auch riskantes Unternehmen. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Aufgabe der Selbstvergewisserung sogar ihre Grundbegriffe sowie den Zugriff auf die soziale Wirklichkeit einschlie�t. Die vorliegenden p�dagogischen Lekt�ren zeitgen�ssischer Romane, unternommen im Rahmen einer Hamburger Tagung, umspielen die Reichweite wissenschaftlicher Diskursformen: Sie erhoffen sich von den "differenzierten Beschreibungen p�dagogisch relevanter Sachverhalte und Situationen, wie sie in literarischen Texten zu finden sind", �ber eine blo�e "illustrative Funktion hinaus neue Erkenntnisse", "indem sie Dimensionen und Aspekte der Erziehungswirklichkeit erhellen, die anders nicht oder nur schwer zug�nglich zu sein scheinen" (9). Dabei finden, so die Herausgeber in ihrer Einleitung, nicht nur die Gegenst�nde der Darstellung Beachtung, sondern auch die �sthetischen Dimensionen der literarischen Texte, das Wie des Erz�hlens.
In welchem Sinn wird hier von einem Gang entlang der Grenzen zwischen P�dagogik und Literatur gesprochen und wie werden "P�dagogik" und "Literatur" gefasst? Norbert Ricken bietet in seinem Beitrag ein weitreichendes Spektrum unterschiedlicher p�dagogischer "Zugriffe" auf Literatur an: 1. als eine p�dagogischen Nutzung von Literatur, z.B. mit dem Ziel erziehungswissenschaftliche Aussagen zu konkretisieren oder zu veranschaulichen; 2. als ein analytisch dimensionierter Blick auf die Verhandlungsweise p�dagogischer Themen in literarischen Texten; 3. als Ein�bung einer Aufmerksamkeit f�r aktuelle kulturelle Problemlagen und f�r gesellschaftliche Bezugshorizonte; 4. als p�dagogisch-qualitative Lekt�re, wie sie z.B. mit Blick auf Selbstver�nderungsprozesse in autobiographischen Schriften erfolgt; 5. als eine Irritation der erziehungswissenschaftlichen 'Konstruktrationalit�t' durch eine 'Erfahrungsrationalit�t' (Bokelmann), die literarische Texte bewohnt; 6. als eine Reflexionsform, die � wenn m�glich � auch noch "den besonderen Zugriff literarischer Texte selbst reflektiert [�] und hinsichtlich seiner Kategorialit�t wie Konstruktivit�t eines Ganzen befragt [�]" (38). Die Vielf�ltigkeit und die Verwobenheit dieser unterschiedlichen Zugriffe (welche in den verschiedenen Beitr�gen des Bandes aufgefunden werden k�nnen) verweisen zun�chst auf eine Unbestimmtheit des Literarischen und des P�dagogischen, die in der jeweiligen Lekt�re � mehr oder weniger explizit � konfiguriert werden. Ein gro�er Teil der vorliegenden Beitr�ge zeichnet sich durch ein Bewusstsein f�r die Uneindeutigkeit, Widerspr�chlichkeit, letztlich f�r die Begrenztheit des eigenen p�dagogisch dimensionierten Zugriffs auf die ausgew�hlten zeitgen�ssischen Romane aus. Dass "Grenzg�nge" zwischen P�dagogik und Literatur folglich immer auch "begrenzte G�nge" sind, das ist dann auch die leitende These in Andrea Liesners Beitrag und ihrer Lekt�re von Doris Lessings "Das f�nfte Kind". Das Unternehmen einer p�dagogischen Lekt�re m�sse, so Liesner, die Frage nach den hier versammelten (und in bestimmten sozialen R�umen verorteten) Lesern einschlie�en, die sich mit ihrer Lekt�reauswahl insbesondere bedr�ckende und existenziell herausfordernde Problemlagen zum Thema gemacht h�tten. Des weiteren reklamiert Liesner gem�� ihren Erfahrungen in der universit�ren Lehre eine Skepsis hinsichtlich der bildenden Bedeutung von literarischen Texten und also hinsichtlich der M�glichkeit, die wirksamen Kategorien der Selbst- und Weltinterpretationen einzuklammern bzw. zu ver�ndern.
Wird von Liesner die spezifische soziale Verortung der Beitragenden als Problem f�r die unternommenen "Grenzg�nge" herausgestellt, so dient die p�dagogische Lekt�re im Beitrag von Markus Rieger-Ladich gerade dazu, "die eigent�mliche Macht der sozialen Schwerkraft" (152) zu verdeutlichen und also ein Gesp�r f�r die Faktizit�t sozialer R�umlichkeit zu entwickeln. Als was erscheint in einer p�dagogischen Lekt�re die Strukturierung und Verwobenheit der sozialen Wirklichkeit, welche in Schr�ders Roman "Allgemeine Gesch�ftsbedingungen" ebenso Thema ist wie die Kontingenz der biographischen Ereignisse? Rieger-Ladich nimmt das Dargestellte umsichtig in ein "Gedankenexperiment" zur�ck, w�hrend er gleichzeitig mit Bourdieus �u�erungen zur komplexen Verschr�nkung von Feld und Habitus einen kritisch-theoretischen Rahmen an den j�ngst bedeutsam gewordenen Begriff der Selbstsozialisation (Zinnecker, Hurrelmann) anlegt.
Der Anflug einer Bew�hrungsprobe des Erziehungswissenschaftlichen durch die erz�hlte Geschichte macht misstrauisch: Der Gefahr einer "irgendwie tautologischen Illustration" (Ricken, 37) erziehungswissenschaftlich bedeutsamer Sachverhalte, handelt es sich nun um "Devianz und Delinquenz" (Rieger-Ladich), "relationale Subjektivit�t" (Ricken), die "M�glichkeit oder Unm�glichkeit von Bildungsprozessen" (Koller) oder das Pl�doyer f�r eine "Gedenkkultur" zu Holocaust und Krieg, die alle �bernehmen k�nnen (Brumlik), scheint nur dort gebannt, wo eine fortgesetzte Irritation entsteht, die nicht durch einen R�ckzug aus den p�dagogisch-literarischen Grenzgebieten still gestellt werden kann. Wie gestaltet sich die p�dagogische Konturierung der Roman-Lekt�re in den anderen Beitr�gen und wie gehen die Autoren mit dieser Kontur um?
Im Beitrag Rita Casales ist an dieser Stelle die banale Unverst�ndlichkeit der Geschichte zu nennen, die in ihrer M�glichkeit zu irritieren der historisch dimensionierten Problematisierung des Verh�ltnisses von Literatur und P�dagogik folgt. In Hans-R�diger M�llers Lekt�re von Ortheils Essay "Das Element des Elephanten" ist das relationierende Element zwischen P�dagogik und Literatur das "Schreiben als biographische Praktik", d.h. als Praktik, "mit der der Autor sich zu seinem Leben verh�lt" (63). Die Lekt�re ist von der Einsicht geleitet, dass die Verwobenheit von Fiktion und Realit�t nicht aufzul�sen ist, sondern vielmehr die Ambivalenz im Verh�ltnis von Leben und Sprache als Einheit von Selbstkonstitution und Selbstentzogenheit (in der Aneignung der Sprache, der Bearbeitung eines familiengeschichtlichen Kriegstraumas und in der Subjektkonzeption) zu thematisieren erlaubt. Die Lekt�re bleibt mit der Bestimmung im Schreiben (bestimmen, aber auch bestimmt sein) in einer vielsagenden Weise eine Lekt�re. Karin Priem lenkt den Blick auf den biographischen Stellenwert von Dingen, genauer von Kleidungsst�cken in Paula Fox' Roman "In fremden Kleidern", wobei dieser Stellenwert in seiner thematischen und systematischen Vielschichtigkeit in der Schwebe bleibt: Dinge und Kleidungsst�cke in ihrer Erfahrung pr�genden Kraft, ihrem Aufforderungscharakter, ihrer Einbettung in symbolische Ordnungen etc.
Edgar Forster und Alfred Sch�fer konzentrieren sich in ihrer Lekt�re auf die Problematisierung von Wirklichkeit, wie sie Kertesz' "Liquidation" und Kouroumas "Allah muss nicht gerecht sein" bestimmen. Forsters These, "Liquidation" sei ein "Roman �ber das Fingieren" (109), erlaubt die Unm�glichkeit zu plausibilisieren, sich die Lekt�re dieses Romans anzueignen, daraus eine Geschichte zu machen. W�hrend Forster seinen Blick auf die "Risse der Repr�sentation" (112) wirft, richtet Sch�fer seine Aufmerksamkeit auf den 'leeren' Referenzpunkt in der Realit�t des Kindersoldaten Birahima: "Wo liegt die eindeutige Trennungslinie, die m�gliche Opposition eines intakten Alltags und der Organisation kriegerischer menschenverachtender Strukturen? [�] Der Roman Kouroumas verweigert die Antworten auf diese Frage [�]." (171) Die Unm�glichkeit, die Wirklichkeit in einer Weise zu identifizieren, die dem Leser erlauben w�rde, ein bestimmtes Verh�ltnis zu seiner Lekt�re einzunehmen, stellt nach Sch�fer das mitleidige Hilfsmotiv in Frage und hebt, so Forster, die Unm�glichkeit eines Sich-Verhaltens zu Auschwitz hervor. Letzteres veranlasst Hans-Christoph Koller in seiner Lekt�re ("Roman eines Schicksallosen") dazu, die Frage nach einer Transformation der Selbst- und Weltverh�ltnisse beim Leser als "Infragestellung eigener Normalit�tsvorstellungen" (105) zu formulieren. Werden so die Motive der Irritation, des "Aufbrechen[s]" (106) in den Vordergrund gestellt, dann ergibt sich zugleich die Frage, inwieweit die vorgelegten p�dagogisch inspirierten Lekt�ren tats�chlich auf einen "Erkenntnisgewinn" (9) ausgerichtet sein k�nnen. Sind die hier vollzogenen Problematisierungen von Repr�sentation nicht vielmehr ein Anlass, den Begriff des Erkennens und damit verbundene p�dagogisch dimensionierte Formulierungen, wie z.B. die nach der bildenden Bedeutung von literarischen Texten, zur�ckzuweisen? M�sste nicht die Annahme eines bildsamen bzw. interessierten lesenden Ich durchkreuzt werden � durch die Unbelehrbarkeit des Ich, durch die ausweglose Platzierung zwischen Vermitteltheit und Unmittelbarkeit der Lekt�re etc.?
Die Beitr�ge dieses Bandes dringen in ihren Differenzen und Gemeinsamkeiten bis zu dieser Bedeutung der "Grenzg�nge" vor, d.h. zu G�ngen, die sich an einer Grenze bewegen, wo die eigene spezifisch erziehungswissenschaftlich dimensionierte Ann�herung sich aufzul�sen droht. Die vorgelegten Lekt�ren, die in ihrer Reichhaltigkeit und Vielseitigkeit vorliegend nur sehr verk�rzt in den Blick gebracht werden konnten, scheinen demnach insbesondere dann Reflexionsr�ume aufzuschlie�en, wenn man die Grenzen im Lesen und Schreiben literarischer Texte in den Blick zu bringen vermag. Ohne diesen Lekt�ren einen festen Ort zuschreiben zu k�nnen, d.h. ohne aus ihnen ein Argument zu machen, k�nnen sie dann doch erziehungswissenschaftliche Diskussionen ansto�en, z.B. jene, wie �berhaupt soziale Ungleichheit begrifflich gefasst oder beschrieben werden kann. Aus diesem Grund kann der Band einem breiten Publikum empfohlen werden und mit Nachdruck solchen potentiellen Lesern, die sich mit erziehungs- und bildungsphilosophischen sowie wissenschaftstheoretischen Fragestellungen befassen. Dar�ber hinaus bleibt eine Fortsetzung p�dagogischer Lekt�ren abzuwarten, welche an ihrer eigenen schwierigen Positionierung weiter arbeitet.