dyskalkuli

Dyskalkuli kan ikke forklares ut fra én faktor alene, og forskere vet ikke nøyaktig hva som forårsaker dyskalkuli. Det kan delvis skyldes forskjeller i hjernens oppbygging, og er sånn sett primært relatert til svekkelse i prosessering av tall og tallforståelse.

Nesten all bearbeiding av aritmetikk og tallbasert prosessering involverer de parietale lappene i hjernen, og særlig et område som kalles intraparietal sulcus (IPS). Her er det noen studier som viser at barn med dyskalkuli har mindre aktivering i IPS når de gjør tallbaserte oppgaver, sammenlignet med barn som ikke har dyskalkuli. Det er derimot mange faktorer som er relatert til dyskalkuli, for eksempel har de med dyskalkuli ofte svakere tallforståelse og redusert arbeidsminne.

Forskning tyder på en arvelig komponent hos rundt 60–70 prosent av de som utvikler dyskalkuli. Videre viser studier at like mange jenter som gutter utvikler dyskalkuli.

For å finne ut om en person har dyskalkuli, må man ta spesielle tester. Disse utføres gjerne av spesialpedagoger og psykologer. Lærere er ofte de som først blir bekymret for elevenes matematikkutvikling, men det er spesialister som tester og utreder.

Den som tester trenger informasjon om utviklingsforløpet til den som skal testes. Det er også viktig å vite noe om språkferdigheter, leseferdigheter og om eleven er flerspråklig. De som utreder, innhenter også informasjon om tidligere hjelpetiltak (hva var tiltaket og hvilket utbytte hadde vedkommende) og om det er tilsvarende vansker i nær familie.

Ved testing ser man blant annet etter:

• vansker med aritmetisk flyt (gjenkalle regnefakta raskt fra langtidsminnet)
• unøyaktige utregninger
• bruk av umodne strategier i utregninger (for eksempel teller på fingrene)
• grad av tallkunnskap og symbolsk tallforståelse
• grad av arbeidsminne (evnen til å lagre og bearbeide informasjon i en kort tidsperiode)
• evnen til å fleksibelt bytte mellom ulike oppgaver (shifting)
• om man klarer å velge riktig regneprosedyre (valg mellom for eksempel addisjon og subtraksjon, pluss og minus)
• om man klarer å huske delresultater i lengre regnestykker

Fordi dyskalkuli omtales som en lærevanske, diagnostiserer man ikke dette hos barn som er under opplæringspliktig alder.

Ulike begreper brukes for å beskrive alvorlighetsgraden av vanskene, og også i ulike settinger (for eksempel i hverdagslivet, innen spesialpedagogikk, innen nevropsykologi). I diagnosemanualen som brukes i Norge, ICD-10, beskrives vanskene som «en spesifikk forstyrrelse i regneferdighet».

Dyskalkuli og spesifikke matematikkvansker er begreper som ofte brukes om hverandre. I den reviderte diagnosemanualen, ICD-11, presiseres det at dyskalkuli ikke kan skyldes utviklingshemming, sansetap, manglende opplæring, manglende ferdigheter på undervisningsspråket eller psykososiale belastninger. ICD-11 finnes kun i engelsk versjon, den er ikke oversatt og tatt i bruk i Norge ennå.

Dyskalkuli har ikke noe med intelligens eller evner å gjøre, snarere tvert imot. I diagnosemanualen ICD-10 er ett av kriteriene at man må være innenfor normalområdet kognitivt og at vanskene ikke skyldes utviklingshemming.

Dyskalkuli er en medfødt disposisjon, og med tanke på at det går under utviklingsforstyrrelse (engelsk: developmental dyscalculia) betyr det at utviklingen av grunnleggende matematikkferdigheter ikke har stått i henhold til utviklingen av øvrige ferdigheter, men anses altså å være betraktelig svakere.

Man blir ikke kvitt denne vansken, men mange har nytte av målrettede tiltak som en del av opplæringstilbudet i skolen.

Selv om dyskalkuli er ganske vanlig, opplever mange barn, ungdommer og voksne store utfordringer på grunn av disse vanskene. For noen gir matematikkvanskene økt risiko for arbeidsledighet og mindre trivsel enn de som ikke har matematikkvansker, vansker med å håndtere personlig økonomi og for noen kan det medføre redusert psykisk helse. Derfor er tidlig kartlegging og tidlige tiltak viktige for å hindre negativ utvikling.

Når man har en lærevanske som matematikkvansker, er det vanlig å også ha andre vansker. Det er for eksempel dobbelt så sannsynlig at man også har dysleksi hvis man har dyskalkuli. Noe av grunnen til at enkelte strever med både lesing og regning, kan være at vanskene er avhengig av de samme underliggende kognitive ferdighetene, slik som for eksempel fonologisk prosessering, arbeidsminne eller hurtig benevning, rapid automatized naming (RAN).

RAN er evnen til å hurtig benevne kjente visuelle stimuli (for eksempel farger), og forskning viser at dette er viktig for lesing og er en kjernevanske for de som har dysleksi. Den siste tiden har forskning vist at RAN også er assosiert med utvikling av regneflyt, og også at det er assosiert med både lese- og regneferdigheter.

Dyskalkuli er en langvarig tilstand. Vansken kan imidlertid oppdages tidlig, og målrettede, systematiske tiltak over tid, kan hjelpe for å unngå et negativt utviklingsforløp. Tiltakene bør baseres på grundig kartlegging.

I tidlig skolealder er det helt avgjørende at barnet utvikler tallkunnskap og forstår koblingen mellom mengde, tallord og tallsymbol (transkoding). Å sikre at barn forstår grunnleggende konsepter (at de har en konseptuell forståelse av det de gjør, at de vet hvorfor og ikke bare hvordan) er derfor svært viktig. Eksempelvis forstå at addisjon er en regneart, og at når man jobber med addisjon legger man sammen den totale mengden, enten det er gjenstander eller tall. Å legge sammen tall heter å addere, og det er mange måter å løse addisjon på, men det man alltid gjør er å øke mengden, og man øker mengden fordi man legger til noe.

Forskning viser at elever som strever med å lære matematikk har særlig utbytte av eksplisitte instruksjoner, visuelle representasjoner og også digitale læremidler. Eksplisitte instruksjoner betyr at læreren demonstrerer og modellerer en strategi (for eksempel regnestrategi eller en prosedyre) steg for steg for elevene, at oppgaven brytes ned i mindre deler. Man lykkes bedre med eksplisitte instruksjoner i en liten gruppe fordi læreren da er tettere på elevene, og det er dermed lettere for læreren å følge med på om eleven har forstått instruksjonene og er aktiv.

Nok muligheter til å øve og få tett oppfølging av lærer/spesialpedagog i opplæringen gir gode resultater. Sekvensen konkret-semikonkret-abstrakt (CRA) er en metode hvor man gradvis går fra fysiske representasjoner i undervisningen, for deretter å gå videre til bilder som representerer gjenstander, og til slutt et abstrakt nivå ved bruk av tall og tallsymboler. Dette er ment å skulle gjøre sammenhengen mellom representasjonene og det abstrakte tydelig.

I tillegg til målrettede tiltak, kan også elever har behov for tilrettelegging. Det kan være bruk av digitale hjelpemidler, lengre tid eller tilgang på hjelpemidler på prøver. Ettersom regning er én av fem grunnleggende ferdigheter i alle fag, er tilrettelegging noe som angår alle lærere, ikke bare matematikklærere. Grunnleggende ferdigheter i regning er nødvendig for å nå kompetansemål i de ulike fagene, og derfor er tilrettelegging i regning innenfor de ulike fagene nødvendig for at elever skal nå kompetansemålene i de aktuelle fagene.

I norsk skole har man en del rettigheter knyttet til opplæringen. Dyskalkuli utløser ingen rettigheter i seg selv, men alle elever har rett på tilpasset opplæring (§11-1 i opplæringsloven). På 1.–4. trinn har man rett på intensiv opplæring dersom man står i fare for å ikke ha forventet utvikling i lesing, skriving og regning (§ 1-4 i opplæringsloven). I lovteksten står det også at denne intensive opplæringen skal komme raskt.

Om tilpasset opplæring ikke gir tilstrekkelig utbytte, skal PP-tjenesten vurdere behovet for individuelt tilrettelagt opplæring (§ 11-6 i opplæringsloven). PP-tjenesten kartlegger elevens behov og utreder også om eleven kan ha lærevansker, herunder spesifikke matematikkvansker, gir faglige råd og veiledning, og utarbeider en sakkyndig uttalelse om hvorvidt eleven har behov for individuelt tilrettelagt opplæring eller ikke. Dersom eleven har det, gjør skoleeier (ofte rektor) vedtak om individuelt tilrettelagt opplæring og basert på denne utarbeides individuell opplæringsplan (IOP). PPT utreder lærevansker, men stiller ikke diagnoser, det gjør spesialisttjenesten, for eksempel BUP. PPT er likevel den instansen som skal utrede elevers lærevansker (under dette ligger spesifikke matematikkvansker). PP-tjenesten er en kommunal tjeneste, og dersom PP-tjenesten ikke vurderer at de har tilstrekkelig kompetanse til å utrede for spesifikke matematikkvansker, bør PPT innhente denne kompetansen av PP-tjenestens støttesystem, for eksempel Statped.

Ifølge en rapport Norstat utarbeidet på vegne av interesseorganisasjonen Dysleksi Norge i 2021, har hele 81 prosent av de som blir utredet for matematikkvansker, fått dette identifisert på ungdomsskolen eller senere. Dette innebærer at mange elever går med uidentifiserte matematikkvansker over en lengre tidsperiode. De som har spesifikke lærevansker er i økt risiko for psykisk uhelse, og det å streve med noe uten å vite hvorfor – noe som de aller fleste får helt greit til, kan gå utover en persons selvbilde, og at man tillegger dette til å handle om ens evner heller enn å tillegge det en vanske man har.

Ettersom dyskalkuli er en vedvarende vanske, har mange behov for støtte i opplæringen store deler av skoleløpet. Dette kan dreie seg om alt fra hvordan man organiserer opplæringen, intensiv opplæring (for eksempel intensive regnekurs), og noen vil også ha behov for individuelt tilrettelagt opplæring.

Matematikkvansker er et yngre forskningsfelt hvis man sammenligner med forskning på dysleksi.

I Norge tilbys mastergrad i spesialpedagogikk ved flere universitet og høyskoler, og blant disse er det flere som tilbyr spesialisering innenfor spesifikke lærevansker. I de pedagogiske utdanningene og lærerutdanningene er det i hovedsak studenter som velger spesialpedagogisk fordypning som får kunnskap om matematikkvansker. De fleste lærere vil kjenne til matematikkvansker gjennom praksis og møte med elever. Det er likevel en utfordring at dette er en underidentifisert elevgruppe, og mange kan bli gående lenge uten å vite hvorfor de strever så mye med matematikk som de gjør.

• dysleksi
• matematikk

• Opplæringsloven (2024). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). LOV-1998-07-17-61. Lovdata.

• Dehaene, Stanislas (2011). The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics. Oxford University Press.
• Gilmore, Camilla; Göbel, Silke M. & Inglis, Matthew (2018): An introduction to mathematical cognition. Routledge
• Mononen, Riikka & Lopez-Pedersen, Anita (2019): Matematikkvansker. I: Befring, Tangen, Næss (eds.) Spesialpedagogikk, sidene 365–392, Cappelen Damm Akademisk
• Norstatrapport (2021). Praksis for utredning av spesifikke lese- og skrivevansker, matematikkvansker og språkvansker i Norge. Dysleksi Norge.